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PSICOLOGÍA EDUCATIVA
UNIDAD 3
TEORÍA CURRICULAR
Ruperti Lucero Erika Marissa, Mgs

ÍNDICE
1. Unidad 3: TEORÍA CURRICULAR ..........................................................................3

Tema 1: Introducción a la teoría curricular, principio de organización y estructuración
curricular ....................................................................................................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3
2. Información de los subtemas .............................................................................4

2.1 Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y formal. ..................................... 4
2.2 Subtema 2: El carácter interdisciplinario y trandisciplinario del currículo ........ 7
2.3 Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de conocimiento y formación ............. 8
2.4 Subtema 4: El currículo en la educación virtual. .............................................. 11
3. Bibliografía ......................................................................................................12
2
TEORÍA CURRICULAR
1. Unidad 3: TEORÍA CURRÍCULAR

Tema 1: Introducción a la teoría curricular, principio de
organización y estructuración curricular
Objetivo:
Comprender la teoría y estructuración del currículo en el contexto educativo presencial
y virtual, a través de la lectura reflexiva de textos especializados, para desarrollar en el
estudiante capacidad de análisis en base a criterios científicos.
© Universidad Estatal de Milagro – UNEMI
FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 3

TEORÍA CURRICULAR
2. Ínformacion de los subtemas

2.1 Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y
formal.
La teoría curricular tiene sus inicios en 1918, en plena revolución industrial, con
múltiples modificaciones y aportaciones hasta llegar a lo que actualmente conocemos
como currículo, siendo Tayler y Taba de los precursores que refieren que un currículo
debe de estar integrado por objetivos, selección y organización de técnicas y
herramientas de enseñanza para crear una variedad de normas de enseñanza y
aprendizaje y poder hacer una adecuada evaluación de resultados.
A través de la historia, ha habido diferentes conceptos sobre el currículo escolar, pero

siempre el propósito ha sido lograr un buen desarrollo y función de la educación en pos
de lograr que esta sea integral, esto es, con valores, actitudes y por supuesto,
conocimiento, y para que esto funcione, es importante unificar criterios entre alumnos,
profesores, institución y autoridades gubernamentales.
Los cimientos de un currículum son las bases filosóficas del mismo, estas se refieren a
los valores y creencias que influyen en la estructura curricular y su estructura. La
estructura curricular se refiere a los diferentes componentes de un currículum. Estos
componentes son fines, metas, objetivos, contenido, actividades de aprendizaje y
evaluación. Zais, adoptó la postura de que el desarrollo curricular debe involucrar toma
de decisiones sobre los fundamentos y estructura de un currículum (Zais, 1976).
El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan

de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines
que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje
que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la
cultura y el contexto donde se desarrollará.
El currículo es un término utilizado en diversos contextos, la mayoría de las veces suele

referirse a los planes de estudio, programas y en otras ocasiones se le relaciona con las
implementaciones didácticas. Sin embargo, existe una lucha para poder contextualizar
el concepto y transportarlo a diferentes ámbitos sin que esto sea motivo de rupturas en
los centros educativos. Diversos autores como Hilda Taba, Stenhouse, Tyler, Pansza, por
mencionar algunos, han reunido diversas investigaciones en pro del desarrollo de este
concepto y su aplicación.

TEORÍA CURRICULAR
El currículum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal

y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad
escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educación,
expresado tanto en términos de intenciones —exigencias (lo que los sujetos
escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposición para lograrlo
(profesorado, instituciones, organización de la escolaridad, recursos materiales, etc.).
Componentes básicos que se concretan en el currículum: el currículum ha de responder

a cuatro preguntas básicas
1. «¿qué enseñar?»
Es decir, qué dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través
de la escuela; qué contenidos de aprendizaje se pretende que los
sujetos vayan adquiriendo; qué experiencias formativas se les va a
ofrecer a lo largo de la escolaridad…
2.- «¿cuándo enseñar?»
Es decir, cómo se va a ordenar temporalmente el acceso de los
estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les
van a ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad.
3.- «¿cómo enseñar?»
Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad de
recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas
condiciones metodológicas se refieren tanto a los principios de
procedimiento que regirán todo el proceso (por ejemplo: atención a l
diversidad, no discriminación por razón de sexo, apertura al entorno,
etc.), como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de
cada etapa y de cada área.
4.- ¿qué, cómo y cuándo evaluar?»
Es decir, qué mecanismos de comprobación es aconsejable poner en
marcha de cara a constatar si el proceso en curso es coherente con las
expectativas que con respecto a él se han establecido (tanto en lo que

se refiere a las intenciones señaladas como a las condiciones marcadas
al proceso educativo).
El currículo formal
Puede ser definido como una planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje
incluyendo sus finalidades y las condiciones académico administrativas que se deriven
de la práctica educativa. La parte medular del currículo formal es la fundamentación de
su estructura académica, administrativa, legal y económica. En síntesis, dicha
fundamentación establece las pautas para que el currículo formal sea considerado como
aquello que puede dar contenido y forma a un conjunto de conocimientos, habilidades

TEORÍA CURRICULAR
y destrezas a desarrollar por el estudiante. Como característica principal tiende a exaltar

el saber cultural a transmitirse enfocado a una intención didáctica.
El currículo vívido o real

El currículo formal da paso al desarrollo del currículo real, que es conceptualizado como
un conjunto de actividades y tareas que tienen la finalidad de originar aprendizajes. De
tal forma que el currículo real es una traducción práctica del currículo formal, actuando
como un mediador entre docentes y alumnos, ya que no se toman únicamente las
intenciones educativas del docente, sino que existe una adaptación a la naturaleza de la
clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante el curso.
“El currículo real puede definirse como la puesta en práctica del currículo formal con las
consecuencias que traiga consigo su aplicación y que lógicamente requerirán en su
momento de una adaptación entre el plan curricular y la realidad en el aula”. Tal
adecuación tiene como exigencia el desarrollo de objetivos de aprendizaje
fundamentados en un modelo o corriente educativa buscando desarrollar el máximo de
competencias en el educando. Surgiendo un contraste entre lo propuesto por la
institución y lo que debe ser realizado en el salón de clases con el propósito de lograr
una misma meta.
El Currículum Oculto no es un concepto reciente, ya en el año 1961, Durkheim hablaba

del Currículum Oculto, aunque sin acuñar directamente ese término, al observar que los
estudiantes aprendían más de lo que aparecía especificado en los planes de estudio y
en los manuales de los profesores (Durkeim, 1961: 148).
El Currículum Oculto
No es un concepto reciente, ya en el año 1961, Durkheim hablaba del Currículum Oculto,
aunque sin acuñar directamente ese término, al observar que los estudiantes aprendían
más de lo que aparecía especificado en los planes de estudio y en los manuales de los
profesores (Durkeim, 1961: 148).
Jackson sostuvo (Jackson, 1968: 33) que el currículum oculto enfatizaba habilidades
específicas tales como: a) Aprender a esperar en silencio. b) El ejercicio de la
moderación. c) Intentar mantenerse ocupado al finalizar un trabajo. d) Cooperar,
mostrando lealtad a los profesores y compañeros. e) Ser ordenado y puntual. f)
Conducirse durante la permanencia en el centro con cortesía. Estas características de la
vida escolar, y requisitos de conformidad a las expectativas institucionales, tenían poco
que ver con las metas educativas, pero resultaban esenciales para la progresión
satisfactoria a través de la escuela.

TEORÍA CURRICULAR
2.2 Subtema 2: El carácter interdisciplinario y

trandisciplinario del currículo
La interdisciplinariedad es utilizada como fundamento teórico a partir del cual se han
desarrollado metodologías curriculares. Al parecer hay divergencias con respecto a la
conveniencia de implantar los currículos bajo el supuesto de la interdisciplinariedad; en
los puntos de vista a favor, se señala que al eliminar el excesivo parcelamiento de la
ciencia, sería posible una reconstrucción cognoscitiva que integre diversos campos
disciplinarios; otros señalan la dificultad de la implantación de dicho criterio, tanto para
alumnos como para docentes e instituciones.
Hay cuando menos cuatro núcleos disciplinarios, cuya intervención es indispensable en

relación a un plan de estudios: la epistemología, la sociología, la psicología y la
pedagogía, entre las cuales se establecen nexos interdisciplinarios, que permiten
abordar el objeto de estudio en forma más integral. Además de estos cuatro grupos
disciplinarios, existe la concurrencia de las disciplinas particulares propias del currículo
que se diseña y de las cuales se obtienen los contenidos específicos.
Uno de los aspectos más importantes de todo el proceso curricular tiene que ver con el
sector educativo, económico y social. Es recomendable no iniciar el proceso de diseño
curricular si no se ha clarificado y establecido algún sistema para señalar prioridades
entre las necesidades que un programa educativo intentará satisfacer. El diagnóstico de
las condiciones presentes es básico para cualquier desarrollo curricular, esto se debe a
que dicho diagnóstico representa un inquirir comprensivo sobre la situación actual del
programa educativo.

TEORÍA CURRICULAR
2.3 Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de

conocimiento y formación
El hecho de que un currículo esté organizado de acuerdo con un determinado modelo,
influye de manera decisiva en el tipo de experiencias de aprendizaje que se
implementan; en la evaluación que se realiza, el tipo de profesores que se requiere y;
en general, en el tipo de apoyos materiales y didácticos que son necesarios para llevar
a efecto la enseñanza. “El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la
coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas que integran el
currículo, ya que esto posibilita en gran medida que se logre la continuidad, secuencia e
integración de las diversas acciones, la implementación, el diseño y la evaluación
curricular.”
Por asignatura
Esta es la organización más antigua, pero no por ello menos popular. Es frecuente
encontrar planes y programas de estudio organizados por materias aisladas, cuya
obsolescencia de contenidos es evidente, así como su acentuada distancia de la
problemática social y del ejercicio de la práctica profesional.
Entre los principios de este modelo de organización se encuentra el que corresponde a

una ideología meramente mecanicista del aprendizaje humano. Otra característica la
constituye el hecho de tratar de separar la vida de la escuela y de la problemática social,
pretendiendo que la escuela sea una institución apolítica, sin advertir que: “La escuela y
por lo tanto los currículos, son un efecto de otras estructuras sociales que refleja en ella
el tipo de hombre que la sociedad tiende a engendrar de una manera más auténtica que
las declaraciones de la filosofía oficial”. Estas condiciones sociales determinan y
condicionan la práctica profesional en cualquier campo de conocimiento.
Por área de conocimiento

En estos currículos cobra fundamental importancia la concepción de ciencia, ausente en
otros modelos
Guy-Michaud distingue cuatro niveles de agrupación de las disciplinas, que en alguna

forma están presentes en los currículos universitarios: *Currículos pluridisciplinarios, en
los que se da simplemente una unión de disciplinas. *Currículos interdisciplinarios,
cuando se logra la integración de métodos y procedimientos de las disciplinas.
*Currículos trandisciplinarios, cuando se logra establecer una axiomática común para un
conjunto de disciplinas. *Currículos multidisciplinarios, en que se agrupan disciplinas
polares, sin una relación aparente.

TEORÍA CURRICULAR
Por ejes de formación

Otra forma de estructura curricular son los ejes de formación que constan de una serie
de contenidos y actividades destinadas a la participación e integración del estudiante
con su entorno social. Esta estructura se fundamenta con la integración de cuatro
grandes ejes disciplinarios que a continuación se describirán:
Eje de formación pedagógico: se construye con un maestro forjador de su quehacer

pedagógico.
Eje de formación disciplinar: lo prepara para ser competente en el mundo
informatizado.
Eje de formación humanístico: lo aproxima al mundo social-cultural-ético y
comunicativo.
Eje de formación investigativo: lo conduce por el camino creativo-práctico e innovador
de su ciencia.
Los ejes de formación son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que
recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del
conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables
para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales,
ambientales o de salud.
Por módulos
A continuación, se presentan algunas de las definiciones curriculares modulares:
a) “La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de unidades
basadas en objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas ciencias
y técnicas para las respuestas científicas; estas respuestas son conocimientos”.
b) “…Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un
lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permitan al alumno desempeñar funciones profesionales…Cada módulo
es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales”.
c) “Programa de investigación, generación formativa de conocimientos en una acción de
servicios. Aplicación de los conocimientos en un problema concreto de la realidad cuyas

características hacen posible la articulación de contenidos e instrumentos y técnicas que
constituyen una práctica profesional identificable y evaluable. El módulo así concebido
si bien forma parte de un programa completo de capacitación, es una unidad completa
en sí misma, puesto que contempla teórica y prácticamente la totalidad de un proceso
definido por el problema concreto, objeto de transformación”.
d) “Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo contenido está
estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar un
determinado objeto de estudio; el planteamiento modular implica las siguientes
orientaciones:
* Búsqueda de la unidad teórica y práctica.

TEORÍA CURRICULAR
* Reflexión sobre problemas de la realidad.

* Desarrollo del proceso del aprendizaje, a partir del trabajo del estudiante sobre el
objeto de estudio.
* Interrelación profunda de los contenidos y experiencias del módulo con las demás
unidades del currículo”.

TEORÍA CURRICULAR
2.4 Subtema 4: El currículo en la educación virtual.

La realidad del siglo XXI nos presenta una nueva modalidad educativa, la educación
virtual que comienza a cobrar relevancia convirtiéndose en una respuesta a las
demandas del mundo actual. Es un hecho que la educación virtual, fortalecida con el
desarrollo de los nuevos soportes tecnológicos, abre una ventana multidisciplinaria de
investigación y desarrollo que, además del interés científico y técnico que conlleva, tiene
grandes perspectivas de aplicación gracias a la demanda de instrucción y capacitación
que el proceso de la sociedad actual necesita. Diversos teóricos especialistas en la
educación virtual, establecen diversas concepciones en torno a dicho concepto.
En su momento Peters plantea a la educación virtual como un método de impartir

conocimientos a través de la división de labores, apoyo técnico y de principios
organizacionales dirigido a un gran número de personas localizadas geográficamente
distantes. Como análisis posterior a esta definición se puede agregar existen algunos
elementos que pueden ayudar a definir la educación virtual como: 1) la separación del
alumno y el maestro; 2) influencia de una institución educativa; 3) uso de los medios
educativos para unir al maestro y al estudiante; 4) existencia de un medio interactivo de
comunicación; 5) la posibilidad de reuniones presenciales; 6) la participación de alguna
forma de industrialización de la educación.
Es importante destacar que la educación, en cualquiera de sus modalidades, debe servir

a la autonomía de los sujetos, y para ampliar su libertad educando su capacidad de juicio
y como consecuencia no puede comprenderse como un producto físico u objeto
manufacturado, sino como un servicio que se presta a quienes se benefician de la misma
remarcando importancia en el proceso de formación del conocimiento. En este sentido,
la educación no sólo cumple la función de preparar a los individuos para alcanzar roles
en el funcionamiento social sino como transformadores y constructores del orden social.
Se habla de la existencia de una construcción del conocimiento donde los sujetos
aumentan sus capacidades para la resolución de problemas, en este ámbito el maestro
se transforma en un facilitador para el desarrollo de competencias que favorezcan el

autoaprendizaje.
Por lo tanto, el currículo debe adecuarse a las nuevas necesidades y exigencias de la

sociedad, en su propio fundamento se encuentra el elemento armonizador que es su
flexibilidad. Se debe proponer más capacitación a las personas para que puedan actuar
competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Además de aplicar las
nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios
educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo
espacio telemático.

TEORÍA CURRICULAR
3. Bibliografía
» Arvilla Ropain, A. R. (2011). El psicólogo educativo y su quehacer en la institución.
Dialnet, 34.
» Beltrán Llera , J., & Pérez Sánchez, L. (2011). MÁS DE UN SIGLO DE PSICOLOGÍA
EDUCATIVA.VALORACIÓN GENERAL Y PERSPECTIVAS DE FUTURO. Papeles del
Psicologo, 204-231.
» Hernández, O. (2017). Paradojas de la relación entre psicología y pedagogía.

Revista Tesis Psicológica, 110-117.
» Trías, D., & Cuadro, A. (2012). PSICOLOGÍA EDUCACIONAL: APORTES PARA EL

CAMBIO EDUCATIVO. Redalyc, 93-94.
» Alarcon, P. (2005). Hacia una pedagogía de la coexistencia. . Revista de

pedagogía crítica Paulo Freire, 64-85.
» Barraza, R. (2015). Perspectivas Acerca del Rol del Psicólogo Educacional:

Propuesta Orientadora de su Actuación en el Ámbito Escolar. Scielo.
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Pedagogía, 162.
» Camacho, E. (2004). Psicología y Educacion . Redalyc, 1-2.
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» Elizondo Moreno, A., & Rodríguez Rodríguez, J. (2018). La importancia de la

emoción en el aprendizaje:. Dialnet, 9.
» Erazo, O. (2012). Reflexiones sobre la psicología educativa. Revista de Psicología

GEPU, 139.
» Gallegos, M. (2016). HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA. Redalyc, 319-335.

» GARDNER, H. (1993). Estructuras de la mente: La teoría de las Inteligencias

Múltiples. Mexico: Fondo de Cultura Económica.
» Ibañez. (1996). La emoción: punto de partida para el cambio en la cultura escolar.

Revista de la UMCE, 47-59.
» Ibáñez, N. (2002). LAS EMOCIONES EN EL AULA. Scielo, 31-45.
» Monroy Farías, M., & Contreras Gutiérrez, O. (2010). Psicología educativa. Scielo,
179-186.
» Pérez, A. (2007). PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN:UNA VISIÓN CONTEMPORÁNEA.

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 3
TEORÍA CURRICULAR

ÍNDICE

Tema 2: Factores que influyen en el desarrollo del currículo y Desarrollo de la teoría
curricular ....................................................................................................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Política educativa, principios y condiciones institucionales ........... 4
2.2 Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y prácticas profesionales ............... 6
2.3 Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba ......................................................... 8
2.4 Subtema 4: : Modelo de Raquel Glazman y María de Ibarrola y Stephen
Kemmis y Stenhhouse. ................................................................................................ 10
3. Bibliografía ......................................................................................................11
2
TEORÍA CURRICULAR

Tema 2: Factores que influyen en el desarrollo del
currículo y Desarrollo de la teoría curricular
Objetivo:
estudiante capacidad de análisis en base a criterios científicos

TEORÍA CURRICULAR

2.1 Subtema 1: Política educativa, principios y
condiciones institucionales
El desarrollo de un currículo está determinado por las necesidades socioeconómicas y el
momento histórico por el que atraviesa el país. Por tal motivo es importante identificar
los factores que influyen en el desarrollo curricular, sin pasar por alto que todos influyen
de manera determinante y el impacto que tiene sobre la vida educativa de los alumnos
es fundamental. Finalmente, los usuarios de este servicio son los estudiantes y si las
necesidades que tienen no son cubiertas en su totalidad se verá reflejado no en una hoja
de examen o una calificación reprobatoria, sino en el desempeño y la capacidad que
tengan de solucionar problemas dentro de la misma sociedad.
La política educativa es un proceso bastante complejo, aunque se siga viendo como un

resultado simple de las decisiones de la política pública que sólo están atendiendo un
servicio educativo de un determinado sector social. Todo este proceso incluye diversos
aspectos y para poder detectarlos es necesario realizar un análisis de los errores de dicha
política y posteriormente sugerir medidas de solución. La dimensión de la política
educativa responde a una elección para lograr que en el país se pongan en marcha
políticas educativas que sustenten la dimensión pedagógica real de los problemas
referidos a la educación.
Por tanto, la política educativa establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el

currículo dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que
diferentes agentes tiene sobre él, interviniendo de esta manera en la distribución del
conocimiento dentro del aparato escolar y repercutiendo en la práctica educativa. La
política es un primer condicionante directo del currículo, en tanto lo regula, e
indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores.
La política educativa se puede sintetizar en torno a una serie de lineamientos que

contribuyen a darle forma y a que logre, por medio de diversos caminos, la función de
regular la educación. Analizando esos lineamientos de intervención se enmarcan los
siguientes aspectos en materia de política educativa: a) Las formas de regular o imponer
un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo. b) Estructura
de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y control del currículo. c)
Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el
cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos, ordenamiento del
proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos. d) Mecanismos
explícitos u ocultos por los que se ejerce el control sobre la práctica y sobre la evaluación

TEORÍA CURRICULAR
de la calidad del sistema educativo. e) Las políticas de innovación del currículo,

asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para
mejorar la calidad de la enseñanza.

TEORÍA CURRICULAR
2.2 Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y

prácticas profesionales
Se considera que las necesidades sociales y económicas forman parte de las
investigaciones prioritarias para la fundamentación y desarrollo de un currículo. Taba
cita lo siguiente: “…una actividad que se centra en la determinación de las necesidades
educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los que
afectan la realización óptima de los objetivos educacionales.
“Por su parte Tyler, al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se
deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos y desarrollar un currículo. Estas
carencias se pueden determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la
sociedad. La necesidad se define como la diferencia entre una situación de hecho y una
considerada como deseable.
Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos que se
persiguen y los recursos de que se dispone, es decir elaborar un modelo de sociedad
buscado. A partir de la situación actual objetiva y de ciertas metas generales como la
eliminación de la pobreza, la dependencia económica y cultural, etc., para ello es
necesario analizar todos los aspectos: con qué recursos naturales y humanos se cuenta,
qué fuerzas internas y externas se oponen, que nuevas instituciones son necesarias, etc.
De acuerdo con esta concepción deben distinguirse las necesidades mediatas e
inmediatas, regionales y particulares, nacionales y generales.
Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social, a la cual es
necesario ubicar en tres sistemas contenidos en el macrosistema social:
1. El sistema político, que define todas las relaciones existentes en el macrosistema
social por medio de disposiciones y regulaciones.
2. El sistema cultural, que aporta a los sistemas políticos y económicos al
macrosistema social pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores
de todo tipo, entre ellos, los de conocimiento científico y tecnológico. En este

sistema se ubica la educación superior como uno de los subsistemas más
importantes del sistema cultural.
3. El sistema económico, que produce bienes y servicios para los otros sistemas: su
principal relación con la educación superior consiste en que demanda de ésta
profesionales e investigadores.
La práctica profesional se define como la especificación de las actividades propias de

cada carrera, o el conjunto de las tareas de un solo campo de práctica, considerando las
exigencias sociales, económicas, culturales del medio. Muchas propuestas curriculares
han tomado como parte importante a la práctica profesional, la cual puede desarrollarse

TEORÍA CURRICULAR
bajo dos dimensiones básicas en la enseñanza superior: la primera que se refiere al tipo
de actividad específica de la profesión y resulta de la disciplina, y la segunda dimensión
se refiere al nivel de comportamiento que logra el estudiante universitario. Entre las
características más sobresalientes del concepto de práctica profesional, se encuentran:
• Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.  Abarca las tareas de requerimiento
social.
• Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.  Se evalúa
en función de la problemática social.
• Requiere establecer, para su definición, relaciones históricas con el desarrollo
científico y tecnológico.
• Se constituye a partir de indicadores tales como, políticas presidenciales, eventos
mundiales, avances científicos e industrialización, desarrollo y masificación de
servicios, instituciones públicas y movimientos politicolaborales.
• Debe contemplar áreas de conocimientos y objetivos particulares.  Debe apoyarse
en procesos técnicos.
• Debe considerar el número de personas que afecta la actividad.

TEORÍA CURRICULAR
2.3 Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba

MODELO CURRICULAR DE TYLER
La concepción tyleriana del currículum se proponía como “un método racional para
encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza en cualquier
institución educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez y Terán, 2010).
Para Tyler el diseño curricular se debía basar en cuatro preguntas clave: ¿Qué fines
desea alcanzar la escuela? ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen posibilidades de
alcanzar esos fines? ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? ¿Cómo
podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (Díaz, 1993).
Consideraba entonces la importancia de evaluar constantemente los objetivos para
dinamizarlos como consecuencia de su alcance.
Jorge Luis Meza (2012) comenta que el esquema propuesto por Tyler para la elaboración
de programas comenzaba por no perder de vista el contexto social y al alumno en sí.
Algo que resalta en la propuesta de Tyler es que se apoyaba en la psicología del
aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo mayor credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las
siete etapas que estructuran el modelo tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales
2. Necesidad de hacer un estudio de la vida contemporánea de la escuela
3. Intervención de los especialistas
4. El papel de la filosofía en la selección de los objetivos
5. Selección y orientación de las actividades de aprendizaje
6. Organización de las actividades para un aprendizaje efectivo
7. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje
Con estos siete pasos iniciales del modelo para evaluación curricular se consiguen
primordialmente dos propósitos: a) contestar ¿se están consiguiendo los objetivos? Si

la respuesta es afirmativa se adoptan las decisiones correspondientes; b) de lo contrario,
se requiere acción correctiva.
Por lo tanto, la retro comunicación es parte fundamental para reformar y redefinir

objetivos. La información que se encuentra se proyecta al sistema para modificar los
objetivos del programa evaluado. Este reciclaje mantiene al programa en un estado
dinámico. Para entender la propuesta se deben conocer algunas ideas. Tyler define
educación como cambio de conducta, por lo que la evaluación consiste en medir el grado
hasta el cual esos cambios han ocurrido de acuerdo con los objetivos del programa que
está siendo evaluado. Esto implica que a) las metas y objetivos son definidos, b) por

TEORÍA CURRICULAR
consecuencia la instrucción trae unos cambios en los estudiantes, y c) la evaluación

determina si los cambios deseados han ocurrido.
MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA

Taba introdujo en el campo del diseño curricular el diagnostico de las necesidades
sociales como sustento de una propuesta curricular (Díaz, 1993). Según la autora el
currículum debía crearse para cada cultura en particular considerando el contexto de
desarrollo de este. Para la teoría curricular Taba planteaba que “ésta debe basarse en la
sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido, vinculando la teoría y la práctica”
(Vélez y Terán, 2010). Sin duda un modelo mucho más complejo y quizá también más
complicado de establecer por todos los elementos que lo conforman.
Al igual que el modelo de Tyler, la propuesta curricular de Hilda Taba considera siete
pasos a seguir en el proceso de elaboración del currículo (Meza, 2012):
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos educacionales
3. Selección de contenidos
4. Organización o secuencia de contenidos
5. Diseño de actividades de aprendizaje
6. Organizar actividades de aprendizaje
7. Evaluación
Según Morales (s.f) la propuesta de Taba considera tres criterios para la elaboración del
currículo:
• Investigar las demandas y requisitos de la cultura y sociedad
• Contar con información sobre el aprendizaje y naturaleza del estudiante
• Características específicas de la naturaleza del conocimiento
Obtiene relevancia el modelo de Taba al considerar no solamente a la institución
educativa como factor determinante del currículo, sino incluir y dar prioridad a las
necesidades de la sociedad en la que se piensa establecer.

TEORÍA CURRICULAR
2.4 Subtema 4: : Modelo de Raquel Glazman y María de

Ibarrola y Stephen Kemmis y Stenhhouse.
MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA
El principal diferenciador del modelo propuesto por Raquel Glazman y María de Ibarrola
es que está dirigido a los planes de estudio de nivel universitario.
Para las autoras (Citadas en Vélez y Terán, 2010) el currículo es “la síntesis instrumental
mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos
los aspectos de una profesión que se considera social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficaces”. Sin duda una conceptualización bastante completa y
acertada.
En este contexto el currículo propuesto por Glazman e Ibarrola está compuesto por
objetivos, contenidos, metodología y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Caicedo y Calderón, 2016). Al igual que las propuestas anteriores este modelo propone
una serie de etapas y sube tapas (Méndez, s.f.).
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.

2. Operacionalizacion de los objetivos generales, que incluye el desglosamiento de
los objetivos generales en objetivos específicos y la agrupación de los objetivos
específicos en conjuntos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios, compuesta por la jerarquización de
los objetivos intermedios, el ordenamiento de estos y la determinación de metas
de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan de estudios, englobando la evaluación del plan vigente, la del
proceso de diseño y la del nuevo plan.
MODELO DE STEPHEN KEMMIS

Para Kemmis, el problema central de la teoría curricular es ofrecer la forma de
comprender un doble problema: por un lado, la relación entre la teoría y la práctica, y

por otro entre la sociedad y la educación. Ambos aspectos adoptan formas concretas y
peculiares en cada contexto social y en cada momento histórico. En este sentido, un
cuadro teórico que quiera iluminar las peculiaridades de la práctica a que da lugar el
currículo en esas dos dimensiones que se señalan tiene que hacer referencia
inexorablemente a las peculiaridades del sistema educativo al que se refiere. Por lo
tanto, cualquier teorización sobre el currículo implica una metateoría social y una
metateoría educativa. Y toda teoría curricular que no ilumine esas conexiones con la
metateoría y con la historia sigue diciendo

TEORÍA CURRICULAR
3. Bibliografía
» Acevedo, C., y Molina, C. (2015). Modelo de Organización curricular de José
Antonio Arnaz. Obtenido de SlideShare:
https://es.slideshare.net/ecacev/modelode-arnaz-45674251
Psicologo, 204-231.


» Kemmis, S. (1988). El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:

Morata.
» Pansza Margarita, Pedagogía y Currículo, Décima edición, Editorial Gernika.

México 2005


Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



TEORÍA CURRICULAR
» Méndez, D. (s.f.). Aportaciones teóricas en 80's y 90's por Raquel Glazman y

María de Ibarrola. Obtenido de Teorías y modelos innovadores de organización
curricular: https://tmioc.weebly.com/33-modeloglazman-e-ibarrola.html
» Meza, J. (2012). Diseño y desarrollo curricular. Tlalneplanta: Red Tercer Milenio

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 4
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO

ÍNDICE
1. Unidad 4: PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN EN CONTEXTO ..........................................3

Tema 1: Motivación y creación de ambiente de aprendizaje ....................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela: TARGET. ........................ 4
2.2 Subtema 2: Creación de un ambiente de aprendizaje ....................................... 9
2.3 Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el aprendizaje ........................ 12
2.4 Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina......................................... 14
3. Bibliografía ......................................................................................................16
2
1. Unidad 4: PSICOLOGIA Y
EDUCACION EN CONTEXTO
Tema 1: Motivación y creación de ambiente de
aprendizaje
Objetivo:
Aplicar estrategias de intervención psicoeducativa en el contexto, a través de la puesta
en práctica de herramientas y técnicas, para que el estudiante desarrolle competencias
como: trabajo en equipo y comunicación asertiva.

2. Informacion de los subtemas

2.1 Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela:
TARGET.
En la dinámica de la clase se encuentra un componente importante llamado motivación
que puede definirse como “la tendencia del estudiante a encontrar actividades
académicas significativas y valiosas, y a intentar obtener los beneficios académicos
deseados de ellas” (Brophy, 1988, pp. 205-206). Pero este componente no solo se limita
a los deseos de alcanzar un logro académico, se trata de que los estudiantes logren
alcanzar niveles de persistencia y estrategias de estudio activas y reflexivas como
elaborar ideas, esquematizar el aprendizaje en sus propias palabras, etc. (Brophy, 1988).
Lo ideal es que los estudiantes tuvieran este tipo de motivación de forma interna, pero
en muchos de los casos no es así, es allí donde se deben de considerar, dentro de la
clase, tres metas importantes:
1. Que los estudiantes participen de forma activa en clase, generando un clima de
interés.
2. Que los estudiantes puedan generar un interés individual de tal manera que
pueda generar sus propias formas de aprender e indagar sobre temáticas de su
interés.
3. Que los estudiantes eleven su nivel cognitivo para que puedan indagar a
profundidad acerca de lo que estudian.
De acuerdo a lo mencionado es importante que los estudiantes sean reflexivos

(Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992). Para esto Carol Ames (1990, 1992) identificó
seis áreas donde los docentes pueden generar motivación a sus estudiantes:
1. La naturaleza de la tarea
2. La autonomía que los estudiantes tienen al realizar la tarea
3. El reconocimiento a la tarea
4. La práctica
5. La evaluación
6. La organización del tiempo.
En la siguiente figura se puede observar de forma detallada la construcción de la

motivación para aprender.

A raíz de la necesidad de generar a los estudiantes mejores niveles de motivación

Epstein (1989) usó el acrónimo TARGET que representan las siglas de task, autonomy,
recognition, grouping, evaluation y time) para organizar tales áreas de posible influencia
del profesor.
Este modelo Motivación empieza con la necesidad de establecer el VALOR DE LA TAREA

que está determinada por la expectativa al éxito y al valor que le damos al mismo. En
este sentido se puede establecer que las expectativas de la eficacia predicen el
rendimiento en la realización de la tarea; en este caso, predicen el desempeño que
tendrán los estudiantes en la clase avanzada de ciencias o en el equipo (Wigfield y Eccles,

2002b). Así mismo el valor del logro de hacer la tarea bien llena de motivación al
estudiante que en otras ocasiones solo el hecho de aprender y dominar un contenido
logra incentivar de forma intrínseca al estudiante. La tarea también logra tener un valor
utilitario en logro de objetivos curriculares. El valor que el estudiante le otorga a la tarea,
significa a la vez, dejar a un lado otras actividades ajenas al proceso de aprendizaje.
Otro componente del método TAGER es el de APOYO A LA AUTONOMÍA, aunque los

estudiantes dentro de los centros de estudio deben de realizar las actividades
propuestas como parte de las obligaciones estudiantiles es necesario que se les pueda
brindar apoyo de la posibilidad de elegir, pero esta elección no puede ser totalmente
abierta, ya que elecciones así, solo generan más ansiedad e incertidumbre. La elección
debe estar limitada por opciones asociadas a la individualidad e interés de cada
estudiante. El equilibrio debe ser el correcto: “demasiada autonomía es desconcertante
y muy poca es aburrida” (Guthrie et al., 1998, p. 185). Quizás el tipo de apoyo para la
autonomía más importante que los profesores pueden proporcionar apoyo
cognoscitivo, es decir, brindar a los estudiantes oportunidades de analizar distintas
estrategias cognoscitivas para aprender, métodos para resolver problemas o posturas
sobre un tema (Stefanou, Perencevich, DiCinto y Turner, 2004). Los estudiantes también
ejercen la autonomía en relación con la forma en que reciben retroalimentación del
maestro o de sus compañeros de clase. La figura 11.1 describe una estrategia llamada
“Verifícalo”, en la cual los alumnos especifican las habilidades que desean que se les
evalúen en una tarea específica. Durante el transcurso de una unidad, todas las
habilidades deben “verificarse”, pero los alumnos eligen el momento de evaluación de
cada una.
El tercer componente del método TAGER es el RECONOCIMIENTO DEL LOGRO, el elogio

suele generar sentimientos de confianza y elevar el compromiso del estudiante con la
actividad académica. Esta estrategia debe de estar representada por el uso de palabras
positivas a acciones óptimas con la misma intensidad y frecuencia a todos los
estudiantes que hayan alcanzado realizar las tareas de acuerdo a lo programado. Si no
se toma en cuenta a todos los estudiantes que han logrado la meta, entonces se puede
provocar vacíos o insatisfacción a aquellos que no recibieron el elogio a pesar de que
hayan alcanzado lo propuesto. Es importante, en este componente incluir elementos de
la psicología positiva.
El agrupamiento y estructura de las metas, es un componente importante dentro del

Método de TAGER porque la interacción con los pares, que los estudiantes disfrutan
tanto, se vuelve parte del proceso de aprendizaje. ¿Y cuál es el resultado? Aumentan las
probabilidades de satisfacer la necesidad de pertenencia (descrita por Maslow) y se
incrementa la motivación (Stipek, 2002; Webb y Palincsar, 1996). En la siguiente figura
se puede observar las diferentes estructuras de la meta.

La EVALUACIÓN es un componente que requiere análisis, continuamente los estudiantes

compiten por una nota para obtener las mejores calificaciones las mismas que producen
que el estudiante se prepare para el buen desempeño y no para el dominio de los
contenidos. Es así que algunos estudios en niños y niñas pequeños revelan que muchos
contestan los cuestionarios solo para ver llena su hoja, pero no comprenden el
contenido de la misma. El rol del motivador sería poder resaltar las temáticas
importantes para la preparación de la adquisición para la vida y resaltar la evaluación
como componente importante de las actividades realizadas en clase.
Por último, el manejo del TIEMPO permite elaborar actividades por bloques o por
tiempos determinados donde las estrategias que se logren incorporar podrán incentivar
al estudiante a la realización de las mismas de acuerdo al tipo de tarea y al tiempo
designado para las mismas.
Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca (el interés). Varias de las
siguientes fueron tomadas de Brophy (1988).
1. Vincule las actividades de la clase con los intereses de los alumnos por los
deportes, la música, los sucesos actuales, las mascotas, los problemas o
conflictos comunes con la familia y los amigos, la moda, las personalidades de la

televisión y el cine, u otras características significativas de sus vidas (Schiefele,
1991). No obstante, asegúrese de que sabe de lo que habla. Por ejemplo, si
emplea un verso de una canción popular para enseñar algo, más vale que sepa
algo sobre la música y el intérprete. Siempre que sea posible, brinde a los
estudiantes la oportunidad de elegir el trabajo de investigación o el tema de
lectura, de manera que sean capaces de aprovechar sus intereses.
2. Estimule la curiosidad. Señale las discrepancias desconcertantes entre las
creencias de los estudiantes y los hechos. Por ejemplo, Stipek (1993) describe a
un maestro que preguntó a sus alumnos de quinto grado si había “gente” en
otros planetas. Cuando los estudiantes dijeron que sí, el profesor les preguntó

que si esa gente necesitaría oxígeno para respirar. Como los estudiantes
acababan de aprender ese hecho, también respondieron que sí a tal pregunta.
Luego, el maestro les dijo que no hay oxígeno en la atmósfera de otros planetas.
Esta intrigante discrepancia entre lo que los niños sabían acerca del oxígeno y lo
que creían acerca de la vida en otros planetas generó una animada discusión
sobre las atmósferas de otros planetas y el tipo de seres que podrían sobrevivir
en esos lugares. Una conferencia sobre la atmósfera de los planetas quizás
aburriría a los estudiantes, pero esta discusión despertó un interés real por el
tema.
3. Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida. Muchas lecciones podrían
enseñarse usando simulacros o juegos, como vimos en la sección
Punto/Contrapunto sobre el aprendizaje divertido. Hágalo de forma adecuada,
para que la actividad se vincule con el aprendizaje; tales experiencias también
son valiosas y divertidas.
4. Utilice tanto lo novedoso como lo familiar. No use en exceso algunos métodos
de enseñanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad.
Cambiar las estructuras de la meta de las tareas (cooperativa, competitiva,
individualista) sería muy útil, así como el uso de distintos medios de enseñanza.
Cuando el material de la clase es abstracto o poco familiar para los estudiantes,
trate de relacionarlo con algo que conozcan y entiendan. Por ejemplo, hable
acerca del tamaño de un área grande, como la Acrópolis en Atenas, en términos
de campos de fútbol. Brophy (1988) describe a un maestro que leyó un breve
párrafo de Espartaco para ejemplificar la unidad sobre la esclavitud en el mundo
antiguo.

2.2 Subtema 2: Creación de un ambiente de

aprendizaje
La necesidad de organización: Los conocimientos y la pericia en el manejo del salón de
clases son indicadores de experiencia en la enseñanza; mientras que el estrés y el
cansancio excesivo, ocasionados por las dificultades en el manejo del aula, son
precursores del agotamiento emocional o síndrome de agotamiento del docente
(Emmer y Stough, 2001). ¿Qué es lo que hace tan importante al manejo del salón de
clases? Las clases son ambientes muy especiales. Poseen características distintivas que
influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que estén organizados los
estudiantes y los escritorios, por ejemplo, ni lo que piensa el profesor sobre la educación
(Doyle, 1986, 2006). Los salones de clases son multidimensionales: están llenos de gente,
tareas y presiones de tiempo.
Ganar cooperación: la tarea básica del manejo por parte del maestro consiste en lograr
el orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la cooperación de los estudiantes en
las actividades de la clase (Doyle, 2006). En virtud de la naturaleza multidimensional,
simultánea, veloz, impredecible, pública e histórica del aula, se trata de todo un desafío.
Obtener la cooperación del estudiante implica mucho más que el manejo eficaz de la
mala conducta. Significa también planear actividades, tener listos los materiales, hacer
demandas académicas y conductuales adecuadas a los estudiantes, dar señales claras,
realizar las transiciones de manera paulatina, prever dificultades y detenerlas antes de
que se inicien, seleccionar y ordenar actividades para mantener el flujo y el interés, y
mucho más.
Cada una de las acciones para el diseño de los ambientes de aprendizaje requieren de
metas para un buen manejo del salón de clases, estas pueden ser las siguientes:
Acceso al aprendizaje: Cada actividad del salón de clases tiene sus propias reglas de
participación. A veces el profesor establece esas reglas con claridad, aunque a menudo
son implícitas, esto es, no se expresan verbalmente. Incluso el maestro y los alumnos
quizás ignoren que están siguiendo reglas distintas para actividades diferentes (Berliner,
1983). Por ejemplo, en un grupo de lectura, los estudiantes deberían alzar la mano para
hacer un comentario, aunque si están dispuestos en círculo en la misma clase, tan sólo
tendrían que captar la mirada del profesor.
Para alcanzar la primera meta del buen manejo del salón de clases (permitir que todos
los alumnos tengan acceso al aprendizaje) es necesario asegurarnos de que todos sepan
cómo participar en las actividades de la clase. La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son
sus reglas y expectativas? ¿Son entendibles en función de los antecedentes culturales
de los alumnos y las experiencias que éstos tienen en su hogar? ¿Qué reglas o valores
tácitos estarían operando? ¿Está usted señalando con claridad formas adecuadas de

participación? Algunos estudiantes, en especial quienes sufren trastornos conductuales

y emocionales, podrían necesitar una enseñanza directa y la práctica de las conductas
importantes (Emmer y Stough, 2001).
Tiempo para aprender: los estudiantes sólo aprenderán lo que tengan la oportunidad
de encontrar. Casi todas las investigaciones que examinan el tiempo y el aprendizaje
encontraron una relación significativa entre el tiempo dedicado a los contenidos y el
aprendizaje de los alumnos (Berliner, 1988). Por consiguiente, una meta importante del
manejo del aula sería ampliar el número total de minutos disponibles para aprender. A
esto algunas veces se le llama tiempo asignado. El tiempo comprometido no garantiza
el aprendizaje. Los estudiantes podrían enfrentar dificultades con material que es
demasiado difícil, o quizás utilicen estrategias de aprendizaje equivocadas. Cuando los
estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es decir, cuando realmente aprenden y
entienden), a este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje académico.
Manejo para el autocontrol. La tercera meta de cualquier sistema de manejo del aula
es ayudar a que los estudiantes se vuelvan más capaces de controlarse a sí mismos. Si
los profesores se concentran en la obediencia de los alumnos, tendrán que dedicar gran
parte del tiempo de la enseñanza y el aprendizaje a supervisarlos y corregirlos; los
estudiantes pensarán que el propósito de la escuela es obedecer las reglas y no la
construcción de un entendimiento profundo de los conocimientos académicos. Además,
las estructuras de aprendizaje complejas como el aprendizaje cooperativo o basado en
problemas requieren del autocontrol de los estudiantes. El hecho de cumplir con las
reglas no es suficiente para que estas estructuras de aprendizaje funcionen (McCaslin y
Good, 1998).
Otro componente de la creación de los ambientes de aprendizaje es la planeación de los

espacios de aprendizaje, para este propósito es importante tener en cuenta los
siguientes criterios:
Territorios personales. ¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el aprendizaje en las

aulas organizadas por territorios? Parece que el hecho de ubicarse en los asientos
delanteros incrementa la participación de los estudiantes que están predispuestos a
hablar en clase, mientras que sentarse en la parte trasera dificulta la participación y
facilita la conducta de soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983). Sin embargo, la zona
de acción, donde la participación es mayor, podría estar en otras áreas, como a los lados
o cerca de un centro de aprendizaje específico (Good, 1983a; Lambert, 1994). Para
“propagar la acción hacia la periferia”, Weinstein y Mignano (2007) sugieren que el
profesor camine alrededor del salón cuando sea posible, establezca contacto visual con
los alumnos que están sentados más lejos y les formule

preguntas directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de forma

que no sean siempre los mismos estudiantes los que estén en la parte trasera.
Áreas de intereses. El diseño de las áreas de interés influye en la manera en que los
alumnos utilizan los espacios. Por ejemplo, al trabajar con un profesor en el salón de
clases, Carol Weinstein (1977) realizó cambios en las áreas de interés que ayudaron al
maestro a cumplir sus objetivos de hacer participar más a las niñas en el centro de
ciencias y de lograr que todos los estudiantes experimentaran más con una gran
variedad de materiales didácticos manipulables. Los territorios personales y las áreas de
interés no son mutuamente excluyentes; muchos profesores logran combinarlos. Los
escritorios individuales de los alumnos (su territorio) se colocan en el centro; y las áreas
de interés al fondo o en la periferia del salón. Esto permite la flexibilidad necesaria para
las actividades tanto de grupos grandes como de grupos pequeños

2.3 Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el

aprendizaje
En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) examinó el manejo del aula al comparar
maestros eficaces (cuyas clases estaban relativamente libres de problemas) con
maestros ineficaces (cuyas clases estaban inmersas en el caos y plagadas de
interrupciones). Al observar ambos grupos en acción, Kounin descubrió que no diferían
mucho con respecto a la manera en que manejaban la disciplina una vez que el problema
surgía; la diferencia radicaba en que los educadores exitosos eran más hábiles para
prevenir los problemas. Kounin concluyó que los maestros eficaces en el manejo del
salón de clases eran especialmente diestros en cuatro áreas: “estar en todo”, supervisión
simultánea de actividades, concentrarse en el grupo y control del avance.
Investigaciones más recientes confirman la importancia de tales factores (Emmer y
Stough, 2001).
Estar en todo. Estar en todo significa comunicar a los alumnos que usted está consciente
de todo lo que sucede en el salón de clases, incluso de los mínimos detalles. Los
maestros que “están en todo” parece que tienen ojos detrás de su cabeza. Evitan
abstraerse demasiado o interactuar sólo con algunos alumnos, porque esto ocasionaría
que el resto del grupo divague. Siempre están vigilando el salón y establecen contacto
visual con los alumnos, de manera que éstos sepan que se les está supervisando
(Weinstein y Mignano, 2007)
Supervisión simultánea de actividades y concentrarse en el grupo. La supervisión

simultánea de actividades implica estar al tanto y supervisar al mismo tiempo diversas
tareas. Por ejemplo, un maestro podría verificar el trabajo de un individuo y al mismo
tiempo mantener a un pequeño grupo trabajando si dice “bien, continúen”, sin dejar de
atender un incidente en otro grupo con un “vistazo” rápido o con un recordatorio
(Burden, 1995; Charles, 2002b).
Uso de las habilidades sociales de los estudiantes como prevención. ¿Y los alumnos?
¿Qué podrían hacer? Cuando los estudiantes carecen de habilidades sociales y
emocionales, como ser capaces de compartir los materiales, interpretar las intenciones
de los demás o manejar la frustración, con frecuencia surgen problemas de manejo del
aula. De esta manera, todos los esfuerzos por enseñar la autorregulación social y
emocional sirven para prevenir problemas de manejo del aula. A corto plazo, los
educadores pueden enseñar y modelar esas habilidades, para luego ofrecer a los
estudiantes retroalimentación y práctica de su uso en diversos contextos. A largo plazo,
los profesores podrían ayudar a modificar actitudes que favorezcan la agresión sobre la
cooperación y el compromiso (Elias y Schwab, 2006).

Es importante precisar, para mantener un buen ambiente de aprendizaje, es que cuando

los estudiantes perciben su escuela como un lugar competitivo, donde se les trata de
manera diferente en función de su raza, género u origen étnico, son más propensos a la
violencia o a aislarse. Sin embargo, cuando consideran que tienen opciones, que lo
importante es su mejoría personal y no las comparaciones, y que los profesores los
respetan y apoyan, los estudiantes suelen establecer un vínculo con la escuela
(Osterman, 2000).

2.4 Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina.

Detener los problemas con rapidez: La mayoría de los estudiantes obedecen
inmediatamente cuando el profesor da una orden de alto (“dejen de hacer eso”) o
modifican la dirección de la conducta. Sin embargo, algunos alumnos reciben la orden
muchas veces. Un estudio reveló que estos estudiantes con mal comportamiento pocas
veces obedecen la primera orden del profesor, y muchas veces responden de manera
negativa, de tal manera que provocan en promedio entre cuatro y cinco ciclos de
órdenes del maestro y respuestas del estudiante antes de obedecer (Nelson y Roberts,
2000). Emmer y Evertson (2009), al igual que Levin y Noland (2000), sugieren siete
formas sencillas para detener con rapidez la mala conducta, de la menos impertinente
a la más impertinente:
Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Otras señales no verbales, como
señalar el trabajo que se supone debería estar realizando el alumno, podrían ser de
utilidad. Asegúrese de que el estudiante realmente abandone la conducta inapropiada
y regrese a trabajar. Si usted no lo hace, los alumnos aprenderán a ignorar sus señales.
• Pruebe indicios verbales como “decir nombres” (tan sólo mencione el nombre
del estudiante durante la exposición); formularle preguntas o hacer un
comentario gracioso (no sarcástico) como “debo estar alucinando, juro que
escuché a alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no es posible porque aún no le
he cedido la palabra a nadie!”.
• Pregunte a los alumnos si están conscientes de los efectos negativos de sus actos
o envíe un “mensaje en primera persona”.
• Si no están ejecutando un procedimiento de clase de manera correcta, recuerde
a los alumnos la manera de hacerlo y pídales que lo hagan correctamente. Tal
vez necesite retirar en silencio un juguete, un peine, una revista o una nota que
compita con las actividades de aprendizaje, mientras les indica en privado que
les devolverá sus objetos al final de la clase.
• De manera tranquila y no hostil, solicite al alumno que enuncie la regla o el
procedimiento correctos y que después se apegue a ello. Glasser (1969) propone

tres preguntas: “¿qué estás haciendo?, ¿eso va contra las reglas?, ¿qué deberías
estar haciendo?”.
• Pida al alumno, de manera clara, firme y sin hostilidad, que abandone la
conducta inapropiada (más adelante, en este capítulo, hablaremos con mayor
detalle de los mensajes asertivos dirigidos a los estudiantes). Si los alumnos
“replican”, tan sólo vuelva a mencionar su petición.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando un estudiante continuó dando
respuestas sin importar lo que el maestro hiciera, este último dijo: “John, tienes
dos opciones. Deja de dar respuestas inmediatamente y empieza a levantar tu

mano para responder, o lleva tu asiento al fondo del salón y después tendremos
una plática privada tú y yo. Tú decides” (Levin y Nolan, 2000, p. 177).
Hostigamiento y burlas: Un estudio longitudinal de dos años, realizado con una muestra
representativa de estudiantes de primero a sexto grados, encontró que los niños
agresivos cuyos profesores les habían enseñado estrategias para el manejo de conflictos
se alejaron del camino de la agresión y la violencia (Aber, Brown y Jones, 2003). Sin
embargo, cuando los profesores no tratan el tema de la agresión y el hostigamiento, es
probable que los estudiantes “escuchen” la aprobación del profesor a los insultos
(Weinstein, 2007).
Mediación y negociación entre pares: estudiantes de segundo a quinto grados. Ellos

aprendieron una estrategia de negociación de cinco pasos:
1. Definir el conflicto de manera conjunta. Separar a la persona del problema y de
los actos implicados, evitar el pensamiento de ganar-perder y establecer con
claridad las metas de ambas partes.
2. Intercambiar posturas e intereses. Presentar una propuesta tentativa y sus
fundamentos; escuchar la propuesta y los sentimientos de la otra persona, y
permanecer flexible y cooperativo.
3. Invertir las perspectivas. Ver la situación desde el punto de vista de la otra
persona, invertir los papeles y plantear argumentos a favor de esa perspectiva.
4. Crear al menos tres acuerdos en donde ambos ganen. Hacer una lluvia de ideas,
enfocarse en las metas, pensar de manera creativa y asegurarse de que todos
tengan la oportunidad de crear soluciones.
5. Alcanzar un acuerdo integrador. Asegurarse de que se cumplan los dos conjuntos
de metas. Si todos los intentos fallan, lanzar una moneda, tomar turnos o llamar
a un tercero (un mediador).

3. Bibliografía
Dialnet, 34.
Psicologo, 204-231.





Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



179-186.

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 4

ÍNDICE

Tema 2: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas
estandarizadas .............................................................................................................. 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Métodos de enseñanza. .................................................................. 4
2.2 Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor ....................... 6
2.3 Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones en los
estudiantes .................................................................................................................... 8
2.4 Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para los
exámenes de alto impacto. ......................................................................................... 10
3. Bibliografía ......................................................................................................11
2
Tema 2: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de
calificaciones y pruebas estandarizadas
Objetivo:


2.1 Subtema 1: Métodos de enseñanza.
Tomaremos en cuenta dos modelos de este método tradicional centrado en el profesor:
la enseñanza expositiva, la cual surgió de las teorías del aprendizaje verbal, y la
instrucción directa, que derivó de las investigaciones sobre la enseñanza efectiva de las
habilidades básicas.
Según David Ausubel (1963, 1977, 1982) la enseñanza expositiva enfatiza el aprendizaje
verbal significativo: información verbal, ideas y relaciones entre ideas, tomadas en
conjunto. La memorización no constituye un aprendizaje significativo, ya que el material
que se aprende de memoria no se relaciona con los conocimientos existentes. Ausubel
creía que los conceptos, los principios y las ideas se presentan y comprenden utilizando
el razonamiento deductivo, el cual implica ir de ideas generales a casos específicos, de
manera que el método expositivo siempre inicia con un organizador avanzado general.
Instruir a los estudiantes para parafrasear un organizador avanzado —donde, desde

luego, se requería que entendieran su significado— aumentó la eficacia del organizador.
En segundo lugar, el organizador realmente debe ser tal: tiene que indicar relaciones
entre los conceptos y términos básicos que se utilizarán. Los modelos concretos, los
diagramas o las analogías parecen ser especialmente buenos organizadores (Robinson,
1998; Robinson y Kiewra, 1995).
Para una enseñanza expositiva se considera presentar el contenido en términos de

similitudes y diferencias, usando ejemplos específicos proporcionados quizá por los
estudiantes. La enseñanza expositiva resulta más adecuada para estudiantes de los
últimos años de primaria o más allá de este nivel, es decir, de quinto y sexto grados y de
ahí en adelante (Luiten, Ames y Ackerson, 1980).
Por otro lado, también existe el método de preguntas y debates donde Los profesores
formulan preguntas y los alumnos las responden. Esta forma de enseñanza, que en
ocasiones se denomina exposición, ha existido durante muchos años (Stodolsky, 1988).
Las preguntas del maestro establecen un marco de referencia para la materia en
cuestión. Desde el punto de vista del profesor, el patrón consiste en la iniciación (el
maestro plantea las preguntas), la respuesta (el estudiante contesta) y la reacción
(elogio, corrección, indagación o ampliación) o IRR (Burbules y Bruce, 2001). Los pasos
se repiten una y otra vez.

Otro método de enseñanza se denomina Instrucción directa, el modelo se ajusta a un

conjunto determinado de circunstancias porque se derivó de un método de
investigación específico. Los investigadores identificaron los elementos de la instrucción
directa al comparar profesores cuyos alumnos aprendían más de lo esperado (con base
en los conocimientos iniciales), con maestros cuyos alumnos se desempeñaban con un
nivel esperado o promedio.
Los investigadores se enfocaron en las prácticas prevalecientes en las aulas

estadounidenses. En virtud de este enfoque en las formas tradicionales de enseñanza,
la investigación no pudo identificar innovaciones exitosas. La efectividad se definía por
lo general como el aumento promedio en las calificaciones de pruebas estandarizadas
de una clase o escuela completas. Por lo tanto, los resultados son válidos para grupos
grandes, aunque no necesariamente para cada estudiante del grupo. Incluso cuando el
rendimiento promedio de un grupo aumenta, el rendimiento de algunos individuos
podría disminuir (Good, 1996; Shuell, 1996). Por otro lado, se observa que la instrucción
directa se aplica mejor a la enseñanza de habilidades básicas, es decir, a los
conocimientos claramente estructurados y a las habilidades esenciales, como hechos
científicos, cálculos matemáticos, vocabulario de lectura y reglas gramaticales
(Rosenshine y Stevens, 1986). Esas habilidades implican tareas que son relativamente
claras; podrían enseñarse paso por paso y evaluarse mediante pruebas estandarizadas.
Franz Weinert y Andreas Helmke (1995) consideran que la instrucción directa tiene las
siguientes características:
A. el manejo del salón de clases por parte del maestro es especialmente eficaz y el
porcentaje de interrupciones de los estudiantes es muy bajo;
B. el profesor mantiene un fuerte enfoque académico y emplea el tiempo de
instrucción disponible de forma intensiva para iniciar y facilitar las actividades de
aprendizaje de los alumnos;
C. el maestro se asegura de que el mayor número posible de estudiantes tenga un
progreso en su aprendizaje, al elegir cuidadosamente las tareas apropiadas, al
presentar con claridad tanto la información de la materia como las estrategias

de resolución, al diagnosticar de manera continua el progreso y las dificultades
de aprendizaje de cada alumno y al ofrecer ayuda efectiva mediante la
instrucción remedial. (p. 138).

2.2 Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa

del profesor
En la actualidad los salones de clase son diversos. Los estudiantes difieren con respecto
a su idioma, nivel socioeconómico, cultura, raza y origen étnico; enfrentan la tarea de
aprender con distintas fortalezas, habilidades y discapacidades. Muchos educadores
consideran que “las clases deberían incluir estudiantes con diversas necesidades, niveles
de aprovechamiento, intereses y estilos de aprendizaje, y que la instrucción debería
diferenciarse para aprovechar la diversidad en lugar de ignorarla” (Jackson y Davis, 2000,
p. 23).
La instrucción diferenciada (Tomlinson, 2005b) consiste en ir más allá de ajustarse a

estas diferencias entre los aprendices y considerar la diversidad como un conjunto de
fortalezas de las que se debe partir. La idea básica de la instrucción diferenciada es que
los profesores no sólo deben tomar en cuenta los temas que enseñan, sino también a
los estudiantes. En los salones de clases diferenciados, los alumnos trabajan a ritmos
diferentes, en ocasiones ejercitando varias opciones de aprendizaje, y se les evalúa
utilizando indicadores que se ajustan a sus intereses y necesidades (George, 2005). Una
manera de lograr la diferenciación es a través del agrupamiento, aunque debemos ser
cuidadosos al utilizar algunos tipos de grupos.
Una posible alternativa para la enseñanza diferenciada es el agrupamiento flexible los

estudiantes son agrupados y reagrupados con base en sus necesidades de aprendizaje.
La evaluación es continua para que los alumnos trabajen siempre dentro de su zona de
desarrollo próximo. Los arreglos podrían incluir grupos pequeños, trabajo en parejas,
trabajo individual e incluso a toda la clase, dependiendo de cuál agrupamiento fomenta
más el aprendizaje de los contenidos académicos de cada alumno. Los métodos de
agrupamiento flexible abarcan la instrucción de alto nivel y altas expectativas para todos
los alumnos, sin importar en qué tipo de grupo se encuentren.
La enseñanza efectiva para alumnos con discapacidades no requiere de un conjunto

único de habilidades, sino de una combinación de prácticas de buena enseñanza y
sensibilidad ante todos los estudiantes. Los alumnos con discapacidades necesitan
aprender el material académico y necesitan participar plenamente en la vida cotidiana
del salón de clases. Para alcanzar la primera meta del aprendizaje académico, parece
que los estudiantes con problemas de aprendizaje se beneficiarían de una amplia
práctica distribuida durante días y semanas, así como de organizadores avanzados como
enfocar a los estudiantes en los conocimientos que ya tienen o establecer objetivos
claros (Swanson, 2001).

Para lograr la segunda meta de integrar a los estudiantes con discapacidades en la vida
cotidiana del salón de clases, Marilyn Friend y William Bursuck (2002) recomiendan la
estrategia que ellos denominan INCLUDE:
Identificar las demandas ambientales, curriculares e instruccionales de su salón de

clases.
Notar las fortalezas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Conocer las áreas potenciales de éxito de los estudiantes.
Localizar áreas potencialmente problemáticas.
Utilizar la información reunida para hacer una lluvia de ideas sobre adaptaciones
instruccionales.
Decidir cuáles adaptaciones se probarán.
Evaluar el progreso de los estudiantes.

2.3 Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto

de las calificaciones en los estudiantes
Hay dos funciones generales de la evaluación: formativa y sumativa. La evaluación
formativa se realiza antes o durante la instrucción. Los objetivos de la evaluación
formativa son guiar al maestro en la planeación y mejora de la instrucción, así como
ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje. En otras palabras, la evaluación
formativa ayuda a formar la instrucción. Es común que los estudiantes resuelvan una
prueba formativa antes de la instrucción, es decir, un pretest que ayude al profesor a
determinar lo que los estudiantes ya saben. En ocasiones se aplica un examen durante
la instrucción para verificar qué áreas aún son débiles y así la enseñanza puede
enfocarse en estos temas. Los exámenes formativos no se califican, de manera que en
el caso de los alumnos que suelen sentirse muy nerviosos en los exámenes “reales”, esta
práctica de resolverlos casi sin tensión sería especialmente útil.
La evaluación sumativa se realiza al final de la instrucción. Su propósito consiste en

permitir que el maestro y los alumnos conozcan el nivel de rendimiento alcanzado. Por
lo tanto, la evaluación sumativa brinda un resumen de los logros. El examen final es un
ejemplo clásico. La diferencia entre la evaluación formativa y sumativa se basa en la
forma en que se utilizan los resultados. El mismo procedimiento de evaluación
(tradicional, oral, de ejecución o con base en proyectos, portafolios, etcétera) podría
utilizarse para cualquiera de los propósitos. James Popham (2008) afirma que cualquier
evaluación es formativa “dependiendo del grado en que se utilice la información
obtenida de la evaluación durante el segmento instruccional en que se realiza, para
adaptar la instrucción con la intención de mejorar el aprendizaje de los estudiantes
evaluados” (p. 274). Si el propósito es determinar el aprovechamiento final (y asignar
una calificación para el curso), la evaluación es sumativa.
Pruebas objetivas: Las preguntas de opción múltiple, los ejercicios que piden parear
términos, las afirmaciones para elegir verdadero o falso, así como los reactivos de
respuesta corta o para llenar espacios en blanco constituyen pruebas objetivas. El

término objetivo, en relación con las pruebas, significa “no sujeto a diversas
interpretaciones” o “no subjetivo”. La calificación de este tipo de reactivos es
relativamente directa, comparada con la de las preguntas de ensayo, ya que las
respuestas son más claras que las de ensayo.
Exámenes de opción múltiple: los reactivos de opción múltiple podrían evaluar hechos,
aunque generalmente evalúan algo más que la evocación y el reconocimiento de
información si solicitan que el estudiante utilice el material nuevo aplicando o
analizando los conceptos o principios que se someten a prueba (Gronlund y Waugh,
2009; McMillan, 2004).

Exhibición es una evaluación del desempeño con dos características adicionales. En

primer lugar, es pública, de manera que los estudiantes que las preparan deben tomar
en cuenta a la audiencia; aquí la comunicación y la comprensión son esenciales. En
segundo lugar, una exhibición suele requerir de muchas horas de preparación, porque
es la experiencia culminante de todo un programa de estudios. Thomas Guskey y Jane
Bailey (2001) sugieren que las exhibiciones ayudan a los estudiantes a entender las
cualidades de un buen trabajo y a reconocer esas cualidades en sus propios productos y
ejecuciones. Los estudiantes también se benefician cuando seleccionan ejemplos de su
trabajo para exponer y manifiestan las razones de tal selección. El ser capaces de juzgar
la calidad podría aumentar la motivación de los estudiantes al establecer metas claras.
Portafolios es una colección sistemática de trabajo, que a menudo incluye lo que se está
realizando en ese momento, revisiones, autoanálisis de los individuos y reflexiones
sobre lo que han aprendido (Popham, 2008).
Calificaciones y motivación
Las evaluaciones que realice deberían incrementar la motivación de los alumnos por
aprender, y no su motivación para trabajar por una buena calificación. Sin embargo,
¿realmente existe una diferencia entre trabajar por obtener una calificación y trabajar
por aprender? La respuesta depende, en parte, de la forma en que se determina la
calificación. Si usted evalúa únicamente a un nivel sencillo de conocimientos, pero
detallado, quizás obligue a sus alumnos a elegir entre un aprendizaje complejo y una
buena calificación. Sin embargo, cuando una calificación refleja un aprendizaje
significativo, el hecho de trabajar por obtener una calificación y trabajar por aprender
se convierten en la misma cuestión. Como profesor, se podría utilizar las calificaciones
para motivar el tipo de aprendizaje que desea que sus alumnos logren en su curso.
Finalmente, a pesar de que las altas calificaciones podrían tener algún valor como
recompensas o incentivos para una participación significativa en el aprendizaje, las bajas
calificaciones por lo general no fomentan mayores esfuerzos. Los estudiantes que
reciben bajas calificaciones son más proclives a aislarse, a culpar a otros, a decidir que
el trabajo es “absurdo”, o a sentirse responsables por el mal resultado e incapaces de
mejorar; se rinden en la escuela o como personas (Tomlinson, 2005b)

2.4 Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad

a prepararse para los exámenes de alto impacto.
Erik Carter y sus colaboradores (2005) pusieron a prueba un procedimiento para
preparar a estudiantes con dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual leve o
problemas de lenguaje para las pruebas de alto impacto que se aplican en distintos
momentos de la vida estudiantil.
En el proceso de clase y en el componente de evaluación no debemos de dejar a un lado

a estudiantes con altas y diversas capacidades, es importante poder brindar un sistema
de entrenamiento donde puedan aprender las directrices de evaluación para que
puedan enfrentarse a las mismas sin ninguna dificultad.
En la siguiente figura podemos visualizar algunas estrategias que se pueden utilizar.


3. Bibliografía
Dialnet, 34.
Psicologo, 204-231.





Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



179-186.

Redalyc, 623-628.

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 1:
Introducción a la teoría curricular, principio de
Psi. Cl. Ronald Rodrìguez Peña, Msc.

SUBTEMAS
» Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de

» Subtema 4: El currículo en la educación virtual
Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
del-psicologo-educativo/
OBJETIVO
Comprender la teoría y estructuración del currículo en el

contexto educativo presencial y virtual, a través de la lectura
reflexiva de textos especializados, para desarrollar en el
estudiante capacidad de análisis en base a criterios
científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
LLUVIA DE IDEAS
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 3
Por asignatura, área y ejes de conocimiento y formación
“El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la

coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades
didácticas que integran el currículo, ya que esto posibilita en
gran medida que se logre la continuidad, secuencia e
integración de las diversas acciones, la implementación, el
diseño y la evaluación curricular.”
Es frecuente encontrar planes y programas

de estudio organizados por materias
aisladas, cuya obsolescencia de contenidos
POR ASIGNATURA Esta es la organización más antigua.
es evidente, así como su acentuada
distancia de la problemática social y del
ejercicio de la práctica profesional.
Otra característica la constituye el hecho de

tratar de separar la vida de la escuela y de la
problemática social, pretendiendo que la
Entre los principios de este modelo de
escuela sea una institución apolítica, sin Estas condiciones sociales determinan y
organización se encuentra el que
advertir que: “La escuela y por lo tanto los condicionan la práctica profesional en
corresponde a una ideología meramente
currículos, son un efecto de otras cualquier campo de conocimiento.
mecanicista del aprendizaje humano.
estructuras sociales que refleja en ella el
tipo de hombre que la sociedad tiende a
engendrar”.
En estos currículos cobra

fundamental importancia la
concepción de ciencia, ausente en
*Currículos pluridisciplinarios, en los
otros modelos Guy-Michaud distingue
POR AREAS DE CONOCIMIENTO que se da simplemente una unión de
cuatro niveles de agrupación de las
disciplinas.
disciplinas, que en alguna forma están
presentes en los currículos
universitarios:
*Currículos interdisciplinarios, *Currículos trandisciplinarios, cuando

*Currículos multidisciplinarios, en
cuando se logra la integración de se logra establecer una axiomática
que se agrupan disciplinas polares, sin
métodos y procedimientos de las común para un conjunto de
una relación aparente
disciplinas. disciplinas.
Educación General Básica Preparatoria

Educación General Básica Elemental
Educación General Básica Media
Educación General Básica Superior
Bachillerato General Unificado
Eje de formación investigativo: lo conduce por

Eje de formación humanístico: lo aproxima al
POR EJE DE FORMACION el camino creativo-práctico e innovador de su
mundo social-cultural-ético y comunicativo.
ciencia.
Los ejes de formación son instrumentos

globalizantes de carácter interdisciplinario que
Otra forma de estructura curricular son los recorren la totalidad de un currículo y en
ejes de formación que constan de una serie de particular la totalidad de las áreas del
Eje de formación disciplinar: lo prepara para
contenidos y actividades destinadas a la conocimiento, las disciplinas y los temas con la
ser competente en el mundo informatizado.
participación e integración del estudiante con finalidad de crear condiciones favorables para
su entorno social. proporcionar a los alumnos una mayor
formación en aspectos sociales, ambientales o
de salud.
Esta estructura se fundamenta con la

Eje de formación pedagógico: se construye
integración de cuatro grandes ejes
con un maestro forjador de su quehacer
disciplinarios que a continuación se
pedagógico.
describirán:
POR MODULOS * Búsqueda de la unidad teórica y práctica. * Reflexión sobre problemas de la realidad.
a) “La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, d) “Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de
implica la creación de unidades basadas en objeto e duración cuyo contenido está estructurado sobre la base
* Desarrollo del proceso del aprendizaje, a partir del
interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar
trabajo del estudiante sobre el objeto de estudio.
ciencias y técnicas para las respuestas científicas; estas un determinado objeto de estudio; el planteamiento
respuestas son conocimientos”. modular implica las siguientes orientaciones:
c) “Programa de investigación, generación formativa de

conocimientos en una acción de servicios. Aplicación de
b) “…Estructura integrativa multidisciplinaria de los conocimientos en un problema concreto de la realidad
actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible cuyas características hacen posible la articulación de
permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, contenidos e instrumentos y técnicas que constituyen una
* Interrelación profunda de los contenidos y experiencias
destrezas y actitudes que le permitan al alumno práctica profesional identificable y evaluable. El módulo
del módulo con las demás unidades del currículo”.
desempeñar funciones profesionales…Cada módulo es así concebido si bien forma parte de un programa
autosuficiente para el logro de una o más funciones completo de capacitación, es una unidad completa en sí
profesionales”. misma, puesto que contempla teórica y prácticamente la
totalidad de un proceso definido por el problema
concreto, objeto de transformación”.
El currículo en la educación virtual
Es un hecho que la educación virtual, fortalecida con

el desarrollo de los nuevos soportes tecnológicos,
abre una ventana multidisciplinaria de investigación y
En su momento Peters plantea a la educación virtual
La realidad del siglo XXI nos presenta una nueva desarrollo que, además del interés científico y técnico
como un método de impartir conocimientos a través
modalidad educativa, la educación virtual que que conlleva, tiene grandes perspectivas de aplicación
de la división de labores, apoyo técnico y de principios
comienza a cobrar relevancia convirtiéndose en una gracias a la demanda de instrucción y capacitación que
organizacionales dirigido a un gran número de
respuesta a las demandas del mundo actual. el proceso de la sociedad actual necesita diversos
personas localizadas geográficamente distantes.
teóricos especialistas en la educación virtual,
establecen diversas concepciones en torno a dicho
concepto.
Como análisis posterior a esta

definición se puede agregar 3) uso de los medios
1) la separación del alumno y 2) influencia de una
existen algunos elementos educativos para unir al
el maestro; institución educativa;
que pueden ayudar a definir maestro y al estudiante;
la educación virtual como:
6) la participación de alguna
4) existencia de un medio 5) la posibilidad de reuniones
forma de industrialización de
interactivo de comunicación; presenciales;
la educación.
Por lo tanto, el currículo debe adecuarse

a las nuevas necesidades y exigencias de Además de aplicar las nuevas tecnologías
la sociedad, en su propio fundamento se a la educación, hay que diseñar ante todo
encuentra el elemento armonizador que nuevos escenarios educativos donde los
es su flexibilidad. Se debe proponer más estudiantes puedan aprender a moverse
capacitación a las personas para que e intervenir en el nuevo espacio
puedan actuar competentemente en los telemático
diversos escenarios de este entorno.
ACTIVIDAD DE CIERRE
QUE OCURRE EN SU APRENDIZAJE VIRTUAL? COMENTE SU EXPERIENCIA

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 1:

SUBTEMAS
» Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y

formal.
» Subtema 2: El carácter interdisciplinario y
trandisciplinario del currículo. Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
» Tipos de currículo: vivido, oculto y formal.
con la finalidad de lograr que esta sea

A través de la historia, ha habido integral, esto es, con valores, actitudes Los cimientos de un currículum son las
diferentes conceptos sobre el currículo y por supuesto, conocimiento, y para bases filosóficas del mismo, estas se
escolar, pero siempre el propósito ha que esto funcione, es importante refieren a los valores y creencias que
sido lograr un buen desarrollo y unificar criterios entre alumnos, influyen en la estructura curricular y su
función de la educación profesores, institución y autoridades estructura.
gubernamentales
La estructura curricular se refiere a los

Se adoptó la postura de que el
diferentes componentes de un
desarrollo curricular debe involucrar
currículum. Estos componentes son
toma de decisiones sobre los
fines, metas, objetivos, contenido,
fundamentos y estructura de un
actividades de aprendizaje y
currículum
evaluación.
El currículo es la expresión del n el currículo se plasman en mayor o

proyecto educativo que los menor medida las intenciones
integrantes de un país o de una educativas del país, se señalan las
nación elaboran con el fin de pautas de acción u orientaciones
Currículo educativo
promover el desarrollo y la sobre cómo proceder para hacer
socialización de las nuevas realidad estas intenciones y
generaciones y en general de todos comprobar que efectivamente se han
sus miembros alcanzado.
y, constituir un referente para la

Las funciones del currículo son, por
rendición de cuentas del sistema
una parte, informar a los docentes
educativo y para las evaluaciones de
sobre qué se quiere conseguir y
la calidad del sistema, entendidas
proporcionarles pautas de acción y
como su capacidad para alcanzar
orientaciones sobre cómo
efectivamente las intenciones
conseguirlo
educativas fijadas.
El currículo educativo es la estructura esencial
del conjunto de asignaturas de cualquier
colegio, instituto o universidad, y es lo que
determina y define los procesos de enseñanza En cada etapa educativa, los objetivos Las competencias que se adquirirán por parte
Los contenidos concretos a tratar.
en cada ámbito. La confección del currículum principales a conseguir. de los alumnos.
educativo es competencia del gobierno, que
debe establecer, a través de la ley, una serie
de puntos:
Determinar cuáles serán los contenidos y las

La metodología que se usará para lograr la Los criterios de evaluación que deberán tener
Los puntos evaluables de cada enseñanza. temáticas comunes a todos y cada uno de los
asimilación de estos contenidos. en cuenta todos los maestros y profesores.
centros educativos.
Formalizar los estándares educativos y Determinar cuáles son los criterios de Servir de base para realizar las pruebas y
Establecer cuáles son las asignaturas
concretar el horario lectivo de cada evaluación y los logros que se deben superar exámenes necesarios para determinar el nivel
troncales.
asignatura en cada etapa de la enseñanza. por parte del alumnado. y las calificaciones de los alumnos.
En él se especifica el compromiso del Estado con

1. «¿qué enseñar?» Es decir, qué dimensiones del
respecto a la educación, expresado tanto en
El currículum escolar concreta todo el conjunto de desarrollo se pretende potenciar a través de la
términos de intenciones —exigencias (lo que los Componentes básicos que se concretan en el
oportunidades de desarrollo personal y de escuela; qué contenidos de aprendizaje se
sujetos escolarizados han de aprender) como de currículum: el currículum ha de responder a cuatro
adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qué
recursos puestos a su disposición para lograrlo preguntas básicas
ofrece a los sujetos en edad escolar. experiencias formativas se les va a ofrecer a lo
(profesorado, instituciones, organización de la
largo de la escolaridad…
escolaridad, recursos materiales, etc.).
3.- «¿cómo enseñar?» Es decir, bajo qué

condiciones metodológicas y de disponibilidad de
4.- ¿qué, cómo y cuándo evaluar?» Es decir, qué
recursos se ha de realizar el recorrido formativo
2.- «¿cuándo enseñar?» Es decir, cómo se va a mecanismos de comprobación es aconsejable
diseñado. Esas condiciones metodológicas se
ordenar temporalmente el acceso de los poner en marcha de cara a constatar si el proceso
refieren tanto a los principios de procedimiento
estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y en curso es coherente con las expectativas que
que regirán todo el proceso (por ejemplo:
qué experiencias se les van a ofrecer-exigir en con respecto a él se han establecido (tanto en lo
atención a l diversidad, no discriminación por
cada etapa de la escolaridad. que se refiere a las intenciones señaladas como a
razón de sexo, apertura al entorno, etc.), como a
las condiciones marcadas al proceso educativo).
las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo
de cada etapa y de cada área.
Es el tipo de currículo que se suele

revisar y reorganizar las veces que sea La evaluación se enfoca en observar
necesario. Es elaborado y explicado por como ha sido el proceso de
Currículo abierto
el profesor quien es crítico y reflexivo. aprendizaje. Con este se consigue un
Este siempre incentiva al aprendizaje mu significativo.
descubrimiento y a la creatividad.
En este currículo todas las estrategias a Tanto la elaboración como la aplicación

seguir, el contenido y los objetivos ya del programa es dirigido por diversos
están establecidos, por lo tanto la individuos, mientras que el profesor
enseñanza será la misma para cada uno debe de transmitir ciertos
Currículo cerrado
de los estudiantes. Los contenidos se conocimientos, como maestro-
enfocan de manera operativa y transmisor y estudiante-receptor. Aquí
conductual, donde se le da un mayor se realiza la evaluación observando el
énfasis a los resultados. progreso que ha tenido el estudiante.
Al aplicar este currículo se consigue un cambio

en la mente, donde se enfoca en una estrategia
Este se realiza cuando se busca crear un cambio especifica, donde a pesar de que el docente esté
completo en la planificación didáctica, donde se preparado, tenga conocimientos, capacidad y
Currículo flexible emplean nuevos métodos, objetivos, formas experiencia en el área se deberá de centrar en Currículo oficial
para evaluar y medios para transmitir los este tipo de currículo, para que un determinado
conocimientos. nivel educativo pueda responder a los objetivos
planeados manteniendo al grupo motivado, con
intereses y expectativas.
Este se enfoca en mostrar los valores y las

En pocas palabras el currículo oculto enseña
Este se escribe de manera documental normas institucionales que los profesores y los
valores y normas, y considera ciertos problemas
utilizando programas, materiales didácticos, que intervienen en la enseñanza escolar no
Currículo oculto de clases, de autoridad, de raza, de género y de
planes, guías curriculares y objetivos que busca conocen de forma abierta. Estos tiende a crear
conducta. No es reconocido por las instituciones
alcanzar un determinado sistema educativo. un impacto que suele ser mucho mayor al que
educativas.
generan los currículos oficiales.
Se trata de informaciones de estudio

no enseñada, la cual no posee utilidad
Extra currículo: Se centra en las
aparente, razones por lo que se
experiencias planeadas y mantiene
visualiza como contenido superfluos.
Currículo nulo cierta relación con los intereses Currículo de nivel inicial
Aquí no se muestra los aprendizajes,
educacionales. Este es de carácter
los contenidos y las habilidades. En
voluntario.
pocas palabras muestra aquello que la
escuela no atiende o no enseña.
Con este tipo de currículo se busca que

Es el tipo de currículo que está Currículo de nivel medio: Aquí además
los niños a partir de los 6 años puedan
centrado en la formación integral de de buscar una enseñanza general se
emplear y jugar con distintos lenguajes
infantes desde su nacimiento hasta los Currículo de nivel básico enfoca en desarrollar las vocaciones,
verbales, gestuales y simbólicos a la
6 años de edad. Aquí se logra aptitudes, intereses y necesidades de
hora de expresarse, donde conocerá
potenciar sus habilidades. los estudiantes.
distintas formas de comunicación.
El Currículum Oculto No es un concepto
“El currículo real puede definirse como la
El currículo formal Puede ser definido El currículo vívido o real El currículo reciente, ya en el año 1961, Durkheim
puesta en práctica del currículo formal
como una planeación del proceso de formal da paso al desarrollo del currículo hablaba del Currículum Oculto, aunque sin
con las consecuencias que traiga consigo
enseñanza-aprendizaje incluyendo sus real, que es conceptualizado como un acuñar directamente ese término, al
su aplicación y que lógicamente
finalidades y las condiciones académico conjunto de actividades y tareas que observar que los estudiantes aprendían
requerirán en su momento de una
administrativas que se deriven de la tienen la finalidad de originar más de lo que aparecía especificado en los
adaptación entre el plan curricular y la
práctica educativa. aprendizajes. planes de estudio y en los manuales de los
realidad en el aula”.
Jackson sostuvo (Jackson, 1968: 33) que el

c) Intentar mantenerse ocupado al
currículum oculto enfatizaba habilidades a) Aprender a esperar en silencio. b) El ejercicio de la moderación.
finalizar un trabajo.
específicas tales como:
Estas características de la vida escolar, y

requisitos de conformidad a las
expectativas institucionales, tenían poco
d) Cooperar, mostrando lealtad a los f) Conducirse durante la permanencia en
e) Ser ordenado y puntual. que ver con las metas educativas, pero
profesores y compañeros. el centro con cortesía.
resultaban esenciales para la progresión
satisfactoria a través de la escuela
» El carácter interdisciplinario y trandisciplinario del
currículo
La interdisciplinariedad es Hay cuando menos cuatro

utilizada como fundamento núcleos disciplinarios, cuya
teórico a partir del cual se intervención es indispensable la epistemología la sociología
han desarrollado en relación a un plan de
metodologías curriculares. estudios:
entre las cuales se establecen

nexos interdisciplinarios, que
la psicología la pedagogía, permiten abordar el objeto
de estudio en forma más
integral.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Resolver las siguientes preguntas:

Que es currículo educativo
Cuales son sus tipos
Hable de cada uno de los tipos de currículo que conoce
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 2:
Factores que influyen en el desarrollo del
Psi. Cl. Ronald Rodríguez Peña, Msc.

SUBTEMAS
» Subtema 1: Política educativa, principios y

condiciones institucionales.
» Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y
prácticas profesionales Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=RfUeWf9Gjm4
Política educativa, principios y condiciones institucionales.
La política educativa es un proceso bastante complejo aunque se siga viendo como un resultado
simple de las decisiones de la política pública que sólo están atendiendo un servicio educativo de un
determinado sector social. Todo este proceso incluye diversos aspectos y para poder detectarlos es
necesario realizar un análisis de los errores de dicha política y posteriormente sugerir medidas de
solución. La dimensión de la política educativa responde a una elección para lograr que en el país se
pongan en marcha políticas educativas que sustenten la dimensión pedagógica real de los problemas
El desarrollo de un currículo está

determinado por las necesidades
socioeconómicas y el momento
histórico por el que atraviesa el
país.
Por tal motivo es importante

identificar los factores que influyen
en el desarrollo curricular, sin pasar
por alto que todos influyen de
manera determinante y el impacto
que tiene sobre la vida educativa de
los alumnos es fundamental.
Finalmente, los usuarios de este servicio son

los estudiantes y si las necesidades que La política educativa es un proceso
Todo este proceso incluye diversos aspectos
tienen no son cubiertas en su totalidad se bastante complejo, aunque se siga viendo
y para poder detectarlos es necesario
verá reflejado no en una hoja de examen o como un resultado simple de las decisiones
realizar un análisis de los errores de dicha
una calificación reprobatoria, sino en el de la política pública que sólo están
política y posteriormente sugerir medidas
desempeño y la capacidad que tengan de atendiendo un servicio educativo de un
de solución.
solucionar problemas dentro de la misma determinado sector social.
sociedad.
Por tanto, la política educativa establece la

forma de seleccionar, ordenar y cambiar el
La dimensión de la política educativa
currículo dentro del sistema educativo,
responde a una elección para lograr que en
clarificando el poder y la autonomía que
el país se pongan en marcha políticas
diferentes agentes tiene sobre él,
educativas que sustenten la dimensión
interviniendo de esta manera en la
pedagógica real de los problemas referidos
distribución del conocimiento dentro del
a la educación
aparato escolar y repercutiendo en la
práctica educativa.
Analizando esos lineamientos de a) Las formas de regular o imponer un

b) Estructura de decisiones
intervención se enmarcan los determinado reparto del
centralizadas o descentralizadas en la
siguientes aspectos en materia de conocimiento dentro del sistema
regulación y control del currículo.
política educativa: educativo.
c) Aspectos sobre los que incide ese

control: vigilancia en orden a e) Las políticas de innovación del
d) Mecanismos explícitos u ocultos
determinar el cumplimiento de los currículo, asistencia a los centros y de
por los que se ejerce el control sobre
objetivos y aprendizajes considerados perfeccionamiento de los profesores
la práctica y sobre la evaluación de la
mínimos, ordenamiento del proceso como estrategias para mejorar la
calidad del sistema educativo.
pedagógico o intervención a través de calidad de la enseñanza.
los medios didácticos.
Este se refiere al carácter progresivo
con el que se adquiere el aprendizaje;
permite visualizar la organización del
PRINCIPIOS Y CONDICIONES El último principio es el de
currículo como si fuera un espiral en
INSTITUCIONALES continuidad.
el que se van integrando y
fortaleciendo los elementos que se
incorporan en el plan de estudios.
Los aprendizajes que realizan los

alumnos en ambientes escolares no
Uno de los principios es el de ocurren de forma aislada ni
Esto significa que cada uno de estos
integración, que parte de considerar espontánea, sino que están
aspectos presupone la existencia del
que el conocimiento no es una suma institucionalmente condicionados por
otro.
de aspectos sino un todo. las funciones que el centro escolar
refleja, como tal institución debe
hacer cumplir tales funciones.
Es una norma de organización que

consiste en respetar, al planear el
Otro principio es el principio de
currículo, la relación que existe entre
secuencia vertical.
los objetivos, los contenidos y las
experiencias de aprendizaje.
Un cambio cualitativo en la enseñanza
refleja mucho de lo que se viene
comentando ya que implica el tipo de
Por lo tanto, contenidos y experiencia
metodologías o práctica que lleguen a
no se pueden separar.
desarrollar los maestros en el interior
de las aulas y por ende los contenidos
curriculares que ahí se desarrollen.
Finalmente, el conocimiento de las Todo la regulación en torno a lo que

condiciones y posibilidades ocurre y afecta a la institución escolar,
institucionales es un elemento el personal disponible, los medios
importante para la construcción del didácticos, el tiempo, los espacios y su
curriculum, ya que actua como un distribución, duración de las clases, el
determinante de lo que ocurre en las control del grupo, etc., son las
aulas y en la experiencia que el alumno referencias más inmediatas del
obtiene del centro educativo. aprendizaje escolar.
Necesidades socioeconómicas y prácticas profesionales
Estas carencias se pueden determinar

Se considera que las necesidades
por medio del estudio del alumno, los
sociales y económicas forman parte de
especialistas y la sociedad. La
las investigaciones prioritarias para la
necesidad se define como la diferencia
fundamentación y desarrollo de un
entre una situación de hecho y una
currículo.
Taba cita lo siguiente: “…una actividad

que se centra en la determinación de “Por su parte Tyler, al mencionar las
las necesidades educacionales de los necesidades afirma que son las
estudiantes, las condiciones de carencias las que se deben tomar en
aprendizaje en el aula y los que cuenta para elaborar los objetivos y
afectan la realización óptima de los desarrollar un currículo.
objetivos educacionales.
Determinar las necesidades sociales implica

definir las preferencias, los objetivos que se
persiguen y los recursos de que se dispone,
es decir elaborar un modelo de sociedad
buscado.
A partir de la situación actual objetiva y de

ciertas metas generales como la eliminación
de la pobreza, la dependencia económica y De acuerdo con esta concepción deben
cultural, etc., para ello es necesario analizar distinguirse las necesidades mediatas e
todos los aspectos: con qué recursos inmediatas, regionales y particulares,
naturales y humanos se cuenta, qué fuerzas nacionales y generales.
internas y externas se oponen, que nuevas
instituciones son necesarias, etc.
Para determinar las necesidades
sociales debe captarse la realidad
social, a la cual es necesario ubicar
en tres sistemas contenidos en el
macrosistema social:
3. El sistema económico, que

1. El sistema político, que define produce bienes y servicios para los
todas las relaciones existentes en otros sistemas: su principal
el macrosistema social por medio relación con la educación superior
de disposiciones y regulaciones. consiste en que demanda de ésta
2. El sistema cultural, que aporta a

los sistemas políticos y económicos
En este sistema se ubica la
al macrosistema social pautas
educación superior como uno de
normativas de usos, costumbres,
los subsistemas más importantes
creencias y valores de todo tipo,
del sistema cultural.
entre ellos, los de conocimiento
La práctica profesional se define

como la especificación de las
actividades propias de cada carrera, y la segunda dimensión se refiere al
o el conjunto de las tareas de un nivel de comportamiento que logra
solo campo de práctica, el estudiante universitario.
considerando las exigencias sociales,
económicas, culturales del medio.
Muchas propuestas curriculares han

tomado como parte importante a la la primera que se refiere al tipo de
práctica profesional, la cual puede actividad específica de la profesión y
desarrollarse bajo dos dimensiones resulta de la disciplina,
básicas en la enseñanza superior:
Entre las características más

sobresalientes del concepto de práctica Debe contemplar áreas de
Debe apoyarse en procesos técnicos.
profesional, se encuentran: Sintetiza las conocimientos y objetivos particulares.
tareas de un campo de trabajo.
Se constituye a partir de indicadores

tales como, políticas presidenciales,
eventos mundiales, avances científicos
Abarca las tareas de requerimiento Debe considerar el número de personas
e industrialización, desarrollo y
social. que afecta la actividad
masificación de servicios, instituciones
públicas y movimientos
politicolaborales.
Mantiene una íntima congruencia entre http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDig

Requiere establecer, para su definición,
profesión y problemática social. Se
relaciones históricas con el desarrollo itales/Educacion/Teoria_curricular.pdf
evalúa en función de la problemática
social.
ACTIVIDAD DE CIERRE
RESUMEN DE LO VISTO EN CLASES

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 2:
Psi. María Noemi Alchundia Mendoza Msc.

SUBTEMAS
» Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba

» Subtema 4: Modelo de Raquel Glazman y María de
Ibarrola y Stephen Kemmis y Stenhhouse
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
CUALES SON LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL MODELO CURRICULAR

QUE TIPO DE CURRICULO ES DE SU AGRADO
QUE LE CORREGIRIA A LA MODALIDAD VIRTUAL
» Modelo de Tyler y Hilda Taba
La concepción tyleriana del currículum

se proponía como “un método
racional para encarar, analizar e
Para Tyler el diseño curricular se debía
interpretar el currículum y el sistema ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
basar en cuatro preguntas clave:
de enseñanza en cualquier institución
educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez
y Terán, 2010).
¿Cuáles experiencias educativas Consideraba entonces la importancia

¿Cómo podemos comprobar si se han
ofrecen posibilidades de alcanzar esos de evaluar constantemente los
alcanzado los objetivos propuestos?
fines? ¿Cómo se pueden alcanzar de objetivos para dinamizarlos como
(Díaz, 1993).
manera eficaz esos fines? consecuencia de su alcance.
Jorge Luis Meza (2012) comenta que el
esquema propuesto por Tyler para la
elaboración de programas comenzaba por no
perder de vista el contexto social y al alumno 4. El papel de la filosofía en la selección de los 5. Selección y orientación de las actividades
en sí. Algo que resalta en la propuesta de objetivos de aprendizaje
Tyler es que se apoyaba en la psicología del
aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo mayor
credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño

curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las 6. Organización de las actividades para un
siete etapas que estructuran el modelo aprendizaje efectivo
tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como 2. Necesidad de hacer un estudio de la vida 7. Evaluar la eficacia de las actividades de
fuente de objetivos educacionales contemporánea de la escuela aprendizaje
Las ideas de eficiencia y precisión
son dos coordenadas básicas en la Organización experiencias; Evaluación.
pedagogía por objetivos
Con Tyler ha quedado de

manifiesto un esquema básico de
orden procesual para la teoría
Selección de experiencias;
curricular que es un esquema de
diseño o programación de la acción
y que consiste en:
Consideración de las fuentes de

orientación de la acción
Selección de objetivos;
pedagógica: Sujeto, sociedad,
contenidos;
Rechazo a otras funciones de la escuela
la transmisión de la herencia cultural es
como formadora de ciudadanos, de valores
función principal de las escuelas públicas.
morales y de la capacidad de tratar
Esta herencia está definida por la
problemas sociales, así como el interés por el
importancia que se otorga a tres puntos de
niño en su totalidad o cualquier otra forma
vista, cada uno de los cuales tiene
de adaptación a la vida incluyendo la
consecuencias sobre las propuestas para el
educación vocacional. Estas son funciones de
currículum:
otros organismos: la familia, la iglesia.
El desarrollo intelectual ha de ser la función

Importancia de las habilidades y disciplinas
característica de las escuelas públicas: Según
básicas: este tipo de ejercitación intelectual
Bestor, este desarrollo intelectual debe
solo es posible mediante la centralización del
poner de relieve la comprensión de los
esfuerzo educativo en las habilidades y
principios y la capacidad para comprender y
disciplinas básicas: lectura, escritura y
aplicar ideas complejas, para utilizar un
aritmética a nivel elemental; lógica, historia,
amplia serie de conocimientos exactos y
filosofía, matemáticas, ciencia y arte a
arbitrar los medios para lograr una
niveles superiores.
comunicación efectiva.
Sin duda un modelo mucho más

complejo y quizá también más
complicado de establecer por todos los
elementos que lo conforman.
Según la autora el currículum debía

crearse para cada cultura en particular
Taba introdujo en el campo del diseño considerando el contexto de desarrollo
curricular el diagnostico de las de este. Para la teoría curricular Taba
necesidades sociales como sustento de planteaba que “ésta debe basarse en la
una propuesta curricular (Díaz, 1993). sociedad, la cultura, el aprendizaje y el
contenido, vinculando la teoría y la
práctica” (Vélez y Terán, 2010).
Al igual que el modelo de
Tyler, la propuesta curricular
de Hilda Taba considera siete 5. Diseño de actividades de 6. Organizar actividades de
pasos a seguir en el proceso aprendizaje aprendizaje
de elaboración del currículo
(Meza, 2012):
4. Organización o secuencia de
1. Diagnóstico de necesidades 7. Evaluación Según Morales
contenidos
2. Formulación de objetivos
educacionales
la propuesta de Taba considera tres • Contar con información sobre el

• Investigar las demandas y
criterios para la elaboración del aprendizaje y naturaleza del
requisitos de la cultura y sociedad
currículo: estudiante
Obtiene relevancia el modelo de

Taba al considerar no solamente a
la institución educativa como
• Características específicas de la
factor determinante del currículo,
naturaleza del conocimiento
sino incluir y dar prioridad a las
necesidades de la sociedad en la
que se piensa establecer
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 4 Modelo de Raquel
Glazman y María de Ibarrola y Stephen Kemmis y Stenhhouse
Para las autoras el currículo es “la

El principal diferenciador del modelo síntesis instrumental mediante la cual
propuesto por Raquel Glazman y María se seleccionan, organizan y ordenan,
MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA de Ibarrola es que está dirigido a los para fines de enseñanza, todos los
planes de estudio de nivel aspectos de una profesión que se
universitario. considera social y culturalmente
valiosos y profesionalmente eficaces”.
En este contexto el currículo propuesto

por Glazman e Ibarrola está compuesto
Sin duda una conceptualización por objetivos, contenidos, metodología
bastante completa y acertada. y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Caicedo y Calderón,
2016).
2. Operacionalizacion de los
Al igual que las propuestas objetivos generales, que incluye el
anteriores este modelo propone 1. Determinación de los objetivos desglosamiento de los objetivos
una serie de etapas y sube tapas generales del plan de estudios. generales en objetivos específicos
(Méndez, s.f.) y la agrupación de los objetivos
3. Estructuración de los objetivos

intermedios, compuesta por la 4. Evaluación del plan de estudios,
jerarquización de los objetivos englobando la evaluación del plan
intermedios, el ordenamiento de vigente, la del proceso de diseño y
estos y la determinación de metas la del nuevo plan.
Determinación de objetivos generales
Operacionalización de los objetivos generales
Agrupación de los objetivos específicos

Determinación de y determinación de objetivos
objetivos específicos intermedios.
Estructuración de los objetivos intermedios
Jerarquización de los Establecimiento Metas de capacitación

objetivos intermedios de secuencias gradual
Evaluación
Del plan vigente Del proceso de diseño Del nuevo plan

“El conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados,

convenientemente agrupados en unidades funcionales y
estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a
alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión, que
normen eficientemente las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones
educativas responsables y, permitan la evaluación de todo el
proceso de enseñanza.
Para Kemmis, el problema central de la

teoría curricular es ofrecer la forma de Ambos aspectos adoptan formas
comprender un doble problema: por concretas y peculiares en cada
un lado, la relación entre la teoría y la contexto social y en cada momento
práctica, y por otro entre la sociedad y histórico.
la educación.
En este sentido, un cuadro teórico que

quiera iluminar las peculiaridades de la
Por lo tanto, cualquier teorización
práctica a que da lugar el currículo en Y toda teoría curricular que no ilumine
sobre el currículo implica una
esas dos dimensiones que se señalan esas conexiones con la metateoría y
metateoría social y una metateoría
tiene que hacer referencia con la historia sigue diciendo
educativa.
inexorablemente a las peculiaridades
del sistema educativo al que se refiere.
ACTIVIDAD DE CIERRE

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 1:
Motivación y creación de ambiente de
aprendizaje

SUBTEMAS
» Subtema 1: Motivación para aprender en la

escuela: TARGET
» Subtema 2: Creación de un ambiente de
aprendizaje. Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO
Aplicar estrategias de intervención psicoeducativa en el

contexto, a través de la puesta en práctica de herramientas y
técnicas, para que el estudiante desarrolle competencias
ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=JCYHW4ApvBs
QUE PUEDEN HACER LOS MAESTROS PARA MOTIVAR A LOS

ESTUDIANTES
TOMANDO EN PRACTICA LO DICHO ANTEORIOMENTE CUAL
ESCOGERIA USTED PARA MOTIVAR A UN NIÑO DENTRO DE LA
ATENCION PSICOLOGICA EN EL DECE
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 1 Motivación para
aprender en la escuela: TARGET
En la dinámica de la clase se encuentra
un componente importante llamado
motivación que puede definirse como
“la tendencia del estudiante a
encontrar actividades académicas
significativas y valiosas, y a intentar
obtener los beneficios académicos
deseados de ellas” (Brophy, 1988, pp.
205-206).
En este componente no solo se limita a

los deseos de alcanzar un logro
académico, se trata de que los
estudiantes logren alcanzar niveles de
persistencia y estrategias de estudio
activas y reflexivas como elaborar ideas,
esquematizar el aprendizaje en sus
propias palabras, etc. (Brophy, 1988).
3. Que los estudiantes eleven su nivel

Lo ideal es que los estudiantes
cognitivo para que puedan indagar a
tuvieran este tipo de motivación de
forma interna, pero en muchos de los
De acuerdo a lo mencionado es
casos no es así, es allí donde se deben
importante que los estudiantes sean
de considerar, dentro de la clase, tres
reflexivos (Blumenfeld, Puro y
metas importantes:
Mergendoller, 1992).
2. Que los estudiantes puedan generar

1. Que los estudiantes participen de un interés individual de tal manera que
forma activa en clase, generando un pueda generar sus propias formas de
clima de interés. aprender e indagar sobre temáticas de
su interés.
Para esto Carol Ames

(1990, 1992) identificó seis 2. La autonomía que los
3. El reconocimiento a la
áreas donde los docentes 1. La naturaleza de la tarea estudiantes tienen al
tarea
pueden generar motivación realizar la tarea
a sus estudiantes:
6. La organización del
4. La práctica 5. La evaluación
tiempo.
En este sentido se puede establecer que

las expectativas de la eficacia predicen
establecer el VALOR DE LA TAREA que el rendimiento en la realización de la
Este modelo Motivación empieza con la
está determinada por la expectativa al tarea; en este caso, predicen el
necesidad de
éxito y al valor que le damos al mismo. desempeño que tendrán los estudiantes
en la clase avanzada de ciencias o en el
equipo (Wigfield y Eccles, 2002b).
Así mismo el valor del logro de hacer la La tarea también logra tener un valor
tarea bien llena de motivación al utilitario en logro de objetivos
estudiante que en otras ocasiones solo curriculares. El valor que el estudiante
el hecho de aprender y dominar un le otorga a la tarea, significa a la vez,
contenido logra incentivar de forma dejar a un lado otras actividades ajenas
intrínseca al estudiante. al proceso de aprendizaje.
Otro componente del método TARGET es el de
APOYO A LA AUTONOMÍA, aunque los
estudiantes dentro de los centros de estudio
Los estudiantes también ejercen la autonomía
deben de realizar las actividades propuestas
en relación con la forma en que reciben
como parte de las obligaciones estudiantiles es
retroalimentación del maestro o de sus
necesario que se les pueda brindar apoyo de la
compañeros de clase.
posibilidad de elegir, pero esta elección no
puede ser totalmente abierta, ya que elecciones
así, solo generan más ansiedad e incertidumbre.
La elección debe estar limitada por opciones El equilibrio debe ser el correcto: “demasiada
asociadas a la individualidad e interés de cada autonomía es desconcertante y muy poca es
estudiante. aburrida” (Guthrie et al., 1998, p. 185).
Si no se toma en
Esta estrategia debe
El tercer componente cuenta a todos los
de estar representada
del método TAGER es estudiantes que han
por el uso de palabras
el RECONOCIMIENTO logrado la meta,
positivas a acciones
DEL LOGRO, el elogio entonces se puede
óptimas con la misma
suele generar provocar vacíos o
intensidad y
sentimientos de insatisfacción a
frecuencia a todos los
confianza y elevar el aquellos que no
estudiantes que hayan
compromiso del recibieron el elogio a
alcanzado realizar las
estudiante con la pesar de que hayan
tareas de acuerdo a lo
actividad académica. alcanzado lo
programado.
propuesto
La EVALUACIÓN es un componente Por último, el manejo del TIEMPO
que requiere análisis, continuamente permite elaborar actividades por
los estudiantes compiten por una nota bloques o por tiempos determinados
para obtener las mejores calificaciones donde las estrategias que se logren
las mismas que producen que el incorporar podrán incentivar al
estudiante se prepare para el buen estudiante a la realización de las
desempeño y no para el dominio de mismas de acuerdo al tipo de tarea y al
los contenidos. tiempo designado para las mismas.
El rol del motivador sería poder

Es así que algunos estudios en niños y
resaltar las temáticas importantes para
niñas pequeños revelan que muchos
la preparación de la adquisición para la
contestan los cuestionarios solo para
vida y resaltar la evaluación como
ver llena su hoja, pero no comprenden
componente importante de las
el contenido de la misma.
actividades realizadas en clase.
1. Vincule las actividades de la clase con los

intereses de los alumnos por los deportes, la
música, los sucesos actuales, las mascotas,
2. Estimule la curiosidad. Señale las
Varias de las siguientes fueron tomadas de los problemas o conflictos comunes con la
discrepancias desconcertantes entre las
Brophy (1988). familia y los amigos, la moda, las
creencias de los estudiantes y los hechos.
personalidades de la televisión y el cine, u
otras características significativas de sus
vidas (Schiefele, 1991).
4. Utilice tanto lo novedoso como lo familiar.

3. Haga que la tarea de aprendizaje sea No use en exceso algunos métodos de
divertida. Muchas lecciones podrían enseñanza o estrategias motivacionales.
enseñarse usando simulacros o juegos, Todos necesitamos variedad. Cambiar las
como vimos en la sección estructuras de la meta de las tareas
Punto/Contrapunto sobre el aprendizaje (cooperativa, competitiva, individualista)
divertido. sería muy útil, así como el uso de distintos
medios de enseñanza.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 2 Creación de un
ambiente de aprendizaje.
La necesidad de organización: Los
conocimientos y la pericia en el manejo del Las clases son ambientes muy especiales.
salón de clases son indicadores de experiencia Poseen características distintivas que influyen
en la enseñanza; mientras que el estrés y el en sus habitantes, sin importar la forma en
¿Qué es lo que hace tan importante al manejo
cansancio excesivo, ocasionados por las que estén organizados los estudiantes y los
del salón de clases?
dificultades en el manejo del aula, son escritorios, por ejemplo, ni lo que piensa el
precursores del agotamiento emocional o profesor sobre la educación (Doyle, 1986,
síndrome de agotamiento del docente (Emmer 2006).
y Stough, 2001).
Los salones de clases son multidimensionales:

están llenos de gente, tareas y presiones de
tiempo. Ganar cooperación: la tarea básica del
En virtud de la naturaleza multidimensional,
manejo por parte del maestro consiste en
simultánea, veloz, impredecible, pública e
lograr el orden y la armonía, obteniendo y
histórica del aula, se trata de todo un desafío.
manteniendo la cooperación de los
estudiantes en las actividades de la clase
(Doyle, 2006).
Acceso al aprendizaje: Cada actividad del
salón de clases tiene sus propias reglas de
participación. A veces el profesor establece
Obtener la cooperación del estudiante esas reglas con claridad, aunque a menudo
implica mucho más que el manejo eficaz de son implícitas, esto es, no se expresan
la mala conducta. verbalmente. Incluso el maestro y los
alumnos quizás ignoren que están siguiendo
reglas distintas para actividades diferentes
(Berliner, 1983).
Significa también planear actividades, tener

listos los materiales, hacer demandas
académicas y conductuales adecuadas a los
Cada una de las acciones para el diseño de
estudiantes, dar señales claras, realizar las
los ambientes de aprendizaje requieren de
transiciones de manera paulatina, prever
metas para un buen manejo del salón de
dificultades y detenerlas antes de que se
clases, estas pueden ser las siguientes:
inicien, seleccionar y ordenar actividades
para mantener el flujo y el interés, y mucho
más.
Para alcanzar la primera meta del Algunos estudiantes, en especial
buen manejo del salón de clases quienes sufren trastornos
(permitir que todos los alumnos ¿Está usted señalando con conductuales y emocionales,
tengan acceso al aprendizaje) es claridad formas adecuadas de podrían necesitar una enseñanza
necesario asegurarnos de que participación? directa y la práctica de las
todos sepan cómo participar en conductas importantes (Emmer y
las actividades de la clase. Stough, 2001).
¿Qué reglas o valores tácitos

La clave es estar conscientes.
estarían operando?
¿Son entendibles en función de

¿Cuáles son sus reglas y los antecedentes culturales de los
expectativas? alumnos y las experiencias que
éstos tienen en su hogar?
Tiempo para aprender: los estudiantes sólo

aprenderán lo que tengan la oportunidad de
encontrar. Casi todas las investigaciones que
examinan el tiempo y el aprendizaje encontraron
una relación significativa entre el tiempo dedicado a
los contenidos y el aprendizaje de los alumnos
(Berliner, 1988).
La tercera meta de cualquier sistema de manejo del

aula es ayudar a que los estudiantes se vuelvan más
Los estudiantes podrían enfrentar dificultades con
capaces de controlarse a sí mismos. Si los profesores
material que es demasiado difícil, o quizás utilicen
se concentran en la obediencia de los alumnos,
estrategias de aprendizaje equivocadas. Cuando los
tendrán que dedicar gran parte del tiempo de la
estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es
enseñanza y el aprendizaje a supervisarlos y
decir, cuando realmente aprenden y entienden), a
corregirlos; los estudiantes pensarán que el
este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje
propósito de la escuela es obedecer las reglas y no
académico. Manejo para el autocontrol.
la construcción de un entendimiento profundo de
los conocimientos académicos.
¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el

aprendizaje en las aulas organizadas por
Otro componente de la creación de los ambientes territorios? Parece que el hecho de ubicarse en los
de aprendizaje es la planeación de los espacios de asientos delanteros incrementa la participación de
Territorios personales.
aprendizaje, para este propósito es importante los estudiantes que están predispuestos a hablar
tener en cuenta los siguientes criterios: en clase, mientras que sentarse en la parte trasera
dificulta la participación y facilita la conducta de
soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983).
El diseño de las áreas de interés influye en la

manera en que los alumnos utilizan los espacios.
Por ejemplo, al trabajar con un profesor en el
salón de clases, Carol Weinstein (1977) realizó
Los territorios personales y las áreas de interés no
cambios en las áreas de interés que ayudaron al
Áreas de intereses. son mutuamente excluyentes; muchos profesores
maestro a cumplir sus objetivos de hacer
logran combinarlos.
participar más a las niñas en el centro de ciencias
y de lograr que todos los estudiantes
experimentaran más con una gran variedad de
materiales didácticos manipulables.
ACTIVIDAD DE CIERRE
QUE ESTRATEGIAS DE MOTIVACION

APLICARIA USTED EN LAS CLASES
VIRTUALES
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 1:
aprendizaje

SUBTEMAS
» Subtema 3: Mantener un buen ambiente de

aprendizaje
» Subtema 4: Manejos de los problemas de
disciplina Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
Formas de mantener la disciplina en el aula de clases
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 3 Mantener un buen
ambiente de aprendizaje
Al observar ambos grupos en acción,

En un estudio clásico, Jacob Kounin
Kounin descubrió que no diferían
(1970) examinó el manejo del aula al
mucho con respecto a la manera en
comparar maestros eficaces (cuyas
que manejaban la disciplina una vez
clases estaban relativamente libres de
que el problema surgía; la diferencia
problemas) con maestros ineficaces
radicaba en que los educadores
(cuyas clases estaban inmersas en el
exitosos eran más hábiles para
caos y plagadas de interrupciones).
prevenir los problemas.
“estar en todo”, supervisión

simultánea de actividades,
Kounin concluyó que los maestros
concentrarse en el grupo y control
eficaces en el manejo del salón de
del avance. Investigaciones más Estar en todo.
clases eran especialmente diestros
recientes confirman la importancia
en cuatro áreas:
de tales factores (Emmer y Stough,
2001).
Los maestros que “están en todo”

Estar en todo significa comunicar a parece que tienen ojos detrás de Siempre están vigilando el salón y
los alumnos que usted está su cabeza. Evitan abstraerse establecen contacto visual con los
consciente de todo lo que sucede demasiado o interactuar sólo con alumnos, de manera que éstos
en el salón de clases, incluso de los algunos alumnos, porque esto sepan que se les está supervisando
mínimos detalles. ocasionaría que el resto del grupo (Weinstein y Mignano, 2007)
divague.
La supervisión simultánea de actividades

Supervisión simultánea de actividades y
implica estar al tanto y supervisar al mismo
concentrarse en el grupo.
tiempo diversas tareas.
Uso de las habilidades sociales de los

Por ejemplo, un maestro podría verificar el estudiantes como prevención. ¿Y los
trabajo de un individuo y al mismo tiempo alumnos? ¿Qué podrían hacer? Cuando los
mantener a un pequeño grupo trabajando si estudiantes carecen de habilidades sociales y
dice “bien, continúen”, sin dejar de atender emocionales, como ser capaces de compartir
un incidente en otro grupo con un “vistazo” los materiales, interpretar las intenciones de
rápido o con un recordatorio (Burden, 1995; los demás o manejar la frustración, con
Charles, 2002b). frecuencia surgen problemas de manejo del
aula.
A corto plazo, los educadores pueden A largo plazo, los profesores podrían
De esta manera, todos los esfuerzos
enseñar y modelar esas habilidades, ayudar a modificar actitudes que
por enseñar la autorregulación social y
para luego ofrecer a los estudiantes favorezcan la agresión sobre la
emocional sirven para prevenir
retroalimentación y práctica de su uso cooperación y el compromiso (Elias y
problemas de manejo del aula.
en diversos contextos. Schwab, 2006).
Es importante precisar, para mantener

Sin embargo, cuando consideran que
un buen ambiente de aprendizaje, es
tienen opciones, que lo importante es
que cuando los estudiantes perciben
su mejoría personal y no las
su escuela como un lugar competitivo,
comparaciones, y que los profesores
donde se les trata de manera
los respetan y apoyan, los estudiantes
diferente en función de su raza,
suelen establecer un vínculo con la
género u origen étnico, son más
escuela (Osterman, 2000).
propensos a la violencia o a aislarse.
un adecuado ambiente
Involucrar a los miembros
escolar se evidencia a
Formación de valores. de las familias en los
través de los siguientes
procesos de enseñanza.
procesos:
Fomentar el respeto de las

opiniones y emociones de
Desarrollo de proyectos Concienciar a los alumnos
sus compañeros e
integrados. sobre su entorno.
incentivar que expresen las
suyas propias.
Desarrollo de una
Cumplimiento de los
Valoración del estudiante. educación emocional y
acuerdos internos.
afectiva.
Un buen ambiente escolar es de vital importancia

para el aprendizaje de los alumnos, la
infraestructura, el desarrollo de programas Sin duda, los alumnos aprenden más rápido
educativos y didácticos, el uso correcto de la cuando las condiciones lo favorecen, por eso una
Beneficios y ventajas del buen ambiente escolar tecnología son algunos de los aspectos que Mejora el aprendizaje y desempeño académico de las principales ventajas de un buen ambiente
también están presentes en un buen ambiente escolar es el logro del aprendizaje y desempeño
escolar. Entre los beneficios y ventajas de un académico.
buen ambiente escolar, según nuestro currículo y
experiencia, podemos mencionar:
Si logramos que los alumnos se sientan

Cuando se está al frente de un ambiente atendidos, educados y protegidos en situaciones
adecuado, se ayuda a los alumnos a generar una emocionalmente intensas en un ambiente
Proyecta el trabajo colectivo mayor autoestima y confianza en sí mismos y en Resolución de conflictos seguro, conseguiremos que los estudiantes sean
los demás. Influyendo positivamente en el capaces de resolver mejor los conflictos que se
trabajo colectivo. presentan en el día a día, siendo esta una
herramienta fundamental para la vida.
2. Es imprescindible
1. Estudiar siempre en el 3. Elegir una habitación
consejos para crear un tener una mesa amplia y
mismo sitio, para crear que esté aislada del
buen entorno de estudio una silla de respaldo
hábito de estudio. ruido de la calle.
recto.
6. Si
4. Evitar conversaciones, 5. No estudiar nunca 7. Es preferible estudiar
estudiamos con música,
llamadas telefónicas y con la televisión o la con luz natural siempre
debe ser uniforme y a un
otras distracciones. radio puestas. que sea posible.
volumen bajo.
8. Hay que 10. La zona de

9. La temperatura ideal
ventilar periódicamente estudio debe estar
del cuarto estudio debe
la habitación para ordenada, con todo el
estar entre 17 y 22 ºC.
renovar el aire. material a mano.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 4 Manejo de los
problemas de disciplina
Un estudio reveló que estos estudiantes

Detener los problemas con rapidez: La
con mal comportamiento pocas veces
mayoría de los estudiantes obedecen
obedecen la primera orden del profesor,
inmediatamente cuando el profesor da
y muchas veces responden de manera
una orden de alto (“dejen de hacer eso”)
negativa, de tal manera que provocan en
o modifican la dirección de la conducta.
promedio entre cuatro y cinco ciclos de
Sin embargo, algunos alumnos reciben la
órdenes del maestro y respuestas del
orden muchas veces.
estudiante antes de obedecer
Otras señales no verbales, como señalar el

sugieren siete formas sencillas para
Haga contacto visual con el infractor o trabajo que se supone debería estar
detener con rapidez la mala conducta, de la
acérquese a él. realizando el alumno, podrían ser de
menos impertinente a la más impertinente:
utilidad.
• Pruebe indicios verbales como “decir

nombres” (tan sólo mencione el nombre
del estudiante durante la exposición);
Asegúrese de que el estudiante realmente • Pregunte a los alumnos si están
formularle preguntas o hacer un
abandone la conducta inapropiada y conscientes de los efectos negativos de sus
comentario gracioso (no sarcástico) como
regrese a trabajar. Si usted no lo hace, los actos o envíe un “mensaje en primera
“debo estar alucinando, juro que escuché a
alumnos aprenderán a ignorar sus señales. persona”.
alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no
es posible porque aún no le he cedido la
palabra a nadie!”.
• Si no están ejecutando un procedimiento
de clase de manera correcta, recuerde a los • De manera tranquila y no hostil, solicite al • Pida al alumno, de manera clara, firme y
alumnos la manera de hacerlo y pídales que alumno que enuncie la regla o el sin hostilidad, que abandone la conducta
lo hagan correctamente. Tal vez necesite procedimiento correctos y que después se inapropiada (más adelante, en este capítulo,
retirar en silencio un juguete, un peine, una apegue a ello. Glasser (1969) propone tres hablaremos con mayor detalle de los
revista o una nota que compita con las preguntas: “¿qué estás haciendo?, ¿eso va mensajes asertivos dirigidos a los
actividades de aprendizaje, mientras les contra las reglas?, ¿qué deberías estar estudiantes). Si los alumnos “replican”, tan
indica en privado que les devolverá sus haciendo?”. sólo vuelva a mencionar su petición.
objetos al final de la clase.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando

un estudiante continuó dando respuestas Hostigamiento y burlas: Un estudio
sin importar lo que el maestro hiciera, este longitudinal de dos años, realizado con una
último dijo: “John, tienes dos opciones. Deja muestra representativa de estudiantes de
de dar respuestas inmediatamente y primero a sexto grados, encontró que los
empieza a levantar tu mano para responder, niños agresivos cuyos profesores les habían
o lleva tu asiento al fondo del salón y enseñado estrategias para el manejo de
después tendremos una plática privada tú y conflictos se alejaron del camino de la
yo. Tú decides” (Levin y Nolan, 2000, p. agresión y la violencia
177).
1. Definir el conflicto de manera 2. Intercambiar posturas e
Mediación y negociación entre conjunta. Separar a la persona del intereses. Presentar una
pares: estudiantes de segundo a problema y de los actos propuesta tentativa y sus
quinto grados. Ellos aprendieron implicados, evitar el pensamiento fundamentos; escuchar la
una estrategia de negociación de de ganar-perder y establecer con propuesta y los sentimientos de la
cinco pasos: claridad las metas de ambas otra persona, y permanecer
partes. flexible y cooperativo.
4. Crear al menos tres acuerdos en

5. Alcanzar un acuerdo integrador.
3. Invertir las perspectivas. Ver la donde ambos ganen. Hacer una
Asegurarse de que se cumplan los
situación desde el punto de vista lluvia de ideas, enfocarse en las
dos conjuntos de metas. Si todos
de la otra persona, invertir los metas, pensar de manera creativa
los intentos fallan, lanzar una
papeles y plantear argumentos a y asegurarse de que todos tengan
moneda, tomar turnos o llamar a
favor de esa perspectiva. la oportunidad de crear
un tercero (un mediador).
soluciones.
ACTIVIDAD DE CIERRE
IDEAS PRINCIPALES DEL VIDEO

https://www.youtube.com/watch?v=-
HAgQ8Awdv8
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 2:
Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de

SUBTEMAS
Subtema 1: Métodos de enseñanza

Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor.
Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones.
Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para los Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
exámenes de alto impacto.
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 1 Métodos de enseñanza
Ausubel creía que los conceptos, los

principios y las ideas se presentan y
Según David Ausubel (1963, 1977, La memorización no constituye un
comprenden utilizando el
1982) la enseñanza expositiva enfatiza aprendizaje significativo, ya que el
razonamiento deductivo, el cual
el aprendizaje verbal significativo: material que se aprende de memoria
implica ir de ideas generales a casos
información verbal, ideas y relaciones no se relaciona con los conocimientos
específicos, de manera que el método
entre ideas, tomadas en conjunto. existentes.
expositivo siempre inicia con un
organizador avanzado general.
Instruir a los estudiantes para

En segundo lugar, el organizador
parafrasear un organizador avanzado
realmente debe ser tal: tiene que
— donde, desde luego, se requería que
indicar relaciones entre los conceptos y
entendieran su significado— aumentó
términos básicos que se utilizarán.
la eficacia del organizador.
Las preguntas del maestro establecen un

La enseñanza expositiva resulta más marco de referencia para la materia en
Para una enseñanza expositiva se considera
adecuada para estudiantes de los últimos cuestión. Desde el punto de vista del
presentar el contenido en términos de
años de primaria o más allá de este nivel, profesor, el patrón consiste en la iniciación
similitudes y diferencias, usando ejemplos
es decir, de quinto y sexto grados y de ahí (el maestro plantea las preguntas), la
específicos proporcionados quizá por los
en adelante (Luiten, Ames y Ackerson, respuesta (el estudiante contesta) y la
estudiantes.
1980). reacción (elogio, corrección, indagación o
ampliación) o IRR (Burbules y Bruce, 2001).
Los investigadores identificaron los

Otro método de enseñanza se denomina elementos de la instrucción directa al
Instrucción directa, el modelo se ajusta a comparar profesores cuyos alumnos
un conjunto determinado de circunstancias aprendían más de lo esperado (con base en
porque se derivó de un método de los conocimientos iniciales), con maestros
investigación específico. cuyos alumnos se desempeñaban con un
Esas habilidades implican tareas que son

relativamente claras; podrían enseñarse paso por
a) el manejo del salón de clases por parte del
paso y evaluarse mediante pruebas
maestro es especialmente eficaz y el porcentaje
estandarizadas. Franz Weinert y Andreas Helmke
de interrupciones de los estudiantes es muy bajo;
(1995) consideran que la instrucción directa tiene
las siguientes características:
c) el maestro se asegura de que el mayor número

posible de estudiantes tenga un progreso en su
b) el profesor mantiene un fuerte enfoque aprendizaje, al elegir cuidadosamente las tareas
académico y emplea el tiempo de instrucción apropiadas, al presentar con claridad tanto la
disponible de forma intensiva para iniciar y información de la materia como las estrategias de
facilitar las actividades de aprendizaje de los resolución, al diagnosticar de manera continua el
alumnos; progreso y las dificultades de aprendizaje de cada
alumno y al ofrecer ayuda efectiva mediante la
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Se trata de un método integrador que plantea la
Es una metodología en la cual se investiga, interpreta,
inclusión del alumno en una situación o problemática
argumenta y propone la solución a uno o varios
real que requiere solución o comprobación. Parte del
problemas, creando un escenario simulado de posible
interés del estudiante, y se caracteriza por aplicar de
solución y analizando las probables consecuencias. Los
manera práctica una propuesta que permite solucionar
problemas planteados deben motivar a los estudiantes a
un problema real desde diversas áreas de
participar en escenarios relevantes que faciliten la
conocimiento, dicha propuesta está centrada en
conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede
actividades que conllevan la elaboración de un producto
trabajar con problemas abiertos o cerrados.
de utilidad social.
APRENDIZAJE COOPERATIVO MÉTODO MONTESSORI

El aprendizaje cooperativo va más allá de agrupar las Se fundamenta en permitir que los niños exploren,
mesas y sillas, o de lanzar preguntas a toda la clase, se satisfagan su innata curiosidad y darles libertad para
basa en aprovechar la diversidad de ideas, habilidades y que descubran el mundo a partir de sus propias
destrezas para lograr objetivos conjuntos. experiencias, respetando sus ritmos de aprendizaje. En
Tradicionalmente vista como desventaja, la las aulas se recomienda mezclar niños y niñas de
heterogeneidad del aula se torna en un eficaz recurso distintas edades, permitir que elijan el tipo de trabajo
de aprendizaje y se favorece el desarrollo de las que desean realizar y los materiales a utilizar, el papel del
potencialidades de los estudiantes. docente se centra en ser observador y orientador.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 2 Instrucción diferenciada
y expectativa del profesor.
Muchos educadores consideran que
En la actualidad los salones de clase “las clases deberían incluir
La instrucción diferenciada
son diversos. Los estudiantes difieren estudiantes con diversas necesidades,
(Tomlinson, 2005b) consiste en ir más
con respecto a su idioma, nivel niveles de aprovechamiento, intereses
allá de ajustarse a estas diferencias
socioeconómico, cultura, raza y origen y estilos de aprendizaje, y que la
entre los aprendices y considerar la
étnico; enfrentan la tarea de aprender instrucción debería diferenciarse para
diversidad como un conjunto de
con distintas fortalezas, habilidades y aprovechar la diversidad en lugar de
fortalezas de las que se debe partir.
discapacidades. ignorarla” (Jackson y Davis, 2000, p.
23).
En los salones de clases diferenciados,

La idea básica de la instrucción los alumnos trabajan a ritmos
diferenciada es que los profesores no diferentes, en ocasiones ejercitando
sólo deben tomar en cuenta los temas varias opciones de aprendizaje, y se
que enseñan, sino también a los les evalúa utilizando indicadores que
estudiantes. se ajustan a sus intereses y
necesidades (George, 2005).
Una posible alternativa para la
Una manera de lograr la
enseñanza diferenciada es el
diferenciación es a través del
agrupamiento flexible los
agrupamiento, aunque debemos
estudiantes son agrupados y
ser cuidadosos al utilizar algunos
reagrupados con base en sus
tipos de grupos.
necesidades de aprendizaje.
Los arreglos podrían incluir grupos

pequeños, trabajo en parejas,
La evaluación es continua para que
trabajo individual e incluso a toda
los alumnos trabajen siempre
la clase, dependiendo de cuál
dentro de su zona de desarrollo
agrupamiento fomenta más el
próximo.
aprendizaje de los contenidos
académicos de cada alumno
Para alcanzar la primera meta del

aprendizaje académico, parece que los
La enseñanza efectiva para alumnos con
estudiantes con problemas de aprendizaje
discapacidades no requiere de un Los alumnos con discapacidades necesitan
se beneficiarían de una amplia práctica
conjunto único de habilidades, sino de una aprender el material académico y
distribuida durante días y semanas, así
combinación de prácticas de buena necesitan participar plenamente en la vida
como de organizadores avanzados como
enseñanza y sensibilidad ante todos los cotidiana del salón de clases.
enfocar a los estudiantes en los
estudiantes.
conocimientos que ya tienen o establecer
objetivos claros (Swanson, 2001).
Para lograr la segunda meta de

integrar a los estudiantes con
Identificar las demandas
discapacidades en la vida Notar las fortalezas y
ambientales, curriculares e Conocer las áreas potenciales de
cotidiana del salón de clases, necesidades de aprendizaje de
instruccionales de su salón de éxito de los estudiantes.
Marilyn Friend y William Bursuck los estudiantes.
clases.
(2002) recomiendan la estrategia
que ellos denominan INCLUDE:
Utilizar la información reunida

para hacer una lluvia de ideas
Localizar áreas potencialmente Evaluar el progreso de los
sobre adaptaciones
problemáticas. estudiantes.
instruccionales. Decidir cuáles
adaptaciones se probarán.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 3 Evaluación en el salón de
clase y efecto de las calificaciones.
Los objetivos de la evaluación

formativa son guiar al maestro en la En otras palabras, la evaluación
Hay dos funciones generales de la La evaluación formativa se realiza
planeación y mejora de la formativa ayuda a formar la
evaluación: formativa y sumativa. antes o durante la instrucción.
instrucción, así como ayudar a los instrucción.
alumnos a mejorar su aprendizaje.
Los exámenes formativos no se

Es común que los estudiantes
En ocasiones se aplica un examen califican, de manera que en el caso
resuelvan una prueba formativa
durante la instrucción para verificar de los alumnos que suelen sentirse
antes de la instrucción, es decir, un
qué áreas aún son débiles y así la muy nerviosos en los exámenes
pretest que ayude al profesor a
enseñanza puede enfocarse en “reales”, esta práctica de
determinar lo que los estudiantes
estos temas. resolverlos casi sin tensión sería
ya saben.
especialmente útil.
El mismo procedimiento de evaluación

El examen final es un ejemplo clásico. La
(tradicional, oral, de ejecución o con
La evaluación sumativa se realiza al final diferencia entre la evaluación formativa
base en proyectos, portafolios, etcétera)
de la instrucción. y sumativa se basa en la forma en que se
podría utilizarse para cualquiera de los
utilizan los resultados.
propósitos.
James Popham (2008) afirma que

cualquier evaluación es formativa
“dependiendo del grado en que se utilice
Si el propósito es determinar el
la información obtenida de la evaluación
aprovechamiento final (y asignar una
durante el segmento instruccional en
calificación para el curso), la evaluación
que se realiza, para adaptar la
es sumativa.
instrucción con la intención de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes
evaluados” (p. 274).
Las preguntas de opción múltiple,
los ejercicios que piden parear
términos, las afirmaciones para
Pruebas objetivas: elegir verdadero o falso, así como
los reactivos de respuesta corta o
para llenar espacios en blanco
constituyen pruebas objetivas.
La calificación de este tipo de

El término objetivo, en relación
reactivos es relativamente directa,
con las pruebas, significa “no
comparada con la de las preguntas
sujeto a diversas interpretaciones”
de ensayo, ya que las respuestas
o “no subjetivo”.
son más claras que las de ensayo.
Exámenes de opción múltiple: los reactivos
de opción múltiple podrían evaluar hechos,
aunque generalmente evalúan algo más que
la evocación y el reconocimiento de
Exhibición es una evaluación del desempeño
información si solicitan que el estudiante
con dos características adicionales.
utilice el material nuevo aplicando o
analizando los conceptos o principios que se
someten a prueba (Gronlund y Waugh,
2009; McMillan, 2004).
En primer lugar, es pública, de manera que

En segundo lugar, una exhibición suele
los estudiantes que las preparan deben
requerir de muchas horas de preparación,
tomar en cuenta a la audiencia; aquí la
porque es la experiencia culminante de todo
comunicación y la comprensión son
un programa de estudios.
esenciales.
Las evaluaciones que realice deberían
incrementar la motivación de los alumnos
por aprender, y no su motivación para
trabajar por una buena calificación. Sin
Calificaciones y motivación embargo, ¿realmente existe una diferencia
entre trabajar por obtener una calificación
y trabajar por aprender? La respuesta
depende, en parte, de la forma en que se
determina la calificación.
Si usted evalúa únicamente a un nivel Sin embargo, cuando una calificación

sencillo de conocimientos, pero detallado, refleja un aprendizaje significativo, el
quizás obligue a sus alumnos a elegir entre hecho de trabajar por obtener una
un aprendizaje complejo y una buena calificación y trabajar por aprender se
calificación. convierten en la misma cuestión.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 4 Ayudar a las personas con
discapacidad a prepararse para los exámenes de alto impacto.
En el proceso de clase y en el componente

Erik Carter y sus colaboradores (2005)
de evaluación no debemos de dejar a un
pusieron a prueba un procedimiento para
lado a estudiantes con altas y diversas
preparar a estudiantes con dificultades de
capacidades, es importante poder brindar
aprendizaje, discapacidad intelectual leve o
un sistema de entrenamiento donde
problemas de lenguaje para las pruebas de
puedan aprender las directrices de
alto impacto que se aplican en distintos
evaluación para que puedan enfrentarse a
las mismas sin ninguna dificultad.
ACTIVIDAD DE CIERRE
PREGUNTAS Y RESPUESTAS
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 1:

SUBTEMAS
» Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y

formal.
» Subtema 2: El carácter interdisciplinario y
trandisciplinario del currículo. Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
con la finalidad de lograr que esta sea

A través de la historia, ha habido integral, esto es, con valores, actitudes Los cimientos de un currículum son las
diferentes conceptos sobre el currículo y por supuesto, conocimiento, y para bases filosóficas del mismo, estas se
escolar, pero siempre el propósito ha que esto funcione, es importante refieren a los valores y creencias que
sido lograr un buen desarrollo y unificar criterios entre alumnos, influyen en la estructura curricular y su
función de la educación profesores, institución y autoridades estructura.
gubernamentales
La estructura curricular se refiere a los

Se adoptó la postura de que el
diferentes componentes de un
desarrollo curricular debe involucrar
currículum. Estos componentes son
toma de decisiones sobre los
fines, metas, objetivos, contenido,
fundamentos y estructura de un
actividades de aprendizaje y
currículum
evaluación.
El currículo es la expresión del n el currículo se plasman en mayor o

proyecto educativo que los menor medida las intenciones
integrantes de un país o de una educativas del país, se señalan las
nación elaboran con el fin de pautas de acción u orientaciones
Currículo educativo
promover el desarrollo y la sobre cómo proceder para hacer
socialización de las nuevas realidad estas intenciones y
generaciones y en general de todos comprobar que efectivamente se han
sus miembros alcanzado.
y, constituir un referente para la

Las funciones del currículo son, por
rendición de cuentas del sistema
una parte, informar a los docentes
educativo y para las evaluaciones de
sobre qué se quiere conseguir y
la calidad del sistema, entendidas
proporcionarles pautas de acción y
como su capacidad para alcanzar
orientaciones sobre cómo
efectivamente las intenciones
conseguirlo
educativas fijadas.
El currículo educativo es la estructura esencial
del conjunto de asignaturas de cualquier
colegio, instituto o universidad, y es lo que
determina y define los procesos de enseñanza En cada etapa educativa, los objetivos Las competencias que se adquirirán por parte
Los contenidos concretos a tratar.
en cada ámbito. La confección del currículum principales a conseguir. de los alumnos.
educativo es competencia del gobierno, que
debe establecer, a través de la ley, una serie
de puntos:
Determinar cuáles serán los contenidos y las

La metodología que se usará para lograr la Los criterios de evaluación que deberán tener
Los puntos evaluables de cada enseñanza. temáticas comunes a todos y cada uno de los
asimilación de estos contenidos. en cuenta todos los maestros y profesores.
centros educativos.
Formalizar los estándares educativos y Determinar cuáles son los criterios de Servir de base para realizar las pruebas y
Establecer cuáles son las asignaturas
concretar el horario lectivo de cada evaluación y los logros que se deben superar exámenes necesarios para determinar el nivel
troncales.
asignatura en cada etapa de la enseñanza. por parte del alumnado. y las calificaciones de los alumnos.
En él se especifica el compromiso del Estado con

1. «¿qué enseñar?» Es decir, qué dimensiones del
respecto a la educación, expresado tanto en
El currículum escolar concreta todo el conjunto de desarrollo se pretende potenciar a través de la
términos de intenciones —exigencias (lo que los Componentes básicos que se concretan en el
oportunidades de desarrollo personal y de escuela; qué contenidos de aprendizaje se
sujetos escolarizados han de aprender) como de currículum: el currículum ha de responder a cuatro
adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qué
recursos puestos a su disposición para lograrlo preguntas básicas
ofrece a los sujetos en edad escolar. experiencias formativas se les va a ofrecer a lo
(profesorado, instituciones, organización de la
largo de la escolaridad…
escolaridad, recursos materiales, etc.).
3.- «¿cómo enseñar?» Es decir, bajo qué

condiciones metodológicas y de disponibilidad de
4.- ¿qué, cómo y cuándo evaluar?» Es decir, qué
recursos se ha de realizar el recorrido formativo
2.- «¿cuándo enseñar?» Es decir, cómo se va a mecanismos de comprobación es aconsejable
diseñado. Esas condiciones metodológicas se
ordenar temporalmente el acceso de los poner en marcha de cara a constatar si el proceso
refieren tanto a los principios de procedimiento
estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y en curso es coherente con las expectativas que
que regirán todo el proceso (por ejemplo:
qué experiencias se les van a ofrecer-exigir en con respecto a él se han establecido (tanto en lo
atención a l diversidad, no discriminación por
cada etapa de la escolaridad. que se refiere a las intenciones señaladas como a
razón de sexo, apertura al entorno, etc.), como a
las condiciones marcadas al proceso educativo).
las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo
de cada etapa y de cada área.
Es el tipo de currículo que se suele

revisar y reorganizar las veces que sea La evaluación se enfoca en observar
necesario. Es elaborado y explicado por como ha sido el proceso de
Currículo abierto
el profesor quien es crítico y reflexivo. aprendizaje. Con este se consigue un
Este siempre incentiva al aprendizaje mu significativo.
descubrimiento y a la creatividad.
En este currículo todas las estrategias a Tanto la elaboración como la aplicación

seguir, el contenido y los objetivos ya del programa es dirigido por diversos
están establecidos, por lo tanto la individuos, mientras que el profesor
enseñanza será la misma para cada uno debe de transmitir ciertos
Currículo cerrado
de los estudiantes. Los contenidos se conocimientos, como maestro-
enfocan de manera operativa y transmisor y estudiante-receptor. Aquí
conductual, donde se le da un mayor se realiza la evaluación observando el
énfasis a los resultados. progreso que ha tenido el estudiante.
Al aplicar este currículo se consigue un cambio

en la mente, donde se enfoca en una estrategia
Este se realiza cuando se busca crear un cambio especifica, donde a pesar de que el docente esté
completo en la planificación didáctica, donde se preparado, tenga conocimientos, capacidad y
Currículo flexible emplean nuevos métodos, objetivos, formas experiencia en el área se deberá de centrar en Currículo oficial
para evaluar y medios para transmitir los este tipo de currículo, para que un determinado
conocimientos. nivel educativo pueda responder a los objetivos
planeados manteniendo al grupo motivado, con
intereses y expectativas.
Este se enfoca en mostrar los valores y las

En pocas palabras el currículo oculto enseña
Este se escribe de manera documental normas institucionales que los profesores y los
valores y normas, y considera ciertos problemas
utilizando programas, materiales didácticos, que intervienen en la enseñanza escolar no
Currículo oculto de clases, de autoridad, de raza, de género y de
planes, guías curriculares y objetivos que busca conocen de forma abierta. Estos tiende a crear
conducta. No es reconocido por las instituciones
alcanzar un determinado sistema educativo. un impacto que suele ser mucho mayor al que
educativas.
generan los currículos oficiales.
Se trata de informaciones de estudio

no enseñada, la cual no posee utilidad
Extra currículo: Se centra en las
aparente, razones por lo que se
experiencias planeadas y mantiene
visualiza como contenido superfluos.
Currículo nulo cierta relación con los intereses Currículo de nivel inicial
Aquí no se muestra los aprendizajes,
educacionales. Este es de carácter
los contenidos y las habilidades. En
voluntario.
pocas palabras muestra aquello que la
escuela no atiende o no enseña.
Con este tipo de currículo se busca que

Es el tipo de currículo que está Currículo de nivel medio: Aquí además
los niños a partir de los 6 años puedan
centrado en la formación integral de de buscar una enseñanza general se
emplear y jugar con distintos lenguajes
infantes desde su nacimiento hasta los Currículo de nivel básico enfoca en desarrollar las vocaciones,
verbales, gestuales y simbólicos a la
6 años de edad. Aquí se logra aptitudes, intereses y necesidades de
hora de expresarse, donde conocerá
potenciar sus habilidades. los estudiantes.
distintas formas de comunicación.
El Currículum Oculto No es un concepto
“El currículo real puede definirse como la
El currículo formal Puede ser definido El currículo vívido o real El currículo reciente, ya en el año 1961, Durkheim
puesta en práctica del currículo formal
como una planeación del proceso de formal da paso al desarrollo del currículo hablaba del Currículum Oculto, aunque sin
con las consecuencias que traiga consigo
enseñanza-aprendizaje incluyendo sus real, que es conceptualizado como un acuñar directamente ese término, al
su aplicación y que lógicamente
finalidades y las condiciones académico conjunto de actividades y tareas que observar que los estudiantes aprendían
requerirán en su momento de una
administrativas que se deriven de la tienen la finalidad de originar más de lo que aparecía especificado en los
adaptación entre el plan curricular y la
práctica educativa. aprendizajes. planes de estudio y en los manuales de los
realidad en el aula”.
Jackson sostuvo (Jackson, 1968: 33) que el

c) Intentar mantenerse ocupado al
currículum oculto enfatizaba habilidades a) Aprender a esperar en silencio. b) El ejercicio de la moderación.
finalizar un trabajo.
específicas tales como:
Estas características de la vida escolar, y

requisitos de conformidad a las
expectativas institucionales, tenían poco
d) Cooperar, mostrando lealtad a los f) Conducirse durante la permanencia en
e) Ser ordenado y puntual. que ver con las metas educativas, pero
profesores y compañeros. el centro con cortesía.
resultaban esenciales para la progresión
satisfactoria a través de la escuela
» El carácter interdisciplinario y trandisciplinario del
currículo
La interdisciplinariedad es Hay cuando menos cuatro

utilizada como fundamento núcleos disciplinarios, cuya
teórico a partir del cual se intervención es indispensable la epistemología la sociología
han desarrollado en relación a un plan de
metodologías curriculares. estudios:
entre las cuales se establecen

nexos interdisciplinarios, que
la psicología la pedagogía, permiten abordar el objeto
de estudio en forma más
integral.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Resolver las siguientes preguntas:

Que es currículo educativo
Cuales son sus tipos
Hable de cada uno de los tipos de currículo que conoce
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 1:

SUBTEMAS
» Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de

» Subtema 4: El currículo en la educación virtual
OBJETIVO

científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
LLUVIA DE IDEAS
“El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la

coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades
didácticas que integran el currículo, ya que esto posibilita en
gran medida que se logre la continuidad, secuencia e
integración de las diversas acciones, la implementación, el
diseño y la evaluación curricular.”
Es frecuente encontrar planes y programas

de estudio organizados por materias
aisladas, cuya obsolescencia de contenidos
POR ASIGNATURA Esta es la organización más antigua.
es evidente, así como su acentuada
distancia de la problemática social y del
ejercicio de la práctica profesional.
Otra característica la constituye el hecho de

tratar de separar la vida de la escuela y de la
problemática social, pretendiendo que la
Entre los principios de este modelo de
escuela sea una institución apolítica, sin Estas condiciones sociales determinan y
organización se encuentra el que
advertir que: “La escuela y por lo tanto los condicionan la práctica profesional en
corresponde a una ideología meramente
currículos, son un efecto de otras cualquier campo de conocimiento.
mecanicista del aprendizaje humano.
estructuras sociales que refleja en ella el
tipo de hombre que la sociedad tiende a
engendrar”.
En estos currículos cobra

fundamental importancia la
concepción de ciencia, ausente en
*Currículos pluridisciplinarios, en los
otros modelos Guy-Michaud distingue
POR AREAS DE CONOCIMIENTO que se da simplemente una unión de
cuatro niveles de agrupación de las
disciplinas.
disciplinas, que en alguna forma están
presentes en los currículos
universitarios:
*Currículos interdisciplinarios, *Currículos trandisciplinarios, cuando

*Currículos multidisciplinarios, en
cuando se logra la integración de se logra establecer una axiomática
que se agrupan disciplinas polares, sin
métodos y procedimientos de las común para un conjunto de
una relación aparente
disciplinas. disciplinas.
Educación General Básica Preparatoria

Educación General Básica Elemental
Educación General Básica Media
Educación General Básica Superior
Bachillerato General Unificado
Eje de formación investigativo: lo conduce por

Eje de formación humanístico: lo aproxima al
POR EJE DE FORMACION el camino creativo-práctico e innovador de su
mundo social-cultural-ético y comunicativo.
ciencia.
Los ejes de formación son instrumentos

globalizantes de carácter interdisciplinario que
Otra forma de estructura curricular son los recorren la totalidad de un currículo y en
ejes de formación que constan de una serie de particular la totalidad de las áreas del
Eje de formación disciplinar: lo prepara para
contenidos y actividades destinadas a la conocimiento, las disciplinas y los temas con la
ser competente en el mundo informatizado.
participación e integración del estudiante con finalidad de crear condiciones favorables para
su entorno social. proporcionar a los alumnos una mayor
formación en aspectos sociales, ambientales o
de salud.
Esta estructura se fundamenta con la

Eje de formación pedagógico: se construye
integración de cuatro grandes ejes
con un maestro forjador de su quehacer
disciplinarios que a continuación se
pedagógico.
describirán:
POR MODULOS * Búsqueda de la unidad teórica y práctica. * Reflexión sobre problemas de la realidad.
a) “La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, d) “Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de
implica la creación de unidades basadas en objeto e duración cuyo contenido está estructurado sobre la base
* Desarrollo del proceso del aprendizaje, a partir del
interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar
trabajo del estudiante sobre el objeto de estudio.
ciencias y técnicas para las respuestas científicas; estas un determinado objeto de estudio; el planteamiento
respuestas son conocimientos”. modular implica las siguientes orientaciones:
c) “Programa de investigación, generación formativa de

conocimientos en una acción de servicios. Aplicación de
b) “…Estructura integrativa multidisciplinaria de los conocimientos en un problema concreto de la realidad
actividades de aprendizaje, que en un lapso flexible cuyas características hacen posible la articulación de
permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, contenidos e instrumentos y técnicas que constituyen una
* Interrelación profunda de los contenidos y experiencias
destrezas y actitudes que le permitan al alumno práctica profesional identificable y evaluable. El módulo
del módulo con las demás unidades del currículo”.
desempeñar funciones profesionales…Cada módulo es así concebido si bien forma parte de un programa
autosuficiente para el logro de una o más funciones completo de capacitación, es una unidad completa en sí
profesionales”. misma, puesto que contempla teórica y prácticamente la
totalidad de un proceso definido por el problema
concreto, objeto de transformación”.
Es un hecho que la educación virtual, fortalecida con

el desarrollo de los nuevos soportes tecnológicos,
abre una ventana multidisciplinaria de investigación y
En su momento Peters plantea a la educación virtual
La realidad del siglo XXI nos presenta una nueva desarrollo que, además del interés científico y técnico
como un método de impartir conocimientos a través
modalidad educativa, la educación virtual que que conlleva, tiene grandes perspectivas de aplicación
de la división de labores, apoyo técnico y de principios
comienza a cobrar relevancia convirtiéndose en una gracias a la demanda de instrucción y capacitación que
organizacionales dirigido a un gran número de
respuesta a las demandas del mundo actual. el proceso de la sociedad actual necesita diversos
personas localizadas geográficamente distantes.
teóricos especialistas en la educación virtual,
establecen diversas concepciones en torno a dicho
concepto.
Como análisis posterior a esta

definición se puede agregar 3) uso de los medios
1) la separación del alumno y 2) influencia de una
existen algunos elementos educativos para unir al
el maestro; institución educativa;
que pueden ayudar a definir maestro y al estudiante;
la educación virtual como:
6) la participación de alguna
4) existencia de un medio 5) la posibilidad de reuniones
forma de industrialización de
interactivo de comunicación; presenciales;
la educación.
Por lo tanto, el currículo debe adecuarse

a las nuevas necesidades y exigencias de Además de aplicar las nuevas tecnologías
la sociedad, en su propio fundamento se a la educación, hay que diseñar ante todo
encuentra el elemento armonizador que nuevos escenarios educativos donde los
es su flexibilidad. Se debe proponer más estudiantes puedan aprender a moverse
capacitación a las personas para que e intervenir en el nuevo espacio
puedan actuar competentemente en los telemático
diversos escenarios de este entorno.
ACTIVIDAD DE CIERRE
QUE OCURRE EN SU APRENDIZAJE VIRTUAL? COMENTE SU EXPERIENCIA

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 2:

SUBTEMAS
» Subtema 1: Política educativa, principios y

condiciones institucionales.
» Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y
prácticas profesionales Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

científicos.
ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=RfUeWf9Gjm4
La política educativa es un proceso bastante complejo aunque se siga viendo como un resultado
simple de las decisiones de la política pública que sólo están atendiendo un servicio educativo de un
determinado sector social. Todo este proceso incluye diversos aspectos y para poder detectarlos es
necesario realizar un análisis de los errores de dicha política y posteriormente sugerir medidas de
solución. La dimensión de la política educativa responde a una elección para lograr que en el país se
pongan en marcha políticas educativas que sustenten la dimensión pedagógica real de los problemas
El desarrollo de un currículo está

determinado por las necesidades
socioeconómicas y el momento
histórico por el que atraviesa el
país.
Por tal motivo es importante

identificar los factores que influyen
en el desarrollo curricular, sin pasar
por alto que todos influyen de
manera determinante y el impacto
que tiene sobre la vida educativa de
los alumnos es fundamental.
Finalmente, los usuarios de este servicio son

los estudiantes y si las necesidades que La política educativa es un proceso
Todo este proceso incluye diversos aspectos
tienen no son cubiertas en su totalidad se bastante complejo, aunque se siga viendo
y para poder detectarlos es necesario
verá reflejado no en una hoja de examen o como un resultado simple de las decisiones
realizar un análisis de los errores de dicha
una calificación reprobatoria, sino en el de la política pública que sólo están
política y posteriormente sugerir medidas
desempeño y la capacidad que tengan de atendiendo un servicio educativo de un
de solución.
solucionar problemas dentro de la misma determinado sector social.
sociedad.
Por tanto, la política educativa establece la

forma de seleccionar, ordenar y cambiar el
La dimensión de la política educativa
currículo dentro del sistema educativo,
responde a una elección para lograr que en
clarificando el poder y la autonomía que
el país se pongan en marcha políticas
diferentes agentes tiene sobre él,
educativas que sustenten la dimensión
interviniendo de esta manera en la
pedagógica real de los problemas referidos
distribución del conocimiento dentro del
a la educación
aparato escolar y repercutiendo en la
práctica educativa.
Analizando esos lineamientos de a) Las formas de regular o imponer un

b) Estructura de decisiones
intervención se enmarcan los determinado reparto del
centralizadas o descentralizadas en la
siguientes aspectos en materia de conocimiento dentro del sistema
regulación y control del currículo.
política educativa: educativo.
c) Aspectos sobre los que incide ese

control: vigilancia en orden a e) Las políticas de innovación del
d) Mecanismos explícitos u ocultos
determinar el cumplimiento de los currículo, asistencia a los centros y de
por los que se ejerce el control sobre
objetivos y aprendizajes considerados perfeccionamiento de los profesores
la práctica y sobre la evaluación de la
mínimos, ordenamiento del proceso como estrategias para mejorar la
calidad del sistema educativo.
pedagógico o intervención a través de calidad de la enseñanza.
los medios didácticos.
Este se refiere al carácter progresivo
con el que se adquiere el aprendizaje;
permite visualizar la organización del
PRINCIPIOS Y CONDICIONES El último principio es el de
currículo como si fuera un espiral en
INSTITUCIONALES continuidad.
el que se van integrando y
fortaleciendo los elementos que se
incorporan en el plan de estudios.
Los aprendizajes que realizan los

alumnos en ambientes escolares no
Uno de los principios es el de ocurren de forma aislada ni
Esto significa que cada uno de estos
integración, que parte de considerar espontánea, sino que están
aspectos presupone la existencia del
que el conocimiento no es una suma institucionalmente condicionados por
otro.
de aspectos sino un todo. las funciones que el centro escolar
refleja, como tal institución debe
hacer cumplir tales funciones.
Es una norma de organización que

consiste en respetar, al planear el
Otro principio es el principio de
currículo, la relación que existe entre
secuencia vertical.
los objetivos, los contenidos y las
experiencias de aprendizaje.
Un cambio cualitativo en la enseñanza
refleja mucho de lo que se viene
comentando ya que implica el tipo de
Por lo tanto, contenidos y experiencia
metodologías o práctica que lleguen a
no se pueden separar.
desarrollar los maestros en el interior
de las aulas y por ende los contenidos
curriculares que ahí se desarrollen.
Finalmente, el conocimiento de las Todo la regulación en torno a lo que

condiciones y posibilidades ocurre y afecta a la institución escolar,
institucionales es un elemento el personal disponible, los medios
importante para la construcción del didácticos, el tiempo, los espacios y su
curriculum, ya que actua como un distribución, duración de las clases, el
determinante de lo que ocurre en las control del grupo, etc., son las
aulas y en la experiencia que el alumno referencias más inmediatas del
obtiene del centro educativo. aprendizaje escolar.
Estas carencias se pueden determinar

Se considera que las necesidades
por medio del estudio del alumno, los
sociales y económicas forman parte de
especialistas y la sociedad. La
las investigaciones prioritarias para la
necesidad se define como la diferencia
fundamentación y desarrollo de un
entre una situación de hecho y una
currículo.
Taba cita lo siguiente: “…una actividad

que se centra en la determinación de “Por su parte Tyler, al mencionar las
las necesidades educacionales de los necesidades afirma que son las
estudiantes, las condiciones de carencias las que se deben tomar en
aprendizaje en el aula y los que cuenta para elaborar los objetivos y
afectan la realización óptima de los desarrollar un currículo.
objetivos educacionales.
Determinar las necesidades sociales implica

definir las preferencias, los objetivos que se
persiguen y los recursos de que se dispone,
es decir elaborar un modelo de sociedad
buscado.
A partir de la situación actual objetiva y de

ciertas metas generales como la eliminación
de la pobreza, la dependencia económica y De acuerdo con esta concepción deben
cultural, etc., para ello es necesario analizar distinguirse las necesidades mediatas e
todos los aspectos: con qué recursos inmediatas, regionales y particulares,
naturales y humanos se cuenta, qué fuerzas nacionales y generales.
internas y externas se oponen, que nuevas
instituciones son necesarias, etc.
Para determinar las necesidades
sociales debe captarse la realidad
social, a la cual es necesario ubicar
en tres sistemas contenidos en el
macrosistema social:
3. El sistema económico, que

1. El sistema político, que define produce bienes y servicios para los
todas las relaciones existentes en otros sistemas: su principal
el macrosistema social por medio relación con la educación superior
de disposiciones y regulaciones. consiste en que demanda de ésta
2. El sistema cultural, que aporta a

los sistemas políticos y económicos
En este sistema se ubica la
al macrosistema social pautas
educación superior como uno de
normativas de usos, costumbres,
los subsistemas más importantes
creencias y valores de todo tipo,
del sistema cultural.
entre ellos, los de conocimiento
La práctica profesional se define

como la especificación de las
actividades propias de cada carrera, y la segunda dimensión se refiere al
o el conjunto de las tareas de un nivel de comportamiento que logra
solo campo de práctica, el estudiante universitario.
considerando las exigencias sociales,
económicas, culturales del medio.
Muchas propuestas curriculares han

tomado como parte importante a la la primera que se refiere al tipo de
práctica profesional, la cual puede actividad específica de la profesión y
desarrollarse bajo dos dimensiones resulta de la disciplina,
básicas en la enseñanza superior:
Entre las características más

sobresalientes del concepto de práctica Debe contemplar áreas de
Debe apoyarse en procesos técnicos.
profesional, se encuentran: Sintetiza las conocimientos y objetivos particulares.
tareas de un campo de trabajo.
Se constituye a partir de indicadores

tales como, políticas presidenciales,
eventos mundiales, avances científicos
Abarca las tareas de requerimiento Debe considerar el número de personas
e industrialización, desarrollo y
social. que afecta la actividad
masificación de servicios, instituciones
públicas y movimientos
politicolaborales.
Mantiene una íntima congruencia entre

profesión y problemática social. Se
Requiere establecer, para su definición, http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDig
relaciones históricas con el desarrollo itales/Educacion/Teoria_curricular.pdf
evalúa en función de la problemática
social.
ACTIVIDAD DE CIERRE

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 3:
Teoría curricular
TEMA 2:
Psi. María Noemi Alchundia Mendoza Msc.

SUBTEMAS
» Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba

» Subtema 4: Modelo de Raquel Glazman y María de
Ibarrola y Stephen Kemmis y Stenhhouse
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
CUALES SON LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN EL MODELO CURRICULAR

QUE TIPO DE CURRICULO ES DE SU AGRADO
QUE LE CORREGIRIA A LA MODALIDAD VIRTUAL
La concepción tyleriana del currículum

se proponía como “un método
racional para encarar, analizar e
Para Tyler el diseño curricular se debía
interpretar el currículum y el sistema ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
basar en cuatro preguntas clave:
de enseñanza en cualquier institución
educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez
y Terán, 2010).
¿Cuáles experiencias educativas Consideraba entonces la importancia

¿Cómo podemos comprobar si se han
ofrecen posibilidades de alcanzar esos de evaluar constantemente los
alcanzado los objetivos propuestos?
fines? ¿Cómo se pueden alcanzar de objetivos para dinamizarlos como
(Díaz, 1993).
manera eficaz esos fines? consecuencia de su alcance.
Jorge Luis Meza (2012) comenta que el
esquema propuesto por Tyler para la
elaboración de programas comenzaba por no
perder de vista el contexto social y al alumno 4. El papel de la filosofía en la selección de los 5. Selección y orientación de las actividades
en sí. Algo que resalta en la propuesta de objetivos de aprendizaje
Tyler es que se apoyaba en la psicología del
aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo mayor
credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño

curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las 6. Organización de las actividades para un
siete etapas que estructuran el modelo aprendizaje efectivo
tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como 2. Necesidad de hacer un estudio de la vida 7. Evaluar la eficacia de las actividades de
fuente de objetivos educacionales contemporánea de la escuela aprendizaje
Las ideas de eficiencia y precisión
son dos coordenadas básicas en la 1.Organización experiencias; 1.Evaluación.
pedagogía por objetivos
Con Tyler ha quedado de

manifiesto un esquema básico de
orden procesual para la teoría
1.Selección de experiencias;
curricular que es un esquema de
diseño o programación de la acción
y que consiste en:
1.Consideración de las fuentes de

orientación de la acción
1.Selección de objetivos;
pedagógica: Sujeto, sociedad,
contenidos;
Rechazo a otras funciones de la escuela
la transmisión de la herencia cultural es
como formadora de ciudadanos, de valores
función principal de las escuelas públicas.
morales y de la capacidad de tratar
Esta herencia está definida por la
problemas sociales, así como el interés por el
importancia que se otorga a tres puntos de
niño en su totalidad o cualquier otra forma
vista, cada uno de los cuales tiene
de adaptación a la vida incluyendo la
consecuencias sobre las propuestas para el
educación vocacional. Estas son funciones de
currículum:
otros organismos: la familia, la iglesia.
El desarrollo intelectual ha de ser la función

Importancia de las habilidades y disciplinas
característica de las escuelas públicas: Según
básicas: este tipo de ejercitación intelectual
Bestor, este desarrollo intelectual debe
solo es posible mediante la centralización del
poner de relieve la comprensión de los
esfuerzo educativo en las habilidades y
principios y la capacidad para comprender y
disciplinas básicas: lectura, escritura y
aplicar ideas complejas, para utilizar un
aritmética a nivel elemental; lógica, historia,
amplia serie de conocimientos exactos y
filosofía, matemáticas, ciencia y arte a
arbitrar los medios para lograr una
niveles superiores.
comunicación efectiva.
Sin duda un modelo mucho más

complejo y quizá también más
complicado de establecer por todos los
elementos que lo conforman.
Según la autora el currículum debía

crearse para cada cultura en particular
Taba introdujo en el campo del diseño considerando el contexto de desarrollo
curricular el diagnostico de las de este. Para la teoría curricular Taba
necesidades sociales como sustento de planteaba que “ésta debe basarse en la
una propuesta curricular (Díaz, 1993). sociedad, la cultura, el aprendizaje y el
contenido, vinculando la teoría y la
práctica” (Vélez y Terán, 2010).
Al igual que el modelo de
Tyler, la propuesta curricular
de Hilda Taba considera siete 5. Diseño de actividades de 6. Organizar actividades de
pasos a seguir en el proceso aprendizaje aprendizaje
de elaboración del currículo
(Meza, 2012):
4. Organización o secuencia de
1. Diagnóstico de necesidades 7. Evaluación Según Morales
contenidos
2. Formulación de objetivos
educacionales
la propuesta de Taba considera tres • Contar con información sobre el

• Investigar las demandas y
criterios para la elaboración del aprendizaje y naturaleza del
requisitos de la cultura y sociedad
currículo: estudiante
Obtiene relevancia el modelo de

Taba al considerar no solamente a
la institución educativa como
• Características específicas de la
factor determinante del currículo,
naturaleza del conocimiento
sino incluir y dar prioridad a las
necesidades de la sociedad en la
que se piensa establecer
Para las autoras el currículo es “la

El principal diferenciador del modelo síntesis instrumental mediante la cual
propuesto por Raquel Glazman y María se seleccionan, organizan y ordenan,
MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA de Ibarrola es que está dirigido a los para fines de enseñanza, todos los
planes de estudio de nivel aspectos de una profesión que se
universitario. considera social y culturalmente
valiosos y profesionalmente eficaces”.
En este contexto el currículo propuesto

por Glazman e Ibarrola está compuesto
Sin duda una conceptualización por objetivos, contenidos, metodología
bastante completa y acertada. y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Caicedo y Calderón,
2016).
2. Operacionalizacion de los
Al igual que las propuestas objetivos generales, que incluye el
anteriores este modelo propone 1. Determinación de los objetivos desglosamiento de los objetivos
una serie de etapas y sube tapas generales del plan de estudios. generales en objetivos específicos
(Méndez, s.f.) y la agrupación de los objetivos
3. Estructuración de los objetivos

intermedios, compuesta por la 4. Evaluación del plan de estudios,
jerarquización de los objetivos englobando la evaluación del plan
intermedios, el ordenamiento de vigente, la del proceso de diseño y
estos y la determinación de metas la del nuevo plan.
Determinación de objetivos generales
Operacionalización de los objetivos generales
Agrupación de los objetivos específicos

Determinación de y determinación de objetivos
objetivos específicos intermedios.
Estructuración de los objetivos intermedios
Jerarquización de los Establecimiento Metas de capacitación

objetivos intermedios de secuencias gradual
Evaluación
Del plan vigente Del proceso de diseño Del nuevo plan

“El conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados,

convenientemente agrupados en unidades funcionales y
estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a
alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesión, que
normen eficientemente las actividades de enseñanza y
aprendizaje que se realizan bajo la dirección de las instituciones
educativas responsables y, permitan la evaluación de todo el
proceso de enseñanza.
Para Kemmis, el problema central de la

teoría curricular es ofrecer la forma de Ambos aspectos adoptan formas
comprender un doble problema: por concretas y peculiares en cada
un lado, la relación entre la teoría y la contexto social y en cada momento
práctica, y por otro entre la sociedad y histórico.
la educación.
En este sentido, un cuadro teórico que

quiera iluminar las peculiaridades de la
Por lo tanto, cualquier teorización
práctica a que da lugar el currículo en Y toda teoría curricular que no ilumine
sobre el currículo implica una
esas dos dimensiones que se señalan esas conexiones con la metateoría y
metateoría social y una metateoría
tiene que hacer referencia con la historia sigue diciendo
educativa.
inexorablemente a las peculiaridades
del sistema educativo al que se refiere.
ACTIVIDAD DE CIERRE

UNIDAD 3
TEORÍA CURRICULAR

ÍNDICE

Tema 1: Introducción a la teoría curricular, principio de organización y estructuración
curricular ....................................................................................................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y formal. ..................................... 4
2.2 Subtema 2: El carácter interdisciplinario y trandisciplinario del currículo ........ 7
2.3 Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de conocimiento y formación ............. 8
2.4 Subtema 4: El currículo en la educación virtual. .............................................. 11
3. Bibliografía ......................................................................................................12
2
TEORÍA CURRICULAR

Tema 1: Introducción a la teoría curricular, principio de
Objetivo:

TEORÍA CURRICULAR

2.1 Subtema 1: Tipos de currículo: vivido, oculto y
formal.
La teoría curricular tiene sus inicios en 1918, en plena revolución industrial, con
múltiples modificaciones y aportaciones hasta llegar a lo que actualmente conocemos
como currículo, siendo Tayler y Taba de los precursores que refieren que un currículo
debe de estar integrado por objetivos, selección y organización de técnicas y
herramientas de enseñanza para crear una variedad de normas de enseñanza y
aprendizaje y poder hacer una adecuada evaluación de resultados.
A través de la historia, ha habido diferentes conceptos sobre el currículo escolar, pero

siempre el propósito ha sido lograr un buen desarrollo y función de la educación en pos
de lograr que esta sea integral, esto es, con valores, actitudes y por supuesto,
conocimiento, y para que esto funcione, es importante unificar criterios entre alumnos,
profesores, institución y autoridades gubernamentales.
Los cimientos de un currículum son las bases filosóficas del mismo, estas se refieren a
los valores y creencias que influyen en la estructura curricular y su estructura. La
estructura curricular se refiere a los diferentes componentes de un currículum. Estos
componentes son fines, metas, objetivos, contenido, actividades de aprendizaje y
evaluación. Zais, adoptó la postura de que el desarrollo curricular debe involucrar toma
de decisiones sobre los fundamentos y estructura de un currículum (Zais, 1976).
El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan

de estudios, sino también el conocimiento de una fundamentación basada en los fines
que persigue, la metodología a emplear en su desarrollo, los recursos para el aprendizaje
que se necesitan, las bases psicológicas donde será aplicado y el conocimiento de la
cultura y el contexto donde se desarrollará.
El currículo es un término utilizado en diversos contextos, la mayoría de las veces suele

referirse a los planes de estudio, programas y en otras ocasiones se le relaciona con las
implementaciones didácticas. Sin embargo, existe una lucha para poder contextualizar
el concepto y transportarlo a diferentes ámbitos sin que esto sea motivo de rupturas en
los centros educativos. Diversos autores como Hilda Taba, Stenhouse, Tyler, Pansza, por
mencionar algunos, han reunido diversas investigaciones en pro del desarrollo de este
concepto y su aplicación.

TEORÍA CURRICULAR
El currículum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal

y de adquisición de nuevos aprendizajes que la escuela ofrece a los sujetos en edad
escolar. En él se especifica el compromiso del Estado con respecto a la educación,
expresado tanto en términos de intenciones —exigencias (lo que los sujetos
escolarizados han de aprender) como de recursos puestos a su disposición para lograrlo
(profesorado, instituciones, organización de la escolaridad, recursos materiales, etc.).
Componentes básicos que se concretan en el currículum: el currículum ha de responder

a cuatro preguntas básicas
1. «¿qué enseñar?»
Es decir, qué dimensiones del desarrollo se pretende potenciar a través
de la escuela; qué contenidos de aprendizaje se pretende que los
sujetos vayan adquiriendo; qué experiencias formativas se les va a
ofrecer a lo largo de la escolaridad…
2.- «¿cuándo enseñar?»
Es decir, cómo se va a ordenar temporalmente el acceso de los
estudiantes a los aprendizajes: qué contenidos y qué experiencias se les
van a ofrecer-exigir en cada etapa de la escolaridad.
3.- «¿cómo enseñar?»
Es decir, bajo qué condiciones metodológicas y de disponibilidad de
recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseñado. Esas
condiciones metodológicas se refieren tanto a los principios de
procedimiento que regirán todo el proceso (por ejemplo: atención a l
diversidad, no discriminación por razón de sexo, apertura al entorno,
etc.), como a las orientaciones didácticas aplicables al desarrollo de
cada etapa y de cada área.
4.- ¿qué, cómo y cuándo evaluar?»
Es decir, qué mecanismos de comprobación es aconsejable poner en
marcha de cara a constatar si el proceso en curso es coherente con las
expectativas que con respecto a él se han establecido (tanto en lo que

se refiere a las intenciones señaladas como a las condiciones marcadas
al proceso educativo).
El currículo formal
Puede ser definido como una planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje
incluyendo sus finalidades y las condiciones académico administrativas que se deriven
de la práctica educativa. La parte medular del currículo formal es la fundamentación de
su estructura académica, administrativa, legal y económica. En síntesis, dicha
fundamentación establece las pautas para que el currículo formal sea considerado como
aquello que puede dar contenido y forma a un conjunto de conocimientos, habilidades

TEORÍA CURRICULAR
y destrezas a desarrollar por el estudiante. Como característica principal tiende a exaltar

el saber cultural a transmitirse enfocado a una intención didáctica.
El currículo vívido o real

El currículo formal da paso al desarrollo del currículo real, que es conceptualizado como
un conjunto de actividades y tareas que tienen la finalidad de originar aprendizajes. De
tal forma que el currículo real es una traducción práctica del currículo formal, actuando
como un mediador entre docentes y alumnos, ya que no se toman únicamente las
intenciones educativas del docente, sino que existe una adaptación a la naturaleza de la
clase y a las eventualidades que pudiesen presentarse durante el curso.
“El currículo real puede definirse como la puesta en práctica del currículo formal con las
consecuencias que traiga consigo su aplicación y que lógicamente requerirán en su
momento de una adaptación entre el plan curricular y la realidad en el aula”. Tal
adecuación tiene como exigencia el desarrollo de objetivos de aprendizaje
fundamentados en un modelo o corriente educativa buscando desarrollar el máximo de
competencias en el educando. Surgiendo un contraste entre lo propuesto por la
institución y lo que debe ser realizado en el salón de clases con el propósito de lograr
una misma meta.
El Currículum Oculto no es un concepto reciente, ya en el año 1961, Durkheim hablaba

del Currículum Oculto, aunque sin acuñar directamente ese término, al observar que los
estudiantes aprendían más de lo que aparecía especificado en los planes de estudio y
en los manuales de los profesores (Durkeim, 1961: 148).
El Currículum Oculto
No es un concepto reciente, ya en el año 1961, Durkheim hablaba del Currículum Oculto,
aunque sin acuñar directamente ese término, al observar que los estudiantes aprendían
más de lo que aparecía especificado en los planes de estudio y en los manuales de los
Jackson sostuvo (Jackson, 1968: 33) que el currículum oculto enfatizaba habilidades
específicas tales como: a) Aprender a esperar en silencio. b) El ejercicio de la
moderación. c) Intentar mantenerse ocupado al finalizar un trabajo. d) Cooperar,
mostrando lealtad a los profesores y compañeros. e) Ser ordenado y puntual. f)
Conducirse durante la permanencia en el centro con cortesía. Estas características de la
vida escolar, y requisitos de conformidad a las expectativas institucionales, tenían poco
que ver con las metas educativas, pero resultaban esenciales para la progresión
satisfactoria a través de la escuela.

TEORÍA CURRICULAR
2.2 Subtema 2: El carácter interdisciplinario y

trandisciplinario del currículo
La interdisciplinariedad es utilizada como fundamento teórico a partir del cual se han
desarrollado metodologías curriculares. Al parecer hay divergencias con respecto a la
conveniencia de implantar los currículos bajo el supuesto de la interdisciplinariedad; en
los puntos de vista a favor, se señala que al eliminar el excesivo parcelamiento de la
ciencia, sería posible una reconstrucción cognoscitiva que integre diversos campos
disciplinarios; otros señalan la dificultad de la implantación de dicho criterio, tanto para
alumnos como para docentes e instituciones.
Hay cuando menos cuatro núcleos disciplinarios, cuya intervención es indispensable en

relación a un plan de estudios: la epistemología, la sociología, la psicología y la
pedagogía, entre las cuales se establecen nexos interdisciplinarios, que permiten
abordar el objeto de estudio en forma más integral. Además de estos cuatro grupos
disciplinarios, existe la concurrencia de las disciplinas particulares propias del currículo
que se diseña y de las cuales se obtienen los contenidos específicos.
Uno de los aspectos más importantes de todo el proceso curricular tiene que ver con el
sector educativo, económico y social. Es recomendable no iniciar el proceso de diseño
curricular si no se ha clarificado y establecido algún sistema para señalar prioridades
entre las necesidades que un programa educativo intentará satisfacer. El diagnóstico de
las condiciones presentes es básico para cualquier desarrollo curricular, esto se debe a
que dicho diagnóstico representa un inquirir comprensivo sobre la situación actual del
programa educativo.

TEORÍA CURRICULAR
2.3 Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de

El hecho de que un currículo esté organizado de acuerdo con un determinado modelo,
influye de manera decisiva en el tipo de experiencias de aprendizaje que se
implementan; en la evaluación que se realiza, el tipo de profesores que se requiere y;
en general, en el tipo de apoyos materiales y didácticos que son necesarios para llevar
a efecto la enseñanza. “El diseño de cualquier modelo curricular implica cuidar la
coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didácticas que integran el
currículo, ya que esto posibilita en gran medida que se logre la continuidad, secuencia e
integración de las diversas acciones, la implementación, el diseño y la evaluación
curricular.”
Por asignatura
Esta es la organización más antigua, pero no por ello menos popular. Es frecuente
encontrar planes y programas de estudio organizados por materias aisladas, cuya
obsolescencia de contenidos es evidente, así como su acentuada distancia de la
problemática social y del ejercicio de la práctica profesional.
Entre los principios de este modelo de organización se encuentra el que corresponde a

una ideología meramente mecanicista del aprendizaje humano. Otra característica la
constituye el hecho de tratar de separar la vida de la escuela y de la problemática social,
pretendiendo que la escuela sea una institución apolítica, sin advertir que: “La escuela y
por lo tanto los currículos, son un efecto de otras estructuras sociales que refleja en ella
el tipo de hombre que la sociedad tiende a engendrar de una manera más auténtica que
las declaraciones de la filosofía oficial”. Estas condiciones sociales determinan y
condicionan la práctica profesional en cualquier campo de conocimiento.
Por área de conocimiento

En estos currículos cobra fundamental importancia la concepción de ciencia, ausente en
otros modelos
Guy-Michaud distingue cuatro niveles de agrupación de las disciplinas, que en alguna

forma están presentes en los currículos universitarios: *Currículos pluridisciplinarios, en
los que se da simplemente una unión de disciplinas. *Currículos interdisciplinarios,
cuando se logra la integración de métodos y procedimientos de las disciplinas.
*Currículos trandisciplinarios, cuando se logra establecer una axiomática común para un
conjunto de disciplinas. *Currículos multidisciplinarios, en que se agrupan disciplinas
polares, sin una relación aparente.

TEORÍA CURRICULAR
Por ejes de formación

Otra forma de estructura curricular son los ejes de formación que constan de una serie
de contenidos y actividades destinadas a la participación e integración del estudiante
con su entorno social. Esta estructura se fundamenta con la integración de cuatro
grandes ejes disciplinarios que a continuación se describirán:
Eje de formación pedagógico: se construye con un maestro forjador de su quehacer

pedagógico.
Eje de formación disciplinar: lo prepara para ser competente en el mundo
informatizado.
Eje de formación humanístico: lo aproxima al mundo social-cultural-ético y
comunicativo.
Eje de formación investigativo: lo conduce por el camino creativo-práctico e innovador
de su ciencia.
Los ejes de formación son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que
recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del
conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables
para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales,
ambientales o de salud.
Por módulos
A continuación, se presentan algunas de las definiciones curriculares modulares:
a) “La superación de la clásica enseñanza por disciplinas, implica la creación de unidades
basadas en objeto e interrogante sobre el mismo, donde se conjugan diversas ciencias
y técnicas para las respuestas científicas; estas respuestas son conocimientos”.
b) “…Estructura integrativa multidisciplinaria de actividades de aprendizaje, que en un
lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permitan al alumno desempeñar funciones profesionales…Cada módulo
es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales”.
c) “Programa de investigación, generación formativa de conocimientos en una acción de
servicios. Aplicación de los conocimientos en un problema concreto de la realidad cuyas

características hacen posible la articulación de contenidos e instrumentos y técnicas que
constituyen una práctica profesional identificable y evaluable. El módulo así concebido
si bien forma parte de un programa completo de capacitación, es una unidad completa
en sí misma, puesto que contempla teórica y prácticamente la totalidad de un proceso
definido por el problema concreto, objeto de transformación”.
d) “Unidad de enseñanza-aprendizaje con un semestre de duración cuyo contenido está
estructurado sobre la base de varias disciplinas científicas, organizadas para abordar un
determinado objeto de estudio; el planteamiento modular implica las siguientes
orientaciones:
* Búsqueda de la unidad teórica y práctica.

TEORÍA CURRICULAR
* Reflexión sobre problemas de la realidad.

* Desarrollo del proceso del aprendizaje, a partir del trabajo del estudiante sobre el
objeto de estudio.
* Interrelación profunda de los contenidos y experiencias del módulo con las demás
unidades del currículo”.

TEORÍA CURRICULAR
2.4 Subtema 4: El currículo en la educación virtual.

La realidad del siglo XXI nos presenta una nueva modalidad educativa, la educación
virtual que comienza a cobrar relevancia convirtiéndose en una respuesta a las
demandas del mundo actual. Es un hecho que la educación virtual, fortalecida con el
desarrollo de los nuevos soportes tecnológicos, abre una ventana multidisciplinaria de
investigación y desarrollo que, además del interés científico y técnico que conlleva, tiene
grandes perspectivas de aplicación gracias a la demanda de instrucción y capacitación
que el proceso de la sociedad actual necesita. Diversos teóricos especialistas en la
educación virtual, establecen diversas concepciones en torno a dicho concepto.
En su momento Peters plantea a la educación virtual como un método de impartir

conocimientos a través de la división de labores, apoyo técnico y de principios
organizacionales dirigido a un gran número de personas localizadas geográficamente
distantes. Como análisis posterior a esta definición se puede agregar existen algunos
elementos que pueden ayudar a definir la educación virtual como: 1) la separación del
alumno y el maestro; 2) influencia de una institución educativa; 3) uso de los medios
educativos para unir al maestro y al estudiante; 4) existencia de un medio interactivo de
comunicación; 5) la posibilidad de reuniones presenciales; 6) la participación de alguna
forma de industrialización de la educación.
Es importante destacar que la educación, en cualquiera de sus modalidades, debe servir

a la autonomía de los sujetos, y para ampliar su libertad educando su capacidad de juicio
y como consecuencia no puede comprenderse como un producto físico u objeto
manufacturado, sino como un servicio que se presta a quienes se benefician de la misma
remarcando importancia en el proceso de formación del conocimiento. En este sentido,
la educación no sólo cumple la función de preparar a los individuos para alcanzar roles
en el funcionamiento social sino como transformadores y constructores del orden social.
Se habla de la existencia de una construcción del conocimiento donde los sujetos
aumentan sus capacidades para la resolución de problemas, en este ámbito el maestro
se transforma en un facilitador para el desarrollo de competencias que favorezcan el

autoaprendizaje.
Por lo tanto, el currículo debe adecuarse a las nuevas necesidades y exigencias de la

sociedad, en su propio fundamento se encuentra el elemento armonizador que es su
flexibilidad. Se debe proponer más capacitación a las personas para que puedan actuar
competentemente en los diversos escenarios de este entorno. Además de aplicar las
nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios
educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo
espacio telemático.

TEORÍA CURRICULAR
3. Bibliografía
Dialnet, 34.
Psicologo, 204-231.





Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



179-186.

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 3
TEORÍA CURRICULAR

ÍNDICE

Tema 2: Factores que influyen en el desarrollo del currículo y Desarrollo de la teoría
curricular ....................................................................................................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Política educativa, principios y condiciones institucionales ........... 4
2.2 Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y prácticas profesionales ............... 6
2.3 Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba ......................................................... 8
2.4 Subtema 4: : Modelo de Raquel Glazman y María de Ibarrola y Stephen
Kemmis y Stenhhouse. ................................................................................................ 10
3. Bibliografía ......................................................................................................11
2
TEORÍA CURRICULAR

Tema 2: Factores que influyen en el desarrollo del
Objetivo:
estudiante capacidad de análisis en base a criterios científicos

TEORÍA CURRICULAR

2.1 Subtema 1: Política educativa, principios y
condiciones institucionales
El desarrollo de un currículo está determinado por las necesidades socioeconómicas y el
momento histórico por el que atraviesa el país. Por tal motivo es importante identificar
los factores que influyen en el desarrollo curricular, sin pasar por alto que todos influyen
de manera determinante y el impacto que tiene sobre la vida educativa de los alumnos
es fundamental. Finalmente, los usuarios de este servicio son los estudiantes y si las
necesidades que tienen no son cubiertas en su totalidad se verá reflejado no en una hoja
de examen o una calificación reprobatoria, sino en el desempeño y la capacidad que
tengan de solucionar problemas dentro de la misma sociedad.
La política educativa es un proceso bastante complejo, aunque se siga viendo como un

resultado simple de las decisiones de la política pública que sólo están atendiendo un
servicio educativo de un determinado sector social. Todo este proceso incluye diversos
aspectos y para poder detectarlos es necesario realizar un análisis de los errores de dicha
política y posteriormente sugerir medidas de solución. La dimensión de la política
educativa responde a una elección para lograr que en el país se pongan en marcha
políticas educativas que sustenten la dimensión pedagógica real de los problemas
Por tanto, la política educativa establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el

currículo dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que
diferentes agentes tiene sobre él, interviniendo de esta manera en la distribución del
conocimiento dentro del aparato escolar y repercutiendo en la práctica educativa. La
política es un primer condicionante directo del currículo, en tanto lo regula, e
indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores.
La política educativa se puede sintetizar en torno a una serie de lineamientos que

contribuyen a darle forma y a que logre, por medio de diversos caminos, la función de
regular la educación. Analizando esos lineamientos de intervención se enmarcan los
siguientes aspectos en materia de política educativa: a) Las formas de regular o imponer
un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo. b) Estructura
de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y control del currículo. c)
Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el
cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos, ordenamiento del
proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos. d) Mecanismos
explícitos u ocultos por los que se ejerce el control sobre la práctica y sobre la evaluación

TEORÍA CURRICULAR
de la calidad del sistema educativo. e) Las políticas de innovación del currículo,

asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para
mejorar la calidad de la enseñanza.

TEORÍA CURRICULAR
2.2 Subtema 2: Necesidades socioeconómicas y

prácticas profesionales
Se considera que las necesidades sociales y económicas forman parte de las
investigaciones prioritarias para la fundamentación y desarrollo de un currículo. Taba
cita lo siguiente: “…una actividad que se centra en la determinación de las necesidades
educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los que
afectan la realización óptima de los objetivos educacionales.
“Por su parte Tyler, al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se
deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos y desarrollar un currículo. Estas
carencias se pueden determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la
sociedad. La necesidad se define como la diferencia entre una situación de hecho y una
Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos que se
persiguen y los recursos de que se dispone, es decir elaborar un modelo de sociedad
buscado. A partir de la situación actual objetiva y de ciertas metas generales como la
eliminación de la pobreza, la dependencia económica y cultural, etc., para ello es
necesario analizar todos los aspectos: con qué recursos naturales y humanos se cuenta,
qué fuerzas internas y externas se oponen, que nuevas instituciones son necesarias, etc.
De acuerdo con esta concepción deben distinguirse las necesidades mediatas e
inmediatas, regionales y particulares, nacionales y generales.
Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social, a la cual es
necesario ubicar en tres sistemas contenidos en el macrosistema social:
1. El sistema político, que define todas las relaciones existentes en el macrosistema
social por medio de disposiciones y regulaciones.
2. El sistema cultural, que aporta a los sistemas políticos y económicos al
macrosistema social pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores
de todo tipo, entre ellos, los de conocimiento científico y tecnológico. En este

sistema se ubica la educación superior como uno de los subsistemas más
importantes del sistema cultural.
3. El sistema económico, que produce bienes y servicios para los otros sistemas: su
principal relación con la educación superior consiste en que demanda de ésta
La práctica profesional se define como la especificación de las actividades propias de

cada carrera, o el conjunto de las tareas de un solo campo de práctica, considerando las
exigencias sociales, económicas, culturales del medio. Muchas propuestas curriculares
han tomado como parte importante a la práctica profesional, la cual puede desarrollarse

TEORÍA CURRICULAR
bajo dos dimensiones básicas en la enseñanza superior: la primera que se refiere al tipo
de actividad específica de la profesión y resulta de la disciplina, y la segunda dimensión
se refiere al nivel de comportamiento que logra el estudiante universitario. Entre las
características más sobresalientes del concepto de práctica profesional, se encuentran:
• Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.  Abarca las tareas de requerimiento
social.
• Mantiene una íntima congruencia entre profesión y problemática social.  Se evalúa
en función de la problemática social.
• Requiere establecer, para su definición, relaciones históricas con el desarrollo
• Se constituye a partir de indicadores tales como, políticas presidenciales, eventos
mundiales, avances científicos e industrialización, desarrollo y masificación de
servicios, instituciones públicas y movimientos politicolaborales.
• Debe contemplar áreas de conocimientos y objetivos particulares.  Debe apoyarse
en procesos técnicos.
• Debe considerar el número de personas que afecta la actividad.

TEORÍA CURRICULAR
2.3 Subtema 3: Modelo de Tyler y Hilda Taba

MODELO CURRICULAR DE TYLER
La concepción tyleriana del currículum se proponía como “un método racional para
encarar, analizar e interpretar el currículum y el sistema de enseñanza en cualquier
institución educativa” (Tyler, 1973 citado en Vélez y Terán, 2010).
Para Tyler el diseño curricular se debía basar en cuatro preguntas clave: ¿Qué fines
desea alcanzar la escuela? ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen posibilidades de
alcanzar esos fines? ¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines? ¿Cómo
podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? (Díaz, 1993).
Consideraba entonces la importancia de evaluar constantemente los objetivos para
dinamizarlos como consecuencia de su alcance.
Jorge Luis Meza (2012) comenta que el esquema propuesto por Tyler para la elaboración
de programas comenzaba por no perder de vista el contexto social y al alumno en sí.
Algo que resalta en la propuesta de Tyler es que se apoyaba en la psicología del
aprendizaje, lo cual (quizá) otorgo mayor credibilidad y sustentabilidad a su modelo.
En su artículo “Modelos para el diseño curricular” Vélez y Terán (2010) sintetizan las
siete etapas que estructuran el modelo tyleriano:
1. Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales
2. Necesidad de hacer un estudio de la vida contemporánea de la escuela
4. El papel de la filosofía en la selección de los objetivos
5. Selección y orientación de las actividades de aprendizaje
6. Organización de las actividades para un aprendizaje efectivo
7. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje
Con estos siete pasos iniciales del modelo para evaluación curricular se consiguen
primordialmente dos propósitos: a) contestar ¿se están consiguiendo los objetivos? Si

la respuesta es afirmativa se adoptan las decisiones correspondientes; b) de lo contrario,
se requiere acción correctiva.
Por lo tanto, la retro comunicación es parte fundamental para reformar y redefinir

objetivos. La información que se encuentra se proyecta al sistema para modificar los
objetivos del programa evaluado. Este reciclaje mantiene al programa en un estado
dinámico. Para entender la propuesta se deben conocer algunas ideas. Tyler define
educación como cambio de conducta, por lo que la evaluación consiste en medir el grado
hasta el cual esos cambios han ocurrido de acuerdo con los objetivos del programa que
está siendo evaluado. Esto implica que a) las metas y objetivos son definidos, b) por

TEORÍA CURRICULAR
consecuencia la instrucción trae unos cambios en los estudiantes, y c) la evaluación

determina si los cambios deseados han ocurrido.

Taba introdujo en el campo del diseño curricular el diagnostico de las necesidades
sociales como sustento de una propuesta curricular (Díaz, 1993). Según la autora el
currículum debía crearse para cada cultura en particular considerando el contexto de
desarrollo de este. Para la teoría curricular Taba planteaba que “ésta debe basarse en la
sociedad, la cultura, el aprendizaje y el contenido, vinculando la teoría y la práctica”
(Vélez y Terán, 2010). Sin duda un modelo mucho más complejo y quizá también más
complicado de establecer por todos los elementos que lo conforman.
Al igual que el modelo de Tyler, la propuesta curricular de Hilda Taba considera siete
pasos a seguir en el proceso de elaboración del currículo (Meza, 2012):
1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos educacionales
4. Organización o secuencia de contenidos
5. Diseño de actividades de aprendizaje
6. Organizar actividades de aprendizaje
7. Evaluación
Según Morales (s.f) la propuesta de Taba considera tres criterios para la elaboración del
currículo:
• Investigar las demandas y requisitos de la cultura y sociedad
• Contar con información sobre el aprendizaje y naturaleza del estudiante
• Características específicas de la naturaleza del conocimiento
Obtiene relevancia el modelo de Taba al considerar no solamente a la institución
educativa como factor determinante del currículo, sino incluir y dar prioridad a las
necesidades de la sociedad en la que se piensa establecer.

TEORÍA CURRICULAR
2.4 Subtema 4: : Modelo de Raquel Glazman y María de

Ibarrola y Stephen Kemmis y Stenhhouse.
MODELO DE GLAZMAN E IBARROLA
El principal diferenciador del modelo propuesto por Raquel Glazman y María de Ibarrola
es que está dirigido a los planes de estudio de nivel universitario.
Para las autoras (Citadas en Vélez y Terán, 2010) el currículo es “la síntesis instrumental
mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos
los aspectos de una profesión que se considera social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficaces”. Sin duda una conceptualización bastante completa y
acertada.
En este contexto el currículo propuesto por Glazman e Ibarrola está compuesto por
objetivos, contenidos, metodología y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
(Caicedo y Calderón, 2016). Al igual que las propuestas anteriores este modelo propone
una serie de etapas y sube tapas (Méndez, s.f.).
1. Determinación de los objetivos generales del plan de estudios.

2. Operacionalizacion de los objetivos generales, que incluye el desglosamiento de
los objetivos generales en objetivos específicos y la agrupación de los objetivos
3. Estructuración de los objetivos intermedios, compuesta por la jerarquización de
los objetivos intermedios, el ordenamiento de estos y la determinación de metas
4. Evaluación del plan de estudios, englobando la evaluación del plan vigente, la del
proceso de diseño y la del nuevo plan.

Para Kemmis, el problema central de la teoría curricular es ofrecer la forma de
comprender un doble problema: por un lado, la relación entre la teoría y la práctica, y

por otro entre la sociedad y la educación. Ambos aspectos adoptan formas concretas y
peculiares en cada contexto social y en cada momento histórico. En este sentido, un
cuadro teórico que quiera iluminar las peculiaridades de la práctica a que da lugar el
currículo en esas dos dimensiones que se señalan tiene que hacer referencia
inexorablemente a las peculiaridades del sistema educativo al que se refiere. Por lo
tanto, cualquier teorización sobre el currículo implica una metateoría social y una
metateoría educativa. Y toda teoría curricular que no ilumine esas conexiones con la
metateoría y con la historia sigue diciendo

TEORÍA CURRICULAR
3. Bibliografía
» Acevedo, C., y Molina, C. (2015). Modelo de Organización curricular de José
Antonio Arnaz. Obtenido de SlideShare:
https://es.slideshare.net/ecacev/modelode-arnaz-45674251
Psicologo, 204-231.


» Kemmis, S. (1988). El currículo: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:

Morata.
» Pansza Margarita, Pedagogía y Currículo, Décima edición, Editorial Gernika.

México 2005


Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



TEORÍA CURRICULAR
» Méndez, D. (s.f.). Aportaciones teóricas en 80's y 90's por Raquel Glazman y

María de Ibarrola. Obtenido de Teorías y modelos innovadores de organización
curricular: https://tmioc.weebly.com/33-modeloglazman-e-ibarrola.html
» Meza, J. (2012). Diseño y desarrollo curricular. Tlalneplanta: Red Tercer Milenio

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 4

ÍNDICE

Tema 1: Motivación y creación de ambiente de aprendizaje ....................................... 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela: TARGET. ........................ 4
2.2 Subtema 2: Creación de un ambiente de aprendizaje ....................................... 9
2.3 Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el aprendizaje ........................ 12
2.4 Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina......................................... 14
3. Bibliografía ......................................................................................................16
2
Tema 1: Motivación y creación de ambiente de
aprendizaje
Objetivo:


2.1 Subtema 1: Motivación para aprender en la escuela:
TARGET.
En la dinámica de la clase se encuentra un componente importante llamado motivación
que puede definirse como “la tendencia del estudiante a encontrar actividades
académicas significativas y valiosas, y a intentar obtener los beneficios académicos
deseados de ellas” (Brophy, 1988, pp. 205-206). Pero este componente no solo se limita
a los deseos de alcanzar un logro académico, se trata de que los estudiantes logren
alcanzar niveles de persistencia y estrategias de estudio activas y reflexivas como
elaborar ideas, esquematizar el aprendizaje en sus propias palabras, etc. (Brophy, 1988).
Lo ideal es que los estudiantes tuvieran este tipo de motivación de forma interna, pero
en muchos de los casos no es así, es allí donde se deben de considerar, dentro de la
clase, tres metas importantes:
1. Que los estudiantes participen de forma activa en clase, generando un clima de
interés.
2. Que los estudiantes puedan generar un interés individual de tal manera que
pueda generar sus propias formas de aprender e indagar sobre temáticas de su
interés.
3. Que los estudiantes eleven su nivel cognitivo para que puedan indagar a
De acuerdo a lo mencionado es importante que los estudiantes sean reflexivos

(Blumenfeld, Puro y Mergendoller, 1992). Para esto Carol Ames (1990, 1992) identificó
seis áreas donde los docentes pueden generar motivación a sus estudiantes:
1. La naturaleza de la tarea
2. La autonomía que los estudiantes tienen al realizar la tarea
3. El reconocimiento a la tarea
4. La práctica
5. La evaluación
6. La organización del tiempo.
En la siguiente figura se puede observar de forma detallada la construcción de la

motivación para aprender.

A raíz de la necesidad de generar a los estudiantes mejores niveles de motivación

Epstein (1989) usó el acrónimo TARGET que representan las siglas de task, autonomy,
recognition, grouping, evaluation y time) para organizar tales áreas de posible influencia
del profesor.
Este modelo Motivación empieza con la necesidad de establecer el VALOR DE LA TAREA

que está determinada por la expectativa al éxito y al valor que le damos al mismo. En
este sentido se puede establecer que las expectativas de la eficacia predicen el
rendimiento en la realización de la tarea; en este caso, predicen el desempeño que
tendrán los estudiantes en la clase avanzada de ciencias o en el equipo (Wigfield y Eccles,

2002b). Así mismo el valor del logro de hacer la tarea bien llena de motivación al
estudiante que en otras ocasiones solo el hecho de aprender y dominar un contenido
logra incentivar de forma intrínseca al estudiante. La tarea también logra tener un valor
utilitario en logro de objetivos curriculares. El valor que el estudiante le otorga a la tarea,
significa a la vez, dejar a un lado otras actividades ajenas al proceso de aprendizaje.
Otro componente del método TAGER es el de APOYO A LA AUTONOMÍA, aunque los

estudiantes dentro de los centros de estudio deben de realizar las actividades
propuestas como parte de las obligaciones estudiantiles es necesario que se les pueda
brindar apoyo de la posibilidad de elegir, pero esta elección no puede ser totalmente
abierta, ya que elecciones así, solo generan más ansiedad e incertidumbre. La elección
debe estar limitada por opciones asociadas a la individualidad e interés de cada
estudiante. El equilibrio debe ser el correcto: “demasiada autonomía es desconcertante
y muy poca es aburrida” (Guthrie et al., 1998, p. 185). Quizás el tipo de apoyo para la
autonomía más importante que los profesores pueden proporcionar apoyo
cognoscitivo, es decir, brindar a los estudiantes oportunidades de analizar distintas
estrategias cognoscitivas para aprender, métodos para resolver problemas o posturas
sobre un tema (Stefanou, Perencevich, DiCinto y Turner, 2004). Los estudiantes también
ejercen la autonomía en relación con la forma en que reciben retroalimentación del
maestro o de sus compañeros de clase. La figura 11.1 describe una estrategia llamada
“Verifícalo”, en la cual los alumnos especifican las habilidades que desean que se les
evalúen en una tarea específica. Durante el transcurso de una unidad, todas las
habilidades deben “verificarse”, pero los alumnos eligen el momento de evaluación de
cada una.
El tercer componente del método TAGER es el RECONOCIMIENTO DEL LOGRO, el elogio

suele generar sentimientos de confianza y elevar el compromiso del estudiante con la
actividad académica. Esta estrategia debe de estar representada por el uso de palabras
positivas a acciones óptimas con la misma intensidad y frecuencia a todos los
estudiantes que hayan alcanzado realizar las tareas de acuerdo a lo programado. Si no
se toma en cuenta a todos los estudiantes que han logrado la meta, entonces se puede
provocar vacíos o insatisfacción a aquellos que no recibieron el elogio a pesar de que
hayan alcanzado lo propuesto. Es importante, en este componente incluir elementos de
la psicología positiva.
El agrupamiento y estructura de las metas, es un componente importante dentro del

Método de TAGER porque la interacción con los pares, que los estudiantes disfrutan
tanto, se vuelve parte del proceso de aprendizaje. ¿Y cuál es el resultado? Aumentan las
probabilidades de satisfacer la necesidad de pertenencia (descrita por Maslow) y se
incrementa la motivación (Stipek, 2002; Webb y Palincsar, 1996). En la siguiente figura
se puede observar las diferentes estructuras de la meta.

La EVALUACIÓN es un componente que requiere análisis, continuamente los estudiantes

compiten por una nota para obtener las mejores calificaciones las mismas que producen
que el estudiante se prepare para el buen desempeño y no para el dominio de los
contenidos. Es así que algunos estudios en niños y niñas pequeños revelan que muchos
contestan los cuestionarios solo para ver llena su hoja, pero no comprenden el
contenido de la misma. El rol del motivador sería poder resaltar las temáticas
importantes para la preparación de la adquisición para la vida y resaltar la evaluación
como componente importante de las actividades realizadas en clase.
Por último, el manejo del TIEMPO permite elaborar actividades por bloques o por
tiempos determinados donde las estrategias que se logren incorporar podrán incentivar
al estudiante a la realización de las mismas de acuerdo al tipo de tarea y al tiempo
designado para las mismas.
Hay muchas estrategias para fomentar la motivación intrínseca (el interés). Varias de las
siguientes fueron tomadas de Brophy (1988).
1. Vincule las actividades de la clase con los intereses de los alumnos por los
deportes, la música, los sucesos actuales, las mascotas, los problemas o
conflictos comunes con la familia y los amigos, la moda, las personalidades de la

televisión y el cine, u otras características significativas de sus vidas (Schiefele,
1991). No obstante, asegúrese de que sabe de lo que habla. Por ejemplo, si
emplea un verso de una canción popular para enseñar algo, más vale que sepa
algo sobre la música y el intérprete. Siempre que sea posible, brinde a los
estudiantes la oportunidad de elegir el trabajo de investigación o el tema de
lectura, de manera que sean capaces de aprovechar sus intereses.
2. Estimule la curiosidad. Señale las discrepancias desconcertantes entre las
creencias de los estudiantes y los hechos. Por ejemplo, Stipek (1993) describe a
un maestro que preguntó a sus alumnos de quinto grado si había “gente” en
otros planetas. Cuando los estudiantes dijeron que sí, el profesor les preguntó

que si esa gente necesitaría oxígeno para respirar. Como los estudiantes
acababan de aprender ese hecho, también respondieron que sí a tal pregunta.
Luego, el maestro les dijo que no hay oxígeno en la atmósfera de otros planetas.
Esta intrigante discrepancia entre lo que los niños sabían acerca del oxígeno y lo
que creían acerca de la vida en otros planetas generó una animada discusión
sobre las atmósferas de otros planetas y el tipo de seres que podrían sobrevivir
en esos lugares. Una conferencia sobre la atmósfera de los planetas quizás
aburriría a los estudiantes, pero esta discusión despertó un interés real por el
tema.
3. Haga que la tarea de aprendizaje sea divertida. Muchas lecciones podrían
enseñarse usando simulacros o juegos, como vimos en la sección
Punto/Contrapunto sobre el aprendizaje divertido. Hágalo de forma adecuada,
para que la actividad se vincule con el aprendizaje; tales experiencias también
son valiosas y divertidas.
4. Utilice tanto lo novedoso como lo familiar. No use en exceso algunos métodos
de enseñanza o estrategias motivacionales. Todos necesitamos variedad.
Cambiar las estructuras de la meta de las tareas (cooperativa, competitiva,
individualista) sería muy útil, así como el uso de distintos medios de enseñanza.
Cuando el material de la clase es abstracto o poco familiar para los estudiantes,
trate de relacionarlo con algo que conozcan y entiendan. Por ejemplo, hable
acerca del tamaño de un área grande, como la Acrópolis en Atenas, en términos
de campos de fútbol. Brophy (1988) describe a un maestro que leyó un breve
párrafo de Espartaco para ejemplificar la unidad sobre la esclavitud en el mundo
antiguo.

2.2 Subtema 2: Creación de un ambiente de

aprendizaje
La necesidad de organización: Los conocimientos y la pericia en el manejo del salón de
clases son indicadores de experiencia en la enseñanza; mientras que el estrés y el
cansancio excesivo, ocasionados por las dificultades en el manejo del aula, son
precursores del agotamiento emocional o síndrome de agotamiento del docente
(Emmer y Stough, 2001). ¿Qué es lo que hace tan importante al manejo del salón de
clases? Las clases son ambientes muy especiales. Poseen características distintivas que
influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que estén organizados los
estudiantes y los escritorios, por ejemplo, ni lo que piensa el profesor sobre la educación
(Doyle, 1986, 2006). Los salones de clases son multidimensionales: están llenos de gente,
tareas y presiones de tiempo.
Ganar cooperación: la tarea básica del manejo por parte del maestro consiste en lograr
el orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la cooperación de los estudiantes en
las actividades de la clase (Doyle, 2006). En virtud de la naturaleza multidimensional,
simultánea, veloz, impredecible, pública e histórica del aula, se trata de todo un desafío.
Obtener la cooperación del estudiante implica mucho más que el manejo eficaz de la
mala conducta. Significa también planear actividades, tener listos los materiales, hacer
demandas académicas y conductuales adecuadas a los estudiantes, dar señales claras,
realizar las transiciones de manera paulatina, prever dificultades y detenerlas antes de
que se inicien, seleccionar y ordenar actividades para mantener el flujo y el interés, y
mucho más.
Cada una de las acciones para el diseño de los ambientes de aprendizaje requieren de
metas para un buen manejo del salón de clases, estas pueden ser las siguientes:
Acceso al aprendizaje: Cada actividad del salón de clases tiene sus propias reglas de
participación. A veces el profesor establece esas reglas con claridad, aunque a menudo
son implícitas, esto es, no se expresan verbalmente. Incluso el maestro y los alumnos
quizás ignoren que están siguiendo reglas distintas para actividades diferentes (Berliner,
1983). Por ejemplo, en un grupo de lectura, los estudiantes deberían alzar la mano para
hacer un comentario, aunque si están dispuestos en círculo en la misma clase, tan sólo
tendrían que captar la mirada del profesor.
Para alcanzar la primera meta del buen manejo del salón de clases (permitir que todos
los alumnos tengan acceso al aprendizaje) es necesario asegurarnos de que todos sepan
cómo participar en las actividades de la clase. La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son
sus reglas y expectativas? ¿Son entendibles en función de los antecedentes culturales
de los alumnos y las experiencias que éstos tienen en su hogar? ¿Qué reglas o valores
tácitos estarían operando? ¿Está usted señalando con claridad formas adecuadas de

participación? Algunos estudiantes, en especial quienes sufren trastornos conductuales

y emocionales, podrían necesitar una enseñanza directa y la práctica de las conductas
importantes (Emmer y Stough, 2001).
Tiempo para aprender: los estudiantes sólo aprenderán lo que tengan la oportunidad
de encontrar. Casi todas las investigaciones que examinan el tiempo y el aprendizaje
encontraron una relación significativa entre el tiempo dedicado a los contenidos y el
aprendizaje de los alumnos (Berliner, 1988). Por consiguiente, una meta importante del
manejo del aula sería ampliar el número total de minutos disponibles para aprender. A
esto algunas veces se le llama tiempo asignado. El tiempo comprometido no garantiza
el aprendizaje. Los estudiantes podrían enfrentar dificultades con material que es
demasiado difícil, o quizás utilicen estrategias de aprendizaje equivocadas. Cuando los
estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es decir, cuando realmente aprenden y
entienden), a este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje académico.
Manejo para el autocontrol. La tercera meta de cualquier sistema de manejo del aula
es ayudar a que los estudiantes se vuelvan más capaces de controlarse a sí mismos. Si
los profesores se concentran en la obediencia de los alumnos, tendrán que dedicar gran
parte del tiempo de la enseñanza y el aprendizaje a supervisarlos y corregirlos; los
estudiantes pensarán que el propósito de la escuela es obedecer las reglas y no la
construcción de un entendimiento profundo de los conocimientos académicos. Además,
las estructuras de aprendizaje complejas como el aprendizaje cooperativo o basado en
problemas requieren del autocontrol de los estudiantes. El hecho de cumplir con las
reglas no es suficiente para que estas estructuras de aprendizaje funcionen (McCaslin y
Good, 1998).
Otro componente de la creación de los ambientes de aprendizaje es la planeación de los

espacios de aprendizaje, para este propósito es importante tener en cuenta los
siguientes criterios:
Territorios personales. ¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el aprendizaje en las

aulas organizadas por territorios? Parece que el hecho de ubicarse en los asientos
delanteros incrementa la participación de los estudiantes que están predispuestos a
hablar en clase, mientras que sentarse en la parte trasera dificulta la participación y
facilita la conducta de soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983). Sin embargo, la zona
de acción, donde la participación es mayor, podría estar en otras áreas, como a los lados
o cerca de un centro de aprendizaje específico (Good, 1983a; Lambert, 1994). Para
“propagar la acción hacia la periferia”, Weinstein y Mignano (2007) sugieren que el
profesor camine alrededor del salón cuando sea posible, establezca contacto visual con
los alumnos que están sentados más lejos y les formule

preguntas directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de forma

que no sean siempre los mismos estudiantes los que estén en la parte trasera.
Áreas de intereses. El diseño de las áreas de interés influye en la manera en que los
alumnos utilizan los espacios. Por ejemplo, al trabajar con un profesor en el salón de
clases, Carol Weinstein (1977) realizó cambios en las áreas de interés que ayudaron al
maestro a cumplir sus objetivos de hacer participar más a las niñas en el centro de
ciencias y de lograr que todos los estudiantes experimentaran más con una gran
variedad de materiales didácticos manipulables. Los territorios personales y las áreas de
interés no son mutuamente excluyentes; muchos profesores logran combinarlos. Los
escritorios individuales de los alumnos (su territorio) se colocan en el centro; y las áreas
de interés al fondo o en la periferia del salón. Esto permite la flexibilidad necesaria para
las actividades tanto de grupos grandes como de grupos pequeños

2.3 Subtema 3: Mantener un buen ambiente para el

aprendizaje
En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) examinó el manejo del aula al comparar
maestros eficaces (cuyas clases estaban relativamente libres de problemas) con
maestros ineficaces (cuyas clases estaban inmersas en el caos y plagadas de
interrupciones). Al observar ambos grupos en acción, Kounin descubrió que no diferían
mucho con respecto a la manera en que manejaban la disciplina una vez que el problema
surgía; la diferencia radicaba en que los educadores exitosos eran más hábiles para
prevenir los problemas. Kounin concluyó que los maestros eficaces en el manejo del
salón de clases eran especialmente diestros en cuatro áreas: “estar en todo”, supervisión
simultánea de actividades, concentrarse en el grupo y control del avance.
Investigaciones más recientes confirman la importancia de tales factores (Emmer y
Stough, 2001).
Estar en todo. Estar en todo significa comunicar a los alumnos que usted está consciente
de todo lo que sucede en el salón de clases, incluso de los mínimos detalles. Los
maestros que “están en todo” parece que tienen ojos detrás de su cabeza. Evitan
abstraerse demasiado o interactuar sólo con algunos alumnos, porque esto ocasionaría
que el resto del grupo divague. Siempre están vigilando el salón y establecen contacto
visual con los alumnos, de manera que éstos sepan que se les está supervisando
(Weinstein y Mignano, 2007)
Supervisión simultánea de actividades y concentrarse en el grupo. La supervisión

simultánea de actividades implica estar al tanto y supervisar al mismo tiempo diversas
tareas. Por ejemplo, un maestro podría verificar el trabajo de un individuo y al mismo
tiempo mantener a un pequeño grupo trabajando si dice “bien, continúen”, sin dejar de
atender un incidente en otro grupo con un “vistazo” rápido o con un recordatorio
(Burden, 1995; Charles, 2002b).
Uso de las habilidades sociales de los estudiantes como prevención. ¿Y los alumnos?
¿Qué podrían hacer? Cuando los estudiantes carecen de habilidades sociales y
emocionales, como ser capaces de compartir los materiales, interpretar las intenciones
de los demás o manejar la frustración, con frecuencia surgen problemas de manejo del
aula. De esta manera, todos los esfuerzos por enseñar la autorregulación social y
emocional sirven para prevenir problemas de manejo del aula. A corto plazo, los
educadores pueden enseñar y modelar esas habilidades, para luego ofrecer a los
estudiantes retroalimentación y práctica de su uso en diversos contextos. A largo plazo,
los profesores podrían ayudar a modificar actitudes que favorezcan la agresión sobre la
cooperación y el compromiso (Elias y Schwab, 2006).

Es importante precisar, para mantener un buen ambiente de aprendizaje, es que cuando

los estudiantes perciben su escuela como un lugar competitivo, donde se les trata de
manera diferente en función de su raza, género u origen étnico, son más propensos a la
violencia o a aislarse. Sin embargo, cuando consideran que tienen opciones, que lo
importante es su mejoría personal y no las comparaciones, y que los profesores los
respetan y apoyan, los estudiantes suelen establecer un vínculo con la escuela
(Osterman, 2000).

2.4 Subtema 4: Manejo de los problemas de disciplina.

Detener los problemas con rapidez: La mayoría de los estudiantes obedecen
inmediatamente cuando el profesor da una orden de alto (“dejen de hacer eso”) o
modifican la dirección de la conducta. Sin embargo, algunos alumnos reciben la orden
muchas veces. Un estudio reveló que estos estudiantes con mal comportamiento pocas
veces obedecen la primera orden del profesor, y muchas veces responden de manera
negativa, de tal manera que provocan en promedio entre cuatro y cinco ciclos de
órdenes del maestro y respuestas del estudiante antes de obedecer (Nelson y Roberts,
2000). Emmer y Evertson (2009), al igual que Levin y Noland (2000), sugieren siete
formas sencillas para detener con rapidez la mala conducta, de la menos impertinente
a la más impertinente:
Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Otras señales no verbales, como
señalar el trabajo que se supone debería estar realizando el alumno, podrían ser de
utilidad. Asegúrese de que el estudiante realmente abandone la conducta inapropiada
y regrese a trabajar. Si usted no lo hace, los alumnos aprenderán a ignorar sus señales.
• Pruebe indicios verbales como “decir nombres” (tan sólo mencione el nombre
del estudiante durante la exposición); formularle preguntas o hacer un
comentario gracioso (no sarcástico) como “debo estar alucinando, juro que
escuché a alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no es posible porque aún no le
he cedido la palabra a nadie!”.
• Pregunte a los alumnos si están conscientes de los efectos negativos de sus actos
o envíe un “mensaje en primera persona”.
• Si no están ejecutando un procedimiento de clase de manera correcta, recuerde
a los alumnos la manera de hacerlo y pídales que lo hagan correctamente. Tal
vez necesite retirar en silencio un juguete, un peine, una revista o una nota que
compita con las actividades de aprendizaje, mientras les indica en privado que
les devolverá sus objetos al final de la clase.
• De manera tranquila y no hostil, solicite al alumno que enuncie la regla o el
procedimiento correctos y que después se apegue a ello. Glasser (1969) propone

tres preguntas: “¿qué estás haciendo?, ¿eso va contra las reglas?, ¿qué deberías
estar haciendo?”.
• Pida al alumno, de manera clara, firme y sin hostilidad, que abandone la
conducta inapropiada (más adelante, en este capítulo, hablaremos con mayor
detalle de los mensajes asertivos dirigidos a los estudiantes). Si los alumnos
“replican”, tan sólo vuelva a mencionar su petición.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando un estudiante continuó dando
respuestas sin importar lo que el maestro hiciera, este último dijo: “John, tienes
dos opciones. Deja de dar respuestas inmediatamente y empieza a levantar tu

mano para responder, o lleva tu asiento al fondo del salón y después tendremos
una plática privada tú y yo. Tú decides” (Levin y Nolan, 2000, p. 177).
Hostigamiento y burlas: Un estudio longitudinal de dos años, realizado con una muestra
representativa de estudiantes de primero a sexto grados, encontró que los niños
agresivos cuyos profesores les habían enseñado estrategias para el manejo de conflictos
se alejaron del camino de la agresión y la violencia (Aber, Brown y Jones, 2003). Sin
embargo, cuando los profesores no tratan el tema de la agresión y el hostigamiento, es
probable que los estudiantes “escuchen” la aprobación del profesor a los insultos
(Weinstein, 2007).
Mediación y negociación entre pares: estudiantes de segundo a quinto grados. Ellos

aprendieron una estrategia de negociación de cinco pasos:
1. Definir el conflicto de manera conjunta. Separar a la persona del problema y de
los actos implicados, evitar el pensamiento de ganar-perder y establecer con
claridad las metas de ambas partes.
2. Intercambiar posturas e intereses. Presentar una propuesta tentativa y sus
fundamentos; escuchar la propuesta y los sentimientos de la otra persona, y
permanecer flexible y cooperativo.
3. Invertir las perspectivas. Ver la situación desde el punto de vista de la otra
persona, invertir los papeles y plantear argumentos a favor de esa perspectiva.
4. Crear al menos tres acuerdos en donde ambos ganen. Hacer una lluvia de ideas,
enfocarse en las metas, pensar de manera creativa y asegurarse de que todos
tengan la oportunidad de crear soluciones.
5. Alcanzar un acuerdo integrador. Asegurarse de que se cumplan los dos conjuntos
de metas. Si todos los intentos fallan, lanzar una moneda, tomar turnos o llamar
a un tercero (un mediador).

3. Bibliografía
Dialnet, 34.
Psicologo, 204-231.





Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



179-186.

Redalyc, 623-628.

UNIDAD 4

ÍNDICE

Tema 2: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de calificaciones y pruebas
estandarizadas .............................................................................................................. 3
Objetivo: ........................................................................................................................ 3

2.1 Subtema 1: Métodos de enseñanza. .................................................................. 4
2.2 Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor ....................... 6
2.3 Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones en los
estudiantes .................................................................................................................... 8
2.4 Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para los
exámenes de alto impacto. ......................................................................................... 10
3. Bibliografía ......................................................................................................11
2
Tema 2: Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de
Objetivo:


2.1 Subtema 1: Métodos de enseñanza.
Tomaremos en cuenta dos modelos de este método tradicional centrado en el profesor:
la enseñanza expositiva, la cual surgió de las teorías del aprendizaje verbal, y la
instrucción directa, que derivó de las investigaciones sobre la enseñanza efectiva de las
habilidades básicas.
Según David Ausubel (1963, 1977, 1982) la enseñanza expositiva enfatiza el aprendizaje
verbal significativo: información verbal, ideas y relaciones entre ideas, tomadas en
conjunto. La memorización no constituye un aprendizaje significativo, ya que el material
que se aprende de memoria no se relaciona con los conocimientos existentes. Ausubel
creía que los conceptos, los principios y las ideas se presentan y comprenden utilizando
el razonamiento deductivo, el cual implica ir de ideas generales a casos específicos, de
manera que el método expositivo siempre inicia con un organizador avanzado general.
Instruir a los estudiantes para parafrasear un organizador avanzado —donde, desde

luego, se requería que entendieran su significado— aumentó la eficacia del organizador.
En segundo lugar, el organizador realmente debe ser tal: tiene que indicar relaciones
entre los conceptos y términos básicos que se utilizarán. Los modelos concretos, los
diagramas o las analogías parecen ser especialmente buenos organizadores (Robinson,
1998; Robinson y Kiewra, 1995).
Para una enseñanza expositiva se considera presentar el contenido en términos de

similitudes y diferencias, usando ejemplos específicos proporcionados quizá por los
estudiantes. La enseñanza expositiva resulta más adecuada para estudiantes de los
últimos años de primaria o más allá de este nivel, es decir, de quinto y sexto grados y de
ahí en adelante (Luiten, Ames y Ackerson, 1980).
Por otro lado, también existe el método de preguntas y debates donde Los profesores
formulan preguntas y los alumnos las responden. Esta forma de enseñanza, que en
ocasiones se denomina exposición, ha existido durante muchos años (Stodolsky, 1988).
Las preguntas del maestro establecen un marco de referencia para la materia en
cuestión. Desde el punto de vista del profesor, el patrón consiste en la iniciación (el
maestro plantea las preguntas), la respuesta (el estudiante contesta) y la reacción
(elogio, corrección, indagación o ampliación) o IRR (Burbules y Bruce, 2001). Los pasos
se repiten una y otra vez.

Otro método de enseñanza se denomina Instrucción directa, el modelo se ajusta a un

conjunto determinado de circunstancias porque se derivó de un método de
investigación específico. Los investigadores identificaron los elementos de la instrucción
directa al comparar profesores cuyos alumnos aprendían más de lo esperado (con base
en los conocimientos iniciales), con maestros cuyos alumnos se desempeñaban con un
Los investigadores se enfocaron en las prácticas prevalecientes en las aulas

estadounidenses. En virtud de este enfoque en las formas tradicionales de enseñanza,
la investigación no pudo identificar innovaciones exitosas. La efectividad se definía por
lo general como el aumento promedio en las calificaciones de pruebas estandarizadas
de una clase o escuela completas. Por lo tanto, los resultados son válidos para grupos
grandes, aunque no necesariamente para cada estudiante del grupo. Incluso cuando el
rendimiento promedio de un grupo aumenta, el rendimiento de algunos individuos
podría disminuir (Good, 1996; Shuell, 1996). Por otro lado, se observa que la instrucción
directa se aplica mejor a la enseñanza de habilidades básicas, es decir, a los
conocimientos claramente estructurados y a las habilidades esenciales, como hechos
científicos, cálculos matemáticos, vocabulario de lectura y reglas gramaticales
(Rosenshine y Stevens, 1986). Esas habilidades implican tareas que son relativamente
claras; podrían enseñarse paso por paso y evaluarse mediante pruebas estandarizadas.
Franz Weinert y Andreas Helmke (1995) consideran que la instrucción directa tiene las
siguientes características:
A. el manejo del salón de clases por parte del maestro es especialmente eficaz y el
porcentaje de interrupciones de los estudiantes es muy bajo;
B. el profesor mantiene un fuerte enfoque académico y emplea el tiempo de
instrucción disponible de forma intensiva para iniciar y facilitar las actividades de
aprendizaje de los alumnos;
C. el maestro se asegura de que el mayor número posible de estudiantes tenga un
progreso en su aprendizaje, al elegir cuidadosamente las tareas apropiadas, al
presentar con claridad tanto la información de la materia como las estrategias

de resolución, al diagnosticar de manera continua el progreso y las dificultades
de aprendizaje de cada alumno y al ofrecer ayuda efectiva mediante la

2.2 Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa

del profesor
En la actualidad los salones de clase son diversos. Los estudiantes difieren con respecto
a su idioma, nivel socioeconómico, cultura, raza y origen étnico; enfrentan la tarea de
aprender con distintas fortalezas, habilidades y discapacidades. Muchos educadores
consideran que “las clases deberían incluir estudiantes con diversas necesidades, niveles
de aprovechamiento, intereses y estilos de aprendizaje, y que la instrucción debería
diferenciarse para aprovechar la diversidad en lugar de ignorarla” (Jackson y Davis, 2000,
p. 23).
La instrucción diferenciada (Tomlinson, 2005b) consiste en ir más allá de ajustarse a

estas diferencias entre los aprendices y considerar la diversidad como un conjunto de
fortalezas de las que se debe partir. La idea básica de la instrucción diferenciada es que
los profesores no sólo deben tomar en cuenta los temas que enseñan, sino también a
los estudiantes. En los salones de clases diferenciados, los alumnos trabajan a ritmos
diferentes, en ocasiones ejercitando varias opciones de aprendizaje, y se les evalúa
utilizando indicadores que se ajustan a sus intereses y necesidades (George, 2005). Una
manera de lograr la diferenciación es a través del agrupamiento, aunque debemos ser
cuidadosos al utilizar algunos tipos de grupos.
Una posible alternativa para la enseñanza diferenciada es el agrupamiento flexible los

estudiantes son agrupados y reagrupados con base en sus necesidades de aprendizaje.
La evaluación es continua para que los alumnos trabajen siempre dentro de su zona de
desarrollo próximo. Los arreglos podrían incluir grupos pequeños, trabajo en parejas,
trabajo individual e incluso a toda la clase, dependiendo de cuál agrupamiento fomenta
más el aprendizaje de los contenidos académicos de cada alumno. Los métodos de
agrupamiento flexible abarcan la instrucción de alto nivel y altas expectativas para todos
los alumnos, sin importar en qué tipo de grupo se encuentren.
La enseñanza efectiva para alumnos con discapacidades no requiere de un conjunto

único de habilidades, sino de una combinación de prácticas de buena enseñanza y
sensibilidad ante todos los estudiantes. Los alumnos con discapacidades necesitan
aprender el material académico y necesitan participar plenamente en la vida cotidiana
del salón de clases. Para alcanzar la primera meta del aprendizaje académico, parece
que los estudiantes con problemas de aprendizaje se beneficiarían de una amplia
práctica distribuida durante días y semanas, así como de organizadores avanzados como
enfocar a los estudiantes en los conocimientos que ya tienen o establecer objetivos
claros (Swanson, 2001).

Para lograr la segunda meta de integrar a los estudiantes con discapacidades en la vida
cotidiana del salón de clases, Marilyn Friend y William Bursuck (2002) recomiendan la
estrategia que ellos denominan INCLUDE:
Identificar las demandas ambientales, curriculares e instruccionales de su salón de

clases.
Notar las fortalezas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Conocer las áreas potenciales de éxito de los estudiantes.
Localizar áreas potencialmente problemáticas.
Utilizar la información reunida para hacer una lluvia de ideas sobre adaptaciones
instruccionales.
Decidir cuáles adaptaciones se probarán.
Evaluar el progreso de los estudiantes.

2.3 Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto

de las calificaciones en los estudiantes
Hay dos funciones generales de la evaluación: formativa y sumativa. La evaluación
formativa se realiza antes o durante la instrucción. Los objetivos de la evaluación
formativa son guiar al maestro en la planeación y mejora de la instrucción, así como
ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje. En otras palabras, la evaluación
formativa ayuda a formar la instrucción. Es común que los estudiantes resuelvan una
prueba formativa antes de la instrucción, es decir, un pretest que ayude al profesor a
determinar lo que los estudiantes ya saben. En ocasiones se aplica un examen durante
la instrucción para verificar qué áreas aún son débiles y así la enseñanza puede
enfocarse en estos temas. Los exámenes formativos no se califican, de manera que en
el caso de los alumnos que suelen sentirse muy nerviosos en los exámenes “reales”, esta
práctica de resolverlos casi sin tensión sería especialmente útil.
La evaluación sumativa se realiza al final de la instrucción. Su propósito consiste en

permitir que el maestro y los alumnos conozcan el nivel de rendimiento alcanzado. Por
lo tanto, la evaluación sumativa brinda un resumen de los logros. El examen final es un
ejemplo clásico. La diferencia entre la evaluación formativa y sumativa se basa en la
forma en que se utilizan los resultados. El mismo procedimiento de evaluación
(tradicional, oral, de ejecución o con base en proyectos, portafolios, etcétera) podría
utilizarse para cualquiera de los propósitos. James Popham (2008) afirma que cualquier
evaluación es formativa “dependiendo del grado en que se utilice la información
obtenida de la evaluación durante el segmento instruccional en que se realiza, para
adaptar la instrucción con la intención de mejorar el aprendizaje de los estudiantes
evaluados” (p. 274). Si el propósito es determinar el aprovechamiento final (y asignar
una calificación para el curso), la evaluación es sumativa.
Pruebas objetivas: Las preguntas de opción múltiple, los ejercicios que piden parear
términos, las afirmaciones para elegir verdadero o falso, así como los reactivos de
respuesta corta o para llenar espacios en blanco constituyen pruebas objetivas. El

término objetivo, en relación con las pruebas, significa “no sujeto a diversas
interpretaciones” o “no subjetivo”. La calificación de este tipo de reactivos es
relativamente directa, comparada con la de las preguntas de ensayo, ya que las
respuestas son más claras que las de ensayo.
Exámenes de opción múltiple: los reactivos de opción múltiple podrían evaluar hechos,
aunque generalmente evalúan algo más que la evocación y el reconocimiento de
información si solicitan que el estudiante utilice el material nuevo aplicando o
analizando los conceptos o principios que se someten a prueba (Gronlund y Waugh,
2009; McMillan, 2004).

Exhibición es una evaluación del desempeño con dos características adicionales. En

primer lugar, es pública, de manera que los estudiantes que las preparan deben tomar
en cuenta a la audiencia; aquí la comunicación y la comprensión son esenciales. En
segundo lugar, una exhibición suele requerir de muchas horas de preparación, porque
es la experiencia culminante de todo un programa de estudios. Thomas Guskey y Jane
Bailey (2001) sugieren que las exhibiciones ayudan a los estudiantes a entender las
cualidades de un buen trabajo y a reconocer esas cualidades en sus propios productos y
ejecuciones. Los estudiantes también se benefician cuando seleccionan ejemplos de su
trabajo para exponer y manifiestan las razones de tal selección. El ser capaces de juzgar
la calidad podría aumentar la motivación de los estudiantes al establecer metas claras.
Portafolios es una colección sistemática de trabajo, que a menudo incluye lo que se está
realizando en ese momento, revisiones, autoanálisis de los individuos y reflexiones
sobre lo que han aprendido (Popham, 2008).
Calificaciones y motivación
Las evaluaciones que realice deberían incrementar la motivación de los alumnos por
aprender, y no su motivación para trabajar por una buena calificación. Sin embargo,
¿realmente existe una diferencia entre trabajar por obtener una calificación y trabajar
por aprender? La respuesta depende, en parte, de la forma en que se determina la
calificación. Si usted evalúa únicamente a un nivel sencillo de conocimientos, pero
detallado, quizás obligue a sus alumnos a elegir entre un aprendizaje complejo y una
buena calificación. Sin embargo, cuando una calificación refleja un aprendizaje
significativo, el hecho de trabajar por obtener una calificación y trabajar por aprender
se convierten en la misma cuestión. Como profesor, se podría utilizar las calificaciones
para motivar el tipo de aprendizaje que desea que sus alumnos logren en su curso.
Finalmente, a pesar de que las altas calificaciones podrían tener algún valor como
recompensas o incentivos para una participación significativa en el aprendizaje, las bajas
calificaciones por lo general no fomentan mayores esfuerzos. Los estudiantes que
reciben bajas calificaciones son más proclives a aislarse, a culpar a otros, a decidir que
el trabajo es “absurdo”, o a sentirse responsables por el mal resultado e incapaces de
mejorar; se rinden en la escuela o como personas (Tomlinson, 2005b)

2.4 Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad

a prepararse para los exámenes de alto impacto.
Erik Carter y sus colaboradores (2005) pusieron a prueba un procedimiento para
preparar a estudiantes con dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual leve o
problemas de lenguaje para las pruebas de alto impacto que se aplican en distintos
En el proceso de clase y en el componente de evaluación no debemos de dejar a un lado

a estudiantes con altas y diversas capacidades, es importante poder brindar un sistema
de entrenamiento donde puedan aprender las directrices de evaluación para que
puedan enfrentarse a las mismas sin ninguna dificultad.
En la siguiente figura podemos visualizar algunas estrategias que se pueden utilizar.


3. Bibliografía
Dialnet, 34.
Psicologo, 204-231.





Pedagogía, 162.


GEPU, 139.



179-186.

Redalyc, 623-628.

PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 1:
aprendizaje

SUBTEMAS
» Subtema 1: Motivación para aprender en la

escuela: TARGET
» Subtema 2: Creación de un ambiente de
aprendizaje. Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
https://www.youtube.com/watch?v=JCYHW4ApvBs
QUE PUEDEN HACER LOS MAESTROS PARA MOTIVAR A LOS

ESTUDIANTES
TOMANDO EN PRACTICA LO DICHO ANTEORIOMENTE CUAL
ESCOGERIA USTED PARA MOTIVAR A UN NIÑO DENTRO DE LA
ATENCION PSICOLOGICA EN EL DECE
En la dinámica de la clase se encuentra
un componente importante llamado
motivación que puede definirse como
“la tendencia del estudiante a
encontrar actividades académicas
significativas y valiosas, y a intentar
obtener los beneficios académicos
deseados de ellas” (Brophy, 1988, pp.
205-206).
En este componente no solo se limita a

los deseos de alcanzar un logro
académico, se trata de que los
estudiantes logren alcanzar niveles de
persistencia y estrategias de estudio
activas y reflexivas como elaborar ideas,
esquematizar el aprendizaje en sus
propias palabras, etc. (Brophy, 1988).
3. Que los estudiantes eleven su nivel

Lo ideal es que los estudiantes tuvieran
cognitivo para que puedan indagar a
este tipo de motivación de forma
interna, pero en muchos de los casos
De acuerdo a lo mencionado es
no es así, es allí donde se deben de
importante que los estudiantes sean
considerar, dentro de la clase, tres
reflexivos (Blumenfeld, Puro y
metas importantes:
Mergendoller, 1992).
2. Que los estudiantes puedan generar

1. Que los estudiantes participen de un interés individual de tal manera que
forma activa en clase, generando un pueda generar sus propias formas de
clima de interés. aprender e indagar sobre temáticas de
su interés.
Para esto Carol Ames (1990,

1992) identificó seis áreas 2. La autonomía que los
3. El reconocimiento a la
donde los docentes pueden 1. La naturaleza de la tarea estudiantes tienen al
tarea
generar motivación a sus realizar la tarea
estudiantes:
6. La organización del
4. La práctica 5. La evaluación
tiempo.
En este sentido se puede establecer que

las expectativas de la eficacia predicen
establecer el VALOR DE LA TAREA que el rendimiento en la realización de la
Este modelo Motivación empieza con la
está determinada por la expectativa al tarea; en este caso, predicen el
necesidad de
éxito y al valor que le damos al mismo. desempeño que tendrán los estudiantes
en la clase avanzada de ciencias o en el
equipo (Wigfield y Eccles, 2002b).
Así mismo el valor del logro de hacer la La tarea también logra tener un valor
tarea bien llena de motivación al utilitario en logro de objetivos
estudiante que en otras ocasiones solo curriculares. El valor que el estudiante le
el hecho de aprender y dominar un otorga a la tarea, significa a la vez, dejar
contenido logra incentivar de forma a un lado otras actividades ajenas al
intrínseca al estudiante. proceso de aprendizaje.
Otro componente del método TARGET es el de
APOYO A LA AUTONOMÍA, aunque los
estudiantes dentro de los centros de estudio
Los estudiantes también ejercen la autonomía
deben de realizar las actividades propuestas
en relación con la forma en que reciben
como parte de las obligaciones estudiantiles es
retroalimentación del maestro o de sus
necesario que se les pueda brindar apoyo de la
compañeros de clase.
posibilidad de elegir, pero esta elección no
puede ser totalmente abierta, ya que elecciones
así, solo generan más ansiedad e incertidumbre.
La elección debe estar limitada por opciones El equilibrio debe ser el correcto: “demasiada
asociadas a la individualidad e interés de cada autonomía es desconcertante y muy poca es
estudiante. aburrida” (Guthrie et al., 1998, p. 185).
Si no se toma en
Esta estrategia debe
El tercer componente cuenta a todos los
de estar representada
del método TAGER es estudiantes que han
por el uso de palabras
el RECONOCIMIENTO logrado la meta,
positivas a acciones
DEL LOGRO, el elogio entonces se puede
óptimas con la misma
suele generar provocar vacíos o
intensidad y
sentimientos de insatisfacción a
frecuencia a todos los
confianza y elevar el aquellos que no
estudiantes que hayan
compromiso del recibieron el elogio a
alcanzado realizar las
estudiante con la pesar de que hayan
tareas de acuerdo a lo
actividad académica. alcanzado lo
programado.
propuesto
La EVALUACIÓN es un componente Por último, el manejo del TIEMPO
que requiere análisis, continuamente permite elaborar actividades por
los estudiantes compiten por una nota bloques o por tiempos determinados
para obtener las mejores calificaciones donde las estrategias que se logren
las mismas que producen que el incorporar podrán incentivar al
estudiante se prepare para el buen estudiante a la realización de las
desempeño y no para el dominio de mismas de acuerdo al tipo de tarea y al
los contenidos. tiempo designado para las mismas.
El rol del motivador sería poder

Es así que algunos estudios en niños y
resaltar las temáticas importantes para
niñas pequeños revelan que muchos
la preparación de la adquisición para la
contestan los cuestionarios solo para
vida y resaltar la evaluación como
ver llena su hoja, pero no comprenden
componente importante de las
el contenido de la misma.
actividades realizadas en clase.
1. Vincule las actividades de la clase con los

intereses de los alumnos por los deportes, la
música, los sucesos actuales, las mascotas,
2. Estimule la curiosidad. Señale las
Varias de las siguientes fueron tomadas de los problemas o conflictos comunes con la
discrepancias desconcertantes entre las
Brophy (1988). familia y los amigos, la moda, las
creencias de los estudiantes y los hechos.
personalidades de la televisión y el cine, u
otras características significativas de sus
vidas (Schiefele, 1991).
4. Utilice tanto lo novedoso como lo familiar.

3. Haga que la tarea de aprendizaje sea No use en exceso algunos métodos de
divertida. Muchas lecciones podrían enseñanza o estrategias motivacionales.
enseñarse usando simulacros o juegos, Todos necesitamos variedad. Cambiar las
como vimos en la sección estructuras de la meta de las tareas
Punto/Contrapunto sobre el aprendizaje (cooperativa, competitiva, individualista)
divertido. sería muy útil, así como el uso de distintos
medios de enseñanza.
La necesidad de organización: Los
conocimientos y la pericia en el manejo del Las clases son ambientes muy especiales.
salón de clases son indicadores de experiencia Poseen características distintivas que influyen
en la enseñanza; mientras que el estrés y el en sus habitantes, sin importar la forma en
¿Qué es lo que hace tan importante al manejo
cansancio excesivo, ocasionados por las que estén organizados los estudiantes y los
del salón de clases?
dificultades en el manejo del aula, son escritorios, por ejemplo, ni lo que piensa el
precursores del agotamiento emocional o profesor sobre la educación (Doyle, 1986,
síndrome de agotamiento del docente (Emmer 2006).
y Stough, 2001).
Los salones de clases son multidimensionales:

están llenos de gente, tareas y presiones de
tiempo. Ganar cooperación: la tarea básica del
En virtud de la naturaleza multidimensional,
manejo por parte del maestro consiste en
simultánea, veloz, impredecible, pública e
lograr el orden y la armonía, obteniendo y
histórica del aula, se trata de todo un desafío.
manteniendo la cooperación de los
estudiantes en las actividades de la clase
(Doyle, 2006).
Acceso al aprendizaje: Cada actividad del
salón de clases tiene sus propias reglas de
participación. A veces el profesor establece
Obtener la cooperación del estudiante esas reglas con claridad, aunque a menudo
implica mucho más que el manejo eficaz de son implícitas, esto es, no se expresan
la mala conducta. verbalmente. Incluso el maestro y los
alumnos quizás ignoren que están siguiendo
reglas distintas para actividades diferentes
(Berliner, 1983).
Significa también planear actividades, tener

listos los materiales, hacer demandas
académicas y conductuales adecuadas a los
Cada una de las acciones para el diseño de
estudiantes, dar señales claras, realizar las
los ambientes de aprendizaje requieren de
transiciones de manera paulatina, prever
metas para un buen manejo del salón de
dificultades y detenerlas antes de que se
clases, estas pueden ser las siguientes:
inicien, seleccionar y ordenar actividades
para mantener el flujo y el interés, y mucho
más.
Para alcanzar la primera meta del Algunos estudiantes, en especial
buen manejo del salón de clases quienes sufren trastornos
(permitir que todos los alumnos ¿Está usted señalando con conductuales y emocionales,
tengan acceso al aprendizaje) es claridad formas adecuadas de podrían necesitar una enseñanza
necesario asegurarnos de que participación? directa y la práctica de las
todos sepan cómo participar en conductas importantes (Emmer y
las actividades de la clase. Stough, 2001).
¿Qué reglas o valores tácitos

La clave es estar conscientes.
estarían operando?
¿Son entendibles en función de

¿Cuáles son sus reglas y los antecedentes culturales de los
expectativas? alumnos y las experiencias que
éstos tienen en su hogar?
Tiempo para aprender: los estudiantes sólo

aprenderán lo que tengan la oportunidad de
encontrar. Casi todas las investigaciones que
examinan el tiempo y el aprendizaje encontraron
una relación significativa entre el tiempo dedicado a
los contenidos y el aprendizaje de los alumnos
(Berliner, 1988).
La tercera meta de cualquier sistema de manejo del

aula es ayudar a que los estudiantes se vuelvan más
Los estudiantes podrían enfrentar dificultades con
capaces de controlarse a sí mismos. Si los profesores
material que es demasiado difícil, o quizás utilicen
se concentran en la obediencia de los alumnos,
estrategias de aprendizaje equivocadas. Cuando los
tendrán que dedicar gran parte del tiempo de la
estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es
enseñanza y el aprendizaje a supervisarlos y
decir, cuando realmente aprenden y entienden), a
corregirlos; los estudiantes pensarán que el
este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje
propósito de la escuela es obedecer las reglas y no la
académico. Manejo para el autocontrol.
construcción de un entendimiento profundo de los
conocimientos académicos.
¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el

aprendizaje en las aulas organizadas por
Otro componente de la creación de los ambientes territorios? Parece que el hecho de ubicarse en los
de aprendizaje es la planeación de los espacios de asientos delanteros incrementa la participación de
Territorios personales.
aprendizaje, para este propósito es importante los estudiantes que están predispuestos a hablar
tener en cuenta los siguientes criterios: en clase, mientras que sentarse en la parte trasera
dificulta la participación y facilita la conducta de
soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983).
El diseño de las áreas de interés influye en la

manera en que los alumnos utilizan los espacios.
Por ejemplo, al trabajar con un profesor en el
salón de clases, Carol Weinstein (1977) realizó
Los territorios personales y las áreas de interés no
cambios en las áreas de interés que ayudaron al
Áreas de intereses. son mutuamente excluyentes; muchos profesores
maestro a cumplir sus objetivos de hacer
logran combinarlos.
participar más a las niñas en el centro de ciencias
y de lograr que todos los estudiantes
experimentaran más con una gran variedad de
materiales didácticos manipulables.
ACTIVIDAD DE CIERRE
QUE ESTRATEGIAS DE MOTIVACION

APLICARIA USTED EN LAS CLASES
VIRTUALES
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 1:
aprendizaje

SUBTEMAS
» Subtema 3: Mantener un buen ambiente de

aprendizaje
» Subtema 4: Manejos de los problemas de
disciplina Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
Formas de mantener la disciplina en el aula de clases
Al observar ambos grupos en acción,

En un estudio clásico, Jacob Kounin
Kounin descubrió que no diferían
(1970) examinó el manejo del aula al
mucho con respecto a la manera en
comparar maestros eficaces (cuyas
que manejaban la disciplina una vez
clases estaban relativamente libres de
que el problema surgía; la diferencia
problemas) con maestros ineficaces
radicaba en que los educadores
(cuyas clases estaban inmersas en el
exitosos eran más hábiles para
caos y plagadas de interrupciones).
prevenir los problemas.
“estar en todo”, supervisión

simultánea de actividades,
Kounin concluyó que los maestros
concentrarse en el grupo y control
eficaces en el manejo del salón de
del avance. Investigaciones más Estar en todo.
clases eran especialmente diestros
recientes confirman la importancia
en cuatro áreas:
de tales factores (Emmer y Stough,
2001).
Los maestros que “están en todo”

Estar en todo significa comunicar a parece que tienen ojos detrás de Siempre están vigilando el salón y
los alumnos que usted está su cabeza. Evitan abstraerse establecen contacto visual con los
consciente de todo lo que sucede demasiado o interactuar sólo con alumnos, de manera que éstos
en el salón de clases, incluso de los algunos alumnos, porque esto sepan que se les está supervisando
mínimos detalles. ocasionaría que el resto del grupo (Weinstein y Mignano, 2007)
divague.
La supervisión simultánea de actividades

Supervisión simultánea de actividades y
implica estar al tanto y supervisar al mismo
concentrarse en el grupo.
tiempo diversas tareas.
Uso de las habilidades sociales de los

Por ejemplo, un maestro podría verificar el estudiantes como prevención. ¿Y los
trabajo de un individuo y al mismo tiempo alumnos? ¿Qué podrían hacer? Cuando los
mantener a un pequeño grupo trabajando si estudiantes carecen de habilidades sociales y
dice “bien, continúen”, sin dejar de atender emocionales, como ser capaces de compartir
un incidente en otro grupo con un “vistazo” los materiales, interpretar las intenciones de
rápido o con un recordatorio (Burden, 1995; los demás o manejar la frustración, con
Charles, 2002b). frecuencia surgen problemas de manejo del
aula.
A corto plazo, los educadores pueden A largo plazo, los profesores podrían
De esta manera, todos los esfuerzos
enseñar y modelar esas habilidades, ayudar a modificar actitudes que
por enseñar la autorregulación social y
para luego ofrecer a los estudiantes favorezcan la agresión sobre la
emocional sirven para prevenir
retroalimentación y práctica de su uso cooperación y el compromiso (Elias y
problemas de manejo del aula.
en diversos contextos. Schwab, 2006).
Es importante precisar, para mantener

Sin embargo, cuando consideran que
un buen ambiente de aprendizaje, es
tienen opciones, que lo importante es
que cuando los estudiantes perciben
su mejoría personal y no las
su escuela como un lugar competitivo,
comparaciones, y que los profesores
donde se les trata de manera diferente
los respetan y apoyan, los estudiantes
en función de su raza, género u origen
suelen establecer un vínculo con la
étnico, son más propensos a la
escuela (Osterman, 2000).
violencia o a aislarse.
un adecuado ambiente
Involucrar a los miembros
escolar se evidencia a
Formación de valores. de las familias en los
través de los siguientes
procesos de enseñanza.
procesos:
Fomentar el respeto de las

opiniones y emociones de
Desarrollo de proyectos Concienciar a los alumnos
sus compañeros e
integrados. sobre su entorno.
incentivar que expresen las
suyas propias.
Desarrollo de una
Cumplimiento de los
Valoración del estudiante. educación emocional y
acuerdos internos.
afectiva.
Un buen ambiente escolar es de vital importancia

para el aprendizaje de los alumnos, la
infraestructura, el desarrollo de programas Sin duda, los alumnos aprenden más rápido
educativos y didácticos, el uso correcto de la cuando las condiciones lo favorecen, por eso una
Beneficios y ventajas del buen ambiente escolar tecnología son algunos de los aspectos que Mejora el aprendizaje y desempeño académico de las principales ventajas de un buen ambiente
también están presentes en un buen ambiente escolar es el logro del aprendizaje y desempeño
escolar. Entre los beneficios y ventajas de un académico.
buen ambiente escolar, según nuestro currículo y
experiencia, podemos mencionar:
Si logramos que los alumnos se sientan

Cuando se está al frente de un ambiente atendidos, educados y protegidos en situaciones
adecuado, se ayuda a los alumnos a generar una emocionalmente intensas en un ambiente
Proyecta el trabajo colectivo mayor autoestima y confianza en sí mismos y en Resolución de conflictos seguro, conseguiremos que los estudiantes sean
los demás. Influyendo positivamente en el capaces de resolver mejor los conflictos que se
trabajo colectivo. presentan en el día a día, siendo esta una
herramienta fundamental para la vida.
2. Es imprescindible
1. Estudiar siempre en el 3. Elegir una habitación
consejos para crear un tener una mesa amplia y
mismo sitio, para crear que esté aislada del
buen entorno de estudio una silla de respaldo
hábito de estudio. ruido de la calle.
recto.
6. Si
4. Evitar conversaciones, 5. No estudiar nunca 7. Es preferible estudiar
estudiamos con música,
llamadas telefónicas y con la televisión o la con luz natural siempre
debe ser uniforme y a un
otras distracciones. radio puestas. que sea posible.
volumen bajo.
8. Hay que 10. La zona de

9. La temperatura ideal
ventilar periódicamente estudio debe estar
del cuarto estudio debe
la habitación para ordenada, con todo el
estar entre 17 y 22 ºC.
renovar el aire. material a mano.
Un estudio reveló que estos estudiantes

Detener los problemas con rapidez: La
con mal comportamiento pocas veces
mayoría de los estudiantes obedecen
obedecen la primera orden del profesor,
inmediatamente cuando el profesor da
y muchas veces responden de manera
una orden de alto (“dejen de hacer eso”)
negativa, de tal manera que provocan en
o modifican la dirección de la conducta.
promedio entre cuatro y cinco ciclos de
Sin embargo, algunos alumnos reciben la
órdenes del maestro y respuestas del
orden muchas veces.
estudiante antes de obedecer
Otras señales no verbales, como señalar el

sugieren siete formas sencillas para
Haga contacto visual con el infractor o trabajo que se supone debería estar
detener con rapidez la mala conducta, de la
acérquese a él. realizando el alumno, podrían ser de
menos impertinente a la más impertinente:
utilidad.
• Pruebe indicios verbales como “decir

nombres” (tan sólo mencione el nombre
del estudiante durante la exposición);
Asegúrese de que el estudiante realmente • Pregunte a los alumnos si están
formularle preguntas o hacer un
abandone la conducta inapropiada y conscientes de los efectos negativos de sus
comentario gracioso (no sarcástico) como
regrese a trabajar. Si usted no lo hace, los actos o envíe un “mensaje en primera
“debo estar alucinando, juro que escuché a
alumnos aprenderán a ignorar sus señales. persona”.
alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no
es posible porque aún no le he cedido la
palabra a nadie!”.
• Si no están ejecutando un procedimiento
de clase de manera correcta, recuerde a los • De manera tranquila y no hostil, solicite al • Pida al alumno, de manera clara, firme y
alumnos la manera de hacerlo y pídales que alumno que enuncie la regla o el sin hostilidad, que abandone la conducta
lo hagan correctamente. Tal vez necesite procedimiento correctos y que después se inapropiada (más adelante, en este capítulo,
retirar en silencio un juguete, un peine, una apegue a ello. Glasser (1969) propone tres hablaremos con mayor detalle de los
revista o una nota que compita con las preguntas: “¿qué estás haciendo?, ¿eso va mensajes asertivos dirigidos a los
actividades de aprendizaje, mientras les contra las reglas?, ¿qué deberías estar estudiantes). Si los alumnos “replican”, tan
indica en privado que les devolverá sus haciendo?”. sólo vuelva a mencionar su petición.
objetos al final de la clase.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando

Hostigamiento y burlas: Un estudio
un estudiante continuó dando respuestas
longitudinal de dos años, realizado con una
sin importar lo que el maestro hiciera, este
muestra representativa de estudiantes de
último dijo: “John, tienes dos opciones. Deja
primero a sexto grados, encontró que los
de dar respuestas inmediatamente y
niños agresivos cuyos profesores les habían
empieza a levantar tu mano para responder,
enseñado estrategias para el manejo de
o lleva tu asiento al fondo del salón y
conflictos se alejaron del camino de la
después tendremos una plática privada tú y
agresión y la violencia
yo. Tú decides” (Levin y Nolan, 2000, p. 177).
1. Definir el conflicto de manera 2. Intercambiar posturas e
Mediación y negociación entre conjunta. Separar a la persona del intereses. Presentar una
pares: estudiantes de segundo a problema y de los actos propuesta tentativa y sus
quinto grados. Ellos aprendieron implicados, evitar el pensamiento fundamentos; escuchar la
una estrategia de negociación de de ganar-perder y establecer con propuesta y los sentimientos de la
cinco pasos: claridad las metas de ambas otra persona, y permanecer
partes. flexible y cooperativo.
4. Crear al menos tres acuerdos en

5. Alcanzar un acuerdo integrador.
3. Invertir las perspectivas. Ver la donde ambos ganen. Hacer una
Asegurarse de que se cumplan los
situación desde el punto de vista lluvia de ideas, enfocarse en las
dos conjuntos de metas. Si todos
de la otra persona, invertir los metas, pensar de manera creativa
los intentos fallan, lanzar una
papeles y plantear argumentos a y asegurarse de que todos tengan
moneda, tomar turnos o llamar a
favor de esa perspectiva. la oportunidad de crear
un tercero (un mediador).
soluciones.
ACTIVIDAD DE CIERRE
IDEAS PRINCIPALES DEL VIDEO

https://www.youtube.com/watch?v=-
HAgQ8Awdv8
PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD 4:
TEMA 2:
Enseñanza, evaluación en el aula, asignación de

SUBTEMAS
Subtema 1: Métodos de enseñanza

Subtema 2: Instrucción diferenciada y expectativa del profesor.
Subtema 3: Evaluación en el salón de clase y efecto de las calificaciones.
Subtema 4: Ayudar a las personas con discapacidad a prepararse para los Fuente: https://prezi.com/p/3afuiyoy9if3/rol-
exámenes de alto impacto.
OBJETIVO

ACTIVIDAD DE INICIO
Ausubel creía que los conceptos, los

principios y las ideas se presentan y
Según David Ausubel (1963, 1977, La memorización no constituye un
comprenden utilizando el
1982) la enseñanza expositiva enfatiza aprendizaje significativo, ya que el
razonamiento deductivo, el cual implica
el aprendizaje verbal significativo: material que se aprende de memoria
ir de ideas generales a casos
información verbal, ideas y relaciones no se relaciona con los conocimientos
específicos, de manera que el método
entre ideas, tomadas en conjunto. existentes.
expositivo siempre inicia con un
organizador avanzado general.
Instruir a los estudiantes para

En segundo lugar, el organizador
parafrasear un organizador avanzado —
realmente debe ser tal: tiene que
donde, desde luego, se requería que
indicar relaciones entre los conceptos y
entendieran su significado— aumentó
términos básicos que se utilizarán.
la eficacia del organizador.
Las preguntas del maestro establecen un

La enseñanza expositiva resulta más marco de referencia para la materia en
Para una enseñanza expositiva se considera
adecuada para estudiantes de los últimos cuestión. Desde el punto de vista del
presentar el contenido en términos de
años de primaria o más allá de este nivel, profesor, el patrón consiste en la iniciación
similitudes y diferencias, usando ejemplos
es decir, de quinto y sexto grados y de ahí (el maestro plantea las preguntas), la
específicos proporcionados quizá por los
en adelante (Luiten, Ames y Ackerson, respuesta (el estudiante contesta) y la
estudiantes.
1980). reacción (elogio, corrección, indagación o
ampliación) o IRR (Burbules y Bruce, 2001).
Los investigadores identificaron los

Otro método de enseñanza se denomina elementos de la instrucción directa al
Instrucción directa, el modelo se ajusta a comparar profesores cuyos alumnos
un conjunto determinado de circunstancias aprendían más de lo esperado (con base en
porque se derivó de un método de los conocimientos iniciales), con maestros
investigación específico. cuyos alumnos se desempeñaban con un
Esas habilidades implican tareas que son

relativamente claras; podrían enseñarse paso por
a) el manejo del salón de clases por parte del
paso y evaluarse mediante pruebas
maestro es especialmente eficaz y el porcentaje
estandarizadas. Franz Weinert y Andreas Helmke
de interrupciones de los estudiantes es muy bajo;
(1995) consideran que la instrucción directa tiene
las siguientes características:
c) el maestro se asegura de que el mayor número

posible de estudiantes tenga un progreso en su
b) el profesor mantiene un fuerte enfoque aprendizaje, al elegir cuidadosamente las tareas
académico y emplea el tiempo de instrucción apropiadas, al presentar con claridad tanto la
disponible de forma intensiva para iniciar y información de la materia como las estrategias de
facilitar las actividades de aprendizaje de los resolución, al diagnosticar de manera continua el
alumnos; progreso y las dificultades de aprendizaje de cada
alumno y al ofrecer ayuda efectiva mediante la
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Se trata de un método integrador que plantea la
Es una metodología en la cual se investiga, interpreta,
inclusión del alumno en una situación o problemática
argumenta y propone la solución a uno o varios
real que requiere solución o comprobación. Parte del
problemas, creando un escenario simulado de posible
interés del estudiante, y se caracteriza por aplicar de
solución y analizando las probables consecuencias. Los
manera práctica una propuesta que permite solucionar
problemas planteados deben motivar a los estudiantes a
un problema real desde diversas áreas de conocimiento,
participar en escenarios relevantes que faciliten la
dicha propuesta está centrada en actividades que
conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede
conllevan la elaboración de un producto de utilidad
trabajar con problemas abiertos o cerrados.
social.
APRENDIZAJE COOPERATIVO MÉTODO MONTESSORI

El aprendizaje cooperativo va más allá de agrupar las Se fundamenta en permitir que los niños exploren,
mesas y sillas, o de lanzar preguntas a toda la clase, se satisfagan su innata curiosidad y darles libertad para
basa en aprovechar la diversidad de ideas, habilidades y que descubran el mundo a partir de sus propias
destrezas para lograr objetivos conjuntos. experiencias, respetando sus ritmos de aprendizaje. En
Tradicionalmente vista como desventaja, la las aulas se recomienda mezclar niños y niñas de distintas
heterogeneidad del aula se torna en un eficaz recurso edades, permitir que elijan el tipo de trabajo que desean
de aprendizaje y se favorece el desarrollo de las realizar y los materiales a utilizar, el papel del docente se
potencialidades de los estudiantes. centra en ser observador y orientador.
Muchos educadores consideran que
En la actualidad los salones de clase
“las clases deberían incluir estudiantes La instrucción diferenciada
son diversos. Los estudiantes difieren
con diversas necesidades, niveles de (Tomlinson, 2005b) consiste en ir más
con respecto a su idioma, nivel
aprovechamiento, intereses y estilos allá de ajustarse a estas diferencias
socioeconómico, cultura, raza y origen
de aprendizaje, y que la instrucción entre los aprendices y considerar la
étnico; enfrentan la tarea de aprender
debería diferenciarse para aprovechar diversidad como un conjunto de
con distintas fortalezas, habilidades y
la diversidad en lugar de ignorarla” fortalezas de las que se debe partir.
discapacidades.
(Jackson y Davis, 2000, p. 23).
En los salones de clases diferenciados,

La idea básica de la instrucción los alumnos trabajan a ritmos
diferenciada es que los profesores no diferentes, en ocasiones ejercitando
sólo deben tomar en cuenta los temas varias opciones de aprendizaje, y se
que enseñan, sino también a los les evalúa utilizando indicadores que
estudiantes. se ajustan a sus intereses y
necesidades (George, 2005).
Una posible alternativa para la
Una manera de lograr la
enseñanza diferenciada es el
diferenciación es a través del
agrupamiento flexible los
agrupamiento, aunque debemos
estudiantes son agrupados y
ser cuidadosos al utilizar algunos
reagrupados con base en sus
tipos de grupos.
necesidades de aprendizaje.
Los arreglos podrían incluir grupos

pequeños, trabajo en parejas,
La evaluación es continua para que
trabajo individual e incluso a toda
los alumnos trabajen siempre
la clase, dependiendo de cuál
dentro de su zona de desarrollo
agrupamiento fomenta más el
próximo.
aprendizaje de los contenidos
académicos de cada alumno
Para alcanzar la primera meta del

aprendizaje académico, parece que los
La enseñanza efectiva para alumnos con
estudiantes con problemas de aprendizaje
discapacidades no requiere de un Los alumnos con discapacidades necesitan
se beneficiarían de una amplia práctica
conjunto único de habilidades, sino de una aprender el material académico y
distribuida durante días y semanas, así
combinación de prácticas de buena necesitan participar plenamente en la vida
como de organizadores avanzados como
enseñanza y sensibilidad ante todos los cotidiana del salón de clases.
enfocar a los estudiantes en los
estudiantes.
conocimientos que ya tienen o establecer
objetivos claros (Swanson, 2001).
Para lograr la segunda meta de

integrar a los estudiantes con
Identificar las demandas
discapacidades en la vida Notar las fortalezas y
ambientales, curriculares e Conocer las áreas potenciales de
cotidiana del salón de clases, necesidades de aprendizaje de
instruccionales de su salón de éxito de los estudiantes.
Marilyn Friend y William Bursuck los estudiantes.
clases.
(2002) recomiendan la estrategia
que ellos denominan INCLUDE:
Utilizar la información reunida

para hacer una lluvia de ideas
Localizar áreas potencialmente Evaluar el progreso de los
sobre adaptaciones
problemáticas. estudiantes.
instruccionales. Decidir cuáles
adaptaciones se probarán.
Los objetivos de la evaluación

formativa son guiar al maestro en la En otras palabras, la evaluación
Hay dos funciones generales de la La evaluación formativa se realiza
planeación y mejora de la formativa ayuda a formar la
evaluación: formativa y sumativa. antes o durante la instrucción.
instrucción, así como ayudar a los instrucción.
alumnos a mejorar su aprendizaje.
Los exámenes formativos no se

Es común que los estudiantes
En ocasiones se aplica un examen califican, de manera que en el caso
resuelvan una prueba formativa
durante la instrucción para verificar de los alumnos que suelen sentirse
antes de la instrucción, es decir, un
qué áreas aún son débiles y así la muy nerviosos en los exámenes
pretest que ayude al profesor a
enseñanza puede enfocarse en “reales”, esta práctica de resolverlos
determinar lo que los estudiantes
estos temas. casi sin tensión sería especialmente
ya saben.
útil.
El mismo procedimiento de evaluación

El examen final es un ejemplo clásico. La
(tradicional, oral, de ejecución o con base
La evaluación sumativa se realiza al final diferencia entre la evaluación formativa y
en proyectos, portafolios, etcétera)
de la instrucción. sumativa se basa en la forma en que se
podría utilizarse para cualquiera de los
utilizan los resultados.
propósitos.
James Popham (2008) afirma que

cualquier evaluación es formativa
“dependiendo del grado en que se utilice
Si el propósito es determinar el
la información obtenida de la evaluación
aprovechamiento final (y asignar una
durante el segmento instruccional en
calificación para el curso), la evaluación
que se realiza, para adaptar la
es sumativa.
instrucción con la intención de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes
evaluados” (p. 274).
Las preguntas de opción múltiple,
los ejercicios que piden parear
términos, las afirmaciones para
Pruebas objetivas: elegir verdadero o falso, así como
los reactivos de respuesta corta o
para llenar espacios en blanco
constituyen pruebas objetivas.
La calificación de este tipo de

El término objetivo, en relación
reactivos es relativamente directa,
con las pruebas, significa “no
comparada con la de las preguntas
sujeto a diversas interpretaciones”
de ensayo, ya que las respuestas
o “no subjetivo”.
son más claras que las de ensayo.
Exámenes de opción múltiple: los reactivos
de opción múltiple podrían evaluar hechos,
aunque generalmente evalúan algo más que
la evocación y el reconocimiento de
Exhibición es una evaluación del desempeño
información si solicitan que el estudiante
con dos características adicionales.
utilice el material nuevo aplicando o
analizando los conceptos o principios que se
someten a prueba (Gronlund y Waugh,
2009; McMillan, 2004).
En primer lugar, es pública, de manera que

En segundo lugar, una exhibición suele
los estudiantes que las preparan deben
requerir de muchas horas de preparación,
tomar en cuenta a la audiencia; aquí la
porque es la experiencia culminante de todo
comunicación y la comprensión son
un programa de estudios.
esenciales.
Las evaluaciones que realice deberían
incrementar la motivación de los alumnos
por aprender, y no su motivación para
trabajar por una buena calificación. Sin
Calificaciones y motivación embargo, ¿realmente existe una diferencia
entre trabajar por obtener una calificación
y trabajar por aprender? La respuesta
depende, en parte, de la forma en que se
determina la calificación.
Si usted evalúa únicamente a un nivel Sin embargo, cuando una calificación

sencillo de conocimientos, pero detallado, refleja un aprendizaje significativo, el
quizás obligue a sus alumnos a elegir entre hecho de trabajar por obtener una
un aprendizaje complejo y una buena calificación y trabajar por aprender se
calificación. convierten en la misma cuestión.
Desarrollo de los subtemas: Subtema # 4 Ayudar a las personas con
discapacidad a prepararse para los exámenes de alto impacto.
En el proceso de clase y en el componente

Erik Carter y sus colaboradores (2005)
de evaluación no debemos de dejar a un
pusieron a prueba un procedimiento para
lado a estudiantes con altas y diversas
preparar a estudiantes con dificultades de
capacidades, es importante poder brindar
aprendizaje, discapacidad intelectual leve o
un sistema de entrenamiento donde
problemas de lenguaje para las pruebas de
puedan aprender las directrices de
alto impacto que se aplican en distintos
evaluación para que puedan enfrentarse a
las mismas sin ninguna dificultad.
ACTIVIDAD DE CIERRE
PREGUNTAS Y RESPUESTAS

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Ruperti Lucero Erika Marissa, Mgs

1. Unidad 3: TEORÍA CURRICULAR ..........................................................................3

2. Información de los subtemas .............................................................................4

1. Unidad 3: TEORÍA CURRÍCULAR

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 3

2. Ínformacion de los subtemas

A través de la historia, ha habido diferentes conceptos sobre el currículo escolar, pero

El diseño y desarrollo curricular llevan consigo no solamente el conocimiento de un plan

cultura y el contexto donde se desarrollará.

El currículo es un término utilizado en diversos contextos, la mayoría de las veces suele

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 4

El currículum escolar concreta todo el conjunto de oportunidades de desarrollo personal

Componentes básicos que se concretan en el currículum: el currículum ha de responder

expectativas que con respecto a él se han establecido (tanto en lo que

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 5

y destrezas a desarrollar por el estudiante. Como característica principal tiende a exaltar

El currículo vívido o real

El Currículum Oculto no es un concepto reciente, ya en el año 1961, Durkheim hablaba

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 6

2.2 Subtema 2: El carácter interdisciplinario y

Hay cuando menos cuatro núcleos disciplinarios, cuya intervención es indispensable en

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 7

2.3 Subtema 3: Por asignatura, área y ejes de

Entre los principios de este modelo de organización se encuentra el que corresponde a

Por área de conocimiento

Guy-Michaud distingue cuatro niveles de agrupación de las disciplinas, que en alguna

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 8

Por ejes de formación

Eje de formación pedagógico: se construye con un maestro forjador de su quehacer

servicios. Aplicación de los conocimientos en un problema concreto de la realidad cuyas

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 9

* Reflexión sobre problemas de la realidad.

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 10

2.4 Subtema 4: El currículo en la educación virtual.

En su momento Peters plantea a la educación virtual como un método de impartir

Es importante destacar que la educación, en cualquiera de sus modalidades, debe servir

se transforma en un facilitador para el desarrollo de competencias que favorezcan el

Por lo tanto, el currículo debe adecuarse a las nuevas necesidades y exigencias de la

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 11

» Hernández, O. (2017). Paradojas de la relación entre psicología y pedagogía.

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FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 12

Ruperti Lucero Erika Marissa, Mgs

1. Unidad 3: TEORÍA CURRICULAR ..........................................................................3

2. Información de los subtemas .............................................................................4

1. Unidad 3: TEORÍA CURRÍCULAR

FORMATO CONTROLADO: FR0018/ v3.0 3

2. Ínformacion de los subtemas

La política educativa es un proceso bastante complejo, aunque se siga viendo como un

Por tanto, la política educativa establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el