Unido Test 2

1) Si este proceso llega a lograr Su Objetivo IO que acontece se explica de la firma que los datos
de guardan momentáneamente y se fusiona con los datos que se encuentran guardadas en la

retentiva a largo plazo.
Codificacióon
2) RELACIONAR CORRECTAMENTE LAS FASES DEL PROYECTO DE VIDA CON LAS
PALABRAS CORRESPONDIENTES
Identificación de los potenciales básicos del estudiante – Ejecución y Seguimiento.

Construcción del Proyecto de vida – Desarrollo.
Reconocimiento personal – Diagnóstico.
3) Seleccione el formato del DECE que corresponde al siguiente indicador:
Clima del Aula: ¿Cómo es la forma de comunicación que las maestras establecen con los niños?
Fichas de Intervención.
Fichas de observación áulica.
Fichas de detección.
Fichas de derivación.
4) ¿A quién corresponde contestar las siguientes preguntas en una entrevista?
1. ¿Cómo perciben al estudiante en el aula?
2. ¿Qué dificultades encuentran para abordar la situación?, ¿Cuál es su opinión al respecto?
3. ¿Cuáles son los posibles problemas y causas que se identifican?
4. ¿Cómo es la relación con los demás compañeros?
5. ¿Cuál ha sido el grado de involucramiento de los familiares o representantes legales con el
colegio y el estudiante?
a. Al a docente del estudiante.
b. A la madre del estudiante.
c. Al padre del estudiante.
d. A la psicóloga del DECE.
5) Seleccione la respuesta que contenga el miembro que no pertenece a la comisión de elaboración
del PEI.
Representante del DECE.
Representante de los padres de familia.
Representante del distrito.
Representante de los docentes.
6) Escriba en letras no Números.

Clínicamente, es posible distinguir cuatro tipos principales de amnesias.
7 Técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias,
opiniones) para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual.
Consiste en un acto de comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador)
con la persona entrevistada.
Entrevista.
8. ¿Por qué tipos de preguntas está conformada una entrevista semiestructurado?
Por preguntas cerradas.
Por preguntas abiertas y cerradas.
Por preguntas abiertas.
Por preguntas de verdadero y falso.
9. Son ventajas que se identifican en la evaluación de desempeño 360 grados.
Elija más de uno.
Amplia la información para el mejor personal.
Permite recibir críticas con menor resistencia
10) ¿Por qué tipos de preguntas está conformada una entrevista semi-estructurada?
a. Por preguntas abiertas y cerradas
b. Por preguntas cerradas
c. Por preguntas de verdadero y falso
d. Por preguntas abiertas.
11) ¿A cuál tipo de informe corresponde la siguiente definición?
Este documento puede considerarse como una formalidad ordenada, escrita y sintética que
tiene por finalidad transmitir Información necesaria a un individuo consultante, a un
representante de menor de edad, autoridades legales y otros; conclusiones o resultados de
procesos evaluativos o intervenciones psicológicas (Wong, Morales, & Mok, 2018)
Informe Psicopedagógico
Informe Pedagógico.
Informe Psicológico.
Informe Neurológico.
12) SELECCIONE LA RESPUESTA CORRECTA EN RELACIÓN AL SIGUIENTE
ENUNCIADO:
Técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias,
opiniones) para obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual. Consiste
en un acto de comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador) con la
persona entrevistada.
Entrevista.
Conversación.
Encuesta.
Recogida de la información.
13) Complete:
El rol del psicólogo dentro de los muchos procesos educativos y diversos _ _ _que se mantienen
en la institución a beneficio de la comunidad estudiantil y sus entornos, refleja que el trabajo
del profesional se halla ligado a los ámbitos clínicos encaminados al ámbito educacional.
Programas.
Currículos.
Planes.
Proyectos.
14) Complete:
La actuación del psicólogo desde el rol experto y que ejecuta diversas políticas dentro del
sistema educacional; posee el poder de evaluación, cómo de ayuda y resolución de _ _ _ _
Problemáticas institucionales.
Discusiones.
Conflictos.
Problemas
15) Seleccione la respuesta correcta que corresponda al siguiente enunciado:
Reconocimiento o identificación de una posible situación, vivencia o conducta que altere el
normal desarrollo del individuo.
Evaluación.
Detección.
Intervención.
Seguimiento
En la comunidad, psicólogo establece un análisis y valoración de múltiples factores como:
Calidad de vida, sistema de salud, bienestar de sus integrantes, capacidad de resiliencia ante las
adversidades, entre otros.
Capacidad de generar ingresos, distribución de los mismo, planes financieros, objetivos económicos, entre
otros.
Capacidad de generar ingresos, emprendimiento de objetivos, determinación de casos que se encuentren en

peligro.
Se entiende a la psicología comunitaria según Hernández (2014), como:
La disciplina que sintetiza elementos de otras disciplinas entre ellas la sociología, psicología transcultural,
psicología transversal, la sociología y las ciencias del desarrollo.
La disciplina que sintetiza elementos de otras disciplinas entre ellas el psicoanálisis, la psicología
transcultural, la psicología transversal, la salud pública y las ciencias del desarrollo.
Guia metodologica PREVENCIÓN DEL EMBARAZO EN NIÑAS Y ADOLESCENTES
embarazo en ninas
y adolescentes
Prevencion del
Guia metodologica
Prevencion del
embarazo en ninas
y adolescentes
Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa. Quito-Ecuador

Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400 / 1500 Código Postal: 170507
www.educacion.gob.ec
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Lenín Moreno Garcés
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Milton Luna Tamayo
Viceministro de Educación
Alfredo Astorga Bastidas
Viceministro de Gestión Educativa
Francisco Cevallos
Subsecretaría para la Innovación Educativa y Buen Vivir
Diego Paz Enríquez
Directora Nacional de Educación para la Democracia
y el Buen Vivir
Ligia Merizalde Figueroa
Elaborado por
Diego Paz Enríquez
Equipo Técnico
María Salomé Parreño
Jeanneth Cervantes Pesantes
Gloria Vinueza
Sonia Sobrino Andrade
Carla Terán Fierro
Diseño y Diagramación
Cristian Fredd Arévalo Carpio
Diseño Portadas e Ilustración
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Revisado por: Primera Edición, 2019

UNESCO © Ministerio de Educación del Ecuador
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La reproducción parcial o total de esta publicación, en

cualquier forma y por cualquier medio mecánico o
electrónico, está permitida siempre y cuando sea autorizada
por los editores y se cite correctamente la fuente.
DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA
Promovemos la conciencia ambiental en la comunidad educativa.
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del sistema
educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad
con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el profesorado (en lugar de
los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a las personas del sexo
femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos
razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía
expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan
visibilizar la presencia de ambos sexos.
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
El Ministerio de Educación agradece a los docentes,
profesionales DECE, profesionales de apoyo a los DECE
de los distritos, técnicos del Ministerio de Educación y
representantes de cooperación internacional quienes
participaron en el proceso de validación de esta herramienta.
>> Jenny López Jara

>> Lola Valladares
>> Catalina Vaca
>> Laura Maldonado
>> Paúl Aguilar
>> Verónica Tana
>> Gladys Cabrera
>> Jéssica Landázuri
>> Mirian Daza
>> Andrea Chiliquinga
>> María de los Ángeles Simba
>> Wladimir Galárraga
>> Alexander Jácome
>> Richard Dávila
>> Carolina Espinoza
>> Johanna Simba
>> Martha Zambrano
>> Marcia Elena Álvarez
>> Alexis Castillo Molina
>> Jacqueline Shugulí
>> Carlos Endara
>> Soledad Guayasamín
>> Gloria Vinueza
>> Ana Eguiguren
3
ÍNDICE
Índice
Agradecimientos 3
Presentación 8
Introducción 10
Parte 1 13
El embarazo en niñas y adolescentes como fenómeno en Ecuador. 13
Causas del embarazo en adolescentes 14
Factores individuales 15
Factores familiares 16
Factores escolares 16
Factores sociales 16
Parte 2 18
El papel de la escuela en materia de prevención de
embarazos precoces y no planificados en niñas y adolescentes 18
Considerando la evidencia, es necesario 18
Prevenir embarazos a través de la educación
integral de la sexualidad. Un desafío para la escuela 20
Antes de empezar… 21
Actividad 1. Revisando lo que pienso y siento sobre sexualidad 21
Actividad 2. Un cambio positivo 22
Conceptos y orientaciones mínimas 24
Derechos sexuales y derechos reproductivos 24
Actividad 3. Derechos sexuales y derechos reproductivos 25
Nociones básicas sobre sexualidad 28
Sexo29
Relación entre género y sexualidad 29
Algunos apuntes sobre sexualidad en niñas, niños y adolescentes 30
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD en las niñas y los niños a medida que van creciendo 30
SEXUALIDAD en las y los adolescentes 31
Construcción de la sexualidad de las mujeres en nuestra sociedad 32
Construcción de la sexualidad de los hombres en nuestra sociedad 32
La salud sexual y salud reproductiva 33
Educación integral de la sexualidad 34
5
PARTE 3 36
Estrategias metodológicas para trabajar en prevención
del embarazo en niñas y adolescentes 36
Primer nivel. Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y 2 y 1.°
de Educación General Básica (EBG) 38
Desarrollo de proyecto de vida 38
Actividad #4. ¡En mi casa somos así! 38
Actividad #5. De grande quiero ser 40
Actividad #6. Mi cuerpo es mío 41
Actividad #7. ¡Así me siento! 43
Actividad #8. Niñas y niños tenemos derechos. ¡Conócelos! 45
Actividad #9. Video foro en familia 47
Nivel 2: Estudiantes de 2. °, 3. ° y 4. ° de EGB 49

Actividad #10. Leemos y entendemos. Rosa Caramelo 51
Actividad #11. Sentido consentido 53
Actividad #12. ¿Quién hace qué? 56
Actividad #13. ¡Niñas y niños podemos! 59

Actividad #15. Este es mi cuerpo 65
Actividad #16 . Permisos y Prohibiciones 67
Actividad #17. La historia de Teresa 69
Actividad #18. ¡Tenemos derechos! 70

Actividad #20. Iguales y distintos 82
Actividad #21. Anticoncepción vista por mujeres y hombres 86
Actividad #22. Línea de la vida 88
Actividad #23. Hablemos de menstruación 90
Actividad #24. Mitos sobre sexualidad 92
Actividad #25. ¿Cuándo podemos tener relaciones sexuales? 95
6
Actividad #26. Consentimiento consciente 99
Actividad #27. ¿Prevención?. ¡De eso sí hablamos! 103
Actividad #28. ¿Derechos?. ¡De eso si hablamos! 115
Actividad #29. Video foro en familia. Autoconocimiento 118
Actividad #30. Video foro en familia. Protección 1119
Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato 120

Actividad #31: Cuando la anticoncepción anula el uso del condón 122
Actividad #32: Hablar de sexualidad en familia. ¡Si se puede! 125
Actividad #33: Mi primera vez 127
Actividad #34: Educación integral de la sexualidad. Nuestro derecho 128
Actividad #35: Relaciones sexuales consentidas 131
Actividad #36: ¿Cómo elegimos los métodos anticonceptivos? 132
Actividad #37: Anticoncepción de emergencia 135
Actividad #38. Mi escuela Habla 139
Actividad #39: Video foro en familia. Relaciones de pareja 140
Prevención de embarazos, responsabilidad compartida 143
Implementación y seguimiento 143
BIBLIOGRAFÍA 144
Metodologías revisadas 144
Documentos conceptuales 146
ANEXOS 148
Anexo Actividad #5 148
7
PRESENTACIÓN
Presentación
El Ministerio de Educación, responsable de implementar programas
de educación integral para la sexualidad basados en información
científica y estándares internacionales, debe generar estrategias para
garantizar el derecho a una vida libre de violencia sexual y embarazos
en niñas y adolescentes. Es nuestra prioridad educar para la toma
de decisiones autónomas e informadas por parte de la población
estudiantil, respecto a su sexualidad, salud sexual, reproducción, así
como para la construcción de sus proyectos de vida.
El embarazo en niñas y adolescentes es una problemática con

múltiples determinantes sociales, tales como la falta de acceso
a bienes y servicios que a su vez permitan el libre ejercicio de los
derechos sexuales y derechos reproductivos en las distintas etapas
del ciclo de vida. También la situación de violencia a la que muchas
niñas y adolescentes se ven sometidas durante el ciclo de vida.
Las políticas en materia de prevención han ido transformándose en

el tiempo en función de los nuevos requerimientos sociales, así como
de la evidencia científica provista de la evaluación de los programas
ejecutados anteriormente. Como señala la evidencia nacional e
internacional1, las estrategias efectivas de prevención de embarazos:
a) desarrollan múltiples componentes, es decir, entregan información,
brindan acceso a servicios de salud sexual y reproductiva integrales,
incluido el acceso a métodos anticonceptivos (MAC) mientras que
facilitan el acceso a los mecanismos de protección social en temas
de violencia b) articulan la intervención intersectorial a través de la
respuesta estatal, y c) se ejecutan en múltiples niveles, integrando
actividades puntuales desde los niveles centrales, regionales,
provinciales y comunitarios. Estos tres componentes se articulan
en torno al enfoque de derechos y transversalizan la perspectiva de
género.
Actualmente, la apuesta del Estado Ecuatoriano consiste en una

Política Intersectorial de Prevención de Embarazos en Niñas y
Adolescentes, que articula los esfuerzos de los Ministerios de
Educación, Salud, Inclusión Económica y Social, así como los del
sector justicia. La propuesta considera las múltiples dimensiones y
particularidades del fenómeno del embarazo en niñas y adolescentes.
1 Orientaciones Técnicas Internacionales para Educación de Sexualidad,

Naciones Unidas, Unesco 2009, y su revisión del 2018; Banco Mundial
2012, BID 2017, ENIPLA 2011, Plan Internacional 2018), Teoría del
Cambio en Educación Integral de Sexualidad 2018 MINEDUC-UNFPA. 8
La prevención de embarazos precoces o no planificados en niñas,
adolescentes y jóvenes es un proceso integral, en que tanto el
Estado, la escuela, y la familia comparten responsabilidades. El
Gobierno Ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación, asume
la responsabilidad que le corresponde a través de la generación de
políticas, lineamientos y materiales educativos acordes a la realidad
nacional y pone a disposición de la comunidad educativa esta Guía,
como parte de las herramientas de apoyo diseñadas.
Invitamos a la comunidad educativa, docentes, familias, estudiantes,

personal directivo y de apoyo, así como a la comunidad en general
a revisar los contenidos de este documento y a utilizarlos como un
insumo para promover la construcción de proyectos de vida saludables,
que fomenten el bienestar integral de niños, niñas y adolescentes.
9
INTRODUCCIÓN
Introducción
El Ministerio de Educación, en el marco de sus competencias y con
el apoyo de Plan Internacional, promueve el desarrollo de material
educativo que sistematice las experiencias exitosas en materia de
prevención, cautelando a su vez, que estas respondan a las nuevas
necesidades de la población, trabajando desde la perspectiva de género
y el enfoque de derechos. Esto en línea con el mandato constitucional
de 2008 y los instrumentos de derechos humanos y educación de los
cuales el país es signatario, con el fin de fortalecer los proyectos de
vida de las personas con información suficiente que les permita decidir
sobre su vida y sexualidad de forma plena, libre y responsable, en
ambientes libres de violencia.
Para el desarrollo de este documento se revisaron diferentes estrategias,

metodologías, contenidos y propuestas para trabajar en materia de
prevención de embarazos precoces y no planificados. De ellas, se
seleccionaron aquellas que cumplen con los siguientes criterios:
1. Integran el enfoque de derechos y la perspectiva de género
de forma transversal.
2. Los contenidos presentados se basan en evidencia
científica verificable, así como información actualizada.
3. Los contenidos y metodologías no reproducen patrones
de violencia.
4. Las metodologías son suficientemente flexibles para
ser aplicadas en los diferentes contextos de la realidad
ecuatoriana.
Sobre este análisis y considerando la evidencia producida en el país

y en la región, es posible identificar que los procesos educativos que
tienen impacto en la reducción de embarazos en niñas y adolescentes
tienen las siguientes características:
1. Son parte de todo el proceso educativo de las personas,

diferenciando contenidos en función de las etapas de su
desarrollo.
2. Integran de forma transversal la perspectiva de género y el
enfoque de derechos.
3. Promueven la vinculación de la escuela y la familia con la
comunidad y los servicios públicos que se prestan en los
territorios.
Estas características, vinculadas con las señaladas anteriormente,

permitieron diseñar la presente Guía como una estrategia que permite
incidir en la comunidad educativa al mismo tiempo que, un proceso
10
de autoformación para quien la utiliza. Vale señalar que en todo el
diseño de este documento se consideró la participación de diferentes
actores, principalmente la experiencia del personal docente, así como
las necesidades de las y los estudiantes y sus familias.
Este documento consta de tres secciones. La primera consiste una

contextualización del problema de los embarazos adolescentes en
el país, incluyendo un breve análisis de sus causas y consecuencias,
a partir de las cuales se desarrollan estrategias educativas que
permiten trabajar el tema. La segunda parte del documento integra
recomendaciones generales para las instituciones educativas,
vinculando este documento con las herramientas institucionales
que actualmente se utilizan en las escuelas. Finalmente y en tercer
lugar, se presenta una propuesta metodológica para trabajar sobre
este tema, organizada en cinco niveles de progresión, considerando
las necesidades específicas que presenta la comunidad educativa
en función de la etapa de aprendizaje por la que atraviesan las y los
estudiantes, esto en línea con los estándares de calidad educativa. Se
proponen actividades para:
• Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y 2 y 1.° de Educación
General Básica (EBG)
• Nivel 2: Estudiantes de 2.°, 3.° y 4.° de EGB
• Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato
Adicionalmente, para cada nivel se presentan actividades y contenidos

específicos dirigidos a estudiantes, docentes y familias, organizados de
la siguiente manera:
1. Desarrollo de proyecto de vida, consiste en actividades
dirigidas a estudiantes que pueden ser desarrolladas en
la hora de tutoría de cada institución educativa. Plantea
metodologías simples que, como parte de un proceso
de formación, promueven el desarrollo de contenidos
mínimos que se articulan entre sí para potenciar factores
protectores.
2. Me informo y actúo, consiste en actividades como
campañas y estrategias de participación estudiantil, en la
que las y los estudiantes asumen su rol protagónico en el
proceso educativo y desarrollan acciones puntuales que
permiten incidir en la prevención de embarazos en niñas y
adolescentes en sus respectivas instituciones educativas y
comunidades.
3. Hablamos en casa también, basada en la perspectiva
lógica de resonancias comunitarias desarrolladas en la
metodología Zonas Libres de Embarazo Adolescente –
ZLEA- (Plan Internacional 2015), integra información sobre
prevención dirigida a las familias.
11
La escuela es un espacio privilegiado para trabajar temas vinculados
con la sexualidad, es en este espacio donde las lógicas de reproducción
social vinculadas con estereotipos de género, factores de riesgo,
violencia, miradas negativas sobre la sexualidad, falta de información
sobre derechos se perpetúan, pero también pueden modificarse a través
de un ejercicio crítico, con contenidos pertinentes, basados en evidencia
y laicos que, adicionalmente, deben estar mediados por metodologías
adecuadas al ciclo vital y deben contar con la flexibilidad suficiente para
que sean adaptadas a las diferentes realidades territoriales del país, sin
descuidar los contenidos mínimos que permitan incidir en la reducción
efectiva de embarazos. Lo anterior permite ampliar y profundizar las
posibilidades de las y los estudiantes de ejercer sus derechos.
Para esto, es necesario considerar que la educación integral en

sexualidad permite a las personas acceder a información correcta sobre
sus derechos sexuales y reproductivos, promoviendo la eliminación de
mitos y la vivencia de una sexualidad plena y placentera. Asimismo,
participa en el desarrollo de aptitudes para la vida como el pensamiento
crítico, aptitudes de comunicación y negociación, desarrollo de
sentido de sí mismo, capacidad de tomar responsabilidad y pedir
ayuda. Finalmente, la educación integral de la sexualidad promueve el
desarrollo de actitudes y valores positivos como la apertura de mente,
el respeto de uno mismo y las otras personas, la valoración positiva,
la responsabilidad, y la adopción de una actitud positiva frente a la
salud sexual y reproductiva en el marco del desarrollo integral y la
construcción de proyectos de vida que integren la vivencia de una
sexualidad segura y satisfactoria.
Finalmente, es necesario indicar que este documento trabaja un

solo aspecto de la educación integral de la sexualidad, la prevención
de embarazos en niñas y adolescentes, sin embargo, se encuentra
alineado a la política pública y demás herramientas generadas por el
Ministerio de Educación para garantizar los derechos de las personas,
especialmente su derecho a la educación integral de la sexualidad.
12
PARTE
Parte 1 1
El embarazo en niñas y adolescentes como
fenómeno en Ecuador
La información disponible en torno al embarazo en adolescentes y
jóvenes en el país es extensa, existen series de datos comparables que
muestran cómo se comporta este fenómeno en el tiempo y además
permite identificar factores que inciden en el aumento o disminución
de tasas de embarazo en esta población.
En los gráficos 1 y 2 se observa el comportamiento de este fenómeno

en niñas de entre 10 a 14 años, así como en adolescentes entre 15 y 19
años.
Gráfico 1.
Tasa especificada de nacidos vivos de madres adolescentes de 10 a 14 años

Período: 1990 - 2017 en el año (†+1)
En el año de 2017, se obtuvo 2,247 nacidos vivos de madres de 10 a 14 años de edad que corresponden a 2,8 nacidos
vivos por cada 1.000 mujeres en ese rango de edad.
3.1 3.1
2.8 2.8 2.8 2.7 2.7 2.8
2.5
2.4
2.1
1.9
1.5 1.4 1.2 1.6 1.4
1.4 1.4 1.4 1.4 1.4
1.2 1.3 1.2 1.2
1.1 1.1
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017 (p**)
Los nacidos vivos registrados (†+1): corresponden a los nacidos vivos ocurridos en el año de estudio , e inscritos hasta el 31 de diciembre del año siguiente
(p**) cifras provisionales: correspondientes a los datos e indicadores que se generan con información de los nacidos vivos ocurridos en el 2017 y que están
sujetos a ajustes por registros posteriore
Fuente: Registro Estadístico Nacidos Vivos 1990 - 2012
Esta tasa es sin duda alarmante, según el marco legal ecuatoriano, el

contacto sexual entre menores de 14 años es violación, y la evolución
de la tasa de embarazos en esta población específica permite observar
como la violencia sexual opera como un determinante de embarazo
precoz y no planificado en una población que no tiene las competencias
para llevar a término un embarazo de manera satisfactoria y se ve
Tasa especificada
impedida de decidir de nacidos vivos de
en torno almadres
ejercicioadolescentes
de sus de 15 a 19 años
derechos sexuales y
Período: 1990 - 2017 en el año (†+1)
reproductivos. Sobre esto, es menester que instituciones educativas y
familias
En el año degeneraren estrategias
2017, se obtuvo 54.051 nacidos vivos de prevención
de madres de 15 a 19 añosque permitan:
de edad que corresponden a una tasa de
70,1 nacidos vivos por cada 1.000 mujeres en ese rango de edad.
1. Desnaturalizar patrones socioculturales que promueven
las relaciones 88.5
violentas, es decir, trabajar en la promoción
83.0 86.6 83.7 84.0 84.0
73.6 73.3 75.8
78.4
de cultura de paz.
78.8 78.5 78.8 77.5 81.5 81.6
75.5 77.9 74.7 71.8
69.5
76.8 80.0 72.9 72.3 76.5 69.7 70.1
13
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017 (p**)
3.1 3.1
2.8 2.8 2.8 2.7 2.7 2.8
2.5
2.4
2.1
1.9
1.5 1.4 1.2 1.6 1.4
1.4 1.4 1.4 1.4 1.4
1.2 1.3 1.2 1.2
1.1 1.1
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017 (p**)
2. Identificar posibles situaciones de violencia y las formas
de prevenirla.
3. Identificar las rutas y protocolos de actuación en casos de

violencia y ejecutarlos.
Gráfico 2.

Período: 1990 - 2017 en el año (†+1)
En el año de 2017, se obtuvo 54.051 nacidos vivos de madres de 15 a 19 años de edad que corresponden a una tasa de
88.5
78.4 78.8 78.5 78.8 77.5 81.5 81.6 83.0 86.6 83.7 84.0 84.0
73.6 73.3 75.8 75.5 77.9 74.7 71.8 76.8 80.0 72.9 72.3 76.5 69.7 70.1
69.5
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017 (p**)
Esta gráfica, al igual que la anterior, da cuenta de cómo se manifiesta

el problema de los embarazos en la población y a la vez da líneas
para diseñar intervenciones educativas concretas que permitan a las
adolescentes ampliar sus posibilidades y proyectos de vida y postergar
el embarazo si así lo deciden.
Causas del embarazo en adolescentes
El embarazo en adolescentes es un fenómeno multicausal. Existen

factores sociales, familiares, escolares y personales que potencian la
prevalencia de este fenómeno.
“Al principio me daba miedo, no sabía que hacer… Pero estaba cansada de estar sola,
ahora con el voy a estar acompañada”, Cristina, 16 años, Quito.
“No quería ser papá, pero toca. Asimismo le tocó a mi viejo” Julián, 18 años, Macas.
“Algún día quiero ser mamá, pero primero quiero terminar el colegio y tener mi propio
negocio”, Jimena, 15 años, Machala.
“No quiero ser mamá, he pensado en eso y decidí que no”, Cristina, 17 años, Guayaquil.
14
“¿Hijos? Creo que no mismo. Quiero trabajar y viajar”, Sergio, 16 años, Loja.
Si bien el embarazo adolescente y no planificado afecta a mujeres

y hombres, son las primeras las que cargan el mayor estigma social
asociado a la gestación y la crianza. En sociedades como las nuestras,
los patrones relacionados con los roles desiguales de género tienden
a fortalecer el imaginario del embarazo como único proyecto de vida
válido para las mujeres, como un ejercicio de validación en el que se
estructura la personalidad y se alcanza la realización individual. Mientras
que para los hombres es generalmente una opción.
Las adolescentes embarazadas tienen menos oportunidades de

acceder a estudios de tercer nivel, mayor probabilidad de sufrir violencia
de género y generalmente mantienen empleos mal remunerados,
perpetuando círculos de violencia y pobreza. Esto, en el caso de
embarazos subsecuentes se ve agravado, encontrando que la mayor
parte de adolescentes que tienen un segundo parto a menos de dos
años del primero no se reinsertan al sistema educativo formal.
La gestación, maternidad y paternidad son opciones válidas para

todas las personas, sin embargo, es necesario tener en cuenta que
el embarazo puede cambiar drásticamente el proyecto de vida de
las y los adolescentes, por tanto, debe ser una decisión tomada con
información suficiente, libertad y en ambientes libres de todo tipo
de violencia.
La literatura especializada (MinEduc, 2017) señala, además de lo

mencionado anteriormente, los siguientes factores de riesgo:
Factores individuales:
• Valores, creencias y roles adquiridos por la desigualdad de
género
• Desconocimiento de derechos y su vulneración
• Dificultad para planear proyectos de vida
• Abuso de sustancias psicotrópicas y estupefacientes
• Bajo nivel educativo o carencia de este
• Falta de acceso a educación integral de la sexualidad
• Baja autoestima, desesperanza
y ausencia de habilidades sociales
15
Factores familiares:
• Ausencia o poco diálogo familiar
• Expectativas, discursos y tratos que afianzan roles y
estereotipos de género
• Actitudes favorables con respecto al matrimonio temprano
• Conflictos familiares
• Violencia intrafamiliar
• Violencia de género
Factores escolares:
• Falta de acceso a información sobre educación sexual
integral
• Currículo oculto que normaliza la desigualdad de género
• Búsqueda de reconocimiento entre pares mediante la
exposición a conductas de riesgo
• Obstáculos para asistir a la escuela
• Actitudes negativas o prejuicios en torno a la sexualidad
adolescente
Factores sociales:
• Falta de oportunidades socioeconómicas
• Migración irregular
• Barreras legales, culturales, sociales y económicas de
acceso a métodos anticonceptivos
• Violencia sexual y de género
• Concepciones y normas sociales de género basadas en la
desigualdad
• Mensajes comunicacionales e informacionales estereotipados
con respecto al género y la sexualidad, en general
Estos factores pueden ser agrupados en algunas categorías amplias,

para identificar las formas en que se conectan y operan en lo cotidiano.
De esta manera, se observa que la violencia basada en género y los
ambientes en que esta se produce, son causa potencial de embarazos
precoces y no planificados.
Por otra parte, las desigualdades que se construyen en torno al género

afectan el desarrollo de proyectos de vida, pero también el acceso
a servicios e insumos, así como el ejercicio de derechos sexuales y
reproductivos.
16
El desconocimiento de los derechos humanos, particularmente
los derechos sexuales y reproductivos, así como la poca capacidad
para ejercerlos tiene estrecha relación con la falta de información y
educación integral de la sexualidad. Adicionalmente, esto se relaciona
con la poca capacidad de acceder a servicios de protección social,
pobreza y círculos de violencia.
Con estas consideraciones, una estrategia que reduzca de forma

efectiva los embarazos en niñas y adolescentes deberá considerar
los riesgos mencionados y transformarlos en factores protectores.
Por ello, es importante generar procesos educativos que involucren a
la comunidad educativa, que sean sostenidos en el tiempo y que se
vinculen con las herramientas de gestión institucional como se verá en
la siguiente sección de la guía.
17
PARTE
Parte 2 2
El papel de la escuela en materia de prevención
de embarazos precoces y no planificados en
niñas y adolescentes
Las instituciones educativas son lugares privilegiados para trabajar en

materia de prevención de embarazos precoces y no planificados. Es
en este espacio donde los saberes que se construyen en torno a la
sexualidad, los valores, proyectos de vida y relaciones humanas se
discuten, fortalecen, aprueban y desaprueban. Es necesario señalar
que la educación es reconocida como el principal factor de protección
frente a embarazos precoces y no planificados, al mismo tiempo que se
constituye como el principal motor de la movilidad social y desarrollo.
El trabajo educativo constituye la base de todos los programas de
prevención.
La escuela es el punto de encuentro que tienen las comunidades para

abordar sus inquietudes, problemas, proyectos y desafíos. Por ello,
es necesario disponer de las herramientas adecuadas que permitan
involucrar a toda la comunidad educativa, no solo en el proceso de
formación, sino también en los ciclos de planificación y desarrollo de
actividades anuales.
La gestión administrativa y técnica de las instituciones educativas debe

considerar el trabajo en materia de prevención en sus instrumentos de
planificación, tanto para construir sostenibilidad en las acciones como
para disponer de líneas de evaluación de las estrategias desarrolladas
que permitan tomar decisiones.
Considerando la evidencia, es necesario:

1. Reconocer que el trabajo en materia de prevención de
embarazos es responsabilidad de toda la comunidad
educativa, en el que las y los docentes tutores, así como los
departamentos de consejería estudiantil deben movilizar
el tema con el respaldo del personal directivo.
2. Generar articulaciones de servicios locales que se

relacionen con la temática.
Así, en el diagnóstico que se realiza sobre la institución educativa tanto

para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional como para los
Códigos de Convivencia es necesario identificar los siguientes servicios:
18
a. Centro de Salud cercano
b. Junta Cantonal de Protección de Derechos
c. Unidad de Policía Comunitaria
d. Dirección Distrital de Educación
e. Fiscalía
En todas las instituciones es necesario señalar los servicios que se

prestan, la forma de acceder a ellos, la dirección, el tiempo de distancia
desde la institución educativa, así como el horario de atención y los
números de contacto. Se recomienda que esta información se ubique
en lugares que sean visibles para la comunidad educativa.
3. Identificar las actividades, contenidos y material educativo

que existe para trabajar en el tema.
De esta manera, se promueve la articulación local de los programas

desarrollados por el ministerio, así como de las acciones particulares
que se desarrollan en las instituciones educativas.
Por ejemplo, si el diagnóstico producido para la elaboración de los
códigos de convivencia señala la importancia de trabajar este tema en
la institución, se pueden generar actividades:
a. Vinculadas al Programa de Participación Estudiantil. Lo que
implica promover la participación de las y los estudiantes
con el apoyo del personal docente y directivo. Resaltando
la capacidad de las personas jóvenes para contribuir en el
desarrollo de estrategias de prevención. Reconociéndolos
como interlocutores válidos que pueden desarrollar
estrategias potentes.
b. Orientaciones para el trabajo de los consejos estudiantiles.
Lo que implica el asesoramiento de los mismos por parte del
personal docente y la propuesta de actividades puntuales
que permitan discutir el tema entre el estudiantado.
c. Jornadas de discusión y formación docente. Como
espacios de autoformación, en los que se puedan discutir
los contenidos de esta y otros materiales propuestos para
identificar nuevas estrategias y áreas de oportunidad.
d. Articulación con el programa “Educando en Familia”.
Considerando que existen contenidos y módulos específicos
para trabajar temas de sexualidad, embarazo y violencia
sexual. Es importante que la planificación del programa
esté en armonía con las actividades que se sugieren en
los otros instrumentos, para evitar, principalmente, la
saturación docente.
e. Articulacióncon el Protocolo de actuación frente a
situaciones de embarazo, maternidad y paternidad. Para
eliminar los estigmas asociados al embarazo en niñas
y adolescentes, así como para generar estrategias de
prevención de embarazos subsecuentes.
19
f. Articulación con las rutas y protocolos de actuación en
casos de violencia. Considerando que la principal causa
de embarazos en niñas tiene que ver con situaciones de
violencia, es indispensable generar acciones puntuales en
esta materia que conecten ambos temas.
g. Proceso de orientación vocacional y profesional.
Reconociendo que este es un factor protector fundamental
que promueve la permanencia y promoción educativa,
así como el desarrollo de habilidades de negociación y
autonomía.
h. Guía para orientar la construcción de proyectos de vida.
Como un eje transversal en la formación del estudiantado,
que permita transformar los patrones socioculturales que
refuerzan las desigualdades basadas en el género, así
como el ejercicio de derechos.
4. Considerar la hora de tutoría que se establece en las

instituciones educativas, no solo con la distribución de
actividades según las disposiciones ministeriales, sino
promoviendo el desarrollo de una planificación curricular
que articule los cinco niveles educativos en función de
generar estrategias de prevención de embarazos.
Para esto, es necesario considerar el perfil del o la estudiante que egresa

de la institución educativa, cuales son los valores, conocimientos y
actitudes que se espera que posea al finalizar el bachillerato y a partir
de allí “tejer” hacia abajo los saberes, destrezas y valores asociados por
cada nivel.
Esto permite no solo establecer la secuencia y contenidos a trabajar

durante el proceso formativo del estudiantado, sino también identificar
aquellos aspectos que ya se están trabajando en el currículo de las
distintas asignaturas, para así evitar la duplicidad de información y
establecer procesos complementarios que promuevan el desarrollo de
aprendizajes significativos.

integral de la sexualidad. Un desafío para la
escuela
Implementar procesos de educación integral de la sexualidad (EIS) en

la escuela suele constituirse en un desafío, considerando que:
• Todas las personas tienen su propio imaginario sobre la
sexualidad, que depende del capital cultural, los valores, y
la posición personal sobre el tema. Sin embargo, la EIS es
un derecho de las personas que debe ser garantizado por
el Estado y las y los docentes. Así, si bien todas las personas
20
son libres de tener una posición personal frente al tema,
los procesos educativos deben basarse en el enfoque de
derechos, como manda la Constitución de 2008.
• La formación sobre el tema es poca o inexistente en las
carreras de formación en pedagogía y educación. Y
aquella que existe generalmente se reduce a los aspectos
más biológicos de la sexualidad.
• Algunas familias suelen presentar resistencia a trabajar en
temas de sexualidad integral, sin embargo, si se realizan
procesos informativos estas se reducen y el derecho que
tiene el estudiantado sobre recibir información integral de
sexualidad se garantiza.
Considerando estos factores, es necesario que la comunidad educativa

en general pueda disponer de elementos mínimos comunes que les
permitan sostener procesos efectivos de prevención de embarazos.
Para ello, se utiliza una adaptación de la metodología “Zonas libres
de embarazo adolescente” desarrollada por Plan Internacional (2015),
para que las personas que utilicen este documento, previo al desarrollo
de las actividades con familias y estudiantes, puedan informarse y
estén en capacidad de resolver las dudas que se pueden presentar en
el proceso.
Antes de empezar…
Para que la planificación de las actividades escolares, sea a nivel de

gestión o implementación, es necesario que el personal docente,
directivo y de servicios tenga el espacio para reflexionar en torno a sus
propias vivencias relacionadas con la sexualidad. Para ello se propone
la siguiente actividad:
Actividad 1 Revisando lo que pienso y siento sobre

sexualidad
Instrucciones: Frente a cada afirmación, marque 1 si está en desacuerdo,

2 si es indiferente o 3 si está de acuerdo con lo planteado.
AFIRMACIÓN 1 2 3 ¿POR QUÉ?
Creo que las y los adolescentes y jóvenes tienen

derecho a vivir su sexualidad de forma saludable y
placentera, incluyendo el derecho a tener relaciones
sexuales antes del matrimonio.
Es necesario enseñar a utilizar métodos

anticonceptivos, desde la pubertad.
21
Hablar de sexualidad es algo natural para todas las
personas.
La homosexualidad es una forma de vivir la

sexualidad humana.
Se debe erradicar todas las formas de violencia y

abuso sexual de las instituciones educativas.
Las y los adolescentes deben conocer las formas

para evitar embarazos.
¿Considera que podría explicar mejor alguna de sus opiniones?
Fuente: ZLEA. Autor: Plan Internacional 2015.

Adaptación: Autor.
Es importante que pueda revisar los contenidos de esta ficha a medida

que avance en la lectura de esta sección. Considerando que todas
las personas tienen sus propias experiencias y creencias en torno a
la sexualidad y estas van definiendo las actitudes y comportamientos
frente al tema y pueden cambiar.
Los procesos de educación en sexualidad requieren que las personas

estén dispuestas a integrar nuevos aprendizajes y reconocer aquellos
que potencialmente pueden reproducir estructuras de violencia.
Actividad 2 Un cambio positivo
A continuación se anotan algunas preguntas relacionadas a un estudio sobre patrones

culturales que influyen en la educación para la sexualidad de niñas, niños y adolescentes,
este estudio fue realizado por Plan Ecuador. ¡Reflexione sobre las siguientes preguntas:
PREGUNTA RESPUESTA
¿Considero que algunos comportamientos

sexuales son aceptables para hombres
pero no para las mujeres?
¿Cómo me siento acerca de que las niñas

tengan más tareas en el hogar que los
niños?
¿Qué pienso de una persona que se

identifica con un género diferente al sexo
con el que nació?
¿Qué pienso de que un hombre adulto

seduzca a una niña o adolescente?
22
¿Cómo me siento de que un niño o
adolescente para probar su masculinidad,
se inicie sexualmente en los prostíbulos?
¿Considero que de una manera “natural”

las mujeres son las principales
responsables del embarazo y crianza de los
hijos e hijas?
¿Qué pienso sobre que las niñas y mujeres

deben ser culpadas cuando son víctimas de
un abuso o violencia sexual?
¿Sobre cuáles argumentos desarrollé mis

opiniones?
¿Estaría dispuesto a cambiar alguna de mis

opiniones y actitudes?
¿Qué necesito para empezar un cambio?
Los patrones de desigualdad de género suelen permear nuestros

comportamientos y formas de entender el mundo. En ocasiones,
necesitamos actividades como el cuestionario anterior para reconocer
algunas formas en que nuestros prejuicios, mitos, miedos e incluso
saberes pueden vulnerar derechos y convertirse en barreras para el
desarrollo de planes de prevención efectiva. Por ello, es necesario que
todo el personal docente tenga la apertura suficiente para realizarse
estas preguntas y, adicionalmente, generar estrategias de cambio.
Recordemos: Los saberes sobre sexualidad y género son aprendidos.

Forman parte de la cultura y como tales pueden modificarse para dar
lugar a otras formas de relacionamiento que produzcan mayor igualdad
y bienestar.
Algunas características de la persona que facilita procesos de educación

integral de la sexualidad:
LO QUE DEBEMOS DESARROLLAR LO QUE DEBEMOS EVITAR

- Garantizar el buen trato a todas las - Criticar a las personas
personas, su vida y su cultura
- Juzgar sus ideas y costumbres
- Respetar su individualidad
- Interpretar sin preguntar
- Presentarse, ser amable y entusiasta
- Dar consejos que no son necesarios
- Asesorar: dar opciones útiles y claras Burlarse
- No juzgar ni dar recetas
23
- Animar la participación - Interrumpir cuando alguien emite sus
opiniones
- Incentivar con preguntas
- Dominar la conversación
- Escuchar con genuino interés
- Apresurar las intervenciones
Ser sensible, mirar, escuchar
- Aceptar los errores y aprender - Celebrar chistes o conceptos sexistas o
discriminatorios
- Cuestionar nuestras propias ideas
- No tener miedo a improvisar. Mostrar

espontaneidad
-
Mantener el buen humor
- Promover la creatividad
- Respetar las respuestas y criterios de las

personas
-
Si no conoce alguna respuesta, aceptar
que no lo sabe y buscar la información
- para responder despúes
Fuente: ZLEA. Autor: Plan Internacional 2015
Conceptos y orientaciones mínimas2
A continuación se presentan una serie de conceptos y orientaciones

que constituyen la base de los programas de educación integral en
sexualidad. Es importante que se los pueda leer con detenimiento,
considerando que las actividades planteadas en la tercera parte
del documento se desprenden de estos contenidos. Por tanto, leer
y entender esta sección facilitará el desarrollo de las siguientes
actividades.
Derechos sexuales y derechos reproductivos
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son parte de

los derechos humanos, interpretados desde el punto de vista de la
sexualidad y reproducción de las personas, independientemente de
la edad, sexo, género, opción sexual, etnia, clase social o situación
particular como discapacidad, o vivir con VIH/SIDA, etc.
“La sexualidad es un elemento constitutivo de los seres humanos que se expresa como
un lenguaje que posibilita una comunicación plena, total y trascendente”, OPS, 1997.
2 Información basada en el documento ZLEA. Plan Internacional 2015.

24
La sexualidad es una dimensión importante de la vida de niñas, niños
y adolescentes, y uno de los determinantes clave que les permitirá
desarrollar su pleno potencial y su proyecto de vida. La educación de
la sexualidad es un derecho y a su vez debe ser un acto cotidiano que
se trate y aborde en todo espacio social como: la familia, el barrio o
la comunidad, la escuela y el colegio, los medios de comunicación, las
organizaciones comunitarias. Parte del desarrollo de habilidades para
la vida es empoderar a niñas, niños y adolescentes y a sus familias en
estos temas.
Niñas, niños y adolescentes

son seres sexuales y sexuados
desde su nacimiento.
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son derechos

humanos y están contemplados en los tratados internacionales
y regionales legalmente vinculantes y ratificados por el Estado
ecuatoriano.

tienen derechos sexuales y
derechos reproductivos.
El conocimiento y empoderamiento en derechos sexuales y derechos

reproductivos es una estrategia de gran importancia en el trabajo con
las comunidades. Es importante ligarlos a los derechos humanos en
general, por ejemplo, en las comunidades indígenas se puede iniciar
dialogando sobre los derechos colectivos, al derecho a una vida
saludable y al buen vivir.
Para trabajar sobre derechos sexuales y derechos reproductivos se

sugiere realizar la siguiente actividad:
Actividad 3 Derechos sexuales y derechos reproductivos
Indicaciones: lea atentamente las dos columnas y luego subraye las

formas en que estos derechos se cumplen o no en su institución
educativa.
25
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS SEXUALES Y
REPRODUCTIVOS DE LA REPRODUCTIVOS REFERENTES A
CONSTITUCION DEL ECUADOR 2008 TRATADOS INTERNACIONALES COMO
CIPD, CEDAW, CONSENSO DE
MONTEVIDEO, ENTRE OTROS
Derechos sexuales: Derechos sexuales:
- Derecho a una educación en sexualidad, - Ser reconocidos como seres sexuados

desde el enfoque de derechos, en
entidades educativas. - Fortalecer la autoestima y autonomía
para adoptar decisiones libres sobre la
- Derecho a tomar decisiones libres, sexualidad.
informadas, voluntarias y responsables
sobre su sexualidad. - Contar con información oportuna, veraz
y completa sobre sexualidad.
- Derecho al acceso permanente,
oportuno y sin exclusión por orientación - Decidir si se quiere iniciar y mantener la
sexual, edad, pertenencia étnica o vida sexual o no.
discapacidad a programas, acciones y
servicios de promoción y atención - Decidir libremente si se contrae
integral de salud sexual. matrimonio, se convive con la pareja o si
se permanece solo o sola.
- Derecho a la integridad sexual.
- Explorar y disfrutar de una vida sexual
- Derecho a guardar reserva sobre su placentera, sin vergüenza, miedos ni
salud y vida sexual. culpas.
- Derecho a no ser discriminada o - Vivir la sexualidad sin sometimiento a

discriminado por su orientación sexual. violencia, presión, abuso, explotación o
acoso.
- Derecho a vivir una sexualidad libre de
coerción y violencia - Tener relaciones sexuales consensuadas.
- Derecho a atención prioritaria a víctimas - Escoger a las y los compañeros sexuales.

de violencia sexual.
- Pleno respeto por la integridad física del
- Derecho de niños, niñas y adolescentes a cuerpo y sus expresiones sexuales.
la protección y atención contra todo tipo Expresar libre y autónomamente la
explotación sexual. orientación sexual.
Derechos reproductivos: - Protegerse del embarazo y las ITS.
- Derecho al acceso permanente, - Tener acceso a servicios de salud sexual

oportuno y sin exclusión a programas, de calidad.
acciones y servicios de promoción y
atención integral de salud reproductiva. Derechos reproductivos:
- Derecho a tomar decisiones libres, - Decidir libre y responsablemente el

responsables e informadas sobre su número de hijos y el intervalo entre
salud y vida reproductiva y a decidir ellos.
cuándo y cuántas hijas e hijos tener.
- Decidir de manera libre y responsable la
- Derecho a la eliminación de riesgos posibilidad de ser padres o madres.
laborales que afecten la salud
reproductiva. - Decidir libremente el tipo de familia que
se quiere formar.
26
- Derecho al acceso y estabilidad en el
empleo sin limitaciones por embarazo o - Acceder a métodos anticonceptivos
número de hijas e hijos. seguros, aceptables, y eficaces,
incluyendo a la anticoncepción de
- Derechos de maternidad (lactancia y emergencia.
trabajo).
- En las mujeres a no sufrir
- Derecho a licencia por paternidad. discriminaciones o tratos desiguales por
razón de embarazo o maternidad, en el
- Derecho a la no discriminación vinculada estudio trabajo o dentro de la familia.
con los roles reproductivos.
- Tener acceso a servicios de salud y
- Derecho a acciones y servicios de atención médica que garanticen una
salud reproductiva, durante el maternidad segura y libre de riesgos
embarazo, parto y postparto. durante la gestación, el parto, y la
lactancia.
- Contar con servicios educativos e

información para garantizar la
autonomía reproductiva.
- Tener acceso a los beneficios del

progreso científico, para contar con
servicios accesibles que satisfagan las
necesidades dentro de los mejores
estándares de calidad.
Con esta información, señale:

¿CÓMO SE CUMPLEN ESTOS DERECHOS SEXUALES EN MI INSTITUCIÓN EDUCATIVA?
¿CÓMO SE CUMPLEN ESTOS DERECHOS REPRODUCTIVOS EN MI INSTITUCIÓN EDUCATIVA?
¿Cuándo se vulneran los derechos sexuales y derechos reproductivos?

Es importante reflexionar con las comunidades y servicios públicos
sobre la vulneración de los derechos sexuales y derechos reproductivos.
Debemos promover que las lideresas y los líderes, las madres y los
padres de familia, las y los adolescentes, así como las y los servidores
públicos aprendan a reconocer cuando estos derechos son vulnerados
y qué se debe hacer en esos casos.
27
Ejemplos de vulneración de derechos sexuales y derechos
reproductivos:
• Ser excluido o excluida de programas, acciones y
servicios de promoción y atención integral de
salud sexual y salud reproductiva.
• No recibir educación de la sexualidad en escuelas
y colegios.
• Ser maltratado o maltratada en un centro
de atención de salud sexual y reproductiva
por razones de edad, género, etnia, situación
económica, orientación sexual, identidad o
expresión de género.
• Abuso sexual.
• Discriminación por orientación sexual o identidad
y expresión de género.
• No recibir atención y tratamiento para infecciones
de transmisión sexual.
• No acceder a métodos anticonceptivos en
centros de salud públicos.
• Ser discriminada en el colegio por embarazo.
• No contar con los quince días por derecho a
paternidad.
• No recibir atención oportuna en casos de
emergencias gineco-obstétricas.
Nociones básicas sobre sexualidad
La sexualidad es parte de la vida de las personas y de su desarrollo.

Es la forma en que las personas experimentan y se expresan
como seres sexuales. Las personas son seres sexuales a lo largo de
sus vidas y de manera diferente de acuerdo a la etapa del ciclo vital:
en la niñez, en la adolescencia, en la adultez y en la adultez mayor.
La actividad sexual3 es solamente un aspecto de la sexualidad.4 La
sexualidad humana, de acuerdo con la Organización Mundial de la
Salud (OMS), se define como:
“Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca
al sexo, las identidades y los roles de género, el erotismo, el placer, la intimidad,
la reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas,
roles y relaciones interpersonales 5”.
“La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos,

sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales”.
3 Se refiere a las relaciones sexuales.

4 Conceptualizaciones adaptadas de “Un solo currículo” Educación en sexualidad,
género, VIH y derechos humanos. IPPF-2011
28 5 OMS, 2006.
La sexualidad, por lo tanto, es una expresión biológica (sexo),
psicológica (emociones y sentimientos) y socio cultural (patrones
culturales, valoración y posición de los sexos en la comunidad o
sociedad, prácticas culturales favorables o desfavorables en relación
a la sexualidad) que se construye de forma histórica. Por tanto, sus
significados se van transformando en función de las dinámicas de la
sociedad y las prácticas de las personas.
Sexo
Generalmente, cuando las personas hablan de sexo se refieren a las

relaciones sexuales con penetración. Sin embargo, la definición
adecuada hace referencia a las características anatómicas y fisiológicas
con las que nacen las personas. Dentro de esta categoría se señala a las
mujeres, a los hombres y a las personas intersexuales.
El sexo es determinado generalmente por las características genitales,

hormonales y genéticas de las personas. Las mujeres nacen con vulva,
vagina y ovarios, mientras que los hombres con pene y testículos.
Sin embargo, existen casos en que los genitales no pueden ser
determinados, en estos casos se denomina a las personas intersexuales
(MSP, 2015).
Relación entre género y sexualidad
El sexo con que nace una persona (incluso antes de su nacimiento),

la socialización y las pautas de género determinan fuertemente la
vivencia de la sexualidad. Actualmente, muchas personas mantienen
actitudes y prácticas negativas hacia la sexualidad de niñas, niños
y adolescentes de manera diferente y desigual dependiendo del
género. Es posible constatar la existencia de un trato desvalorizante,
excluyente, discriminatorio, que niega o vulnera los derechos,
especialmente de las niñas y de las mujeres.
Las niñas y las mujeres enfrentan muchas barreras para vivir y disfrutar
de manera plena su sexualidad. En la sociedad, por lo general estas
barreras son “perdonadas”; “pasadas por alto” y vistas como “normales”
culturalmente.
En este sentido, el género opera como una categoría que trae

aparejada un “deber ser” de las mujeres y los hombres en una sociedad
determinada. Así, se constituye en una construcción social que otorga
ciertos patrones a las personas en función de su sexo. Como se
mencionó anteriormente, la reproducción de patrones que fomentan
desigualdades de género es una de las principales causas de violencia y
se relaciona estrechamente con los embarazos en niñas y adolescentes.
29
El género es parte fundamental de la sexualidad y, por tanto, debe ser
trabajado a lo largo de la vida para promover la generación de nuevas
formas de relaciones, más respetuosas, igualitarias y justas.
Algunos apuntes sobre sexualidad en niñas, niños y

adolescentes
Cada etapa de la vida necesita experiencias y conocimientos específicos

para su óptimo desarrollo; por ello, es fundamental que se reconozca
que niñas, niños y adolescentes son seres sexuales y sexuados y que su
sexualidad tiene necesidades que se diferencian sustancialmente de la
sexualidad en la edad adulta.
En sociedades ancestrales, el no reconocimiento de la niñez como condición humana se

hacía evidente en la posibilidad que tenía el padre de permitir o negar la vida6;
mas adelante, atada a un fuerte sentimiento religioso, la representación angelical
de niñas y niños los asocia con la divinidad, suprimiendo así sus características
de humanidad -deseos, pasiones-. En la sociedad moderna, se los reconoce como
personas, sujetos de derechos. Sin embargo, a lo largo de toda la historia han
prevalecido con mayor o menor arraigo cultural dos aspectos en relación con la
noción de la sexualidad en la niñez: “La inocencia que hay que conservar a toda costa y
la ignorancia que hay que vencer a través de una cristiana educación”.
Se ha insistido tanto a través de los siglos sobre esta idea que se ha constituido en
verdad, logrando que padres, madres y educadores asuman a los niños y las niñas
como seres asexuados. A pesar de esto, y de manera contradictoria, al desempeñar
su labor educadora, se basan en la prohibición, persecución y castigo a las
manifestaciones de aquello que supuestamente no existe7.
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD en las niñas y los niños a

medida que van creciendo:
• La vivencia de la sexualidad en las niñas y los niños debe ser

abordada de manera integral, tiene que ver con el cuerpo
y sus vivencias, con la construcción de su identidad, pero
también con la vivencia en relación a la afectividad.
• Es importante que conozcan su cuerpo, sus propias
sensaciones y que aprendan a reconocerse, valorarse y
manejarlos en función de su plan de vida.
• Que nombren sin prejuicios las partes de su cuerpo,
incluidos sus órganos sexuales genitales, y que se sienten
cómodos al aceptar que es parte de sí mismos y sí mismas.
• Es importante que reciban educación en sexualidad desde
la primera infancia. Los contenidos deben tener el criterio
de progresividad, tomando en cuenta su etapa evolutiva.
• Que fortalezcan su capacidad de apreciarse (autoestima),
cuidarse y defender su integridad.
6 En la sociedad Romana (Siglos I y II), los niños no deseados eran
abandonados o asesinados como parte de una práctica corriente y además
legal en tanto no era penalizada y era reconocida por la sociedad como mecanismo 30
para la formación y expansión de las familias. (En: Yolanda López. De la inocencia
del niño a la sexualidad Infantil….)
7 Plan Internacional. Oficina Regional para las Américas. LINEAMIENTOS
TÉCNICOS PARA LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD. Panamá- Junio 2013. Pág. 11.
• Es importante que reciban una educación con equidad de
género, sin generar estigma ni desvalorización de las niñas
frente a los niños, promoviendo las mismas oportunidades
para ambos sexos desde la infancia.
• Su autodeterminación es progresiva en la medida que
el medio familiar y social les brinde oportunidades de
conocer, reconocer, valorar e identificar a personas de
confianza y seguras que contribuyan positivamente en la
vivencia y descubrimiento de su sexualidad.
• Esta capacidad incluye el conocimiento progresivo y
ayudarles a tomar decisiones sobre su propia sexualidad
y a relacionarse con los demás.
• Es importante comprender que tanto niñas como niños
son personas valiosas, que ambos sexos pueden realizar
actividades similares, cumplir sus sueños, ser respetados
y felices.
• En esta etapa aprenden a recibir y dar afectos a las
figuras importantes (padre, madre, hermanos, hermanas)
y a las personas que los rodean.
• Pueden tener sus primeros enamoramientos infantiles,
que es diferente al enamoramiento de las y los
adolescentes.
• Deben aprender a manejar el dolor u otros sentimientos
ante estas relaciones de amistad o de enamoramiento.
• Es fundamental el conocimiento sobre el embarazo y el
nacimiento en un sentido de conocer su propio origen y de
reafirmar su identidad.
SEXUALIDAD en las y los adolescentes
La adolescencia es una etapa de vitalidad y salud, De manera general,

este reconocimiento y configuración del “quién soy” y “qué debo ser”
se ven afectados por la cultura y el entorno social que les rodea. Las
personas jóvenes y adolescentes son sujetos plenos de derechos, que,
cuando cuentan con información suficiente, son capaces de tomar sus
propias decisiones con responsabilidad y libertad.
• Descubren el mundo, su cuerpo, sus cambios, su sexualidad
y muchas veces de manera independiente, en soledad.
Empiezan a surgir contradicciones con visiones, discursos,
patrones culturales y éticos inculcados por la familia, las
religiones y el sistema educativo.
• Estas contradicciones se presentan en su mayoría en
entornos con poca o limitada información y con una
valoración de la sexualidad solamente desde la perspectiva
moral y poca información científica, lo que incide en su
capacidad para tomar decisiones.
• Uno de estos aspectos importantes es el enamoramiento.
En este momento se cruzan los conceptos y vivencias
que tienen acerca de su sexualidad el que se convierte
31
en un elemento que transforma las relaciones afectivas
con la familia y construye otro tipo de afectividades, en
donde entran en juego la aceptación de sí mismas y sí
mismos, el gusto por los otros y otras, la idealización de
las relaciones y los conceptos de “ser hombre” y de “ser
mujer” construidos en su sociedad8.
Construcción de la sexualidad de las mujeres en nuestra

sociedad
Los roles estereotípicos y las normas sociales sobre lo que implica ser
mujer generan en la mayoría de los casos, una subvaloración de las
niñas, las adolescentes y las mujeres adultas, lo que no les permite
desarrollar sus capacidades y activos personales para tomar decisiones
relacionadas a su sexualidad.
• El discurso social predominante hacia las mujeres afirma
que deben evitar las relaciones sexuales, pues estas son
malas, enfatizando que los hombres solo buscan el cuerpo
de la mujer para su propio placer.
• El erotismo, la sensualidad, el placer y la seducción están
negados a las mujeres en el discurso social y en la vida
privada.
• El discurso social promueve que las mujeres no sean
activas sexualmente, cuiden su virginidad, reforzando su
rol pasivo, reproductivo y maternal.
• No les permiten a niñas y adolescentes crecer conociendo
y amando su cuerpo y su sexualidad.
• Los patrones culturales y las prácticas desfavorables sobre
la sexualidad de la mujer le impiden tener el control y
tomar decisiones libres e informadas sobre su cuerpo y
su sexualidad, lo que puede afectar significativamente su
proyecto de vida, por ejemplo, el matrimonio y uniones
tempranas.
Construcción de la sexualidad de los hombres en nuestra

sociedad
Los roles, normas y estereotipos sobre lo que implica ser hombre en

la sociedad generan en los varones adolescentes vulnerabilidades
específicas que impactan en su salud en general, así como en su salud
sexual y reproductiva y en la de sus parejas.
En muchos países y comunidades, las expectativas de las familias y

la sociedad define que los hombres deben ser fuertes, dominantes y
proveedores.
8 Situación de la sexualidad, salud sexual y reproductiva en los y las adolescentes.

Enfoques en sexualidad, salud sexual y reproductiva, Plan Internacional, Oficina
Regional de las Américas, 2005. 32
Deben adherirse a un código rígido de honor que les obliga a competir
e incluso utilizar la violencia para comprobar su hombría.
Son educados con la expectativa de que deben estar bien informados

sobre las relaciones sexuales, demostrar virilidad con múltiples
parejas, discutir sus conquistas con otros y comprobar que pueden
tener hijos.
• Estas situaciones, provocan que no se preocupen de su
salud sexual y salud reproductiva y no busquen ayuda
si tienen alguna situación de vulnerabilidad, ya que se
considera socialmente una “debilidad”.
• No se comprometen consigo mismos ni con su pareja en
la prevención de las infecciones de transmisión sexual, el
VIH o de los embarazos precoces y no planificados.
• Con esta educación y socialización machista tendrán
mínimas posibilidades de participar en la crianza de sus
hijas e hijos.
• Todas estas situaciones han demostrado que los
adolescentes y jóvenes varones tienen mayor riesgo de
adquirir el VIH, sufrir violencia, accidentes de tránsito,
homicidios, suicidios, adicciones al alcohol y otras drogas.
• Estos y otros comportamientos y situaciones son
aprendidos y si se convierten en desfavorables y
vulneradores de derechos deben ser modificables.
La salud sexual y salud reproductiva9
Uno de los principales avances logrados durante la Conferencia

Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD, 1994) fue el
reconocimiento de que la salud sexual y salud reproductiva (SSR) es
fundamental para las personas, las parejas y las familias, así como para
el desarrollo social y económico de las comunidades y las naciones.
Este concepto fue ampliado y desarrollado en el programa de acción
de la CIPD, el mismo que definió la salud reproductiva como:
“…un estado general de bienestar físico, mental y social, y no de mera

ausencia de enfermedades en todos los aspectos relacionados con el sistema
reproductivo, sus funciones y procesos” “…esta entraña la capacidad de
disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, de procrear y la
libertad de decidir hacerlo o no hacerlo, cuando y con qué frecuencia”.
El Programa de Acción del Cairo también incorporó el concepto de

salud sexual como:
9 Marco de referencia para la realización de los derechos sexuales y derechos

33 reproductivos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Plan. Región de las Américas
y el Caribe, 2010-2015. Pág. 8.
“Una parte de la salud reproductiva que incluye el desarrollo sexual
saludable, las relaciones responsables y de equidad, un estado libre de
enfermedades, males, violencia y otras prácticas dañinas relacionadas a
la sexualidad”.
La salud sexual es definida por la Organización Mundial de la Salud

(OMS) como:
“Un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado

con la sexualidad; la cual no es solamente la ausencia de enfermedad,
disfunción o incapacidad. Para que la salud sexual se logre y se
mantenga, los derechos sexuales de todas las personas deben ser
respetados, protegidos y ejercidos a plenitud”.
Por su parte, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha

definido la salud sexual como:
“La experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar

físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad.” Ambos
organismos consideran que, para que pueda lograrse y mantenerse la salud
sexual, deben respetarse los derechos sexuales de todas las personas.
En efecto, para lograrla, la OMS asegura que se requiere un “enfoque
positivo y respetuoso de la sexualidad y las relaciones sexuales, así como
la posibilidad de tener relaciones sexuales placenteras y seguras. libres de
coerción, discriminación y violencia”(Plan Internacional, 2015).
Educación integral de la sexualidad
La Educación Integral en Sexualidad (EIS) basada en un marco de

derechos busca entregar a niños, niñas y jóvenes los conocimientos,
aptitudes, actitudes y valores que necesitan para determinar y gozar
de su sexualidad – física y emocionalmente, a nivel individual y en sus
relaciones. Un marco de comprensión integral de la sexualidad reconoce
que la información por sí misma no es suficiente. Niños, niñas y jóvenes
necesitan tener la oportunidad de adquirir las aptitudes esenciales
para la vida y desarrollar una actitud y valores positivos (IPPF S/F, 3;
UNESCO 2018).
La EIS es un derecho humano fundamental (Muñoz 2010) que el

Estado, la escuela y la familia deben garantizar. Así, es un componente
fundamental en el desarrollo de las y los estudiantes y debe estar
presente a lo largo de su trayectoria educativa. Para ello, es necesario
que quienes prestan servicios educativos desarrollen competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes básicas en torno a la sexualidad
integral.
34
LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD DEBE AYUDAR A NIÑOS, NIÑAS,
ADOLECENTES Y JÓVENES A:
Sobre sus derechos sexuales y
Adquirir información correcta reproductivos; información para disipar
mitos; referencias a recursos y servicios
Como el pensamiento crítico; aptitudes de

comunicación y negociación, de auto
desarrollo, de toma de decisiones; sentido
Desarrollar aptitudes para la vida de sí mismo; confianza; asertividad;
capacidad de tomar responsabilidad;
capacidad de formular preguntas y de
buscar ayuda, empatía
Apertura de mente; respeto por sí mismo y
por otros; autovaloración y autoestima
positivas; capacidad de ofrecer consuelo;
Alimentar actitudes y valores positivos
actitud sin prejuicios; sentido de
responsabilidad; actitud positiva hacia su
salud sexual y reproductiva.
Fuente: IPPF 2011.
Adaptación: APROFA 2018
Estas características de la EIS están alineadas con los perfiles de egreso

y graduación de las y los estudiantes de educación media. En este
sentido, el trabajo en sexualidad constituye también una oportunidad
para cumplir con los objetivos de la política educativa nacional, por lo
que representa parte del hacer cotidiano en la práctica educativa.
Las recomendaciones internacionales establecidas por la UNESCO en

esta materia sugieren que los procesos educativos deben estar basados
en información científica, libre de prejuicios y que debe impartirse
como parte de un proceso de formación y no como actividades
aisladas (UNESCO, 2018). Por tanto, este proceso debe responder a
las necesidades específicas de las y los estudiantes conforme su ciclo
vital, con información pertinente y completa que les permita tomar
decisiones sobre la vivencia de su sexualidad. Adicionalmente, dentro
de las recomendaciones de la UNESCO, se cuentan aquellas que
señalan la importancia de que la educación integral de la sexualidad
sea también extramural y resalta la necesidad de la participación de
madres, padres y el resto de la comunidad educativa.
En este sentido, la tercera parte de este documento pretende

articular la información presentada en este apéndice con actividades,
metodologías y contenidos acordes a la etapa del desarrollo de las y
los estudiantes, así como a las necesidades de información de familias
y docentes.
35
PARTE
PARTE 3 3
Estrategias metodológicas para trabajar
en prevención del embarazo en niñas y
adolescentes
La prevención de embarazos en niñas y adolescentes es un proceso

que debe desarrollarse durante toda la etapa escolar de las personas,
la evidencia demuestra que los programas implementados en la
adolescencia generalmente llegan tarde y aquellos que empiezan a
edades tempranas tienen mejores resultados.
Así, este documento propone una serie de actividades, estrategias y

contenidos dirigidos a docentes, familias y estudiantes desde el primer
nivel educativo hasta bachillerato, considerando las capacidades y
necesidades propias de cada etapa con información pertinente.
Esta sección de la guía integra herramientas metodológicas y

contenidos relacionados con la prevención de embarazos en niñas y
adolescentes. Se consideran tres ejes principales que se utilizarán en
los cinco niveles educativos.
El primero, desarrollo de proyecto de vida, plantea al menos dos

actividades formativas por nivel, articulando los contenidos en
función de las características del estudiantado y debe ser facilitado o
implementado de preferencia por quien ejerza la tutoría del curso. Las
actividades se planifican en sesiones similares a las horas/clase que
actualmente se desarrollan e incluyen todo el material necesario para
su implementación.
En segundo lugar, la sección me informo y actúo, se dirige al

estudiantado de todos los niveles y consiste en dos acciones, la primera,
el establecimiento de al menos una campaña puntual durante el año
lectivo para trabajar en materia de prevención con sus compañeros de
aula y de institución educativa. La segunda tiene que ver con acciones
que se desarrollan en el marco del programa de Participación Estudiantil
y para ello se señalarán dos metodologías sugeridas. Finalmente y
en tercer lugar, la sección de Hablamos en casa también10. Integra
información sobre sexualidad para familias, así como actividades que
las y los docentes pueden desarrollar en las reuniones que se planifiquen
para tal efecto. Hablar de forma positiva y abierta de la sexualidad en
familia es quizá una de las mejores estrategias para la prevención del
embarazo precoz y no planificado y para ello se incluye información
pertinente que puede ser utilizada como guía.
10 Esta sección se basa en Abad, C. Camacho, G. Nuñez, M. ( 2013)“Educación en
sexualidad y afectividad. Guía para familias”. Ministerio de Educación. Quito.
36
Las actividades que se sugieren en este documento, pueden ser
parte de los contenidos que se integren en la hora de tutoría que se
implementa en las instituciones educativas, como complemento a las
otras orientaciones brindadas por el Ministerio de Educación.
Recomendamos tanto a docentes como a profesionales de los

departamentos de consejería estudiantil, revisar todas las actividades
de la guía, cada una de ellas incluye:
Que orientan el trabajo a desarrollar y permiten

OBJETIVOS establecer las conexiones pertinentes con el currículo
de cada nivel.
DESCRIPCIÓN DE LA Como un relato breve de lo que se propone.

ACTIVIDAD
Duración estimada de la actividad. La mayoría están

TIEMPO diseñadas para una hora de clase.
Descripción de insumos a utilizar, también se

MATERIALES encuentran en esta sección laminas de apoyo, gráficos,
cuentos y fichas.
Son las indicaciones para implementar la actividad, se

sugiere seguirlas como se indica en esta guía,
considerando que muchas actividades sugeridas para
DESARROLLO un nivel, pueden utilizarse en otros si las condiciones de
la institución educativa lo permiten.
Permite terminar la actividad haciendo énfasis en las

CIERRE ideas y mensajes clave.
Recuerde: Las sugerencias y metodología están diseñadas para que sean facilitadas, conducidas e
implementadas por las y los docentes tutores de aula. Estas actividades pueden ser apoyadas por el
Departamento de Consejería Estudiantil en caso de ser requerido.
37
Primer nivel. Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y
2 y 1.° de Educación General Básica (EBG)
Los procesos educativos de este nivel son fundamentales para

estructurar proyectos de vida saludables y la construcción de
relaciones interpersonales libres de violencia. En esta etapa, las niñas
y los niños presentan varias dudas en torno a la sexualidad en general
y tienden a reproducir los roles desiguales de género que se viven en
la sociedad en el aula de clases. Asimismo, las familias suelen mostrar
ansiedad para resolver las dudas sobre sexualidad y, al mismo tiempo,
suelen reproducir nociones de género que producen desigualdades y
normalizan formas de violencia.
Desarrollo de proyecto de vida
Las actividades diseñadas para esta sección pueden ser utilizadas

durante las horas de clase programadas como durante espacios
extracurriculares.
Se espera que las y los docentes tutores puedan utilizar las metodologías
propuestas y para ello se sugiere:
1. Lea atentamente la descripción de la actividad, identifique
los materiales necesarios en caso de corresponder y
observe si las guías de respuesta son suficientes. En
caso de requerir mayor información sobre los temas que
se desarrollan consulte al equipo del Departamento de
Consejería Estudiantil de la institución, en caso de existir o
a la persona encargada en la Dirección Distrital.
2. Procure realizar la actividad como se señala en la guía.
Luego de aplicarla puede innovarla o adaptarla para otros
contenidos y temas.
3. Si existen conceptos o categorías con las que no está
familiarizado, revise la parte 2 de este documento.
4. Las actividades están diseñadas para ir de la mano con
el currículo nacional, en este sentido, puede utilizar esta
información en las clases en que los temas conecten.
Actividad #4 ¡En mi casa somos así!
•Reconocer y valorar a las diferentes familias en su

diversidad.
OBJETIVOS
•Promover el desarrollo de actitudes que reduzcan
las desigualdades de género.
38
Esta actividad promueve el reconocimiento de las
diversas familias que existen, valorando la
DESCRIPCIÓN DE LA diversidad.
Recuerde que ninguna familia es mejor que otra,
ACTIVIDAD sino que todas son valiosas en cuanto entregan
afectos y cuidados a sus miembros.
TIEMPO 45 minutos
Lápices de colores, cartulinas u hojas de papel,

MATERIALES gomas de borrar.
Para iniciar la actividad, se reparten los materiales al estudiantado y luego se da

la siguiente indicación:
“Todas y todos venimos de familias diferentes, todas son igual de valiosas y

lo importante es el amor y cuidado que nos entregan. En las cartulinas que
tienen, van a dibujar a su familia haciendo una actividad cotidiana, algo que
DESARROLLO
realicen a diario en conjunto, juntos”
Posteriormente se espera a que las niñas y los niños terminen sus dibujos y se
solicita que voluntariamente presenten sus trabajos.
Utilice las siguientes preguntas como guía para orientar las reflexiones del
grupo:
1. ¿Quiénes son esas personas?

2. ¿Qué actividad están desarrollando, qué están haciendo?
3. ¿Qué cosas hacen las mujeres en esa familia?
4. ¿Qué cosas hacen los hombres en esa familia?
5. ¿Las mujeres y los hombres pueden hacer las mismas actividades
o las mismas cosas?
Es importante promover la reflexión sobre estas preguntas, haciendo énfasis en

que todas las familias son distintas, ninguna es mejor que otra, simplemente
son familias.
Motive a la clase a presentar sus dibujos y procure realizar las mismas

preguntas a todos por igual. Para orientar las respuestas considere la
información del cierre.
Generalmente las familias reproducen desigualdades asociadas al género. Así,

muchas veces la madre realiza tareas de cuidado no remuneradas, como
limpiar el hogar, cuidar a los hijos o padres, cocinar, etc. Mientras que los
hombres están relacionados con el trabajo fuera del hogar.
CIERRE
Es importante reconocer que no todas las familias funcionan así y que,

adicionalmente, tanto mujeres como hombres tienen las mismas capacidades
y derechos.
39
Refuerce la idea de que no hay actividades que sean solo de mujeres o solo de
hombres, sino que las tareas se pueden compartir y todas las personas tienen
el potencial para realizar las tareas que se propongan.
El modelo de familia tradicional en el que se presenta a la madre, padre e hijos

es solamente una de las muchas formas en que se pueden presentar las familias.
PARA TOMAR
EN CUENTA
En ocasiones estas se conforman por los abuelos y nietos, padre e hija; tía
sobrinos, etc. Todas las familias son adecuadas en tanto entreguen amor y
cuidados a sus integrantes.
Evite validar un único modelo de familia y mantenga una actitud abierta

frente a las diferentes realidades de las y los estudiantes.
Actividad #5 De grande quiero ser (Ver anexo al final)
•Promover la construcción de proyectos de vida

saludables.
OBJETIVOS •Identificar profesiones que las niñas y los niños
reconocen de forma frecuente.
Esta actividad trabaja en la identificación de

ocupaciones y profesiones.
DESCRIPCIÓN DE LA Busca generar la idea de que tanto niñas como

niños pueden ejercer la profesión u ocupación que
ACTIVIDAD deseen, instaurando la idea de que no existen
actividades que sean solo para mujeres o solo para
hombres.
TIEMPO 45 minutos
Láminas ilustradas con las siguientes profesiones y ocupaciones:
Vendedora-vendedor (tienda)
Panadera-panadero
Deportista mujer-deportista hombre
Bailarina-bailarín
MATERIALES
Doctora-Doctor
Veterinaria-veterinario
Conductor-conductora (taxi)
Campesino-campesina
Constructora-constructor
Cantante mujer-cantante hombre
Bombera-bombero
Policía mujer-policía hombre
Profesora-profesor
Peluquera-peluquero
Manicurista mujer-manicurista hombre
Zapatera-zapatero
40
Vendedora y vendedor de flores
Cocinera y cocinero
Lavandera-lavandero
Pescador-pescadora
La o el docente tutor, presenta las distintas tarjetas con ocupaciones y

profesiones al grupo entero y les pide que describan que actividad realizan las
personas en las imágenes.
DESARROLLO
Cuando se presentan todas las tarjetas, la o el docente realiza la siguiente

pregunta:
¿Qué quieren ser ustedes de grandes?
Con esa pregunta, se motiva a que niñas y niños respondan y escojan una
tarjeta según su interés.
Posteriormente, realice las siguientes preguntas:

¿Existen profesiones u ocupaciones que sean solo para mujeres o solo para
hombres?
Es importante que la persona que conduce la actividad haga énfasis en que no
existen profesiones u ocupaciones exclusivas para niñas y niños. Sino que todas
y todos pueden ser lo que deseen y para ello deben esforzarse.
CIERRE
Tanto mujeres como hombres son iguales en derechos y tienen en principio

las mismas capacidades para ser lo que deseen ser.
Motive a las niñas y los niños a identificar profesiones u ocupaciones no

tradicionales y discútalas en una próxima sesión.
La elección de profesión y ocupación es parte del desarrollo integral de las
personas.
PARA TOMAR
EN CUENTA
En estas edades, niñas y niños fantasean con ocupaciones ideales que

generalmente están atravesadas por prejuicios y formas de desigualdad que se
relacionan con el género.
La proyección profesional es un factor que incide en la permanencia escolar,

desarrollo de proyecto de vida y postergación del embarazo.
Actividad #6 Mi cuerpo es mío (Ver gráficos al final)
• Identificar las partes del cuerpo potenciando el

desarrollo del esquema corporal.
• Promover conductas de autocuidado en niñas y

OBJETIVOS niños.
• Identificar espacios de denuncia en casos de

vulneración de derechos
41
Esta actividad trabaja sobre el reconocimiento del
DESCRIPCIÓN DE LA propio cuerpo y el derecho a vivir una vida libre de
ACTIVIDAD violencia.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Ilustraciones de una niña y un niño de tamaño A4.
Para iniciar esta actividad, la o el docente debe indicar al estudiantado que

trabajarán reconociendo las partes del cuerpo. Ubique las láminas de niña y
niño en la pizarra, luego realice las siguientes preguntas con las siguientes
reflexiones:
1. ¿Qué son estas imágenes?

Son dibujos, ilustraciones, representaciones de niñas y niños como ustedes.
2. Estas imágenes, ¿Tienen cabeza?, ¿ustedes tienen cabeza?

Todas las personas tenemos una cabeza, todas son distintas y todas están muy
bien.
3. ¿Quién puede tocar su cabeza? ¿Quién no puede hacerlo?

Nadie puede tocar una parte del cuerpo que ustedes no quieran, en ocasiones
hay personas que tocan nuestra cabeza para saludarnos, peinarnos o asearnos.
Pero todas las personas tenemos el derecho a decir que no queremos ser
tocados o tocadas si no estamos cómodas o cómodos con ello.
4. ¿Estas imágenes tienen brazos? ¿ustedes tienen brazos?

DESARROLLO
5. ¿Quién puede tocar sus brazos? ¿quién no puede hacerlo?

Tanto hombres como mujeres tenemos brazos, también les decimos
extremidades superiores. Es importante notar que muchas veces tocamos los
brazos de las otras personas para saludarlas, sin embargo, si no se sienten
cómodas o cómodos con ello pueden decirlo y nadie puede tocarlos.
6. ¿Estas imágenes tienen piernas? ¿ustedes tienen piernas?
7. ¿Quién puede tocar sus piernas? ¿quién no puede hacerlo?

Niñas y niños tienen piernas, también se les dice extremidades inferiores. Las
piernas son parte de nuestro cuerpo y nadie tiene derecho a tocarlas si no
queremos. A veces nuestras madres, padres o médicos por temas de cuidado,
salud o aseo nos han tocado, sin embargo, si se sienten incómodas o
incómodos tienen el derecho a decirlo y nadie podrá tocarlos.
8. ¿Estas imágenes tienen genitales? ¿ustedes tienen genitales?
9. ¿Quién puede tocar sus genitales? ¿quién no puede hacerlo?

Todas las personas tienen genitales, las niñas vulva y ovarios y los niños pene y
testículos. Nadie puede tocar sus genitales o mirarlos. Son partes del cuerpo
personales y privadas.
Si alguna vez alguien los toca o les pide que muestren sus genitales, deben
avisar a sus adultos de confianza, padres, madres, abuela/os, docentes.
42
Las niñas y los niños tienen derecho a vivir sus vidas libres de violencia y las
personas adultas están para protegerlas.
Haga énfasis en que tanto mujeres como hombres tienen las mismas partes
del cuerpo, mencione que todas las personas son iguales en derechos y
CIERRE
pueden vivir sus vidas felices y libres de violencia.
Recalque que nadie puede tocar los cuerpos de las niñas y los niños, y, que si
esto pasa, pueden contarle al profesor o profesora para que pueda ayudarles y
apoyarles.
En sociedades como las nuestras, las niñas y los niños están expuestas a ser
víctimas de violencia sexual. En la mayor parte de los casos, esta violencia es
ejercida por alguien cercano al núcleo familiar.
Es importante que el estudiantado conozca las partes del cuerpo, que los
PARA TOMAR EN CUENTA
genitales sean nombrados por su nombre y que se vincule esta información con
los derechos.
Niñas y niños que conocen sus derechos tienen mayores posibilidades recibir
apoyo si se encuentran en una situación de vulneración.
Recuerde que las y los docentes son referentes fundamentales en esta etapa de
la vida, por lo tanto su deber como adulto modelo consiste en promover y
respetar los derechos humanos.
Finalmente, si requiere información adicional sobre violencia sexual, revise las

rutas y protocolos disponibles en el siguiente link:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/Protoc
olos_violencia_web.pdf
Me informo y actúo
Las niñas y los niños de estas edades también son ser

corresponsables del proceso educativo. Esto significa que
tienen la capacidad para entregar información valiosa
a la comunidad educativa. Asimismo, en esta etapa las
actividades a desarrollar necesitan más apoyo por parte
del personal docente y familias. Para este nivel, se sugiere
realizar una actividad que informe a la comunidad educativa
sobre los derechos de las niñas y los niños, para ello se
propone:
Actividad #7 ¡Así me siento!
• Reconocer emociones y sensaciones propias.
OBJETIVOS • Promover estrategas de prevención de violencia.

• Promover el respeto por las decisiones personales.
43
Esta metodología busca el reconocimiento de
DESCRIPCIÓN DE LA sensaciones agradables o desagradables así como
ACTIVIDAD desarrollar mecanismos de comunicación.
TIEMPO 20 minutos
MATERIALES
Dos láminas. La primera con una cara feliz y la segunda con una cara de
desagrado.
Par iniciar, la persona que facilita la actividad indica a las niñas y niños la
primera lámina y realiza la siguiente pregunta:
¿Qué representa esta imagen?

¿Ustedes se han sentido así alguna vez?
¿Cuándo?, ¿Qué cosas les hacen sentir así?
DESARROLLO
Luego presenta la segunda lámina y pregunta:

Promueva la participación de todas las niñas y niños, recordando que, si alguna

persona no quiere participar no debe ser obligada.
Refuerce el mensaje de que a todas las personas les gustan cosas distintas y
cosas similares, y de la misma forma aquellas que no nos gustan.
Para cerrar la actividad mencione que:

CIERRE
Hay muchas cosas que nos hacen sentir bien y nos agradan. Por ejemplo salir a
pasear, jugar con nuestras amigas y amigos, comer un helado rico, etc.
Hay otras cosas que nos causan desagrado, que no nos gustan o que nos
causan dolor o daño. Cuando esto suceda, debemos decir que no nos gusta y
contarle a una persona adulta de confianza, como una profesora o profesor,
alguien de la familia en quien confiemos.
44
PARA TOMAR
EN CUENTA En este nivel es importante generar ambientes de confianza y comunicación
para que las niñas y niños puedan hablar en caso de ser victimas de violencia.
Muchas veces a las niñas y niños les cuesta reconocer aquellas situaciones que
les causan desagrado. Generalmente se asocia esto al dolor. Por ello, es
importante trabajar este tema en clase y desarrollar las habilidades suficientes
para reconocer si existe violencia y pedir ayuda.
Actividad #8 Niñas y niños tenemos derechos. ¡Conócelos!
• Sensibilizar a la comunidad educativa sobre

los derechos de las niñas y niños.
OBJETIVOS
• Promover la participación estudiantil,
desarrollando autonomía.
• Prevenir situaciones de violencia
DESCRIPCIÓN DE LA Para esta actividad se espera que el estudiantado

ACTIVIDAD genere una campaña informativa sobre sus derechos
TIEMPO 1 hora de preparación, más 1 hora de difusión.
Cartulinas, lápices de colores, gomas de borrar y láminas impresas de los

siguientes derechos:
1. Derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
MATERIALES
2. Derecho a una protección especial para que puedan crecer física, mental
y socialmente sanos y libres.
3. Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.
4. Derecho a una alimentación, vivienda ya tención médica adecuadas.
5. Derecho a educación y atenciones especiales a niñas y niños con
discapacidad.
6. Derecho a la comprensión y el amor por parte de las familias y la sociedad.
7. Derecho a una educación gratuita, derecho a divertirse y jugar.
8. Derecho a atención y ayuda preferentes en caso de peligro.
9. Derecho a ser protegido contra el abandono y el trabajo infantil.
10. Derecho a recibir una educación que fomente la solidaridad, la amistad y
la justicia entre todo el mundo.
45
Esta actividad tiene dos componentes. El primero es la preparación del material
y el segundo tiene que ver con la presentación del mismo a la comunidad
educativa.
Primera parte
El docente muestra las láminas con los derechos al estudiantado, leyendo
tarjeta por tarjeta y preguntando que se entiende por cada derecho y cómo
podría representarse.
DESARROLLO
Posteriormente, solicita al grupo que cada uno dibuje un derecho, procurando

que los diez mencionados estén presentes. Es importante que las niñas y niños
tengan claridad sobre sus derechos y la forma de representarlos.
Segunda parte
Una vez terminada esta actividad, se solicita a las niñas y niños que ubiquen sus
dibujos en la cartelera de la institución. Si no se cuenta con esto, pueden pegarse en
los muros a la entrada de la escuela.
Es importante que cada dibujo esté acompañado del texto del derecho que
representa y que, durante un recreo, estos puedan ser acompañados por las y los
estudiantes del curso para que sean presentados a sus compañeras y compañeros.
Luego de la presentación de los derechos a la comunidad educativa, pregunte

al estudiantado:
CIERRE
¿Cómo se sintieron cuando las otras personas veían sus dibujos?

¿Les gustó la actividad?
Refuerce esto indicando al curso lo importantes que son y cómo, cada persona
puede hacer cambios en su comunidad, escuela y familia.
Las niñas y niños son sujetos plenos de derechos, con capacidad para decidir e
intervenir en sus comunidades.
El conocimiento sobre derechos es un factor protector en todas las
PARA TOMAR
EN CUENTA
poblaciones y en esta particularmente, promueve cambios significativos tanto

en la escuela como en la familia.
La participación del estudiantado en las actividades formativas de la escuela es,
en si misma, una actividad educativa que cumple con el derecho de
participación efectiva. Las estrategias de participación que se generan a partir
de estas edades promueven el empoderamiento en otras etapas de la vida
escolar y personal.
46
Hablemos en casa también
Para realizar procesos de prevención de embarazos es

necesario hablar de sexualidad en el hogar. La familia es
una de las principales educadoras y la escuela tiene el rol
de facilitar sus acciones. Para esto, se recomienda realizar
la actividad sugerida y leer el texto de apoyo.
Actividad #9 Video foro en familia
El siguiente video está dirigido a niñas y niños de este nivel,

que tienen preguntas sobre sexualidad y cómo vienen los
bebés al mundo. Se recomienda, antes de proyectarlo en
conjunto, que los padres y madres puedan observarlo
primero, comenten entre ellos sus inquietudes y dudas
frente a lo planteado. Con esto puede revisar el texto de
apoyo y posteriormente verlo en familia.
https://www.youtube.com/watch?v=d0pgNVxjn2w
Este material educativo, presenta de forma entretenida

y respetuosa información sobre cómo vienen los bebés
al mundo y puede ser utilizado para complementar la
información entregada.
Se recomienda observarlo en familia y, luego del mismo,

reforzar las inquietudes que puedan surgir con la información
previamente desarrollada.
47
Texto de apoyo 1. Educación integral de la sexualidad en
familia
La educación sexual de nuestros hijos e hijas comenzó apenas nacieron, cuando

les atendimos con ternura, les pusimos su nombre, cuando les enseñamos cómo
se llama cada parte de su cuerpo. Dar cariño y conversar sobre los cuerpos es
comenzar esta educación sexual.
Cuando niños y niñas crecen cambian sus preguntas, quieren profundizar más
sobre los distintos temas y esperan las respuestas en ese momento, no más tarde
o “cuando sean grandes”. Ellos y ellas comprenden mucho y, si no entienden
algo, vuelven a preguntar. Resulta interesante y entretenido buscar juntos la
respuesta, por ejemplo, en esta guía.
Solamente podremos crear confianza si desde pequeñitos les hemos
respondido a sus preguntas, les hemos dicho la verdad con tranquilidad y les
hemos tratado con cariño. La confianza no puede inventarse en la
adolescencia, debe iniciarse desde los primeros años de vida.
Desde los 3 o 4 años pueden empezar los llamados “juegos sexuales”: al papá y
la mamá, a los novios, al doctor, a estar embarazadas. Un objetivo de estos
juegos es conocer el cuerpo del otro niño o niña, sobre todo sus genitales. Si la
diferencia de edad entre ellos no es mayor de 3 años, no tenemos por qué
preocuparnos. En cambio, si son chicos o chicas de más edad, es necesario
hablar e indicarles que no es conveniente que tengan estos juegos, y hacerlo sin
castigarles.
Asimismo, es natural que los niños y niñas quieran una explicación sobre su
nacimiento (parto o cesárea) y también que tengan curiosidad sobre cómo entró
el bebé dentro del cuerpo de su mamá, es decir sobre las relaciones sexuales o
cómo se hace el amor.
Muchas veces creemos que nuestras hijas e hijos pequeños no se interesan sobre
estos temas; pero lo hacen de varias maneras: primero con sus observaciones,
luego con sus juegos y, más tarde hacen preguntas.
48
Una de las preguntas más frecuentes en esta etapa tiene que ver con el
nacimiento, de reconocer ¿de dónde vienen? Y para ello también necesitan una
respuesta clara, verdadera y sencilla.
Podemos explicarles que en el cuerpo de la mamá crecen unas células llamadas

“óvulos”, que son como un puntito muy pequeño, y en el cuerpo del papá se
fabrican unas células muy chiquitas llamadas “espermatozoides”. Cuando se une
un óvulo con un espermatozoide se hace una célula más grande, la cual crece
mucho y va formando un bebé.
Cuando niños y niñas quieren saber dónde y cómo se unen el óvulo y el

espermatozoide podemos darles una explicación muy sencilla, pues a esta edad
no necesitan demasiada información. Podemos responderles que el embarazo
se produce cuando un hombre y una mujer se juntan y tienen relaciones
sexuales, es decir, se acarician, se abrazan y con el pene el hombre le pone una
célula dentro de la vagina de la mujer.
Recuerde que las respuestas sobre temas relacionados con

sexualidad deben ser concretas, centradas en información
verídica y dadas de forma respetuosa.
Nivel 2: Estudiantes de 2. °, 3. ° y 4. ° de EGB
En este nivel aumentan las exigencias escolares, pero

también la capacidad de aprender y proyectarse al futuro.
Las niñas y los niños en estas edades tienen la capacidad
para identificar desigualdades relacionadas con el género,
la importancia de ejercer sus derechos y, adicionalmente, la
capacidad que tienen las personas para cambiar realidades
a partir de acciones puntuales.
49
En esta etapa se incrementan de forma paulatina las
asignaturas y contenidos curriculares, así como las
responsabilidades de las y los estudiantes sobre su propio
desempeño escolar.
Para hacer prevención efectiva de embarazos, es necesario

trabajar en prevención de violencia, consentimiento y en
promover relaciones igualitarias entre mujeres y hombres.
La vinculación con la familia en esta etapa es fundamental,

para que lo trabajado en el aula pueda ser reforzado en
casa, en este sentido, se incluye un apartado para que
pueda ser trabajado en el hogar.
Las actividades diseñadas para esta sección pueden ser

utilizadas durante las horas de clase programadas como
durante espacios extracurriculares.
Se espera que las y los docentes tutores puedan utilizar las
metodologías propuestas y para ello se sugiere:

observe si las guías de respuesta son suficientes. En
caso de requerir mayor información sobre los temas que
se desarrollan consulte al equipo del Departamento de
contenidos y temas.
4. Las actividades están diseñadas para ir de la mano con
el currículo nacional, en este sentido, puede utilizar esta
50
Actividad #10 Leemos y entendemos. Rosa Caramelo
• Valorar las diversas formas que tienen las personas

para ser y sentir.
OBJETIVOS
• Reconocer que no existen actividades que
sean solo para mujeres o solo para hombres.
Esta es una actividad que involucra la lectura

DESCRIPCIÓN DE LA comprensiva y creativa. Se trata de leer el cuento,
ACTIVIDAD analizarlo y representarlo para promover el
desarrollo del pensamiento crítico.
TIEMPO 45 minutos
Cartulinas, lápices de colores, gomas de borrar, el cuento:
“ROSA CARAMELO”
Autora: Adela Turín.
Había una vez en el país de los elefantes... una manada en que las elefantas eran
suaves como el terciopelo, tenían los ojos grandes y brillantes, y la piel de color
rosa caramelo. Todo esto se debía a que, desde el mismo día de su nacimiento,
las elefantas sólo comían anemonas y peonias. Y no era que les gustaran estas
flores: las anemonas- y todavía peor las peonias- tienen un sabor malísimo. Pero
eso sí, dan una piel suave y rosada y unos ojos grandes y brillantes.
Las anemonas y las peonias crecían en un jardincillo vallado. Las elefantitas

vivían allí y se pasaban el día jugando entre ellas y comiendo flores. “Pequeñas”,
decían sus papás, “tenéis que comeros todas las peonias y no dejar ni sola
anemona, o no os haréis tan suaves como vuestras mamás, ni tendréis los ojos
MATERIALES
grandes y brillantes, y, cuando seáis mayores, ningún guapo elefante querrá

casarse con vosotras”.
Para volverse más rosas, las elefantitas llevaban zapatitos color de rosa, cuellos
color de rosa y grandes lazos color de rosa en la punta del rabo. Desde su
jardincito vallado, las elefantitas veían a sus hermanos y a sus primos, todos de
un hermoso color gris elefante, que jugaban por la sabana, comían hierba verde,
se duchaban en el río, se revolcaban en el lodo y hacían la siesta debajo de los
arboles.
Solo Margarita, entre todas las pequeñas elefantas, no se volvía ni un poquito

rosa, por más anemonas y peonias que comiera. Esto ponía muy triste a su
mamá elefanta y hacia enfadar a papá elefante.
“Veamos Margarita”, le decían, “¿Por qué sigues con ese horrible color gris, que
sienta tan mal a un elefantita?¿Es que no te esfuerzas?¿Es que eres una niña
rebelde?¡Mucho cuidado, Margarita, porque si sigues así no llegarás a ser nunca
una hermosa elefanta!”
Y Margarita, cada vez más gris, mordisqueaba unas cuantas anemonas y unas
51
pocas peonias para que sus papás estuvieran contentos. Pero pasó el tiempo, y
Margarita no se volvió de color de rosa.
Su papá y su mamá perdieron poco a poco la esperanza de verla convertida en

una elefanta guapa y suave, de ojos grandes y brillantes. Y decidieron dejarla en
paz.
Y un buen día, Margarita, feliz, salió del jardincito vallado. Se quitó los zapatitos,
el cuello y el lazo color de rosa. Y se fue a jugar sobre la hierba alta, entre los
árboles de frutos exquisitos y en los charcos de barro. Las otras elefantitas la
miraban desde su jardín. El primer día, aterradas. El segundo día, con
desaprobación. El tercer día, perplejas. Y el cuarto día, muertas de envidia. Al
quinto día, las elefantitas más valientes empezaron a salir una tras otra del
vallado. Y los zapatitos, los cuellos y los bonitos lazos rosas quedaron entre las
peonias y las anemonas.
Después de haber jugado en la hierba, de haber probado los riquísimos frutos y

de haber comido a la sombra de los grandes árboles, ni una sola elefantita quiso
volver nunca jamás a llevar zapatitos, ni a comer peonias o anemonas, ni a vivir
dentro de un jardín vallado. Y desde aquel entonces, es muy difícil saber viendo
jugar a los pequeños elefantes de la manada, cuales son elefantes y cuales son
elefantas.
¡¡Se parecen tanto!!

Antes de iniciar con la lectura del cuento, se sugiere realizar las siguientes
preguntas:
¿Qué cosas de las que vemos en la sala, en la casa o en la calle son de color
rosa? ¿Y de color azul?
Luego, la siguiente indicación:

Pintemos algo que nos guste que sea de color rosa, algo color azul y algo de
otro color (elección libre).
Posteriormente, leer en voz alta el cuento “Rosa Caramelo”,

Al finalizar, pregunte al grupo:
DESARROLLO
• ¿Dónde están los elefantes?

• ¿Qué hacen?
• ¿Cómo están?
• ¿Dónde están las elefantas?
• ¿Qué hacen?
• ¿Cómo están?
• ¿Qué tienen puesto?
Con estas preguntas, pedir al grupo que dibuje lo que más le gustó del cuento
y que muestren al resto de sus compañeras y compañeros su dibujo, explicando
por qué han dibujado eso.
Una vez que todas y todos han mostrado sus dibujos, preguntar al grupo lo
siguiente:
1. ¿Dirían que Margarita era diferente al resto de las elefantas?

2. ¿Por qué creen que Margarita decidió irse del cercado? ¿Creen que
su decisión fue valiente?
52
3. ¿Por qué al final todas las elefantas salen del cercado y se unen a Margarita?
4. ¿Esperaban que la historia terminara así?
5. ¿Qué podemos aprender de esta historia?
6. ¿Quiénes tienen que ser más lindos: los hombres o las mujeres? ¿Por qué?
7. ¿Pueden las niñas jugar con autos y camiones? ¿Por qué?
8. ¿Pueden los niños jugar con muñecas? ¿Por qué?
9. ¿Quiénes se ensucian más: los niños o las niñas? ¿Por qué?
10. ¿Se enojan más los papás y las mamás cuando se ensucian las niñas
que cuando se ensucian los niños?
Es necesario reforzar que si bien todas las personas somos diferentes, al mismo
CIERRE
tiempo somos iguales en derechos y tenemos las mismas capacidades y

potencial para realizar las mismas actividades.
Es importante manifestar que no existen colores, deportes, profesiones, oficios

o cualquier actividad que sea solo de hombres o solo de mujeres.
A través del trabajo con este cuento, se espera que niños y niñas identifiquen y
cuestionen aquellas cosas que se esperan del ser femenino y masculino,
específicamente en lo que toca al comportamiento, los juegos y espacios
ocupados por ambos géneros.
De esta manera, se espera reforzar la igualdad de trato y oportunidades, al

desmontar los estereotipos que asignan a las niñas el uso de ciertas prendas de
vestir, colores, juegos y espacios que limitan por ejemplo, el desarrollo de la
motricidad gruesa y su autoestima, al tiempo que se fomenta su
empoderamiento, validando la toma de sus propias decisiones, libres de
prejuicios sexistas.
No se trata de obligar a que las niñas rechacen los colores y juegos que
socialmente se les han impuesto, sino de que se sientan con la libertad de elegir
otros, sin que por ello sientan que están rompiendo alguna norma. Asimismo, es
importante validar elecciones alternativas en los hombres. Es decir, si no todas
las niñas deciden que les gusta el color rosado, tampoco podemos exigirles a
ellos que les guste el celeste, o criticarlos porque les guste el rosado y jugar a
las muñecas. Si bien este cuento se enfoca en las niñas, es fundamental trabajar
con los niños la posibilidad que ellos también tienen de tomar decisiones que se
salen de la norma de género.
Actividad #11 Sentido consentido
• Valorar la importancia de la práctica

del consentimiento en las relaciones cotidianas.
OBJETIVOS • Identificar conductas que vulneran derechos
y formas de afrontarlas.
Esta actividad se basa en los juegos de roles. Se
DESCRIPCIÓN DE LA promueve el análisis crítico de situaciones cotidianas
ACTIVIDAD que pueden vulnerar derechos.
53
TIEMPO 45 minutos
Tarjetas con casos y preguntas impresas.

Caso 1. María y Pedro
María es una excelente estudiante y deportista. En la hora de recreo, siempre le

pide al “profe” que jueguen fútbol con toda la sala de clases. Uno de esos días,
Pedro no quiso jugar fútbol, el quería correr y saltar. María insistía mucho en
jugar a la pelota y pensó en obligar al niño a participar, si no lo hacía, dejaría de
ser su amiga.
Preguntas 1.
¿Cómo creen que termina esta historia?

¿Estuvo bien lo que María hizo?
¿Qué harían ustedes si fuesen Pedro?
Caso 2. Alex y José
Alex está en séptimo de básica, es un niño grande que a veces juega con los
niños pequeños. Un día a la hora del almuerzo, le pidió a José que cambiaran su
comida. José no quería hacerlo, Alex entendió y almorzaron juntos. Ambos
acordaron que la próxima vez cada uno traería algo diferente para compartir.
MATERIALES
Preguntas 2
¿Creen que Alex debió insistir más para que José acepte su propuesta?
¿Consideran que esta bien decir que no a alguien, aunque sea más grande y
fuerte?
¿Las personas pueden entender que no significa no?
Caso 3. Brian y Consu
Consu es una estudiante que acaba de llegar a la escuela desde otro lugar. El
primer día de clases, Brian le da la bienvenida a la escuela y le dice que quiere
ser su amigo, pero a cambio Consu debe entregarle la mitad de la comida que
le envían para el recreo.
¿Cómo piensan que termina esta historia?

¿Creen que Brian está actuando correctamente?
¿Qué debería hacer Consu en este caso?
Caso 4. Mireya y Ana
Ana es la mamá de Mireya. El fin de semana pasado, fueron de compras al

mercado y Mireya vio unos zapatos que le gustaron mucho, eran unas zapatillas
deportivas azules preciosas. Ana le dijo que le comprará los zapatos pero en un
color de niña. Mireya, frente a esto, le preguntó a su madre ¿Cuáles colores son
de niña?
54
Preguntas caso 4

¿Existen colores que son solo de niña o solo de niño?
¿Cómo crees que debería terminar
Se indica al curso que se leerán y analizarán historias cortas. Cada historia tiene
preguntas que deberán ser resueltas por las y los estudiantes que participen.
En 2do y 3ro de EGB, la persona que facilita la actividad leerá los casos en voz
alta. Para 4to de EGB, se sugiere dividir en grupos y entregar los casos
impresos.
Luego de leer los casos, se solicita al curso dividirse en 4 grupos y responder

las preguntas que se plantean y posteriormente presentarlas en plenaria.
Luego de que cada grupo haya trabajado con el caso asignado se plantea:
¿Alguna vez le ha pasado algo similar a estas historias?
¿Cómo se sintieron?
DESARROLLO
¿Saben lo que es el consentimiento?

Se indica al curso que se leerán y analizarán historias cortas. Cada historia tiene
preguntas que deberán ser resueltas por las y los estudiantes que participen.


Para terminar la actividad es necesario hacer énfasis en el consentimiento.

El consentimiento es la capacidad que tenemos las personas para decir que sí
o no frente a un requerimiento, pedido o solicitud de alguna persona.
El consentimiento es un derecho fundamental que todas las personas tenemos,
niñas, niños, jóvenes y adultos.
CIERRE
Muchas veces se dice que tenemos que aceptar lo que nos piden nuestros
mayores o compañeros, sin embargo, si las personas se sienten incómodas o
extrañas con las peticiones podemos decir que no, y los demás deben
aceptarlo.
Si una persona nos dice que no a nuestra petición no significa que hayamos
hecho algo malo o indebido, solamente nos corresponde respetar su decisión
así como las demás personas deben respetar las nuestras.
PARA TOMAR
EN CUENTA
El consentimiento debe ser trabajado de forma cotidiana, se vincula con la

toma de decisiones y permite no solamente reconocer la violencia sino prevenir
que niñas y niños la ejerzan.
Trabajar desde el consentimiento implica reconocer que todas las personas son
sujetos de derechos y por tanto deben tener igualdad de oportunidades.
55
Actividad #12 ¿Quién hace qué? (Ver anexo al final)
· Identificar situaciones de posible vulneración de

derechos.
OBJETIVOS · Desarrollar estrategias preventivas frente a
situaciones de violencia.
Esta metodología trabaja con análisis de imágenes y

DESCRIPCIÓN situaciones en las que el estudiantado deberá
reconocer si son o no adecuadas y cuáles son los
límites personales.
TIEMPO 45 minutos

Caso 1. María y Pedro.
Para esta actividad son necesarias láminas que ilustren las siguientes
situaciones:
1. Niño siendo bañado por su padre en una tina.
MATERIALES
2. Niña que desayuna junto a su hermano mayor.

3. Mujer en silla de ruedas que acompaña a su hija a la escuela.
4. Adulto de la mano en un parque con una niña.
5. Abuela que viste a niño.
6. Niña que es empujada en un columpio por otra niña.
7. Padre lavando platos e hija secando.
8. Niña entregando flores a un niño.
9. Niño jugando en la playa con un adulto.
10. Niña y niño cocinando.
11. Doctora revisando el brazo de una niña.
56
DESARROLLO
¿Qué están haciendo las personas en esta escena?
¿Ustedes hacen eso?
¿Con quién pueden hacer eso?, ¿Quién puede hacer eso con ustedes?
¿ Con quién no pueden hacer eso?; ¿Quién no puede hacer eso con ustedes?
Realice las mismas preguntas con cada lámina.
Para cerrar la actividad haga énfasis en que hay algunas actividades que se
pueden realizar con todas las personas, como correr por el parque, jugar a la
pelota, estudiar en la escuela.
Hay otras que hacemos solo con personas en quien confiamos, como comer
juntos, hacer regalos, cocinar, lavar los platos, etc.
Y hay otras que realizamos en ocasiones muy especiales, como cuando la

CIERRE
doctora o el doctor nos revisa una herida o enfermedad, o cuando los adultos
bañan a los bebés o los alimentan.
Si una persona que ustedes no conocen les hace un regalo, (como en la
imagen) no deben aceptarlo y hay que informar a una persona adulta de
confianza como su familia o una o un docente. Lo mismo si alguien quiere
acompañarlos a la ducha o mirar mientras se cambian de ropa.
Esas son actividades personales, cada persona debe realizarla en privacidad y
nadie puede obligarlos a hacer lo contrario.
PARA TOMAR
EN CUENTA
Las niñas y niños de este nivel reconocen los comportamientos adecuados y los
que no lo son, así, deben fortalecer sus estrategias de comunicación para
informar si algo no va bien.
Hay actividades que pueden realizar solas y solos, como cambiarse de ropa,
ducharse, preparar algunos alimentos simples y decidir si quieren participar en
un juego o no.
Es necesario trabajar en el desarrollo de autonomía y reconocimiento de
posibles actitudes de vulneración de derechos para que puedan comunicarlas
y buscar ayuda.
57
Me informo y actúo
Las niñas y niños en estas edades son corresponsables del

proceso educativo. Esto significa que tienen la capacidad
para entregar información valiosa a la comunidad educativa.
En esta etapa las niñas y niños tienen mayor autonomía para
realizar actividades y pueden involucrarse en la entrega de
información dirigida a sus compañeras y compañeros.
En concordancia con el nivel de desarrollo, se sugiere

realizar una campaña para analizar las formas en que medios
de comunicación construyen mensajes que refuerzan las
desigualdades de género y ponerlo en discusión de la
comunidad educativa.
58
Actividad #13 ¡Niñas y niños podemos!
Promover la igualdad de oportunidades para

mujeres y hombres.
OBJETIVOS
Identificar las formas en que se construyen las
desigualdades relacionadas con el género.
Promover el desarrollo de deportes inclusivos.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad busca recuperar juegos que

ACTIVIDAD tradicionalmente se dividen por sexos y trabajarlos
de forma mixta.
TIEMPO
1 hora y 30 minutos
MATERIALES
Pelotas de fútbol, sogas para saltar.
Para iniciar esta actividad, se pregunta a todo el curso:

¿Existen juegos solo para niñas o solo para niños?
¿Creen que existe alguna actividad que las niñas o los niños no puedan hacer?
DESARROLLO
¿Cuáles son sus juegos favoritos?
Con las respuestas a estas preguntas, la o el docente promueve que al menos

una vez por semana, durante el espacio de recreo se participe en juegos que
involucren tanto a niñas como a niños. Es decir, juegos de fútbol o básquet con
equipos mixtos. También promueva la participación de niñas y niños en juegos
tradicionales como saltar la soga, etc., según su contexto.
Es importante que estas actividades sean desarrolladas en el espacio del

recreo, para que la comunidad educativa pueda verlas y aprender de ellas.
59
Luego de haber participado en los juegos, es importante realizar las siguientes
preguntas:
CIERRE
¿Cómo se sintieron durante estos juegos?

¿Se divirtieron?
Los juegos son solamente eso, juegos. Pueden ser realizados por niñas y niños
por igual. Lo importante es divertirse y compartir con las compañeras y
compañeros.
PARA TOMAR
EN CUENTA
El consentimiento debe ser trabajado de forma cotidiana, se vincula con la

toma de decisiones y permite no solamente reconocer la violencia sino prevenir
que niñas y niños la ejerzan.
En esta etapa de la vida, la curiosidad sobre el cuerpo es una

pregunta recurrente de las niñas y los niños. Es necesario
entregarles información de calidad, señalar las partes con
los nombres correctos y además resaltar el mensaje de
que nadie puede tocar el cuerpo de las niñas y los niños.
Y si esto ocurre, deben avisar a un adulto de confianza.
Para hablar sobre estos temas recomendamos realizar las

siguientes actividades:
Este video está adaptado tanto en lenguaje como en

forma para niñas y niños de este nivel. Se recomienda que
antes de verlo en conjunto con sus hijas e hijos, pueda ser
revisado por madres y padres. Luego, identifique si existen
dudas o preguntas en torno a la información presentada en
este material, puede complementar esta información con el
texto de apoyo que se encuentra más adelante.
60
Disponible en el enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=CzYXTiIdMsM
Texto de apoyo 2. Hablemos de sexualidad en familia
La relación tan estrecha que tenía el niño con su mamá y la niña con su
papá en sus primeros años empieza a cambiar alrededor de los 6 años. A esta edad, las
niñas se acercan más a la mamá o a quien cumple esta función, y los niños a su papá o
a la persona que ha asumido dicha responsabilidad. En esta etapa tratan de parecerse
más e identificarse con él o con ella.
Cuando entran a la escuela, se dan importantes cambios en niños y niñas, pues la

relación entre ellos empieza a ser diferente, sus juegos también cambian, se interesan
por el mundo que les rodea y en aprender lo que les enseñan en la escuela.
Niños y niñas sienten su cuerpo más grande y quieren saber el nombre de otras
partes de sus genitales. Les podemos explicar de forma sencilla y directa, diciendo
por ejemplo:
“Los hombres tienen pene que está sobre una bolsita llamada escroto donde se
encuentran dos testículos que fabrican espermatozoides, y dentro de su cuerpo tienen
unos conductos y la próstata. Las mujeres tienen vulva, el clítoris, y dentro de su
cuerpo está la vagina, el útero, las trompas uterinas y los ovarios. En su pecho los
hombres tienen las tetillas, mientras las mujeres tienen los senos y los pezones”.
61
En esta edad, quieren encargarse de su cuidado y aseo personal, y aprenden a hacerlo
bien. Es importante que motivemos a niños y niñas para que se ocupen del lavado de
su ropa interior.
Son comunes los juegos con otros niños y niñas para comparar sus cuerpos (al papá
y a la mamá, al doctor, al desfile de modas). Esto es natural y no debemos
reprenderles o castigarles. Más bien, podemos aprovechar la oportunidad para
explicarles las diferencias entre los cuerpos de mujeres y hombres, usando algunos
dibujos sencillos.
Cerca de los 8 años empiezan a sentir pudor por su cuerpo y no les gusta que les vean
desnudos ni ver desnudos a los demás. Es importante que madres, padres y demás
personas de la familia respetemos estos sentimientos.
En esta etapa, poco o poco los niños y las niñas conocen más de sí mismos, saben sus
gustos, y preferencias, se imaginan como serán de grandes, y se interesan en los
deportes.
En las escuelas se observa que a esta edad los niños no quieren saber nada de las
niñas ni de actividades propias de ellas; en cambio, las niñas se alejan de los niños,
los ven toscos y groseros y por eso no quieren jugar con ellos. Esto les lleva a preferir
formar grupos de su mismo sexo, a alejarse y hasta a rechazar a los otros.
Esta diferenciación de acuerdo con su sexo es natural, por lo tanto, es conveniente que
les enseñemos a respetar a todos los niños y niñas, y reflexionar juntos que mujeres y
hombres tenemos las mismas capacidades, el mismo valor, merecemos ser tratados
por igual y sentirnos orgullosos por ser lo que somos.
Entre los 8 y 9 años comienzan a desarrollar mucha solidaridad con su grupo y admiran
a las personas adultas de su mismo sexo. Esto forma parte del proceso de construcción
de su identidad.
Aproximadamente desde los 3 años, los pequeños saben que son niño o niña. Este
aprendizaje lo hacen mirando cómo actúan el padre, la madre y otras personas de la
familia, pero también viendo el comportamiento de sus profesores/as y sus
compañeros/as.
Por eso, niñas y niños de 6 a 9 años tratarán de imitar a las personas de su propio sexo.
Los niños tratarán de parecerse a su padre, tío, hermano, abuelo, a su profesor o a un
amigo; mientras las niñas procurarán actuar como su madre, tía, hermana, abuela, ser
como su profesora o como una amiga.
En ocasiones, especialmente los niños, califican como “mujercita” o de “gay” a otros

niños cuando tienen comportamientos sensibles o expresan sus emociones. Es
conveniente que las personas adultas no reforcemos estas discriminaciones y les
62
enseñemos a respetar a todos los niños y niñas y sus formas de ser, como también a las
personas homosexuales. Podemos reflexionar con nuestros hijos e hijas que mujeres y
hombres tenemos iguales capacidades, valemos por lo que somos y merecemos
respeto, de manera que no se debe agredir a un chico diciéndole “mariquita” o “gay”,
pues ello no es algo negativo menos aún un insulto.
En esta edad empiezan a marcar las “cosas de hombres” y las “cosas de mujeres” y
se interesan por diferenciar lo femenino y lo masculino. Es importante considerar
que los tiempos cambian y en la actualidad lo que se espera de las mujeres y los
hombres, es decir, lo femenino y masculino, es distinto a lo esperado en el pasado.
Por ejemplo: antes se pensaba que las mujeres no debían trabajar fuera de la casa, ni
usar pantalones y menos participar en política; por su parte, los hombres no podían
tener el pelo largo, expresar sus sentimientos ni realizar quehaceres del hogar. Sin
embargo, esto ha cambiado, en Ecuador cada vez hay más mujeres realizando
diversos trabajos y están en altos cargos políticos, sin dejar de ser femeninas.
Del mismo modo, cada vez hay más hombres que usan pelo largo, pueden expresar su
dolor o sus miedos, hacen tareas domésticas, atienden y cuidan de sus hijas e hijos, sin
dejar de ser masculinos.
Madres, padres y las personas adultas podemos contribuir en la formación de nuestras

hijas e hijos dándoles los mismos derechos, iguales oportunidades y responsabilidades,
es decir, inculcándoles que ninguno es superior al otro y fomentando un trato digno y
equitativo. Es fundamental nuestro ejemplo, si ven que todos los miembros de la
familia realizamos las mismas tareas, tenemos empleos similares, expresamos
libremente nuestros pensamientos, sentimientos, y nos relacionamos con respeto;
tendrán actitudes similares, aprenderán a respetar y valorar a los demás y, en el futuro,
establecerán relaciones más igualitarias.
En este nivel aumentan las exigencias escolares, pero

también la capacidad de aprender y proyectarse al futuro.
Las niñas y los niños en estas edades tienen la capacidad
para identificar desigualdades relacionadas con el género,
la importancia de ejercer sus derechos y, adicionalmente, la
capacidad que tienen las personas para cambiar realidades
a partir de acciones puntuales.
En esta etapa se incrementan de forma paulatina las

asignaturas y contenidos curriculares, así como las
responsabilidades de las y los estudiantes sobre su propio
desempeño escolar.
63
La vinculación con la familia en esta etapa es fundamental,

para que lo trabajado en el aula pueda ser reforzado en
casa, se incluye un apartado para que pueda ser trabajado
en el hogar.

utilizadas durante las horas de clase programadas, así como

1. Lea atentamente la descripción de la actividad,

identifique los materiales necesarios en caso
de corresponder y observe si las guías de
respuesta son suficientes. En caso de requerir
mayor información sobre los temas que se
desarrollan consulte al equipo del Departamento
de Consejería Estudiantil de la institución, en
caso de existir o a la persona encargada en la
Dirección Distrital.
2. Procure realizar la actividad como se señala en
la guía. Luego de aplicarla puede innovarla o
adaptarla para otros contenidos y temas.
3. Si existen conceptos o categorías con las que
no está familiarizado, revise la parte 2 de este
documento.
4. Las actividades están diseñadas para ir de la
mano con el currículo nacional, en este sentido,
puede utilizar esta información en las clases en
que los temas conecten.
64
Actividad #15 Este es mi cuerpo
Identificar las partes del cuerpo y su cuidado.

OBJETIVOS Prevenir situaciones de violencia.
DESCRIPCIÓN DE LA Se utilizan imágenes sobre el cuerpo para identificar

sus partes y cuidado.
ACTIVIDAD
TIEMPO 45 minutos
Rompecabezas en A4 sobre el cuerpo de una niña o

MATERIALES un niño.
Una copia para cada estudiante.
Tijeras, goma de pegar, pinturas o lápices de colores
La persona que facilita da la siguiente instrucción:
Cada estudiante tendrá una imagen del cuerpo de un niño o una niña, como
DESARROLLO
ven, tiene un espacio para cortar.

La primera parte de este trabajo entonces es hacer su propio rompecabezas del
cuerpo que se les asignó.
Una vez cortado, se solicita al estudiantado que pinte las partes del
rompecabezas de la siguiente manera:
- Azul, las partes privadas del cuerpo

- Verde, las partes que solo las personas en quienes confiamos pueden tocar
- De todos los colores, aquellas partes que todas las personas pueden ver.
Luego, se solicita a las y los estudiantes que armen nuevamente su

rompecabezas y peguen las piezas en la cartulina.
65
Como ven, hay partes del cuerpo que son privadas, y nadie tiene el derecho a
tocarlas o verlas. Estos son los genitales, el pene en niños y la vulva en niñas.
Nadie puede ver o tocar los genitales de las niñas y niños. Si esto ocurre, hay
que conversarlo con una persona adulta de confianza para que nos brinde
ayuda.
CIERRE
Hay otras partes del cuerpo que a veces las miramos como las piernas o los
brazos, pero solamente personas en las que tenemos mucha confianza nos
pueden tocar, como cuando nos dan un abrazo. Aquí, además de la confianza,
debemos considerar si nos sentimos cómodos o cómodas con esto. Si una
persona se siente incómoda debe decirlo y nadie puede tocarlo. Asimismo, si
queremos dar un abrazo a alguien, tenemos preguntar si podemos hacerlo
antes.
Finalmente, hay partes como las manos o la cabeza que son vistas por todo el
mundo, todas son distintas y muy valiosas.
El reconocimiento del cuerpo y sus partes facilita el trabajo en el autocuidado

e higiene.
Las niñas y niños de este nivel deben tener la autonomía suficiente como para
cuidar su cuerpo e identificar sus partes con los nombres adecuados.
66
Actividad #16 Permisos y prohibiciones
Identificar las formas cotidianas en que se construyen las

desigualdades de género a través de los permisos y
OBJETIVOS prohibiciones que tienen mujeres y hombres.
Esta actividad promueve el análisis crítico de los privilegios y

DESCRIPCIÓN DE LA desventajas de mujeres y hombres en cada contexto para
ACTIVIDAD promover transformaciones.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Hojas de papel, lápices o esferos
Se solicita a las personas que participan que se agrupen, es necesario generar al menos dos
grupos.
Un grupo trabajará sobre permisos y prohibiciones de hombres y otro de mujeres. En caso de

tener más de dos grupos, el trabajo se puede duplicar para luego establecer comparaciones.
Por ejemplo, dos grupos trabajan sobre hombres y dos sobre mujeres.
DESARROLLO
Por ejemplo, un permiso para las mujeres podría ser usar falda, mientras que una prohibición
sería llevar el cabello corto. Para los hombres, por ejemplo, una prohibición sería usar falda,
mientras que un privilegio sería poder ensuciarse más.
Cada grupo tiene luego 5 minutos para presentar su trabajo en plenaria.
Luego de la plenaria, se sugiere utilizar las siguientes preguntas para generar debate:
¿Cómo se sintieron en la actividad?
¿Fue más fácil identificar prohibiciones o privilegios en hombres o en mujeres?
¿Creen que las prohibiciones de los hombres se parecen a los privilegios de las mujeres?; ¿Por
qué se piensa que ocurre esto?
Para terminar la jornada se puede partir con las siguientes consideraciones:

1. Las niñas y los niños de estas edades pueden analizar las desigualdades que se
perciben en sus actividades cotidianas. Por ellos es necesario indicar que esto no es
natural ni predestinado, sino que son formas en que la sociedad se ha organizado y se
pueden cambiar. Por ejemplo, anteriormente las mujeres no tenían derecho al voto e
CIERRE
incluso no podían ingresar a la escuela. Hoy, en cambio, tanto mujeres como hombres
pueden hacerlo. Eso demuestra que las sociedades pueden cambiar para mejor.
2. Se observa que generalmente los hombres tienen más permisos que las mujeres, y
que estos se relacionan con su accionar en la vida pública, desde salir hasta más tarde,
acceder a mejores salarios, sentir más seguridad en cuestiones cotidianas como tomar
un bus o taxi, etc. Mientras que sus prohibiciones se relacionan con la expresión de las
emociones, uso de ropa, uso de maquillaje, cuidado de los hijos o del hogar.
67
3. Las prohibiciones de las mujeres en cambio se muestran como privilegios de los
hombres, esto parte de una estructura social que jerarquiza a las personas sobre el
género, produciendo desigualdad e incitando a la violencia. Este sistema social ubica
a lo femenino como inferior a lo masculino.
4. Con las reflexiones anteriores, se puede visualizar que a los hombres se les prohíbe
básicamente tener comportamientos o expresiones femeninas, y esto implica
construir desigualdades que afectan principalmente a las mujeres y a lo que se
CIERRE
considera femenino.
5. Es necesario que la o el docente mencione que tanto mujeres como hombres somos
iguales en derechos y, por lo tanto, deberíamos tener los mismos permisos y las
mismas prohibiciones.
Es importante reflexionar sobre estos permisos y prohibiciones en nuestras actividades

cotidianas, para romper mitos y prejuicios relacionados con el tema y construir relaciones
humanas más justas y libres.
Los permisos y prohibiciones dependerán de cada contexto, sin embargo, suelen aparecer
algunos patrones relacionados con el género que son más o menos comunes. Generalmente lo
que se asume como privilegio de los hombres tiende a ser una prohibición para las mujeres y
viceversa.
Esto ocurre por que en sistemas como el nuestro el género opera como una estructura que crea
cierto tipo de jerarquías, en las que las mujeres están en posición de subordinación frente a los
hombres y, adicionalmente, castiga a aquellos hombres que quieren o tratan de salir de esa
estructura. En este marco, la violencia se reproduce y limita las opciones de las personas para
ejercer sus derechos de forma plena.
68
Actividad #17 La historia de Teresa.
Trabajar en la formulación del proyecto de vida

individual del estudiantado.
OBJETIVOS Proponer el desarrollo del proyecto de vida como
factor protector para evitar embarazos precoces y
no planificados.
Esta actividad utiliza recursos audiovisuales para
DESCRIPCIÓN DE LA trabajar en el desarrollo del proyecto de vida y
ACTIVIDAD problematiza a las y los estudiantes en la proyección
personal al futuro.
TIEMPO 45 minutos
Hojas de papel, lápices, marcadores.

MATERIALES
Proyector, computador, parlantes.
Para esta actividad se sugiere utilizar el siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=Oixqk8QtHuo
Nombre del video: “6. Proyecto de Vida”

Duración: 6’59”.
Antes de proyectar el video puede partir con las siguientes preguntas:

¿Han pensado que les gustaría ser cuando sean más grandes?
DESARROLLO
Se promueve que el estudiantado responda y posteriormente se proyecta el

video.
Luego de la proyección, se realizan las siguientes preguntas:

¿Cómo terminó este caso? ¿Qué creen que hizo Teresa?
Luego, con las respuestas de las y los estudiantes promueva una discusión
sobre que necesita Teresa para cumplir su meta de ser una doctora.
Para cerrar, se plantea la siguiente reflexión:
Todas y todos tenemos nuestros sueños y metas. Hay algo, una o muchas cosas
CIERRE
que nos gustaría hacer ahora y también mientras crecemos.
La educación nos permite abrir esa puerta y tener herramientas para que
nuestros sueños se cumplan.
Por ello, es necesario permanecer en la escuela, aprender, jugar y, cuando

existan dudas, poder conversar con las personas adultas en quienes se confía.
Recuerde, antes de proyectar el video en el salón de

PARA TOMAR clases, obsérvelo e identifique si necesita mayor
EN CUENTA información que la proporcionada en la guía para
trabajarlo. En caso de ser así, puede pedir asesoría en
69
el Departamento de Consejería Estudiantil de su institución educativa.
Un aspecto fundamental en el desarrollo escolar es la vinculación de las y los

estudiantes con sus familias y docentes en tanto aprenden a confiar en
personas adultas y pueden pedir orientación.
Me informo y actúo
Las y los estudiantes de este nivel van desarrollando mayor

capacidad para actuar con autonomía, el desarrollo del
pensamiento crítico en esta etapa facilita realizar ejercicios
de análisis de situaciones.
Por otra parte, se identifica que uno de los factores

protectores en materia de prevención de embarazos tiene
que ver con el conocimiento de los derechos humanos.
Actividad #18 ¡Tenemos derechos!
Difundir los derechos humanos en la institución

educativa.
OBJETIVOS Promover el reconocimiento de las formas en que se

garantizan o vulneran los derechos humanos en la
institución educativa.
Esta actividad es una campaña que deben generar
DESCRIPCIÓN DE LA las y los estudiantes de este nivel para difundir los
ACTIVIDAD derechos humanos en la institución educativa.
TIEMPO 45 minutos
Hojas de papel, marcadores, pinturas, cinta adhesiva. Copias de la declaración

universal de los Derechos Humanos.
Declaración Universal de Derechos Humanos11

MATERIALES
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el

reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos

humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la
humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del
temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias;
11 Recuperado de http://www.un.org/es/universal-declaration-human-
rights/ 70
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un
régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas

entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la

Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor
de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se
han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida
dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en

cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y
efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y considerando
que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor
importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN UNIVERSAL

DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren,
por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de
los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.
Artículo 1.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,

dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente
los unos con los otros.
Artículo 2.
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta

Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna
fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de
cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país
independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3.
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su

persona.
71
Artículo 4.
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de

esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o

degradantes.
Artículo 6.
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su

personalidad jurídica.
Artículo 7.
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección
de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación
que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8.
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales
competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9.
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10.
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída

públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11.
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su

inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en
juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías
necesarias para su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de

cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional.
Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de
la comisión del delito.
72
Artículo 12.
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su

domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación.
Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artículo 13.
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su

residencia en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del

propio, y a regresar a su país.
Artículo 14.
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y

a disfrutar de él, en cualquier país.
2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial

realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los
propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15.
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho

a cambiar de nacionalidad.
Artículo 16.
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho,

sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a
casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto
al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del
matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos

podrá contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene

derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17.
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y

colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
73
Artículo 18.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de

religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este

derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación
de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20.
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación

pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21.
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,

directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad,

a las funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público;

esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán
de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto
secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del
voto.
Artículo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad

social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado,
la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23.
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo,

a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección
contra el desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario

por trabajo igual.
74
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración
equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una
existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en
caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la

defensa de sus intereses.
Artículo 24.
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas.
Artículo 25.
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le

asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la
alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios
sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de
desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias
independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia

especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de
matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26.
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de

educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27.
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida

cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el
progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
75
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales
y materiales que le correspondan por razón de las producciones
científicas, literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28.
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional

en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan
plenamente efectivos.
Artículo 29.
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo

en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda

persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la
ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias
de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad
democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos

en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30.
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere

derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera
de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
Para empezar esta actividad, se indica a las y los estudiantes que realizarán una
campaña informativa en sus instituciones educativas sobre los Derechos
Humanos.
Con esto se consulta al grupo sobre:

DESARROLLO
¿Conocen los Derechos Humanos?

¿Cuáles Derechos conocen?
Luego, se divide al curso en parejas o grupos de hasta cuatro personas. A cada

grupo se le entrega una fotocopia de la declaración universal de los derechos
humanos y se los divide hasta que en el grado se trabajen los 30 artículos.
Posteriormente, se indica que cada grupo deberá ilustrar, dibujar o generar un

collage que represente cada derecho y este deberá ser presentado como un
afiche.
Posteriormente, se ubicarán todos los afiches en la cartelera de la institución

educativa, en caso de no disponer de este espacio, se pueden colocar los
trabajos en pasillos y muros de la institución.
76
Todas las personas tenemos los mismos derechos y deberíamos tener las
mismas oportunidades.
CIERRE
A cada uno le corresponde conocer sus derechos y a la escuela, el Estado y la

familia les toca garantizarlos.
Señale que, si sienten que sus derechos están siendo vulnerados, pueden
conversar de este tema con una persona adulta de confianza, en la escuela o en
casa.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos

marca un hito en la historia de la humanidad,
estableciendo las condiciones mínimas que deben
tener las personas para vivir una vida digna. Es deber
PARA TOMAR de todos los Estados garantizar su efectivo
EN CUENTA cumplimiento. Sin embargo, los derechos humanos
no siempre estuvieron garantizados, fueron
producto de exigencias y movilizaciones sociales
que determinaron otras formas de organizar la
sociedad y los países sobre la base de los derechos.

necesario hablar de sexualidad en el hogar. La familia es
una de las principales educadoras y la escuela tiene el rol
de facilitar sus acciones. Para esto, se recomienda realizar
la actividad sugerida y leer el texto de apoyo.
Para trabajar sobre estos temas recomendamos realizar las

Durante esta etapa, es importante preparar a las niñas y los

niños para los cambios que se avecinan con la pubertad,
así, cuando estos lleguen sabrán recibirlos con tranquilidad
y tendrán más herramientas para entenderse a si mismos.
Antes de observar el video en familia, se recomienda que

padres y madres puedan observarlo, y si tienen inquietudes,
pueden utilizar la información que se menciona en el texto
de apoyo #3.
77
Cuando observe el video en familia, recuerde establecer
un espacio de confianza, para que sus hijos e hijas puedan
preguntar sin temor.
https://www.youtube.com/watch?v=fDJ17GhaX1E
En esta edad, es importante preparar a niñas y niños para los cambios que vienen con
la pubertad (también llamada pre- adolescencia), que es una etapa muy importante del
desarrollo de la sexualidad porque ocurren cambios en sus cuerpos que les llevan a la
madurez física, es decir, a alcanzar las formas de hombres y mujeres. También se debe
tomar en cuenta que entre los 10 y 13 años, en promedio, inicia la menstruación en las
niñas y la eyaculación en los niños, lo que hace posible la capacidad para procrear. En
este proceso el organismo se prepara para las funciones sexuales y reproductivas.
Los cambios físicos, en los cuerpos de los niños y niñas, se inician fundamentalmente
por el trabajo de las hormonas: estrógenos y progesterona en las mujeres y
testosterona en los hombres. Primero ocurren cambios internos y luego se observan
los cambios externos propios de cada sexo.
La edad en que se dan estos cambios es muy variable; pero generalmente en las
niñas empiezan entre los 9 y 12 años de edad y duran de 1 a 2 años; pero no debemos
preocuparnos si nuestras hijas empiezan más tarde este proceso, pues hay chicas
78
que recién lo inician a los 15 años. Los cambios en los niños comienzan entre los 11 y
13 años de edad y todo el proceso de cambio y crecimiento dura alrededor de 2 años.
Algunos chicos pueden comenzar sus cambios a los 17 años.
Los cambios físicos en las niñas son armónicos, es decir, que todo crece al mismo
tiempo; mientras que en los niños crecen primero piernas o brazos y luego el tronco,
por eso les cuesta coordinar sus movimientos y algunas veces son un poco torpes.
En general, es muy importante que recomendemos a nuestros hijos e hijas que

mantengan una rutina de aseo corporal: baño diario, lavado de cabello frecuente, aseo
de cara con algún producto que ayude a limpiar el acné (granos y espinillas) que
aparece en esta edad debido a los cambios hormonales. Cuando la grasa corporal es
excesiva es recomendable asistir a una consulta con el especialista para evitar su
aumento y que ello afecte su autoestima.
Conversemos con ellos explicándoles que son cambios naturales y forman parte de
su crecimiento. Su desarrollo indica buena salud y es importante valorar su
crecimiento para mantener alta su autoestima.
Evitemos comentarios que les incomoden sobre su voz aguda o su comportamiento

variable.
Muchas niñas saben que las mujeres menstrúan, pero no siempre conocen por qué
ocurre, qué se debe hacer cuando comienza, tienen vergüenza y no quieren preguntar en
su familia y solo reciben información de otras chicas, la cual puede ser incompleta o
errada.
Por esto, es importante que hablemos con nuestras hijas sobre los cambios de sus
cuerpos y el inicio de la menstruación.
Los cambios físicos de las niñas llevan poco a poco al inicio de la menstruación, llamada
también regla o período; es la salida de sangre por la vagina y ocurre cada mes, no es
por una herida y tampoco es una enfermedad. Este sangrado dura entre 3 y 7 días y la
cantidad varía de una mujer a otra. La primera menstruación se llama menarquia,
puede darse entre los 9 y los 15 años, y la última, llamada menopausia, ocurre entre los
45 y 50 años. Luego de la primera menstruación las niñas continúan el crecimiento de
su estatura durante unos pocos meses más.
Durante la menstruación la mujer usa toallas sanitarias o tampones, por lo que

necesitará ser muy cuidadosa con su higiene personal y su ropa íntima.
Muchas veces pueden tener dolores en la zona del útero y ovarios, llamados cólicos
menstruales, y si el dolor es intenso se requerirá tomar un analgésico. En ocasiones
pueden salir coágulos, que son como trocitos de masa llenos de sangre. Si hay mucho
dolor o la hemorragia con coágulos es abundante, es aconsejable asistir donde un/a
médico especialista.
79
Algunas niñas ven a la primera menstruación como algo deseado, otras la temen e
inclusive algunas sienten asco. La menstruación es natural, su inicio significa el paso de
la niñez a la adolescencia hasta alcanzar la madurez como mujer. Tratemos de transmitir
esta idea a nuestras hijas y enseñémosles los cuidados que ahora su cuerpo necesita.
Por motivos que se desconocen, en la mayoría de las sociedades no se prepara a los

niños para su primera eyaculación. Ellos necesitan conocer qué ocurre con su cuerpo
en esta etapa tan importante, información clara, honesta, dicha por personas adultas
confiables, como su padre o madre.
Los cambios físicos de los niños llevan poco a poco a su primera eyaculación, es
decir a la salida de semen por el pene debido al inicio de la producción de
espermatozoides (células sexuales masculinas).
En un inicio, la eyaculación puede presentarse cuando el púber (niños de 10 a 13 años)

está durmiendo, y se producen los llamados “sueños húmedos”, o cuando se
autoestimula o autoerotiza. Estos sueños, también llamados eyaculaciones nocturnas,
ocurren mientras el muchacho está dormido y ha tenido un sueño muy agradable y
emocionante (no necesariamente con imágenes de contenido sexual), se excita y
derrama un poco de semen. Al despertarse, su ropa interior y su pijama pueden estar
mojadas y pegajosas.
Es importante aclarar que las mujeres también tienen estos sueños agradables y
estimulantes, y pueden tener un orgasmo, sin que esto sea tan evidente como en los
hombres.
Es fundamental conversar con nuestros hijos sobre los cambios que vivirá su cuerpo
al empezar a tener eyaculaciones, recalcar que se trata de un proceso natural y
darles indicaciones sobre cómo actuar cuando éstas ocurran. Debemos indicarles
que ellos necesitan asearse (lavar su pene) y lavar su ropa interior, pijama y
posiblemente sábanas, si es el caso.
Los niños pueden tener erecciones en situaciones un poco incómodas: en una piscina,
en la playa y en clases, ser víctimas de burlas. Muchos de ellos no saben cómo cubrirse
y “esconder” su erección. Enseñemos a nuestros hijos e hijas a ser respetuosos ante
estas situaciones y no burlarse de sus compañeros en estos momentos.
Durante la pubertad también se producen cambios emocionales muy importantes,

propios de esta etapa. La mayoría de los púberes, niñas y niños están confundidos y
asustados porque les informan muy poco sobre estos cambios, y porque sienten que
las personas adultas no comprenden sus emociones y sus comportamientos.
80
Es aconsejable que padres, madres u otras personas a cargo de niños y niñas
conozcamos las manifestaciones emocionales en su proceso de desarrollo, de
manera que podamos comprenderlos y relacionarnos mejor.
Las y los adolescentes de este nivel tienen otras

características que en etapas anteriores. Las relaciones con
sus pares cobran cada vez mayor importancia así como la
imagen de si mismos y de los otros.
La información sobre sexualidad en esta etapa es crucial

para prevenir embarazos, adicionalmente, es necesario que
establezcan relaciones de confianza con personas adultas
significativas para posibilitar la generación de redes de
apoyo, orientación y consejería.
El rol docente es fundamental en este nivel, puesto que, al

cambiar las exigencias escolares y la proyección académica,
también se modifican los requerimientos de atención y
afectos. Para trabajar en esto, se proponen las siguientes
actividades:

81
documento.
Actividad #20 Iguales y distintos
Debatir e intercambiar ideas sobre género, roles,

valores, ideas y prácticas con las que se viven las
relaciones personales dependiendo del sexo con el
que se nace y la forma en que se experimenta o
ejerce violencia en la vida cotidiana.
OBJETIVOS
Reconocer que hombres y mujeres tienen los mismos
derechos.
Recordar que nada justifica la violencia y toda

violencia es prevenible.
Esta actividad utiliza tarjetas con afirmaciones
relacionadas con los roles de género que fomentan
DESCRIPCIÓN DE LA desigualdades, promueve la conversación entre
ACTIVIDAD pares para recuperar saberes y transformar patrones
negativos a través del diálogo y el consenso.
TIEMPO 45 minutos
Tarjetas: Iguales y distintos.

Para estudiantes.
1. Las mujeres no 2. Los hombres no 3. El machismo es

deben ser futbolistas, deben llorar, si lo natural, esta
mecánicas o hacen son mujercitas. ordenado desde la
MATERIALES
conductoras de buses. concepción.
4. ¿Te enamorarías de 5. Los hombres son y 6. Es mejor tener un

un hombre sensible, serán siempre más hijo hombre primero y
que te demuestre importantes que las después una mujer
sus emociones, mujeres para que el varón
incluso que llorara de cuide a la mujercita
vez en cuando?
7. Los hombres son 8. Niños y niñas 9. Un buen marido es

mejores para las deberían jugar, el que da todo para la
matemáticas cocinar y cuidar. casa
82
10. Si los hombres no
11. Las mujeres
responden 12. Las mujeres que
nacieron para estar en
económicamente en están en la casa no
la casa y cuida de los
la casa, no son hacen nada.
hijos.
hombres de verdad.
13. Si una mujer es

violada a altas horas 14. Decir mujercita es 15. Toda mujer bonita
de la noche la cariñoso, pero decir que asciende en su
pregunta obvia es hombrecito es trabajo es porque
¿Qué hace a esas humillante. conquistó al jefe.
horas en la calle?
16. Es normal que las 17. Los colores

mujeres ganen menos rosados son más 18. Es normal que las
dinero que los adecuados para las mujeres bonitas sean
hombres, siempre ha niñas y los azules para acosadas.
sido así. los niños.
20. Los hombres no 21. Las mujeres de

19. Las mujeres tienen deben ser enfermeros, cabello corto y que se
los mismos derechos profesores de jardín visten con pantalón
que los hombres. de infantes ni todo el tiempo no son
manicuristas. femeninas.
23. Las hijas mujeres 24. Las canchas

22. Los hombres
deben ayudar en los deportivas de mi
nacen con más deseo
quehaceres barrio o comunidad
sexual que las
domésticos, los hijos son para uso de los
mujeres.
varones no. hombres.
25. Las mujeres no 26. Los hombres 27. Las mujeres deben
deben usar ropa corta deben llegar al llegar al matrimonio
pues provocan a los matrimonio con varias con poca o ninguna
hombres. experiencias sexuales. experiencia sexual.
28. Los hombres no

29. Los hombres 30. Es normal que un
pueden jugar juegos
deben iniciar su vida adulto conquiste y
de niñas porque se
sexual temprano para enamore a una
vuelven
que aprendan. adolescente.
homosexuales.
31. Las mujeres no 32. Hombres y

deben jugar con mujeres no pueden 33. Las mujeres tienen
pelotas, no con carros ser amigos porque que ser madres para
ni al fútbol porque se luego llegan a tener sentirse realizadas.
vuelven machonas. relaciones sexuales.
SI NO DEPENDE
83
Guía de respuestas para docentes.
3. Falso. El machismo
1. Falso. Mujeres y 2.Falso. Los hombres
no es natural, es una
hombres podemos tambi;en tienen
estructura social
realizar las mismas derecho a expresar
aprendida que genera
actividades con el sus sentimientos, eso
desigualdad y se
mismo desempeño. nos hace humanos.
puede desaprender.
4. Los hombres tienen

6. Las familias quieren
derecho a expresar
5. Falso. Mujeres y igual a las hijas o
libremente sus
hombres somos hijos. Ambos son
emociones. Eso no los
iguales en derechos. iguales en derechos y
hace menos
capacidades.
masculinos.
9. Las relaciones de
8. Verdadero. No
7.Falso. Mujeres y pareja deben ser
existen juegos solo
hombres tenemos las igualitarias y basarse
para niñas o solo para
mismas capacidades. en el consenso y
niños.
respeto.
11. Falso. Mujeres y

12. Falso.
10. Falso. Hombres y hombres tenemos las
Generalemente se
mujeres somos mismas
dedican al trabajo de
corresponsables para responsabilidades
cuidados, que no es
el sostenimiento de tanto dentro del
remunerado, pero es
los hogares. hogar como fuera de
el más importante.
el.
14. Ambas son

expresiones que
13. Falso. Las víctimas 15. Falso. Este es un
pueden ser válidas.
nunca tienen la culpa. mito machista. Las
Pero hay que
Hay que evitar ese mujeres y hombres
considerar que
tipo de afirmaciones ascienden por su
mujeres y hombres
que están erradas. capacidad laboral.
tenemos el mismo
valor e importancia.
16. Falso. Esto es 18. Falso. Esto es
17. Falso. Los colores
parte de una cultura parte de una cultura
no tienen sexo ni
machista, que las machista que
género. Pueden ser
mujeres ganen menos reproduce la
tanto para niñas como
por el mismo trabajo violencia. El acoso
para niños.
no es normal. nunca es normal.
20. Falso. Hombres y

19. Verdadero. 21.Falso. Ser femenina
mujeres podemos
Mujeres y hombres no depende de la
ejercer las mismas
somos iguales en forma de vestirse o el
profesiones y
derechos. corte de cabello.
ocupaciones.
84
22. Falso. El deseo no 23. Falso. Tanto
24. Falso. El espacio
depende del sexo y mujeres como
público es tanto para
tanto mujeres como hombres deben
mujeres como para
hombres podemos participar en las
hombres.
controlarlo. tareas del hogar.
26. Falso. Esto 27. Falso. Esto

25. Falso. Las mujeres
depende de los depende de los
pueden vestirse como
valores de cada valores de cada
se sientan cómodas y
persona, persona,
los hombres deben
independientemente independientemente
respetarlo.
de su sexo y género. de su sexo y género.
28. Falso. Niñas y 29. Falso. El inicio

niños pueden jugar sexual depende de 30. Falso. Esto es
los mismos juegos. La cada persona, si se violencia sexual y un
orientación sexual no siente preparada y a delito.
depende de ello. gusto con ello.
32. Falso. Las

31. Falso. Niñas y relaciones sexuales 33.Falso. La
niños pueden jugar deben ser decisiones maternidad es una
los mismos juegos. La de las personas. Las opción de las mujeres.
orientación sexual no amigas y amigos Es legítimo decidir no
depende de ello. pueden decir no tener hijos.
tenerlas.
Se divide al curso en grupos de máximo cinco personas. A cada grupo se le

entrega un set de tarjetas para estudiante con las tarjetas de opciones Sí, NO y
DEPENDE.
Se indica que, en cada grupo, deberán discutir cada afirmación y, por medio del
consenso, decidir si están de acuerdo, en desacuerdo o si la frase depende de
un contexto. En caso de estar de acuerdo, ubicarán la tarjeta en la opción de Sí,
en desacuerdo, se ubicará la tarjeta en la opción No y si no hay acuerdo o
depende de un contexto, se ubica la tarjeta en la opción DEPENDE.
DESARROLLO
Para esto se otorga entre 15 y 20 minutos.
Cuando los grupos han discutido sus cartas, se solicita que presenten en
plenaria:
1. Primero las tarjetas que están en el grupo de SÍ

2. Luego las tarjetas del grupo Depende.
3. Finalmente las tarjetas con las que no están de acuerdo.
Cada grupo debe leer la tarjeta y exponer las razones por las que están o no de
acuerdo con la frase que se menciona.
Luego, se consulta si otro grupo opina lo mismo de esa frase o no. Se promueve
la participación grupal.
En caso de que la discusión refuerce estereotipos negativos, la o el docente

debe intervenir utilizando la guía de respuestas para docencia.
85
Generalmente, los argumentos son generados por las y los estudiantes sin
necesidad de intervención docente, sin embargo, es importante que se puedan
conducir hacia las conclusiones esperadas.
En sociedades como la nuestra, aún persisten muchos mitos y prejuicios sobre

CIERRE
lo que pueden o deben ser mujeres y hombres. Estos estereotipos y prejuicios

solamente generan desigualdades que oprimen principalmente a las mujeres
pero también a los hombres.
Para hacer prevención efectiva del embarazo, es necesario en primer lugar

trabajar en la eliminación de estos prejuicios y al mismo tiempo construir
sociedades más justas.
Puede aumentar frases en función del contexto en el que se

PARA TOMAR desarrolla la actividad. También es importante asegurarse
EN CUENTA del lenguaje en el que están escritas, para que tengan
sentido en el territorio en el que se realizan las actividades.
Actividad #21 Anticoncepción vista por mujeres y hombres
Recoger los saberes previos que las y los

adolescentes tienen con respecto a la
anticoncepción.
OBJETIVOS
Discutir la importancia de la participación, tanto de
las mujeres como de los hombres, en los temas
relacionados a la anticoncepción.
Técnica del acuario que explorará la responsabilidad
DESCRIPCIÓN DE LA compartida para la anticoncepción, como parte de la
ACTIVIDAD discusión de grupo.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES No aplica
Anunciar que durante esta sesión se trabajará acerca de las implicaciones del
uso de métodos anticonceptivos para hombres y para mujeres, a través de una
metodología estructurada de conversación, llamada la técnica del “acuario”.
DESARROLLO
Invite a dos hombres y a dos mujeres a sentarse en el centro de la sala, es decir,

en el "acuario". El resto de los jóvenes, los observadores, deberán colocarse
alrededor de ellos, las chicas detrás de las dos mujeres y los hombres detrás de
los hombres que están en el centro. Especificar que los y las jóvenes que están
en el centro del acuario llevarán la conversación, mientras que los observadores
solo tomarán notas. Los observadores podrán, en cualquier momento, ir al
centro del acuario y reemplazar a los que ya están allí y participar de la
discusión. Esto es lo que va a enriquecer la conversación. Si no lo hacen de
manera espontánea invítelos a hacerlo.
86
NOTA: La discusión también podría llevarse a cabo en pequeños grupos no
mixtos de tres o cuatro personas, utilizando las preguntas de animación que se
indican en el siguiente paso.
Para iniciar la discusión, utilice la siguiente pregunta:
¿Quién, entre las mujeres y los hombres, son los principales responsables de la
anticoncepción?
Si la discusión necesita ser alimentada, las siguientes preguntas pueden ser

utilizadas:
¿Que exige a hombres y mujeres utilizar métodos anticonceptivos? (Ejemplos:

Creer en la importancia de la anticoncepción, decidir utilizar la anticoncepción,
hablar con su pareja y sus padres y madres, encontrar un lugar para conversar
con una matrona o un médico, obtener una consulta con ellos, elegir un tipo de
anticonceptivo, obtener algún anticonceptivo, pagar por ellos, usarlos
adecuadamente, en uso continuo, etc.)
¿Hay responsabilidades asociadas especialmente a las mujeres o a los

hombres? ¿Cuáles?
Las mujeres, ¿qué esperan ustedes de los hombres en materia de

anticoncepción?
Los hombres, ¿qué esperan de las mujeres en materia de anticoncepción?

En materia de anticoncepción, ¿qué preocupa a las mujeres?, ¿Qué preocupa a
los hombres? ¿Qué es lo más importante para cada uno?
¿Cuáles son las ventajas de hombres y mujeres, respecto a lo que a ellos les
concierne?
¿Qué se necesita para que hombres y mujeres compartan equitativamente la

responsabilidad de la anticoncepción?
Después de 20 minutos de conversación, realizar una síntesis de los

intercambios, preguntando a los observadores que describan los roles que más
frecuentemente asumen los hombres y las mujeres en materia de
anticoncepción. Releve que la distribución equilibrada de funciones requiere:
Responsabilidad: por un lado, tanto hombres como mujeres deben ser

conscientes de los riesgos de un embarazo. De otra parte, tanto hombres como
mujeres deben preocuparse por la anticoncepción y ambos participar en su uso
(por ejemplo: ver esto como un signo de responsabilidad y madurez,
considerarlo como una señal de respeto hacia uno mismo y hacia otros, etc.).
Comunicación: tanto hombres como mujeres deben abordar el tema de la

anticoncepción, Cada uno puede expresar la importancia que le atribuyen, lo
que cada uno puede hacer, etc.; la comunicación es esencial para compartir los
roles en este tema.
87
Reciprocidad: la mayor parte de los anticonceptivos son utilizados por mujeres,
y el embarazo es experimentado por ellas; el apoyo de los jóvenes en el uso de
anticonceptivos, cualquiera sean estos, es muy importante; por otro lado, las
mujeres deben involucrar a los hombres en la decisión del anticonceptivo
Terminar la actividad, recordando algunos de los siguientes mensajes:
La fertilidad, adquirida durante la pubertad es una de las mayores potencias

humanas, dar vida a otro ser humano. Tomando decisiones sobre el uso de
anticonceptivos, seamos hombres o mujeres, nos hacemos cargo de esta
responsabilidad y no ponemos la fertilidad en las manos de otra persona o del
azar.
CIERRE
Es importante que tanto los hombres como las mujeres nos sintamos
implicados en el uso de la anticoncepción: es un requisito que ambos se
impliquen y compartan la responsabilidad de manera equitativa.
La mayoría de los anticonceptivos son utilizados por las mujeres. La única

forma de protección masculina es el uso del condón. En un contexto en el que
es fundamental protegerse tanto de las ITS como de los embarazos, lo ideal es
combinar el condón con el uso de otro método anticonceptivo, con lo cual, los
jóvenes pueden participar activamente en el uso del condón (es decir:
adquirirlo, tener varios, contar con él en el momento apropiado, iniciar la
comunicación acerca de su uso y ejercitar la práctica de poner uno, fuera de un
contexto de relaciones sexuales, con el fin de sentirse más seguro y más
eficiente para manejarlo).
Las y los adolescentes de estas edades tienen múltiples inquietudes sobre
sexualidad. Algunas de ellas tienen que ver con anticoncepción.
PARA TOMAR
EN CUENTA
Entender que en este tema aplican también barreras relacionadas con el

género implica que tanto mujeres como hombres son corresponsables.
En este tipo de actividades es necesario aclarar que todas las relaciones

sexuales deben ser consentidas y voluntarias. Si alguna persona siente algo de
inseguridad es mejor no tener relaciones sexuales. Asimismo, refuerce la idea
de que si existe violencia o alguien en la pareja se siente forzado a hacer algo,
es mejor evitar las relaciones sexuales y pedir apoyo con una persona adulta de
confianza.
Actividad #22 Línea de la vida
Desarrollar la comprensión del cuerpo como un todo

integral, donde también se expresan las
sensaciones y emociones de la sexualidad.
Reconocer de manera lúdica y sin tabúes los
OBJETIVOS cambios físicos, psicológicos y sociales de la
adolescencia, y las nuevas sensaciones que se
enfatizan en la adolescencia.
Comprender y aceptar los cambios como un proceso
normal del crecimiento y desarrollo del ser humano.
88
Esta metodología promueve analizar la historia de
DESCRIPCIÓN DE LA vida de cada persona para pensar el cuerpo y sus
ACTIVIDAD cambios.
TIEMPO 25 minutos
MATERIALES Hojas de papel, esferos y lápices.
Se explica a las y los participantes que van a recordar cómo ha cambiado su

vida desde su nacimiento hasta su edad actual, y que para esto se utilizará un
juego que se llama Línea de la Vida.
Se entrega hojas de papel o se puede hacer en un cuaderno. Se debe trazar una

línea horizontal, como se indica en el siguiente ejemplo:
0-2 años 3 a 5 años 6 a 8 años 9 a 12 años 12 a 14 años

DESARROLLO
Cambios
Solicite a las y los estudiantes que escriban los cambios físicos (como el
cuerpo), psicológicos y sociales (pensando en relaciones con otras personas)
por los que han atravesado.
Explique que desde sus recuerdos pueden escribir cosas importantes, positivas
o negativas, que hayan vivido cuando tenían esas edades. Pueden también
dibujar si no quieren escribir.
Se pregunta ¿Qué cambios importantes se dieron en cada etapa? ¿Qué has

ganado y que has perdido? , ¿Qué te gustaría conservar y guardar? ¿Cómo te
gustaría verte cuando tengas 18 años? Se les pide que añadan una columna más
y que coloquen lo que les gustaría ser, hacer, tener y vivir de 15 a 18 años.
Recuerde a las y los estudiantes que durante toda la vida existirán cambios
físicos, psicológicos y sociales. Lo importante es reconocerlos y tener
CIERRE
herramientas para aceptarse y comunicarse con los demás.
Algunos cambios son más o menos comunes y otros distintos.
Todas las personas crecemos y vivimos a diferentes ritmos, lo importante es

respetar y reconocer las diferencias.
Explique al grupo que en estas sesiones se topan temas
delicados y a veces puede surgir información personal,
PARA TOMAR por lo cual es importante que todos y todas nos
EN CUENTA comprometamos con el principio de la confidencialidad
en las sesiones formativas. Cada persona debe decir
solamente lo que está dispuesta a expresar en público.
89
Actividad #23 Hablemos de menstruación

integral, donde también se expresan las sensa-
ciones y las emociones de la sexualidad.
OBJETIVOS
Informar a mujeres y hombres sobre los procesos
biológicos relacionados con la menstruación.
Esta actividad pretende recuperar los saberes de las
DESCRIPCIÓN DE LA y los estudiantes sobre la menstruación para, a partir
ACTIVIDAD de ellos, construir nuevos conocimientos.
TIEMPO 45 minutos
6 papelotes, marcadores, masking y copias del texto de apoyo.
Texto de apoyo:
La menstruación
La menstruación no es una enfermedad, es un proceso normal que indica que

nuestro cuerpo está sano.
Durante la menstruación se puede caminar, hacer deporte, pasear y comer todo

tipo de alimentos.
Cuando tenemos la menstruación nos podemos bañar. En este periodo es muy

importante mantenerse aseadas para evitar olores desagradables e infecciones.
El sangrado menstrual no es algo sucio. La sangre proviene de los vasos

MATERIALES
sanguíneos que cubren el endometrio o capa interna del útero, destinada a la

alimentación del óvulo en caso de fecundación.
La sangre al entrar en contacto con el aire, se descompone, generando un olor

fuerte.
Antes que llegue la menstruación y durante ella, algunas mujeres experimentan

cambios físicos y emocionales, tales como hinchazón en los senos, dolor en el
abdomen (cólico menstrual), aumento de flujo vaginal, depresión, mal humor,
irritabilidad.
Consejo. Cuando tengas cólicos menstruales puedes hacer lo siguiente: ponte

una bolsa de agua caliente, hazte masajes en la parte baja del abdomen con
aceite o crema: toma agua de anís o aromáticas calientes. Consulta con tu mamá
o tu abuela para que te recomienden otros remedios caseros.
TOMADO DE: ¿Dónde habita mi sexualidad? Pistas para adolescentes.

DESENREDANDO LA SEXUALIDAD: Plan Internacional Colombia.
¿Sabías que?
Existen opciones más sanas y ecológicas para recoger la sangre menstrual:
90
toallas de tela de algodón que se lavan en vez de tirarse a la basura o la copa
luna que es un recipiente hecho de silicona que se puede lavar y usar durante 5
años. No se contamina el medio ambiente ni tampoco el propio cuerpo con los
productos químicos que contienen las toallas higiénicas o los tampones
desechables.
¿Qué ocurre en el período menstrual?
A cada lado del útero está un ovario, que contiene muchos óvulos (células
sexuales femeninas). Una vez al mes se madura un óvulo y abandona el ovario.
Este proceso se llama ovulación. El óvulo maduro avanza por las trompas
uterinas y entre los días 12 y 17 del período puede ser fecundado por un
espermatozoide (si se tienen relaciones sexuales sin protección). Al mismo
tiempo, la pared interna del útero se engrosa y llena de sangre para recibir al
óvulo fecundado. Si este óvulo no fue fecundado avanza hasta el útero y el
tejido engrosado se desprende, lo que produce un sangrado que saldrá por la
vagina, iniciando la menstruación, y se termina el período. Si el óvulo fue
fecundado, se anida en este tejido engrosado y continúa el embarazo.
En su inicio los períodos menstruales pueden ser irregulares, duran entre 26 a 34

días, siendo lo más común 28 días.
La ausencia de menstruación posterior a tener relaciones sexuales puede ser un

indicador importante de inicio de embarazo, durante el cual no hay
menstruaciones; pero también puede suspenderse por otros motivos, en cuyo
caso se recomienda hacer una consulta médica con un especialista.
Para empezar esta actividad, se indica a las y los estudiantes que en esta sesión
se trabajará sobre la menstruación y los mitos que hemos escuchado de ella.
Así se divide al curso en grupos de máximo 6 personas y se indica que en cada

grupo deben anotar una lista de ideas o mitos que han escuchado sobre la
menstruación.
Para ello tienen 10 minutos.

DESARROLLO
Luego, cada grupo expondrá su trabajo en plenaria, identificando aquellos mitos

que se repiten.
La persona que facilita la actividad, asigna un solo mito a cada grupo,

procurando que no se repita.
Luego, entregará a cada grupo una copia del texto de apoyo sobre
menstruación y da la siguiente indicación:
“Con la información en esta hoja, deben generar una explicación entretenida

para desmotar el mito que se les asignó”.
Es decir, cada grupo deberá generar una acción educativa para desmitificar,
para aclarar el mito que se les asignó y lo presentarán en plenaria.
Para terminar esta actividad, pregunte al curso:

¿Cómo se sintieron en esta actividad?
91
¿Conocían esta información sobre menstruación?
¿Es necesario que los hombres conozcan sobre menstruación?

CIERRE
Es importante resaltar que la menstruación no es una enfermedad sino un

proceso biológico que ocurre generalmente en la pubertad.
La menstruación es una señal de salud física y todas las mujeres la viven de

forma distinta.
Mujeres y hombres deben conocer sobre los procesos fisiológicos de cada uno,
saber que son naturales y conocer su funcionamiento otorga tranquilidad y
confianza.
Los mitos en torno a la menstruación configuran sensaciones de incomodidad
en las mujeres y de rechazo en los hombres. Por ello, el entregar información de
calidad sobre el tema mejora significativamente la calidad de vida de las
PARA TOMAR
personas.
EN CUENTA
La menstruación es un indicador de que es posible un embarazo en las mujeres,

sin embargo, en la adolescencia, la existencia de menstruación no es garantía
de que una gestación se lleve a término sin complicaciones. El cuerpo de las
niñas y adolescentes, aunque exista menstruación, no está preparado para la
maternidad.
Recalque que nadie puede obligar a las mujeres u hombres a tener relaciones
sexuales sin consentimiento. Y, si las personas deciden tenerlas estas deben ser
voluntarias y con información suficiente para protegerse. En caso de tener
dudas sobre si tener o no relaciones sexuales es mejor evitar tener relaciones y
conversar con la pareja o una persona de confianza.
Actividad #24 Mitos sobre sexualidad
Identificar los mitos sobre sexualidad que existen en

el grupo.
OBJETIVOS
Entregar información de calidad para promover la
vivencia de una sexualidad plena, libre y
responsable.
Esta es una actividad de análisis de caso, promueve
DESCRIPCIÓN DE LA el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución
ACTIVIDAD de conflictos.
TIEMPO 45 minutos
Tarjetas sobre mitos.
Tarjetas sobre mitos:
Mito 1: Hay ciertos días seguros en los que es imposible que una mujer quede
embarazada.
92
Falso: Es posible que una mujer quede embarazada al tener relaciones sexuales
vaginales en cualquier momento del ciclo menstrual. Por eso es recomendable
consultar a un médico por un método anticonceptivo antes de tener relaciones
sexuales si no se planea un embarazo. Recordemos que el método del ciclo
menstrual suele tener una alta tasa de fracaso y, durante la adolescencia, los
ciclos menstruales suelen ser irregulares.
Mito 2: El preservativo no es tan efectivo como dicen.
Falso: La efectividad del condón o preservativo en la prevención de una

infección de transmisión sexual es casi total. El condón o preservativo es el único
método que, usado correctamente, además de prevenir un embarazo no
planeado, previene las infecciones de transmisión sexual.
Mito 3: Siempre debo estar dispuesta/o a tener relaciones sexuales con mi

pareja.
Falso: Solamente cuando quieras. Las relaciones sexuales voluntarias, libres de

violencia y de presión, permiten el libre desarrollo de cada persona y de esta
manera el disfrute de la relación sexual. Una relación sexual forzada es
considerada abuso sexual o violación y esto está tipificado como un delito, así
suceda entre miembros de la pareja.
MATERIALES
Mito 4: Si la mujer no tiene un orgasmo, no hay riesgo de que quede

embarazada.
Falso: El placer que una mujer tiene durante una relación sexual no tiene nada
que ver con la posibilidad de que quede embarazada. Por eso es recomendable
sexuales si no se planea un embarazo.
Mito 5: Una mujer no puede quedar embarazada si su pareja retira el pene

rápidamente de su vagina.
Falso: Este método no es seguro. Se puede calcular mal o no tener en cuenta los
fluidos que se encuentran antes de la eyaculación, como el líquido preseminal, y
que contienen espermatozoides. Por eso es recomendable consultar a un
médico sobre un método anticonceptivo antes de tener relaciones sexuales para
evitar embarazos no planificados.
Mito 6: La doble protección consiste en usar dos preservativos, uno encima de

otro, para aumentar su eficacia.
Falso: La doble protección implica el uso del condón o preservativo en todas las
relaciones sexuales en las cuales además se puede usar como complemento
otros métodos anticonceptivos. En este sentido la doble protección es
protegerse de dos situaciones: un embarazo no planeado y las infecciones de
transmisión sexual.
Mito 7: Las adolescentes no pueden usar el método anticonceptivo DIU

(Dispositivo Intrauterino).
93
Falso: Existe el mito de que sólo las mujeres que han tenido hijos pueden
colocarse un DIU ya que en décadas pasadas su uso era recomendado sólo para
ellas. Actualmente, la Organización Mundial de la Salud lo recomienda para
adolescentes, incluso si no han tenido hijos.
Mito 8: La primera vez que tengo sexo no me puedo quedar embarazada.
Falso: Si no usas ningún método de protección, puedes quedarte embarazada

en cualquier oportunidad en que tengas relaciones sexuales. Más allá de que sea
tu debut sexual o la primera vez que estás con un chico.
Mito 9: Si una mujer está menstruando no puede quedar embarazada.
Falso: La mujer puede quedar embarazada incluso si está menstruando porque

puede haber ovulaciones en cualquier día del ciclo. Por eso es recomendable
Se indica al curso que trabajaran analizando algunos mitos relacionados con
sexualidad. Para ello, se dividirá en nueve grupos, procurando paridad de
género en ellos. A cada grupo se le entrega una tarjeta con el mito y la
aclaración respectiva.
El trabajo de cada grupo consiste en actuar, en realizar una representación o

DESARROLLO
sociodrama del mito que les fue asignado. En esta actuación se deberá indicar
las consecuencias que produce el mito.
Por ejemplo, “la primera vez no es posible un embarazo”. La actuación debería

indicar a una pareja que tiene relaciones sexuales por primera vez sin protección
y el resultado es un embarazo o contagio de infecciones de transmisión sexual.
Para esto, cada grupo tendrá 15 minutos para preparar su representación y

presentarla.
Al finalizar la presentación de cada grupo, la o el docente debe preguntar:
¿Habían escuchado antes estos mitos? ¿Conocen otros?

Sobre la sexualidad y las relaciones sexuales existen muchos mitos, estos se
constituyen en barreras para vivir la sexualidad de forma plena.
CIERRE
Es necesario hablar sobre sexualidad, esta es una dimensión de todas las

personas y por lo tanto hablar de ella es natural. Recibir información sobre
sexualidad es un derecho que debe ser garantizado por la escuela, la familia y
el Estado.
En cada contexto y territorio existen muchos mitos asociados a la sexualidad.
PARA TOMAR
EN CUENTA
Es necesario que las y los docentes los identifiquen y puedan llevarlo a

discusión en los grupos.
Recuerde que el mayor número de embarazos que ocurren esta etapa son
producto de violencia sexual y muchas veces esta violencia no se reconoce o
identifica porque está normalizado a nivel de saberes populares y mitos.
94
Hablar sobre sexualidad de forma clara, vinculando siempre los derechos es un
factor protector frente a la violencia y los embarazos.
Hablar de sexualidad y hacer educación integral de la sexualidad no incentiva a

las y los adolescentes a tener relaciones sexuales, sino que les entrega
información suficiente para tomar sus propias decisiones con responsabilidad y
reconocer cuando son víctimas de violencia para solicitar ayuda.
Actividad #25 ¿Cuándo podemos tener relaciones sexuales?
Abrir espacios de conversación sobre el inicio de su

vida sexual.
Trabajar el consentimiento como un eje de toda

OBJETIVOS relación afectiva.
Promover espacios de prevención de violencia en

pareja.
TIEMPO 45 minutos
4 papelotes, marcadores de colores, masking.

Tarjetas de casos con preguntas.
Casos:
Historia 1. Ana y Mauro
Ana tiene 12 años y Mauro 14, se vieron un día en el patio del colegio y se
gustaron muchísimo.
Mauro está triste porque sus padres se están divorciando Se siente solo.
En este momento, Ana no se entiende mucho con sus padres, pelean con
frecuencia, se siente sola.
MATERIALES
Mauro consigue el número de teléfono de Ana, la llama y se ven a

escondidas.
Ambos se sienten muy solos, sienten la necesidad de abrazarse.
Mauro no ha tenido novia, está muy presionado por el grupo de amigos.
Considera que Ana puede ser su enamorada.
Mauro se declara a Ana y ella acepta.
Después de muchas salidas Mauro le pide a Ana que tengan relaciones
sexuales.
Ana acepta la propuesta de Mauro, pues muchas de sus amigas ya han
tenido relaciones sexuales y le preguntan si ella las ha tenido.
Quedan en un día para verse para hacerlo en la casa de Mauro, pues por las
tardes no hay nadie.
Mauro tiene muchas dudas, recuerda todas las charlas sobre este tema,
pero tiene curiosidad por saber cómo se hace el amor y qué se siente.
Ana está en conflicto con su familia y consigo misma; tiene ideas
encontradas sobre lo que cree que debe hacer y lo que cree que quiere
hacer.
95
Historia tomada de DES-ENREDANDO LA SEXUALIDAD. Guía para facilitadores
y facilitadoras. Plan Colombia. Pág. 123.
Análisis de la Historia. Se contestan las siguientes preguntas:
¿Ana y Mauro están preparados para tener relaciones sexuales? ¿Si o No y por
qué?
¿Desde tu punto de vista Ana y Mauro tienen la suficiente edad para tener
relaciones sexuales? ¿Si o No y por qué?
¿Cómo pueden manejar Ana y Mauro la presión de grupo?
¿Ana y Mauro pueden tomar la decisión de aplazar su relación sexual? ¿Cómo

pueden hacerlo?
Historia 2. Luisa y David
Luisa y David tienen 15 años, se conocen desde que eran niño y niña
Ninguna de las dos familias está de acuerdo con que a esta edad tengan
enamorados.
Luisa y David creen que ya son grandes para decidir lo que quieren.
Luisa y David llevan ocho meses de enamorados.
David va a cumplir 16 años, y para celebrarlo le propone a Luisa que
tengan relaciones sexuales.
Luisa le pregunta: ¿tú crees que lo debemos hacer?
David le dice “Si…claro, si nos cuidamos”.
Luisa está indecisa pero tiene curiosidad.
Ambos llevan condones que les regalaron en una charla.
Luisa no recuerda cuando fue su última menstruación.
Luisa entra en conflicto. Ahora no sabe qué hacer.
David se pone furioso.
Historia tomada de DES-ENREDANDO LA SEXUALIDAD. Guía para facilitadores

y facilitadoras. Plan Colombia. Pág. 124.
¿David y Luisa están maduros como para tener relaciones sexuales? ¿Si o No y
por qué?
¿Luisa debe hacer tener relaciones sexuales con David? ¿Si o No y por qué?
¿Si David y Luisa usan el condón, pueden tener relaciones sexuales? ¿Si o No y
por qué?
¿Qué problemas tendrían si hacen el amor sin condón y no saben la fecha de la

última menstruación de Luisa?
¿Consideras que se justifica la furia de David ante las dudas de Luisa?
96
Historia 3. Carlos y Cristina
Carlos tiene 17 años y Cristina 13.

Se conocieron en el recreo del Colegio. Son novios hace un mes.
Cristina se siente un poco rara con Carlos, pues a veces la presiona para
hacer cosas que ella no quiere.
Carlos insiste a Cristina para tener relaciones sexuales.
Cristina se niega, pero Carlos amenaza con terminar con ella si no accede.
¿Consideran que Carlos y Cristina están listos para tener relaciones sexuales?
¿Les parece extraño algo en esta relación?
¿Consideras que se justifica la amenaza de Carlos en este caso?
¿Qué debería hacer Cristina?
Historia 4. Jéssica y Julián
Son pareja desde hace un año. Se conocieron cuando estaban en noveno y

ahora están en primero de bachillerato.
Decidieron tener relaciones sexuales, Julián utiliza condón y Jéssica toma
pastillas anticonceptivas.
Jéssica habla siempre con su madre y ella la acompaña a la doctora para
que le entreguen las pastillas.
Julián ha conversado con su madre sobre su vida sexual, ella le recomienda
que siempre use condón.
Hay ocasiones en que Jéssica no quiere tener relaciones sexuales y Julián
lo respeta. También hay ocasiones en que Julián no quiere tenerlas y
Jéssica lo respeta.
¿Están preparados Julián y Jéssica para tener relaciones sexuales?
¿Hablarían ustedes con sus padres sobre su vida sexual?¿Cómo lo harían?
¿Conocen un caso parecido?
La o el docente indica al estudiantado que realizarán análisis de casos, para esto

divida al curso en 4 grupos y entrega una historia a cada grupo, con sus
DESARROLLO
respectivas preguntas.
Cada grupo, deberá reflexionar sobre el caso y presentar sus respuestas en un

papelote.
Luego de cada presentación, la persona que facilita la actividad pregunta a los

otros grupos si hubiesen hecho o respondido algo diferente a lo que plantean
sus compañeras y compañeros
97
Una vez se han presentado todos los grupos, la persona que facilita debe
conducir la reflexión hacia el consentimiento y la identificación de situaciones
violentas con las siguientes preguntas:
¿Cuál es la edad adecuada para tener relaciones sexuales?

¿Qué pasa si una persona en la pareja no quiere tener relaciones o tiene
dudas?
¿Encontraron una relación de violencia?
CIERRE
Se debe hacer énfasis en que no existe una edad ideal para tener relaciones
sexuales, algunas personas están listas antes que otras. Tener relaciones
sexuales es una decisión personal y de pareja, si un integrante de la pareja no
está de acuerdo o tiene dudas, es mejor no tener relaciones sexuales.
Si la joven o el joven se sienten incómodos o forzados, es probable que estén

atravesando una relación de violencia. Recuerde que siempre pueden hablar
con una persona adulta de confianza para recibir orientación.
Recuerde, que las personas para ser felices no necesitan estar en pareja, y que
las relaciones saludables se construyen con base en el respeto mutuo y la
confianza. Si esto, probablemente sea mejor terminar la relación.
En el primer caso, Mauro y Ana tienen dudas sobre si tener relaciones sexuales.
En este caso, es mejor que aplacen esta decisión y puedan conversarlo con más
calma. También pueden informarse sobre los métodos de prevención con una
persona adulta de confianza o en el DECE.
Aunque en un inicio hayan aceptado tener relaciones, esto no quiere decir que
en algún momento no puedan cambiar de idea. Tanto mujeres como hombres
tienen el derecho de cambiar de idea y no tener relaciones sexuales si no se
sienten a gusto con ello.
En el caso de Luisa y David, no se justifica la furia y violencia del joven. Esto es

PARA TOMAR
un indicador de una relación desigual. Considere que en una relación de pareja

EN CUENTA
debe haber respeto y confianza en las decisiones del otro. En este caso, es
mejor no tener relaciones sexuales y hablar de la reacción de David. También
puede buscar apoyo en el DECE o con una persona adulta de confianza.
Recuerde que nadie puede obligarla a hacer algo que no quiere y, la reacción
de David, es una forma de violencia.
Para el caso tres, vemos que es un caso de violencia sexual. Toda relación
sexual con una persona menor de 14 años es violación según las leyes
ecuatorianas. En este caso, vemos que un adolescente mayor busca tener
relaciones con una mujer mucho menor y además está utilizando el chantaje
como mecanismo. Esta es una relación de violencia. En estos casos se
recomienda hablar con el DECE o una persona adulta de confianza para que
pueda brindar la orientación del caso. Este tipo de relaciones no son normales
y es necesario buscar ayuda.
El caso cuatro es más frecuente de lo que parece. Muchos adolescentes hablan

de sexualidad con sus parejas de forma abierta y pueden tomar decisiones
consensuadas. Respetando el ritmo de cada integrante de la relación. La
98
confianza en las personas adultas para hablar de sexualidad es importante,
pueden guiar para identificar situaciones de violencia y orientar para el uso
adecuado de métodos anticonceptivos.
Lo importante en una relación sexual es que sea una decisión voluntaria, con
información suficiente sobre métodos de prevención y confianza en el otro
Actividad #26 Consentimiento consciente
Comprender lo que implica el consentimiento

consciente en las relaciones sexuales y la
importancia de que las y los adolescentes
OBJETIVOS desarrollen esa capacidad en el marco de su derecho
a tomar decisiones libres, informadas y progresivas
en cualquier situación de tipo sexual
TIEMPO 45 minutos
Papelotes tarjetas con ELEMENTOS DEL CONSENTIMIENTO CONSCIENTE

Estudios de caso. Hoja de respuestas a cada caso para quien facilita.
TARJETAS FOTOCOPIABLES ELEMENTOS DEL

CONSENTIMIENTO CONSCIENTE
Estar convencida-o de que tienes el Tener la madurez para comprender

derecho a decidir por ti misma/o si lo que implica una relación sexual.
deseas o no una relación sexual.
Tener poder y control sobre tu Conocer los riesgos y cómo

MATERIALES
propia vida. protegerte tú y tu pareja de un

embarazo no planificado o de una
infección de VIH -SIDA.
Estar en una situación o relación en Tener la mente clara, no afectada

la que tu decisión será respetada. por el alcohol o las drogas.
Conocer el estado de la salud sexual Poder identificar la presión:

de la pareja. manipulación, amenaza, seducción,
chantaje para tener relaciones
sexuales.
99
ANEXO FOTOCOPIABLE Y RECORTABLE
ESTUDIOS DE CASO
Carlos y Coty tienen veinte años. Ellos han estado saliendo

durante un año y han hablado con franqueza acerca de sus
relaciones pasadas. A ellos les gustaría tener relaciones sexuales.
Han hablado sobre ello y se han puesto de acuerdo para ir a
un centro de salud para obtener información y entonces decidir
juntos cómo proceder de forma segura y evitar consecuencias no
deseadas. ¿Puede Carlos y Coty dar su consentimiento consciente?
Evita tiene 14 años y está en el colegio. Eduardo tiene 20 años y

trabaja con el padre de Evita. Ella lo conoció cuando visitó su casa.
Han empezado a reunirse fuera de la casa de ella. Algunas veces,
Eduardo da a Evita regalos y plata si ella lo necesita. Él ha empezado
a decir a Evita cuánto la ama, que quiere casarse con ella y le
insinúa el deseo de tener relaciones sexuales con ella. ¿Puede Evita
dar su consentimiento consciente?
Gloria tiene 17 años, está en una fiesta en casa de una amiga y está
bebiendo demasiado. Su enamorado de la misma edad, la llevará una
habitación y empieza a quitarle la ropa. Ella pierde y recupera el
conocimiento una y otra vez. ¿Puede Gloria dar su consentimiento
consciente?
Esteban tiene 22 años y sabe que está infectado conel VIH pero no se
lo ha dicho a nadie. Él ha estado saliendo con Bachi que tiene 17.
Recientemente, él le ha estado insinuando su deseo de tener
relaciones sexuales. Esteban piensa usar un condón en lugar de
decirle su condición de VIH. ¿Puede Bachi dar su consentimiento
consciente?
Sergio tiene 20 años y tiene costumbre de tener relaciones sexuales

en los prostíbulos. Él le insiste a su primo Luis que tiene 14 años, que
debe acompañarlo para que “gane experiencia” “que ya es hora”. Luis
tiene mucha preocupación de la insistencia de su primo y de lo que él
le puede hacer si no accede. ¿Puede Luis dar su consentimiento
consciente?
100
Honorio tiene 16 años, él ayuda a su madre en la tienda todas las
tardes y noches. Marta, es una joven de 25 años que ha empezado a
coquetearle frontalmente, va a la tienda muy seguido y aprovecha
cuando él está solo. Ella le ha ofrecido dinero para que se compre
ropa y lo ha invitado a pasear solos los dos un fin de semana. Él se
siente muy confundido y presionado. ¿Puede Honorio dar su
consentimiento consciente?
ANEXO PARA EL FACILITADOR-A

RESPUESTAS A LOS ESTUDIOS DE CASO
Caso 1. Carlos y Coty. Respuesta: SI
Ambos han decidido por sí mismos y están de acuerdo; están tomando la

decisión con sus mentes despejadas, no hay motivo material o financiero que
influya en ellos; son capaces de comunicar su decisión, de saber lo que ello
implica y saber que ellos necesitan tener protección; han hablado
honestamente sobre su comportamiento pasado; tienen edad y madurez para
otorgar su consentimiento y tener relaciones sexuales consensuadas y en
igualdad.
Caso 2. Evita y Eduardo. Respuesta: NO.
El consentimiento sexual de una persona de 14 años de edad NO es consciente,

debido a que su madurez y sexualidad todavía está en desarrollo. Las
preocupaciones sobre la madurez y los derechos de los niños y niñas
establecen leyes en nuestro país que prohíben el matrimonio infantil y definir
que en este caso, es un abuso sexual.
Caso 3. Gloria. Respuesta NO.
Gloria está borracha y casi inconsciente. Es incapaz de decidir por sí misma y su

pareja no se está comunicando con ella ni la respeta. Es un caso de violencia
sexual.
Caso 4. Eduardo y Bachi. Respuesta NO.
Bachi no tiene información exacta sobre el estado de salud de su pareja. La

diferencia de edad, conocimiento y experiencias previas hace que Eduardo
ejerza poder hacia la adolescente, esto limita la libertad de ella de poder
decidir. Es un caso de abuso sexual.
Caso 5. Sergio y Luis. RESPUESTA NO.
El consentimiento sexual de una persona de 14 años de edad NO es consciente,

debido a que su madurez y su sexualidad todavía está en desarrollo. El no tiene
capacidad de enfrentar la manipulación y amenazas de su pariente, éste ejerce
poder sobre el niño adolescente por su edad, sus experiencias dañinas y su
actitud violenta.
101
Caso 6. Honorio y Marta. RESPUESTA NO.
El consentimiento sexual de un adolescente de 16 años frente a una mujer de 25

años NO es consciente. La confusión que experimenta Honorio se debe a
que sus conocimientos y experiencia sobre su sexualidad es limitada,
además que se siente presionado por el estatus económico de ella. La
frustración y temor que tiene Honorio también es causada por la creencia de
que sus amigos lo van a criticar si no acepta; esta presión social la viven muchos
adolescentes y les impide decidir libremente y ser víctimas de abuso sexual,
como en este caso.
Presente la actividad con la siguiente explicación y preguntas:
Tenemos responsabilidades; por ejemplo, en casa, en la escuela, en la familia. Algunas veces, se

nos pide o indica hace ralgo que no es parte de nuestras responsabilidades, pero lo hacemos.
Para presentar este concepto con mayor detalle, amplíe la presentación como sigue: Qué
significa dar consentimiento de algo? Si hay dificultad explore con: para estar de acuerdo, para
indicar o expresar la voluntad de hacer algo, decir que yo si quiero.
Explique: Nosotros damos nuestro consentimiento por diferentes razones: Algunas veces
damos nuestro consentimiento para hacer algo porque queremos hacerlo. Pida que den
ejemplos: jugar, ir a una fiesta, estudiar, participar.
Continúe: Podemos dar nuestro consentimiento para algo que no queremos hacer
realmente, pero aceptamos porque es importante para nosotros. Pida ejemplos:
despertarnos de mañanita para las labores de la casa o del campo, ayudar a los padres, ayudar
a los hermanos, etc.
DESARROLLO
Invíteles a conversar y revisar lo que significa dar consentimiento consciente en una situación
que tenga que ver con las relaciones sexuales.
Lluvia de ideas: Pregunte (y escriba las respuestas en un papelote, dividido en dos partes) ¿Qué
significa “consentimiento consciente”? ¿Qué necesitamos para dar un “consentimiento
consciente?
Forme grupos / tríos (de acuerdo al número de participantes) y entregue los siguientes
elementos del Consentimiento consciente en TARJETAS.
Pídales que lean y conversen de la importancia de ese elemento para poder dar un
consentimiento consciente en las relaciones sexuales.
Luego de que hayan conversado en grupos/tríos, pregúnteles sus opiniones sobre cada
aspecto y asegúrese que lo comprenden.
Pegue en un papelote cada uno de los elementos/requisitos en un lugar visible para todos y
todas.
Invíteles a los mismos grupos a analizar un caso, y que respondan la siguiente pregunta:
¿La persona puede o no dar un consentimiento consciente?
¿Qué requisitos/elementos del consentimiento consciente se cumplen y cuáles no?
102
Realice un diálogo para el cierre. Explique: Sabemos que existen circunstancias
en las que una persona no tiene el control para decir no, especialmente en
casos de niñas, niños y adolescentes, cuando son presionados por el poder de
autoridad, status, edad, o nivel económico de una persona mayor o adulta. Esto
es una violación a los derechos humanos.
Indíqueles claramente que la comprensión interior de que tenemos el derecho

de dar o no dar consentimiento para tener relaciones sexuales, puede hacer la
diferencia. Indíqueles que el conocimiento significa poder. Y que es también
una capacidad que las personas adultas confiables deben desarrollar en las
CIERRE
niñas, niños y adolescentes.
Preguntas de cierre:
- ¿De qué manera las personas adultas estamos ayudando a niñas, niños y
adolescentes a que desarrollen su capacidad de tomar decisiones sobre su
sexualidad?
- ¿Cómo influyen los patrones culturales en la toma de decisiones y en la

sexualidad de niñas, niños y adolescentes?
- ¿Qué podemos hacer frente a esta situación?
Las niñas, niños y adolescentes tienen derechos y estos deben ser protegidos y
garantizados por la escuela, la familia, la sociedad y el Estado.
PARA TOMAR
EN CUENTA
La mayor parte de embarazos que se producen en estas edades son el

resultado de violencia sexual. Frente a esto, nuestro papel como docentes y
adultos responsables es generar estrategias de prevención que incluyan la
entrega de información para identificar situaciones o hechos de violencia,
escuchar sin juzgar a las y los estudiantes y denunciar cuando tenemos
conocimiento de estos casos. Para ello, puede apoyarse en las rutas y
protocolos del Ministerio de Educación, así como en el Departamento de
Consejería Estudiantil.
Actividad #27 ¿Prevención? ¡De eso sí hablamos en mi

institución!
Desarrollar la comprensión sobre la importancia de

conocer y desarrollar de habilidades para lograr el
acceso y uso correcto de los métodos anticoncepti-
vos y métodos de protección.
OBJETIVOS Desarrollar capacidades de auto cuidado y mutuo

cuidado como parte de una vivencia sana de la
sexualidad.
Clarificar mitos y creencias erradas sobre la protec-

ción y la anticoncepción.
103
Esta es una actividad grupal de recuperación de saberes, que permite identificar los mitos
DESCRIPCIÓN DE LA
sobre anticoncepción presentes en el grupo y a la vez entregar información de calidad.
ACTIVIDAD
TIEMPO 45 minutos
Hoja de trabajo grupal y guía para la facilitación.

MÉTODO EN QUÉ CONSISTE VENTAJAS DESVENTAJAS
Dispositivo intrauterino
DIU de cobre
DIU liberador hormonal
Condón de hombre
Condón de mujer
Anticonceptivos
orales (píldoras)
Anticonceptivos inyecta-
bles
MATERIALES
Espermicidas
Implantes subdérmicos
Anticoncepción oral de
emergencia.
Ligadura de trompas
104
Vasectomía
Guía para la persona que facilita:
105
Es un dispositivo de plástico flexible
con brazos horizontales y alambre de
Es un método muy efectivo, con muy poca
cobre; se los inserta por vía vaginal.
información que recordar, si lo desea la Puede haber cambios
Funciona evitando que el ovulo y los
mujer puede quedar embarazada muy en el sangrado.
espermatozoides se encuentren. La
pronto después de la extracción del DIU.
Dispositivo mayoría de las mujeres pueden usar el
intrauterino Es efectivo hasta por 10 años según el tipo El DIU es un método
DIU, incluidas las mujeres que nunca
DIU de cobre de dispositivo que se use, no interfiere con que NO protege de la
han estado embarazadas.
las relaciones sexuales, no hay posibilidad Infecciones de Trasmi-
de un proceso de oxidación del DIU dentro sión Sexual, incluido el
La usuaria pude colocarse el DIU ideal-
del cuerpo, aun después de muchos años, VIH.
mente durante los días de sangrado
no produce infertilidad en la mujer.
menstrual como signo de certeza de
ausencia de embarazo.
Alta eficacia.
Cinco años de duración. En algunos mode-
Es un dispositivo de plástico en forma
los se llega incluso a diez años.
MATERIALES
de T que libera constantemente
Fácil implantación y adaptación.
pequeñas cantidades de una hormo-
Puede extraerse en cualquier momento.
na llamada levonorgestrel cada día.
Es estéril, no provoca infecciones.
Se lo coloca en el útero de la mujer
No es abortivo.
por vía vaginal, evita el encuentro
Es reversible, restableciéndose el ciclo El DIU hormonal es un
entre el óvulo y el espermatozoide,
normal y con posibilidad de embarazo de método que NO prote-
espesando el moco cervical lo que
Dispositivo forma inmediata al ser retirado. ge de la Infecciones de
dificulta el paso de los espermatozoi-
intrauterino DIU No está contraindicado con la toma de Trasmisión Sexual,
liberador des.
medicamentos como barbitúricos o anti- incluido el VIH
hormonal bióticos.
Puede colocarse dentro de los 7 días
El DIU de cobre puede llevarse en periodo
posteriores al inicio de la menstrua-
de lactancia, se puede insertar a las cuatro
ción o en cualquier momento si existe
semanas del parto y después de un aborto.
certeza de que no hay embarazo.
Puede utilizarse en el climaterio y durante
un año después de la última menstruación.
No es necesario periodo de descanso.
Los condones pueden ser de látex, poliuretano,
Aunque también es cierto que el mejor condón
es el de látex porque brinda la mejor protección,
tanto para el embarazo precoz y no planificado, Ofrece una protección óptima contra las
como para la protección contra las enfermeda- enfermedades de transmisión sexual. Cuando es mal
des de transmisión sexual. colocado se puede
El uso del condón es muy sencillo e inme-
El condón, no es el único anticonceptivo para romper. En ese caso
diato.
hombres, pero sí el más usado. no debes asustarte,
No tiene efectos negativos para la salud. acude a tu médico
Condón La eficacia del condón es de un 80 a 90% y su
de hombre efectividad es mucho mayor cuando se utiliza Está recomendado para aquellos hombres para que sea él
con espermicidas ya que puede llegar al 97%. Si que mantienes relaciones sexuales esporá- quien valore si te
se emplea un lubricante éste debe ser soluble en dicas con diferentes parejas. debes usar la pasti-
agua, porque el lubricante soluble en aceite Se utiliza un solo condón en el pene. El uso lla del día después,
hace que pierda efectividad el condón. de doble condón puede ocasionar rotura hay que acudir
Los fallos en la efectividad del condón en gene- del latex. antes de 72 horas.
ral se deben al uso inapropiado del mismo,
como rotura o deslizamiento completo durante
la relación sexual.
La mujer es quien decide si se pone o no el condón.

El condón femenino también llamado preserva-
MATERIALES
Cubre gran parte de los órganos genitales femeninos exter-
tivo femenino, condón de mujer o preservativo
MATERIALES
nos y constituye una barrera más amplia que los condones
mujer. masculinos contra las enfermedades de transmisión sexual,
El condón femenino es una funda holgada y como el VIH, el Virus del Papiloma Humano o la hepatitis B.
suave que tiene forma cilíndrica. Su composi- Ofrece mayor protección frente a verrugas genitales o Es más costoso que el
ción suele ser de poliuretano o látex, siendo muy herpes porque con el condón quedan cubiertas la vagina, la
vulva y el cuello del útero. condón masculino.
Condón resistente, casi más que el condón masculino.
de mujer Tiene dos anillos flexibles en cada uno en los No aprieta el pene, como lo hacen los preservativos
orificios del condón femenino. masculinos y a diferencia del látex, el material de poliure-
tano del condón femenino permite la transferencia de
calor corporal, lo cual puede mejorar la sensibilidad para
La efectividad del condón femenino es similar a ambos miembros de la pareja.
otros métodos anticonceptivos de barrera, tales
Se puede usar con cualquier tipo de lubricante.
como el diafragma y el condón masculino, es
Supone una alternativa para aquellas personas que tienen
decir tiene una eficacia del 90%. Si es usado sin alergia al látex.
los cuidados que requiere, su efectividad es de
No requiere de receta médica.
solo 79%.
Puede colocarse 4 horas antes de mantener la relación
sexual, de esta manera no se interrumpe el juego sexual
preliminar para colocártelo.
106
No afecta en ningún caso a la fertilidad de la mujer.
Cuando el condón está intacto es impenetrable para los
espermatozoides, etc.
- Requiere un control médico periódico.

- Puede ocasionar dolores de cabeza,
cambios de temperamento, un menor
deseo sexual y depresión.
- Se puede sentir una sensibilidad anormal
en el pecho.
- No se recomienda a mujeres que están
amamantando a sus bebes porque puede
afectar a la cantidad y calidad de la leche.
Es muy eficaz en comparación con otros - Puede producir cambios de peso.
métodos anticonceptivos, - Puede producir sangrado en goteo o
sangrado entre períodos menstruales,
ya que si se toma de manera correcta especialmente si se olvida tomar las pasti-
brinda una alta protección para no embara- llas o si se demora en tomarlas (muy
zarse. común en los primeros tres meses).
- Hay que acordarse de tomar la pastilla
-Los ciclos de la menstruación serán regula-
anticonceptiva a la misma hora todos los
Consiste en la toma de una tableta res, menos abundantes y en consecuencia días así se corre menos riesgo de olvidarse
diaria que contienen hormonas. La menos dolorosos. de la ingesta de esta.
usuaria puede iniciar la toma del anti- Reduce los dolores pre-menstruales, como - No protege frente a enfermedades de
conceptivo oral dentro de los 5 días de transmisión sexual, por eso no es conve-
pueden ser inflamación de la tripa o abdo-
haber inicio la menstruación, idealmen- niente usarla si no tienes una pareja
men y dolor en las mamas. estable.
Anticoncepti- te el primer día. Evita la ovulación y
MATERIALES
Previene la anemia por deficiencia de Es importante saber que si olvidas tomar
vos orales espesa el moco cervical, lo pueden usar un comprimido y te das cuenta después de
MATERIALES
(píldoras) hierro.
todas las mujeres en edad reproducti- las 12 horas siguientes a la hora habitual de
va. Se toma una tableta diaria, 21 o 28 Puede reducir el riesgo de cáncer del útero la ingesta de la pastilla anticonceptiva,
días dependiendo de la presentación, y de ovario, el riesgo de quistes en los existe riesgo de embarazo. En este caso
de preferencia tomarla todos los días. ovarios, miomas, endometriosis, enferme- debes tomar inmediatamente el comprimi-
dad pélvica inflamatoria, etc. do olvidado, aunque esto implique tomar
No hay descanso entre un paquete de dos comprimidos el mismo día, sigue el
pastillas y otras. Tiene efectos positivos en la piel (menos tratamiento hasta que acabes el envase y
acné). utiliza simultáneamente otro método
anticonceptivo como el condón durante
Puede ser usada por mujeres con hijos o sin
los 7 días siguientes.
hijos. Es importante saber también que existen
No interfiere en las relaciones sexuales. medicamentos que restan efectividad a la
pastilla anticonceptiva, esto quiere decir
Permite el retorno de la fertilidad, tan que se puede producir entonces un emba-
pronto como interrumpimos su uso. razo, por lo tanto, debes informar al doctor
o a tu proveedor de medicamentos si estas
tomando a o has tomado recientemente
cualquier medicamento. Entre estos medi-
camentos que restan efectividad a la pasti-
lla anticonceptiva se encuentran, algunos
antibióticos, algunos antiepilépticos,
107
sustancias para levantar el ánimo, etc.
No protegen de las infecciones de transmi-
sión sexual.
108
Algunas de las desventajas del uso
de las inyecciones anticonceptivas
pueden ser:
- Pueden incrementar, hacer que

disminuya o incluso que desaparez-
ca la menstruación.
Las inyecciones anticonceptivas son un
anticonceptivo en forma de inyección - Puede aumentar el peso.
intramuscular que contiene hormonas. - No protege frente a las enfermeda-
Su aplicación es entre el primer y el des de transmisión sexual.
Algunas de las ventajas del uso de las inyec-
quinto día de la menstruación. Siempre - No se puede retrasar más de tres
ciones anticonceptivas pueden ser:
es el ginecólogo el que inyecta el anti- días la próxima inyección.
conceptivo. Las inyecciones anticon- - Reduce el riesgo de la formación de quis-
tes en los ovarios. - Una vez interrumpida su aplicación
ceptivas se pueden administrar men-
- Puede darle protección frente a la enfer- se deben esperar unos meses para
sualmente, bimestralmente o trimes-
medad pélvica inflamatoria. quedarte embarazada. La fertilidad
tralmente.
de la mujer no es inmediata.
Los hormonales inyectables tienen tres - Protegen del embarazo en tan solo 24
horas. - Los hormonales inyectables no
Anticonceptivo mecanismos de acción; evitar la ovula-
pueden ser utilizados por mujeres
MATERIALES
s inyectables ción, generar cambios en el endometrio - Disminuye el sangrado de la menstrua- que están embarazas o que sospe-
MATERIALES
y dificultar el paso de los espermato- ción. chan estarlo.
zoides.
- Es un anticonceptivo que no requiere de - No es un anticonceptivo recomen-
Cuando las inyecciones anticoncepti- una rutina diaria. dado para aquellas mujeres que
vas se inyectan de manera mensual
- Puede reducir los cólicos menstruales. tienen enfermedades de la sangre y
contiene las dos hormonas, es decir,
- Te permite espontaneidad en as relacio- varices, etc.
estrógeno y progestina, es conocida
como inyección combinada. nes sexuales, porque no interfiere en la - Pueden producir dolor de cabeza,
misma. vómitos, pérdida de sangrado
Cuando las inyecciones anticoncepti-
menstrual, depresión leve, etc.
vas se inyecta de manera bimestral o
trimestral ésta sólo contiene la hormo- No todas las mujeres pueden utilizar
na de progestina. las inyecciones anticonceptivas,
como es el caso de: Mujeres con
enfermedades del hígado, cardio-
vasculares, etc. Mujeres que padez-
can diabetes, migrañas, depresión,
etc. Aquellas mujeres que tengan 35
años o más.
109
Es un método que se puede adquirir sin
prescripción médica. -Puede ser poco efectivo si no se usa
-No necesita de control médico periódico. correctamente y, además, requiere
una alta motivación porque interfie-
-No requieren colaboración de la pareja. re con el coito.
-Es seguro si se utiliza adecuadamente, -Pueden interrumpir el acto sexual.
sobre todo asociado al diafragma, como
complemento de los dispositivos y del -Esto sucede con casi todos los
Los espermicidas son métodos anti- condón, en la etapa fértil del ciclo y durante métodos de barrera, con todas las
conceptivos que contienen productos la lactancia. implicaciones sexuales y psicológi-
químicos que impiden el movimiento cas que puede producir el tener que
-Tiene un valor casi nulo cuando se utiliza detener el acto sexual para produ-
de los espermatozoides. Los espermici- como método de anticoncepción de emer-
das se encuentran disponibles en cir cualquiera de las barreras o
gencia. tener que esperar a que se disuelva
Espermicidas distintas formas, como cremas, pelícu-
-Una ventaja es su efecto en la prevención en vagina antes de la eyaculación.
MATERIALES
las, espumas, geles y supositorios.
de ETS como sífilis, gonorrea e infecciones -Las únicas complicaciones locales
MATERIALES
Se pueden usar solos o se pueden usar por clamidia y de otras menos peligrosas
con otro método anticonceptivo para son las reacciones alérgicas al
como tricomoniasis, hongos y herpes; sin espermaticida o al vehículo en que
aumentar su eficacia. Se usan siempre embargo, existen dudas sobre la preven-
con el diafragma y con el capuchón está contenido y la irritación local
ción en la transmisión del virus del VIH, por por la acción química del producto,
cervical. el efecto de irritación de la mucosa que sobre las paredes vaginales y el
tiene el nonoxynol-9 que puede favorecer pene.
la penetración del virus.
-Estas son complicaciones menores
-También se ha estudiado qué efecto que ceden sin tratamiento específi-
puede tener una fecundación por un esper- co al discontinuar su uso o al cam-
matozoide afectado por el espermaticida, biar la marca del producto.
pero los resultados no han revelado ningún
problema.
Tiene un alto costo inicial, pero el

-Requiere de una visita inicial con el médico y hecho que dure 3 años, hace que la
otra a los 3 años para retirarlo e insertar uno relación costo-beneficio sea adecua-
nuevo. da.
-Se puede retirar el cualquier momento que lo Siempre son necesarias la colocación y
desee, porque lo tolere mal o porque desea un la extracción por un ginecólogo exper-
embarazo. to o una enfermera especializada.
-No debe recordarse todos los días, ni todos los El sangrado vaginal puede volverse
meses, ya que tiene una efectividad de 99% en más frecuente o prolongado, con
un plazo tres años. alteración del patrón menstrual.
-No tiene los riesgos del olvido, muy común en En otras mujeres, el sangrado puede
Es un dispositivo compuesto por una o los casos de anticonceptivos orales. volverse con manchas o estar completa-
dos varillas, del tamaño de un fósforo, mente ausente (amenorrea). Se debe
- Aunque su costo inicial es elevado, el hecho incluir un examen para descartar la
que se insertan debajo de la piel del que dure 3 años, hace que la relación costo-be- posibilidad de un embarazo o una pato-
brazo de la mujer y liberan un proges- neficio sea adecuada. logía ginecológica.
tágeno que actúa como anticoncepti- -La inserción y extracción son procesos rápidos Las complicaciones locales en el sitio
vo. y sencillos. La inserción es fácil y puede ser de la inserción son: moretones, irrita-
Se coloca para un largo periodo de realizada en menos de 5-8 minutos en la consul- ción, dolor o prurito local leve.
tiempo, esto disminuye el riesgo de ta del ginecólogo y, a las 8-10 horas siguientes,
ya es capaz de prevenir un embarazo. Se han descrito como posibles efectos
olvido Tiene una acción prolongada secundarios: acné, cefaleas, tensión
Implante (de 3 a 5 años dependiendo del -El implante consta de una sola varilla, a diferen- mamaria, aumento de peso, quistes
cia del otro método que se usaba antes, que
MATERIALES
subdérmicos producto). Su efectividad similar a la ováricos, caída de cabello, cambios de
debían insertarse 6 de ellas. Esto hacía más lento humor, cambios en la libido, cloasma,
MATERIALES
de los Anticoncepción oral de emer-
el proceso de inserción y más difícil su localiza- especialmente en mujeres con antece-
gencia , se encuentra en torno al 99%. ción y extracción. dentes de cloasma gravídico.
El mecanismo primario de acción es la -El implante no se nota en el brazo, aunque No altera la coagulación de la sangre,
inhibición de la ovulación. Modifican el usted lo puede palpar. Al poco tiempo luego de pero si puede elevar ligeramente la
moco del cuello del útero que lo hace la inserción, se forma un tejido inflamatorio a su tensión arterial. Si el aumento es signi-
más espeso y el paso de los esperma- alrededor que lo mantendrá en su lugar. ficativo y no responde al tratamiento
tozoides es más difícil, cuando se -Mantiene una liberación estable y pareja de la antihipertensivo, se deberá considerar
dejan de toma la fertilidad regresa hormona; con esto se evitan los grandes desni- interrumpir el uso del implante.
rápidamente. veles que se obtienen con la píldora y los méto- La mujer con diabetes deberá ser
dos inyectables. observada cuidadosamente durante el
-Está diseñado para entregar cantidades decre- uso de anticonceptivos con progestá-
cientes de hormonas, de esta forma al segundo geno, como ocurre con los implantes.
año recibe una menor cantidad de hormonas Si algunos de estos implantes no se
que el primer año, y en el tercer año, esta canti- ven y es difícil ubicarlos, el ecosono-
dad disminuye aún más, manteniendo al mismo grama y la resonancia magnética
tiempo la misma seguridad anticonceptiva. pueden ser útiles en la ubicación.
Tiene la ventaja que un porcentaje importante Los implantes no protege contra el
de mujeres tienen reglas escasas o las mismas
110
VIH-SIDA, ni las infecciones de trans-
desaparecen completamente. misión sexual
Es un método que contiene levonor-

gestrel que es el único fármaco apro-
No protege de ITS. Puede
bado como anticonceptivo de emer-
producir alteraciones del
gencia. La píldora de emergencia
Es el único método que previene el emba- ciclo menstrual (adelanto
inhibe la penetración de los esperma-
Anticoncepción razo después de haber tenido la relación o retraso de la menstrua-
tozoides en el útero de la mujer, tam-
sexual. ción).Puede condicionar
oral de bién inhibe la ovulación si esta todavía
la presencia de sangrados
emergencia. no se ha dado.
irregulares (manchados).
No es un método de anticoncepción No afecta la fertilidad Menor efectividad que
regular, ya que su eficacia para preve- otros métodos hormona-
nir el embarazo disminuye si se utiliza les.
en ciclos sucesivos.
Es la anticoncepción permanente para No protege de ITS. Puede

mujeres que no desean tener más hijos producir alteraciones del
e hijas. Es un procedimiento quirúrgico Es el único método que previene el embara- ciclo menstrual (adelanto
Ligadura de donde se realiza un pequeño corte en el zo después de haber tenido la relación o retraso de la menstrua-
abdomen para cortar o bloquear las sexual. ción).Puede condicionar la
trompas
trompas de Falopio , por lo tanto los presencia de sangrados
óvulos liberados no pueden moverse irregulares (manchados).
MATERIALES
por las trompas, lo que impide de No afecta la fertilidad Menor efectividad que
MATERIALES
manera definitiva el encuentro del otros métodos hormona-
óvulo con el espermatozoide les.
Es pequeño corte en el escroto, que es

la bolsa que contiene a los testículos.
Se ubican ambos conductos que trans- La vasectomía tiene toda
portan el esperma el pene (conductos No se extirpan los testículos, no disminuye la eficacia solo 3 meses
Vasectomía deferentes) y los secciona o bloquea el deseo sexual, no afecta la potencia después, por lo cual en ese
mediante ligadura o cauterización, no sexual. periodo el hombre debe
permite el paso de los espermatozoi- usar preservativo.
des, el hombre eyacula pero no puede
embarazar.
111
Divida al curso en cuatro grupos.
Entregue a cada grupo la hoja para estudiantes y solicite que completen los
cuadros con la información que conocen.
El grupo uno trabajará sobre los métodos de barrera (condón masculino,
DESARROLLO
condón femenino y espermicida),
El grupo dos trabajará con métodos quirúrgicos (Vasectomía y ligadura).
El grupo tres trabajará con dispositivos intrauterinos (T de cobre y DIU hormo-

nal) y;
El grupo cuatro trabajará con pastillas e inyecciones.
Luego, solicite que presenten la información y realice las aclaraciones pertinen-

tes utilizando la información disponible en la guía para la facilitación.
Luego de esto pregunte:
¿Conocían todos estos métodos anticonceptivos?

¿Sabemos que es la prevención?
¿Conocen el doble método o doble protección?
¿Conocen sobre anticoncepción de emergencia?
Para cerrar esto, indique que es un derecho de todas las personas acceder a
métodos anticonceptivos. Pueden encontrar algunos de forma gratuita en los
centros de salud y hospitales públicos, y otros a bajo costo en fundaciones y
farmacias.
En ocasiones, cuando existen relaciones sexuales de riesgo, se recomienda

CIERRE
realizar anticoncepción oral de emergencia. Esto es tomar una pastilla anticon-

ceptiva de emergencia y se puede hacer hasta 72 horas luego de tener una rela-
ción sexual de riesgo. Resalte que este es un método de emergencia y no algo
que debe ser una práctica continua.
Recuerde que todas las personas pueden acercarse a los centros de salud a
pedir información sobre anticoncepción, y también es una buena idea hablarlo
en familia o con personas adultas de confianza para que les puedan orientar en
el tema.
Protección:
La protección en el ámbito de la salud sexual y salud reproductiva se refiere al

hecho de tomar los cuidados posibles para que, cuando la persona haya decidi-
PARA TOMAR
EN CUENTA
do iniciar su vida sexual en pareja sea de forma plena y placentera, pero evitan-
do exponerse a riesgos.
¿Cuáles son los posibles riesgos?
El riesgo es la probabilidad de que ocurra un evento no deseado o considerado

negativo para las personas. En este caso la protección minimiza el riesgo de
contraer una Infección de Transmisión Sexual (ITS), el VIH o un embarazo
precoz y no planificado.
112
¿Cómo me protejo?
Los métodos de protección son dispositivos que se convierten en una barrera

física para evitar la transmisión de fluidos como el semen o líquidos vaginales o
microorganismos causantes de enfermedades. Los principales son el condón
masculino y el condón femenino.
¿Qué es la doble protección?
Consiste en usar un método anticonceptivo que evite al mismo tiempo embara-

zos e infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH. También consiste en
usar un método principal y uno secundario, por ejemplo utilizar píldoras anti-
conceptivas para prevenir un embarazo y preservativo para evitar la transmi-
sión de una ITS o el VIH.
Me informo y actúo
Las y los estudiantes de este nivel atraviesan una nueva

etapa educativa en la que coincide generalmente con la
pubertad y nuevos requerimientos educativos que tienen
que ver con la distribución de asignaturas y docentes
diferenciados.
La participación en la vida escolar también se incrementa y

debe ser respaldada no solo para este tema sino en general
en las actividades que se desarrollen en la institución
educativa. Asimismo, las actividades que se generen
deben estar en línea con aquello que se desarrolle en otros
programas, principalmente con Educando en Familia.
Para este nivel, se proponen generar información sobre

anticoncepción con base en la siguiente actividad.
Actividad #28 ¿Derechos?, ¡de eso si hablamos!
Difundir los derechos sexuales y derechos

reproductivos para su ejercicio en la institución
educativa.
OBJETIVOS
Identificar las formas en que estos derechos se
cumplen o no en la institución educativa.
Esta actividad promueve el análisis crítico de los

derechos sexuales y derechos reproductivos, así
DESCRIPCIÓN DE LA como visibiliza estrategias de difusión y
ACTIVIDAD conversación sobre este tema en la comunidad
educativa.
113
Texto de apoyo: Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos.
DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS DE LA CONSTITUCION

DEL ECUADOR 2008
Derechos sexuales:
1. Derecho a una educación en sexualidad, desde el enfoque de

derechos, en entidades educativas.
2. Derecho a tomar decisiones libres, informadas, voluntarias y

MATERIALES
responsables sobre su sexualidad.
3. Derecho al acceso permanente, oportuno y sin exclusión a

programas, acciones y servicios de promoción y atención
integral de salud sexual.
4. Derecho a la integridad sexual.
5. Derecho a guardar reserva sobre su salud y vida sexual.
6. Derecho a no ser discriminada o discriminado por su

orientación sexual.
7. Derecho a atención prioritaria a víctimas de violencia sexual.
8. Derecho de niños, niñas y adolescentes a la protección y

atención contra todo tipo explotación sexual.
Derechos reproductivos:
1. Derecho al acceso permanente, oportuno y sin exclusión a

programas, acciones y servicios de promoción y atención
integral de salud reproductiva.
2. Derecho a tomar decisiones libres, responsables e

informadas sobre su salud y vida reproductiva y a decidir
3. Derecho a la eliminación de riesgos laborales que afecten la

salud reproductiva.
4. Derecho al acceso y estabilidad en el empleo sin limitaciones

por embarazo o número de hijas e hijos.
5. Derechos de maternidad (lactancia y trabajo).
6. Derecho a licencia por paternidad.
7. Derecho a la no discriminación vinculada con los roles

reproductivos.
8. Derecho a acciones y servicios de salud reproductiva,

durante el embarazo, parto y postparto.
114
Se indica a las y los estudiantes que realizarán una campaña sobre los derechos
sexuales y derechos reproductivos.
Indique que estos son Derechos Humanos que los Estados deben garantizar y
muchos de ellos se señalan en la Constitución del Ecuador.
Para este trabajo, se divide al curso en ocho grupos, a cada grupo se le asignan
un derecho sexual y un derecho reproductivo del texto de apoyo. Luego, en cada
DESARROLLO
grupo deben discutir sobre como estos derechos se cumplen o no en la

institución educativa, sus ciudades y el país en general.
Luego de esta discusión, cada grupo deberá generar una estrategia informativa
para que toda la comunidad educativa pueda informarse sobre estos derechos.
Algunos ejemplos de actividades son:
Generación de afiches, video foros, debates, etc. Lo importante es que el curso

en general pueda desarrollar una actividad informativa en el año sobre este tema.
Luego de generada la campaña, es importante preguntar a las y los estudiantes:
¿Conocían los derechos sexuales y derechos reproductivos?
¿Conocen que es derecho de todas las personas vivir una vida libre de
CIERRE
violencia?
¿Conocían que es un derecho decidir si se tiene o no pareja así como si tener o

no hijos?
¿Piensan que esta actividad le sirvió a la comunidad educativa?
Las y los adolescentes deben conocer sus derechos sexuales y derechos

PARA TOMAR
EN CUENTA
reproductivos, esto promueve que tomen decisiones informadas y puedan

observar cuando son víctimas de algún tipo de vulneración.
Difundir información sobre derechos es una responsabilidad compartida en

las instituciones educativas. Desde esta metodología, las y los estudiantes se
empoderan y asumen su responsabilidad en la prevención de embarazos y
violencia.
115
Hablemos en casa también.
Recuerde, la prevención de embarazos empieza en casa y

se complementa con la información que entrega la escuela.
La familia tiene una gran responsabilidad en torno a la
educación integral de la sexualidad de sus hijas e hijos. Por
ello es necesario que dispongan de los recursos suficientes
para resolver las dudas que se presenten y también para
establecer alternativas de prevención de violencia.
En estas edades, los embarazos se producen principalmente

por situaciones de violencia dirigida a niñas y adolescentes.
Por ello es necesario entregar información de calidad y
generar además espacios de confianza que permitan a las
niñas, niños y adolescentes hablar de forma clara sobre
estos temas en casa.
Entre las mayores dudas que se generan en este nivel

está la masturbación y autoconocimiento así como el uso
La evidencia demuestra que es necesario entregar

información sobre estos temas antes del inicio de la
actividad sexual. Asimismo, el establecer espacios de
diálogo en familia basados en el respeto, la confianza y el
cariño promueve la vivencia de una sexualidad integral y
responsable en nuestras hijas e hijos.

Actividad #29 Videoforo en familia. Autoconocimiento
Una de las principales dudas que tienen las familias de

niñas, niños y adolescentes de este nivel tienen que ver con
la masturbación y el autoconocimiento. Estas son prácticas
naturales en las personas como parte del desarrollo integral.
Es importante hablar de temas como la privacidad y el

auto respeto. Asimismo, reconocer que las niñas, niños y
adolescentes son sujetos individuales que están explorando
su cuerpo y sexualidad. Esta exploración debe ser realizada
en lugares que garanticen la privacidad, sin temores.
116
Para tratar este tema, sugerimos ver el siguiente video en
familia:
https://www.youtube.com/watch?v=EbuM-Re5qf0
Actividad #30 Videoforo en familia. Protección
Otro de los temas que los y las adolescentes quisieran tratar

con su familia es la protección y anticoncepción. Entregar
esta información en familia es un factor de protección
que incide directamente en la prevención de embarazos
En ocasiones, este tema puede parecer complejo, sin

embargo, debe tratarse de forma clara y oportuna con
mujeres y hombres.
Muchas veces como madres y padres no disponemos de

la información suficiente, para ello se pueden utilizar estos
recursos y complementarla visitando a profesionales de la
salud.
Para abrir la discusión sobre este tema, recomendamos

mirar en familia el siguiente video:
117
Video protección
https://www.youtube.com watch?v=X2uFEOGp9KU
Recuerde que tener información sobre sexualidad

permite a las personas sentirse más seguras, tomar
decisiones informadas, identificar situaciones de violencia
y estrategias para buscar ayuda. Es importante resaltar
que las relaciones sexuales deben ser consentidas. Nadie
puede obligar a ninguna persona a tener actividad sexual
sin consentimiento.
Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de

Bachillerato
Las y los adolescentes de este nivel están en proceso de

afirmación de su identidad y consolidación de sus planes y
proyectos de vida, para acompañar este proceso, además
del trabajo con la guía de proyectos de vida publicada
por el Ministerio de Educación, es necesario trabajar en
prevención de embarazos.
Recuerde que la prevención es un proceso que debe

realizarse a lo largo de la vida y, en esta etapa, se reflejan
los resultados de todo el trabajo educativo realizado
anteriormente.
En esta etapa, la participación estudiantil adquiere
118
mayor importancia y, en esta línea, las actividades que se
desarrollen necesitan mayor compromiso por parte del
estudiantado.
Las y los estudiantes de este nivel son más sensibles y tienen

mayor disposición para trabajar en temas de derechos y de
género, por ello es importante capitalizar esta energía en
actividades educativas que les permitan integrar mayores
herramientas no solo para su uso individual, sino también
para fortalecer procesos de protección y prevención
dirigidos a sus compañeras y compañeros.
Desarrollo de proyecto de vida.

utilizadas durante las horas de clase programadas como

documento.
119
Actividad #31 Cuando la anticoncepción anula el uso del
condón
A partir de la evaluación de los riesgos de las

Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) en distintas
OBJETIVOS situaciones, explicar la importancia de la doble
protección.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad consiste en realizar análisis de

ACTIVIDAD situaciones para establecer comparaciones.
TIEMPO 75 minutos.
Tarjetas con casos
CASOS
1. Román y Amelia (16 años) tienen una relación estable hace nueve
meses. Desde hace un mes, su relación se ha vuelto difícil... Amelia
piensa que Román tiene a alguien más en mente.
2. Yasmine (15) y Matías (16 años) se conocieron hace un mes. Tienen la

sensación de ser el uno para el otro. Antes de Yasmine, Matías ya había
tenido relaciones sexuales.
MATERIALES
3. Jacinta (15) tiene su primera relación sexual con un amigo de su

hermano, Fernando (19), en una fiesta en su casa. A ella le gustaría que
él fuera su novio.
4. Hugo (16 años) y Vanesa (16 años) han tenido relaciones sexuales
después de la fiesta de graduación. Ambos habían terminado hace poco
con sus respectivas parejas y habían bebido mucho.
5. Simón (17) y Manuela (16 años) han sido amigos desde el jardín infantil
y los mejores confidentes del mundo. Cada uno ha tenido una pareja
sexual por su lado. Ahora que ambos tienen el "corazón roto", tienen una
relación sexual ocasional.
6. Carlos y Margarita (16 años) Durante el último año, han roto un par de
veces, pero de nuevo están juntos hace una semana. En su última
separación, que duró cuatro meses, los dos estuvieron con otra persona.
7. Patricio y Ema (16 años) han estado juntos durante dos meses y nunca
han tenido relaciones sexuales con otras personas.
Anunciar que durante esta sesión trabajarán acerca de la doble protección, es
decir, el uso de métodos de barrera y hormonales para hacer frente al riesgo de
embarazo y de infecciones de transmisión sexual. Indicar que, a pesar de que
los jóvenes actualmente son conscientes del doble riesgo de embarazo y de ITS
cuando tienen relaciones sexuales, no siempre utilizan doble protección. ¿Por
qué? Debido a que en algunos contextos o con ciertos tipos de parejas, no ven
los riesgos o creen que estos son muy bajos, ya sea para un embarazo o para
una ITS.
120
Invite al estudiantado a realizar un ejercicio con todo el grupo, en el que
tendrán que posicionar diferentes situaciones en un continuo que va desde
"riesgo bajo" a "alto riesgo" de infecciones de transmisión sexual. Para ello,
dibuje en el pizarrón o en papelotes el siguiente gráfico:
Bajo riesgo Alto riesgo

de ITS de ITS
Aclarar que en todos los escenarios que serán presentados, las mujeres
utilizan correctamente y sin interrupción, un método anticonceptivo. Los
jóvenes tendrán que posicionarse según la importancia del uso del condón en
cada situación, determinando así la importancia de la doble protección en cada
situación.
Divida al curso en cuatro grupos y entregue una copia con todos los casos a
cada grupo. Cada caso debe posicionarse a lo largo del continuo en función del
DESARROLLO
nivel de riesgo de adquirir una ITS; es decir, que ubiquen los casos de menor a
mayor riesgo según el criterio del grupo.
Deben ser explicadas las razones por las que estas situaciones se encuentran en
ese lugar del continuo, en relación a las demás.
Es posible expresar los acuerdos o desacuerdos acerca de los argumentos de

los demás.
Recuerde: No hay respuestas correctas o incorrectas; los casos se pueden

desplazar a lo largo del continuo durante el ejercicio, en función de la evolución
de las reflexiones.
El objetivo de esta actividad es que los estudiantes ubiquen cada caso según el
nivel de riesgo que perciben de adquirir una ITS.
Tenga en cuenta los argumentos que los jóvenes utilizan para justificar la
importancia de la doble protección. Si los jóvenes presentan problemas para el
análisis, sugerir considerar, por ejemplo, el tipo de relación y sus características,
los sentimientos entre la pareja, el contexto de las relaciones sexuales, el
número de relaciones presentes o pasadas, el nivel de riesgo de su
comportamiento sexual, etc.
Haga un cierre de la actividad. Lo importante aquí no es tener "la respuesta

correcta", sino hacer presente las percepciones de los jóvenes, es decir, los
elementos que ellos asocian o los riesgos de adquirir infecciones de transmisión
sexual. Será esta evaluación de riesgos lo que ayudará a modificar la
percepción de los jóvenes acerca de la importancia de utilizar doble
protección. Vuelva a los elementos que los hacen juzgar importante o no
utilizar condones en cada situación y, si es necesario, complemente con lo
siguiente:
Lo que sugiere que los riesgos de adquirir ITS son bajos:
1. Tener una relación estable (ej.: Román y Amelia, Patricio y Ema

2. Tener una relación de confianza (ej.: Carlos y Margarita)
121
3. Conocerse mucho (ej.: Simón y Manuela)
4. Estar enamorados (ej.: Yasmine y Matías, Jacinta)
5. Relaciones exclusivas (ej.: Román y Amelia)
6. No haber tenido relaciones sexuales previamente o haber tenido una
sola pareja anterior (ej.: Yasmine y Matías)
7. Estar en su primera relación sexual (ej.: Patricio y Ema)
Lo que sugiere que los riesgos de adquirir ITS son altos:
1. Relación de una sola vez (ej.: Jacinta y Fernando, Hugo y Vanesa)

2. Relación ocasional (ej.: Simón y Manuela)
3. Haber tenido otras relaciones sexuales antes de la presente relación
(ej.: Carlos y Margarita, Simón y Manuela, Hugo y Vanesa)
4. No haber planificado tener relaciones sexuales
(ej.: Jacinta y Fernando)
5. Haber consumido alcohol o drogas (ej.: Hugo y Vanesa)
Enfatizar en que los sentimientos de confianza o de compromiso son, a menudo,

la causa de una falsa percepción de estar a salvo de contraer infecciones de
transmisión sexual (por ej: Nos conocemos bien, nos amamos, hemos
establecido una buena relación, somos fieles entre nosotros, somos amigos,
CIERRE
estamos juntos desde hace mucho tiempo, etc.) y que, en estos casos, la única
preocupación que se mantiene es la de un embarazo. Por lo tanto, si utilizan
anticonceptivos, los jóvenes se despreocupan del uso del condón. Añadir que
los casos no proporcionan detalles sobre los tipos de comportamiento sexual.
Sin embargo, hay que considerar que algunos comportamientos presentan
mayor riesgo de contraer ITS que otros (por ejemplo: Una penetración sin
condón es de mayor riesgo de la masturbación mutua).
Concluir la actividad señalando que las y los jóvenes a menudo hacen una
evaluación subjetiva de los riesgos que corren en sus relaciones, a partir de los
sentimientos que tienen unos de otros y del conocimiento que tienen de la otra
persona (ej., ex parejas, experiencias sexuales, etc.). Esto, desafortunadamente,
les puede llevar a subestimar el riesgo de embarazo y sobre todo los riesgos de
infecciones de transmisión sexual. Aun cuando la estabilidad y la exclusividad de
una relación ayudan a reducir el riesgo de infecciones de transmisión sexual, esto
no confiere ninguna inmunidad respecto a lo vivido con parejas anteriores. La
doble protección es un hábito a privilegiar desde la primera relación en adelante.
Además de reforzar la idea de la doble protección, es necesario recordar a las

PARA TOMAR
y los estudiantes que las relaciones sexuales deben ser consentidas por ambas
EN CUENTA
partes. Si alguien en la pareja no se siente cómodo o cómoda con lo que están

haciendo es mejor parar y conversar sobre la incomodidad y aplazar las
relaciones sexuales.
Asimismo, si alguien en la pareja se siente forzada o forzado a tener relaciones

sexuales, probablemente esté en una relación de violencia que debe ser
analizada y atendida.
122
Promueva la confianza en el Departamento de Consejería Estudiantil o en una
persona adulta en con quien puedan hablar para recibir orientación y apoyo en
estos temas.
Actividad #32 Hablar de sexualidad en familia. ¡Si se

puede!
Promover la comunicación entre adolescentes y

jóvenes con sus familias en temas relacionados con
OBJETIVOS sexualidad, afectividad y género.
Esta actividad consiste en definir la posición desde la
DESCRIPCIÓN DE LA cual las personas se sitúan para hablar sobre
ACTIVIDAD sexualidad.
TIEMPO 45 minutos.
Texto de apoyo: "La facilidad y la apertura para hablar sobre sexualidad, desde
el punto de vista de los padres y de los jóvenes"
La comunicación entre los jóvenes y sus padres a menudo parece estar teñida
de incomodidad, sentida por ambas partes. La literatura indica que los y las
jóvenes se sienten más cómodos hablando de sexo con su padre del mismo
sexo (Guzmán y otros, 2003; Kirkman, Rosenthal y Feldman, 2005; Jerman y
Constantine, 2010), pero la mayoría dice que, de todos modos es más cómodo
MATERIALES
abordar el tema con su madre que con su padre (Guzmán y otros, 2003;
Frappier, Duong y Malo, 2006). Esta facilidad es compartida por las madres: Un
estudio canadiense mostró que la mayoría de ellas se consideran "muy
cómodas" o "lo suficientemente cómodas" para hablar de sexualidad con sus
hijos adolescentes (Frappier, Duong y Malo, 2006). Sin embargo, parece que
los jóvenes no siempre comparten la misma visión que tienen los padres sobre
lo que significa estar abierto a hablar de sexualidad. Para los jóvenes, la
apertura de los padres es la disposición de “los padres” para responder a
cualquier pregunta, mientras que para los padres, una comunicación abierta
sobre sexualidad, se establece cuando el o la joven lo invita a ser parte de sus
emociones, pensamientos y cuando los temas son tratados en profundidad
(Xiao, Li y Stanton, 2011). Ahora bien, no es sencillo ni evidente para un joven,
establecer sus ideas, preguntas y sentimientos acerca de la sexualidad.
Invite a los jóvenes a hablar acerca de cómo ven una discusión sobre sexualidad
con su padre o su madre. Puede inspirarse en alguna de las siguientes
preguntas para animar la conversación:
DESARROLLO
¿Cómo se siente con la idea de hablar de sexualidad con sus padres?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de una discusión sobre sexualidad con
sus padres?
Distribuir una copia del recuadro inserto más abajo, y comente a los y las
participantes el objetivo de la actividad. Especifique que se trata de un ejercicio
de reflexión individual, por lo que no es necesario que pongan su nombre en la
hoja, pues después la podrán conservar. Dar unos 15 minutos para que los y las
participantes respondan a las preguntas.
123
Imagina que tienes una conversación sobre sexualidad con tus padres…
Si tuviera que imaginar la discusión "ideal" sobre el tema de la sexualidad con
tus padres, ¿cuáles son las características (ubicación, tiempo, sentimientos que
tendrías, la actitud de tus padres, el tema conversado, el tono de la
conversación, etc.)?
¿De qué se trataría la conversación?

¿Qué obstáculos se presentarían durante la conversación?
¿Cómo superarías estos obstáculos?
¿Es posible que esta discusión "ideal" se produzca?
¿Cómo podrían intencionar que se haga realidad?
Pida a los estudiantes decir cuáles son los beneficios de conversar acerca de
sexualidad con sus padres, y bajo cuáles circunstancias suelen conversar de
estos temas con ellos.
Preguntas para hacer durante el debate:
¿Cuáles son las características de la discusión ideal que imaginaste? ¿Cómo la

describirías?
¿En qué circunstancias se producen las discusiones acerca de la sexualidad con

tus padres? Da ejemplos de lo que se discute.
¿Cuáles son las situaciones relacionadas con la sexualidad en las que te sentiría
cómodo consultando a tus padres, creyendo que te podrían ayudar a ver más
claramente la situación?
¿Cuáles son las situaciones que parecen más delicados para conversar con tus
padres y que dudarías de discutir con ellos?
Concluir la reunión entregando información acerca de la comunicación de los

jóvenes y sus padres Material de apoyo: "La facilidad y la apertura para hablar
CIERRE
sobre sexualidad, desde el punto de vista de los padres y de los jóvenes" y dirija
la conversación a partir de la siguiente pregunta:
Desde tu punto de vista, ¿qué podría hacerte sentir más cómodo para
establecer una conversación acerca de sexualidad con tus padres?
La mayor parte de las y los adolescentes quisieran hablar de sexualidad en

PARA TOMAR
EN CUENTA
familia, sin embargo, las diferencias generacionales, los mitos y prejuicios

sociales limitan esta posibilidad, generando una barrera para el desarrollo
integral tanto de las personas jóvenes como de sus madres y padres.
Es importante motivar al estudiantado a discutir los temas que se abordan en

la escuela con sus familias y así promover mejores formas de comunicación en
relación con este tema.
124
Actividad #33 Mi primera vez
Identificar las formas en que nos construimos como

hombres y mujeres en esta sociedad.
OBJETIVOS Reconocer las desigualdades que se generan en

torno al género para una vivencia plena de la
sexualidad.
Esta actividad es una reflexión personal y grupal
sobre la primera vez en que las personas se sienten
DESCRIPCIÓN DE LA hombres o mujeres, promueve el análisis de las
ACTIVIDAD relaciones desiguales de género e incide en la
transformación de patrones socioculturales de
violencia.
TIEMPO 45 minutos.
Cartulinas, papelotes, marcadores, tijeras,

MATERIALES pegamento, revistas.
Se invita al curso a recordar cuándo fue la primera vez que se sintieron mujeres
u hombres, que recuerden una experiencia o anécdota en la que tuvieron
DESARROLLO
claridad de ser reconocidos y reconocerse como uno u otro. Enfatice que en

esta actividad no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que todas las
experiencias son igual de valiosas.
Para ello, se divide al curso en cuatro grupos, cada grupo conversará sobre sus
experiencias y luego realizarán una presentación grupal sobre sus experiencias.
Para esta presentación pueden utilizar los materiales señalados anteriormente.
Luego se invita a los grupos a presentar su trabajo.
Para cerrar se realizan las siguientes preguntas:
¿Encontraron experiencias comunes con sus compañeras y compañeros?

¿Son iguales las experiencias para las mujeres y para los hombres?
En este tipo de actividades generalmente salen a la luz los estereotipos y

CIERRE
desigualdades relacionadas con el género que se reproducen en las

sociedades. Así, generalmente las mujeres reconocen como primeras
experiencias hechos relacionados con la forma de vestirse (les compraron un
vestido y les dijeron que son bonitas), hechos biológicos como la primera
menstruación o el embarazo y situaciones de violencia sexual. Mientras que los
hombres suelen reconocerse como tales a través de ejercicios de comparación
y violencia, como la primera pelea, el primer partido de fútbol o la atracción
sexual hacia las mujeres.
Mientras que las experiencias para los hombres son generalmente asociadas a
sentimientos positivos, para las mujeres, esto no necesariamente es así. Por
ello, es necesario cambiar los patrones culturales que sostienen estas
desigualdades, para que tanto mujeres como hombres puedan vivir su
sexualidad de forma feliz y placentera.
125
En sociedades como las nuestras, las desigualdades relacionadas con el género
se viven de forma cotidiana, por ello, 6 de cada 10 mujeres han sido víctimas de
PARA TOMAR
violencia alguna vez en la vida (INEC 2011), las adolescentes embarazadas o

EN CUENTA
madres tienen menores posibilidades de concluir sus estudios y en general

tienen menores posibilidades de desarrollo.
Esto no es casual ni natural, responde a un sistema injusto que puede ser

modificado. Recordemos que antes, las mujeres no tenían derecho a la
educación ni al voto y, solamente a través de luchas sociales y procesos
educativos, esta realidad se transformó. De la misma manera se puede incidir
para que las desigualdades que hoy nos afectan puedan transformarse.
Actividad #34 Educación integral de la sexualidad.

Nuestro derecho
Poner en discusión el derecho a la educación integral

en sexualidad para niñas, niños y adolescentes.
OBJETIVOS Promover la participación e involucramiento del

estudiantado en procesos de prevención de
embarazos precoces y no planificados.
Esta actividad es un análisis de mitos asociados a la
DESCRIPCIÓN DE LA educación en sexualidad, promueve la reflexión del
ACTIVIDAD estudiantado y les invita a tomar acciones para
informar a sus pares.
TIEMPO 30 minutos.
Papelotes, tarjetas de mitos y marcadores.
Mitos y verdades sobre Educación en Sexualidad.
Tarjetas para estudiantes

MATERIALES
La educación en sexualidad conduce a una temprana iniciación de la

actividad sexual.
La educación en sexualidad priva a los niños y niñas de su “inocencia”.
La educación en sexualidad está en contra de nuestra cultura o religión.

La educación en sexualidad ya se ha cubierto en otras asignaturas
(Biología, Ciencias Naturales).
La educación en sexualidad debe promover valores.
126
Se indica al curso que el trabajo a desarrollar se basará en los mitos sobre
DESARROLLO educación en sexualidad, para ello se pide al estudiantado dividirse en cuatro
grupos. A cada grupo se le entregan las tarjetas con mitos, un papelote y
marcadores.
Cada grupo deberá identificar si las afirmaciones son falsas o verdaderas según
su criterio.
Posteriormente, cada grupo presenta su trabajo en plenaria.

Para finalizar, la persona que facilita la actividad pregunta:
¿Fueron todas las respuestas iguales?
¿En qué puntos no están de acuerdo?
¿Piensan ustedes que la educación en sexualidad es necesaria? ¿Para qué sirve

la educación en sexualidad?
¿Desde cuándo se debe hacer educación en sexualidad? ¿Quién debe hacerlo?

Para apoyar el análisis de los mitos, puede usar la siguiente información
Inquietudes Respuestas
La educación en sexualidad Las investigaciones realizadas en todo el

conduce a una temprana mundo señalan en forma inequívoca que,
iniciación de la actividad sexual. nunca, o rara vez, la educación en
sexualidad conduce a un inicio temprano
de la actividad sexual. Mas bien, esta
retarda y hace más responsable el
comportamiento sexual o bien no tiene
CIERRE
efectos notables en el comportamiento

sexual.
La educación en sexualidad priva Todos los niños, las niñas y los y las
a los niños y niñas de su adolescentes se benefician de un proceso
“inocencia”. gradual de educación en sexualidad
desarrollado desde el comienzo de la
educación formal. Este proceso debe
incluir información completa,
científicamente correcta, libre de
prejuicios y apropiada a la edad.
De no contarse con ella, es probable que

el niño, la niña o las personas jóvenes
reciban mensajes contradictorios y en
ocasiones perjudiciales desde sus pares
(otros niños, niñas o adolescentes), los
medios de comunicación, o desde otras
fuentes.
La educación en sexualidad está Las orientaciones técnicas internacionales
en contra de nuestra cultura o enfatizan la necesidad de pertinencia
religión. cultural y de adaptación al contexto local
a través de la participación y el apoyo de
127
las personas integrantes de la comunidad
responsables de preservar la cultura.
La forma que tomará la educación en

sexualidad se determinará a través de la
participación de todos los actores
relevantes, incluyendo a líderes religiosos.
Sin embargo, las orientaciones también
destacan la necesidad de modificar las
normas sociales y prácticas dañinas que
no estén en armonía con los Derechos
Humanos y aumenten el riesgo y la
vulnerabilidad, especialmente de las niñas
y las adolescentes.
La educación en sexualidad ya se
En muchos países los ministerios, las
ha cubierto en otras asignaturas
escuelas, los maestros y las maestras
(Biología, Ciencias Naturales)
están respondiendo al desafío que implica
mejorar la educación en sexualidad.
CIERRE
Si bien estos esfuerzos se valoran, la

utilización de las orientaciones técnicas
internacionales ofrece la oportunidad de
evaluar y fortalecer el currículo, la
práctica pedagógica y la base de
evidencia, en un campo caracterizado por
su naturaleza dinámica, y su rápida
evolución.
La educación en sexualidad debe

Las orientaciones técnicas internacionales
promover valores.
sobre educación en sexualidad se
sustentan en un enfoque basado en los
derechos, donde valores como el respeto,
la tolerancia, la igualdad, la empatía y la
reciprocidad, se encuentran íntimamente
vinculados a derechos humanos
universalmente aceptados. Es imposible
hablar de sexualidad sin tener en
consideración estos valores.
La educación en sexualidad es un derecho de las niñas, niños y adolescentes.

Está garantizado por la Constitución de nuestro país y constituye un factor
PARA TOMAR
EN CUENTA
protector para la prevención de violencia, embarazos y contagio de infecciones

de transmisión sexual incluido el VIH. La educación en sexualidad promueve el
ejercicio de derechos de las personas y debe ser abordada con responsabilidad
por la comunidad educativa.
Las y los estudiantes también pueden educar en sexualidad a sus pares así
como a sus compañeras y compañeros de cursos inferiores. Para ello, necesitan
informarse y tomar responsabilidad de este proceso.
128
Actividad #35 Relaciones sexuales consentidas.
Promover el consentimiento como un eje central

para la decisión de tener relaciones sexuales.
OBJETIVOS
Identificar formas de violencia en las relaciones de
pareja.
Es una actividad que involucra análisis de caso y

DESCRIPCIÓN DE LA sociodramas realizados por el estudiantado sobre
ACTIVIDAD relaciones de pareja y autonomía.
TIEMPO 45 minutos.
Tarjetas con casos.
Caso 1. Fede y Kristina
Fede y Kris son compañeros de aula, se enamoraron a principios de año y ahora

están pensando en tener relaciones sexuales. Fede quiere tener una experiencia
mágica y natural, por eso habló con su pareja para hacerlo sin condón. A Kris no
termina de convencerle esa idea.
Caso 2. Manuela y Mateo

MATERIALES
Manuela tiene 18 años y Mateo 17. Ella toma pastillas anticonceptivas desde
hace tres meses para regular su periodo menstrual. Cuando se lo contó a Mateo,
el reaccionó de forma agresiva puesto que piensa que Manuela toma estas
pastillas para acostarse con otros hombres. Manu no sabe que hacer.
Caso 3. Esteban y Dayanara
Ambos tienen 17 años y son compañeros de curso. Hace tiempo hablaron sobre
tener relaciones sexuales y decidieron usar condón. Sin embargo, desde hace
un tiempo Dayanara ya no quiere tener relaciones con Esteban y no sabe como
decirlo, tampoco quiere que termine la relación.
Caso 4. Rafaela y Luis
Rafaela siempre ha sido una chica muy responsable e inteligente. Asiste a un

curso de inglés después del colegio donde conoció a Luis quien es 10 años
mayor que ella. Él le pidió ser su novio hace un tiempo y ella aceptó. Ahora Luis
le pide que tengan relaciones sexuales pero Rafaela no está segura, siente que
hay algo extraño. Tampoco quiere decepcionar a Luis.
Se indica al curso que trabajarán analizando casos y representándolos. Se

DESARROLLO
divide al estudiantado en 4 grupos y a cada grupo se le asignará un caso. La

tarea de cada grupo es discutir sobre la situación que se presenta y darle un
final, para ello deberán representarlo.
Luego de que cada grupo se presenta, la persona que modera la actividad

pregunta al curso:
¿Qué les pareció este caso? ¿Conocen alguno similar?

¿Qué final le hubiesen dado ustedes?
129
Para finalizar esta actividad, luego de haberse presentado todos los casos, la o
el docente debe hacer énfasis en que, si existen dudas sobre si tener o no una
relación sexual, es mejor aplazarla y hablarlo con calma. También, si existe
algún indicador de violencia, es preferible no tener relaciones sexuales y buscar
ayuda con una persona de confianza o el DECE de la institución.
En el primer caso, se observa que si bien ambos tienen ganas de tener

relaciones sexuales, no se puede obligar a nadie a hacerlo sin protección. Es
necesario hablar de esto en pareja y si existe comunicación y respeto, se
tomarán decisiones en conjunto, en cambio, si se producen reacciones
agresivas, es mejor no tener relaciones sexuales y evaluar la relación.
CIERRE
En el segundo caso, hay una demostración evidente de violencia hacia Manuela,

esto no es natural ni normal. Frente a estos casos de violencia hay que buscar
apoyo y no callarlos.
Para el tercer caso, la comunicación es vital en la pareja. Dayanara tiene todo el

derecho de ya no querer tener relaciones sexuales y debería poder hablarlo con
su pareja. Las relaciones de pareja van más allá de las relaciones sexuales.
En ocasiones los hombres mayores, con más experiencia suelen impresionar a

las personas más jóvenes y les exigen tener relaciones sexuales, muchas veces
sin protección. Hay que tener mucho ojo con esto, puesto que se tiende a
generar relaciones desiguales en las que se produce violencia. En este caso, hay
que pedir apoyo y orientación a personas adultas de confianza.
PARA TOMAR
EN CUENTA
La sexualidad se vive de múltiples formas a lo largo de la vida, y la adolescencia

no es una excepción. Existen muchos tipos de relaciones y cada una de ellas
será distinta.
Las personas jóvenes tienen la capacidad para reconocer el tipo de relación en

la que se encuentran y pueden decidir si tener relaciones sexuales o no. Para
ello, necesitan información adecuada y espacios de confianza en los que
puedan hablar y expresar sus inquietudes.
Actividad #36 ¿Cómo elegimos los métodos

anticonceptivos?
Identificar pautas para la utilización adecuada de

métodos anticonceptivos.
OBJETIVOS Identificar las diferencias que se producen en

relación con el género y el acceso a métodos
anticonceptivos.
Esta actividad es una revisión de casos que permiten

DESCRIPCIÓN DE LA identificar algunos criterios para seleccionar
ACTIVIDAD métodos anticonceptivos, así como prevenir ITS.
130
TIEMPO 45 minutos.
Hoja de trabajo: Estudiantes

Caso Método recomendado Motivo
1. Hombre. No tiene
pareja, pero existe
posibilidad de tener
2. Mujer. No tiene
pareja, pero existe
3. Mujer que tiene
pareja estable y
decidieron tener
4. Hombre que
tiene pareja estable y
decidieron tener
MATERIALES
5. Mujer que tiene
parejas sexuales
ocasionales y relaciones
sexuales frecuentes
(más de dos veces al
mes).
6. Hombre que
tiene parejas sexuales
sexuales frecuentes
mes).
7. Mujer que tiene
parejas sexuales
sexuales muy
esporádicas (menos de
dos veces al año).
8. Hombre que
sexuales muy
dos veces al año).
Guía de facilitación docente

1. Hombre. No tiene Condón Es un método seguro
pareja, pero existe que no tiene contra
posibilidad de tener indicaciones y además
relaciones sexuales. previene ITS.
131
2. Mujer. No tiene Condón Es un método seguro
3. Mujer que tiene Doble protección, Previene embarazos e
pareja estable y condón más método ITS.
decidieron tener hormonal.
4. Hombre que Doble protección, Previene embarazos e
tiene pareja estable y condón más método ITS.
parejas sexuales condón más método ITS.
ocasionales y relaciones hormonal.
sexuales frecuentes.
mes)
tiene parejas sexuales condón más método ITS.
sexuales frecuentes
mes)
7. Mujer que tiene Condón Es un método seguro
parejas sexuales que no tiene contra
ocasionales y relaciones indicaciones y además
sexuales muy previene ITS.
dos veces al año).
8. Hombre que Condón Es un método seguro
tiene parejas sexuales que no tiene contra
dos veces al año).
Se indica al grupo que trabajarán con información sobre anticoncepción y para

ello se pide que se dividan en grupos de cinco o seis personas.
DESARROLLO
A cada grupo se le entrega una hoja de respuestas para estudiantes. Luego, se

pide que discutan que método utilizarían y que expliquen las razones del
mismo.
Cuando los grupos hayan terminado de exponer su trabajo, la persona que

facilita la actividad pregunta:
¿Dónde se pueden conseguir los métodos anticonceptivos que recomendaron?

¿Son de fácil acceso?
Para cerrar esta actividad, es necesario realizar las siguientes interrogantes:

¿Quién tiene la responsabilidad sobre la anticoncepción?
132
¿Cómo vemos a un hombre que tiene condones en su mochila? ¿Cómo vemos
a una mujer que tiene condones en su mochila?
En sociedades como la nuestra, la responsabilidad de la anticoncepción

generalmente recae sobre las mujeres. Sin embargo esto no es justo, las
relaciones sexuales son responsabilidad de la pareja y es deber de ambos
cuidarse. Hay que considerar que el autocuidado es fundamental, tanto
CIERRE
hombres como mujeres, estemos o no en pareja, tenemos responsabilidad para

evitar embarazos e infecciones de transmisión sexual como un acto de cuidado
hacia nosotros y los demás.
Adicionalmente existen brechas de género en la elección anticonceptiva, así,

mientras los hombres que tienen anticonceptivos consigo son vistos como
“machos”, las mujeres en la misma situación son vistas como “fáciles”. Esto es
parte de la cultura machista.
Tanto hombres como mujeres tenemos derecho a vivir nuestra sexualidad de

forma plena y segura.
La decisión especialmente cuando se requiere hormonas debe estar

PARA TOMAR
acompañada por una consejería médica. Para ello es necesario conocer el

EN CUENTA
servicio de salud más cercano e indicar a las y los estudiantes como acceder a
servicios de salud sexual y salud reproductiva.
Los procesos de educación en sexualidad que buscan prevenir embarazos y

contagios de ITS tienen alta efectividad cuando se vinculan con el acceso a
servicios de consejería en salud y al conocimiento sobre donde conseguir los
métodos.
Actividad #37 Anticoncepción de emergencia.
Identificar las condiciones para utilizar

OBJETIVOS Anticoncepción Oral de Emergencia.
Esta metodología pretende generar una reflexión

DESCRIPCIÓN DE LA sobre las condiciones para utilizar anticoncepción de
ACTIVIDAD emergencia y las formas de acceder a ella.
TIEMPO 30 minutos.
Hoja de trabajo: estudiantes

Caso Si No Motivo
MATERIALES
1. El condón se rompió mientras

tenían relaciones sexuales y no
usaban un método hormonal.
2. Tuvieron una relación sexual

sin condón.
3. Fue víctima de violencia

sexual.
133
4. Lo toma en lugar de las
pastillas o inyecciones
mensuales.
5. Toma más de dos veces al

mes.
6. El condón se rompió y
utilizaban doble protección
(condón más método
hormonal).
sin condón pero el terminó
afuera.

Caso Sí No Motivo
1. El condón se rompió mientras X Evitará posibles embarazos
tenían relaciones sexuales y no pero no ITS.
MATERIALES
2. Tuvieron una relación sexual Evitará posibles embarazos

X
sin condón. pero no ITS.
Evitará posibles embarazos

X pero no ITS. Se sugiere asistir a
sexual.
un centro de salud y denunciar
el hecho.
4. Lo toma en lugar de las X Las pastillas anticonceptivas de
pastillas o inyecciones emergencia no reemplazan la
mensuales. anticoncepción hormonal.
Pueden resultar poco o nada
efectivas si se las toma de esta
manera.
5. Toma más de dos veces al Si se tiene relaciones sexuales
mes. X de forma frecuente, se
recomienda utilizar condón
mas método de barrera. Tomar
pastillas de emergencia de
forma habitual disminuye su
eficacia.
6. El condón se rompió y No es necesario, tienen
utilizaban doble protección protección frente a un
(condón más método X embarazo pero no frente a ITS.
hormonal).
7. Tuvieron una relación sexual El eyacular afuera no es un
X
sin condón pero el terminó método eficaz para la
afuera. prevención de embarazos.
Indique al grupo que trabajarán sobre casos para identificar cuando se debe
utilizar anticoncepción de emergencia.
Para ello, utilizarán la hoja de estudiantes y la llenarán de forma individual.
134
Posteriormente, la o el docente escribirá los casos en la pizarra y pedirá a las y
DESARROLLO los estudiantes que voten por las opciones si o no dependiendo de cada caso.
La persona que facilita la actividad contabilizará los votos que cada opción
tiene.
tiene y complementará la información con la guía para el docente.
Resalte que las pastillas anticonceptivas de emergencia son para eso,

emergencias. No constituyen métodos regulares para prevenir embarazos.
CIERRE
Si se decide tener relaciones sexuales de forma frecuente, se recomienda

utilizar la doble protección, condón más un método hormonal.
En casos de violencia sexual, se recomienda tomar de forma inmediata y

acceder a servicios de salud para prevención de contagio de ITS y VIH así como
recibir atención integral y apoyo.
Recuerde que es deber de la institución educativa denunciar y acompañar los

procesos de violencia sexual.
Acceder a Anticoncepción Oral de Emergencia es un derecho de todas las

PARA TOMAR
EN CUENTA
personas. Sin embargo, en el caso de adolescentes suele ser complicado

acceder a este método. Por ello es necesario establecer una red de apoyo con
el centro de salud más cercano a la institución educativa para identificar las
formas que tienen las y los estudiantes de acceder a este método. Esta
información debe ser entregada a las y los estudiantes.
Me informo y actúo
Este nivel se marca por una mayor participación de las

y los estudiantes en las actividades curriculares como
extracurriculares.
Coincide con el programa de participación estudiantil y con

los consejos estudiantiles, esas son dos instancias en las que
se puede aprovechar para insertar actividades dirigidas a la
prevención de embarazos y de violencia sexual.
Es necesario fomentar la corresponsabilidad de las y los

estudiantes de este nivel para implementar procesos
educativos y de protección dirigidos tanto a sus pares
como a sus compañeras y compañeros de cursos menores.
135
Existen metodologías validadas por el Ministerio de
Educación y que han sido implementadas anteriormente
con resultados positivos en este ámbito. Por ello, se sugiere
implementar al menos dos de ellas en la institución.
Recorrido de la Prevención. Manual para la facilitación del

Recorrido Participativo para la Prevención de la Violencia
Sexual. Disponible en el siguiente link.
h t t p s : //e d u c a c i o n . g o b .e c /w p - c o n t e n t /u p l o a d s /
downloads/2019/05/recorrido-de-la-prevencion.pdf
Esta metodología entre pares se está implementando

actualmente con el objetivo de fortalecer las habilidades de
las y los adolescentes para la prevención de las violencias y
el embarazo en niñas y adolescentes.
• ¡para Hacerlo! Rurankapak. En la ruta para prevenir el

embarazo a temprana edad. Disponible en el siguiente link
https://www.unicef.org/ecuador/06_Para_Hacerlo_Ruta.pdf
Esta metodología producida por el Fondo de Población de

las Naciones Unidas ha demostrado ser efectiva. Tiene una
lógica similar al recorrido participativo en prevención de
violencia y puede ser implementada de forma paralela en
las instituciones educativas.
Adicionalmente, se plantea que las y los estudiantes de este

nivel generen sus propias actividades dirigidas a prevenir
el embarazo y la violencia. Para esto recomendamos la
siguiente actividad de diagnóstico.
136
Actividad #38 Mi escuela Habla
Identificar las diferentes formas en que la violencia
OBJETIVOS ocurre en función del género.
Identificar los lugares seguros que existen en la
institución.
Esta metodología pretende generar una reflexión
DESCRIPCIÓN DE LA sobre las condiciones para utilizar anticoncepción de
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Papelotes, marcadores, maskin
Solicite al curso que se dividan en grupos de máximo seis personas. Procure

DESARROLLO
que exista paridad de género en los grupos. A cada grupo le entregará un

papelote y marcadores.
Luego, se solicita al estudiantado que se imaginen a la su institución educativa,
y la dibujen, Puede ser como un mapa, un esquema, algo más abstracto.
Depende de cómo el grupo acuerde dibujarla.
Luego, indique que en su representación de la escuela deben identificar con
una X los lugares donde ocurre o violencia o se sienten inseguros o inseguras.
Luego, marquen con un signo de más (+) aquellos lugares en que sienten
seguridad.
Una vez terminado, cada grupo presenta su trabajo.
Para terminar la actividad, pregunte:

¿Existen lugares comunes donde existe violencia o inseguridad?
¿Es la misma inseguridad o violencia para mujeres y hombres?
Generalmente las mujeres y los hombres tenemos experiencias distintas sobre la
sensación de seguridad y violencia aunque compartamos el mismo espacio y al
CIERRE
mismo tiempo.
En sociedades desiguales como la nuestra, los hombres ocupan el espacio de forma
más agresiva y sin notarlo, como cuando juegan en el patio, ocupan las gradas o
pasillos. Terminan desplazando a las mujeres. También la experiencia de las mujeres
se cruza generalmente con una sensación de intranquilidad porque sienten que
pueden ser acosadas por el uniforme, tocadas o golpeadas, etc.
Si la experiencia de esto es desigual, es misión de todas y todos realizar cambios
para que la comunidad educativa en general pueda sentir seguridad en la escuela.
Por ello, ahora que identificaron los lugares más críticos, les invitamos a hacer una
campaña para trabajar en este tema.
La escuela es un lugar que debería ser seguro, sin embargo, esto no pasa
siempre y en ocasiones se constituye en un lugar donde se reproduce la
PARA TOMAR
EN CUENTA
violencia. Muchas veces las salas de clases, oficinas de rectorado e inspección,

baños y DECE, en lugar de ser espacios seguros, son lugares de vulneración de
derechos.
Este ejercicio permite identificar en la voz de las estudiantes aquellos lugares
que deben ser intervenidos y adicionalmente hace que los estudiantes hombres
perciban las formas violentas en que ocupan el espacio y dejen de
normalizarlas.
137
Las y los estudiantes de este nivel tienen mayor autonomía

personal y se proyectan a su vida futura luego de terminar
el bachillerato.
Muchas veces, la comunicación con la familia es escasa y
poco se habla de las relaciones de pareja y la vivencia de la
sexualidad con esta población.
Niñas, niños, adolescentes y personas adultas tienden a
replicar los patrones de relación de pareja que aprendieron
en sus hogares, en sus relaciones personales. Muchas
veces estas están permeadas por violencia y desigualdad.
Como estos factores son aprendidos, también se pueden
desaprender.
Muchas veces, hablar de sexualidad y prevención de
embarazos con nuestras hijas e hijos parece un reto
complicado, sin embargo esto resulta muy fluido cuando
existe disposición en casa para abordar el tema.
Recuerde, la mejor estrategia para la prevención es la
información y confianza.
Actividad #39 Video Foro en familia. Relaciones de

pareja.
Para facilitar el diálogo sobre sexualidad en familia, se

recomienda observar el siguiente video:
Disponible en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=QmH6NHT3R9k
138
Considere que no todas las y los adolescentes tienen
relaciones de pareja a esta edad, sin embargo, esta es
una situación más o menos frecuente. Por ello, hablar con
naturalidad y brindar confianza al interior del hogar es
clave para prevenir embarazos no deseados y fortalecer
el desarrollo del proyecto de vida de las personas. Para
complementar esta información, se recomienda el siguiente
texto de apoyo.
Texto de apoyo 4. Hablemos de sexualidad en familia.
Para muchos papás y mamás es muy importante desarrollar confianza con sus hijos e
hijas para hablar de temas relacionados con la sexualidad, las relaciones sexuales, sus
amistades y sus enamorados. Como hemos dicho, esta confianza debe iniciarse en los
primeros años cuando se les responde con la verdad a todas las inquietudes que nos
plantean. A veces tenemos mucho miedo de hablar de estos temas, o no sabemos qué
decir. Mostremos a nuestros hijos e hijas que queremos cambiar, escuchémosles sin
juzgar, su forma de pensar o de actuar. Estos son ingredientes básicos para conversar
y comunicarnos mejor.
Papás, mamás, hijos e hijas necesitamos conversar sobre estos temas.
Relaciones sexuales: inicio y práctica

Con los cambios de la pubertad, el inicio de la menstruación, y la eyaculación, se inicia
en las personas una función importante de la sexualidad, la posibilidad de tener
relaciones sexuales y por tanto de procrear. Sin embargo, necesitan un desarrollo
adecuado de muchos años para tener la madurez que requiere la maternidad y la
paternidad.
Los y las adolescentes sienten gran curiosidad sobre las relaciones sexuales, quieren
empezar a tenerlas, y se hacen muchos cuestionamientos. Reciben muchos
estímulos contradictorios, por un lado la televisión, internet, publicidad, están llenos
de temas sexuales; y por otro, el mundo adulto les llena de miedos, mitos, y
prejuicios con la intención de que no tengan relaciones sexuales. Por tanto, chicos y
chicas no saben cómo controlar su deseo y curiosidad. Quieren sentirlo por sí
mismos.
Por ello, es importante que la educación sexual iniciada en edades tempranas continúe
durante toda la infancia para que llegada la pubertad y adolescencia nuestros hijos e
hijas confíen en nosotros, nos cuenten sus inquietudes para recibir las respuestas que
requieren.
Inicio de las relaciones sexuales
Con una actitud comprensiva y cariñosa, los padres y las madres podemos ayudarles a
encontrar las respuestas más adecuadas a las siguientes preguntas:
¿Cuándo iniciar las relaciones sexuales? No es una cuestión de edad, sino de madurez,
para realizarlas en forma sana, responsable y, por ende, placentera.
139
¿Con quién? Con la persona que se quiere, el novio o novia, pelado o pelada, a quien
les une un sentimiento de cariño, amor y, sobre todo confianza, para hacerlo en
forma responsable y de mutuo acuerdo.
¿Cómo hacerlo? Primero es necesario conversar con la pareja sobre la necesidad de

usar un anticonceptivo seguro que sirva para evitar un embarazo y les proteja de las
enfermedades de trasmisión sexual; por lo tanto, es imprescindible usar un
preservativo y mejor aún si lo combinan con otro anticonceptivo. Para tomar la mejor
decisión, conviene hacer una consulta médica o acudir a un centro de salud.
¿Dónde? Esta es la pregunta más complicada. La sociedad no brinda posibilidades de

lugares seguros para que las y los adolescentes tengan relaciones sexuales, y por eso,
suelen exponerse a situaciones de riesgo. Muchas familias no conciben la idea que sea
en su propia casa, cuando este puede ser el lugar más seguro. Valdría la pena que
padres y madres consideremos esa posibilidad.
¿Para qué? Para un crecimiento personal, porque se ama a la pareja, para saber qué se
siente. Muchos chicos sienten la presión del grupo para hacerlo, o que el deseo es
incontrolable y por esto no lo hacen con protección. Otros simplemente lo hacen por
seguir algunos mitos: “los hombres deben hacerlo por necesidad, como una descarga
fisiológica, los hombres son más hombres cuando lo hacen.” Muchas veces los chicos
exigen la famosa “prueba de amor”, luego de la cual, con frecuencia, terminan con la
chica, o la dejan ante un embarazo no planificado, sin reconocer la responsabilidad
propia en dicha consecuencia.
¿Cuál es nuestro papel como padres y madres?
Muchas personas adultas todavía quieren prohibir las relaciones sexuales de los y las
adolescentes, lo cual puede impulsarles a hacerlo en ambientes riesgosos, es decir, a no
tomar precauciones para evitar embarazos no planificados y trasmisión de infecciones
de trasmisión sexual.
Los intentos por impedir las relaciones sexuales de adolescentes y jóvenes con
prohibiciones religiosas, prejuicios sociales o miedo. Y no han tenido los efectos
deseados. La mayoría de las adolescentes y jóvenes tienen relaciones sexuales, y
seguirán teniéndolas, por lo que el desconocimiento de cómo hacerlo
saludablemente y con responsabilidad puede afectar sus vidas drásticamente.
Tengamos presente que es muy importante dar una educación sexual integral, pues de
esa manera podemos contribuir a que nuestros hijos e hijas no tengan relaciones
sexuales tempranas, forzadas, riesgosas y no placenteras sino a que, llegado el
momento, las vivan en forma responsable, sin miedos y prejuicios, que tanto daño han
causado. Es un derecho de todas las personas tener una vida sexual sana, segura,
responsable y placentera, ya que es una de las manifestaciones más hermosas de la
vida de los seres humanos.
140
Prevención de embarazos, responsabilidad
compartida.
La prevención de embarazos en niñas y adolescentes es una

responsabilidad de todas y todos. La familia, la escuela, las y
los estudiantes y el Estado tienen un papel que desempeñar
en este proceso y deben asumir sus responsabilidades.
Entregar información de calidad y de forma oportuna,

promover la construcción de proyectos de vida saludables
y la vivencia de una sexualidad integral son factores que se
pueden implementar y generan grandes resultados.
Si usted tiene esta guía en sus manos, recuerde: La violencia

y la desinformación son las mayores causas de embarazo
en el país, por ello le invitamos a revisar nuevamente el
documento, leer con atención las actividades sugeridas y
adaptarlas para su contexto.
Implementación y seguimiento.
Finalmente, es necesario generar un sistema de planificación

y seguimiento para la implementación de las actividades
sugeridas. Como se mencionó al inicio de la guía, esta
debe estar anclada al Proyecto Educativo Institucional y al
Código de Convivencia Institucional.
Adicionalmente, para evaluar el impacto de la
implementación de las actividades señaladas en la guía, se
recomienda utilizar el siguiente formato:
Grado/Año EGB o ACTIVIDAD

Nivel Observaciones
Bachillerato Quimestre 1 Quimestre 2
141
BIBLIOGRAFÍA.
BIBLIOGRAFÍA.
Metodologías revisadas:
Asociación Chilena de Protección de la Familia (2018).

Currículo de formación en Educación Integral de la
Sexualidad para docentes. Santiago de Chile.
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (2014). Diez

derechos fundamentales de las niñas, niños y adolescentes.
Ecuador. Disponible en https://www.unicef.org/10-
derechos-fundamentales-la-version-final.pdf
Fundación Salud Amazónica, UNFPA, y otros. Ecuador.

(2005). Aprendiendo a vivir bien: UN MODULO
INTERCULTURAL DE EDUCACION PARA LA SEXUALIDAD.
Kawsayta yachaspa kawsana.
Ministerio de Educación-CEPAM Guayaquil. (2012).

Recorrido participativo en prevención de violencia de
género y violencia sexual. Guayaquil-Ecuador
Ministerio de Educación (2017). Protocolo de actuación

frente a situaciones de embarazo, maternidad y paternidad.
Quito.
Ministerio de Educación (2015). Orientación vocacional y

profesional para los departamentos de consejería estudiantil
Quito.
Ministerio de Educación – Plan Internacional (2015).

Educación de la sexualidad y afectividad. Guía para
docentes tutores. Programa Educando en Familia. Quito.
Ministerio de Educación (2016). Educación de valores. Guía

para docentes tutores. Programa Educando en Familia.
Quito.
Ministerio de Educación (2013). Educación de la sexualidad

y afectividad, Guía para familias. Quito.
142
Ministerio de Educación de la Nación (2010). Educación
sexual integral para la educación inicial. Contenidos y
propuestas para las salas. Buenos Aires, Argentina.

sexual integral para la educación Primaria. Contenidos y
propuestas para el aula. Buenos Aires, Argentina.

sexual integral para la educación Secundaria. Contenidos y
propuestas para el aula. Buenos Aires, Argentina.
Ministerio de Salud Pública (2012). DVD primero en familia.

ENIPLA.
Municipio de Quito (2017). Saber pega full. Formación de

promotores en educación integral de la sexualidad. Quito.
Plan Internacional Ecuador (2013). Video Educación para

la sexualidad adolescente. PROYECTO PROTECCION DE
NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES FRENTE AL ABUSO Y
VIOLENCIA SEXUAL.
Plan Internacional Ecuador (2015). Zonas libres de embarazo

en adolescentes. Quito.
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia.

(2018). Abusos sexuales y embarazo forzado en la
niñez y adolescencia : lineamientos para su abordaje
interinstitucional. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires, Argentina. Disponible en http://www.codajic.org/
sites/www.codajic.org/files/AbusoSexual_Digital_Oct2018.
pdf
UNESCO 2014(2018). Orientaciones Técnicas.

Internacionales sobre Educación en Sexualidad. Santiago
de Chile.
UNFPA-SENDAS. (2017) Para hacerlo. Rurankapak. En
la ruta de la prevención del embarazo a temprana edad.
Metodología para informar y sensibilizar a adolescentes
y jóvenes sobre sexualidad, derechos y prevención de
embarazo. Ecuador.
Visión Mundial, Viviendo en Armonía 2, Guía para el
143
facilitador, Promoción de la Salud Sexual Reproductiva, y
Prevención de ITS, VIH-SIDA, desde una perspectiva de
sexualidad integral en Adolescentes, 2008.
Documentos conceptuales
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oportunidades en América Latina y el Caribe. Washington.
Banco Interamericano de Desarrollo. (2017). TRES

ENFOQUES QUE HAN GUIADO LAS POLÍTICAS DE
PREVENCIÓN DEL EMBARAZO ADOLESCENTE. Disponible
en https://blogs.iadb.org/salud/2017/01/09/prevencion-
del-embarazo/
Gutiérrez, Ricardo. (2018). Evaluación programa Zonas

Libres de Embarazo Adolescente. Plan Internacional. Quito.
Ministerio de Salud Pública. (2011). Estrategia Nacional

Intersectorial de Planificación Familiar y Prevención del
Embarazo en Adolescentes. Dossier para periodistas. Quito.
INEC. (2018). Estadísticas Vitales. Registro estadístico de

nacidos vivos y defunciones 2017. Disponible en http://
www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/
Poblacion_y_Demografia/Nacimientos_Defunciones/2017/
Presentacion_Nac_y_Def_2017.pdf
Duarte, K. (1999). Masculinidades Juveniles en Sectores

Empobrecidos, ni muy cerca ni muy lejos, entre lo tradicional
y lo alternativo. Universidad de Chile, Santiago de Chile.
Recuperado de http://menengage.org/wp-content/
uploads/2014/06/Masculinidades_juveniles_en_sectores_
empobrecidos.pdf
Duarte, K.. (2000). ¿Juventud o Juventudes? Acerca de
cómo mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente.
13, 8, 59–77.
Foucault, M. (1999). Vigilar y castigar. Círculo de Lectores.
Foucault, M. (2007). Historia de la sexualidad. Siglo XXI.
Estrella, Sonia. Salgado, Judith. 2011. Estudio sobre la

144
incorporación del enfoque de equidad de género en la
educación básica en el Ecuador. Currículo y textos de
Educación Básica. Quito: UNESCO.
Giroux, Henry. 2004. Teoría y resistencia en educación.

Una pedagogía para la oposición. Buenos Aires: Siglo XXI
editores.
International Planned Parenthood Federation. Western

Hemisphere Region. 2012. Evaluación de la implementación
de la declaración ministerial Prevenir con Educación. Del
Acuerdo a la acción. Avances en Latinoamérica y el caribe.
New York.

Hemisphere Region. 2011. Un Solo Currículo. New York.
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD (2005).

Consejería orientada en los jóvenes para prevenir VIH/ITS
y para promover la salud sexual y reproductiva: una guía
para proveedores de primera línea. Washington, D.C. ISBN
92 75 32615
Organización Mundial de la Salud. (1986). La Salud de los

jóvenes: un desafío para la sociedad : informe de un grupo
de estudio de la OMS acerca de los jóvenes y la “Salud para
todos en el año 2000.” Ginebra:
145
ANEXOS
ANEXOS
Anexo Actividad #5
Vendedora-vendedor Panadera-panadero
(tienda)
Deportista mujer Bailarina-bailarín

Deportista hombre
146
Doctora-Doctor Veterinaria-veterinario
Conductor-conductora (taxi) Campesino-campesina
147
Constructora-constructor Cantante mujer-cantante hombre
Bombera-bombero Policía mujer-policía hombre
148
Profesora-profesor Peluquera-peluquero
Manicurista mujer Zapatera-zapatero

Manicurista hombre
149
Vendedora y vendedor de flores Cocinera y cocinero
Lavandera-lavandero Pescador-pescadora
150
Anexo Actividad #6
151
Anexo Actividad #12
3 4
5
10
11
152
Guia metodologica PREVENCIÓN DEL EMBARAZO EN NIÑAS Y ADOLESCENTES
embarazo en ninas
y adolescentes
Prevencion del
Guia metodologica
Prevencion del
embarazo en ninas
y adolescentes
Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa. Quito-Ecuador

Orientación Educativa y
Profesional
Unidad 2:
Acciones del psicólogo en el contexto escolar
Tema 1:
Proyectos institucionales de Consejería Estudiantil
Ps. Geoconda Mota Rodríguez, MSc.

Orientación Educacional y
Profesional
Unidad 2:
Tema 1:
Proyectos institucionales de Consejería Estudiantil
SUBTEMAS:
» Subtema 1: Planificación anual de DECE: Relación del psicólogo con el DECE
» Subtema 2: Participación del psicólogo en los proyectos institucionales
» Subtema 3: Participación del psicólogo en los proyectos educativos distritales
Disciplina Escolar. Fuente: Principales problemas de comportamiento.

Orientación Educativa.Fuente:
https://1.bp.blogspot.com/-dWtIv1LoI- Fuente:
https://0901.static.prezi.com/preview/v2/jqah
I/WvFJuq43L3I/AAAAAAAAAEM/2wZPVjvWIZg https://enfamilia.aeped.es/sites/enfamilia.aep
k2dzsmwjhnlud6q6xbxxrd6jc3sachvcdoaizecfr3
HpD_Y3N_ts- ed.es/files/images/articulos/comportamiento_
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ukRbFCwC_LgCLcBGAs/s640/dani33.jpg nino_pequeno.shutterstock_398844676.jpg
OBJETIVO
Conocer los principales proyectos
educativos que se desarrollan en los
centros, así como la participación del
psicólogo en cada uno de ellos.
ACTIVIDAD DE INICIO:
¿Cómo interviene el psicólogo en los proyectos distritales?
Utilizar la siguiente herramienta digital y proporcionar un

concepto de lo solicitado:
https://padlet.com/gusvalverdep92/q5ebbr5lfvguycym
Desarrollo de los subtemas:
Subtema 1: Planificación anual de DECE: Relación del psicólogo con el DECE
Documento público que
se basa en una
planificación estrategia
Diagnóstico institucional
institucional de
diagnóstico y mejoras en
la educación
Importancia: implementa
acciones, motiva, facilita,
construye, innova
Herramienta de corto plazo POA
Diagnóstico concreto
Acción
Responsabilidad DECE
7
Deficiencias Seguimiento y
Interrelacionado con
comportamentales y cumplimiento de las
otros modelos
pedagógicas acciones implementadas
Fuente: Elaboración propia
8
Subtema 2: Participación del psicólogo en los proyectos institucionales
Posee tanto el poder de evaluación, como de

ayuda y resolución de conflictos.
Cumple con lo demandado en los establecimientos

académicos y también con lo propuesto y solicitado por
instituciones superiores
Multidisciplinario
Cooperación interinstitucional
9
Subtema 2: Participación del psicólogo en los proyectos institucionales

Subtema 3: Participación del psicólogo en los proyectos educativos distritales
Instrumentos o
Espacios
herramientas de
Necesidades interactivos de
gestión de índole
aprendizaje
educativo
La coordinación y
Comunidad Actividades gráficas comunicación entre
varias instituciones
DECE / 3 Proyectos Normativas
11
PROGRAMAS EDUCATIVOS
PARTICIPACIÓN DEL PSICÓLOGO
DISTRITALES
Concientización de derechos, educación libre de violencia y
violencia sexual. Promoción de igualdad y equidad de género.
PREVENCIÓN: VIOLENCIA Y Desarrollo de pensamiento crítico, desarrollo de herramientas
VIOLENCIA SEXUAL sociales. Promoción de espacios de diálogos seguros y convivencia
saludable. Transmisión de valores, gestación de crecimiento
personal. Proyectos de vida y entre otros.
Casas abiertas, charlas y diálogos de prevención. Promoción de
PREVENCIÓN: CONSUMO DE
desarrollo de capacidades individuales. Incentivar toma de
ALCOHOL, TABACO Y DROGAS
decisiones. Generar análisis, espacios críticos y reflexivos.
Concientización de impactos psicológicos y emocionales del
proceso. Espacios seguros de escucha activa. Educación sexual y
emocional. Talleres de prevención. Educación de relaciones
PREVENCIÓN: EMBARAZO PRECOZ
interpersonales con enfoque de derechos. Generar valores
personales, habilidades comunicativas. Promover proyectos o planes
de vida.
12
PROGRAMAS EDUCATIVOS
PARTICIPACIÓN DEL PSICÓLOGO
DISTRITALES
Charlas y talleres para promover la incorporación en el proceso
PROMOCIÓN: “EDUCANDO EN de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Foros de
FAMILIA” participación. Sensibilización u formación de promoción de
valores
Promover y concientizar la buena armonía, habilidades
PROMOCIÓN: “CULTURA DE PAZ” interpersonales y desarrollar tolerancia e inclusión, valoración
de la diversidad, entre otros.
Incentivar hábitos saludables en la comunidad estudiantil y en
quienes forman parte de su entorno. Fomentar la lectura para
PROMOCIÓN: “YO LEO” potenciar el desarrollo individual e intelectual del escolar,
además, de incentivar el avance de procesos lectores y prácticas
pedagógicas, entre otros.
13
ACTIVIDAD DE CIERRE:
Cuestionario de preguntas sobre la clase impartida
Herramienta: Quizizz
https://quizizz.com/join?gc=609633
BIBLIOGRAFÍA
» Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
» Castillo Segura, M. (2005). El ambiente y la disciplina escolar desde el conductismo y el
constructivismo. Revista Electrónica" Actualidades Investigativas en Educación", 5(1),
1-19.
» Ministerio de Educación. (2016). Modelo de Funcionamiento de los Departamentos de
Consejería Estudiantil. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación del Ecuador.
» Naciones Unidas. Oficina contra la droga y el delito. (2017). Escuelas: Educación de
base escolar para la prevención del uso indebido de drogas. Red Mundial de la
Juventud, 5(20), 100.
» Stenhouse, L. (1974). La disciplina en la escuela. Buenos Aires: Ed. El Ateneo.
Orientación Educativa y
Profesional
Unidad 2:
Tema 2:
Elaboración de fichas e informes psicopedagógicos

SUBTEMAS:
» Subtema 1: Proceso de elaboración de fichas de entrevista y seguimiento de casos
» Subtema 2: Diferencias entre informes pedagógicos, psicológicos y psicopedagógicos
Ficha de entrevista. Fuente: Informes psicológicos. Fuente:

Entrevista DECE. Fuente:
https://1.bp.blogspot.com/-dWtIv1LoI- https://enfamilia.aeped.es/sites/enfamilia.aep
I/WvFJuq43L3I/AAAAAAAAAEM/2wZPVjvWIZg ed.es/files/images/articulos/comportamiento_
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OBJETIVO
Conocer como se elabora las fichas de
gestión de entrevistas y seguimiento de
casos en las instituciones educativas
mediante el DECE, y además establecer
las diferencias entre distintos tipos de
documentos.
¿Qué vimos la clase anterior?
Utilizar la siguiente herramienta digital y proporcionar

un concepto de lo solicitado:
Subtema 1: Proceso de elaboración de fichas de entrevista y seguimiento de casos
Uno de los componentes clave del eje de

evaluación (y de la posterior intervención) es la
realización de la entrevista (individual, familiar,
grupal). La entrevista constituye una
herramienta que busca profundizar la
información de cada caso.
Las fichas de entrevista o el seguimiento de

casos que representan uno de los campos de
acción de este equipo multidisciplinario y que
influencian enormemente en los procesos de
intervención.
LINEAMIENTOS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
• Identificación del problema principal,
PARA EL REPRESENTANTE
Identificación del motivo de consulta historia del problema, afrontamiento de
los padres
• Relaciones en el núcleo familiar, problemas
Relaciones familiares o fortalezas, valoración de los padres de
familia
• Situaciones sociales del ambiente familiar,
Antecedentes sociales
condiciones de vivienda
• Dificultades en el embarazo o parto,
Antecedentes de salud desarrollo evolutivo, enfermedades,
dificultades, etc.
Antecedentes académico • Procesos adaptativos, historial académico
• Motivo de consulta, actitud ante el mismo,
PARA EL ESTUDIANTE
Historial personal
autoestima, percepción y sentimientos
• Cómo se siente el estudiante respecto a la
Historia académica escuela, fortalezas y dificultades en las
asignaturas
• Pasatiempos, relaciones con los demás,
Relaciones sociales
tiempo de ocio y calidad
• Valoración hacia su relación familiar,
Relaciones familiares
aspectos positivos, disciplina, etc.
21
Algunas pautas a considerar:
• Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo, demostrando interés en la narración.

• Escucha activa y empática, que implica la capacidad de responder con interés, atención y motivación hacia lo que
narra el estudiante.
• Contar con un espacio apropiado para que el estudiante exprese sus pensamientos y sentimientos libremente, de
manera reservada y confidencial, lo que implica un lugar privado.
• Dar valor, crédito y credibilidad a las palabras del o la estudiante recordando que en ningún momento el
profesional DECE podrá juzgar la postura o argumentos del estudiante.
• No juzgar al estudiante, ni desacreditar su forma de pensar, sino mostrar al mismo respeto y empatía.
• Ayudar al estudiante a ordenar sus ideas mientras narra lo sucedido, permitiéndole que se desahogue.
• Observar sutilmente las actitudes que el estudiante presenta y sus manifestaciones emocionales.
• Prestar atención a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos, silencios, etc.) y no
verbal, (gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).
• Generar un proceso de construcción de diálogo, propiciando un espacio de auto reflexión en donde el estudiante
sea quien pronostique futuros efectos de sus actos o los actos de terceros sobre el problema tratado.
22
Responsabilidad del DECE realizar esta

acción
El trabajo conjunto con la entidad

externa no debe quedar inconclusa
Los casos se deben reportar de nuevo

en la institución educativa (MSP, UDAI
entre otros) para darle el respectivo
seguimiento y comprobación.
23
Subtema 2: Diferencias entre informes pedagógicos, psicológicos y
psicopedagógicos
Informe pedagógico
Es el documento donde se evidencia la evolución

escolar que ha logrado el estudiante, donde se
refleja el claro cumplimiento de sus actividades y
posterior curso de año siguiente. En contexto de casos, representa un
medio de información que el
Este informe es una herramienta esencial para el docente debe dirigir al DECE para
conocimiento y adaptación de las capacidades o las evidenciar el ciclo del alumno en el
necesidades de los estudiantes para que puedan aula de clase, donde se abarcan
aprobar los diversos niveles escolares. varios aspectos:

psicopedagógicos
Informe psicológico
Este documento puede considerarse como una

formalidad ordenada, escrita y sintética que tiene
por finalidad transmitir información necesaria a un
individuo consultante, a un representante de
menor de edad, autoridades legales y otros; En contexto de casos, representa un
conclusiones o resultados de procesos evaluativos medio de información sustancial
o intervenciones psicológicas. que permite al profesional del DECE
tener una noción próxima del
siguiente paso a dar.

psicopedagógicos
Informe psicopedagógico
Este informe psicopedagógico es un documento de

índole escrita, que evidencia las situaciones
educativas del estudiante (Rojas & Parra, 2019) Esta
información se obtiene de procesos evaluativos y
llegan a orientar a otras propuestas curriculares de En contexto de casos, representa un
la institución. medio de respuesta emitido por los
grupos externos de apoyo con la
Uno de los objetivos de este informe, radica en la finalidad de dar el soporte necesario
determinación de fortalezas y debilidades de cada a la situación presentada.
estudiante que incluyen estrategias que esperan ser
implementadas dentro de la institución académica.

psicopedagógicos
Estructura Función Responsables

Caso:
Chico de 6 años que se encuentra aún escolarizado en 3º de infantil (clase de 5 años).
En concreto, presenta una discapacidad intelectual, destacando un retraso madurativo y
retraso simple del lenguaje, con leve afectación de la comunicación. Los padres
desconocen del problema de su hijo y no se han manifestado al respecto, estas
afectaciones que posee el niño se caracteriza por los siguientes aspectos, entre otros:
• Repite lo que dicen los demás.
• Se distrae fácilmente.
• Presenta dificultades al articular grupos consonánticos.
• Conoce la recta numérica del 1 al 10 por memorización.
• Tiene movimientos óculo-manuales lentos.
• Le cuesta retener conocimientos.
• Le cuesta iniciar la comunicación con el resto del grupo-clase.
Ante esto, el docente no ha referido nada al psicólogo escolar, y se debe comenzar con
el proceso para atender las necesidades del estudiante.
Acciones a realizar:
Identificar el esquema explicado en clases sobre el uso de formatos

para atención y derivación de casos
Identificar qué tipo de grado de adaptación curricular se trabajaría
Qué pautas recomiendas para mejorar las condiciones del estudiante en

su relación con el docente y padres.
BIBLIOGRAFÍA
» Aragón, M. (2019). Trabajo Social en los procesos de vigilancia y seguimiento del
Proyecto de Erradicación del Trabajo Infantil MIES, periodo septiembre 2016– febrero
2017. Quito: UCE, 1(4), 15-20.
» Benites, R. (2020). El papel de la tutoría académica para elevar el rendimiento
académico de los estudiantes universitarios. Conrado, 16(77), 315-321.
» Ministerio de Educación. (2016). Modelo de Funcionamiento de los Departamentos de
Consejería Estudiantil. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación del Ecuador.
» Bleger, J. (1964). La entrevista psicológica. Temas de psicología (entrevista y grupos).,
5(10), 14-30
» García, C. (2006). La teoría y la práctica de la evaluación y el informe psicopedagógico.
Biblid, 5(23), 45-57.
Orientación educativa y
profesional
Unidad 2:
Tema 2:
Elaboración de fichas e informes psicopedagógicos

SUBTEMAS:
» Subtema 3: Elaboración de diferentes tipos de informes
» Subtema 4: Participación del Psicólogo en distintas comisiones, modelos de
informes por áreas de trabajo.
Ficha de entrevista. Fuente: Informes psicológicos. Fuente:

Entrevista DECE. Fuente:
https://1.bp.blogspot.com/-dWtIv1LoI- https://enfamilia.aeped.es/sites/enfamilia.aep
I/WvFJuq43L3I/AAAAAAAAAEM/2wZPVjvWIZg ed.es/files/images/articulos/comportamiento_
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OBJETIVO
Conocer los diversos informes que
elabora un psicólogo en un DECE y
de que forma contribuye con el
entorno educativo en funciones que
no son de su área.
¿Qué vimos la clase anterior?

Utilizar la siguiente herramienta digital y proporcionar
un concepto de lo solicitado:
Subtema 1: Elaboración de diferentes tipos de informes
Son aquellos documentos en los que reposa

información que permite a las áreas
pertinentes, tener un panorama para una
acción de respuesta a esas necesidades
Estos informes son una clave esencial al

momento de realizar acciones en el contexto
educativo.
Subtema 1: Elaboración de diferentes tipos de informes
La identificación de los datos generales la acción, o datos

personales: nombre, edad, nacionalidad, género, estado civil, nivel
de estudios y más datos que resulten necesarios.
La descripción de puntos que deben ser evaluados; puede partir

desde el motivo de consulta que brinden una guía acerca de lo que
debe ser evaluado.
Los métodos y las técnicas empleadas para cumplir las necesidades

detectadas.
Además, también se incluyen conclusiones y recomendaciones que

se considere necesarios

36
Subtema 2: Participación del Psicólogo en distintas comisiones, modelos de
Entre las comisiones que son responsabilidad del DECE se tienen las siguientes:
Creación del PEI

Creación del POA
Trabajo de contención en instituciones rurales
Soporte en la comisión pedagógica
Elaboración del proyecto de escuelas del buen vivir
Plan de situaciones de riesgo en la institución
Evaluación docente
Actividades escolares de integración
El DECE es multivariado en relación a las necesidades de diverso contexto en las instituciones educativas

Membrete Datos principales Temática de informe

Inicio
Desarrollo
Metodología de
Objetivo (s) Antecedentes
trabajo
Cierre
Firma de las partes
Descripción de
según el Anexos (evidencias de
acciones realizadas
direccionamiento del trabajo)
(Avances)
documento
Requisitos expresados de forma sintética, organizada e integrada
Transmisión de descubrimientos esenciales y conclusiones o

recomendaciones fundamentales
Información que sea precisa para cumplir los propósitos para las
evaluaciones solicitadas
Ser coherente y guardar relación con los procesos

Cuestionario de preguntas sobre la clase impartida
Herramienta: Quizizz
https://quizizz.com/join?gc=609633
BIBLIOGRAFÍA
» Pérez, E., Muñoz, M., & Ausín, B. (2003). Diez claves para la elaboración de informes
psicológicos clínicos (de acuerdo a las principales leyes,. Papeles del Psicólogo, 24(86),
48-60.
» Piovani, S., Roisen, É., & Fischer, C. (2018). Estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes de 1º año de los departamentos de Psicología y Ciencias Pedagógicas,
Administración y Ciencias Sociales y Sistemas de una Universidad Privada. Revista
Argentina de Educación Superior, 8(17), 98-114.
» Rivero, L. (2000). La documentación específica en trabajo sociaL la historia, la ficha y el
informe social. Cuadernos de trabajo social, 5(13), 75-90.
» Rojas, M., & Parra, D. (2019). Elaboración de un informe psicopedagógico: cuestiones y
aspectos de consideración. Revista AOSMA, 12(26), 23-30
introduccion
bastadebullying.com
Coordinación de contenido: Plan Internacional y Cartoon Network.

bastadebullying.com

introduccion
El bullying es cuando un niño, niña o adolescente dice
o hace cosas para hacerle daño intencionalmente a un
compañero o a una compañera que tiene dificultades
para defenderse. Es un patrón de comportamiento
agresivo que se da entre pares e implica acciones no
deseadas, negativas y repetidas en el tiempo. El bullying
implica un desequilibrio de poder o fuerza.1
Existe un número cada vez mayor de estudios sobre el
bullying en la región de América Latina que demuestran
que se trata de un problema crítico y serio a nivel
individual, escolar y social. De hecho, un estudio reciente
que midió la prevalencia del bullying en la región y lo
comparó con el resto del mundo, llegó a la conclusión
que América Latina es la región con los niveles más
altos de bullying escolar.2
En el mundo y en América Latina, las investigaciones

muestran que a los y las estudiantes que sufren
acoso escolar –e incluso a quienes solo son testigos–
les va peor en los exámenes estandarizados de
conocimientos que a sus compañeros y compañeras
que no lo han experimentado. El estudio de América
Latina reveló que los estudiantes de primaria que fueron
asaltados o abusados física o verbalmente, presentan
niveles significativamente menores en cuanto a lectura
y matemáticas que sus compañeros y compañeras no
acosados.3
Un estudio realizado por PLAN INTERNATIONAL

y UNICEF4 reúne las principales conclusiones de
diversas investigaciones, llevadas a cabo en la
región por las dos organizaciones.
1
Olweus Bullying Prevention Program-- http://olweus.org/public/bullying.page
2
América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar, Roman y Murillo
(Revista CEPAL 104, agosto 2011)
3
Ibid, p. 51
4
Violencia escolar en América Latina: Superficie y fondo, Plan International y UNICEF, 2011
Entre las conclusiones se destacan:
• La violencia entre los estudiantes parece

estar en aumento en la región.
• El bullying ocurre en
• Se estima que entre
las escuelas públicas
el 50% y el 70% de y privadas, pero las
los estudiantes de la formas más sofisticadas
región han sido testigos de acoso, humillación y
de bullying o han sido exclusión predominan en
también acosados. las escuelas privadas.
• Percepciones sobre la discapacidad, enfermedad,

orientación sexual, raza y origen étnico, se encuentran
entre los motivos más comunes para que los niños y
niñas sean excluidos del grupo.
bastadebullying.com
• La gran mayoría de
las escuelas no tiene • La legislación
códigos de conducta nacional sobre la
o procedimientos violencia en las
adecuados para tratar escuelas en general
el problema del bullying.
y el bullying, en
Los maestros no están
capacitados para particular, no existe
prevenir o responder o es insuficiente.
ante este problema.
Además, los estudios y la experiencia de la región

demuestran que aún existe una necesidad de contar
con herramientas de fácil acceso y uso, que sean útiles
para los distintos actores del ámbito escolar tanto en la
prevención como en el abordaje del bullying.

Ante esta situación, bajo el liderazgo de Cartoon
Network, Plan Internacional, World Vision, las Secretarías
de Educación del Distrito Federal de México y del
Estado de São Paulo, Brasil y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) se han unido para lanzar la campaña Basta de
bullying, no te quedes callado, la primera iniciativa de este
tipo coordinada a nivel regional.
La campaña se basa en el éxito de la iniciativa de Cartoon

Network Stop Bullying: Speak Up, llevada a cabo en los
Estados Unidos, que subraya la importancia de los testigos
de bullying y de los adultos responsables para la prevención y
la respuesta ante el bullying. También recurre a los resultados
de una extensa investigación cualitativa realizada por Cartoon
Network América Latina en Argentina, Brasil y México durante
el mes de abril de 2011.
Preocupados por la realidad que afecta a un número

creciente de niños, niñas y adolescentes en América
Latina, los socios de la campaña Basta de bullying han
desarrollado esta “caja de herramientas” para niños,
niñas, adolescentes, adultos, docentes, autoridades
escolares, padres y madres. Dedicada a la prevención y
al abordaje efectivo del bullying, fue creada con el ánimo
de ofrecer recursos para apoyar a los distintos actores a
reaccionar ante esta problemática.
Dondequiera que ocurra, sea cual fuera la forma que
tome, el bullying es inaceptable. Con la campaña
Basta de bullying, no te quedes callado y mediante
esta serie de carpetas, buscamos resaltar el tema y
brindarle a la comunidad escolar las herramientas
para sensibilizar a través de la educación, del diálogo
y de la tolerancia. Al mismo tiempo, ofrecemos solu-
ciones viables para reducir y combatir el bullying, y así
permitir que los niños, niñas y adolescentes puedan
gozar de su derecho a vivir sin violencia y aprender en
escuelas seguras y protectoras.
Para más información y para sumarse a la campaña

regional, visite nuestro sitio web: bastadebullying.com
bastadebullying.com
EL LENGUAJE QUE USAMOS
Sabemos que en ocasiones nuestro lenguaje y nuestra

forma de decir las cosas discriminan, haciendo a veces
a las niñas, adolescentes y mujeres “invisibles”. Por
lo tanto, en la mayoría de los casos, hemos utilizado
“niños y niñas” en lugar de solo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de solo “padres”. Sin embargo, hemos
preferido no recurrir frecuentemente a formulaciones
como “acosado/a”, o “maestro/a”, que pueden ser
más inclusivas pero que hacen más difícil la lectura,
especialmente para los niños y las niñas.

CRÉDITOS
Esta “caja de herramientas” para prevenir y frenar
el bullying nace a partir de la campaña Basta de
bullying, no te quedes callado. La campaña es lide-
rada por Cartoon Network y tiene como socios a
Plan Internacional, World Vision, las Secretarías de
Educación del Distrito Federal de México y del Estado
de São Paulo, Brasil y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
La “caja de herramientas” ha sido construida con los

siguientes apoyos:
Coordinación editorial y de contenido: Plan Internacional–
Mónica Darer, Marti Ostrander.
Comité de coordinación: Cartoon Network Latin America–
Larissa Pissarra; Rain Barrel Communications – Robert
Cohen, Paul Hoeffel; Plan Internacional.
Desarrollo de contenido: Nicolás Chausovsky y Asociación
Chicos.net – Andrea Urbas, Nuria Alonso, Natalia
Szlachevsky, Mariela Reiman, Marcela Czarny.
Revisión técnica: World Vision, Secretaría de Educación
del Distrito Federal de México, Cléo Fante.
Esta publicación puede ser encontrada en diversos sitios

web. Su reproducción y distribución son libres, respetando
la integridad de su contenido y diseño. Para descargarla,
visite:
bastadebullying.com (versión en español)
chegadebullying.com.br (versión en portugués)
www.bibliotecaplan.org
www.visionmundial.org/antibullying
Para más información:

Cartoon Network Latin America – larissa.pissarra@turner.com
Plan Internacional – marti.ostrander@plan-international.org
bastadebullying.com

CARPETA 1
INFORMACIÓN Y ACTIVIDADES
trata basta
de BULLYING?
En esta carpeta encontrarás situaciones que les pasan
a los niños y niñas como tú y tus amigos y amigas.
Seguramente, la mayoría de las cosas que les pasan
son buenas y entretenidas, pero a veces, pueden
ocurrir cosas con compañeros que no son divertidas…
Es más, que pueden ser muy tristes y molestas.
Por eso, aquí te proponemos

pensar juntos sobre un Tal vez no conozcas
problema grave, al que le esta palabra, pero
tenemos que decir BASTA seguramente podrás
entre todos y todas. Este reconocer rápidamente
problema es el bullying. de qué se trata cuando
leas lo que sigue.
Tú y tus compañeros y compañeras

podrán realizar actividades/juegos para
entender bien qué significa molestar, amenazar
o discriminar a alguien, y cómo se sienten las
personas que participan en esas situaciones.
2 NIÑOS Y NIÑAS
El programa BASTA DE BULLYING quiere ayudarte a
pensar sobre el tema para que lo conozcas mejor, porque
seguramente te va a permitir encontrar nuevas soluciones
a un problema que afecta a tantos niños y niñas. Los
adultos que te rodean también tienen que participar para
prevenir y ayudar a que el bullying no ocurra.
Por si no lo sabes, es muy

importante que tengas en
cuenta que todos los niños Allí dice que los
y niñas tienen derechos niños y niñas deben
por ser niños y niñas, y que ser protegidos y no
los mismos están escritos ser discriminados, ni
en la Convención sobre los siquiera por otros niños
Derechos del Niño, un tratado o niñas. También dice
internacional del que forman que los niños y niñas
parte todos los países y tienen derecho
gobiernos de América Latina. a estudiar, a jugar, a ser
cuidados y ¡a muchas
cosas más!
Por eso, te invitamos a conocer un poco

más sobre las cosas que pueden afectarte
a ti o a tus compañeros y compañeras, ya
que tienes que estar informado para poder
participar y dar tu opinión en todo lo que te
suceda a ti o a los que te rodean.
¡ACOMPÁÑANOS!
ESCUELA PRIMARIA 3
BULLYING?
Alguna vez escuchaste esta palabra?
?
Bullying es un término
inglés que significa El bullying puede suceder
intimidar a alguien. En otras entre niños y niñas en la
palabras, molestar a otra escuela, en el club, en el
persona, haciéndole daño y barrio y también en otros
causándole miedo lugares donde los niños y
de manera frecuente. niñas se encuentran con
frecuencia.
POR QUÉ SUCEDE? POR QUÉ LOS

? ?
? NIÑOS Y LAS NIÑAS HACEN BULLYING ?
POR QUÉ HAY NIÑOS Y NIÑAS QUE
SON VÍCTIMAS DE BULLYING ?
Son todas preguntas muy difíciles

de responder, pero si entendemos mejor de qué se
trata el bullying, podremos evitar que siga sucediendo.
Lo cierto es que los niños y niñas que participan
en bullying de una manera u otra, no se sienten bien
consigo mismos, ni con sus compañeros y compañeras.
4 NIÑOS Y NIÑAS
El bullying es cuando un niño, una niña
o un grupo de niños, maltratan a otra
persona con la intención de molestarla
y hacer que se sienta mal, en forma
repetida, a través del tiempo.
Maltratar significa “tratar

mal a otra persona”. Se
puede tratar mal a alguien
de distintas maneras. Por
ejemplo, pegar o empujar
es maltratar físicamente, Con las palabras o con
con el cuerpo. Pero hay los gestos se puede
otras maneras, muy insultar, burlar, no permitirle
agresivas también, jugar a un compañero
aunque no se use el o compañera, echarlo
cuerpo. del grupo, dejar siempre
“de lado” a alguien, etc.
También se hace daño
cuando se habla mal de
alguien a sus espaldas para
que los demás no sean sus
amigos o amigas.
No es lo mismo pelearse con alguien

una vez o discutir en un juego, que
maltratar siempre a la misma persona,
con intención de hacerla sentir mal. Esto
último es el acoso o bullying.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 5
EN EL BULLYING SIEMPRE:
• el que agrede tiene

intención de molestar
o amenazar a un
compañero o compañera. • el agresor puede sentir
• el maltrato ocurre que tiene más poder,
frecuentemente y sin fuerza o inteligencia,
motivaciones claras. que la persona que es
molestada.
NO SE TRATA DE BULLYING CUAND O:
• te peleas con un amigo o

amiga, discuten o incluso
• alguna vez no te
se insultan porque no se
permiten entrar en
ponen de acuerdo en algo.
un juego o alguien se
Aunque no sea una buena
burla de ti. Aunque
manera de resolver un
eso sin duda te haga
problema, no es bullying.
sentir mal y no sea
una buena actitud, no
se trata de bullying.
El bullying es un problema que afecta a

millones de niños y niñas sin importar de dónde
vienen, ni dónde viven, ni quiénes son sus
padres o sus madres. Es un problema grave,
principalmente en las escuelas y, cada vez más,
en Internet y las redes sociales.
6 NIÑOS Y NIÑAS
En esta carpeta aplicamos el término “víctima”

para describir a un/a estudiante que está siendo
intimidado/a, pero no porque lo sea en sí mismo/a,
sino como un comportamiento temporal. Lo utilizamos
porque es de uso general en la conversación ordinaria,
en los medios de comunicación e incluso para la ley.
Pero esta palabra no nos convence, ya que a

menudo da la idea de pasividad o debilidad. No es
así como vemos a los niños y a las niñas que son
intimidados. Por el contrario, son jóvenes activos que
defienden sus derechos y los de los demás y que
tienen toda posibilidad de cambio. De esta misma
manera, usamos el término “agresor/a” referido a un
comportamiento y no a una condición permanente.
Sabemos que, en ocasiones, nuestro lenguaje

y nuestra forma de decir las cosas discriminan,
haciendo a veces a las niñas, adolescentes y mujeres
“invisibles”. Por lo tanto, en la mayoría de los
casos, hemos utilizado “niños y niñas” en lugar de
solo “niños”, y “madres y padres” en lugar de solo
“padres”. Sin embargo, hemos preferido no recurrir
frecuentemente a formulaciones como “acosado/a”, o
“maestro/a”, que pueden ser más inclusivas, pero que
hacen más difícil la lectura, especialmente para los
niños y las niñas.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 7
Actividad 1: PROBLEMAS EN EL PATIO
8 NIÑOS Y NIÑAS
Descubre en el patio de tu escuela tres
situaciones que posiblemente sean bullying.
¿PUEDO JUGAR? NO0!!!

¡NOOO!
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 9
Actividad 1 : PROBLEMAS EN EL PATIO
Ahora comparte con tus compañeros y compañeras

las situaciones que encontraron. Describe las tres
situaciones que viste.
SITUACIÓN 1:
SITUACIÓN 2:
SITUACIÓN 3:
10 NIÑOS Y NIÑAS
¿Cuándo es bullying?
Marca las respuestas correctas con una cruz.
a) P
ara que se trate de bullying, estas situaciones
deberían ocurrir:
( ) una vez.
( ) dos veces.
( ) muchas veces.
b) Para que sea bullying, el niño, la niña o el grupo

que agreden:
( ) tienen intención de molestar.
( ) lo hacen sin darse cuenta.
( ) lo hacen como broma.
c) S
e trata de bullying cuando el niño o niña
que es molestado:
( ) no le afecta para nada ser molestado.

( ) se siente mal, discriminado o humillado.
( ) puede ignorar lo que le pasa.
de molestar; c) se siente mal, discriminado o humillado.

Respuestas: a) muchas veces; b) tienen intención
ESCUELA PRIMARIA 11
ESCUELA PRIMARIA
Actividad 2 : ATENCIÓN AL SEMÁFORO
LOS COLORES DEL SEMÁFORO NOS

SEÑALAN ALGO. EL ROJO ES PELIGRO;
EL AMARILLO, ATENCIÓN; Y EL VERDE,
PERMITIDO. VAMOS A USAR ESTE CÓDIGO
PARA EL BULLYING.
Asígnale un color del semáforo a cada

oración que figura en el cuadro.
¡PELIGRO!
Se trata de bullying.
¡ATENCIÓN!
Aunque no se trate de
bullying, esto puede
molestar a alguien.
CORRECTO.
Actuar de esa manera
ayuda a llevarse bien
con los demás.
12 NIÑOS Y NIÑAS
COLOR SITUACIÓN
• Ayudar a un compañero o
compañera cuando algo se le
pierde.
• Poner atención en un compañero

solo cuando juegan al fútbol porque
es buen jugador.
• Ponerle apodos y reírse de un

compañero o compañera todos los
días.
• Invitar a jugar a un compañero

o compañera, aunque no sea mi
amigo o amiga.
• Inventar mentiras sobre otra

persona y difundirlas por Internet.
• Escuchar y tener en cuenta lo que

dicen los demás.
• No ayudar a un compañero/a
con la tarea porque hoy no tengo
tiempo.
• Sumarse a molestar cuando

agreden a un compañero o
compañera.
• Prohibirle participar en un juego

a un compañero o compañera
siempre que lo pide.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 13
cyberBULLYING?
El cyberbullying también es molestar o maltratar
a otra persona, pero usando para ese fin las tecnologías que
sirven para comunicarse, como el celular o Internet (Facebook,
Twitter, Hi5, u otras redes sociales).
¿CÓMO SE PRODUCE EL CYBERBULLYING?
Puede ser que el

compañero o compañera El bullying por Internet es
que es molestado muy diferente al que se hace
reciba mensajes de texto “cara a cara” porque los
con insultos o burlas, mensajes pueden ser enviados
comentarios falsos por en cualquier momento del
e-mail o por las redes día, desde cualquier lugar y
sociales, o tal vez alguien compartidos con muchísima
publique una foto o un gente al mismo tiempo, incluso
video que lo avergüence. de forma anónima (es decir,
cuando no sabes quién es la
persona que te está molestando
porque no firma sus mensajes).
Además, estos comentarios pueden permanecer en

Internet durante toda tu vida. Por eso, es importante que
si te sucede algo así, busques ayuda y le cuentes lo que te
está pasando a un adulto de tu confianza.
14 NIÑOS Y NIÑAS
Es importante que recuerdes que las redes sociales no
están permitidas para niños y niñas menores de 13 años.
Esto quiere decir que las cosas que pasan en las redes
sociales, los comentarios, los videos o fotos, pueden ser
inapropiados para alguien de tu edad. En estos sitios no
existen los controles suficientes para cuidar a los niños y
niñas. Las redes sociales tienen políticas para protegerte,
pero no siempre se pueden cumplir.
Es muy importante que nunca

Por eso, con el apoyo uses las tecnologías para
de un adulto de tu agredir. Si te sucede algo malo
confianza, debes en Internet, o si sabes de algún
aprender cómo compañero o compañera que
protegerte y qué lo está pasando mal, avísale
medidas tomar si siempre a tu padre o madre,
ocurre el cyberbullying. o a algún adulto de confianza.
PARA PENSAR
¿Alguna vez molestaste ¿Crees que es lo mismo

o fuiste molestado con molestar a alguien
un mensaje de texto en “cara a cara” o usando
tu celular o en Internet? tecnologías? ¿Por qué?
¿Conoces compañeros o
compañeras que hayan
estado en esa situación?
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 15
POR QUÉ EL
BULLYING ES
UN PROBLEMA?
El bullying es un problema porque trae malestar y
perjuicios para todos los que participan, no solo para el
que es agredido.
Todos los niños

y niñas que son
parte de este El que es molestado o
problema se amenazado, el que molesta
sienten mal. y también los que ven esta
situación, especialmente si
ellos o ellas no saben qué
hacer al respecto o tienen
miedo de que los molesten
si intervienen.
En este cuadro están descriptos algunos

sentimientos o comportamientos que pueden
afectar a cada uno y cada una. Elige uno de cada
columna y haz un dibujo para representarlo.
16 NIÑOS Y NIÑAS
EL/LA QUE ES MOLESTADO/A
•M uchas veces no tiene ganas de ir a la escuela.

•G eneralmente, se siente triste.
•P uede tener pesadillas y no dormir bien.
• Puede sentir miedo.
•P uede sentir vergüenza.
• Puede bajar sus calificaciones en la escuela.
•T al vez se sienta solo o sola.
•P uede sentir que alguien tiene que ayudarlo/a.
•P uede no saber cómo pedir ayuda.
•P uede sentir rabia o cólera.
•P uede empezar a comer mucho o,
por el contrario, muy poquito.
TU DIBUJO
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 17
EL/LA QUE MOLESTA

• Puede mostrarse agresivo/a.
• Puede provocar miedo en los demás.
•P
uede sentirse solo/a, o estar atravesando algún
problema que no sabe cómo resolver y, por eso, a
veces, utiliza la violencia.
•T
al vez no sepa comunicarse de otra manera con
los demás.
• Puede necesitar ayuda y no sabe cómo pedirla.
TU DIBUJO
18 NIÑOS Y NIÑAS
LOS/LAS TESTIGOS
• Sienten miedo de ser también agredidos/as.

• Pueden sentir culpa por no intervenir para cambiar la
situación.
•P ueden creer que la violencia es la forma de conseguir
lo que se quiere.
• Se sienten afectados aunque no lo demuestren.
• No tienen ganas de asistir a clases o ir a la escuela.
• Pueden pensar que la violencia que observan es algo
normal.
TU DIBUJO
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 19
TODOS Y TODAS SOMOS
DIFERENTES, Y TODOS
Y TODAS TENEMOS
DERECHOS IGUALES
Cualquier cosa puede servir como excusa para

molestar a otra persona o burlarse de ella. Puede ser
porque no usen ropa de moda, o por su color de piel.
Quizás porque estén pasados de peso, usen anteojos
(gafas), o porque son muy estudiosos y sacan muy
buenas calificaciones.
La realidad es que los niños o niñas que molestan o

amenazan a otros y otras, no necesitan mucho para
inspirarse si tienen la intención de herir o dejar a alguien
fuera de su círculo de amigos o amigas. Pero tienes que
saber que esto se llama discriminar.
¿Y sabes una cosa? Los niños y las niñas

tienen derecho a no ser discriminados. Y
esto es tan importante que está escrito en
un documento internacional, que se llama
la Convención sobre los Derechos del Niño.
20 NIÑOS Y NIÑAS
No importa si eres alto o bajo,
flaca o gorda, mexicano o colombiano,
musulmán, católico o judío. No importa si
tienes alguna discapacidad, si tu mamá y
tu papá están o no separados. No importa
si tu papá está preso, si eres rico o pobre,
si hablas bien el español o no. No importa
si eres varón o mujer, si te gustan o no los
deportes, si te gusta maquillarte
o nada de eso.
No existe ninguna razón que

justifique que otra persona
te discrimine.
Y aunque seas un niño o niña tienes

que saber que tampoco tú tienes
derecho a discriminar, porque tienes
el compromiso de respetar los
derechos de los demás.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 21
Actividad 3: VERDADERO O FALSO?
?
Lee las frases y decide cuáles

son verdaderas (V) y cuáles falsas (F).
Explica por qué en el caso de las falsas.
VoF
• El bullying es una broma entre niños y niñas.
• Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,

tristeza y no tener ganas de ir a la escuela.
• S
i eres diferente a los demás,
mereces que te hagan bullying.
• Si te agreden, es por tu culpa.
• S
er agredido es algo normal que les pasa a todos los
niños y niñas.
• El bullying afecta al que es molestado/a, al que

molesta y a los compañeros y compañeras que
observan lo que pasa.
22 NIÑOS Y NIÑAS
Revisa si tus respuestas fueron correctas:
El bullying es una broma entre niños y niñas. F
Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,
tristeza y no tener ganas de ir a la escuela. V
Si eres diferente a los demás, mereces que te hagan
bullying. F
Si te agreden, es por tu culpa. F
Ser agredido es algo normal que les pasa a todos los
niños y niñas. F
El bullying afecta al que es molestado/a, al que molesta
y a los compañeros y compañeras que observan lo que
pasa. V
Ahora inventa cinco frases para que otro compañero

o compañera adivine si son V o F.
¡Usa tu imaginación y tus conocimientos sobre el bullying!
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 23
QUÉ DEBO
HACER ANTE
EL BULLYING ?
Ya sea que te estén molestando a ti y sientas que te están
haciendo bullying, o seas testigo de un ataque contra
otros compañeros y compañeras, o amigos y amigas, hay
muchas cosas que puedes hacer para frenarlo. Lo mejor
es que no te quedes callado.
• Habla con un adulto de confianza. Tienes que hablar

con tu papá y mamá, con algún profesor/a, o con alguien
de confianza para que pueda intervenir. Recuerda: pedir
ayuda no es acusar, es ayudar a alguien.
• No respondas al bullying
de la misma forma. • Di ¡NO! Junto a
Reaccionar con violencia tus compañeros y
genera más violencia, lo compañeras, pídele al
cual hará que la situación agresor o a la agresora
empeore. que pare de molestar.
24 NIÑOS Y NIÑAS
• Súmate a una campaña antibullying en tu escuela. Propone
a tus maestros y maestras hablar del tema en la escuela, armar
reglas para llevarse mejor con el grupo, hacer reuniones
que traten y resuelvan problemas de acoso en la escuela.
• Sé solidario. Decir palabras amables al

niño o niña que sufre de bullying, lo hará
sentir mejor. Un gesto tan simple hace la
diferencia. Intenta algo así como: “Lamento
mucho lo que te ocurrió”. Déjale saber que
el bullying es inaceptable y que él o ella no
debe culparse a sí mismos por ello. Aun
mejor sería que lo invitaras a ser tu amigo
o amiga. Piensa que el niño o niña que es
víctima de bullying debe sentirse mal y
necesita de tu ayuda.
• Trata de manejar tu
miedo o enojo. Al que
molesta o intimida le
agrada ver el efecto
que causa en otras
personas. Evita enojarte,
• Si alguna vez hiciste
y recurre a las personas
bullying, piensa cómo
adultas que pueden
te sentiste y cómo se
ayudarte.
sintió el otro niño o
niña. Busca ayuda si no
sabes cómo detener el
problema.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 25
ACTIVIDAD 4: LOS SÍ Y LOS NO
ANTE EL BULLYING
Coloca SÍ o NO al lado de cada situación,

según consideres que lo que ves sirve o no
para detener el bullying.
SITUACIONES
26 NIÑOS Y NIÑAS
¿QUÉ TE PASA?
¿PUEDO AYUDARTE?
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 27
28 NIÑOS Y NIÑAS
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 29
ACTIVIDAD 5: SOLUCIÓN HALLADA
Une con flechas cada situación con su solución.
SITUACIÓN SOLUCIÓN
Agustín vio cómo 5º grado organizó una

un niño más grande campaña de afiches con
molestaba a Santiago. mensajes para informar
sobre el bullying.
Desde que empezaron

las clases, un grupo Eliminó aquellos
de compañeros se contactos que la
burla de Paula. agreden y habló del
tema con su padre y
su madre.
En la escuela de
Lucía, un grupo de
compañeras siempre Habló con sus padres
deja de lado a otra y con sus maestros y
porque es muy tímida. maestras.
Nunca le permiten
jugar y se burlan de
ella con frecuencia. Se acercó a su amigo
para darle ánimo y
acompañarlo a hablar
Daniela recibe con un maestro.
agresiones a través
de Internet: videos
que le hacen sentir
vergüenza, insultos y
burlas. También hacen
correr rumores malos
sobre ella.
30 NIÑOS Y NIÑAS
Agustín vio cómo un chico más grande molestaba a Santiago. /
Se acercó a su amigo para darle ánimo y acompañarlo a hablar
con un maestro.
Desde que empezaron las clases, un grupo de compañeros se
burla de Paula. / Habló con sus padres y con sus maestros y
maestras.
En la escuela de Lucía, un grupo de compañeras siempre
deja de lado a otra porque es muy tímida. Nunca le permiten
jugar y se burlan de ella con frecuencia. / 5º grado organizó
una campaña de afiches con mensajes para informar sobre el
bullying.
Daniela recibe agresiones a través de Internet: videos que le
hacen sentir vergüenza, insultos y burlas. También hacen correr
rumores malos sobre ella. / Eliminó aquellos contactos que la
agreden y habló del tema con su padre y su madre.
¿Se te ocurren otras soluciones para estas situaciones?
ESCUELA PRIMARIA 31
ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDAD 6: AVERIGUA CUÁNTO
SABES SOBRE EL BULLYING
(de Basta de bullying: http://www.bastadebullying.com/)
1- El bullying es:
a) Un pasatiempo.
b) Algo normal que pasa mientras crecemos.
c) Es un abuso y causa dolor.
d) Una broma.
2- ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del bullying?
Marca todas las que correspondan.
a) Sentir miedo.
b) Abandonar la escuela.
c) Bajas calificaciones.
d) No tiene consecuencias.
3- ¿A quién afecta el bullying?
a) A los niños y niñas que sufren el bullying.
b) A los niños y niñas que lo ven, los testigos.
c) A los que atacan.
d) A todos y todas.
4- ¿Qué puedo hacer para detener el bullying?
a) Quedarme callado y mirar para otro lado.
b) Con mis compañeros y compañeras ir a decirle al agresor
que pare.
c) Contarle al maestro o maestra, o a algún adulto de la
escuela.
d) Decirle a mi papá o mamá.
e) Ayudar a crear o fortalecer el programa antibullying
de mi escuela.
1-c; 2-a,b y c; 3-a,b,c,d; 4- b,c,d y e.

32 NIÑOS Y NIÑAS
ENTRE TODOS Y
TODAS DECIMOS
BASTA DE BULLYING
Para tener una escuela libre de bullying, donde haya

buen clima y una buena convivencia, una gran idea
es organizar con tus compañeros y compañeras una
campaña de prevención del bullying.
A nosotros se nos ocurrió esta

campaña en tres pasos para proponerte:
PASO 1 PASO 2 PASO 3

Dibujo del En el dibujo de la Dibujo de muchas
contorno de mano, escribir el manos con muchos
una mano. mensaje: “Apoya mensajes:
a quien haya “Basta de bullying, no
sido víctima de te quedes callado”.
bullying. Hazle “No mantengas
saber que él secretos que te hacen
o ella no es mal”.
culpable.” “Rompe el silencio,
DILE NO AL
BULLYING”.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 33
TU CAMPAÑA PASO A PASO
Que todos los participantes de la campaña:
1. Dibujen en una hoja el

contorno de su mano y lo 3. Todos y todas
recorten. pegan todas las manos
2. Escriban en cada mano con mensajes en una
recortada un mensaje cartelera o en la puerta
que sirva para detener el de la escuela, así pueden
bullying. difundir el mensaje.
Para firmar el compromiso online, visita

bastadebullying.com
COMPROMISO BASTA DE BULLYING

Después de todo lo que has trabajado, seguramente
te has dado cuenta de que el bullying trae problemas
y molestias para todos los involucrados, y que puede llegar
a ser una pesadilla.
El programa Basta de bullying te propone que firmes

este compromiso antibullying. Llévalo a tu escuela para
que también lo firmen tus compañeros y colabora para
que no se produzca más bullying en tu entorno. Lograr
que toda la comunidad escolar se adhiera al compromiso
significa convertirse en “Escuela 100% Comprometida” y
merecedora de un reconocimiento por parte de Cartoon
Network y los demás socios de la campaña regional.
34 NIÑOS Y NIÑAS
Yo puedo detener el maltrato, involucrándome de algunas
formas específicas. Aquí está mi compromiso:
• Seré un defensor.
• No me quedaré callado.
Voy a defender a otras
Cuando vea a un niño
personas que podrían
que esté siendo
necesitar mi ayuda, no
humillado o lastimado,
solo a mis amigos más
diré algo. Voy a hablar
cercanos. No voy a
sobre bullying con mis
quedarme callado
amigos y con los adultos
cuando alguien esté
que forman parte de mi
siendo maltratado.
vida, para que todo el
mundo sepa que yo creo
que molestar a otros está
mal.
• Seré un modelo a seguir.

Con mis acciones cotidianas,
voy a demostrar que
Parar el bullying podemos convivir en mi
empieza conmigo. escuela, resolviendo nuestros
Firmar este pacto conflictos de forma pacífica.
puede cambiar mi No voy a maltratar o excluir
vida y la de otra a nadie, ni voy a contar
persona de manera rumores en persona o a
significativa. través de mi celular o
Lo voy a reenviar a mis computadora.
amigos y familiares para
ayudar a construir una
comunidad comprometida
con poner fin al bullying.
¡No voy a quedarme FIRMA:
callado!
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 35
EN ESTA CARPETA APRENDIMOS:
• Que el bullying es un problema que afecta

a muchos niños y niñas.
• Que el bullying se
produce cuando un • Que es importante pedir
niño, una niña o un ayuda a adultos de
grupo, molesta a otro confianza si eres víctima
con la intención de de bullying, si estás
hacerlo sentir mal en molestando a alguien y
forma frecuente. no sabes cómo parar, o si
presencias una situación de
bullying hacia otra persona.
• Que tienes derecho a no ser discriminado y tienes la

obligación de respetar los derechos de los demás.
• Que ser diferente • Que es muy importante

a los/las demás no que nunca uses las
es motivo para que tecnologías para agredir
se burlen de ti o te y que siempre avises a tu
molesten. padre, madre o a algún
adulto, si te pasa algo
malo en Internet.
• QUE JUNTOS
PODEMOS
DECIR BASTA DE
BULLYING.
36 NIÑOS Y NIÑAS
REFERENCIAS:
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto

de los actos de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human
Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Los actos de molestia
e intimidación (bullying) en niños pequeños”. U.S. Department of Health &
Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan
o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué debo hacer si me
molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en
www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre
los actos de molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health &
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para
detener los actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la
intervención inmediata en la escuela.” U.S. Department of Health & Human
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa,
Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para
la prevención e intervención del acoso escolar. Asunción, Secretaría de
Niñez y Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Guía de actividades
para la prevención e intervención del acoso escolar. Segundo ciclo.
Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del
Paraguay, 2010.
para la prevención e intervención del acoso escolar. Primer ciclo. Asunción,
Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
• Educación, Redes y Rehiletes, Asociación Civil. Somos una comunidad
educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral
educativa contra el bullying. Ciudad de México, UNICEF, 2011.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”,
en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en http://www.altoalbullying.com.
ESCUELA PRIMARIA 37
NOTAS:
38 NIÑOS Y NIÑAS
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 39
bastadebullying.com

CARPETA 2
docentes de
DE QUÉ SE TRATA
?
BASTA DE BULLYING?
Estas páginas están destinadas a docentes de escuela
primaria, porque los adultos y las adultas que acompañan
a diario a los niños y a las niñas, son quienes mejor los
conocen y quienes buscan su bienestar desde pequeños.
Es mucho lo que la escuela puede hacer para detectar y

detener el bullying. No es un problema sencillo. Involucra
a toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
familias) y requiere contar con información para abordarlo
en profundidad.
Trabajar el tema desde la perspectiva de mejorar la

convivencia en la escuela, permite avanzar en el
fortalecimiento de la cultura democrática. Plantear la
noción del “otro” o la “otra” como “semejante”, implica
el reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo,
la afirmación de su condición de igualdad de derechos.
Todos los niños y niñas tienen derecho a vivir sin

ser víctimas de la violencia. Docentes, niños y niñas
tienen derecho a que las escuelas sean seguras,
a que haya respeto mutuo y a que se asuma la
responsabilidad de proteger a los niños y niñas.
Para terminar con el bullying, es necesario informarse y

alzar la voz. Si los niños y niñas hablan con sus padres,
madres, sus educadores y otros adultos de confianza, es
posible ponerle fin al bullying. Pero se necesita un plan,
debatir, tener un poco de coraje y muchos consejos
prácticos para hacerle frente a este problema.
2 DOCENTES
Si los docentes no se quedan callados y tratan el tema en
sus aulas, se puede lograr que las escuelas sean lugares
donde los niños y las niñas puedan aprender y disfrutar en
un entorno seguro.
Así, el respeto mutuo se convertirá en una norma de

convivencia que rija para toda la comunidad.
La información que contiene esta carpeta será solo el inicio

para saber de qué se trata el bullying. Sin duda, conocer el
problema es el primer paso para detenerlo.
EDUCAR PARA UNA

BUENA CONVIVENCIA
Trabajar en una escuela en la que existe el diálogo, la
inclusión, el espacio para la resolución de conflictos, y
donde se han acordado pautas en códigos de convivencia
con la participación de los y las estudiantes, disminuye
notablemente la violencia intraescolar y los conflictos
entre pares (estudiantes).
Dado que en el contexto escolar aparece una

diversidad significativa de conflictos que pueden
derivar en problemas serios, se considera que los
enfoques preventivos en la escuela constituyen una
vía privilegiada para transformar estas situaciones
en forma positiva y lograr una convivencia escolar
armónica. Es decir, un ambiente confortable para
aprender y enseñar.
ESCUELA PRIMARIA 3
Una escuela que se interesa en su comunidad, necesita
trabajar cotidianamente con los conflictos emergentes. Es
necesario que pueda verlos, escucharlos, reconocerlos y,
especialmente, darles lugar, abrirles las puertas. En cambio,
negar los conflictos, ocultarlos o ignorarlos, no detiene la
violencia, sino que, por el contrario, la potencia, la naturaliza
y la legitima.
Involucrarse con la violencia y con los problemas que

suscita, implica asumir un desafío. Ser capaces de proponer
herramientas que permitan considerar las situaciones desde
múltiples perspectivas, como la época, las condiciones
sociales y emocionales de los niños y las niñas, los vínculos
familiares y los que se entablan en la institución escolar, ya
sea entre pares o con los adultos.
Los docentes deben ayudar a resolver conflictos, desarro-

llando en los niños y en las niñas aspectos relacionados con
la empatía, la compasión, la comprensión, la comunicación
y el respeto por el otro y la otra. Es trabajo de los adultos
formar a los niños y a las niñas, brindándoles recursos que les
permitan sentirse seguros y seguras.
Además, las escuelas deben promover la valoración de

la diversidad. Es decir, darle un lugar de reconocimiento
a todos y a todas, no solo a los y las atletas, actores y
actrices, cantantes, o estudiantes destacados en cualquier
área. No se debe promover solamente una manera de ser
y de actuar. Todos y todas las estudiantes tienen valor.
4 DOCENTES
QUÉ ES El
?
BULLYING?
Es agredir o humillar a otra persona. Otras formas de hacer
bullying son insultar, divulgar rumores, herir físicamente o
emocionalmente, ignorar a alguien.
El bullying puede ocurrir a través del celular, en persona, por
escrito, en la escuela, en el barrio, en algún transporte, o en
otros espacios donde los y las estudiantes se encuentran
con frecuencia, como las redes sociales. Sea donde sea, el
bullying no debe permitirse, es inaceptable.
El bullying es un problema grave que afecta a millones de

niños y niñas sin importar de dónde son, ni de dónde vienen.
Cuando este problema tiene lugar en las escuelas, necesita
ser resuelto cuanto antes.
Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas más
vulnerables. Apuntan a aquellos y aquellas que son diferentes,
porque no usan ropa de moda, porque forman parte de
una minoría social o racial, porque se están desarrollando y
parecen ser torpes con su cuerpo, porque tienen sobrepeso
o algún rasgo físico característico (como orejas o nariz
grandes), porque presentan alguna discapacidad, o porque
son más estudiosos o muy tímidos.
Los niños y niñas que hacen bullying no necesitan mucho

para inspirarse si tienen la intención de herir, humillar o
excluir a alguien de su círculo de amigos o amigas. El bullying
no solo afecta a los niños y niñas que son atacados, también
daña a los y las testigos cercanos, especialmente si ellos y
ellas no saben qué hacer al respecto.
En la mayoría de los casos, la víctima de acoso permanece

callada ante el maltrato al que está siendo sometida. Esta
situación intimidatoria le produce angustia, dolor y miedo.
ESCUELA PRIMARIA 5
El bullying se sostiene en el tiempo, ocurre con frecuencia
y siempre existe la intención de molestar o humillar al
que lo sufre, gratuitamente. Afecta a toda la comunidad
escolar. No es una broma o un juego, es violencia. Por
eso es inaceptable.
Aplicamos el término “víctima” en esta carpeta para

describir a un estudiante que está siendo intimidado
pero no como una condición de sí mismo, sino como un
comportamiento temporal. Lo utilizamos porque es de
uso general en la conversación ordinaria, en los medios
de comunicación e incluso para la ley. Pero este término
no nos convence, ya que a menudo describe pasividad
o debilidad. No es así como vemos a los niños y a las
niñas que son intimidados. Por el contrario, son jóvenes
activos que defienden sus derechos y los de los demás,
y que tienen toda posibilidad de cambio. Del mismo
modo, usamos el término “agresor” o “agresora” para
referirnos a un comportamiento circunstancial y no a
una condición permanente.
Sabemos que, en ocasiones, nuestro lenguaje y nuestra

“niños y niñas” en lugar de sólo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de sólo “padres”. Sin embargo, hemos
más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura,
6 DOCENTES
TODA AGRESIÓN
?
ES BULLYING ?
Es importante distinguir las situaciones de acoso que

podemos encuadrar en el bullying de otras manifesta-
ciones agresivas esporádicas, que no son propiamente
bullying, como las habituales “bromas”, los juegos bruscos
o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros y
compañeras en el ámbito escolar.
Se debe contemplar que es frecuente en las relaciones

entre pares que surjan desacuerdos que generan con-
flictos y malos tratos entre ellas y ellos, sin que deban ser
considerados como situaciones de acoso propiamente
dichas. Las peleas, los problemas entre compañeros y
compañeras, o entre amigos y amigas, el uso de “malas
palabras” o vocabulario inapropiado, son frecuentes
en todas las poblaciones de niños y niñas. Desde luego,
tales hábitos merecen ser tratados en la escuela, dando
una respuesta apropiada que no naturalice esas formas de
relación.
Sin embargo, si estos escenarios no son resueltos ade-

cuadamente, podrían evolucionar hacia situaciones de
acoso constante.
Otra distinción importante es la que se da en las si-

tuaciones de conflicto intragrupal, en las que uno o más
estudiantes se desafían o enfrentan en peleas, a fin de
resolver sus conflictos o para asentar la supremacía de
una persona sobre las demás o de un grupo sobre otro.
ESCUELA PRIMARIA 7
Lo que distingue a estas situaciones del acoso es la
igualdad de condiciones, físicas o psicológicas, entre los
grupos en disputa.
En el acoso escolar o bullying, hay una desigualdad

entre el o los acosadores y el acosado, quien no
encuentra la manera de defenderse y se somete al
poder de la contraparte.
Aunque diferentes, sin duda, ambas formas de violencia

requieren una atención e intervención inmediata y apro-
piada de los y las docentes.

Para facilitar la distinción de las situaciones de acoso de
aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas
de las características que deben estar presentes para que
una situación sea delimitada como bullying:
Intencionalidad en la agresión, sea física,

verbal o virtual.
Desequilibrio de poder entre el acosado o la acosada

y el acosador o la acosadora (en la que este o esta
última es más fuerte que el primero, sea la diferencia
real o subjetiva, percibida por uno o una de ellos, o
por ambos). La desigualdad de poder puede ser de
orden físico, psicológico o social, generando un
desequilibrio de fuerzas en las relaciones inter-
personales.
Repetición de la agresión a lo largo de un tiempo

y de forma constante contra la misma víctima y sin
motivo alguno.
8 DOCENTES
TODOS Y TODAS
SON AFECTADOS
El acoso escolar conlleva una serie de consecuencias
negativas, no solo para el o la acosada, sino también
para el acosador y para los testigos del hecho. En el
bullying hay tres partes implicadas. El agredido es la
parte más perjudicada del proceso. Además, están los
testigos y el que acosa, quienes son fundamentales
para la comprensión del problema.
El que es acosado:
Es aquel niño o niña que es blanco de comportamientos
molestos o de intimidación constante. Puede exhibir signos de:
Baja autoestima o autoimagen negativa.

Baja en su rendimiento académico.
Sensaciones de temor.
Fobia y ausentismo escolar.
Pesadillas e insomnio.
Depresión y ansiedad.
Desconfianza en las relaciones sociales
y en la solución pacífica de los conflictos.
Desconfianza en los adultos
y las adultas por su inadecuada intervención.
Sentimientos de venganza.
Naturalización de ser agredido, humillado,
desvalorizado, discriminado.
Impotencia ante la falta de ayuda y respuestas.
Cambio en patrones de alimentación:
comen mucho o muy poquito.
ESCUELA PRIMARIA 9
Testigos:
Son aquellos niños y niñas que forman parte del grupo en el

que se desarrolla el acoso. No participan directamente de la
agresión, pero observan y a veces actúan pasivamente ante
la misma, porque responden con un silencio complaciente.
En otras oportunidades, actúan adecuadamente y quieren
detener el bullying, pero muchas veces no saben cómo ha-
cerlo o a quién pedir ayuda. En algunos casos, pueden llegar
a sumarse a las agresiones. Este grupo puede sufrir conse-
cuencias tales como:
Sentir miedo a que les pase lo mismo a ellos o ellas.

No querer ir a la escuela.
Ver una baja en su rendimiento académico.
Adquirir un aprendizaje deficiente sobre cómo
comportarse ante situaciones injustas.
Quedar expuesto a modelos inadecuados de actuación.
Naturalizar la discriminación, la desvalorización
y el sufrimiento de otros niños y niñas.
Desconfiar de los adultos por su intervención
inadecuada.
El o la que acosa:
Es quien deliberadamente hace uso de la fuerza para

acosar a otro u otra, normalmente ante la mirada de los
demás compañeros o compañeras. Así se siente poderoso
ante los demás, pero cuida de ocultar su comportamiento
frente a los y las docentes, y otros adultos. Este tipo de
conductas puede estar reflejando necesidades afectivas,
conflictos familiares o problemas no resueltos adecuada-
mente. Esto lo puede llevar a:
10 DOCENTES
Aprender de una forma distorsionada cómo
obtener lo que quiere.
Ver afectado su rendimiento académico.
Adquirir una actitud que sea precursora

de una futura conducta delictiva.
Lograr reconocimiento social y status dentro del

grupo, basado en el poder y la violencia.
Trasladar estas conductas a otros ámbitos.

Naturalizar las actitudes violentas, discriminatorias,
de desvalorización del otro o la otra.
Profundizar problemas afectivos o sociales

no resueltos adecuadamente.
ES DIFERENTE
?
ENTRE VARONES
Y ENTRE MUJERES?
Es importante tener en cuenta que el acoso escolar
involucra tanto a niños como a niñas, pero las formas de
bullying entre mujeres y varones suelen ser diferentes.
Las niñas son más propensas a agredirse verbalmente;
en cambio, los varones son más proclives a las agresiones
físicas. Pero, además, las niñas suelen ser molestadas a
través de la difusión de rumores, que las convierten en
blanco de comentarios sexuales. Detrás de muchas de
estas situaciones se reconocen concepciones machistas,
que suelen tener una relación directa o indirecta con la
violencia o el mal ejercicio del poder. Todas las formas
de bullying causan daños significativos.
ESCUELA PRIMARIA 11
QUÉ ES EL
?
CYBERBULLYING?
El cyberbullying se produce cuando la agresión e

intimidación a un compañero o compañera ocu-
rre a través del uso de la tecnología y de la Web
(computadoras, celulares y otros dispositivos elec-
trónicos).
¿Cómo se produce? Puede ser mediante mensajes

de texto crueles; la divulgación de rumores falsos
o mentiras por e-mail o en las redes sociales;
la publicación de videos avergonzantes para el
acosado; y la creación de perfiles falsos en las
redes sociales o de sitios web con el único fin de
burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la

Web y puede humillar de una manera muy difícil
de detener. Por tal motivo, resulta muy invasivo
y dañino. Los mensajes y las imágenes pueden
ser enviados por el agresor o la agresora durante
cualquier momento del día y desde cualquier lugar
(incluso de forma anónima), y pueden compartirse
con muchísima gente. De esta manera, la víctima
se encuentra expuesta a recibir agresiones a toda
hora, incluso estando en su propia casa. Además,
las agresiones en Internet permanecen en el
ciberespacio durante mucho tiempo, por lo cual
pueden afectar a largo plazo al niño o niña que las
sufre.
12 DOCENTES
?
CÓMO INTERVENIR?
CONSEJOS PRÁCTICOS
PARA LOS DOCENTES
Este apartado apunta a que los docentes trabajen con
los alumnos y alumnas en la construcción de valores de
convivencia y ambientes escolares cooperativos, donde
los conflictos puedan ser tratados y resueltos en forma
constructiva. Porque, en definitiva, no se trata tan solo de
colocar la violencia en el centro del debate, sino también
de aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio
de una ciudadanía responsable en un ambiente escolar
democrático, incluyente y equitativo.
Las habilidades para lograr una buena convivencia no

pueden ser inculcadas a los niños y a las niñas por imposición,
sino que deben transmitirse como un modo de vida, una
forma de comportarse, de “estar con el otro”. Trabajar con
este enfoque desde los primeros grados, favorece que
los niños y niñas aprendan desde pequeños a reaccionar
frente a la intolerancia y la provocación, a controlar la ira,
a ser generadores de propuestas, a buscar soluciones
pacíficas. En suma, que puedan ser capaces de reconocer
las consecuencias negativas y destructivas de la violencia
y el maltrato, tanto para ellos y ellas como para los demás.
Cada escuela debe decidir cómo actuar, en caso de detectar

una situación de bullying. El primer paso es proteger al
estudiante que está siendo agredido. El docente debe
saber que existe una gran diferencia entre frenar el bullying
cuando está en las primeras fases, y detenerlo cuando ya
lleva un tiempo instalado.
ESCUELA PRIMARIA 13
A CONTINUACIÓN, SE MENCIONAN ALGUNOS
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA DETENER EL BULLYING:
Escuche a los y las estudiantes. Tome en serio todo

lo que le digan acerca del bullying, especialmente si le
informan sobre casos concretos que ocurren en el centro
educativo (o fuera de él) que involucran a sus estudiantes.
Asegúrese de brindar atención a cada caso particular y
tomar acciones correctivas para detener la situación.
Use su autoridad como docente para exigir el cese de las
hostilidades contra cualquier niño o niña.
Si presencia una situación de acoso, detenga inme-
diatamente la agresión. Colóquese entre el niño, la niña
o el grupo de niños que molestan o intimidan, y aquellos
que fueron molestados o intimidados. Preferentemente,
procure bloquear el contacto visual entre ellos. No aleje
a ningún niño o niña –especialmente a los testigos. No
pregunte de inmediato, ni discuta sobre el motivo de la
agresión, ni trate de averiguar los hechos.
Hable acerca de lo negativo de molestar o intimidar, y
de las reglas de convivencia de la escuela. Use un tono
natural para referir qué comportamientos usted vio/
oyó. Hágales saber a los niños y las niñas que molestar o
intimidar es inaceptable y que está en contra de las reglas
de la escuela. Busque que recapaciten sobre su actitud y
que reconozcan el daño que provocan.
Apoye al niño o niña molestado o intimidado para ha-

cerlo sentir respaldado y a salvo de las represalias. Ayude
al niño o la niña a encontrar modos de decir que no lo
molesten más y a buscar ayuda. Informe lo acontecido al
resto de los docentes.
Incluya a los testigos en la conversación. Enfatice la

importancia de pedir ayuda a un docente u a otro
adulto, y bríndeles orientación sobre cómo podrían in-
tervenir apropiadamente u obtener apoyo la próxima vez.
Deje bien en claro que pedir ayuda no es ser “soplón”.
Por el contrario, es ser solidario. No pida a los testigos que
expliquen públicamente lo que observaron.
14 DOCENTES
El trabajo con el grupo debe estar encaminado a des-
mitificar a quien ejercita su poder mediante la violencia.
El niño o niña que recurre a la violencia suele tener alguna
necesidad no satisfecha. En tal sentido, es fundamental
escucharlo y entenderlo para luego marcarle límites a
través de la empatía y la justicia.
Si lo considera apropiado, imponga consecuencias para

los niños y las niñas que molesten o intimiden a otros u
otras. No exija a los niños y niñas que se disculpen, o que
hagan las paces en el calor del momento. Todos deberían
tomarse su tiempo para “enfriar los ánimos”. Todas las
consecuencias deberían ser lógicas y conectadas con la
ofensa. Es fundamental que las consecuencias sean justas
y que estén dirigidas a comprender y ayudar tanto al
que sufre el bullying como a quien lo hace. Indague a los
agresores acerca de su comportamiento y bríndeles apoyo
para cambiar las conductas nocivas. Ciertas medidas
punitivas, como la suspensión o la expulsión, tienden a ser
contraproducentes, porque los niños y niñas se quedan
callados y no se pueden trabajar las causas psicosociales
que motivan el comportamiento de los que molestan y de
los que son molestados.
Notifique a los padres y las madres de los niños y niñas

involucrados. Es aconsejable también tratar el tema en
reuniones con madres y padres, a fin de generar concien-
cia sobre el problema y promover el acercamiento de las
familias a la escuela. Los padres y madres deben sentir
que la escuela cuida a sus hijos e hijas, que escucha sus
problemas y que colabora con la familia en la educación.
Es muy importante involucrar a los padres y madres.
Si bien en algunos casos tanto el/la acosado/a como

el que acosa pueden llegar a recibir ayuda terapéutica
formal, en la mayoría de las ocasiones es suficiente con la
participación de un consejero escolar que brinde apoyo
psicosocial informal.
ESCUELA PRIMARIA 15
Es importante dar un espacio al acosado o la acosada
para conversar con un adulto de confianza en privado.
Que el niño o la niña pueda explicar abiertamente
qué le está ocurriendo. Pedirle al acosado que cuente
su experiencia delante de otros niños y niñas, puede
resultar contraproducente, y hasta inhibitorio.
El docente debe acompañar tanto al niño o a la
niña acosado/a, como a aquellos y aquellas que han
sido agresores. Todas las partes deben sentir que el
docente está pendiente de la situación para asegurar
que la violencia no vuelva a ocurrir.
?
Es necesario que los problemas entre pares puedan ser

incluidos como parte del trabajo de convivencia en el aula. De
esta manera, habrá muchas oportunidades de transformar
situaciones negativas en otras positivas y favorecer una
convivencia escolar armónica, un ambiente confortable
para aprender y enseñar.
Intervenir únicamente cuando se presenta un conflicto o un
proceso de bullying constituye un grave error. La prevención
debe ser parte del programa escolar. Las estrategias de
prevención deben estar destinadas a fomentar habilidades
emocionales y comunicativas para que los alumnos aprendan
tanto a evitar conflictos como a afrontarlos de manera no
violenta.
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los docentes
y los padres y madres pueden intervenir a tiempo para poner
fin rápidamente a los episodios de violencia. En cambio,
si se descubre un acoso de larga duración, desarticular el
problema llevará más tiempo.
16 DOCENTES
A CONTINUACIÓN, ALGUNAS PROPUESTAS PARA
TENER EN CUENTA:
Proponga asambleas semanales. Los intercambios o

asambleas en el aula, programados en forma regular,
donde se reflexiona sobre lo ocurrido en la semana,
los conflictos grupales y las relaciones, pueden ayudar
a reducir los actos de molestia e intimidación. Estos
encuentros participativos favorecen un clima positivo
para el aprendizaje y las relaciones sociales. También
facilitan la detección e intervención del y de la docente
en situaciones conflictivas. La intervención en el seno
del aula es efectiva porque alcanza a todos los niños y
niñas, muchos de los cuales suelen ser testigos de actos
de molestia o intimidación. Tratar al grupo como un
todo crea la sensación de comunidad, en la cual todos
se hacen responsables de sus conductas, se generan
lazos solidarios y actitudes de empatía.
Plantee dinámicas de trabajo grupales. El trabajo en

grupos colaborativos pone en juego una dinámica
diferente, en la que pueden revelarse habilidades,
talentos y potencialidades de los integrantes. La meta se
logra solo si la totalidad del grupo participa, de manera
que es importante ceder protagonismo, escuchar la
opinión y los aportes del otro y solucionar tensiones
en forma creativa. Por medio de la cooperación, los
alumnos y las alumnas ejercitan la interdependencia
positiva y logran un crecimiento personal y social. La
intervención docente en el armado de subgrupos y el
trabajo con cada uno es fundamental para favorecer
la cooperación y mediar en los conflictos propios del
trabajo con otros y otras.
ESCUELA PRIMARIA 17
Cree nuevas reglas para la conformación de grupos
de trabajo, de manera de favorecer la inclusión y
evitar que siempre queden marginados los mismos
niños y las mismas niñas. Puede variar los grupos
semanalmente, o en función de los diferentes proyec-
tos, y utilizar múltiples criterios de agrupamiento a
través de juegos que permitan armar los grupos de
modo azaroso.
Trabaje con obras literarias y películas. Las historias

suponen una invitación permanente a la fantasía, al
juego, a la imaginación. Sin embargo, su función cultural
y su valor pedagógico no se agotan allí. Las historias nos
hablan del amor o del desamor, de la amistad y de la
soledad, de la solidaridad o del egoísmo, del respeto por
el otro y de la discriminación. Por lo tanto, las películas
y las obras literarias constituyen insumos privilegiados
para hablar y reflexionar sobre distintos temas sociales.
Incluya el juego tanto en las actividades de apren-

dizaje como para abordar la temática del bullying
específicamente. Los juegos constituyen una herra-
mienta de gran utilidad para el trabajo interno (au-
toconocimiento, atención, comunicación directa, ven-
cimiento de resistencias) y para facilitar el contacto
con el otro. Los juegos también apuntan a desarrollar
competencias, como el trabajo en equipo y las relaciones
sociales.
Invite a sus alumnos y alumnas a realizar campañas

de difusión y prevención del bullying. Esto requerirá
que se informen, reflexionen sobre el tema y elaboren
mensajes para llegar a toda su comunidad. Los niños
18 DOCENTES
y las niñas se sentirán muy comprometidos si se trata
de algo que los afecta directamente. Algunas campañas
pueden realizarse a través de la confección grupal de
afiches o carteles para colgar en la escuela, concursos de
fotografía, muestras de arte, charlas para los más chicos,
publicaciones en el blog de la escuela o en un blog creado
para este fin, entre otras.
Incluya en sus clases temas como discriminación y

derechos de los niños y niñas. Es importante que se
pueda formar a los niños y niñas para la inclusión,
para reconocer la igualdad y para aceptar y valorar las
diferencias.
Movilice a distintos actores en la escuela para crear

entre todos un comité de convivencia integrado por
docentes y alumnos/as. Es necesario que el tema se
aborde en la escuela de manera integral, y no solamente
en el aula. Así, se podrá elaborar un proyecto escolar
consistente que involucre a docentes y estudiantes,
donde se establezcan reglas y normas acordadas a
partir del debate y el intercambio de opiniones.
Valore la diversidad. Las escuelas deben promover

la valoración de la diversidad para darle un lugar de
reconocimiento a todos y a todas; no solo atletas,
actores y actrices, cantantes, y estudiantes destacados.
No se debe promover y premiar solo una manera de
ser y de actuar. Todos los niños y todas las niñas tienen
valor y deben ser reconocidos por sus cualidades
particulares.
ESCUELA PRIMARIA 19
ACTIVIDADES Y
JUEGOS PARA EL AULA
Todas las actividades propuestas pueden ser realizadas
con grupos de edades diferentes. Los ajustes estarán
dados por el nivel de profundización al que se pueda llegar
en cada caso.
JUEGO FOTO VIVA
Objetivos Que los alumnos y alumnas

logren:
Reconocer el bullying.
Reflexionar sobre situaciones de
molestia o intimidación.
Trabajar en grupo.
Desarrollo
Se divide a la clase en grupos. Cada grupo recibe una

frase sobre el bullying, que puede ser la siguiente:
Cuando nos peleamos y nos pegamos, nos hacemos

daño, pero también hacemos daño cuando insultamos
a una persona o nos burlamos de ella, o cuando no la
dejamos jugar, la echamos del grupo o la dejamos sola.
También hacemos daño cuando hablamos mal de alguien
a sus espaldas para que los demás no sean sus amigos.
Todo esto es maltratar.
Los grupos deberán representar con una imagen

“congelada” un ejemplo de bullying.
¿Cómo se realiza una fotografía grupal? Los elementos

son los cuerpos y rostros de los y las participantes,
20 DOCENTES
que deberán comunicar algo a través de una escena
sin utilizar la palabra. El grupo debe consensuar qué
presentará al resto y cómo. A través de la escena, deben
transmitir los sentimientos que son vivenciados por las
personas que experimentan situaciones de bullying.
Cada grupo representará la “fotografía” que ha

creado, pero sin mencionar cuál es el ejemplo de
bullying elegido. El desafío es que los y las integrantes
de los demás grupos, identifiquen el ejemplo. Luego
que todos los grupos representen su fotografía, se
compartirá con los demás cómo llegaron a construir
esa imagen.
El docente considerará los aportes de cada grupo

para conceptualizar el tema, y propondrá repensar los
ejemplos que no corresponden al concepto. Tendrá
en cuenta que el bullying puede presentar diferentes
formas de agresión: física, verbal, psicológica o social.
Es importante que estas descripciones aparezcan en los
ejemplos o que el docente invite a los grupos a pensar
en aquellos que no aparecieron. Además, debe reforzar
que estas situaciones se mantienen en el tiempo,
que producen daño y que se dan en una relación de
asimetría por parte de las personas involucradas en el
conflicto, ya que no todas las agresiones constituyen
por sí mismas un acto de bullying.
JUEGO MENSAJES POSITIVOS
Objetivos Que los alumnos y alumnas logren:

Reconocer valores positivos en sí
mismos y en los otros.
Fortalecer lazos grupales.
Recursos Hojas.
Lápices.
ESCUELA PRIMARIA 21
Desarrollo
El grupo formará una ronda. Cada alumno y alumna

escribirá su nombre en una hoja. Cuando se dé una
orden, cada uno pasará la hoja hacia la derecha. Cada
vez que un niño o niña reciba una hoja, deberá escribir
un mensaje positivo para ese niño o niña. Al finalizar
la ronda, cada niño o niña podrá leer en la hoja con su
nombre todos los mensajes que resaltaron sus aspectos
positivos, sus logros y recibirá así el cariño de sus
compañeros y compañeras.
Variante Cada niño o niña recibirá dos tarjetas.

del juego En una escribirá algo positivo sobre
sí mismo y en la otra algo positivo
sobre el compañero o compañera de
la derecha.
JUEGO ROMPECABEZAS MEZCLADOS

Cooperar con sus compañeros
y compañeras para alcanzar el
objetivo.
Manifestar actitudes solidarias.
Resolver los conflictos propios
de la actividad.
Fortalecer los lazos grupales.
Mostrar empatía.
Recursos Cinco sobres.

Cinco rompecabezas cortados
en unas 10 piezas.
Cinco imágenes del
rompecabezas completo.
22 DOCENTES
Desarrollo
La clase se dividirá en cinco grupos. El docente le

entregará a cada grupo un sobre que contendrá las
piezas de cinco rompecabezas mezcladas y el dibujo
completo de uno de ellos. Cuando se dé la señal, cada
grupo deberá armar el rompecabezas que corresponde
con la imagen recibida. Para lograrlo, sus integrantes
tendrán que conseguir las piezas faltantes que están en
los sobres de los otros grupos. El juego finaliza cuando
todos los grupos hayan armado el rompecabezas.
Durante el juego no se puede hablar ni comunicarse
por escrito, no se puede sacar piezas a otro grupo, pero
sí ceder piezas e intercambiar. Será interesante que el
docente no avise a los niños y niñas que las piezas están
mezcladas, sino que ellos y ellas se encuentren con la
dificultad a resolver.
Para finalizar, el/la docente propondrá socializar lo

sucedido durante el juego, a partir de preguntas como
las siguientes. ¿Cómo se sintieron cuando alguien tenía
una pieza que necesitaban y no la pasaba? ¿Qué hicieron
cuando terminaron el rompecabezas? ¿Miraron lo que
necesitaban los otros grupos?
JUEGO ¡CUIDADO CON EL AGUA!

logren:
objetivo.
de la actividad.
ESCUELA PRIMARIA 23
Objetivos Fortalecer los lazos grupales.
Organizar estrategias para
resolver las consignas.
Recurso Soga o banco largo.
Desarrollo
El docente relatará una pequeña historia para introducir

el juego. Les contará a los niños y niñas que acaba de
hundirse el barco en el que viajaban y que lograron
subirse a un tronco, que es su única salvación para llegar
a la costa. Les pedirá que se ubiquen en hilera sobre una
soga, sobre una línea marcada en el piso o sobre algún
banco alargado. Los niños y niñas deberán mantenerse
sobre esa línea y cumplir con las consignas que dará el
docente. Si alguno o alguna se “cae” o se “baja”, pierden
todos y todas.
Algunas consignas posibles:

Ordenarse de izquierda a derecha, primero las niñas y
después los niños.
De mayor a menor, según la altura.
De menor a mayor, según la fecha de nacimiento.
En orden alfabético, según el nombre.
De menor a mayor, según la cantidad de hermanos y
hermanas.
e mayor a menor, según la cantidad que sumen las
D
letras del nombre y del apellido.
Al finalizar el juego, el/la docente propondrá socializar

lo que pasó a lo largo del juego. Pedirá a sus alumnos
y alumnas que cuenten cómo se sintieron, si pudieron
organizarse, cómo lo hicieron, qué cosas dificultaron el
24 DOCENTES
logro de las consignas, si hubo alguien que tomó más
protagonismo, alguien que molestó al resto, etc. Será una
buena manera de reflexionar sobre los vínculos.
ACTIVIDAD ESTO NO ME GUSTA

logren:
Asumir como propios los problemas
de convivencia en clase.
Expresar y compartir sentimientos
de malestar.
Buscar soluciones en forma
grupal a situaciones individuales y
grupales.
Recursos Hoja, lápiz (para cada niño y niña).
Cartulina, fibras y señaladores

de colores (para confeccionar
un cartel).
Desarrollo
Cada alumno y alumna escribirá en una hoja dos cosas

que no le gusta que le hagan o digan. En pequeños
grupos leerán lo escrito por cada uno y conversarán
para reflexionar sobre los planteos. El docente asistirá
a cada grupo, tratando de mediar y de llevar las
situaciones planteadas a términos positivos.
Los niños y niñas tendrán que escribir propuestas de

solución para esas situaciones.
ESCUELA PRIMARIA 25
Cada grupo leerá las conclusiones a toda la clase.
Luego, se analizarán las propuestas de solución y
se elegirán aquellas que todo el grupo considere
adecuadas. La meta final de la asamblea será convertir
la conclusión del debate en la meta del mes para
cumplirla entre todos.
Como cierre de la actividad, se elaborará un cartel
con la propuesta positiva que quedará expuesto en
la clase durante un mes.
Se deberá dedicar otra clase para evaluar en qué
medida se ha logrado cumplir la meta.
ACTIVIDAD YO MUSEO

Aceptar las diferencias.
Reconocer la igualdad.
Recursos Objetos significativos que los

alumnos traen de sus casas (fotos,
objetos, libros, juguetes, otros).
Desarrollo
Con el propósito de conocer un poco más a todos
los compañeros y a todas las compañeras, el docente
invitará a los alumnos a desarrollar en el aula un “Yo
Museo”, a partir de objetos personales que los alumnos
seleccionarán en su casa y llevarán a la escuela:
juguetes preferidos, fotos de la familia y de ellos
mismos en diferentes etapas y acontecimientos de su
vida, libros, recuerdos de sus lugares favoritos, discos
con sus canciones favoritas, etc. En el siguiente paso
cada alumno o alumna realizará una ficha del objeto
para contar su historia significativa.
26 DOCENTES
Se dispondrán los objetos de todos en un espacio
común y el grupo recorrerá el museo para conocer qué
es importante para cada alumno y alumna.
Se pueden formular preguntas e invitar a cada uno a
contar las razones que los llevaron a elegir esos objetos.
Esta muestra puede completarse con una “galería”, que
puede hacerse en papel o virtual, donde esté el “Yo
Museo” de cada integrante de la clase.
Se buscará concluir con una reflexión sobre las
semejanzas y las diferencias que presentan las elecciones
de los integrantes del grupo.
Para recordar
El bullying es un problema que afecta a muchísimos niños,
niñas y adolescentes. Tiene consecuencias para todos los
involucrados, tanto en aquellos que son molestados o inti-
midados, en aquellos que intimidan y en los que presencian
las situaciones de acoso como testigos.
Es posible prevenir y actuar frente a este problema, realizando

una alianza entre la escuela y la familia, con el objetivo de cui-
dar, proteger y construir herramientas para educar y evitar el
acoso entre pares.
Los problemas entre pares deben ser incluidos como parte

del trabajo de convivencia en el aula, ya que se trata de un
contenido transversal a toda asignatura formal. De esta
manera, habrá muchas oportunidades de transformar situa-
ciones negativas en otras positivas, favorecer una convivencia
escolar armónica, y crear un ambiente confortable para
ESCUELA PRIMARIA 27
Establecer un comité de convivencia en la escuela, integrado
por docentes, padres, madres y alumnos, ayuda a llevar
adelante acciones consensuadas previamente. Esto permite
actuar de manera coherente dentro de la institución e
involucrar a la comunidad en la problemática.
Abrir el diálogo es la herramienta fundamental que tenemos
los adultos para poder acompañar y guiar a niños, niñas y
adolescentes, hacia relaciones basadas en el respeto por el
otro y la otra y la valoración de las diferencias. Escuchar a
nuestros alumnos y alumnas y acompañarlos en la búsqueda
de soluciones está en nuestras manos. Es lo que nos permitirá
detener el bullying.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
PARA ADULTOS
bastadebullying.com
Le proponemos firmar el siguiente compromiso para decir

¡Basta de bullying! Compártalo con otros y otras docentes
y con los directivos de su escuela para difundir la temática
y que sea trabajada en su escuela. Lograr que toda la
comunidad escolar se adhiera al compromiso significa
convertirse en “Escuela 100% Comprometida”, merecedora
de un reconocimiento por parte de Cartoon Network y los
demás socios de la campaña regional.
El bullying no es un “juego de niños”. Puede tener con-

secuencias perjudiciales en los niños y las niñas, en las fa-
milias y en las comunidades. Como adulto, sé que puedo
ayudar. Aquí está mi compromiso:
28 DOCENTES
No me quedaré callado. Reconozco mis responsa-
bilidades como adulto sobre este tema, incluso antes
de que involucre a mi familia y a mis amigos. Todo
el mundo sabrá que actúo responsablemente ante
una situación de bullying, evitando responder a la
violencia con más violencia.
Seré un defensor. Voy a defender a los niños que

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de los
demás. Voy a incentivar la capacitación de todo el
personal de la escuela para que puedan ayudar
eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio com-

portamiento, voy a mostrar a los niños cómo hacer
frente a los conflictos. Sé que puedo resolver conflictos
de manera pacífica, tanto en mi familia como en mi
escuela o comunidad.
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las ac-

ciones que se implementen en mi escuela. Cola-
boraré con los padres, madres, orientadores y otras
personas que se esfuerzan para detener el maltrato,
especialmente si me informan que mi hijo está invo-
lucrado.
El bullying hace que los niños quieran ser invisibles. Como

adultos, podemos mostrarles a través de nuestras acciones
que los vemos, que los estamos escuchando y –lo más
importante– que pueden contar con nosotros para mejorar
sus vidas. Tomar este compromiso es el primer paso. Lo
compartiré con mis amigos y familiares para hacer crecer
una comunidad comprometida con poner fin al bullying.
¡No voy a quedarme callado!
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA PRIMARIA 29
referencias
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto de los actos
de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBul-
lying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Los actos de molestia e intimi-

dación (bullying) en niños pequeños”. U.S. Department of Health & Human Services en
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan o intimidan”.

U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre los actos de
molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para detener los
actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la intervención inmediata en la
escuela.” U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.gov.
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa, Rodríguez
Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para la prevención e interven-
ción del acoso escolar. Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación
del Paraguay, 2010.
• Educación, Redes y Rehiletes, Asociación Civil. Somos una comunidad educativa:

hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el bullying.
Ciudad de México, UNICEF, 2011.
• Eljach, Sonia. Violencia escolar en América Latina y El Caribe. Superficie y fondo.

Panamá, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del “Programa uso seguro
y responsable de las tecnologías”. Buenos Aires, febrero de 2011, en http://www.progra-
matecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225.
• Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el
acoso escolar. Barcelona, Editorial RBA, 2006.
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela. Recursos y

orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Argentina, 2010, en http://www.
me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-convivencia.pdf.
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.programatecnologiasi.org.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”, en http://www.

bastadebullying.com.
30 DOCENTES
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 31
NOTAS:
32 DOCENTES
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 33
bastadebullying.com

CARPETA 3
INTRODUCCIÓN
Si estás cursando la secundaria, ya sabes por experiencia
que en la escuela, igual que en otros lugares, conviven
personas que son diferentes entre sí, que tienen necesi-
dades y formas de ser distintas.
Hay adultos, jóvenes, varones

y mujeres, nacidos aquí y
llegados de otros países;
algunos que están en la
escuela desde hace mucho Sin embargo, no es fácil
tiempo y otros que vienen compartir un espacio
de otras instituciones; hay muchas horas y cinco
personas con diferentes días a la semana con un
costumbres y estilos de vida. grupo, debido a que suelen
Esa diversidad es un pilar aparecer conflictos y a
fundamental y de lo más veces no resulta sencillo
enriquecedor y estimulante resolverlos. Pero sin duda,
de la experiencia educativa. lo más importante para
ti en este momento es tu
grupo de amigos y amigas!
Lamentablemente, hay personas que no pueden disfrutar de un

grupo de amigos o amigas porque son discriminadas. Por eso,
es importante tener en cuenta que, a pesar de existir diferencias,
todas las personas tienen los mismos derechos, y en el caso
de los y las jóvenes, especialmente son importantes el derecho
a estudiar, a ser protegidos y protegidas de la violencia y a no
ser discriminado o discriminada de ninguna manera.
ESTUDIANTES
2
Estas páginas te invitan a que pienses sobre cómo
mejorar la convivencia con los demás y a reflexionar
acerca de un problema actual: el bullying.
Probablemente habrás escuchado esta palabra en la

escuela o en los medios de comunicación, pero creemos
que aclarar algunos conceptos y pensar un poco más
sobre el tema ayudará a prevenir y a detener el acoso entre
compañeros o compañeras.
En esta carpeta también encontrarás actividades

y herramientas que ponen el acento en
reconocer actitudes y acciones que a veces las
personas llevan adelante y pueden lastimar a
otros o vulnerar sus derechos.
Seguramente, el diálogo, la creatividad y el respeto

por el otro/la otra podrán ayudar a establecer
acuerdos cuando aparezca un problema en el grupo.
Un punto que es importante que recuerdes: los
conflictos siempre se pueden resolver de manera
no violenta, evitando la discriminación y el daño.
Un compañero o compañera tiene el mismo derecho

que todos a poder estudiar en un clima tranquilo, a
hacer amigos y amigas, y a tener su forma de ser y de
pensar. Aceptarse y aceptar al otro es fundamental, no
solo en la escuela, sino en la vida.
ESCUELA SECUNDARIA
3
BULLYING?
El bullying es agredir o humillar a otra persona de
forma repetida. Insultar, divulgar rumores, herir
físicamente o emocionalmente, e ignorar a alguien,
son formas de bullying entre pares.
Puede ocurrir a través del

celular, en persona, por
escrito, en la escuela, en el
barrio, en algún transporte o El bullying es un
en otros espacios donde los problema que afecta
estudiantes se encuentran a millones de niños,
con frecuencia, como las niñas y adolescentes
redes sociales. Sea donde sin importar de dónde
sea, el bullying no debe son, ni de dónde vienen.
permitirse. Es inaceptable. Es un problema grave,
principalmente en las
escuelas, que necesita ser
resuelto cuanto antes.
Los/las que hacen bullying molestan

a los más vulnerables. Apuntan a
quienes son diferentes, porque no
usan ropa de moda o porque forman
parte de una minoría social o racial.
ESTUDIANTES
4
Los acosadores molestan a compañeros y
compañeras que se están desarrollando y son
torpes con su cuerpo, a quienes tienen sobrepeso,
y hasta a los más estudiosos o muy tímidos.
No necesitan mucho para inspirarse si tienen la intención

de herir, humillar o dejar de lado a alguien de su círculo
de amigos o amigas. No solo se humilla a los que son
atacados, también afecta a los testigos cercanos,
especialmente si ellos/ellas no saben qué hacer al
respecto. En la mayoría de los casos, el acosado o la
acosada permanece callado ante el maltrato al que está
siendo sometido. Esta situación intimidatoria produce
angustia, dolor y miedo.
El bullying se sostiene en el tiempo, ocurre con

frecuencia y siempre existe la intención de molestar
o humillar al que sufre. Es una violencia gratuita.
Aplicamos el término “víctima” en esta carpeta para describir

a un/a estudiante que está siendo intimidado/a, pero no como
una condición de sí mismo, sino como un comportamiento
temporal. Lo utilizamos porque es de uso general en la
conversación ordinaria, en los medios de comunicación e
incluso para la ley. Pero este término no nos convence, ya que
a menudo describe pasividad o debilidad.
ESCUELA SECUNDARIA
5
No es así como vemos a los niños y
a las niñas que son intimidados. Por
el contrario, son jóvenes activos que
defienden sus derechos y los de los
demás, y que tienen toda posibilidad
de cambio. De esta misma manera,
usamos el término “agresor/a” para
referirnos a un comportamiento y no
a una condición permanente.
Sabemos que, en ocasiones, nuestro

lenguaje y nuestra forma de decir las
cosas discriminan, haciendo a veces
a las niñas, adolescentes y mujeres
“invisibles”. Por lo tanto, en la mayoría de
los casos, hemos utilizado “niños y niñas”
en lugar de sólo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de sólo “padres”. Sin
embargo, hemos preferido no recurrir
frecuentemente a formulaciones como
“acosado/a”, o “maestro/a”, que pueden
ser más inclusivas pero que hacen más
difícil la lectura, especialmente para los
ESTUDIANTES
6
POR QUÉ EL
BULLYING ES
UN PROBLEMA?
El bullying es un problema porque trae

consecuencias negativas para todos los
involucrados, no solo para el o la que
es agredido/a. Todos los que son parte
de este problema se sienten afectados:
el que es molestado o amenazado, el
que molesta, y también los que ven
esta situación y son testigos de ella,
sobre todo cuando no saben qué hacer
al respecto, o tienen miedo de que los
molesten o “dejen de lado” si se animan
a intervenir. Nunca hay motivos para
convertir en víctima a alguien solo por
ser diferente.
ESCUELA SECUNDARIA
7
En este cuadro están descritos algunos sentimientos y algunas de
las consecuencias negativas que pueden afectar a cada uno:
El/la que es Los que son testigos

acosado o acosada El o la que acosa
Son aquellos que forman
Es aquel niño, parte del grupo en el Es quien
niña o adolescente, que se desarrolla el deliberadamente
que es blanco de acoso. No participan hace uso de la
comportamientos directamente, pero fuerza o el poder
de molestia o observan y muchas veces para acosar a otro u
intimidación. Puede actúan pasivamente ante el otra. Esto lo puede
exhibir signos de: bullying, porque no saben llevar a:
cómo intervenir. Otras
• Baja autoestima veces, incluso, se suman
o autoimagen • Involucrarse en
a las agresiones. Si bien
negativa. peleas.
no son víctimas directas,
•B
ajo rendimiento también lo padecen y • Bajar su
escolar. pueden temer ser los rendimiento
• Sensaciones de próximos acosados/as, si escolar.
expresan su desacuerdo
rabia y temor. • Aprender de una
o compadecimiento por forma distorsionada
• Fobia y ausentismo la víctima, o si no se alían
escolar. cómo obtener sus
de manera complaciente
objetivos.
• Pesadillas e con los “poderosos/
insomnio. as” del grupo. Los/las • Tener actitudes
testigos pueden sufrir precursoras de una
• Depresión y
consecuencias como: conducta delictiva.
ansiedad.
• Desconfianza en las • Deficiente aprendizaje •Trasladar la
relaciones sociales. sobre cómo comportarse agresión a otros
ante situaciones injustas. ámbitos.
• Desconfianza en
• Exposición, observación • Adoptar el camino
los adultos por
y refuerzo de modelos de la agresión y de
su intervención
inadecuados de la violencia como
inadecuada.
actuación. forma de resolver
• Sentimiento de • Falta de sensibilidad sus problemas.
culpa por ser ante el sufrimiento de
agredidos. otras personas, ya que • Expresar sus
se produce una des- dificultades
• Problemas de salud.
sensibilización por la sociales o
• Recurrir a la frecuencia de los abusos. familiares,
violencia como • Desconfianza en los humillando a otro
forma de adultos por su u otra.
defenderse. intervención inadecuada.
• Temor a ser víctimas.
ESTUDIANTES
8
VARONES
Y MUJERES
El bullying puede ser ocasionado tanto por las
mujeres como por los varones, pero en cada
caso suele ser diferente la forma en que se
manifiesta. Tal vez, notaste que las adolescentes
son más propensas a agredirse verbalmente;
en cambio, los varones son más proclives a las
agresiones físicas. Suele ocurrir también que las
chicas divulguen rumores malintencionados o
dejen de lado a otras compañeras; o que reciban
comentarios sexuales descalificadores por parte
de los varones.
En la sociedad en que vives, hay

algunos estereotipos sociales que
afectan negativamente a los varones
y a las mujeres porque los ubica en
modelos que son difíciles de romper.
Por ejemplo, se les exige a los varones

que controlen sus emociones, que no
demuestren miedo y que no lloren, porque
se espera de ellos que sean valientes,
fuertes, poderosos. Eso es un estereotipo
negativo de cómo debe ser un varón, que
se desprende de concepciones machistas
de la sociedad.
ESCUELA SECUNDARIA
9
En muchas culturas, se espera de
las mujeres una actitud sumisa con
respecto a los varones, porque se
las identifica con la desprotección y
lo afectivo. Los medios las muestran
como objeto de deseo sexual y resaltan
lo físico y la belleza como condiciones
de felicidad. ¡Esto tiene que cambiar!
Este tipo de formación no solo ha

generado desequilibrios de poder entre
varones y mujeres, sino desigualdades
y situaciones violentas en muchos
casos. Por eso, es necesario combatir
esos modelos negativos que hacen
daño y se traducen en situaciones de
desigualdad entre las personas.
Es usual que la televisión, los videojuegos,

la publicidad y los medios de comunicación
transmitan valores, modelos y relaciones
basadas en la violencia, la discriminación y la
desigualdad. Afortunadamente, no todos los
ejemplos son así. En nuestras familias, escuelas,
comunidades y países podemos encontrar un
sinnúmero de modelos de comportamiento
positivo y de valores más sanos, a los que todos
y todas debemos aspirar.
ESTUDIANTES
10
CON
TECNOLOGÍAS...
CYBERBULLYING
El cyberbullying se produce cuando se usan las tecnologías

y la Web para molestar y agredir a otro u otra.
¿Cómo se hace el cyberbullying? Se envían SMS crueles,

se difunden falsos rumores o mentiras por e-mail o en
las redes sociales (Facebook, Twitter, MySpace, etc.), se
publican videos que avergüenzan a otro/otra, se crean
perfiles falsos en redes sociales o sitios web para reírse o
burlarse de alguien.
Cuando el bullying usa tecnologías, es muy invasivo

y dañino. Los mensajes y las imágenes pueden ser
enviados durante cualquier momento del día, desde
cualquier lugar (incluso de forma anónima), y son
compartidos con muchísima gente. De esta manera,
la víctima se encuentra expuesta a recibir agresiones
a toda hora, hasta en su propia casa. Además, estos
comentarios pueden permanecer en Internet durante
toda la vida. Por eso, es importante que, si te sucede
algo así, busques ayuda y le cuentes lo que te está
pasando a un adulto de tu confianza.
ESCUELA SECUNDARIA
11
Actividad 1
?
CUÁNTO
SABES SOBRE EL
BULLYING ?
Para entrar en tema, te proponemos responder
a este cuestionario. Luego, tómate unos minutos
para reflexionar sobre tus respuestas.
1. Un grupo de amigos y amigas tuyos molesta en

forma permanente a un chico del curso. Le hacen
bromas pesadas, lo empujan al salir del salón, le
quitan sus cosas. Tú…
a. O
bservas la situación, pero no te metes. No estás de
acuerdo con este tipo de actitudes.
b. T
e sumas a las agresiones. Si no lo haces, podrías
quedar fuera del grupo.
c. Intervienes cuando lo molestan, y les pides a tus

amigos que dejen de hacerlo porque no está bien.
ESTUDIANTES
12
2. Un compañero de curso habló con uno de los profesores
y le contó que una chica está sufriendo el maltrato de
algunos compañeros ¿Qué piensas?
a. C
reo que es un soplón que va con el cuento a los
profesores.
b. Me parece necesario en este caso pedir ayuda a un adulto.
c. M
e parece que si la chica necesita ayuda, debe pedirla ella
misma. Los de afuera no debemos meternos.
3. Para ti el bullying es...
a. Algo normal que pasa mientras crecemos.
b. Una broma, un juego.
c. Es un abuso y causa dolor.
4. A diario, tus compañeros te molestan y te amenazan con

golpearte si no haces lo que ellos dicen. Tú...
a. H
ablas con tus padres o con alguna persona de confianza
para que te ayuden.
b. Te aíslas, tratas de pasar desapercibido.
c. A
gredes a tus compañeros y muchas veces terminas a los
golpes con ellos.
5. ¿A quién afecta el bullying?
a. A los niños, niñas o jóvenes que sufren el bullying.

b. A los niños, niñas o jóvenes que lo ven, los testigos.
c. A los que atacan.
d. A todos.
ESCUELA SECUNDARIA
13
6. ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del bullying?
a. Sentir miedo.
b. Abandonar la escuela.
c. Bajas calificaciones.
d. No tiene consecuencias.
7. ¿Qué puedo hacer para detener el bullying? Marca todas

las que correspondan.
a. Quedarme callado y mirar para otro lado.

b. Con mis compañeros y compañeras, ir a decirle al agresor
que pare.
c. Contarle al maestro o a algún adulto de la escuela.
d. Decirle a mi papá y a mi mamá.
e. Ayudar a crear o fortalecer el programa de prevención del
bullying de mi escuela.
Comparte tus respuestas con alguno de tus compañeros

y compañeras. Piensen cuáles serían las respuestas más
adecuadas para prevenir o detener el bullying. ¿Qué
actitudes modificarían para mejorar la convivencia con sus
compañeros en la escuela? Escriban sus respuestas aquí:
Respuestas: 1-c; 2-b; 3-c; 4-a; 5-d; 6 a-b y c; 7 b, c, d y e.
ESTUDIANTES
14
una historia
como muchas
En grupos, compartan el relato que está a continuación. Al
finalizar, respondan las preguntas para poder reflexionar
sobre este caso.
EL ENGAÑO DE JESSICA
Jessica es una chica de 14 años. Tiene un perfil en una

conocida red social, donde se conecta para chatear con
otros chicos y chicas de su edad.
A través de esta red, recibió una solicitud de amistad de

Federico, un chico de 16 años que concurre a su escuela.
Jessica se emocionó, estaba muy feliz porque un chico
se había fijado en ella y empezó a mantener con él una
relación virtual. Chateaba, le explicaba cosas, le hacía
confesiones, hablaba de sus amigas...
Todo parecía ir bien. Había conocido a un chico que la

encontraba bonita, estaba contenta, pero su relación
siempre fue virtual. Nunca se hablaron en la escuela, ni se
relacionaron personalmente. Federico lo había solicitado y
ella lo respetaba.
Pero un día recibió un mensaje de él que decía:

- Me han dicho que no eres buena onda, que andas
diciendo cosas sobre mí. ¡No quiero saber nada más de ti!
ESCUELA SECUNDARIA
15
De nada sirvieron los intentos de Jessica para continuar la
relación, ni los ruegos, ni las súplicas. No lo podía creer, no
entendía qué había pasado. Por si fuera poco, Federico empezó
a publicar mensajes atacándola: que era mala persona, que
nadie la soportaba, que andaba con todos los varones de la
escuela...
Ella nunca supo que Federico no era Federico. Unas “amigas”

suyas habían creado un perfil falso para ganar su confianza,
burlarse de ella y saber lo que Jessica pensaba realmente de ellas.
¿PIENSAN QUE ES UNA HISTORIA MUY EXTRAÑA?

¿O SUCEDE A MENUDO?
¿CONOCEN A PERSONAS QUE HAGAN COSAS ASÍ?
ESTUDIANTES
16
¿QUÉ MOTIVACIONES PUEDEN TENER ALGUNAS
CHICAS PARA MOLESTAR A OTRA?
Y ENTRE VARONES, ¿CUÁLES SUELEN SER LAS

MOTIVACIONES PARA ACOSAR A OTRO?
¿QUÉ CONSECUENCIAS NEGATIVAS PUEDE

TENER LO OCURRIDO PARA JESSICA?
IMAGINEN UN BUEN FINAL, DONDE TODO TERMINE BIEN.

¿CÓMO SERÍA?
ESCUELA SECUNDARIA
17
Actividad 3
EL PESO DE
LA PALABRA
¿Sabes que las palabras pueden ser tan duras como
un puñetazo? Así es, lo que decimos y nos dicen
tiene valor, tiene peso. Una palabra maliciosa puede
hacer mucho daño a una persona, así como un halago
puede hacerle mucho bien. Un apodo puede ser
cariñoso o puede ser vergonzante.
En este ejercicio les proponemos que escriban

algunas de esas palabras, frases o apodos que se
dicen con intención de ofender a otra persona.
¿Qué palabras o frases ¿Qué palabras o frases

resultan ofensivas para los resultan ofensivas para las
chicos? Haz una lista. chicas? Haz una lista.
ESTUDIANTES
18
¿HAS UTILIZADO ALGUNA DE ESTAS FRASES O APODOS?
¿PIENSAS QUE CUANDO ALGUIEN UTILIZA ALGUNAS DE ESAS

PALABRAS LO HACE POR EL SIGNIFICADO QUE TIENEN, LES
ADJUDICA OTRO SIGNIFICADO O SOLO LAS USAN PORQUE
ESTÁN DE MODA?
Generalmente, las palabras que se utilizan para insultar o para

agredir están vinculadas a características físicas, a cuestiones
referidas a la sexualidad, a la nacionalidad u origen social
de una persona. Es importante ser responsables en el uso
del lenguaje, porque todos los ejemplos mencionados son
discriminación. Cuando una persona es discriminada por
sus pares o compañeros, se siente vulnerable, confusa y
atemorizada. A veces, se siente avergonzada y culpable. Lo
cierto es que sufre una situación injusta porque quien está
equivocado es aquel o aquella que agrede y discrimina.
La mayoría de las veces, la discriminación está apoyada en
estereotipos sociales o culturales sobre cómo tienen que ser
o actuar los demás. No toman en cuenta que la diversidad
enriquece y fortalece al grupo, que todas las personas si
bien son diferentes tienen los mismos derechos, y que el
ser diferentes permite aportar ideas y experiencias de vida
variadas para construir un proyecto compartido.
ESCUELA SECUNDARIA
19
Existen varias formas de discriminación: la de género
(normalmente en contra de las mujeres); la que atenta contra
las personas con alguna discapacidad; la que excluye a chicos
y chicas de otras etnias o de familias de bajo ingreso; y la de
orientación/preferencia sexual.
Es importante que tengas en cuenta que discriminar es dañino
y doloroso, y además es una violación de un principio básico
de los derechos humanos.
Actividad 4
Y TÚ, QUÉ OPINAS?

?
Te presentamos algunas noticias parecidas a muchas
que aparecieron en los medios de comunicación sobre
bullying y las opiniones de algunos adolescentes
sobre este tema. Ten en cuenta que en muchas
ocasiones se tiene un abordaje sensacionalista del
tema: exageran (“¡es una epidemia!”) o solo piden
castigos (“¡expulsión!). Hay que mirar las noticias con
sentido crítico y con criterio propio. Discútelas con tus
amigos, amigas y compañeros y compañeras.
DEL BULLYING AL CYBERBULLYING
El problema del acoso escolar ha aumentado, sobre

todo en sus consecuencias. Si antes mirábamos solo
lo que pasaba dentro de la escuela, la preocupación
crece más ahora que los límites de la escuela se han
abierto gracias a las tecnologías, y el acoso llega por
mensajes de texto o a través de las redes sociales.
ESTUDIANTES
20
ALGUNAS OPINIONES:
Cecilia, 15 años: “Si a mí me agreden por Internet, yo me

defiendo. Tú me insultaste, yo te insulto”.
Daniel, 17 años: “Cuando te agreden por Internet, todo se
vuelve más difícil, porque no sabes quién lo hace, se entera
todo el mundo y opina gente que no conoces. Es muy
humillante”.
Darío, 15 años: “A mí me pasó una vez, pero con la ayuda

de mis padres pude ponerle fin a la agresión”.
¿Y TÚ, QUÉ OPINAS?
ESCUELA SECUNDARIA
21
INTENSIFICAN ACCIONES PARA DISMINUIR BULLYING
EN ESCUELAS.
Muchas escuelas se han asociado en una campaña

interescolar para llegar con mensajes de prevención
de bullying a todos los estudiantes y sus familias.
ALGUNAS OPINIONES:
Martín, 16 años: “En mi escuela empezamos una campaña

contra el bullying. Estamos todos más atentos, dejó de ser algo
normal. Cuando ves algo así, te metes”.
Paola, 15 años: “Sería bueno que los profesores nos ayuden a

parar el bullying, porque a veces nosotros no sabemos qué hacer.
A veces nos metemos y es peor, terminamos en una pelea o
volvemos con miedo a la escuela”.
Javiera, 16 años: “Las campañas son buenas, pero hacen falta

reglas claras para la escuela, un programa permanente para
atender y prevenir el bullying”.
ESTUDIANTES
22
NIÑO HISPANO SE SUICIDA EN EUA TRAS SER VÍCTIMA
DE BULLYING.
El pequeño Joel Morales, un menor hispano de tan

solo 12 años de edad, quien residía en Nueva York
junto con sus padres, se suicidó tras ser víctima de
acoso por parte de sus compañeros de escuela.
ALGUNAS OPINIONES:
Sofía, 14 años: “La discriminación es una de las causas de

burlas y peleas en mi escuela. A veces no se dan el tiempo para
conocer al chico, por ser diferente se la agarran con él”.
Juan Manuel, 16 años: “Todos somos diferentes. Cualquier cosa,

entonces, sería motivo para agredirte”.
SOBRE ESTOS Y OTROS TEMAS

PUEDES OPINAR Y DEBATIR CON TUS
COMPAÑEROS Y PROFESORES.
ESCUELA SECUNDARIA
23
CÓMO
?
PODEMOS PARAR
EL BULLYING ?
La participación empieza cuando te involucras en un
problema con la intención de hacer algo para solucionarlo.
El desafío está en tus manos. No quedarse callado, no tener
actitudes discriminatorias, no acosar a otra persona y pedir
ayuda cuando sabes que alguien es molestado, son formas
de comenzar. También hay muchas iniciativas que se pueden
hacer entre amigos y amigas. Una de ellas es difundir y
proponer que se trabaje el tema en la escuela.
LAS CAMPAÑAS SON UNA DE LAS

MEJORES FORMAS PARA DIFUNDIR LA
TEMÁTICA Y PREVENIR EL BULLYING.
¡SUMA TU GRANITO DE ARENA!
ALGUNAS IDEAS
Una campaña de promoción significa hacer acciones

para divulgar un tema, en un determinado lapso de
tiempo, con la finalidad de transmitir un mensaje y
concientizar sobre un problema. Muchas veces, un fin
solidario motiva una campaña.
Las campañas pueden realizarse de diversas formas: a
través de una red social, imprimiendo panfletos, pegando
afiches, organizando una muestra de arte o de teatro,
creando un concurso, etc.
Aquí te proponemos algunas ideas que puedes llevar
adelante en tu escuela. ¡Buena suerte!
ESTUDIANTES
24
CONCURSO DE FOTO GRAFÍA O VIDEO
Basta de bullying, no te quedes callado
Para organizar este concurso, te proponemos:

1. Invitar a todos los y las estudiantes a participar y exponer
su mirada sobre el tema.
2. Diseñar las bases del concurso. Recordar incluir las
fechas para entregar las obras y dar a conocer los
ganadores.
3. Determinar los ganadores de acuerdo a criterios
previamente acordados.
4. Organizar una exposición para toda la comunidad. Las
obras actuarán como potentes mensajes de difusión y
concientización.
CAMPAÑA ONLINE EN LAS REDES SO CIALES
Las redes sociales son un medio excelente para difundir

un mensaje y hacerlo llegar a muchísima gente. Ustedes
pueden escribir mensajes contra el bullying en sus propios
perfiles o abrir una página específica sobre este tema
para dar opiniones, obtener seguidores, compartir videos,
fotos y noticias. Pueden recorrer en Internet la campaña
BASTA DE BULLYING para saber de qué se trata.
http://www.bastadebullying.com/
* Importante: no se permite a los menores de 13 años abrir una cuenta

personal en ninguna red social.
ESCUELA SECUNDARIA
25
VIDEO DEBATE
La proyección de películas o videos que tratan el bullying o

el cyberbullying, es una buena manera de invitar a participar
a todos y todas los estudiantes de tu escuela, abrir el debate
e instalar el tratamiento de estos problemas en talleres
participativos.
“Yo también odio a Carlitos”. Este video fue realizado por

adolescentes de la institución Puerta 18 y ganó el primer
premio del Concurso Tecnología Sí (Argentina).
http://www.youtube.com/watch?v=N1hGhV-qHHs
“No lo digas por Internet”. Este video te invita a reflexionar

sobre el cyberbullying. Si no eres capaz de decirlo en
persona, ¿por qué hacerlo en Internet?
http://www.youtube.com/watch?v=E3Z6f-KIIQI
“Stop Bullying”, especial de Cartoon Network con subtítulos

en español.
PARA TENER EN CUENTA:
• El bullying es frecuente en las relaciones entre compañeros

y compañeras. Se produce cuando una persona o grupo
agrede o humilla a otra persona intencionalmente, en forma
sostenida a través del tiempo.
• Insultar, divulgar rumores, lastimar físicamente o ignorar a
alguien también son formas de bullying.
• El bullying puede ocurrir a través del celular, en persona,
por escrito, en la escuela, en el barrio, en algún transporte,
en otros espacios donde los estudiantes se encuentren,
incluso en las redes sociales. Sea donde sea, el bullying no
debe permitirse. Es inaceptable.
ESTUDIANTES
26
• El bullying trae consecuencias negativas para todos los
involucrados, no solo para el/la que es agredido/a.
• El cyberbullying puede llevarse a cabo mediante mensajes
de texto a celulares, chats y mensajería instantánea,
imágenes tomadas con las cámaras de los teléfonos, correo
electrónico, foros y grupos, así como sitios web dedicados a
burlarse de una persona específica.
• El compañero o compañera que es acosado puede sufrir
pérdida de autoestima, ansiedad, depresión, fobias,
desmejorar su rendimiento escolar o querer cambiarse de
escuela. Sin duda, necesita que lo ayuden. Hay casos en que
las consecuencias han sido más drásticas.
• El/la que hace bullying produce daño a sí mismo/a y a otras
personas, y también necesita ayuda para lidiar con sus
problemas y aprender a convivir socialmente.
• Los testigos de bullying pueden hacer muchas cosas para
detenerlo, especialmente hablar con un adulto y no “mirar
hacia otro lado”.
• El bullying es un problema que afecta a millones de
adolescentes, sin importar de dónde son, ni de dónde
vienen. Es un problema grave, principalmente en las
escuelas, que necesita ser resuelto cuanto antes.
• No quedarse callado, no tener actitudes discriminatorias,
no acosar a otra persona y pedir ayuda, son maneras de
prevenir y detener el bullying.
• Alzar la voz, pedir ayuda a un adulto de confianza, diseñar
y poner en práctica campañas antibullying o crear un
programa de prevención en tu escuela, son algunas formas
de ponerle fin al bullying.
• Un compañero o compañera tiene el mismo derecho que
todos a poder estudiar en un clima tranquilo, a hacer amigos
y amigas, y a tener su forma de ser y de pensar. Aceptarse a
uno mismo y aceptar a otros/otras es fundamental, no solo
en la escuela, sino en la vida.
ESCUELA SECUNDARIA
27
COMPROMISO
BASTA DE
BULLYING
bastadebullying.com
El bullying tiene consecuencias para todos y

todas los/las involucrados/as y puede llegar a ser
una pesadilla. Los y las estudiantes que lo sufren,
se sienten aislados/as, tristes y con miedo de ir a
la escuela. Firma este compromiso antibullying,
llévalo a tu escuela, compártelo con tus
compañeros, compañeras y docentes, y colabora
para que no se produzca más en tu entorno.
Lograr que toda la comunidad escolar se adhiera
al compromiso significa convertirse en “Escuela
100% Comprometida”, merecedora de un
reconocimiento por parte de Cartoon Network y
los demás socios de la campaña regional.
Yo puedo detener el maltrato involucrándome de

algunas formas específicas. Aquí está mi compromiso:
ESTUDIANTES
28
• No me quedaré callado. Cuando vea a un niño que
esté siendo humillado o lastimado, diré algo. Voy a
hablar sobre bullying con mis amigos y con los adultos
que forman parte de mi vida, para que todo el mundo
sepa que yo creo que molestar a otros está mal.
• Seré un defensor. Voy a defender a otras

personas que podrían necesitar mi ayuda,
no solo a mis amigos más cercanos. No voy a
quedarme callado cuando alguien esté siendo
maltratado.
• Seré un modelo a seguir. Con mis acciones

cotidianas, voy a demostrar que podemos convivir
en mi escuela, resolviendo nuestros conflictos de
forma pacífica. No voy a maltratar o excluir a
nadie, ni voy a contar rumores en persona o a
través de mi celular o computadora. ¡No voy a
quedarme callado!
Parar el bullying empieza conmigo. Firmar este

pacto puede cambiar mi vida y la de otra persona de
manera significativa. Lo voy a reenviar a mis amigos
y familiares para ayudar a construir una comunidad
comprometida con poner fin al bullying.
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA SECUNDARIA
29
Referencias:

StopBullying.gov.
• Siede, Isabelino. Un mundo para todos. Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación, Serie Piedra Libre, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del
“Programa uso seguro y responsable de las tecnologías”. Buenos Aires,
febrero de 2011, en http://www .programatecnologiasi.org/index.
php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela.
Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Argentina,
2010, en http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-
convivencia.pdf.
• Morduchowicz, Roxana. Los adolescentes y las redes sociales. La
construcción de la identidad juvenil en Internet. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2012.
• Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y
frenar el acoso escolar. Barcelona, Editorial RBA, 2006.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”, en http://
www.bastadebullying.com.
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.
programatecnologiasi.org.
ESTUDIANTES
30
NOTAS
ESCUELA SECUNDARIA
31
bastadebullying.com

CARPETA 4
QUÉ ES BASTA
DE BULLYING ?
Esta carpeta está pensada para que los docentes y
profesores de escuelas secundarias puedan encontrar
información, herramientas y recursos para abordar esta
problemática, pero también para abrir un espacio de
reflexión y debate al interior de cada institución sobre la
convivencia escolar.
Directivos, profesores y profesoras, y tutores y tutoras

de escuelas secundarias son figuras fundamentales al
momento de entender cómo tratar con adolescentes y
cómo mediar cuando surgen todo tipo de situaciones
en el aula, entre pares, entre grupos, en los vínculos con
los y las docentes, en las situaciones extra escolares que
los alumnos y alumnas atraviesan y traen a la escuela.
Sin embargo, como se trata de un tema complejo, tanto
los adultos como los estudiantes suelen no saber cómo
abordarlo de manera efectiva.
La convivencia en el contexto escolar es un tema que

involucra a todos y todas: docentes, estudiantes, familias,
directivos y personal no docente de la institución. Es
fundamental que todos los actores involucrados en la
experiencia educativa reconozcan su responsabilidad y
hagan efectiva su participación para hacer de la escuela un
espacio seguro y solidario. El trabajo y el compromiso para
DOCENTES
2
avanzar en el fortalecimiento de una cultura democrática
en la escuela y la afirmación de la igualdad de derechos
son indispensables.
La escuela es para los y las jóvenes el lugar más impor-

tante de socialización en una edad donde el grupo y el
“pertenecer” cobran especial relevancia. Por eso, es un
lugar privilegiado para abordar los conflictos grupales,
formar en valores democráticos, en ciudadanía, donde la
noción del otro como semejante y sus derechos deben
aparecer con fuerza. Es una gran responsabilidad de
los adultos y las adultas acompañarlos en esta etapa,
guiarlos hacia una cultura democrática y de resolución
pacífica de los conflictos.
El aprendizaje de la convivencia es un proceso

progresivo, que parte de reconocer que la
tolerancia y el respeto se acrecientan con
la madurez, al igual que las capacidades para
entender y aceptar las reglas. En la etapa de la
adolescencia, se ponen en juego los aprendizajes
que se hayan recibido hasta ese momento, y hay
una gran permeabilidad aún para interiorizar
valores, modelos y formas de manejarse en la vida.
Es toda una oportunidad y un desafío trabajar
con adolescentes, lograr su atención, comprender
sus códigos, favorecer el diálogo y el debate de
ideas con ellos. Sin duda, es un gran aporte para
la sociedad de parte de las escuelas secundarias y
sus profesores y profesoras.
ESCUELA SECUNDARIA
3
EDUCAR PARA
UNA BUENA
CONVIVENCIA
inclusión, el espacio para la resolución de conflictos, don-
de se han acordado pautas en códigos de convivencia
notablemente la violencia escolar y los conflictos entre
estudiantes.
Dado que en el contexto escolar aparece una diversidad

significativa de conflictos que pueden derivar en problemas
serios, se considera que los enfoques preventivos en la
escuela constituyen una vía privilegiada para transfor-
mar estas situaciones en forma positiva y lograr una
convivencia escolar armónica. Es decir, un ambiente
confortable para aprender y enseñar.

y la legitima.

suscita, implica asumir un desafío. Ser capaces de pro-
poner herramientas que permitan considerar las situa-
ciones desde múltiples perspectivas, como la época, las
condiciones sociales y emocionales de los niños y las niñas,
los vínculos familiares y los que se entablan en la institución
escolar, ya sea entre pares o con los adultos.
DOCENTES
4
BULLYING ?
El bullying es agredir o humillar a otra persona de manera
repetida. Insultar, divulgar rumores, lastimar físicamente o
emocionalmente, ignorar a alguien, son formas de bullying
entre pares o compañeros.
Puede ocurrir a través del celular, en persona, por escrito,
en la escuela, en el barrio, en algún transporte o en otros
espacios de convivencia entre los estudiantes, como las redes
sociales. Sea donde sea, el bullying no debe permitirse. Es
inaceptable.
El bullying es un problema que afecta a millones de niños, niñas
y adolescentes, sin importar de dónde son, ni de dónde vienen.
Es un problema grave, principalmente en las escuelas, que
necesita ser resuelto cuanto antes.
Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas

más vulnerables. Apuntan a aquellos y aquellas
que son diferentes, porque no usan ropa de moda,
porque forman parte de una minoría social o racial,
porque se están desarrollando y parecen ser torpes
con su cuerpo, porque tienen sobrepeso o algún
rasgo físico característico (como orejas o nariz
grandes), porque presentan alguna discapacidad,
o porque son más estudiosos o muy tímidos. Los
niños y niñas que hacen bullying no necesitan
mucho para inspirarse si tienen la intención de
herir, humillar o excluir a alguien de su círculo de
amigos o amigas. El bullying no solo afecta a los
niños y niñas que son atacados, también daña a
los y las testigos cercanos, especialmente si ellos y
ESCUELA SECUNDARIA
5
En la mayoría de los casos, el acosado o la acosada
permanece callado ante el maltrato al que está sien-
do sometido. Esta situación intimidatoria le produ-
ce angustia, dolor y miedo. También están los y las
que denuncian el maltrato y no son pasivos en la
recepción de las agresiones sostenidas, pero gene-
ralmente la diferencia de poder es tan acentuada
que el/la que es acosado/a encuentra grandes difi-
cultades para defenderse o revertir la situación que
sufre.

y siempre existe la intención de molestar o humillar al que
lo sufre. Es una forma de violencia gratuita que resulta en
graves perjuicios, especialmente a las víctimas.
Aplicamos el término “víctima” en esta carpeta para des-

cribir a un estudiante que está siendo intimidado, pero
no como una condición de sí mismo, sino como un com-
portamiento temporal. Lo utilizamos porque es de uso
general en la conversación ordinaria, en los medios de
comunicación e incluso para la ley. Pero este término
activos que defienden sus derechos y los de los demás, y
que tienen toda posibilidad de cambio. Del mismo modo,
usamos el término “agresor” o “agresora” para referirnos
a un comportamiento circunstancial y no a una condición
permanente.

forma de decir las cosas discriminan, haciendo a veces a
las niñas, adolescentes y mujeres “invisibles”. Por lo tanto,
DOCENTES
6
en la mayoría de los casos, hemos utilizado “niños y niñas”
en lugar de sólo “niños”, y “madres y padres” en lugar de
sólo “padres”. Sin embargo, hemos preferido no recurrir
“maestro/a”, que pueden ser más inclusivas, pero que hacen
más difícil la lectura, especialmente para los niños y las niñas.
TODA AGRESIÓN
ES BULLYING ?
bullying, como las habituales “bromas”, los juegos brus-
cos o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros
y compañeras en el ámbito escolar.
Se debe contemplar que es frecuente en las relaciones entre

pares que surjan desacuerdos que generan conflictos y
malos tratos entre ellos y ellas, sin que esto sea considerado
como una situación de acoso propiamente dicha. Las
peleas, los problemas entre compañeros y compañeras o
amigos y amigas, el uso de “malas palabras” o vocabulario
inapropiado, son frecuentes en todas las poblaciones de
niños, niñas y de adolescentes.
Otra distinción importante es la que se da en las situaciones

de conflicto intragrupal, en las que uno o más estudiantes
se desafían o enfrentan en peleas, a fin de resolver sus con-
flictos o para asentar la supremacía de una persona sobre
ESCUELA SECUNDARIA
7
las demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a
estas situaciones del acoso es la igualdad de condiciones,
físicas o psicológicas, entre los grupos en disputa. En el
acoso escolar o bullying, hay una desigualdad entre el o
los acosadores y el acosado, quien no encuentra la manera
de defenderse y se somete al poder de la contraparte.
Sin embargo, la intervención docente y un trabajo

sostenido en la institución, enmarcado en una cultura de
no violencia, no discriminación y en el reconocimiento de
los derechos para todos y todas, posibilitarán una mejor
resolución de cada uno de los problemas de convivencia
habituales que surgen entre los y las adolescentes.

aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas de
las características que deben estar presentes para que una
situación sea delimitada como bullying:
Intencionalidad en la agresión, sea física, verbal

o virtual.
Desequilibrio de poder entre el acosado o la

acosada y el acosador o la acosadora (en la que
este o esta última es más fuerte que el primero,
sea la diferencia real o subjetiva, percibida por
uno o una de ellos, o por ambos). La desigualdad
de poder puede ser de orden físico, psicológico o
social, generando un desequilibrio de fuerzas en
las relaciones interpersonales.

motivo alguno.
DOCENTES
8
TODOS Y TODAS
SON AFECTADOS
negativas, no solo para el acosado, sino también para
el acosador y para los testigos del hecho. En el bullying
hay tres partes implicadas. El agredido es la parte más
perjudicada del proceso. Además, están los testigos y el
que acosa, quienes son fundamentales para la compren-
sión del problema.
El/la que es acosado/a: es aquel o aquella

adolescente que es blanco de comportamientos
molestos o intimidación constante.
Muchas veces, los niños, niñas o adolescentes que son

víctimas de bullying pueden no disponer de los recursos
o habilidades personales para reaccionar y defenderse
de manera adecuada. Pueden ser poco sociables, sensi-
bles y vulnerables, y no reaccionar por vergüenza, temor
al agresor, conformismo o baja autoestima. Por lo tanto,
resulta que son muy perjudicados por las amenazas y
agresiones.
Otras veces las víctimas de bullying no presentan estas

características de personalidad, sino que se convierten
en blanco de burlas por ser diferentes. Por ejemplo:
por pertenecer a cierta etnia o grupo socio económico,
por tener alguna discapacidad, por presentar rasgos
físicos no valorados o rechazados por la sociedad, como
la obesidad, el uso de lentes u ortodoncia. También el
bullying puede estar basado en las diferencias de género
ESCUELA SECUNDARIA
9
o, incluso, por capacidades académicas superiores a la
media de un aula. Al nivel de la educación secundaria y
superior, también se dan casos de bullying por razones
de preferencia u orientación sexual, real o percibida.
Los actos de molestia o intimidación son sumamente

traumáticos para aquellos y aquellas que son víctimas,
especialmente porque la agresión proviene del grupo
de pares. La desigualdad de poder entre el agredido/
la agredida y el o los agresores es tan acentuada que el
que sufre el acoso no puede ni sabe cómo defenderse.
El maltrato se transforma en un sufrimiento habitual y
no encuentra la salida a la situación al sentirse solo y
desamparado.
Por eso es habitual que aquellos y aquellas que son

acosados presenten signos de:

esconfianza en las relaciones sociales y en la solución
D
Desconfianza en los adultos por su intervención
inadecuada.
En casos raros y extremos también pueden
aparecer intentos de suicidio.
DOCENTES
10
Los testigos: son aquellos compañeros y compañeras
que forman parte del grupo en el que se desarrolla el
acoso. No participan directamente del bullying, pero
observan y a veces actúan pasivamente ante el mismo,
porque responden con un silencio complaciente. En
otras oportunidades, obran adecuadamente y quieren
detener la agresión, pero muchas veces no saben cómo
hacerlo, ni a quién pedirle ayuda.
Este grupo puede sufrir consecuencias como:
Sentir miedo a que les pase lo mismo a ellos.
dquirir un deficiente aprendizaje sobre cómo

A

aturalizar el sufrimiento de otras personas, la
N
discriminación, la desvalorización.
Desconfiar de los adultos por su intervención inadecuada.
entir culpa por no encontrar una manera exitosa de

S
involucrarse en la situación.
El/la que acosa: es quien deliberadamente hace uso de la

fuerza o del poder para acosar a otro u otra, normalmente
ante la mirada de los demás compañeros o compañeras.
Ser observado lo hace sentirse poderoso ante ellos y ellas,
pero se encarga de ocultar su comportamiento frente a
los docentes y demás adultos. Este tipo de conductas
pueden estar reflejando necesidades afectivas, conflictos
familiares o problemas no resueltos adecuadamente. En
realidad, no hay una razón concreta por la cual un o una
adolescente puede actuar como agresor.
ESCUELA SECUNDARIA
11
Esto lo puede llevar a:
Aprender de una forma distorsionada cómo obtener lo

que quiere.
Ver afectado su rendimiento académico o ausentarse a

clase.
Adquirir una actitud que sea precursora de una futura

conducta delictiva.
Lograr reconocimiento social y status dentro del grupo,

basado en el poder y la violencia.
Naturalizar las actitudes violentas, discriminatorias, de

desvalorización del otro o la otra.
Profundizar problemas afectivos o sociales no resueltos
adecuadamente.
No comprender sus propios problemas. Al ser etiquetado
como violento o acosador, puede resultarle más difícil
tanto pedir como recibir ayuda para resolver situaciones
familiares o sociales.
Sufrir sanciones disciplinarias por parte de la escuela, de
sus familias o incluso el rechazo de sus compañeros y
compañeras.
“Los niños, niñas o los jóvenes de ambos sexos pueden

mostrar comportamientos agresivos por varias razones. En
ocasiones, molestan o intimidan a alguien porque necesitan
una víctima para sentirse más importantes, populares o
a cargo del control del grupo. Suelen elegir a alguien que
parece más débil emocional o físicamente, que tiene un
aspecto distinto, o que actúa de manera diferente. Aunque
en ciertos casos los que se comportan de manera agresiva
son más grandes o más fuertes que sus víctimas, no siempre
sucede así. A veces, los responsables de atormentar a otros
DOCENTES
12
lo hacen porque ellos mismos han sido tratados de esa ma-
nera o viven en un ámbito donde se discrimina. Posible-
mente piensen que su comportamiento es normal porque
provienen de familias o de otros entornos, donde las perso-
nas suelen enojarse, gritarse, insultarse o desvalorizarse.
En suma, ámbitos donde las emociones no se expresan de
manera constructiva o se reprimen. En cualquier caso, no
hay que olvidar que cualquiera de las razones por las que
un alumno acosa a otro no son justificaciones. Se trata de
comprender para saber cómo actuar.”1
ES DIFERENTE EL
?
BULLYING ENTRE
VARONES Y ENTRE
MUJERES?
El bullying afecta tanto a las mujeres como a los varones,
pero es importante tener en cuenta que las formas de
bullying suelen ser diferentes. Según las investigaciones,
las mujeres son más propensas a agredirse verbalmente,
mientras que los varones son más proclives a las agresiones
físicas. Pero, además, las jóvenes suelen ser molestadas a
través de la difusión de rumores o se convierten en blanco
de comentarios o agresiones sexuales. Todas estas formas
de violencia son dañinas y pueden ser parte de bullying.
1
Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el acoso
escolar. Barcelona, Editorial RBA, 2006.
ESCUELA SECUNDARIA
13
?
Y QUÉ ES EL
CYBERBULLYING ?
El cyberbullying se produce cuando la agresión
e intimidación a un compañero o compañera
ocurre mediante el uso de la tecnología y de
la Web, a través de las computadoras, celulares
y otros dispositivos electrónicos. ¿Cómo se
produce el cyberbullying? Puede ser a través
de mensajes de texto crueles, la divulgación de
falsos rumores o mentiras por e-mail o en las
redes sociales, la publicación de fotos o videos
que avergüerzan al acosado, la creación de
perfiles falsos en las redes sociales o de sitios
web con el único fin de burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y

puede humillar de una manera muy difícil de detener. Por
tal motivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las
imágenes pueden ser enviados por el agresor durante
cualquier momento del día, desde cualquier lugar, y
compartidos con muchísima gente, incluso de forma
anónima. De esta manera, la víctima se encuentra expuesta
a recibir agresiones a toda hora, incluso en su propia casa.
Además, las agresiones en Internet permanecen en el
ciberespacio, con lo cual pueden afectar a largo plazo a la o
el joven que las sufre.
DOCENTES
14
?
QUÉ TRABAJO
PREVENTIVO
PODEMOS HACER
EN EL AULA?
Este apartado apunta a que los y las docentes trabajen con
constructiva. Porque, finalmente, no solo se trata de co-
locar la violencia en el centro del debate, sino también de
aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio
De esta manera, habrá muchas oportunidades de trans-

formar situaciones negativas en otras positivas y favo-
recer una convivencia escolar armónica, que hará de la
escuela un ambiente confortable para aprender y enseñar.
Si el bullying es detectado en las primeras fases,

los docentes y los padres y madres pueden
intervenir a tiempo para poner fin rápidamente
a los episodios de violencia. En cambio, si se
descubre un acoso de larga duración, desarticular
el problema llevará más tiempo.
ESCUELA SECUNDARIA
15
La intervención en el aula es efectiva porque alcanza a
todos los estudiantes, muchos de los cuales son testigos
de conductas de acoso o intimidación. Tratar al grupo
como un todo crea una sensación de comunidad educativa
integral, en la cual todos y todas se hacen responsables de
su conducta y de la prevención de los actos de molestia e
intimidación.
Es importante que la dirección de la escuela y el resto de

los profesores avalen y compartan esta iniciativa desde un
enfoque uniforme pero no rígido, ya que su conducción
debería estar a cargo de un grupo de docentes. De este
modo, pueden turnarse para realizar las asambleas, ya que
posiblemente estas reuniones tomen tiempo de la clase.
Lamentablemente, en las escuelas secundarias no suele
haber horas dedicadas para trabajar específicamente
temas de convivencia, pero es algo muy importante.

Algunas estrategias a tener en cuenta para la prevención
del bullying en el aula:
• Realice reuniones o asambleas. Los intercambios

o asambleas en el aula, programados en función de
las necesidades del grupo y las posibilidades insti-
tucionales, pueden ayudar a reducir los actos de
molestia e intimidación, a partir de reflexionar sobre
los conflictos grupales y las relaciones entre los y las
estudiantes. Estos encuentros participativos favo-
recen un clima positivo para el aprendizaje y las re-
laciones sociales. También facilitan la detección e
intervención del o de la profesor/a en situaciones
conflictivas que podrían interferir en el aprendizaje
y desarrollo individual y grupal de los y las estudian-
tes. Estas reuniones pueden consistir en debates
guiados por los y las estudiantes o por los docentes.
Tratar al grupo como un todo crea la sensación
de comunidad, en la cual todos y todas se hacen
responsables de sus conductas. Sirve para generar
DOCENTES
16
• Incorpore debates de prevención de la temática
en múltiples asignaturas. Los contenidos específicos
sobre bullying incluyen temas tales como: definición
y tipos de actos de molestia e intimidación; sus efec-
tos y motivaciones; puntos neurálgicos donde estas
situaciones son más proclives a ocurrir; roles de los
participantes (incluyendo a los testigos); reglas y po-
líticas escolares sobre este tema; estrategias de inter-
vención con el grupo; los derechos, la discriminación
y la mirada crítica sobre los estereotipos o modelos
difundidos en los medios de comunicación.
• Use literatura, videos y películas para debatir sobre

las respuestas de un personaje ante los actos de molestia
e intimidación, o las dificultades de las relaciones entre
pares. Haga énfasis en cómo respondieron y evalúe las
decisiones que tomaron.
• Maximice las ventajas del trabajo grupal. Estructure

cada proyecto grupal para ayudar a los y las estudiantes
a conocerse mejor entre ellos y ellas, fije lineamientos
para trabajar eficazmente en grupo y establezca con-
tingencias para manejar los conflictos. Asigne roles
que aprovechen al máximo los diversos talentos indi-
viduales, en lugar de reforzar las jerarquías sociales.
Incluya temas de debate que no focalicen la mirada

en ellos mismos, pero que sean problemáticas propias
de la época, de la adolescencia o de la convivencia.
Por ejemplo: ¿Cómo la diversidad de género, etnia,
discapacidad, situación socioeconómica y otros fac-
tores, afectan el modo en el cual los diferentes gru-
pos son tratados dentro de sociedades distintas?
¿Cuáles son los desafíos de ser un o una adolescente
o preadolescente hoy en día? ¿Cómo se compara la
experiencia de la juventud de hoy con las de otras
generaciones?
ESCUELA SECUNDARIA
17
¿Qué políticas tienen los sitios de redes sociales
sobre la “ciber-intimidación” (cyberbullying) y qué
conductas cruzan la línea de actos ilegales?
¿Cómo afectan estas políticas a los derechos
constitucionales de los usuarios?
¿Es mejor a la larga ser “popular” o “amable”?
¿Qué cualidades personales se necesitan para tener
éxito en el trabajo y en las relaciones sociales?
¿Cómo afectan los estereotipos mediáticos sobre
género y apariencia en las actitudes de las y los
estudiantes hacia sus pares?
¿Cómo han cambiado nuestras opiniones sobre los
roles de la mujer, las personas de otras razas y las
religiones a través del tiempo?
¿Pedir ayuda a un adulto es ser un soplón?
¿Cómo podemos demostrar apoyo al acosado sin ser
amenazados también?
• Invite a los y las estudiantes a realizar campañas de

difusión y prevención del bullying para el resto de la
escuela. Esto requerirá que se informen, reflexionen
sobre el tema y elaboren mensajes para llegar a toda
su comunidad. Algunas posibles campañas pueden
ser: la confección de afiches o carteles para colgar
en la escuela; la organización de un concurso de
fotografía o de videos; la realización de una muestra
de arte; la preparación de charlas para los más chicos
de la escuela, incluso para la primaria si la hubiera;
producir publicaciones para el blog de la escuela
o crear un blog destinado a tratar el problema del
bullying; sumar seguidores para una causa, a través
de las redes sociales, entre otras. En el marco de
estas actividades, conseguir que toda la escuela
firme un acta de compromiso antibullying puede
DOCENTES
18
llegar a ser una de las principales iniciativas que los
alumnos y las alumnas lleven a cabo. En tal sentido,
los invitamos a recorrer en Internet la campaña BASTA
DE BULLYING para ver de qué se trata, http://www.
bastadebullying.com/, y luego invitar a sus alumnos a
firmar el compromiso de prevención del bullying.
• Otro tema de trabajo en el aula podrá ser el uso

responsable de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), abordando tópicos como el
cyberbullying y la ciudadanía digital. Además, podrán
utilizar las nuevas tecnologías para informarse sobre
estos temas, e incluso participar en propuestas de
difusión sobre el tema.
• Promueva en su escuela la formación de un comité

de convivencia con la participación de docentes,
directivos, estudiantes y padres y madres, donde se
puedan acordar modos de actuar frente a situaciones de
bullying en la institución y donde se puedan promover
acciones preventivas, tomando en cuenta la diversidad
de voces en el interior de la comunidad educativa.
• Además, las escuelas deben promover la valoración

de la diversidad, dándole un lugar de reconocimiento
a todos y todas, y no solo a atletas, actores, actrices,
cantantes y estudiantes destacados. No se debe pro-
mover y premiar solo una manera de ser y de actuar.
Todos y todas las estudiantes tienen valor y deben ser
reconocidos por sus cualidades particulares.
ESCUELA SECUNDARIA
19
?
CÓMO
INTERVENIR
CUANDO EL
BULLYING OCURRE?
Cada escuela debe decidir cómo actuar si detecta una
situación de bullying. La intervención es el primer paso
para proteger a la víctima. El docente debe saber que
existe una gran diferencia entre detener el bullying
cuando está en las primeras fases y frenarlo cuando ya
lleva tiempo instalado. La actuación del docente debe
ser justa y coherente. Siempre es mejor intervenir, aun
cuando no está claro que la intimidación está ocurriendo.
A continuación, se ofrecen algunos consejos prácticos

para detener el bullying:
• Si presencia una situación de acoso, inmediata-

mente detenga la agresión. Colóquese entre el/la o
los/las jóvenes que molestan o intimidan y aquellos
o aquellas que fueron molestados/as o intimidados/
as. Preferentemente, procure bloquear el contacto
visual entre ellos/ellas. No aleje a ningún estudiante
–especialmente a los testigos. No pregunte de in-
mediato, ni discuta sobre el motivo de la agresión,
ni trate de averiguar los hechos.
DOCENTES
20
• Una vez que el incidente haya sido interrumpido, hable
acerca de lo negativo que es molestar o intimidar y de
las reglas de convivencia de la escuela. Use un tono
oyó. Hágales saber a los y las estudiantes que molestar
o intimidar es inaceptable, y que está en contra de las
reglas de la escuela. Busque que recapaciten sobre su
actitud y que reconozcan el daño que provocan.
• Apoye al estudiante que fue molestado o intimidado,

de manera tal que le permita sentirse respaldado y a
salvo de las represalias. Ayúdelo a encontrar modos de
decir que no lo molesten y de buscar ayuda. Informe lo
acontecido al resto de los y las docentes.
• Incluya a los testigos en la conversación y brín-

deles orientación sobre cómo podrían intervenir
apropiadamente u obtener ayuda la próxima vez. No
pida a los testigos que expliquen públicamente lo que
observaron.
El trabajo con el grupo debe estar encaminado a

desmitificar a quien ejercita su poder mediante la
violencia. Se trata de abrir el problema a discusión de
todos y todas los y las estudiantes del aula para llegar
a una solución que los /las involucre y comprometa.
• Según la magnitud del problema, la escuela par-

ticipará a los padres y madres de los involucrados.
• También el tema puede ser tratado en reuniones de

padres y madres, lo cual generará conciencia sobre el
bullying y tenderá a acercar a las familias a la escuela.
Los padres y madres deben sentir que la escuela
cuida a sus hijos e hijas, que escucha sus problemas
y colabora con la familia en la educación en valores.
• Evalúe junto a la dirección la posibilidad de sugerir a
ESCUELA SECUNDARIA
21
los padres y madres, tanto del acosado o de la acosada
como del o de la estudiante que acosa, que busquen
orientación terapéutica, si se perciben cambios signi-
ficativos en sus comportamientos.
• De ser apropiado, la escuela impondrá con-

secuencias para los o las que molesten o intimiden,
según el código de convivencia escolar. No se les
exigirá que se disculpen o que hagan las paces en el
calor del momento. Todos deberán tomarse su tiempo
para “enfriar los ánimos”. Todas las consecuencias
deberán ser lógicas y tomar en consideración la
seriedad de la ofensa. Es fundamental que las
consecuencias sean justas y que estén dirigidas a
comprender y ayudar tanto al que sufre el bullying
como a quien lo hace. Indague a los agresores
acerca de su comportamiento y bríndeles apoyo
punitivas, como suspensiones o expulsiones, tienden
a ser contraproducentes, porque hace que los jóvenes
se queden callados y no ayudan a trabajar las causas
psicosociales que motivan el comportamiento de los
que molestan y de los que son molestados.
• El docente debe acompañar no solo al niño o a la

niña acosada, sino también a los y las estudiantes
que han sido agresores. Todas las partes deben sentir
que el docente está pendiente de la situación para
asegurar que la violencia no vuelva a ocurrir.
Sería un grave error intervenir solo cuando se

presentase un conflicto o un proceso de bullying.
La prevención debe ser parte del programa
escolar. Las estrategias de prevención deben estar
destinadas a fomentar habilidades emocionales
y comunicativas para que los alumnos y las
alumnas aprendan tanto a evitar conflictos como a
afrontarlos de manera no violenta.
DOCENTES
22
?
SON NECESARIAS
LAS REUNIONES DE
PADRES Y MADRES
POR ESTE TEMA?
Desde la escuela, se suele acusar a algunas familias de no
ser competentes para una adecuada socialización de los
niños y niñas, basada en principios y valores que aseguren
su capacidad de convivir respetando a los y a las demás.
Por su parte, las familias suelen acusar a los y las docentes
y demás autoridades de ser incompetentes para atender
de manera adecuada las necesidades y los problemas de
los estudiantes. Estas premisas no solucionan el problema,
y además obstaculizan cualquier solución. Escuela y
familia deben conformar una alianza en pos de los y las
jóvenes, para acompañarlos en su desarrollo y brindarles
apoyo. Por eso, las reuniones de padres y madres deben
buscar involucrar a las familias en la problemática,
comprometerlas en la prevención para arribar a acuerdos
entre la escuela y la familia.
La planificación de cada encuentro dependerá del

objetivo que se persiga: informar sobre la temática,
sensibilizar y reflexionar, comunicar normas o estrategias
que la institución llevará adelante, o comprometer a los
padres y madres en la búsqueda conjunta de soluciones
a un problema puntual. Entonces, se podrá recurrir a la
proyección de películas para debatir, al análisis de alguna
nota de actualidad, a la participación de un especialista
(psicólogo, psicopedagogo, etc.), a juegos colaborativos
para que los padres y madres se conozcan y conozcan la
institución, o actividades vinculadas a trabajar el tema de la
comunicación (escuela-familia, las familias entre sí, niños/
niñas-adultos).
ESCUELA SECUNDARIA
23
ACTIVIDADES
PARA EL AULA
Todas las actividades propuestas se pueden realizar con
diferentes grupos de edad. Los ajustes estarán dados por el
nivel de profundización al que se pueda llegar en cada caso.
JUEGO FOTOS QUE HABLAN
Que los alumnos y alumnas logren:

Objetivos • Reflexionar sobre situaciones de
• Trabajar en grupo.
• Manifestar sus sentimientos con
respecto a la problemática a través
de la imagen.
Desarrollo
El docente pedirá a los alumnos y las alumnas que

lean la definición de bullying que se encuentra en sus
carpetas, a fin de invitarlos a pensar ejemplos de este
tipo de situaciones. Luego, se dividirán en pequeños
grupos y el docente les propondrá componer una
fotografía con sus celulares o cámaras digitales que
represente alguna característica del bullying y exprese
un punto de vista. Es importante que el docente
trabaje con los y las estudiantes sobre la capacidad de
transmisión que tienen las imágenes, que haga hincapié
en la posibilidad de transmitir un mensaje a través de
una fotografía.
Una vez que hayan pensado la composición de la foto,

podrán realizarla y, de ser necesario, “retocarla” con
algún programa de edición.
DOCENTES
24
En una primera instancia, compartirán las fotos con sus
compañeros y compañeras y cada grupo escuchará
lo que esa imagen le genera al resto.
Luego, podrán exponerlas para el resto de la

comunidad, a través de una muestra de fotos,
subiéndolas a un blog, a una red social, etc. Cada
grupo podrá decidir si añade un texto-mensaje a
la fotografía. Si deciden subir las producciones a
Internet, es importante proteger la identidad de los
estudiantes. Conviene aclarar que las fotografías
fueron pensadas y producidas en el marco de un
proyecto escolar y que, por lo tanto, son actuadas o
posadas y que su objetivo es contribuir a que estas
situaciones no sucedan más.
Algunas preguntas disparadoras para analizar las

fotos:
• ¿Qué tipo de molestia o intimidación se ve en la

fotografía?
• ¿Quién recibe la agresión? ¿Se puede inferir por qué

está siendo agredido/a?
• ¿Aparecen elementos discriminatorios en el acto de

intimidación que refleja la fotografía? ¿Cuáles?
• ¿Quiénes están involucrados en la situación?
• ¿Cómo actúan los testigos?
• ¿Cómo se podría intervenir para detener esta

situación de acoso?
ESCUELA SECUNDARIA
25
JUEGO ¡ACTORES EN ESCENA!

• Reconocer situaciones
Objetivos
problemáticas para la convivencia
escolar.
• Poner en cuestión modos de
actuar del propio grupo.
• Buscar nuevas formas de
reaccionar o actuar ante
situaciones de bullying.
Desarrollo
La técnica del role-playing, también conocida como

dramatizaciones o simulaciones, consiste en que
dos o más personas representan una situación o caso
concreto de la vida real. Todos los participantes actúan
según el papel que se les ha asignado, a fin de hacer
más vívida y auténtica la representación.
Para llevar adelante esta técnica, puede invitar a

aquellos y aquellas estudiantes que quieran participar
de la dramatización o elegirlos, siempre respetando el
deseo de los alumnos o alumnas de participar o no. A
cada estudiante se le asignará un “papel” que solo lo
conocerá él o ella, pero no el resto de sus compañeros.
A medida que el docente reparte los “papeles”,
los estudiantes que participan de la dramatización
podrán empezar a componer su personaje.
Los estudiantes que no participen de la representación

serán espectadores. Es muy importante aclarar que
no podrán intervenir hasta el final de la simulación.
DOCENTES
26
SITUACIÓN 1
Los/las estudiantes salen del aula para dirigirse al

comedor de la escuela.
PERSONAJES
Lucía: es una joven tímida, buena estudiante. Apro-

vecha el horario del almuerzo para hacer la tarea, ya
que cuando llega a su casa tiene otras actividades y no
le alcanza el tiempo para hacerla.
Paola: Es muy amiga de Matías y novia de Pablo.

Tiene muchos amigos. Lucía no es su amiga, pero
no tiene problemas con ella. La conoce desde muy
chica porque viven en la misma cuadra y de chiquitas
jugaban juntas.
Pablo y Matías: molestan e intimidan a Lucía siempre

que tienen oportunidad. Le ponen apodos, le sacan
las cosas o se burlan de ella. Son reconocidos por sus
compañeros, los respetan. Pablo es el novio de Paola.
SITUACIÓN 2
Los estudiantes están en el aula. El profesor pide

que armen grupos de trabajo para la realización
de un proyecto académico.
PERSONAJES
Santiago: es nuevo en la escuela y aún no ha hecho

amigos en el grupo. Su familia es inmigrante.
ESCUELA SECUNDARIA
27
Martín: tiene actitudes discriminatorias hacia los
estudiantes inmigrantes y muestra abiertamente su
desprecio hacia Santiago.
Daniel: es amigo de Martín. Cuando se encuentra

solo, no se burla de Santiago, ni lo maltrata. Pero
cuando está junto a Martín, se suma a las molestias
e incluso las inicia.
Elena: al igual que Santiago, es inmigrante. Si

bien tuvo dificultades para integrarse al grupo al
principio, ahora tiene muchas amigas. Los únicos
que la siguen molestando son Martín y Daniel.
Andrea: es buena alumna. No suele tener conflictos

con otros estudiantes. Forma parte del grupo de
amigos de Martín y Daniel.
Luciano: es amigo de Martín, Daniel y Andrea.

No suele molestar a otros estudiantes, ni se mete
cuando sus amigos lo hacen.
Profesor
Los y las intérpretes darán comienzo y desarrollarán la es-

cena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión
de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista
la objetividad indispensable para reproducir la situación tal
como se la ha definido.
El docente cortará la acción cuando considere que se ha

logrado suficiente información o material ilustrativo para
proceder a la discusión del problema, que es el objetivo
de la representación. Por eso, no es necesario llegar a un
“final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo
escenificado sea significativo para facilitar la comprensión
de la situación propuesta.
DOCENTES
28
De inmediato, se realizará una discusión de la repre-
sentación, dirigida por el docente. En primer término,
todo el grupo expondrá sus impresiones, interrogará a los
intérpretes, discutirá el desarrollo, propondrá otras formas
de jugar la escena, sugerirá distintas reacciones, etc.
Luego, se permitirá a los/las intérpretes dar sus impresiones,

explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en
la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. Así, el
problema básico será analizado a través de una “realidad”
concreta, en la cual todos han participado, ya sea como
actores/actrices o como espectadores. En ciertos casos,
convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las
críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Por
ejemplo: si Paola no intervino en la situación de acoso y
esto es cuestionado por los compañeros y las compañeras,
podrá repetirse la escena bajo la condición de que Paola
ahora reaccione y defienda a Lucía. También pueden optar
por tener nuevos “actores” que se hagan cargo de los
personajes. Finalmente, se extraerán las conclusiones sobre
el problema en discusión.
Esta etapa de discusión es la más importante del role-

playing, pues la primera, la escenificación, si bien es la más
“atractiva”, solo tiene por objetivo motivar al grupo, propor-
cionarle datos concretos, situaciones “visibles” significativas,
para introducirlo emocionalmente en el meollo del problema
en debate. Debe darse a la etapa de discusión todo el tiempo
que sea necesario; como mínimo, media hora.
Algunas preguntas para analizar las

situaciones dramatizadas:
• ¿Quiénes intervienen en la situación? ¿Qué rol
desempeña cada uno?
• ¿Qué tipo de actos de acoso se vieron en la
dramatización?
• ¿Cómo creen que se sintió el/la que fue agredido?
ESCUELA SECUNDARIA
29
• ¿Qué sentimientos pueden haber experimentado
los agresores? ¿Qué pudo haberlos motivado a llevar
adelante esas acciones?
• ¿Cómo se habrán sentido los testigos?
• ¿Cómo se puede ayudar a unos y a otros en la
situación dramatizada?
• ¿Creen que alguno de los participantes podría haber
actuado de manera diferente?
JUEGO HORA DE NOTICIAS

Objetivos • Caracterizar el bullying.
• Tomar posiciones con respecto a
las prácticas de acoso escolar.
• Analizar las perspectivas de los y
las participantes en esta situación.
Desarrollo
Esta actividad retoma la modalidad de role-playing

planteada en la propuesta ¡ACTORES EN ESCENA!
El docente presentará recortes de periódicos con noticias

relacionadas al tema del bullying, o solicitará las mismas
a los jóvenes con anticipación.
En pequeños grupos, los alumnos y alumnas leerán las

notas y obtendrán algunas conclusiones sobre la forma
de actuar de los y las protagonistas, la intervención de
los adultos, las consecuencias para los implicados y las
implicadas, etc.
Luego, los y las jóvenes se dividirán en dos grupos. Uno

representará el equipo de los periodistas, y el otro, el de
los entrevistados. La consigna será que representen un
programa de televisión a través de una dramatización.
DOCENTES
30
Es importante que el docente tenga en cuenta que
muchas veces los medios de comunicación tratan el
tema de manera sensacionalista, reportando única-
mente los casos más extremos e impactantes. Por lo
tanto, esta actividad servirá para analizar junto a los
alumnos y las alumnas, cómo tratan el tema los medios
de comunicación.
LOS/LAS PERIODISTAS
El grupo de periodistas deberá repartirse
los siguientes roles:
• Uno o dos estudiantes serán los conductores y
presentarán el tema del programa.
• Otros dos estudiantes serán los entrevistadores.
Algunas preguntas posibles para los entrevistados
pueden ser las siguientes: ¿Has vivido alguna situación
o conoces algún caso en donde una persona se haya
sentido intimidada o agredida por otra o por un
grupo? ¿Qué te hace pensar que se trata de bullying?
¿Qué consecuencias piensas que tiene esta situación
para el que agrede, para el que recibe el acoso y para
los que los rodean?
• El último grupo de periodistas deberá registrar por
escrito las respuestas de los entrevistados.
LOS ENTREVISTADOS
El grupo de los entrevistados tendrá que asignar
diferentes roles a varios integrantes: algunos jugarán
el papel de ser o haber sido víctimas o testigos de
bullying, y otro puede ser o haber sido acosador.
Es importante señalar que los entrevistados podrán
compartir no solo experiencias personales, sino
además vividas por otras personas que conocen,
como amigos y amigas, compañeros y compañeras
de colegio, familiares, etc. También podrán inventar
las situaciones o contar algún caso publicado a través
de un medio de comunicación.
ESCUELA SECUNDARIA
31
CIERRE
Como cierre de la actividad, se leerán las notas tomadas

por los y las periodistas. Luego, se pedirá al grupo que
escriba una nota de opinión para publicar en el blog
de la escuela, para mandar a un diario o difundir a
través de las redes sociales.
A MODO DE SÍNTESIS
El bullying es un problema que afecta a un gran número
de estudiantes en todo el mundo y perjudica a todos los
involucrados, tanto aquellos y aquellas que son molestados
o intimidados, aquellos/aquellas que intimidan y quienes
presencian las situaciones de acoso y muchas veces no
saben qué hacer. El bullying es inaceptable.
Todos y todas somos responsables. Es posible actuar
frente a este problema, realizando una alianza entre
escuela y familia para cuidar, proteger y construir he-
rramientas para prevenir y detener el acoso entre pares.
Los problemas entre pares pueden ser incluidos como
parte del trabajo de convivencia en el aula, ya que se trata
de un contenido transversal a toda asignatura formal. De
situaciones negativas en otras positivas, favorecer una
convivencia escolar armónica, y crear un ambiente con-
fortable para aprender y enseñar.
Establecer un comité de convivencia con participación
de todos los actores de la escuelas, incluyendo familias y
estudiantes, ayuda a llevar adelante acciones consensua-
das, actuar de manera coherente al interior de la institución
e involucrar a la comunidad en la problemática. El comité
será el encargado de redactar el código de convivencia
de la escuela. El bullying debe estar previsto en el mismo
DOCENTES
32
para que la escuela cuente con pautas y límites a la hora
de detenerlo.
Abrir el diálogo es la herramienta fundamental que
tenemos los adultos y las adultas para poder acompañar
y guiar a los y las adolescentes hacia relaciones basadas
en el respeto por el otro/la otra y la valoración de las
diferencias. Escuchar a nuestros alumnos y acompañarlos
en la búsqueda de soluciones está en nuestras manos y
nos permitirá detener el bullying.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
PARA ADULTOS
bastadebullying.com
Le proponemos firmar el siguiente compromiso para decir:

“¡BASTA DE BULLYING!” Compártalo con otros y otras
docentes y los directivos de su escuela para difundir la
temática y que sea trabajada en su escuela.
Lograr que toda la comunidad escolar se adhiera al
compromiso significa convertirse en “Escuela 100% Com-
prometida”, merecedora de un reconocimiento por parte
de Cartoon Network y los demás socios de la campaña
regional.
El bullying no es un “juego de niños”. Puede tener
consecuencias perjudiciales en los niños y las niñas, en las
familias y en las comunidades. Como adulto, sé que puedo

bilidades como adulto sobre este tema, incluso
antes de que involucre a mi familia y a mis amigos.
ESCUELA SECUNDARIA
33
Todo el mundo sabrá que actúo responsablemente
ante una situación de bullying, evitando responder
a la violencia con más violencia.

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de
los demás. Voy a incentivar la capacitación de
todo el personal de la escuela para que puedan
ayudar eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio

comportamiento, voy a mostrar a los niños cómo
hacer frente a los conflictos. Sé que puedo resolver
conflictos de manera pacífica, tanto en mi familia
como en mi escuela o comunidad.
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las

acciones que se implementen en mi escuela.
Colaboraré con los padres, madres, orientadores
y otras personas que se esfuerzan para detener
el maltrato, especialmente si me informan que mi
hijo está involucrado.
El bullying hace que los niños quieran ser invisibles.

Como adultos, podemos mostrarles a través de nuestras
acciones que los vemos, que los estamos escuchando
y –lo más importante– que pueden contar con nosotros
para mejorar sus vidas. Tomar este compromiso es el
primer paso. Lo compartiré con mis amigos y familiares
para hacer crecer una comunidad comprometida con
poner fin al bullying. ¡No voy a quedarme callado!
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
DOCENTES
34
referencias
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto de
los actos de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human Services
en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan o
intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.
gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre los
actos de molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health & Human
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para de-
tener los actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la interven-
ción inmediata en la escuela”. U.S. Department of Health & Human Services en
• Torres del Castillo, Rosa María. “Normas para el Código de Convivencia” en
Registro Oficial No. 151. Quito, 20 de agosto de 2003, en http://pei.efemerides.
ec/pei/convivencia2.htm.
Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para la
prevención e intervención del acoso escolar. Asunción, Secretaría de Niñez y
Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa
contra el bullying. Ciudad de México, UNICEF, 2011.
• Eljach, Sonia. Violencia escolar en América Latina y El Caribe. Superficie y
fondo. Panamá, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del “Programa
uso seguro y responsable de las tecnologías”. Buenos Aires, febrero de 2011, en
http://www .programatecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=
article&id=27&Itemid=225.
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela. Recur-
sos y orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Argentina, 2010, en
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos- convivencia.pdf.
• Tenti Fanfani, Emilio. Aportes para un modelo de convivencia democrática
en las escuelas. Mendoza, 1996, en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documen-
tos/EL000543.pdf.
• Onetto, Fernando. La escuela tiene sentido. Buenos Aires, Ediciones
Noveduc, 2012.
• S. R. S. G. on Violence against Children. Tackling Violence in Schools: A
global perspective. Bridging the gap between standards and practice. Nueva
York, Office of the Special Representative of the Secretary General on Violence
against Children, marzo de 2012, en http://srsg.violenceagainstchildren.org/
sites/default/files/publications/Tackling%20Violence%20in%20 Schools%20
final.pdf
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.programatecno-
logiasi.org.
ESCUELA SECUNDARIA
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NOTAS:
DOCENTES
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NOTAS:
ESCUELA SECUNDARIA
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NOTAS:
DOCENTES
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NOTAS:
ESCUELA SECUNDARIA
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bastadebullying.com
DOCENTES
40 Coordinación de contenido: Plan Internacional y Cartoon Network.
CARPETA 5
cuidadores
INTRODUCCIÓN
Estas páginas están destinadas a madres, padres y cuida-

dores y cuidadoras, porque son los adultos que acompañan
a diario a los niños, niñas y adolescentes, quienes mejor los
conocen y buscan su bienestar desde que son pequeños.
Los padres, madres y cuidadores están preparados para dar
amor, cuidados, pautas, educación, pero en muchas oca-
siones deben enfrentarse a situaciones para las que pueden
no estar listos o listas: el bullying es una de ellas.
Muchas veces, el bullying permanece invisible para los pa-
dres y madres, aun para los más atentos y sensibles, porque
tiene lugar en el ámbito escolar y, por miedo o pena, los
niños y niñas son renuentes a hablar del asunto. Impera una
especie de ley del silencio alrededor del tema que no es fácil
romper.
Todos los niños y niñas tienen derecho a vivir sin ser vícti-
mas de la violencia. Asimismo, como parte vital de la comuni-
dad escolar, las madres y los padres tienen el derecho –o más
bien, el deber– de involucrarse y colaborar con los alumnos y
las alumnas y los docentes para prevenir el bullying.
Por eso, para terminar con el bullying, es necesario infor-
marse y alzar la voz. Si los niños y niñas hablan con sus padres
y madres, sus educadores y otros adultos de confianza, es
posible terminar con el bullying. Pero se necesita un plan, de-
batir, tener un poco de coraje y muchos consejos prácticos
para hacerle frente a este problema. Si los padres y madres
no se quedan callados, se puede lograr que las escuelas sean
lugares donde los niños y niñas puedan aprender y disfrutar
en un entorno seguro. Esto ayudará a que el respeto mutuo
sea una regla en toda la comunidad.
PADRES, MADRES Y CUIDADORES

2
QUÉ ES EL BULLYING ?
?

repetida. Insultar, divulgar rumores, herir física o emocional-
mente, ignorar a alguien, son formas de bullying entre estu-
diantes.

El bullying es un problema que afecta a millones de niños y

niñas sin importar de dónde son, ni de dónde vienen. Es un
problema grave, principalmente en las escuelas, que necesi-
ta ser resuelto cuanto antes.
Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas más vul-
nerables. Apuntan a aquellos y aquellas que son diferentes,
porque no usan ropa de moda, porque forman parte de una
minoría social o racial, porque se están desarrollando y pare-
cen ser torpes con su cuerpo, porque tienen sobrepeso o al-
gún rasgo físico característico (como orejas o nariz grandes),
porque presentan alguna discapacidad, o porque son más
estudiosos o muy tímidos. Los niños y niñas que hacen bully-
ing no necesitan mucho para inspirarse si tienen la intención
de herir, humillar o excluir a alguien de su círculo de amigos o
amigas. El bullying no solo afecta a los niños y niñas que son
atacados, también daña a los y las testigos cercanos, especial-
mente si ellos y ellas no saben qué hacer al respecto.
En la mayoría de los casos, el acosado o la

acosada permanece callado ante el maltrato al
que está siendo sometido. Esta situación
intimidatoria le produce angustia, dolor y miedo.

3
frecuencia y siempre existe la intención de molestar o
humillar al que lo sufre.
No es una broma o un juego. El bullying es inaceptable.

a un estudiante que está siendo intimidado pero no como
temporal. Lo utilizamos porque es de uso general en la con-
versación ordinaria, en los medios de comunicación e incluso
para la ley. Pero este término no nos convence, ya que a
menudo describe pasividad o debilidad. No es así como
vemos a los niños y a las niñas que son intimidados. Por el
contrario, son jóvenes activos que defienden sus derechos y
los de los demás, y que tienen toda posibilidad de cambio.
Del mismo modo, usamos el término “agresor” o “agresora”
para referirnos a un comportamiento circunstancial y no a
Sabemos que, en ocasiones, nuestro lenguaje y nuestra forma

de decir las cosas discriminan, haciendo a veces a las niñas,
adolescentes y mujeres “invisibles”. Por lo tanto, en la mayo-
ría de los casos, hemos utilizado “niños y niñas” en lugar de
sólo “niños”, y “madres y padres” en lugar de sólo “padres”.
Sin embargo, hemos preferido no recurrir frecuentemente a
formulaciones como “acosado/a”, o “maestro/a”, que pueden
ser más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura, espe-
cialmente para los niños y las niñas.

4
TODA AGRESIÓN ES
?
BULLYING ?
Es importante distinguir las situaciones de acoso que se

pueden encuadrar en el bullying de otras manifestaciones
agresivas esporádicas, que no son propiamente bullying,
como las habituales “bromas”, los juegos bruscos o peleas
que, a menudo, se dan entre compañeros y compañeras en
el ámbito escolar.
Se debe contemplar que es frecuente en las relaciones en-

tre pares, amigos o estudiantes que surjan desacuerdos que
generan conflictos y malos tratos entre ellas y ellos, sin que
deban ser considerados como situaciones de acoso propia-
mente dichas. Las peleas, los problemas entre compañeros
y compañeras, o entre amigos y amigas, el uso de “malas
palabras” o vocabulario inapropiado, son frecuentes en todas
las poblaciones de niños, niñas y de adolescentes. Sin embar-
go, estos escenarios, no resueltos adecuadamente, podrían
generar dificultades en la convivencia escolar o naturalizar
la agresión como el modo de resolver los conflictos.

de conflicto intra-grupal, en las que uno o más estudiantes
se desafían o enfrentan en peleas con el fin de resolver sus
conflictos o para asentar la supremacía de una persona so-
bre las demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a
físicas o psicológicas, entre los grupos en cuestión. En el
acoso escolar hay una desigualdad entre el o los acosa-
dores y el acosado, quien no siempre encuentra la manera
de defenderse del acoso.

aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas ca-
racterísticas que deben estar presentes para delimitar una
situación como bullying:

5
Intencionalidad en la agresión, sea física, verbal o virtual.

real o subjetiva, percibida por uno o una de ellos, o por
ambos). La desigualdad de poder puede ser de orden
físico, psicológico o social, generando un desequilibrio
de fuerzas en las relaciones interpersonales.
Repetición de la agresión a lo largo de un tiempo y de for-

ma constante contra la misma víctima y sin motivo alguno.
QUÉ ES
?
EL CYBERBULLYING ?
El cyberbullying se produce cuando la agresión e intimi-

dación a un compañero o compañera ocurre mediante el
uso de la tecnología y de la Web, a través de las computa-
doras, celulares y otros dispositivos electrónicos.
¿Cómo se produce el cyberbullying? Puede ser a través de

mensajes de texto crueles, la divulgación de falsos rumores
o mentiras por e-mail o en las redes sociales, la publicación
de fotos o videos que avergüenzan al acosado, la creación
de perfiles falsos en las redes sociales o de sitios web con el
único fin de burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y pue-

de humillar de una manera muy difícil de detener. Por tal
motivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las imá-
genes pueden ser enviados por el agresor durante cualquier
momento del día, desde cualquier lugar, compartidos con
muchísima gente, incluso de forma anónima. De esta mane-
ra, la víctima se encuentra expuesta a recibir agresiones a

6
toda hora, incluso en su propia casa. Además, las agresiones
en Internet permanecen en el ciberespacio y afectan a largo
plazo al niño, niña o adolescente que las sufre. Por todas
estas razones, algunos estudiosos consideran a esta nueva
forma de acoso potencialmente la más dañina.
TODOS Y TODAS SON AFECTADOS
El acoso escolar conlleva una serie de consecuencias, no

solo para el/la que es acosado, sino también para el/la que
acosa y para los testigos de la situación. A continuación, se
mencionan algunas consecuencias para los implicados en la
situación:
EL/LA QUE ES ACOSADO O ACOSADA
Es aquel niño, niña o adolescente, que es blanco de compor-

tamientos de molestia o intimidación.
Puede exhibir signos de:
Bajo rendimiento escolar.
Sensaciones de rabia y temor.
Desconfianza en las relaciones sociales.
inadecuada.
Sentimiento de culpa por ser agredidos.
Problemas de salud.
Recurrir a la violencia como forma de defenderse.

7
LOS QUE SON TESTIGOS
Son aquellos que forman parte del grupo en el que se de-

sarrolla el acoso. No participan directamente, pero obser-
van y muchas veces actúan pasivamente ante el bullying,
porque no saben cómo intervenir. Otras veces, se suman
también a las agresiones. Si bien no son víctimas directas,
también lo padecen y pueden temer ser los próximos aco-
sados/as si expresaran su desacuerdo o compadecimiento
por la víctima, o si no se aliaran de manera complaciente con
los “poderosos/as” del grupo.
Los y las testigos pueden sufrir consecuencias como:
Aprendizaje deficiente sobre cómo comportarse ante

situaciones injustas.
Exposición, observación y refuerzo de modelos inade-
cuados de actuación.
Falta de sensibilidad ante el sufrimiento de los otros,
ya que se produce una des-sensibilización ante la frecuen-
cia de los abusos.
inadecuada.
Temor a ser víctimas.
EL O LA QUE ACOSA
Es quien deliberadamente hace uso de la fuerza o el poder

para acosar a otro u otra.
Involucrarse en peleas.
Bajar su rendimiento escolar.

8
Aprender de una forma distorsionada cómo obtener sus
objetivos.
Tener actitudes precursoras de una conducta delictiva.
Trasladar la agresión a otros ámbitos.
Encontrar el camino de la agresión y violencia como
forma de resolver sus problemas.
Expresar sus dificultades sociales o familiares, humillando
a otro u otra.
?
ES DIFERENTE ENTRE
VARONES Y ENTRE MUJERES?
Aunque el bullying afecta tanto a las mujeres como

a los varones, es importante tener en cuenta que
las formas de bullying entre mujeres y varones
suelen ser diferentes. Los estudios indican que las
niñas y adolescentes mujeres son más propensas a
agredirse verbalmente, en tanto que los varones son
más proclives a las agresiones físicas, quizás debido
a la cultura del “machismo” que persiste en América
Latina. Pero además las niñas suelen ser molestadas
a través de la difusión de rumores, o se convierten
en blanco de comentarios o agresiones sexuales.
Todas estas formas de violencia son dañinas y pue-
den ser parte de bullying.

9
?
PUEDE SER QUE MI HIJO O HIJA
SEA VÍCTIMA DE BULLYING ?
Muchas veces, los padres, madres o cuidadores de las vícti-

mas son los últimos en enterarse de que su hijo o hija está
sufriendo el acoso de sus compañeros o compañeras. La
vergüenza o el miedo son los principales motivos del si-
lencio del niño, niña o adolescente acosado o acosada. Es
posible que se mantengan callados ante esta situación, en
parte también por no saber cómo actuar, ni a quién acudir
en busca de ayuda.
Los padres y las madres deben estar atentos a los
siguientes aspectos que pueden ser indicios de que su hijo
o hija está siendo víctima de acoso escolar:
Cambios en el comportamiento.
Cambios de humor.
Tristeza, llanto o irritabilidad.
Pesadillas, cambios en el sueño y/o en la alimentación.
Dolores corporales, dolores de cabeza, de estómago,
vómitos.
Pérdida o deterioro en forma frecuente de sus
pertenencias escolares o personales, como lentes,
cuadernos, mochila, y otros.
Aparición de golpes, hematomas o rasguños. Ante
la pregunta sobre el origen de los mismos, responde
que se ha caído.
Falta de deseos de salir o de relacionarse con sus
Se niega a ir a excursiones o salidas de la escuela.
Se niega, protesta o dice que está enfermo para
faltar al colegio.
Quiere ir acompañado a la salida o entrada de la escuela.

10
QUÉ DEBO HACER SI MI
?
HIJO O HIJA ES ACOSADO?
Felicite a su hijo o hija por su valentía al hablar con ustedes

de lo que está sucediendo. Recuérdele que no está solo, ya
que muchos niños y niñas, como también adolescentes, su-
fren agresiones de sus compañeros y compañeras en algún
momento, pero que juntos podrán solucionarlo.
Escuche con atención lo que su hijo o hija relata sobre el

incidente de molestia o intimidación. Pídale que le describa
quién estuvo involucrado y cómo, dónde y cuándo tuvieron
lugar cada uno de los episodios.
Averigüe todo lo que pueda sobre las tácticas de molestia o

intimidación que están usando contra su hijo o hija. ¿Su hijo
o hija puede nombrar a otros compañeros, compañeras o
adultos que pudieron haber presenciado el acto de molestia
o intimidación?
Establezca un lazo de empatía con su hijo o hija. Dígale que

molestar o intimidar está mal, que no es su culpa, y que usted
se alegra de que él o ella haya tenido el coraje de decírselo.
Pregúntele a su hijo o hija qué cree que puede hacer usted
para ayudarlo o ayudarla. Asegúrele que usted pensará qué
necesita hacerse y que le hará saber cómo planea actuar.
No culpe a su hijo o hija por ser molestado o molestada. No

suponga que él o ella ha provocado las agresiones. No diga:
“¿Qué hiciste para irritar al otro niño/niña?”.
Tome esto como una oportunidad para reflexionar sobre su

propia “cultura familiar”. Es decir, pregúntese: “¿Aprendió
mi hijo o hija a recurrir a la violencia o a callarse ante las
agresiones de los otros?” Recuerde que si usted cree que
es necesario que su hijo o hija cambie algunas conductas,
usted mismo debería revisar algunas actitudes y valores. Sea
consistente como ejemplo.

11
Si usted está en desacuerdo con el modo en que su hijo o hija
manejó la situación de molestia o intimidación, no lo regañe.
No fomente las represalias físicas ni de ningún tipo (“de-

vuélveles el golpe”) como solución. Golpear a otro u otra
estudiante no terminará con el problema, y podría hacer que
su hijo o hija sea responsabilizado, de acuerdo con las reglas
de convivencia escolar. Responder con violencia solo agra-
varía más la situación.
Controle sus emociones. Los instintos protectores de un padre

o madre provocan emociones fuertes. Aunque sea difícil, es
sabio hacerse a un lado y considerar con cuidado los próxi-
mos pasos a seguir.
Tome contacto con la escuela. Ponga a las autoridades y

docentes de la escuela en conocimiento de la situación y
exija que se trabaje el tema del bullying de manera inte-
gral en el establecimiento.
PODRÁ SER MI HIJO O HIJA

?
EL O LA QUE ACOSA?
Lo más conveniente para evitar que un hijo o hija se convierta

en acosador de otros es siempre educarlo en el respeto por
el otro/otra, especialmente cuando el otro/otra es diferente
de alguna manera. Aceptar la diversidad de las personas en
cuanto a sus opiniones, su clase social, su etnia o religión, su lu-
gar de procedencia, sus vínculos, su familia, su apariencia física
o su manera de vestir, siempre será una garantía de que su hijo
o hija procederá de manera correcta con los demás.
Sin embargo, puede suceder que un hijo o hija sea agresivo

o intolerante con otros. Es difícil para un padre o una madre
darse cuenta de esto, incluso de que lo hace de manera fre-
cuente e intencional. Pero si es así, ese papá o mamá está
obligado a encarar el tema y a no “mirar hacia otro lado” o
echar culpas a otros. Una intervención oportuna protegerá al

12
niño o niña de consecuencias negativas que, probablemente,
él mismo o ella misma no pueda advertir.
Lo primero que debe tener en cuenta si su hijo o hija está in-

volucrado en actos de molestia o intimidación es que segura-
mente necesita ser ayudado y escuchado. Estas conductas,
si bien son cuestionables y no son justificadas por ningún pro-
blema que pudiera tener, pueden estar manifestando algún
conflicto personal y ser un llamado de atención. La instan-
cia del diálogo siempre deberá ser la vía por la cual tratar de
comprender a ese hijo o hija que tiene ese tipo de conductas
agresivas con sus pares.
Es importante tener en cuenta las siguientes sugerencias si

usted comprueba que su hijo o hija acosa o discrimina a algún
compañero o compañera:
Aclárele que usted toma seriamente los actos de molestia o

intimidación y que no tolerará dichos comportamientos.
Desarrolle reglas claras y coherentes dentro de su familia para
el comportamiento de sus hijos/hijas. Elogie y respalde a sus
hijos/hijas cuando sigan las reglas y utilice medidas discipli-
narias no-físicas ni hostiles para las violaciones a dichas reglas.
Pase más tiempo con su hijo/hija y supervise cuidadosamente
sus actividades.
Conozca a los amigos y amigas de sus hijos, permítales que los
invite a su casa y esté atento a ver cómo pasan su tiempo libre.
Promueva los talentos de su hijo/hija alentándolo a partici-
par de actividades sociales (tales como clubes, lecciones de
música, formar parte de un equipo deportivo, etc.)
Comparta sus preocupaciones con el docente, consejero y/o
director(a) de la escuela. Trabaje con ellos y ellas para enviar
mensajes claros a su hijo/hija de que sus actos de molestia o
intimidación deben cesar.
Si usted y/o su hijo/hija necesitan ayuda adicional, hable con
un consejero escolar y/o profesional de salud mental.
Importante: ¡Escuche a su hijo!

13
HABLEMOS DE BULLYING
EN CASA
Los padres y madres muchas veces no saben cómo abordar

los temas difíciles con sus hijos e hijas. Desean conversar y
a su vez escucharlos pero no saben cómo ni cuándo iniciar
este tipo de diálogos o, rápidamente, los convierten en inter-
rogatorios o sermones.
Los hijos/hijas desean que sus padres y madres hablen con

ellos y ellas sobre temas difíciles. Sin embargo, sólo se acer-
carán buscando respuestas si sienten que están abiertos a
sus preguntas y necesidades. Depende de usted crear un
tipo de atmósfera de confianza, en la que los hijos/hijas no
sientan miedo de hacer libremente cualquier pregunta o co-
mentario sobre situaciones que viven y les preocupan.
Otras sugerencias a tener en cuenta si su hijo o hija le cuen-

ta que es acosado habitualmente por sus compañeros:
Tenga claro que si lo comparte, significa que la situación

lo/la afecta mucho, sobre todo si es víctima de agresiones
verbales. A veces los adultos no las consideramos impor-
tantes y, sin embargo, son las que más daño pueden hacer.
Nunca le diga a su hijo o hija que ignore la molestia o in-

timidación. Lo que podría “oír” es que usted es quien va a ig-
norarlo. Si el niño, niña o joven fuese capaz de simplemente
ignorarlo, no le habría dicho nada al respecto. Muchas veces,
tratar de ignorar las molestias o intimidaciones permite que
se vuelvan más serias.
Entable la conversación dispuesto a escuchar, evite juicios

de valor y deje hablar a su hijo e hija, incluso si es él o ella
quien agrede a sus compañeros. Si decide hablar con usted
es porque le preocupa su situación y está buscando quien lo
comprenda y ayude.

14
Busque momentos en los que usted y su hijo o hija estén
disponibles para hablar. No lo haga antes de ir a la escuela
o al trabajo, camino a otro lugar o mientras realiza otra tarea.
¿Cuántas veces escuchamos a nuestros hijos/hijas mientras
doblamos la ropa, nos preparamos para la reunión del día si-
guiente o empujamos el carrito del supermercado? A pesar
de que es entendible que así sea, es importante encontrar el
momento de darles atención exclusiva.
Escuchar atentamente a los hijos/hijas fortalece su au-

toestima porque se dan cuenta de lo importante que son
para nosotros. Esto puede abrir las puertas a valiosas discu-
siones sobre una gran variedad de temas difíciles. Además,
escuchar con atención ayuda a los padres y madres a infor-
marse de lo que sus hijos/hijas realmente quieren saber, así
como a conocer cuánto comprenden ellos acerca del tema.
A menudo, puede pasar mucho tiempo antes de que los

hijos/hijas se atrevan a contar sus historias. Como adultos
y adultas, nos vemos tentados a completar las palabras y
las oraciones de nuestros hijos/hijas para llegar más pronto
al grano del asunto. Evite hacer esto. Al escuchar a nues-
tros hijos/hijas pacientemente, les permitimos pensar a su
propio ritmo y les hacemos sentir que vale la pena invertir
nuestro tiempo escuchándolos/las.
CÓMO INICIAR UNA

?
CONVERSACIÓN?
Hablar de la problemática del bullying es importante, más

allá de que su hijo o hija esté involucrado en la misma. Es
una forma de prevenir situaciones, de generar espacios de
diálogo para que su hijo/hija sepa que ante una situación
de ese tipo puede hablar con usted y también le genera la
confianza para decir si hay algo que le está pasando y no
pudo contarlo hasta ahora.

15
A pesar de que todos los padres y madres desean que sus
hijos/hijas se sientan lo suficientemente cómodos cómo
para que acudan a ellos con sus dudas y preocupaciones, la
verdad es que no siempre ocurre así. Muchas veces es ne-
cesario que los padres y madres inicien la conversación.
Algunas sugerencias para empezar un diálogo:

Aproveche alguna noticia que haya salido en los diarios,
en la televisión o en las redes sociales para comentarla en
familia. Hable y opine sobre el tema. De esta manera su hijo/
hija sabrá que usted es sensible a esta problemática, además
encontrará la oportunidad de hablar si es que lo desea. No
presione a su hijo o hija para que hable, para que cuente
su experiencia personal; comente con naturalidad la noticia,
instale el tema pero no insista. Si su hijo/hija decide hablar,
escuche qué es lo que plantea, espere. Para opinar y aconse-
jar habrá tiempo, lo primero es escuchar.
La cena es un buen momento para que cada miembro
de la familia cuente cómo fue su día. Incluso usted puede
contar un problema que le haya sucedido y preguntar a sus
hijos/hijas si tuvieron algún conflicto en la escuela.
Si nota algún cambio en el comportamiento o una señal
física (lesión, moretón, etc.) en su hijo/hija, puede comen-
társelo e indagar de manera tranquila y sin expresar de in-
mediato sus sospechas acerca de la causa.
Si el niño o niña es pequeño, además del diálogo, puede

seguir las sugerencias que están a continuación, aún más
si percibe que su hijo/hija está teniendo dificultades en la
relación con sus pares o compañeros:
Invite a sus compañeros/compañeras a jugar a casa. Trate
de invitar diferentes niños y niñas, no solo aquellos que ya
tienen vínculo con él o ella.
Incentive a su hijo a participar de otros grupos, ya sea en un
club, en alguna actividad recreativa, deportiva o social.

16
Si va a festejar un cumpleaños, trate de invitar a toda la
clase, sin discriminar a nadie: todos son compañeros y com-
pañeras aunque no todos sean amigos/amigas.
Introduzca la diferencia entre compañeros/compañeras
y “mejores amigos/amigas”, pero siempre valorando la
necesidad de ser educado y llevarse bien con todo el grupo.
En casa, no valore positivamente actitudes competitivas
entre los niños y niñas.
Es necesario que las pautas de no discriminar y respetar las
diferencias sean valores compartidos por la familia para lograr
que el niño o niña los asuma también como valores propios.
Y CÓMO ACTUAR FRENTE

?
AL CYBERBULLYING ?
El cyberbullying es el acoso cibernético. En lugar de ocurrir

cara a cara, se da a través del uso de tecnología y de la Web
(computadoras, celulares y otros dispositivos electrónicos).
El bullying por Internet es muy diferente porque los mensajes
y las imágenes pueden ser enviados durante cualquier mo-
mento del día, desde cualquier lugar, en forma anónima y
para ser compartidos con muchísima gente.
Los padres y madres pueden ayudar a los hijos o hijas a

usar las tecnologías de manera responsable, respetando
a los demás y previniendo algunos riesgos. En este sen-
tido, es importante que los padres y las madres conozcan
las nuevas tecnologías de información y comunicación que
usan los niños, niñas y adolescentes. Seguramente, aunque
ellos sepan usarlas mejor, los padres y madres deben cum-
plir el rol de guías para que sus hijos e hijas las utilicen con
valores positivos, respetando los derechos de los demás, sin
discriminar a nadie y cuidando su privacidad.

17
Algunos consejos para explicarles a los niños, niñas y adoles-
centes, los riesgos a los que se exponen al usar tecnologías:
Converse con su hijo o hija sobre las actividades que realiza

en Internet. Conozca los sitios web y las redes sociales que
utiliza y los programas y juegos que suele usar.
Ponga reglas claras sobre el uso de la tecnología. Establezca

horarios, tiempos de uso, y modos de actuar.
En lo posible, coloque la computadora de escritorio en un

lugar común, no en la habitación del niño o niña.
Si el niño/niña es pequeño, ingrese con él a los sitios que nave-

ga. Aclare que debe resguardar su privacidad, que no puede
dar datos personales o chatear con desconocidos. Pídale que
lo informe si le envían una solicitud de amistad de algún pro-
grama de chat para que usted lo autorice (o no) a aceptarla.
Si su hijo o hija es adolescente, también es importante que

tenga claras las reglas para resguardar su privacidad, que
sepa de los riesgos de contactarse con desconocidos. Arme
junto con él o ella criterios para que pueda decidir qué fotos
publicar y cuáles lo exponen a él/ella o a sus amigos/amigas.
Abra siempre el diálogo para que su hijo o su hija pueda con-

tarle si le sucede algo incómodo o riesgoso en Internet.
Si su hijo o hija utiliza Internet en un lugar público, es impor-

tante que usted conozca el lugar y que le dé indicaciones
claras acerca de los sitios que puede visitar y también de
los cuidados que debe tener al cerrar su sesión en una com-
putadora que no le pertenece.
Explique a su hijo/hija que los menores de 13 años no pueden

registrarse en las redes sociales y que los riesgos existen
también para los mayores si no saben cómo protegerse.
Comparta con sus hijos las políticas y herramientas de las
redes sociales en lo relativo a la privacidad y seguridad de
sus usuarios, y vele por su cumplimiento.

18
Enséñele a su hijo o a su hija cómo actuar y aconséjele repor-
tar si ocurre algún incidente o un acoso persistente en línea
(no contestar provocaciones, guardar las pruebas, abando-
nar la conexión, pedir ayuda).
EN CONTACTO CON
LA ESCUELA
Ante situaciones difíciles, padres, madres y escuela suelen

“echarse culpas”. Comentarios como estos son habituales de
parte de los padres/madres: “En la escuela no hacen nada”,
“¿Dónde estaba el docente cuando esto sucedía?”, “Esta no
es la primera vez que pasa”, y otros por el estilo. Por otra
parte, de los integrantes de la escuela suele oírse: “La familia
es problemática”, “Los padres y madres trabajan todo el día”,
“No hay con quién hablar”, “Los padres y las madres de esta
escuela no colaboran”, “Los padres/madres son demasiado
permisivos”, y así.
Es importante tener claro que escuela y familia deben cons-

tituir una alianza para educar y acompañar a los niños, a
las niñas y a los adolescentes. Ambos trabajan para el de-
sarrollo integral de ese niño, niña o adolescente, de manera
que echarse culpas no conducirá a solucionar el problema.
Si usted detecta que su hijo o hija está siendo víctima de

acoso escolar, es fundamental recurrir a la escuela. Para in-
formar e informarse de lo que está sucediendo, para conocer
las estrategias que se están llevando adelante para resolver
el problema, para acordar modos de acompañar al niño, niña
o adolescente y abordar el problema, para tender una red de
apoyo para su hijo o hija.

19
Póngase en contacto con el docente o los directivos de la
escuela de su hijo o hija para abordar juntos el problema.
Acuda a la escuela si recibe una invitación a conversar por
parte de directivos o profesores.
A menudo, los padres y madres se resisten a reportar a los

docentes los incidentes de molestia o intimidación, pero di-
chos incidentes no se detendrán sin la ayuda de los adultos.
Controle sus emociones. Brinde información concreta so-

bre la experiencia de su hijo o hija al ser molestado o intimi-
dado (quién, qué, cuándo, dónde y cómo).
Enfatice que desea trabajar con el personal de la escuela

para encontrar una solución y detener la molestia o intimi-
dación, por el bien de su hijo o hija y por el bien del resto de
los estudiantes.
No contacte al padre o madre del estudiante que molestó

o intimidó a su hijo o hija. Esta es usualmente la primera
respuesta de un padre o madre, pero a veces empeora las
cosas. Los docentes o directivos deberían contactar a las
madres y a los padres de aquellos que cometen los actos
de molestia.
No se desentienda del tema una vez que lo ha reportado

a la escuela. Siga los acontecimientos de cerca y también
observe los cambios de ánimo de su hijo o hija.
Espere que las molestias o intimidaciones cesen. Hable

periódicamente con su hijo o hija y con el personal de la es-
cuela para ver si las molestias cesaron o no.
Incentive soluciones ligadas a la reparación del daño y no

a la venganza. No exija castigos para el o los estudiantes
que molestan a su hijo o hija. Las políticas de tolerancia cero
no trabajan con el fondo del problema. Hay que trabajar de
cerca con todos los estudiantes involucrados para cambiar
comportamientos y trabajar las raíces del problema.

20
Los padres y madres y todo el personal de la es-
cuela tienen la responsabilidad de unirse para
hacer de las escuelas lugares libres de violencia
y de bullying. Un caso de bullying no se resuelve
solamente abordando el conflicto en particular o
impartiendo castigos. Es importante que los padres
y madres reconozcan lo complejo que es para los y
las docentes y directivos velar por la conducta y los
valores de toda la comunidad escolar. De la misma
manera, es fundamental que la escuela trabaje el
bullying de modo integral y de manera preventiva,
que involucre a las familias para participar en pro-
gramas de convivencia escolar, y que las mantenga
informadas sobre el trabajo que se está realizando
para que las familias puedan acompañar la inicia-
tiva desde las casas.
PARA CONCLUIR
Como han visto en estas páginas, es mucho lo que los pa-
dres y las madres pueden hacer para ayudar a prevenir y
a detener el bullying. Detenerlo depende de adultos que se
involucren, que estén dispuestos al diálogo, que aprendan
estrategias efectivas, que establezcan reglas claras y que es-
tén muy atentos. Los niños, niñas y adolescentes necesitan
saber que los adultos responsables están para guiarlos y
protegerlos. Ellos y ellas necesitan que esos adultos puedan
reconocer rápidamente el bullying e intervenir con seguridad
y coherencia.
Padres, madres, niños, niñas y adolescentes tienen derecho

a que las escuelas sean lugares seguros, donde exista res-
peto mutuo. Los adultos deben asumir la responsabilidad
de proteger a los niños, a las niñas, y a los y las adolescentes.

21
Puntos importantes:
El bullying es un problema que afecta a millones de estudi-
antes en todo el mundo y perjudica a todos los involucrados,
tanto a aquellos que son molestados o intimidados, a quienes
intimidan y a los que presencian las situaciones de acoso y
muchas veces no saben qué hacer.

una alianza entre escuela y familia, con el objetivo de cuidar,
proteger y construir herramientas para prevenir y frenar el
acoso entre pares.

adolescentes hacia relaciones basadas en el respeto por el
otro y la valoración de las diferencias.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING

bastadebullying.com
“¡BASTA DE BULLYING!”. Compártalo con otros padres y
madres para difundir la temática y que sea trabajada en
la escuela de su hijo o hija. Lograr que toda la comunidad
escolar se adhiera al compromiso significa convertirse en
“Escuela 100% Comprometida”, merecedora de un recono-
cimiento por parte de Cartoon Network y los demás socios
de la campaña regional.

secuencias perjudiciales en los niños y en las niñas, en
los y las adolescentes, en las familias y en las comuni-
dades. Como adulto, sé que puedo ayudar. Aquí está
mi compromiso:

22
No me quedaré callado. Reconozco mis responsabilidades
como adulto sobre este tema, incluso antes de que invo-
lucre a mi familia y mis amigos. Todo el mundo sabrá que
actúo responsablemente ante una situación de bullying, sin
responder a la violencia con más violencia.
Seré un defensor. Voy a defender a los niños que necesi-

tan apoyo, tanto a los míos como a los de los demás. Voy a
incentivar la capacitación de todo el personal de la escuela
para que puedan ayudar eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio comporta-

miento, voy a mostrar a los niños cómo hacer frente a los
conflictos. Sé que puedo resolver conflictos de manera pací-
fica, tanto en mi familia como en mi escuela o comunidad.
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las acciones que

se implementen en mi escuela. Colaboraré con los padres,
madres, orientadores y otras personas que se esfuerzan
para detener el maltrato, especialmente si me informan que
mi hijo o mi hija está involucrado.

adultos, podemos mostrarles a través de nuestras acciones,
que los vemos, que los estamos escuchando y –lo más im-
portante– que pueden contar con nosotros para mejorar sus
vidas. Tomar este compromiso es el primer paso. Lo com-
partiré con mis amigos y familiares para hacer crecer una
comunidad comprometida con poner fin al bullying.
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:

23
referencias
• Health Resources and Services Administration. “El alcance

y el impacto de los actos de molestar e intimidar”. U.S. Department
of Health & Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Niños
que molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human
• Health Resources and Services Administration. “Los
actos de molestia e intimidación (bullying) entre niños peque-
ños”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration.
“Qué hacer si su hijo(a) está siendo molestado(a) o
intimidado(a).” U.S. Department of Health & Human Services www.
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué
sabemos sobre los actos de molestar o intimidar (bully-
ing)”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera
Rivas, Vanessa, Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes,
Yasmina. Manual didáctico para la prevención e intervención del
acoso escolar. Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio
de Educación del Paraguay, 2010.
• Educación, Redes y Rehiletes, Asociación Civil. Somos
una comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta
de intervención integral educativa contra el bullying. Ciudad de
México, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico
dentro del “Programa uso seguro y responsable de las tec-
nologías”. Buenos Aires, febrero de 2011, en http://www.progra-
matecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=27&Itemid=225.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes call-
ado”, en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en
http://www.altoalbullying.com.
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”,
en www.programatecnologiasi.org.

24
NOTAS:

25
NOTAS:

26
NOTAS:

27
bastadebullying.com

CARPETA 6
Directores,
directoras,
administradores y
administradoras de
instituciones
educativas
DIRECTORES, DIRECTORAS, ADMINISTRADORES Y ADMINISTRADORAS

1
QUÉ ES BASTA
?
DE BULLYING?
El programa BASTA DE BULLYING llega a las escuelas para
colaborar en el camino de la prevención, detección y de-
tención del bullying –también llamado acoso o intimidación
entre pares o compañeros–, una expresión de violencia que
requiere encarar un trabajo arduo e integral.
La convivencia en la escuela es un tema que involucra a toda
la comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias, di-
rectivos, personal no docente y de administración. Una direc-
ción que se comprometa para avanzar en el fortalecimiento
de una cultura democrática y en la afirmación de la igualdad
de derechos, es indispensable para prevenir y frenar situa-
ciones violentas como el bullying.
“Para la mayoría de los niños y las niñas en América Latina
y el Caribe, la escuela representa el espacio donde pasan el
mayor tiempo de su vida cotidiana. La función central de la
escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en
un ámbito de respeto y ejercicio de los derechos de todos”.1
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que los equipos esco-
lares hacen para promover una cultura de respeto y un clima
de aprendizaje sostenido, “también se observa una tendencia
creciente del acoso entre pares –agravado por el uso del
Internet– e inclusive de agresiones de estudiantes (sobre todo
varones) y, en algunos casos, de padres contra maestros y
autoridades educativas”.2
Este es un problema que existe prácticamente en todas las
escuelas, tanto públicas como privadas, en todas las clases
sociales y en todos los países. No debe asociarse a la pobreza.
Inclusive, según un estudio reciente, “las conductas más
sofisticadas de acoso y maltrato, así como de exclusión, se
dan en mayor medida en los colegios privados”.3
1
Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y fondo. Publicado por
PLAN International y UNICEF. Noviembre de 2011, pág. 7.
2
Idem, pág. 7.
3
Idem, pág. 49.

2
La violencia –muchas veces verbal, sin llegar al daño físico,
pero no por ello menos grave– que antes era aceptada como
algo normal o inevitable que ocurría entre niños, niñas o ado-
lescentes, ahora encuentra otra lectura gracias a los avances
en temas de derechos humanos, especialmente los derechos
humanos del niño. También se conocen casos cuya gravedad
ha trascendido a través de los medios, lo cual ha ayudado a
poner la mirada sobre estos fenómenos en algunos contex-
tos, para empezar a considerarlos inaceptables y prevenibles
con un trabajo enfocado en resolverlos.
Existe una gran necesidad de informar e informarse sobre
el tema. Estudiantes, docentes, madres y padres, frecuente-
mente enfrentados a estos problemas, carecen de herrami-
entas para detectar o detener estas situaciones y actuar de
acuerdo a la magnitud de los casos.
Por eso, este material llega a las escuelas para ayudarles
a detener el bullying desde un enfoque centrado en la
Convención sobre los Derechos del Niño*. Porque es necesa-
rio proteger a los niños y niñas que son víctimas de bullying
y ayudar a aquellos y aquellas que lo realizan para que dejen
de hacerlo. Porque todos los niños y niñas tienen derecho a
vivir sin ser víctimas de la violencia y a asistir a la escuela para
poder aprender en un ambiente donde se los respete y valore.
Los recursos de este kit están pensados para que puedan en-
contrar información, herramientas y actividades para abordar
la problemática del bullying. Están elaborados especialmente
para cada uno de los integrantes de la comunidad educativa,
según el nivel primario o secundario, pero lo más importante
es que intentan abrir un espacio de reflexión y debate al inte-
rior de cada institución sobre la convivencia escolar.
Tenemos enorme respeto y admiración por la dedicación
y el duro trabajo de los educadores, de las educadoras, de
los administradores y administradoras escolares, quienes se
enfrentan a diario con estos problemas, mientras preparan a
nuevas generaciones para construir un mundo mejor.
*
La Convención sobre los Derechos del Niño reconoce a los niños como sujetos de
derecho, pero convierte a los adultos en sujetos de responsabilidades. Fue adoptada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y todos
los gobiernos de América Latina se han adherido a ella.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
3
?
POR QUÉ FAVORECER
UNA BUENA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA?
Las escuelas hacen grandes esfuerzos para generar climas
de trabajo que permitan a los y las estudiantes aprender en
las mejores condiciones. Pero el contexto escolar igualmente
es escenario de una importante diversidad de conflictos y
de situaciones de violencia que se producen entre el mismo
alumnado, que pueden derivar en problemas graves de con-
vivencia. La experiencia demuestra que trabajar en una escuela
en pos del diálogo, la inclusión, la resolución de conflictos, la
deslegitimación de la agresión en cualquiera de sus formas, la
elaboración de códigos de convivencia con la participación de
los alumnos y alumnas, y el acercamiento con las familias, dis-
minuye notablemente la violencia intra-escolar y los conflictos
entre pares.
Por tales motivos, se considera que los enfoques preventivos
en la escuela, es decir, tomar los conflictos como parte del
trabajo, en forma integral, y la convivencia como contenido
transversal, constituyen una vía privilegiada para transformar
estas situaciones, garantizar una convivencia escolar armónica
y un ambiente confortable para aprender y enseñar.
Una escuela que tiene en cuenta a su comunidad y la com-
prende, asume el trabajo cotidiano con los problemas que se
le presentan, lo cual implica verlos, escucharlos, reconocerlos
y darles lugar, abrirles las puertas. Negarlos, ocultarlos o igno-
rarlos no soluciona la violencia, sino todo lo contrario: la poten-
cian, la naturalizan y la legitiman.
Involucrarse con la violencia y con los problemas que suscita,
implica asumir un desafío. El de ser capaces de proponer
múltiples perspectivas, como la época, las condiciones sociales
y emocionales de los niños y las niñas, los vínculos familiares y
los que se entablan en la institución escolar, ya sea entre pares
o con los adultos.

4
?
Es agredir o humillar a otra persona de manera repetida.
Insultar, divulgar rumores, herir física o psicológicamente,
ignorar a alguien, son formas de bullying entre pares.
El bullying puede ocurrir a través del celular, en persona,

o en otros espacios de convivencia entre estudiantes, como
las redes sociales. Sea donde sea, el bullying no debe per-
mitirse, es inaceptable.

Los que hacen bullying molestan a los y a las más vulnera-

bles. Apuntan a los y a las que son diferentes, porque no
usan ropa de moda o porque forman parte de una minoría
social o racial. También pueden molestar a compañeros y
compañeras que se están desarrollando y son torpes con
su cuerpo, a quienes tienen sobrepeso, o hasta a los más
estudiosos o muy tímidos. Los niños, niñas o adolescentes
que hacen bullying no necesitan mucho para inspirarse si
tienen la intención de herir, humillar o dejar a alguien fuera
de su círculo de amigos o amigas. No solo se humilla a los
que son atacados, también afecta a los testigos cercanos,
especialmente si no saben qué hacer al respecto.


graves perjuicios. Afecta a toda la comunidad escolar.
5
a un estudiante que está siendo intimidado, pero no como
formulaciones como “acosado/a”, o “maestro/a”, que pue-
den ser más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura,
?
TODA AGRESIÓN
ES BULLYING ?
podemos encuadrar en el bullying de otras manifestaciones
agresivas esporádicas, que no lo son propiamente. Nos
referimos, por ejemplo, a las habituales bromas, los juegos
bruscos o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros y
pares que surjan desacuerdos que generan conflictos y ma-

6
los tratos entre ellos y ellas, sin que deban ser considerados
como situaciones de acoso propiamente dichas. Las peleas,
los problemas entre compañeros y compañeras o amigos y
amigas, el uso de “malas palabras” o vocabulario inapropia-
do, son frecuentes en todas las poblaciones de niños, niñas
y adolescentes.
los demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a estas
situaciones del acoso es la igualdad de condiciones, físicas o
psicológicas, entre los grupos en cuestión. En el acoso es-
colar hay una desigualdad entre el o los acosadores y el
acosado, quien no encuentra la manera de defenderse del
acoso y se somete al poder de la contraparte.
Sin embargo, la intervención docente y un trabajo sos-
tenido en la institución enmarcado en una cultura de no
violencia, no discriminación y en el reconocimiento de los
derechos para todos y todas, permitirá una mejor resolu-
ción de cada uno de los problemas de convivencia habitu-
ales que surgen entre los y las adolescentes.
aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas carac-
terísticas que deben estar presentes para que una situación
sea delimitada como bullying:

Desequilibrio de poder entre el acosado o la acosada y el
o la acosador/a (en la que este o esta última es más fuerte
que el primero, sea la diferencia real o subjetiva, percibida
por uno o una de ellos o por ambos). La desigualdad de
poder puede ser de orden físico, psicológico o social, lo
que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones
interpersonales.
7
?
DESDE QUÉ EDAD SE
PRODUCE Y CÓMO SE
MANIFIESTA EN LAS
DIFERENTES ETAPAS?
“No hay respuesta precisa para establecer el momento en el
que un niño, una niña o un adolescente usa a plenitud la ca-
pacidad para medir las consecuencias de sus propios actos”.4
“Los niños y niñas de corta edad suelen expresar lo que pien-
san sin ningún filtro; la extrema sinceridad infantil resulta
cruel, por la falta de conciencia de los propios actos y del
respeto por los demás. En la infancia, la agresión entre pares
no constituye nada nuevo e, incluso, es una etapa normal de
su proceso de socialización. Sin embargo, el camino hacia
la conciencia del respeto a los otros implica la intervención
adulta para poner límites adecuados y precisos”.5
La responsabilidad de los adultos está “en la guía, orienta-
ción y desarrollo de capacidades del proceso de evolución
progresiva de éstos [niños y adolescentes], que transita de
la inconsciencia a la conciencia moral; en particular la mayor
responsabilidad reside en el binomio familia-escuela”.6
“Se cae de su peso que la discriminación no es un invento
de los niños ni de las niñas. Ellos y ellas han bebido de la
influencia del mundo de los adultos”.7 Pero son el diálogo y
la explicación sobre las consecuencias que producen en los
demás las agresiones físicas o verbales, las formas iniciales
de evitar la conducta violenta.
“Entender el aprendizaje de la convivencia como un proceso
progresivo parte de reconocer que la tolerancia y el respeto
se acrecientan con la edad”,8 lo cual lleva consigo el mejo-
ramiento de las capacidades para comprender y acatar las
4
Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y fondo. Pág. 41.
5
Idem, pág 42.
6
Idem, pag 41.
7
8
Idem, pág. 42.

8
reglas de convivencia. Es en “la etapa de la adolescencia, du-
rante la cual se ponen en juego los aprendizajes (adecuados
e inadecuados, directos e indirectos) que se haya recibido
hasta ese momento”.9 En este período, generalmente las
palabras que se utilizan para insultar o para agredir están
vinculadas a características físicas, a cuestiones referidas a la
sexualidad, a la nacionalidad u origen social de una persona.
Todo lo mencionado tiene que ver con discriminación.
“El maltrato entre compañeros y/o compañeras que más
preocupa en la actualidad no es el de las riñas o peleas
ocasionales, que se pueden identificar y sancionar con rela-
tiva facilidad; la preocupación más grave alude al maltrato
emocional repetido y sistemático que se dirige desde una
persona o un grupo de personas contra otra y que –de
manera consciente o inconsciente– apunta a su destrucción
psicológica”.10
QUÉ PASA CON LOS NIÑOS,

?
NIÑAS Y ADOLESCENTES
QUE HACEN BULLYING ?
El acoso escolar conlleva una serie de consecuencias negati-
vas, no solo para el/la que sufre la intimidación, sino también
para el/la que la produce y para los testigos del fenómeno.
Hay tres partes implicadas: el acosado o la acosada es la
más perjudicada del proceso. Los otros dos actores, los
testigos y el/la que acosa, son fundamentales para la com-
prensión del problema.
Los niños, las niñas o los jóvenes de ambos sexos pueden

ocasiones, molestan o intimidan a alguien porque necesi-
tan una víctima (alguien que parece más débil emocional
o físicamente, que tiene un aspecto distinto o que actúa de
9
Idem, pág. 41.
10
Idem, pág. 43.
9
manera diferente) para sentirse más importantes, populares
o a cargo del control del grupo. Aunque en ciertos casos
los que se comportan de manera agresiva son más grandes
o más fuertes que sus víctimas, no siempre es así. A veces,
los responsables de atormentar a otros lo hacen porque ellos
mismos han sido tratados de esa manera o viven en un
ámbito donde se discrimina. Es posible que piensen que su
comportamiento es normal porque provienen de familias u
otros entornos, donde las personas suelen enojarse, gritarse,
insultarse o desvalorizarse. Ámbitos donde las emociones
no se expresan de manera constructiva o se reprimen. En
cualquier caso, no hay que olvidar que cualquiera de las
razones por las que un alumno acosa a otro, no son justi-
ficaciones. Se trata de comprender las motivaciones para
saber cómo actuar.
Los niños, niñas o adolescentes que molestan o intimidan a

sus pares en forma periódica pueden tender a:
Ser impulsivos, exaltados, dominantes.

Frustrarse con facilidad.
Carecer de empatía.
Tener dificultades para seguir reglas.
Ver la violencia de un modo positivo.
Ser discriminadores.
Ser intolerantes con las opiniones diferentes a las suyas.
Los varones que molestan o intimidan, tienden a ser
físicamente más fuertes que los demás niños.
Ocultar debilidades y conflictos tras una fachada agresiva
y de apariencia poderosa.
Si bien los padres y madres, cualquiera sea su nivel cultural,

estrato económico o social, aman a sus hijos e hijas y los
apoyan, los niños o niñas que manifiestan conductas agre-
soras, tienen mayores probabilidades, aunque no necesari-
amente, de vivir en hogares donde se produce:

10
Falta de calidez y participación por parte de los padres.
Conductas parentales extremadamente permisivas, que
incluyen una falta de límites para el comportamiento de
los niños y niñas.
Falta de supervisión o desentendimiento de los padres.
Disciplina estricta o maltrato físico.
Un modelo de comportamiento de molestia e intimidación.
Comentarios o actitudes discriminatorias e intolerantes
hacia el prójimo.
?
QUÉ PASA CON
LOS NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES QUE SON
VÍCTIMAS DE BULLYING ?
Muchas veces, los niños, niñas o adolescentes que son víc-

timas de bullying pueden no disponer de los recursos o
habilidades personales para reaccionar y defenderse de
manera adecuada. Pueden ser sensibles y frágiles o poco
sociables, y no reaccionar por vergüenza, temor al agresor,
conformismo o baja autoestima. De esta manera, resultan
muy perjudicados por las amenazas y agresiones.
Otras veces, las víctimas de bullying no presentan estas

características de personalidad, sino que se convierten en
blanco de burlas por ser diferentes. Por ejemplo, por perte-
necer a cierta etnia o grupo socio económico, por tener
alguna discapacidad, por presentar rasgos físicos no valora-
dos o rechazados por la sociedad, como la obesidad, el uso
de lentes u ortodoncia. También el bullying puede estar ba-
sado en las diferencias de género, o incluso por capacidades
académicas superiores a la media de un aula.
11
Los actos de molestia o intimidación son sumamente traumá-
ticos para aquellos que son víctimas, especialmente porque
la agresión proviene del grupo de pares. La desigualdad de
poder entre el agredido y el o los agresores es tan acentua-
da, que el que sufre el acoso no puede ni sabe cómo defen-
derse. Entonces, el maltrato se transforma en un sufrimiento
habitual y el niño, niña o adolescente no encuentra la salida a
la situación, ya que se siente solo y desamparado.
Por eso es habitual que aquellos o aquellas que son acosa-

dos presenten signos de:

Desconfianza en los adultos por su intervención inadecuada.
Aislamiento social.
Desgano permanente.
Bajo rendimiento o ausentismo escolar.
?
ES DIFERENTE EL
BULLYING ENTRE VARONES
Y ENTRE MUJERES?
El bullying puede ser producido tanto por varones como por
mujeres, pero sus manifestaciones suelen ser diferentes. Las
investigaciones señalan que las mujeres muestran más incli-
nación a la agresión verbal; en cambio, los varones son más
proclives a la agresión física. Las jóvenes, en mayor medida,
suelen ser molestadas a través de la difusión de rumores, que
las convierten en blanco de comentarios, o mediante acosos

12
sexuales. Todas estas son violencias que se pueden con-
vertir en bullying.
Todo el personal de la escuela debe promover la igualdad

de género. Es muy importante formar a los y las docentes,
así como a otros miembros de la institución, para enfrentar
la discriminación y la violencia basada en el género.
?
Y QUÉ ES EL
CYBERBULLYING ?
dación a un compañero o compañera ocurre a través del
uso de la tecnología y de la Web (por medio de computa-
doras, celulares y otros dispositivos electrónicos).

de videos que avergüenzan al acosado, la creación de per-
files falsos en las redes sociales o de sitios web destinados a
burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y puede

humillar de una manera muy difícil de detener. Por tal mo-
tivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las imágenes
pueden ser enviados por el agresor en cualquier momento
del día, desde cualquier lugar, compartidos con muchísima
gente, incluso de forma anónima. De esta manera, la víctima
se encuentra expuesta a recibir agresiones a toda hora, in-
cluso en su propia casa. Además, como las agresiones en
Internet permanecen en el ciberespacio, pueden afectar a
largo plazo al joven que las sufre.
Si bien el cyberbullying es más frecuente en los adoles-

centes, debido a que hacen un uso más autónomo y asiduo
de las nuevas tecnologías, es importante trabajar el tema
13
desde edades tempranas, ya que cada vez más se registra
esta problemática en niños y niñas de primaria. Tanto en la
escuela como en el hogar, es importante que los adultos
eduquen a los niños para usar los celulares, Internet y las
redes sociales de manera segura y apropiada.
?
CÓMO PREVENIR EL
BULLYING EN LA ESCUELA?
Las habilidades para lograr una buena convivencia no son
algo que los niños y niñas puedan alcanzar por imposición,
sino que deben ser incorporadas como un modo de vida,
una forma de comportarse, de “estar con el otro y la otra”.
Trabajar con este enfoque desde los primeros grados, fa-
vorece que los niños y niñas, desde pequeños, aprendan a
reaccionar frente a la intolerancia, la provocación, a controlar
la ira, a ser generadores de propuestas, a buscar soluciones
pacíficas. En suma, que reconozcan las consecuencias nega-
tivas y destructivas de la violencia y el maltrato, tanto para
ellos y ellas como para los demás.
“Como resulta obvio, las actitudes discriminatorias de los

niños, niñas y adolescentes provienen de imitaciones y
aprendizajes del mundo adulto en el cual se desenvuelven y
que puede estar provisto de abusos de poder y situaciones
de desigualdad”.11 Por eso, es necesario revisar los valores y
modelos que ofrecen los adultos de la escuela y orientar la
forma en que encaran su tarea, porque sin duda deben ser
los y las representantes del respeto del otro y la otra, del
buen trato, así como los favorecedores del diálogo y el con-
senso, en oposición a los modelos que muestren actitudes
arbitrarias, punitivas, violentas o que provocan violencia.
Los últimos veinte años han significado el posicionamiento

de nuevos paradigmas en relación a los derechos humanos.
En el caso particular de los niños y las niñas, a partir de la
11
Idem, pág. 48.

14
Convención sobre los Derechos del Niño, que los reconoce
como sujetos de derechos; es decir, como personas con
derechos, con capacidad para ejercerlos y exigir su cumpli-
miento. Desde esta perspectiva, se han vuelto obsoletas al-
gunas normas y reglamentos existentes en las instituciones
educativas. Los problemas y conflictos que vivimos actual-
mente no pueden ya resolverse bajo regímenes disciplinari-
os severos, basados en los castigos. Es necesario construir
pautas de convivencia que permitan garantizar la vigencia
de los derechos reconocidos constitucionalmente para
todos y todas, como el de ser protegidos contra todo tipo
de violencia.
Los códigos de convivencia participativos deben ser la

expresión de esa voluntad. Para ello, deben partir de la refle-
xión profunda acerca de las causas de los conflictos dentro
de las instituciones educativas, así como de la revisión de los
principios y nociones de autoridad y del manejo del poder
de la escuela.
Si este es el camino, hay algunas pautas que no debería sos-

layar un programa integral de prevención del bullying en
la escuela. A continuación, se enumeran algunas de las ca-
racterísticas más destacadas a incorporar para considerar
todos los ejes del problema y sostener un enfoque centrado
en mejorar la convivencia y el clima que favorece el aprendi-
zaje, así como tener un rol garante de la protección que pre-
cisan los niños, las niñas y adolescentes:
Crear un programa abarcador, integral y duradero

para toda la escuela, cuyos ejes sean la inclusión, la no
discriminación y el reconocimiento de los derechos
de cada niño, niña o adolescente.
Abrir espacios de diálogo permanente en los colegios,

intra e intergeneracionales, a fin de crear condiciones
adecuadas para la participación de todos los miem-
bros de la comunidad educativa en la elaboración de
acuerdos, en el reconocimiento y el respeto a las dife-
rencias, y en la resolución de conflictos.
15
Construir con los miembros de la comunidad educa-
tiva un diagnóstico de la convivencia en la escuela, en
base a los siguientes parámetros: disciplina, normas
existentes, autoridad, sanciones, problemas más co-
munes, etc.
Realizar encuestas anónimas a los y a las estudiantes
para evaluar la naturaleza y el alcance de comporta-
mientos intimidatorios entre pares.
Fomentar una atmósfera que desaliente los actos de
molestia o intimidación, donde los mismos sean mal vis-
tos, desde una escala deseable de valores. Capacitar al
personal para reconocer y responder adecuadamente
cuando detecten conflictos entre pares, actitudes dis-
criminatorias, falta de tolerancia, comportamientos de
bullying propiamente dicho, etc.
“Crear un ambiente escolar amigable y seguro, eli-
giendo maestros y maestras calificados, incluyendo
docentes mujeres, asegurando su justa remuneración y
dignificando sus condiciones laborales, invirtiendo en
capacitación docente sobre derechos del niño y desar-
rollando regulaciones en las escuelas, mecanismos y
códigos de conducta…”12
“Asignar particular atención a temas de género y ase-
gurar que todas las lecciones y materiales de enseñan-
za promuevan la igualdad de género”.13
“Entrenar a los docentes y otras personas del staff para
enfrentar la discriminación de género y la violencia ba-
sada en género”.14
Realizar un trabajo individual tanto con los alumnos y
las alumnas que son molestados o intimidados, como
con los alumnos y las alumnas que molestan o intimi-
dan a sus pares.
12
Tackling Violence in Schools: A global perspective. Bridging the gap between
standards and practice.
Office of the Special Representative of the Secretary General on Violence against
Children. Pág. 40. Traducción del inglés.
13
Idem, pag. 40.
14
Idem, pag. 41.

16
Involucrar a los padres y madres cuando persisten los
actos de bullying o el incidente es particularmente grave,
tanto para el o la que acosa como para el o la acosada.
Según la gravedad, se sugiere buscar orientación profe-
sional extraescolar.
Intervenir directamente en el aula en que se produce
bullying con el gabinete psicológico de la escuela, ha-
ciendo partícipes de la situación que sufre el grupo a
todos los compañeros y a todas las compañeras.
Crear un comité de convivencia con representación de
alumnos, docentes, padres y madres de familia y autori-
dades de la escuela. Dicho comité, que puede reunirse
quincenalmente, evaluará las campañas de prevención,
propondrá las acciones a seguir, realizará nuevos acuer-
dos con respecto a la convivencia en la escuela y dise-
ñará un código de convivencia consensuado.
Revisar el código disciplinario de la escuela en relación
a los actos de molestia o intimidación con el comité de
convivencia.
Insertar el código de convivencia dentro de los proyec-
tos educativos de cada plantel, como un componente
fundamental en todas sus áreas.
Designar un mes del año (por ejemplo, octubre) como
mes de prevención del bullying. A lo largo de ese mes,
toda la escuela trabajará en forma simultánea sobre la
temática a modo de campaña y se promoverán activi-
dades con la comunidad. Por ejemplo, realizar murales,
movilizar para la firma del compromiso antibullying, colo-
car carteles, proyectar películas para debatir, organizar
mesas redondas con especialistas o referentes de la
comunidad, etc. El objetivo o la meta será una escuela
100% comprometida15 para decir BASTA DE BULLYING.
Los niños y niñas se sentirán comprometidos si se trata
de algo que los afecta y los involucra directamente.
Cartoon Network y sus socios otorgarán un reconocimiento a las Escuelas 100%

15
Comprometidas, es decir, las que hayan conseguido las firmas de toda la comunidad
escolar al compromiso.
17
“Asegurarse que los niños y niñas de grupos vulnerables
estén inscriptos y permanezcan en la escuela, y dar es-
pecial atención a que sean atendidas sus necesidades
de aprendizaje…”,16 como también sus necesidades
emocionales.
“Cultivar valores inclusivos y tolerancia hacia los niños y
las niñas de todos los sectores y posibilidades”.17
Valorar la diversidad, reconociendo de manera pública
los distintos talentos y cualidades positivas que trae
cada estudiante a la comunidad escolar. No promover
solo un modelo de “éxito” y de “buen estudiante”.
?
QUÉ TRABAJO PREVENTIVO
PODEMOS HACER EN EL AULA
CON LOS ALUMNOS?
Nuevamente, haremos hincapié en que los y las docentes
trabajen con los alumnos y las alumnas en la construcción de
valores de convivencia y ambientes escolares cooperativos,
donde los conflictos puedan ser tratados y resueltos en
forma constructiva. Porque, en definitiva, no se trata tan solo
de colocar la violencia en el centro del debate, sino también
de aprender nuevas formas de convivencia para el ejerci-
cio de una ciudadanía responsable, en un ambiente escolar
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los

docentes, los padres y las madres pueden intervenir
a tiempo con muchas más posibilidades de finalizar
rápidamente con los episodios. En cambio, si se trata
de un acoso sostenido durante mucho tiempo, su
detención será más dificultosa.
16
Tackling Violence in Schools: A global perspective. Bridging the gap between stand-
ards and practice.
Children, page 41.
17
Idem.

18
A continuación, algunas propuestas para tener en cuenta:
Realizar asambleas. Los intercambios o asambleas en

el aula, programados en forma regular, donde se re-
flexiona sobre lo ocurrido en la semana, los conflictos
grupales y las relaciones, pueden ayudar a reducir los
actos de molestia e intimidación. Estos encuentros
participativos favorecen un clima positivo para el
aprendizaje y las relaciones sociales. También facilitan
la detección e intervención del docente en situaciones
conflictivas. La intervención en el seno del aula es efec-
tiva porque alcanza a todos los niños y niñas, muchos
de los cuales suelen ser testigos de actos de molestia
o intimidación. Tratar al grupo como un todo crea la
sensación de comunidad, en la cual todos y todas se
hacen responsables de sus conductas, se generan lazos
solidarios y actitudes de empatía.
Escuchar a los niños y niñas. Reconocer el potencial de
contribución que pueden hacer para lograr escuelas sin
violencia.
Proponer dinámicas grupales de trabajo. El trabajo
en grupos colaborativos pone en juego una dinámica
diferente, donde pueden revelarse habilidades, talentos
y potencialidades de los integrantes. La meta se logra
solo si la totalidad del grupo participa, de manera que
es importante ceder protagonismo, escuchar la opinión
y los aportes del otro y la otra, y solucionar tensiones en
forma creativa. Por medio de la cooperación, los alum-
nos y alumnas ejercitan la interdependencia positiva y
logran un crecimiento personal y social. La intervención
docente en el armado y el trabajo con cada subgrupo
es fundamental para favorecer la cooperación y mediar
en los conflictos propios del trabajo con otros y otras.
Organizar actividades para debatir temas como la dis-
criminación, la inclusión, la tolerancia, los valores que
favorecen la convivencia, el respeto hacia el prójimo y
la prójima, la agresión, los estereotipos de género, etc.
19
Establecer nuevas reglas para la conformación de gru-
pos de trabajo, de modo tal de favorecer la inclusión
y evitar que siempre los mismos niños y niñas queden
marginados. Los grupos pueden variar semanalmente
o en función de los diferentes proyectos y se pueden
utilizar múltiples criterios de agrupamiento, a través
de juegos que permitan armarlos de modo aleatorio.
Trabajar con obras literarias y películas. Las historias

juego y a la imaginación. Sin embargo, su función cul-
tural y su valor pedagógico no se agotan allí. Las histo-
rias nos hablan del amor o del desamor, de la amistad
y de la soledad, de la solidaridad o del egoísmo, del
respeto por el otro y la otra y de la discriminación.
Por lo tanto, las películas y obras literarias constituyen
insumos privilegiados para hablar y reflexionar sobre
distintos temas sociales.
Incluir el juego en las actividades de aprendizaje y,

sobre todo, para abordar la temática del bullying. Los
juegos constituyen una herramienta de gran utilidad
para el trabajo interno (autoconocimiento, atención,
comunicación directa, vencimiento de resistencias) y
para facilitar el contacto con otras personas. Los jue-
gos también apuntan a desarrollar competencias, como
el trabajo en equipo y las relaciones sociales.
ACTUAR FRENTE AL
BULLYING
Cada escuela debe decidir cómo actuar si detecta una situa-
ción de bullying. Definitivamente, habrá que intervenir y el
primer paso es proteger a la víctima. Los y las docentes
deben saber que existe una gran diferencia entre detener el
bullying cuando está en las primeras fases, y frenarlo cuando
ya lleva tiempo instalado.

20
Si se detecta un acto de molestia o intimidación, es impor-
tante que el personal de la institución esté preparado para
llevar adelante las siguientes acciones:
Detener inmediatamente la agresión. Debe colocarse

entre el/la o los/las niño(s) o niña(s) que molestan o in-
timidan, y aquellos o aquellas que fueron molestados/as
o intimidados/as. Preferentemente, procure bloquear
el contacto visual entre ellos/ellas. No deberá alejar
pregunte de inmediato qué pasó, ni discuta la razón de
la agresión, ni averigüe los hechos.
Escuchar el relato que llega a través de un alumno o

alumna, del mismo agredido, o de los padres y madres,
sin minimizar la situación, e intentar obtener la mayor
cantidad de información posible.
Resguardar al niño, niña o joven víctima de bullying y

a su familia, dejando en claro que la institución tomará
medidas con respecto a lo sucedido. Realizar un in-
forme de lo ocurrido y poner al tanto del asunto al resto
de los responsables escolares.
Hablar acerca de lo negativo de molestar o intimidar,

y de las reglas de convivencia de la escuela usando
un tono natural para referir qué comportamientos vio u
oyó. Es importante que se haga saber a los niños, niñas
y jóvenes, que molestar o intimidar es inaceptable y
atenta contra las reglas de la escuela.
Apoyar al niño, niña o adolescente molestado o in-

timidado, de manera tal que se sienta respaldado y a
salvo de las represalias. Estos niños, niñas y jóvenes
necesitan mensajes claros de apoyo por parte de los
adultos. Si bien queremos que los alumnos y las alum-
nas sean fuertes y auto-determinados para que puedan
enfrentarse a los/las que molestan o intimidan, los
21
adultos deben darse cuenta de que muchas víctimas
de bullying no están listas para hacerlo. Los adultos
desempeñan papeles críticos para ayudar a los y las
estudiantes que son molestados o intimidados, así
como para crear una atmósfera sana y segura en la
escuela y en la comunidad. Seguramente, si los niños,
niñas y adolescentes se sienten apoyados y acompaña-
dos, podrán alzar la voz y pedir ayuda si les vuelve a
ocurrir lo mismo.
Incluir a los testigos en la conversación y brindarles

orientación sobre cómo podrían intervenir apropiada-
mente u obtener ayuda la próxima vez. Es importante
no pedir a los testigos que expliquen públicamente lo
que observaron.
Abrir el problema a la discusión con todos y todas los/

las estudiantes del aula para llegar a una solución que
los/las involucre y los/las comprometa, sin exponer a
los protagonistas.
Se debe acompañar no solo al niño o a la niña acosados

sino también seguir de cerca a esos niños y niñas que
han sido agresores. Todas las partes deben sentir que
el docente está pendiente de la situación para asegurar
que el bullying no vuelva a ocurrir.
Además, la dirección considerará las siguientes acciones:
De ser apropiado, la escuela impondrá consecuencias

para los que molesten o intimiden, según el código de
convivencia escolar. No se les exigirá a los agresores
o agresoras que se disculpen o que hagan las paces
con los y las agredidas al calor del momento. Todos
deberán tomarse su tiempo para “enfriar los ánimos”.
Todas las consecuencias deberán ser lógicas y justas,
conectadas con la ofensa.

22
Según la magnitud del problema, la escuela participará
a los padres y a las madres de los niños y niñas involu-
crados.
La escuela realizará reuniones con el equipo docente

para acordar estrategias de trabajo, a fin de actuar de
manera coherente ante los hechos. Los acuerdos y es-
trategias se adjuntarán al informe del caso. Algunas de
estas estrategias podrán ser informadas a la familia del
agredido o de la agredida, y del o de la que agredió.
También se puede poner en aviso a todos los padres
del grupo de clase, si se lo considera pertinente, con
cuidado de no exponer a los involucrados.
De ser necesario, la institución podrá sugerir una deri-

vación a evaluación o tratamiento psicológico.
Las sanciones deben basarse en la comprensión, com-

pasión y aprendizaje por encima de las medidas puni-
tivas de suspensión o expulsión, las cuales podrán ser
utilizadas únicamente en casos extremos. Las sanciones
punitivas tienden a “sacarse de encima el problema” y
no a solucionarlo, ya que no generan un aprendizaje en
los niños, niñas y adolescentes que acosan, ni en el resto
del grupo. Además, las medidas punitivas motivan a los
y las estudiantes a callar frente a un futuro problema.
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los y

las docentes y los padres y madres pueden intervenir
rápidamente con los episodios. Si se trata de un acoso
sostenido durante mucho tiempo, la solución puede
tardar un poco más.
23
Intervenir solo cuando hubiera un conflicto o un
proceso de bullying es un grave error. La prevención
debe ser parte del programa escolar. Las estrategias
de prevención deben estar destinadas a fomentar
habilidades emocionales y comunicativas para que
los alumnos aprendan tanto a evitar conflictos como
a afrontarlos de manera no violenta.
?
SON NECESARIAS
LAS REUNIONES DE
PADRES Y MADRES
POR EL BULLYING ?
Desde la escuela, se suele acusar a algunas familias de no ser
competentes para una adecuada socialización de los niños
y niñas, con base en principios y valores que aseguren su
capacidad de convivir respetando a los demás. Por su parte,
las familias suelen acusar a los y las docentes y a las demás
autoridades de ser incompetentes para atender de manera
adecuada las necesidades y los problemas de los y las es-
tudiantes. Estas premisas no solo no resuelven el problema,
sino que obstaculizan cualquier solución. Escuela y familia
deben conformar una alianza en pos de los niños, niñas y ado-
lescentes, para acompañarlos en su desarrollo y brindarles
buscar involucrar a las familias en la problemática, com-
prometerlas en la prevención y arribar a acuerdos entre
escuela y familia.
La planificación de cada encuentro dependerá del objetivo

que se persiga: informar sobre la temática, sensibilizar y re-
flexionar, comunicar normas o estrategias que la institución
llevará adelante, o comprometer a los padres y a las madres

24
en la búsqueda conjunta de soluciones a un problema pun-
tual. Entonces, se podrá recurrir a la proyección de pelícu-
las para debatir, el análisis de alguna nota de actualidad, la
participación de un especialista (psicólogo, psicopedagogo,
etc.), juegos colaborativos para que los padres se conozcan
y conozcan a la institución, o actividades vinculadas a traba-
jar el tema de la comunicación (entre escuela y familia, entre
las familias, entre los niños y niñas y los adultos).
CAPACITAR !A LOS Y LAS

DOCENTES: PRIORIDAD!
La reflexión, el debate y los acuerdos surgidos de los en-
cuentros entre los docentes de la institución, son la piedra
de toque fundamental para abordar la problemática del
bullying en la escuela.
Son los y las docentes quienes conviven a diario con sus

alumnos y alumnas y conocen la situación que atraviesa
cada grupo. Por tales motivos, se constituyen en los adultos
de confianza y referentes más próximos de los niños, niñas y
adolescentes, y también de sus familias.
Un equipo sólido, que tome decisiones coherentes y

que aborde la problemática en forma solidaria y res-
ponsable, garantizará un ambiente libre de violencia
para los niños, niñas y adolescentes, donde enseñar y
aprender sea confortable, estimulante y seguro.
Es importante que los encuentros con los y las docentes

sirvan para elaborar nuevas estrategias, a fin de abordar
la problemática del bullying, y también para exponer dudas,
miedos y emociones que los atraviesan cuando se enfrentan
a este tema.
25
Aquí presentamos algunas sugerencias para trabajar el
tema en talleres:
ACTIVIDAD 1: DRAMATIZAR
PARA COMPRENDER
La técnica del role-playing, también llamada dramatiza-

ciones o simulaciones, consiste en que dos o más perso-
nas representan una situación o caso concreto de la vida
real. Para ello, actúan según el papel que se les asigna y,
de tal forma, logran que se haga más vivida y auténtica la
representación.
Para llevar adelante esta técnica, se puede invitar a aquellos
o aquellas docentes que quieran participar de la dramati-
zación. O bien, podrán ser elegidos por el coordinador de la
reunión, siempre y cuando respete el deseo de los docentes
de participar o no. A cada docente se le asignará un “papel”
que solo lo conocerá él o ella, pero no el resto. Mientras el
coordinador reparte los “papeles” a todos y todas, los do-
centes que participarán de la escena podrán empezar a
componer su personaje.
Las situaciones que se presentan a continuación son ejem-
plos que pueden tomarse tal como están planteados, o
pueden modificarse de acuerdo a lo que cada institución
considere relevante trabajar con los y las docentes.
Consideramos que estas escenas pueden resultar significa-
tivas para reflexionar, elaborar estrategias comunes y tam-
bién afrontar miedos inherentes al rol docente.
SITUACIÓN 1
Entrevista con el padre y la madre de un alumno, que

podrá ser de primaria o de secundaria, según el grupo
de docentes con el que se quiera trabajar. La entrevista
fue solicitada por la familia. El docente desconoce el
motivo de la entrevista.

26
PERSONAJES
Docente: desconoce el motivo de la entrevista y la si-
tuación que vienen a plantearle. Se sorprende, pero re-
significa algunas actitudes del alumno.
Padre y madre: concurren al colegio a contar que su
hijo ha sido agredido en reiteradas ocasiones por un
compañero. El padre se muestra muy enojado con la
institución. Está convencido de que no se ha hecho nada
para evitar la situación. Exige que se castigue al alumno
agresor. La madre se encuentra angustiada, quiere saber
qué hacer, cómo acompañar a su hijo.
SITUACIÓN 2
Entrevista con padres de un alumno de 14 años. La en-
trevista fue solicitada por la dirección de la escuela. Se
quiere informar a los padres que su hijo participa acti-
vamente de una situación de intimidación a uno de sus
compañeros.
PERSONAJES
Docente: durante la entrevista, se intentará que los pa-
dres comprendan que esta entrevista apunta a ayudar a
su hijo. Se considerará al chico que acosa como alguien
que vive un conflicto vincular que es necesario abordar
desde la escuela y la casa. Además, se les anuncia que
será sancionado por la institución, ya que la escuela no
acepta este tipo de conductas. Se intentará arribar a
acuerdos y compromisos con los padres para acom-
pañar a su hijo y que pueda revertir estas conductas.
Padre y madre: sobre protegen a su hijo, justifican y
defienden todas sus actitudes. No lo reconocen como
alguien que pueda llevar a cabo las conductas de las que
se lo acusa. Están convencidos de que el docente “se la
ha tomado con él”.
27
SITUACIÓN 3
Una niña de 12 años se acerca a su docente para contar-
le que está siendo agredida permanentemente por un
grupo de compañeras. Hablan mal de ella, la dejan de
lado, circulan rumores falsos por Internet. Ya no sabe
qué hacer, quiere dejar de ir a la escuela y siente que no
tiene ninguna amiga.
PERSONAJES
Docente: se encuentra realmente muy ocupada. Cierra
el cuatrimestre y debe corregir evaluaciones, entregar
notas de sus alumnos y presentar la planificación para
la próxima etapa del año. Está trabajando en la sala de
profesores. Pero se da cuenta de que lo que viene a
contarle la alumna es importante, la nota afectada.
Alumna: es muy tímida. Luego de soportar muchísimas
agresiones de parte de sus compañeras, decide buscar
ayuda de su docente. Sus compañeras se burlan de ella
por su aspecto físico y por su forma de ser y hablar
diferente –viene de un pueblo del interior– y divulgan
rumores malintencionados sobre ella en Internet. Ha in-
tentado hablar con su maestra en otras oportunidades,
pero no se ha atrevido. La docente está sola en la sala
de profesores y cree que es un buen momento para
hablar con ella.
Los intérpretes darán comienzo y desarrollarán la escena

con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su
personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la ob-
jetividad indispensable para reproducir la situación tal como
se la ha definido.
El coordinador cortará la acción cuando considere que se

ha logrado suficiente información o material ilustrativo para
proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de
la representación, por lo cual no es indispensable llegar a un

28
“final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo es-
cenificado sea significativo para facilitar la comprensión de
la situación propuesta.
De inmediato, se procederá al comentario y a la discusión de

la representación, dirigida por el coordinador. En primer tér-
mino, todo el grupo expondrá sus impresiones, interrogará a
los intérpretes, discutirá el desarrollo, propondrá otras formas
Luego, se permitirá a los intérpretes dar sus impresiones, ex-

plicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la ac-
ción, decir qué sintieron al interpretar su rol. Así, el problema
básico será analizado a través de una “realidad” concreta,
en la cual todos y todas han participado. En ciertos casos,
convendrá repetir la escena de acuerdo con las críticas,
sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Finalmente, se
extraerán las conclusiones sobre el problema en discusión y
se anotarán los acuerdos alcanzados.
Algunas sugerencias para guiar el análisis de las escenas:
• Describan la situación dramatizada.
• ¿Cuál es el problema planteado?
• ¿Cuál es la posición de cada uno de los participantes en

el problema?
• ¿Podrían describir los sentimientos que se pusieron en

juego durante la dramatización?
• ¿Cómo creen que actuó el docente o el equipo

directivo? ¿Cuáles fueron sus intervenciones?
• ¿Qué podrían aportar a esas intervenciones? ¿Harían

alguna intervención diferente? ¿Creen que alguna de es-
tas intervenciones no colabora con la resolución del
bullying o lo agrava? ¿Qué acciones podría llevar adelan-
te la escuela a partir del problema planteado?
29
ACTIVIDAD 2: EVOCAR LA
PROPIA VIVENCIA
El coordinador pedirá a los y las docentes que evoquen

su infancia, que vuelvan a su escuela primaria y visualicen
alguna situación de bullying en la que hayan estado involu-
crados, ya sea como testigos, como víctimas o agresores. Se
pedirá que la escriban en un papel.
Cuando hayan terminado, aquellos o aquellas que lo deseen,

podrán leerla y compartirla con el resto del grupo. Luego,
los y las docentes se reunirán en pequeños grupos y com-
partirán los sentimientos que recuerdan de aquella situación.
Por último, realizarán una lista grupal con los sentimientos
que aparecieron.
En la puesta en común de las producciones, se hará foco

en los sentimientos que se repiten para pensar y proponer
modos de abordar el bullying, a sabiendas de que estas
emociones son las que vivencian los niños y las niñas.
ACTIVIDAD 3: ENCUENTRO
CON ESPECIALISTAS
Siempre será enriquecedor para todo el equipo de la escuela

estar en contacto con voces especializadas, que provengan
de “afuera” de la escuela, que puedan poner el tema en un
contexto más amplio que la propia institución. Lograr estos
espacios de reflexión y formación favorecerá comprometer
al equipo y, sin duda, desde la dirección, se le estará dando
un lugar de importancia a los temas que rodean al bullying.

30
A MODO DE SÍNTESIS
Para recordar:
• El bullying es un problema que afecta millones de niños,

niñas y adolescentes en todas partes del mundo, y tiene
consecuencias negativas en todas y todos los involucrados,
tanto en aquellos y aquellas que son molestados o intimida-
dos, en aquellos que intimidan y en los que presencian las
situaciones de acoso como testigos.
• Es posible prevenir y actuar frente a este problema, reali-
zando una alianza entre la escuela y la familia con el objetivo
de cuidar, proteger y construir herramientas para educar y
evitar el acoso entre pares.
• Los problemas entre pares deben ser incluidos como parte
del trabajo de convivencia en el aula, puesto que se trata
situaciones negativas en positivas, favorecer una conviven-
cia escolar armónica, y crear un ambiente confortable para
• Para abordar la temática como institución, es fundamental
la capacitación del equipo docente, ya que el bullying invo-
lucra muchas temáticas: la violencia, la discriminación, los
derechos de niños, niñas y adolescentes, los temas vincula-
dos al género, etc. El docente y la institución deben actuar
como modelo de equilibrio, mostrando actitudes empáticas,
respetuosas y de no violencia.
• Establecer un comité de convivencia en la escuela, inte-
grado por directivos, administrativos, docentes, alumnos y
padres y madres de familia, ayuda a llevar adelante acciones
consensuadas previamente, actuar de manera coherente al
interior de la institución e involucrar a la comunidad en la
problemática.
• Abrir el diálogo es la herramienta fundamental que tene-
mos los adultos y las adultas para poder acompañar y guiar
31
a niños, niñas y adolescentes hacia relaciones basadas en el
respeto por el otro y la otra y la valoración de las diferencias.
Escuchar a nuestros alumnos y nuestras alumnas y acom-
pañarlos en la búsqueda de soluciones, está en nuestras
manos y nos permitirá detener el bullying.
Es fundamental que las consecuencias sean justas y estén

dirigidas a comprender y ayudar tanto al que sufre el bul-
lying como al que lo hace. Indague a los agresores y a las
agresoras sobre su comportamiento, y bríndeles apoyo
para cambiarlo. Las medidas punitivas, como suspensión o
expulsión, tienden a ser contraproducentes, pues hace que
los niños y niñas se queden callados e impiden trabajar en
las causas psicosociales que motivan el comportamiento de
los que molestan y de los que son molestados.
MATERIAL ADICIONAL
SOBRE CÓDIGO DE
CONVIVENCIA
¿CÓMO SE CONSTRUYE UN CÓDIGO DE CONVIVENCIA
PARTICIPATIVO?
Normalmente, cuando hablamos del comportamiento de

las personas, dentro de los espacios educativos, se hace
referencia al tema de la disciplina. Sin embargo, cuando se
habla de disciplina, esta siempre se refiere a los alumnos y a
las alumnas, al comportamiento que, a juicio de los adultos,
niños, niñas y adolescentes deben respetar dentro de las
instituciones. Cuando nos referimos a un código de con-
vivencia, hablamos de desarrollar una propuesta que facilite
la convivencia, coherente con la realidad que se vive, pero
también que permita el desarrollo integral de las perso-
nas, la autonomía, el ejercicio de derechos y ciudadanía
de todas las personas que hacen una institución: direc-
tivos, maestros y maestras, alumnos y alumnas, personal
administrativo, padres y madres de familia.

32
Los códigos de convivencia son construidos por el conjunto
de la comunidad educativa de manera participativa. Deben
incluir, en igual rango de importancia, a todos los miembros
de la comunidad educativa: alumnos, alumnas, docentes,
directores, padres, madres, administrativos, etc. Los códigos
de convivencia deben partir de la construcción de acuerdos
como base para la convivencia, el respeto a los disensos y
el desarrollo del principio de responsabilidad compartida,
como inherentes al logro de los objetivos planteados.
Los principios que se enuncien dentro de ellos deben ser

acotados y respetados por todos y todas; y deben incidir en
la cultura escolar y en el ejercicio de derechos de todos los
actores. Por lo tanto, contribuyen en el fortalecimiento de los
valores democráticos: solidaridad, equidad, respeto, buen
trato, inclusión, etc. Buscan que cada individuo sea capaz
de construir autonomía y autorregular su conducta: esto es,
que pueda reconocer y respetar los límites y los acuerdos de
la convivencia.
Una vez que se construye un código de convivencia, dicho

documento reemplaza los reglamentos existentes en una
institución. El espíritu del mismo será el de un contrato en-
tre las partes, y no un catálogo de prohibiciones y castigos.
Debe ser flexible y renovable, para permanecer actualizado
y para propiciar un permanente aprendizaje; y consensua-
do, a fin de garantizar la participación de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, así como el compromiso y
respeto de cada uno en su aplicación.
¿QUÉ SE PRETENDE LOGRAR CON EL FUNCIONAMIENTO

DE UN CÓDIGO DE CONVIVENCIA?
Especialmente, que las instituciones educativas:
• Sean espacios de garantía y ejercicio de derechos de todos

sus miembros.
• Centren su interés en los alumnos y alumnas.
• Tengan la capacidad de orientar a sus alumnos y alum-
nas en el ejercicio efectivo y cotidiano de los derechos y los
33
valores de la convivencia democrática. Mejorar los niveles
de autoestima y de empatía. Propiciar el diálogo, la partici-
pación, la resolución de conflictos y el buen trato como parte
de una nueva cultura institucional.
• Reconozcan a los niños, niñas y adolescentes como co-

protagonistas de un proyecto institucional común, y actores
fundamentales en los procesos de aprendizaje.
• Estén más conectadas con las necesidades y los cambios

actuales y que posibilite en los jóvenes, niños y niñas, el de-
sarrollo de una actitud crítica frente a las diversas situaciones
que deba enfrentar.
• Fortalezcan los vínculos con las familias.
• Aborden los conflictos de bullying como situaciones in-

herentes a la convivencia, para los cuales se determinarán
mecanismos de solución que los conviertan en oportuni-
dades de aprendizaje. Así, el bullying no será aceptado como
algo natural en las relaciones sociales.
Valores que se tendrán en cuenta para el desarrollo del

código de convivencia:
• La defensa de la paz y la erradicación de la violencia como

formas de relacionarse.
• El respeto y la aceptación de la diversidad religiosa, cul-

tural, política y sexual de los demás.
• La solidaridad, la inclusión y el rechazo a toda forma de

exclusión o discriminación.
• La responsabilidad ciudadana y el respeto a los derechos
propios y de los demás.
• La responsabilidad individual como miembro de un

colectivo.

34
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
bastadebullying.com
“¡BASTA DE BULLYING!”. Compártalo con otros y otras do-
centes y con los directivos para difundir la temática y que
sea trabajada en su escuela. Lograr que toda la comunidad

consecuencias perjudiciales en los niños y en las
niñas, en los y las adolescentes, en las familias y
en las comunidades. Como adulto, sé que puedo
• No me quedaré callado. Reconozco mis responsabilidades

como adulto sobre este tema, incluso antes de que involu-
cre a mi familia y a mis amigos. Todo el mundo sabrá que
• Seré un defensor. Voy a defender a los niños y jóvenes que

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de los demás.
Voy a incentivar la capacitación de todo el personal de la es-
cuela para que puedan ayudar eficazmente a nuestros hijos.
• Seré un modelo a seguir. En base a mi propio compor-

tamiento, demostraré a los niños cómo hacer frente a los
35
• Seré un aliado. Voy a comprometerme con las acciones
que se implementen en mi escuela. Colaboraré con los pa-
dres, madres, orientadores y otras personas que se esfuer-
zan para detener el maltrato, especialmente si me informan
que mi hijo está involucrado.

adultos, podemos mostrarles, a través de nuestras acciones,
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
NOTAS:

36
referencias
• Health Resources and Services Administration. “Niños que
molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo
intervenir para detener los actos de molestia o intimidación
(bullying): consejos para la intervención inmediata en la es-
cuela.” U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
StopBullying.gov.
• Torres del Castillo, Rosa María. “Normas para el Código de
Convivencia” en Registro Oficial No. 151. Quito, 20 de agosto de
2003, en http://pei.efemerides.ec/pei/convivencia2.htm
una comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de in-
tervención integral educativa contra el bullying. Ciudad de México,
UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro
del “Programa uso seguro y responsable de las tecnologías”. Buenos
Aires, febrero de 2011, en http://www.programatecnologiasi.org/
index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225.
• Eljach, Sonia. Violencia escolar en América Latina y El
Caribe. Superficie y fondo. Panamá, UNICEF, 2011.
• Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias
para prevenir y frenar el acoso escolar. Barcelona, Editorial RBA,
2006.
37
referencias
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la
escuela. Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos
Aires, Argentina, 2010, en http://www.me.gov.ar/construccion/
pdf_coord/recursos-convivencia.pdf.
• Tenti Fanfani, Emilio. Aportes para un modelo de con-
vivencia democrática en las escuelas. Mendoza, 1996, en http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000543.pdf
• Onetto, Fernando. La escuela tiene sentido. Buenos Aires,
Ediciones Noveduc, 2012.
• S. R. S. G. on Violence against Children. Tackling Violence in
Schools: A global perspective. Bridging the gap between standards
and practice. Nueva York, Office of the Special Representative of
the Secretary General on Violence against Children, marzo de 2012,
en http://srsg.violenceagainstchildren.org/sites/default/files/pub-
lications/Tackling%20Violence%20in%20Schools%20final.pdf.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes cal-
lado”, en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en http://www.altoal-
bullying.com.

38
NOTAS:
39
bastadebullying.com

Plan Nacional de
Prevención Integral y
Control del Fenómeno Socio
Económico de las Drogas
2017 - 2021
República de Ecuador
Comité Interinstitucional de Drogas

Presidente Constitucional de la República del Ecuador
Ledy Zúñiga Rocha

Secretaria Técnica de Prevención Integral de Drogas
Verónica Espinosa Serrano

Ministra de Salud Pública
Berenice Cordero Molina

Ministra de Inclusión Económica y Social
Rosana Alvarado Carrión

Ministra de Justicia, Derechos Humanos y Cultos
César Navas Vera

Ministro del Interior
Fander Falconí Benítez

Ministro de Educación
Andrea Sotomayor Andrade

Ministra del Deporte
Raúl Pérez Torres

Ministerio de Cultura y Patrimonio
Francisco Freile
Subsecretario General - SETED
Carlos Díaz
Gerente del Proyecto de Salud Mental, Ministerio de Salud Publica
Fabian Rosas Espinoza

Subsecretario Técnico de Articulación de Políticas de Prevención Integral de Drogas - SETED
Oscar Obando
Subsecretario Técnico de Control y Administración de Sustancias Catalogadas - SETED
David Jaramillo
Subsecretario Técnico de Análisis, Prospectiva y Evaluación - SETED
Dirección de Comunicación Social - Secretaria Técnica de Prevención Integral de Drogas
Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
2017-2021
Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas

General Robles E4-54 y Rio Amazonas
Quito - Ecuador
Teléfono: (593) (02) 2940 300
http://www.prevenciondrogas.gob.ec/
CAPÍTULO 1.INTRODUCCIÓN 12
Presentación del Plan 13
Justificación 17
Entidades involucradas 19
Bloque de constitucionalidad y marco legal 20
Parámetros de la planificación nacional 24
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda una Vida en relación al Fenómeno Socio Económico de las
Drogas. 24
1.6.2 Alineación de la política de prevención y control de drogas al Plan Nacional Toda una Vida 2017-
2021. 26
1.6.3 Marco global del sector al que pertenece el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenó-
meno Socio Económico de las Drogas 2017-2021 27
Proceso de construcción y aprobación del Plan 28
Proceso de participación ciudadana 29
CAPÍTULO 2. DIAGNÓSTICO DEL FENÓMENO SOCIO ECONÓMICO DE LAS DROGAS 32

2.1 Situación de la problemática 33
2.2 Evaluación de las políticas públicas en materia de drogas, período 2007-2017 39
2.3 Alternativas de acción seleccionadas 42
2.4 Argumentación y criterios de priorización, mapeo de actores sociales e institucionales 43
CAPÍTULO 3. LINEAMIENTOS GENERALES 46

3.1 Política Nacional de Drogas 47
3.2 Enfoques Estratégicos del Plan 47
3.3 Objetivo General del Plan 48
3.4 Principios Rectores del Plan 48
CAPÍTULO 4. EJES, OBJETIVOS, ESTRATEGIAS Y LÍNEAS DE ACCIÓN 52

4.1 Ejes del Plan 53
4.1.1 Eje 1. Reducción de la Demanda 53
4.1.2 Eje 2. Reducción de la Oferta 53
4.2 Objetivos, estrategias y líneas de acción del Eje 1. Reducción de la Demanda 53
4.2.1 Objetivo 1: Prevenir el uso o consumo de drogas. 53
4.2.2 Estrategias y Líneas de Acción del Objetivo 1 55
4.2.3 Objetivo 2: Brindar atención integral e intersectorial a las personas que presentan uso o consumo 58
problemático de drogas 63
4.3 Objetivos, estrategias y líneas de acción del Eje 2. Reducción de la Oferta 69
4.3.1 Objetivo 3: Disminuir la oferta de drogas destinadas al consumo interno 70
4.3.3 Objetivo 4: Prevenir la producción ilícita de drogas 77
4.4 Matriz resumen de los Objetivos, Estrategias y Líneas de Acción 84
4.5 Metas e Indicadores por objetivo 87
4.5.1 Indicadores y metas del Objetivo 1: Prevenir el consumo de drogas 87
4.5.2 Indicadores y metas del Objetivo 2: Brindar atención integral e intersectorial a las personas que
presentan uso o consumo problemático de drogas 89
4.5.3 Indicadores y Metas del Objetivo 3: Disminuir la oferta de drogas 90
4.5.4 Indicadores y Metas del Objetivo 4: Prevenir la producción ilícita de drogas 90
4.6 Articulaciones intersectoriales para la ejecución del Plan 91
4.7 Territorialización de las políticas 93
4.8 Componentes Transversales de la Política 96
4.8.1 Corresponsabilidad social 96
4.8.2 Evidencia y conocimiento científico sobre el fenómeno socio económico de las drogas 97
4.8.3 Cooperación Internacional 100
4.8.4 Comunicación 101
4.8.5 Normativa 104
CAPÍTULO 5. MECANISMO DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN 108
5.1. Formulación Estratégica 109
5.2. Seguimiento y evaluación de indicadores del Plan 110
5.3. Seguimiento y evaluación de acciones en territorio 111
5.4. Evaluación del plan 111
5.5. Evaluación de impacto territorial focalizada 111
5.6. Definición de actores y roles en el sistema de seguimiento y evaluación 112
BIBLIOGRAFÍA 113
Fuente: Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas
Capítulo 1
Introducción
Presentación del Plan
En consideración a los efectos negativos asociados al uso y consumo de drogas en

la sociedad, en la comunidad y en los individuos, es deber del Estado asumir el reto
de estudiar, entender y elaborar estrategias para enfrentar esta problemática. En ese
empeño, la institucionalidad pública requiere de una intervención corresponsable, que
permita articular acciones con todos los actores sociales para, en consenso, tomar las
medidas más adecuadas y asumir esta tarea.
La construcción de este documento se nutre de varias fuentes, entre las cuales des-
tacan las experiencias e investigaciones de diversos países, las recomendaciones de
organismos internacionales dedicados a estudiar el fenómeno, los cuales coinciden en
que la política de lucha contra las drogas utilizada en los últimos 40 años, no es la mejor
alternativa ni la más eficaz, para tratar el tema en toda su dimensión.
Además, en ejercicio de la corresponsabilidad, la Secretaría Técnica de Prevención In-

tegral de Drogas promovió espacios de diálogo a nivel ciudadano, máxima premisa que
impulsa la gestión del Presidente Constitucional de la República, Lenín Moreno Garcés,
quien encargó de manera pública esta tarea a la institución en junio del 2017. Esto
facilitó que los estudiantes secundarios, universitarios, madres y padres de familia,
deportistas, académicos, gremios de profesionales y demás actores de la sociedad, se
pronuncien sobre el fenómeno socio económico de las drogas, presentando propues-
tas para abordarlo.
La información resultante de los diálogos ciudadanos se conjugaron con los datos

científicos y técnicos desarrollados por las instituciones que componen el Comité Inte-
rinstitucional de Drogas, así como con la desarrollada por otras, así como con la desa-
rrollada por otras instituciones nacionales y organismos internacionales dedicados a in-
vestigar la problemática. Así, el resultado del trabajo interinstitucional y la participación
ciudadana corresponsable, ha permitido que el Gobierno Nacional concrete el presente
Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las
Drogas 2017-2021.
Este documento establece las políticas de drogas con un enfoque de derechos huma-
nos y de salud pública. Contiene los objetivos, estrategias y acciones a desarrollar en
los siguientes cuatro años, por el Estado, las instituciones y demás personas involucra-
das, de manera intersectorial, sobre las diferentes manifestaciones del fenómeno socio
económico de las drogas.
El esfuerzo de estos meses de trabajo se condensa en este Plan Nacional y es el inicio

de un nuevo momento en el abordaje del fenómeno socio económico de las drogas,
el cual tiene como objetivo principal evitar, retrasar y reducir los efectos adversos que
ocasiona dicho fenómeno en toda la sociedad. Cabe mencionar, el agradecimiento a
13
los diferentes actores que participaron en la construcción de este plan, por brindar sus
aportes técnicos, científicos y los basados en las propias experiencias como miembros
de la sociedad.
De la misma manera, se invita a dichos actores a continuar participando activamente

en la implementación y el mejoramiento permanente de las políticas de drogas,
manteniendo una apertura total al diálogo con el propósito de fortalecer las accio-
nes desde distintos ámbitos de intervención, y materializar el objetivo principal del
presente plan.
Dra. Verónica Espinosa Dra. Ledy Zúñiga Rocha

Ministra de Salud Pública Secretaria Técnica de Prevención
Integral de Drogas
Presidenta del Comité
Interinstitucional de Prevención Secretaria del Comité
Integral de Drogas Interinstitucional de Prevención
Integral de Drogas
14
15
16
Justificación
El fenómeno de las drogas a nivel mundial representa una problemática cada vez
más compleja, dinámica y multicausal, que genera daños en la salud, en la convi-
vencia social y seguridad ciudadana, pues desintegra a la sociedad y sobre todo, su
núcleo central que es la familia. Esta situación problemática demanda un abordaje
integral, multidisciplinario, inmediato y basado en evidencia científica por parte del
Estado, con el involucramiento activo de la sociedad a través de sus distintos ac-
tores.
La información de la problemática en nuestra realidad nacional, alerta acerca de

aspectos como el consumo de drogas en edades tempranas, el relativo fácil acceso
a las mismas y la determinación de las zonas con mayor incidencia del fenómeno
socio económico de las drogas.
Según datos recabados en la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en Estu-

diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato, realizada entre noviembre y diciem-
bre del 2016, se identifica que: la edad promedio de inicio del consumo de drogas
está entre 14 y 15 años de edad; el 21.28% del total de estudiantes encuestados
consideró que es fácil conseguir marihuana, el 12.07% afirmó que le sería fácil con-
seguir heroína o “H”, el 9.38% indicó lo mismo sobre la cocaína y el 6.12% sobre la
pasta base de cocaína.
En la misma encuesta, el 9,6% de estudiantes afirmaron haber consumido marihua-

na en el último año, en tanto que el 2,3% de estudiantes señalaron haber consu-
mido cocaína en el mismo periodo; en cuanto a la pasta base de cocaína se reflejó
un consumo por parte del 1,9% de estudiantes; y, respecto de heroína, el 2,5% de
estudiantes afirmaron haberla consumido en el último año.
Estudios relacionados con el Índice de Concentración Territorial de Drogas, deter-

minan que el fenómeno se centraliza en las zonas 8, 9 y 4 , mientras que el índice
de Concentración Territorial de Alcohol, arroja que la problemática tiene una mayor
presencia en las zonas 9, 6 y 3.
En lo que se refiere al costo del fenómeno socio económico de las drogas en Ecua-
dor, para el año 2015 fue de más de 214 millones de dólares, lo que representó el
0,22% del PIB.
Desconcentración territorial por Zonas, implementada por la Secretaría Nacional de Planificación:

Zona 1: Esmeraldas, Imbabura, Carchi, Sucumbíos.
Zona 2: Pichincha, Napo, Orellana.
Zona 3: Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Pastaza.
Zona 4: Manabí, Santo Domingo de los Tsáchilas
Zona 5: Santa Elena, Guayas, Bolívar, Los Ríos, Galápagos
Zona 6: Cañar, Azuay, Morona Santiago
Zona 7: El Oro, Loja, Zamora Chinchipe
Zona 8: Distrito Metropolitano de Guayaquil
Zona 9: Distrito Metropolitano de Quito
17
Estudios de mortalidad por uso y consumo de drogas en el año 2015 señalan que se
suscitaron 8.693 fallecimientos relacionados al consumo de drogas en el Ecuador,
lo que representa el 13,42% del total de fallecimientos a escala nacional.
En el pasado, si bien existió intervención por parte del Estado respecto de esta pro-
blemática, la misma fue dispersa y aislada de una política nacional, pues el Ecuador
no contaba con una política de prevención integral, que sitúe a la persona en el
centro del actuar estatal. Actualmente, nuestro país ha distinguido el problema de
las drogas como un fenómeno socio económico, lo que demanda una intervención
intersectorial e interinstitucional con un enfoque de derechos humanos y de salud
pública.
El presente Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio

Económico de las Drogas 2017-2021, constituye una definición clara y estructurada
de las políticas públicas respecto de esta problemática, siendo el marco dentro del
cual, se deben desarrollar acciones encaminadas a reducir el espacio a las drogas y
afianzar un adecuado desarrollo del ser humano. Se fundamenta en la plena vigencia
de los mandatos constitucionales, a fin de prestar la atención a las adicciones como
un problema de salud pública, que requiere la adopción de medidas de prevención
integral, tratamiento y rehabilitación a las personas consumidoras; garantizando la
no criminalización del consumo de drogas, conforme lo dispone la Constitución de
la República en el artículo 364.
Las intervenciones en materia de prevención integral del fenómeno socio econó-

mico de las drogas, cumplirán con los principios de corresponsabilidad, intersec-
torialidad, participación ciudadana, inclusión, interculturalidad, género, prevención
integral para toda una vida, no criminalización y enfoque intergeneracional, basados
en evidencia científica.
Este instrumento está dirigido a todos los niveles del Estado y se constituye en una
herramienta que permite abordar en conjunto las complejidades y retos que repre-
senta el fenómeno de las drogas, a través de estrategias articuladas y efectivas.
18
Entidades involucradas
Las entidades públicas involucradas en la ejecución del presente plan son:
Entidades involucradas Ámbito de competencia

- Articulador del cumplimiento y ejecución
del plan.
Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas - Responsable de la ejecución de los
objetivos y estrategias del plan, en función
de sus competencias institucionales.
- Presidencia del Comité Interinstitucional.
Ministerio de Salud Pública - Responsable de la ejecución de los

objetivos y estrategias del Plan, en función
de sus competencias institucionales.
- Ministerio de Educación
- Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y - Integrantes del Comité Interinstitucional
Cultos de Drogas y otras instituciones pertinentes.
- Ministerio del Interior
- Policía Nacional - Responsables de la ejecución de los
- Ministerio del Deporte objetivos y estrategias del plan, en función
- Ministerio de Inclusión Económica y Social de sus competencias institucionales.
- Ministerio de Cultura y Patrimonio
- Gobiernos Autónomos Descentralizados

- Ministerio de Industrias y Productividad
- Ministerio del Trabajo
- Ministerio de Agricultura y Ganadería
- Ministerio de Acuacultura y Pesca
- Ministerio de Defensa Nacional
- Secretaría Nacional de Comunicación
- Secretaría Técnica Plan Toda una Vida
- Secretaría Nacional de Educación Superior,
Ciencia, Tecnología e Innovación - Responsables de la ejecución de las
- Secretaría Técnica del Sistema Nacional de líneas de acción del plan, en función de
Cualificaciones Profesionales sus competencias institucionales.
- Secretaría Técnica de Juventudes
- Superintendencia de la Información y
Comunicación
- Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas
- Instituto Nacional de Economía Popular y
Solidaria
- Sistema Integrado de Seguridad ECU 911
- Agrocalidad
- Agencia Nacional de Tránsito
- Agencia Nacional de Regulación Control y
Vigilancia Sanitaria
- Consejo de la Judicatura
- Fiscalía General del Estado
19
Bloque de constitucionalidad y marco legal
Para un óptimo entendimiento del Plan Nacional de Prevención Integral y Control

del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021 y de los lineamientos que
el mismo abarca, es de suma importancia hacer una descripción exhaustiva de la
base legal que lo cobija.

En este contexto, a continuación se presenta la articulación del bloque constitucio-
nal y otra normativa que guía este plan:
BLOQUE DE CONSTITUCIONALIDAD
Norma nacional Derecho(s)

o internacional Contenido de la disposición tutelados
Art. 364. Las adicciones son un problema de salud pública. Al Estado le corresponderá
• Acceso a la salud y
desarrollar programas coordinados de información, prevención y control del consumo de
atención integral.
alcohol, tabaco y sustancias estupefacientes y psicotrópicas; así como ofrecer tratamien-
to y rehabilitación a los consumidores ocasionales, habituales y problemáticos.
• Derecho a la
información.
En ningún caso se permitirá su criminalización ni se vulnerarán sus derechos constitucio-
Constitución de la nales.
• Libertad individual.
República del
Ecuador 2008 El Estado controlará y regulará la publicidad de alcohol y tabaco.
• No criminalización
de usuarios o
Art. 46.5. El Estado adoptará, entre otras, las siguientes medidas que aseguren a las
consumidores de
niñas, niños y adolescentes:
drogas.
5. Prevención contra el uso de estupefacientes o psicotrópicos y el consumo de bebidas
• Atención prioritaria.
alcohólicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo.
Artículo 17. Protección a la Familia: 1. La familia es el elemento natural y fundamental

de la sociedad y debe ser protegida por la sociedad y el Estado.
Artículo 19. Derechos del Niño: Todo niño tiene derecho a las medidas de protección
que su condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
Convención
Americana Sobre Artículo 32. Correlación entre Deberes y Derechos: 1. Toda persona tiene deberes • Protección familiar.
Derechos Humanos para con la familia, la comunidad y la humanidad.
2. Los derechos de cada persona están limitados por los derechos de los demás, por la
seguridad de todos y por las justas exigencias del bien común, en una sociedad
democrática.
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su

persona.
• Vida.
Artículo 7. Todos los individuos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a
igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discrimina- • Libertad.
ción que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
• Seguridad.
Artículo 25.1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure,
Declaración así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la • Igualdad.
Universal Sobre vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho
Derechos Humanos a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez y otros casos • No discriminación.
de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su
voluntad. • Salud.
Artículo 26.2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad • Educación.
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las • Buen vivir.
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las
actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
20
El bloque de constitucionalidad presentado es complementado con leyes específi-

cas relacionadas con la naturaleza de este plan.
En lo que concierne a la responsabilidad de ejecución, el numeral 10 del artículo 6

de la Ley Orgánica de Salud determina como una de las responsabilidades del Mi-
nisterio de Salud Pública:
“(…) emitir políticas y normas para regular y evitar el consumo del tabaco, bebi-
das alcohólicas y otras substancias que afectan la salud (…)”.
En concordancia, el artículo 38 del mismo cuerpo legal, señala que:
“(…) Es responsabilidad de la autoridad sanitaria nacional, en coordinación con

otros organismos competentes, adoptar medidas para evitar el consumo del ta-
baco y de bebidas alcohólicas, en todas sus formas, así como dotar a la pobla-
ción de un ambiente saludable, para promover y apoyar el abandono de estos
hábitos perjudiciales para la salud humana, individual y colectiva. Los servicios
de salud ejecutarán acciones de atención integral dirigidas a las personas afec-
tadas por el consumo y exposición al humo del tabaco, el alcoholismo, o por
el consumo nocivo de psicotrópicos, estupefacientes y otras substancias que
generan dependencia, orientadas a su recuperación, rehabilitación y reinserción
social (…)”.
En relación específica al consumo de cigarrillos, la Ley Orgánica para la Regulación

y Control del Tabaco a través del artículo 1, insiste sobre la importancia de promover
el derecho a la salud protegiendo a los habitantes de las consecuencias del consu-
mo de productos de tabaco y sus efectos nocivos, responsabilizando –como indica
el artículo 3 de la Ley Orgánica en cuestión- a la Autoridad Sanitaria Nacional en la
formulación y ejecución de políticas y estrategias.
En referencia a la prestación de servicios de salud a personas con cuadro de con-

sumo problemático de drogas, es necesario resaltar que el artículo 365 de la Cons-
titución de la República del Ecuador, dispone que por ningún motivo los estableci-
mientos públicos o privados, ni los profesionales de la salud, negarán la atención
de emergencia.
Para enfrentar el fenómeno de las drogas y sus diversas aristas, la Ley Orgánica de
Prevención Integral del Fenómeno Socio Económico de las Drogas y de Regulación
y Control del Uso de Sustancias Catalogadas Sujetas a Fiscalización (en adelante
Ley Orgánica de Prevención Integral), en el artículo 3 dispone:
21
“(…) Declárense de interés nacional las políticas públicas que se dicten para
enfrentar el fenómeno socio económico de las drogas, así como los planes,
programas, proyectos y actividades que adopten o ejecuten los organismos
competentes, precautelando los derechos humanos y las libertades funda-
mentales, mediante la participación social y la responsabilidad pública y pri-
vada, en procura del desarrollo humano, dentro del marco del buen vivir o
Sumak Kawsay. Dichas políticas se basarán de manera prioritaria en evidencia
científica que permita la toma de decisiones y la atención a grupos de atención
prioritaria (…)”.
En este sentido, se resalta la importancia de fortalecer la intervención enfocada en

niñas, niños, adolescentes y jóvenes, lo cual encuentra amparo en el Código de la
Niñez y la Adolescencia, cuyo artículo 78 establece que se debe brindar protección
contra el consumo y uso indebido de bebidas alcohólicas, tabaco, estupefacientes
y sustancias psicotrópicas, al igual que restringir su participación en la producción,
la comercialización y la publicidad de las mencionadas sustancias.
El referido Código en el numeral 2 del artículo 87, resalta la prohibición de involucrar
a adolescentes en trabajos y actividades que implican la manipulación de sustan-
cias explosivas, psicotrópicas, tóxicas, peligrosas o nocivas para su vida, su desa-
rrollo físico o mental y su salud.
Por su parte el artículo 3 literal n) de la Ley Orgánica de Educación Intercultural,

señala como uno de los fines de la educación, garantizar el acceso plural y libre a la
información y educación para la salud y la prevención de enfermedades; así como,
prevenir del uso y consumo de estupefacientes, psicotrópicos, bebidas alcohólicas
y otras sustancias nocivas para la salud y desarrollo.
En similar sentido, el artículo 86 de la Ley Orgánica de Educación Superior esta-

blece que la Unidad de Bienestar Estudiantil de cada institución debe formular e
implementar programas y proyectos de información y prevención integral del uso y
consumo de drogas, bebidas alcohólicas, tabacos y derivados del tabaco. Así mis-
mo dicha unidad debe coordinar, con los organismos competentes, el tratamiento
y rehabilitación de las adicciones en el marco del presente Plan Nacional.
A fin de fortalecer el desarrollo educativo y cultural de las personas, como un as-

pecto importante en la prevención integral del uso y consumo de drogas, la Ley Or-
gánica de Cultura, hace mención al ejercicio de los derechos culturales sin discrimi-
nación étnica, etaria, regional, política, cultural, de género, por nacionalidad, credo,
orientación sexual, condición socioeconómica, condición de movilidad humana, o
discapacidad, lo cual ha sido reconocido en el presente Plan Nacional.
En cuanto a la reducción de la oferta de drogas, la Fiscalía General del Estado con-

juntamente con la Policía Nacional, realiza la investigación preprocesal y procesal
22
penal en los delitos de producción y tráfico ilícito de sustancias catalogadas sujetas

a fiscalización. En tal razón con la implementación de este Plan Nacional se coor-
dinarán esfuerzos orientadas a la disminución de la oferta, que se verán reflejados
en iniciativas efectivas para la prevención del uso y consumo de drogas, así como
del control de las mismas, en coordinación con la Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas.
Al respecto, para lograr soluciones efectivas frente a los delitos relacionados con
drogas, es necesario contar con una línea de acción en el ámbito de la seguridad.
En este sentido la Ley de Seguridad Pública y del Estado, en el artículo 11 con-
templa que los órganos ejecutores de seguridad del Estado están a cargo de las
acciones de defensa, orden público, prevención y gestión de riesgos, tomando en
cuenta que corresponde a la Policía Nacional el coordinar los esfuerzos públicos,
comunitarios y privados para lograr la seguridad ciudadana, en coordinación con
los órganos correspondientes de la Función Judicial.
Adicionalmente, el artículo 23 del mismo cuerpo legal, dispone que a través de la

seguridad ciudadana, deberán fortalecerse los mecanismos necesarios para garan-
tizar el derecho a una vida libre de violencia y criminalidad, la disminución de los
niveles de delincuencia, la protección de víctimas y el mejoramiento de la calidad de
vida de todos los habitantes.
En relación al delito de tráfico ilícito de sustancias catalogadas sujetas a fiscaliza-

ción, el artículo 220 del Código Orgánico Integral Penal, COIP, señala:
“(…) La persona que directa o indirectamente sin autorización y requisitos previstos

en la normativa correspondiente:
1. Oferte, almacene, intermedie, distribuya, compre, venda, envíe, transporte, co-

mercialice, importe, exporte, tenga, posea o en general efectúe tráfico ilícito de
sustancias estupefacientes y psicotrópicas o preparados que las contengan, en las
cantidades señaladas en las escalas previstas en la normativa correspondiente, será
sancionada con pena privativa de libertad de la siguiente manera:
a) Mínima escala de uno a tres años

b) Mediana escala de tres a cinco años
c) Alta escala de cinco a siete años
d) Gran escala de diez a trece años (…)”.
De forma complementaria, el artículo 228 de dicho código se refiere a la cantidad

admisible para uso o consumo personal:
“(…) la tenencia o posesión de sustancias estupefacientes, psicotrópicas o prepa-

rados que las contengan, para consumo personal, será regulada por la normativa
correspondiente (…)”.
23
Parámetros de la planificación nacional
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio
Económico de las Drogas 2017-2021, se constituye en el instrumento maestro de
planificación operativa para la implementación y ejecución de las políticas públicas
de drogas en Ecuador, para su correcta construcción fue necesario partir del análi-
sis de los lineamientos, objetivos y metas de la planificación nacional.
En este contexto, a continuación se presentan los lineamientos de planificación na-

cional y del sector, los objetivos y metas del Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021
(en adelante Plan Nacional Toda una Vida), a los cuales el presente documento se
alinea, con el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas públicas nacionales)
garantizar el buen vivir de la población.
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda una Vida en rela-

ción al Fenómeno Socio Económico de las Drogas.
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida 2017-2021, se mantiene en términos genera-
les, la estructura gubernamental del Estado con una visión renovada de largo plazo;
misma que se sustenta en los avances realizados en la primera fase, más la determi-
nación de nuevos retos por alcanzar. En este sentido, la planificación nacional actual
está enmarcada en torno a tres ejes principales del Plan Nacional Toda una Vida:
• Eje nacional 1: Derechos para todos durante toda la vida.

• Eje nacional 2: Economía al servicio de la sociedad.
• Eje nacional 3: Capacidades sociales y estatales para contar con un tejido
social más fuerte y un Estado democrático para el bien común.
En este contexto, el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno

Socio Económico de las Drogas 2017-2021, está enmarcado en el eje 1, “Dere-
chos para todos durante toda la vida”. Dicho eje de la planificación nacional busca
garantizar una vida digna para todas las personas y está orientado a lograr una
sociedad más justa y equitativa, construida a través de la promoción de la igualdad
en todos los ámbitos y la erradicación de todo tipo de discriminación, exclusión y
pobreza.
24
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida, se definen intervenciones emblemáticas
en cada uno de los ejes nacionales, y dentro de las 16 que fueron propuestas para
el primer eje se planteó intervenir en la “Prevención y Control del Uso y Consu-
mo de Drogas”. Dicha intervención busca reducir el impacto que provoca el uso o
consumo de drogas en nuestro entorno, implementando estrategias que permitan
fortalecer la prevención integral, control y reducción de la oferta. Esta intervención,
debe tener énfasis en la prevención y promoción de la construcción de proyectos
de vida basados en una educación en valores a nivel integral, fomentando así la
toma de decisiones de manera consciente, corresponsable y autónoma, y a su vez,
impulsar la formación cultural con actividades de recreación, ocio y esparcimiento.
Esta intervención debe tener como principales actores involucrados a: Ministerio
de Educación, Ministerio del Deporte, Ministerio de Salud Pública, Ministerio del
Interior, Ministerio de Inclusión Económica y Social, Ministerio de Justicia, Derechos
Humanos y Cultos, Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas, Secretaría
Nacional de Planificación y Desarrollo, Gobiernos Autónomos Descentralizados; los
cuales son los actores fundamentales en la articulación del presente Plan Nacional
de Drogas.
En este contexto, el presente documento que tiene objetivo general Evitar, retrasar
y reducir las consecuencias del fenómeno socio económico de las drogas, se cons-
tituye en el instrumento con el cual se hace operativa la intervención emblemática
mencionada en el Plan Nacional Toda una Vida.
En la estrategia de largo plazo del Plan Nacional Toda una Vida, se establecen li-
neamientos de trabajo al 2030, entre los más importantes en relación a la política
nacional de drogas destacan:
• En referencia a la calidad de vida de los ciudadanos, Ecuador al 2030

reducirá los niveles de sedentarismo, se mejorarán los patrones de alimenta-
ción y se incrementará la actividad física en todos los grupos etarios, contri-
buyendo así a disminuir los niveles de estrés y el número de muertes a causa
de enfermedades cardiovasculares, diabetes, sobrepeso, obesidad, entre
otras. También se pondrá énfasis en el combate al consumo de drogas, al-
cohol y tabaco, especialmente, en los adolescentes y jóvenes.
• En términos de seguridad y justicia, se buscará la reducción de los

niveles de violencia social, el garantizar el acceso equitativo a adecuados
sistemas de justicia, y los procesos de rehabilitación social se realizarán de
manera integral y en cumplimiento de los derechos. El Estado contará con
la capacidad de prevención, previsión y respuesta para la lucha contra el
crimen organizado, enfatizando el combate a la trata de personas y el tráfico
25
ilícito de migrantes. Además, la aplicación de políticas públicas de prevención

y control del delito internacional, permitirán el combate efectivo al tráfico ilícito
de drogas, reduciendo su comercialización y consumo.
Es importante resaltar, que la estrategia de largo plazo del Plan Nacional Toda una
Vida está alineada a la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Uni-
das , dicha agenda está compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
que aspiran poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, velar
por la paz y preservar el planeta. En este mismo contexto, el Plan Nacional de Dvro-
gas, se encuentra también alineado al Objetivo de Desarrollo Sostenible 3 (ODS 3)
que apunta a “Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas
las edades”. Las metas planteadas en ese objetivo, se refieren a “Fortalecer la pre-
vención y el tratamiento del abuso de sustancias adictivas, incluido el uso indebido
de estupefacientes y el consumo nocivo de alcohol” (Meta 3.5) y a “Fortalecer la
aplicación del Convenio Marco de la Organización Mundial de la Salud para el Con-
trol del Tabaco en todos los países, según proceda” (Meta 3.a) (Naciones Unidas,
2017).
1.6.2 Alineación de la política de prevención y control de dro-

gas al Plan Nacional Toda una Vida 2017-2021.
Todo plan gubernamental debe anclarse a la planificación nacional, para esto es indis-
pensable realizar la alineación de las políticas públicas sobre drogas, al Plan Nacional
Toda una Vida. Esto consiste en analizar la totalidad de la planificación nacional y
determinar a qué eje, objetivo, política y meta nacional, contribuirá la ejecución del
plan propuesto. Esto es fundamental, debido a que todos los planes gubernamenta-
les deben responder a una lógica integral de gestión estatal y social, que reconozca la
responsabilidad de las distintas funciones del Estado, niveles de Gobierno, entidades
gubernamentales, la sociedad y diversos actores económicos y sociales, en el cum-
plimiento de los objetivos y metas nacionales.
En este contexto, se presenta la alineación a la que responde el Plan Nacional de

Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas:
El Ecuador y los otros 192 Estados Miembros de las Naciones Unidas adoptó, el 25 de septiembre de 2015, la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible.
26
EJE DEL PLAN NACIONAL DE DESARROLLO
Derechos para todos durante toda una vida.
OBJETIVO 1 DEL PND:
Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas.
POLÍTICA 1.15. DEL PND:

Plan Nacional de
Enfrentar el fenómeno socio económico de las drogas y el alcohol, a través
Desarrollo 2017 - 2021 de estrategias de prevención integral, control y reducción de la oferta.
META DEL PND:
Disminuir la prevalencia de último año de consumo de alguna droga ilícita

en estudiantes de 9no de Educación General Básica, 1ro y 3ro de Bachillerato
del SistemaNacional de Educación de 12,65% a 11,65% al 2021.
Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno

Socio Económico de las Drogas 2017 - 2021
FUENTE: Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021.
ELABORADO POR: Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas, 2017
1.6.3 Marco global del sector al que pertenece el Plan Nacional de

Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de
las Drogas 2017-2021.
Con el fin de mejorar la coordinación interinstitucional y hacer más efectivo el ac-

cionar del Estado en su conjunto, la estructura gubernamental actual cuenta con
“Consejos” por temáticas globales, que coordinan el accionar de las diversas Car-
teras de Estado. En este contexto, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de
Drogas pertenece actualmente al Consejo Sectorial de lo Social; lo que implica que
su accionar estará bajo la lógica de este sector.
El Consejo Sectorial de lo Social tiene entre sus premisas garantizar los derechos
de todas las personas, en toda su vida; promoviendo la implementación del Régi-
men del Buen Vivir. Esto conlleva al reconocimiento de la condición inalterable de
cada persona como titular de derechos inalienables, sin discriminación o distinción
alguna. Además, las personas son valoradas en sus condiciones propias, celebran-
do la diversidad, eliminando toda forma de discriminación y violencia, para lo cual
se necesita de políticas públicas y servicios que aseguren disponibilidad, accesibi-
lidad, calidad y adaptabilidad.
En este sentido, todas las instituciones que pertenecen al Consejo Sectorial de lo

Social, deben asumir sus tres obligaciones básicas: respetar, proteger y realizar;
27
tomando en cuenta que los problemas de desarrollo están relacionados con la insa-
tisfacción de derechos. En este contexto, dentro de la lógica de este Consejo, “Res-
petar” significará que el mismo Estado no vulnerará derechos; “Proteger” significará
que el Estado velará para que ningún tercero vulnere derechos y en caso de hacerlo,
obligará a las reparaciones correspondientes; y “Realizar” significará que el Estado
deberá actuar proactivamente para garantizar plenamente los derechos, especial-
mente para aquellas personas que tienen impedimentos para hacerlo.
Debido a que la mayoría de miembros del Comité Interinstitucional de Drogas, entre

ellos la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas, pertenecen al Sector
Sectorial de lo Social; uno de los retos más importantes del Plan Nacional de Pre-
vención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas, es gene-
rar capacidades para promover una población resiliente, enmarcando la prevención,
mitigación y adaptación referente al uso o consumo de drogas dentro de un enfoque
de derechos humanos y de salud pública, para desarrollar entornos comunitarios y
seguros.
Proceso de construcción y aprobación del Plan
Para la construcción de este Plan Nacional, se realizó una revisión y análisis de los
Planes Nacionales de los países de la región iberoamericana, así como lineamien-
tos, buenas prácticas y experiencias de diversos organismos internacionales, entre
los que destacan los siguientes:
Ilustración 1: Proceso de revisión y análisis de Planes de Drogas a nivel Internacional
Colombia Paraguay Venezuela Perú Uruguay
Plan Nacional para la Plan Estratégico Plan Nacional Estrategia Nacional Estrategia Nacional
Promoción de la Institucional de la Antidrogas 2015-2019 de Lucha Contra las para el abordaje del
Salud, la Prevención Secretaría Nacional Drogas 2012-2016 Problema de Drogas
y la Atención del Antidrogas 2013-2017 2016-2020
Consumo 2014-2021
Naciones
CICAD - OEA España Argentina Bolivia Chile
Unidas
Plan de acción UNGASS 2016 Plan Nacional de Plan Nacional de Estrategia de Plan Nacional
Hemisférico sobre Drogodependen- Reducción de la Lucha contra el contra el Narcotrá-
Drogas 2016-2020 cia 2009-2016 Demanda de Narcotráfico y fico 2014-2020
Drogas 2016-2020 control de cultivos
excedentarios de
coca 2016-2020
28
Este análisis permitió tener una visión ampliada del abordaje técnico del fenómeno
a nivel internacional, y definir los ejes de reducción de la oferta y reducción de la
demanda a desarrollar en este Plan Nacional.
En este aspecto, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas ha sido la
institución encargada de recopilar, analizar y procesar los mencionados aportes,
adecuándolos a nuestra realidad nacional a fin de que los programas, proyectos y
acciones incorporados a este plan, sean eficientes en el abordaje del fenómeno so-
cio económico de las drogas.
Una vez recopilada, sistematizada y adaptada la información a la realidad ecuato-

riana, se realizaron varias reuniones técnicas con los delegados de las entidades
involucradas en el proceso de construcción del presente documento, para validar
los ejes, objetivos y estrategias a fin de diseñar las líneas de acción, programas y
proyectos que forman parte del Plan Nacional; mismo que fue aprobado en sesión
ordinaria del Comité Interinstitucional de Prevención Integral de Drogas el 26 de
octubre de 2017.
Proceso de participación ciudadana
Las políticas públicas, y por ende la acción estatal, encuentran legitimación en los
procesos de construcción participativa, vinculando a actores sociales y políticos en
el debate y planteamiento de propuestas. Este aspecto, fue enmarcado en el Gran
Diálogo Nacional, planteado por el Presidente Constitucional de la República, Lenín
Moreno Garcés.
En este sentido, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas, generó

mesas de diálogo y de trabajo, recopilando información relevante desde diferentes
sectores sociales a nivel nacional. Se llevaron a cabo 121 mesas de diálogo con
instituciones educativas, instituciones de educación superior, agencias publicita-
rias, asociaciones de mujeres, gremios de médicos y psicólogos, organizaciones
internacionales y representantes de la industria que maneja sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización (en adelante SCSF); entre las que destacan: 65 mesas con
instituciones educativas y 14 con instituciones de educación superior en zonas de
mayor incidencia del fenómeno, con un total de 1.380 personas participantes; así
como 18 mesas de diálogo con representantes de la industria que maneja SCSF
que representaron a 146 empresas. Así mismo, se suscribieron 118 acuerdos por la
prevención con instituciones de educación superior; 51 acuerdos por la prevención
con Gobiernos Autónomos Descentralizados; y, 150 pactos éticos suscritos con
empresas para prevenir el desvío de SCSF. Adicionalmente se realizó un taller de
trabajo con 10 instituciones de educación superior de diferentes partes del país, en
el cual se recopilaron propuestas en términos de prevención, tratamiento, reducción
29
de la oferta e investigación del fenómeno socio económico de las drogas.

En el siguiente gráfico se ilustra a los actores que fueron parte del referido proceso
de participación ciudadana.
Gráfico 2: Actores que participaron en el diálogo nacional
Federaciones deportivas Instituciones educativas
Representantes de
empresas SCSF Asociaciones de mujeres
Instituciones de
Educación Superior Academia
Plan Estratégico de Prevención

2017 - 2021
GADS Actores sociales
Gremios de médicos
Casa de la Cultura, y psicólogos
Instituciones Culturales
Organismos internacionales: Organismos internacionales:

OPS, Youthpeace (Islandia) ONUDC, COPOLAD, CICAD
Fuente y Elaboración: Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas
Adicionalmente se recibieron propuestas de los siguientes actores: Organización

Friedrich Ebert Stiftung, Grupo de Consumidores Responsables Informados de
Cannabis (CRIC), Ecuador Cannábico, ex candidatos presidenciales, estudiantes
secundarios y universitarios, miembros de la comunidad y varios GAD como los de
Santo Domingo de los Tsáchilas, Quito, Quevedo, Joya de los Sachas, Portoviejo,
Quevedo, Rumiñahui y Esmeraldas. La sistematización de dichos aportes se en-
cuentra en el ANEXO 2: Sistematización del proceso participativo del Plan Nacio-
nal.
30
31
Capítulo 2
Diagnóstico
del Fenómeno
Socio
Económico de
las Drogas
2.1 Situación de la problemática
A nivel nacional se observa que el fenómeno socio económico de las drogas debe
mantener un abordaje integral, equilibrado y multidisciplinario, que requiere la inter-
vención de distintos actores y sectores de la sociedad, de acuerdo a las diversas
realidades territoriales.
En Ecuador, el consumo de drogas evidencia un comportamiento diferenciado en

función del territorio, grupo etario y género. Con base en la Encuesta Nacional de
Salud y Nutrición (ENSANUT) del año 2012, la prevalencia mensual del consumo
de alcohol y tabaco, dividida por grupos de edad, se concentra mayoritariamente
en personas entre 20 y 59 años. Los datos muestran que el 41,3% de las personas
encuestadas consumen alcohol y el 31,5% consumen tabaco. Por su parte, la pre-
valencia del consumo en personas entre 10 y 19 años de edad, fue de del 25,2% de
alcohol y 28,4% de tabaco.
Con respecto a la prevalencia mensual de consumo de alcohol entre hombres y

mujeres, se evidencia grandes diferencias, puesto que dentro del grupo etario entre
20 y 59 años de edad, los hombres tienen una prevalencia de 56,5% y las mujeres
de 25,4%. De igual manera, la prevalencia mensual del consumo de tabaco en el
mismo grupo etario fue de 38,2% en hombres y 15,0% en mujeres.
Tomando en cuenta la distribución geográfica del consumo de alcohol, se puede

observar una distribución homogénea dentro del territorio nacional. No obstante, en
las provincias de Pastaza (37,5%), Pichincha (33,6%) y Azuay (33%) se concentra
una mayor prevalencia mensual del consumo de alcohol para personas entre 10
y 19 años de edad. Mientras tanto, las provincias de Zamora Chinchipe (45,8%),
Manabí (44,9%) y Santo Domingo (44%) cuentan con una mayor prevalencia de
consumo de alcohol para la población entre 20 y 59 años de edad.
En lo que respecta al consumo de drogas como la marihuana, cocaína, pasta base

de cocaína y heroína, en la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en Estudian-
tes de 9no EGB, 1ro y 3ro de Bachillerato del año 2016, se evidencia una dinámica
de aglomeración territorial, así como diferencias por género. La prevalencia anual
del consumo de marihuana fue de 9,6% siendo el consumo en hombres de 13,2%
y de 5,9% en mujeres. Las prevalencias a nivel territorial de marihuana se muestran
con una mayor presencia en las provincias de Morona Santiago (15,3%), Manta
(13,3%) y Loja (12,8%).
Por otra parte, la prevalencia anual de cocaína, pasta base y heroína en estudian-
tes fue del 2,3%, 2% y 2,5%, respectivamente. En el caso de la cocaína la preva-
lencia anual en hombres fue de 3,1% y en mujeres 1,4%. La prevalencia anual del
consumo de cocaína a nivel territorial, se observa con una mayor intensidad en las
33
ciudades de Quevedo (3,4%), Durán (3,2%) y Esmeraldas (3,2%). De igual manera,

el consumo de pasta base sigue la misma dinámica con una mayor prevalencia
en los hombres (2,7%) en comparación a las mujeres (1,1%), en este caso, las
prevalencias más elevadas por dominio se encuentran en las ciudades de Milagro
(3%), Guaranda (2,9%) y Guayaquil (1,9%). La prevalencia de heroína o “H” en los
hombres es mayor que en las mujeres con 3,5% y 1,8%, respectivamente; con una
presencia mucho más acentuada en la región costa en los dominios de Santa Elena
(6,7%), La libertad (6,4%) y Durán (5%). Dentro de esta misma encuesta, se destaca
que, la edad de inicio de cualquier tipo de droga es de alrededor de los 14,62 años
en promedio, en específico, la edad de inicio de marihuana es de 14,88 años, de
pasta base de cocaína es de 14,86, de cocaína es de 14,72 años y de heroína es de
14,39 años, por lo que el estudio en los adolescentes es de vital importancia para
entender la dinámica de consumo de la población.
Además, el Índice de Concentración Territorial de Drogas del año 2016 categoriza el

territorio nacional en zonas, distritos, circuitos y cantones, de acuerdo a la presen-
cia del fenómeno de las drogas, los resultados obtenidos a nivel de circuitos reflejan
el siguiente detalle:
• Concentración “muy alta”, representan el 2,83% de los circuitos;

• Concentración “alta” representa el 12,08% de los circuitos;
• Concentración “media” representa el 20,57% de los circuitos;
• Concentración “baja” el 46,32% de los circuitos;
• Concentración “muy baja” representa el 18,20% de los circuitos.
La mayoría de circuitos con una concentración “muy alta” se encuentran localiza-

dos en Guayas.
En adición a la referida identificación de las dinámicas de consumo, es igualmente

esencial identificar los factores de riesgo y de protección, relacionados a la deman-
da de drogas, debido a que la presencia o ausencia de los mismos, puede incre-
mentar o disminuir la probabilidad de iniciarse o mantenerse en el uso o consumo
de drogas.
En este contexto, desarrollar políticas que reduzcan factores de riesgo como la

pobreza y desigualdad son necesarias, ya que en provincias donde estas proble-
máticas son significativas, como es el caso de Morona Santiago, los niveles de
consumo de alcohol, tabaco y marihuana son los más altos. De igual manera, el
disminuir el desempleo puede reducir los factores de riesgo asociados al consumo
y venta de drogas. De esta manera, en provincias como Esmeraldas, Pichincha y
Sucumbíos que mantuvieron niveles de desempleo superior al promedio nacional,
el mejoramiento de esta situación podría contribuir a la reducción del fenómeno de
las drogas.
En similar sentido, el rol de la familia como factor de protección es trascendental. El
34
involucramiento parental en la vida cotidiana de niñas, niños y adolescentes es un

factor de protección de gran peso y podría contribuir a reducir la probabilidad de
que se inicien en el uso o consumo de drogas.
Al respecto, la Encuesta de Factores Asociados -sección padres- que se desarrolló

en el marco de la evaluación Ser Bachiller 2016, arrojó que el 19,94% de los padres
entrevistados –de ambos sexos- ayudaron a sus hijos con las tareas de la institu-
ción educativa, todos o casi todos los días a escala nacional. En concordancia, el
49,11% de los padres afirmaron haber pedido una reunión con un maestro para
hablar sobre la conducta y/o el avance del estudiante en el año escolar en curso,
mientras el 68,06% alegó haber asistido a una reunión de esta naturaleza a la que
fue convocado.
En este contexto, el uso del tiempo libre dentro de los hogares ecuatorianos refleja
que se destina a la semana, en mayor medida, a ver televisión (10 horas y 14 minu-
tos) en comparación al tiempo que se dedica para compartir en familia (6 horas y 12
minutos), o hacer algún deporte (4 horas). Esta dinámica de uso del tiempo libre se
encuentra relacionada con el involucramiento de los padres en el ámbito educativo,
ya que a nivel nacional, sólo el 34,37% de los padres afirmó que conversa con sus
hijos acerca de cómo les está yendo en sus estudios.
De igual manera, la violencia de género constituye un factor de riesgo asociado al

consumo de drogas. En el Ecuador durante el año 2011, 6 de cada 10 mujeres de-
clararon ser víctimas de algún tipo de violencia de género a lo largo de su vida. Con
un promedio superior al mencionado destacan las provincias de Morona Santiago,
Tungurahua y Pichincha. Sobre este particular, estudios realizados en mujeres en
tratamiento por consumo problemático de drogas, muestran que alrededor del 77%
de ellas, han sufrido algún tipo violencia de género (Najavits, 2002) lo cual constitu-
ye un fuerte factor de riesgo para desarrollar trastorno de stress postraumático, que
puede llevar a un consumo problemático de drogas (Sánchez Pardo, 2012).
Por otra parte, el fortalecimiento de mecanismos de atención integral y tratamien-

to al consumo problemático de drogas, es una pauta fundamental para mejorar
la calidad de vida de la población en general. En Ecuador se registran atenciones
relacionadas al consumo de drogas y atenciones para prevenir dicho consumo; ha-
biéndose registrado desde el mes de enero hasta el mes de julio de 2017 la cantidad
de 15.914 primeras atenciones ambulatorias, relacionadas al consumo o preven-
ción del uso y consumo drogas. Del total de dichas atenciones, el 78,74% fueron en
hombres (12.530 atenciones) y el 21,26% en mujeres (3.384 atenciones); mientras
que la distribución por edades del total de las referidas primeras atenciones am-
bulatorias, se concentró en población entre 18 y 25 años de edad (38,30%). Con
respecto al número de atenciones ambulatorias según tipo de droga, se observó
en este mismo periodo que las atenciones por consumo de heroína representaron
el 27,97% (4.454 atenciones) que se concentraron en el rango de edad de 15 a 17
años (46,14%) y de 18 a 25 años (46,88%). En casos de múltiples drogas, éstos
35
representan el 16,72% del total (2.662 atenciones), y se concentran en los grupos

de 15 a 17 años de edad (31,14%) y de 18 a 25 años de edad (48,84%); finalmente,
las atenciones por consumo de alcohol, representaron el 14,40% (2.292 atenciones).
En el mismo sentido, se registra que los egresos hospitalarios relacionados con el

consumo de drogas para el año 2015 fueron de 3.519 casos, de esa cifra, los egre-
sos relacionados al consumo de alcohol representaron el 48%. Al realizar el análi-
sis de los registros administrativos, se destacan algunos territorios que concentran
tanto atenciones ambulatorias como egresos hospitalarios . En el caso del alcohol,
las provincias con mayor tasa de primeras atenciones ambulatorias por cada 10.000
habitantes fueron las provincias de Cañar (9,31), Azuay (8,85) y Carchi (8,44). Adicio-
nalmente, en el caso de egresos hospitalarios por alcohol, las provincias con mayor
tasa fueron Cañar (5,84), Azuay (5,43) y Morona Santiago (4,85).
Referente al consumo de tabaco, las provincias con la mayor tasa por cada 10.000
habitantes fueron Pastaza (0,58), Chimborazo (0,45) y Napo (0,41). En relación a los
egresos hospitalarios relacionados con esta sustancia, la provincia que mayor tasa
tuvo fue Cañar (0,04).
En referencia al análisis por otras drogas (ilícitas); acerca de la marihuana, las provin-
cias con mayor tasa de primeras atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitan-
tes fueron Orellana (7,37), Carchi (4,24) y Morona Santiago (2,73); mientras que las
provincias con mayor tasa de egresos hospitalarios por cada 10.000 habitantes fue-
ron Galápagos (1,02), Azuay (0,31) y Santa Elena (0,14). En el caso de la cocaína, las
tasas de primeras atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitantes, más altas a
nivel nacional, correspondieron a Guayas (3,54), Orellana (2,48) y El Oro (2,14). Por
otra parte, las provincias que mayor tasa de egresos hospitalarios por cocaína fue-
ron Galápagos (1,02), Pichincha (0,31) y Zamora Chinchipe (0,18). Con referencia a
las mayores tasas de primeras atenciones ambulatorias por heroína por cada 10.000
habitantes, se encontraron en las provincias de Guayas (20,65), Santa Elena (8,01) y
Galápagos (4,31). Mientras que la tasa de egresos hospitalarios relacionados a esta
sustancia apunta a Imbabura (0,21), Cañar (0,13) y Cotopaxi (0,11).
Por otro lado, tomando en cuenta las defunciones por consumo de drogas, se ob-
serva que en el año 2015, se suscitaron 8.693 fallecimientos en el Ecuador, lo que
representa el 13,42% del total de fallecimientos, mientras que la tasa bruta de mor-
talidad por consumo de drogas se sitúo en 534 casos por cada millón de habitantes.
Estos casos pueden fraccionarse en muertes atribuibles directamente al consumo y
otras que son parcialmente atribuibles, siendo estas últimas una estimación. En este
contexto, del total de muertes relacionadas al consumo de drogas en 2015, sólo el
5,18% se atribuye a muertes directas, mientras que el 94,82% restante correspon-
de a muertes parcialmente atribuibles a dicho consumo, es decir, indirectas. Esta
estimación concluye que el 72,94% de los fallecimientos están relacionados con el
3 Los periodos analizados a continuación se refieren al año 2015 en casos de egresos hospitalarios y al año 2016 para primeras atenciones ambulatorias.
36
consumo de tabaco, el 25,38% con el consumo de alcohol, y el 1,68% con el con-

sumo de otras drogas.
En lo que respecta a la oferta de otras drogas, no está cuantificada una cantidad

exacta; sin embargo, se cuenta con algunos datos que dimensionan de cierta ma-
nera su magnitud. En 2016, se registraron 19.828 incidentes por venta de drogas
reportados al Sistema Integrado de Seguridad ECU-911, siendo Guayas y Azuay las
provincias con mayor tasa de incidentes por cada 10.000 habitantes. En el mismo
periodo, se registraron 11.220 casos de tráfico de drogas, de los cuales el 92,26%
corresponde a casos de microtráfico donde se aprehendieron 12.329 personas y
un total de 14’052.561 gramos de droga, de la cual el 80,60% corresponde a mari-
huana, el 12,90% a pasta base de cocaína, el 5,86% a clorhidrato de cocaína y el
0,64% a heroína. Más del 80% de la marihuana aprehendida se localizó en las pro-
vincias de Esmeraldas, Guayas, Pichincha y Santo Domingo de los Tsáchilas; 95%
de la cocaína aprehendida se localizó en Guayas; 80% de la heroína aprehendida se
localizó en la misma provincia; y cerca del 65% de la pasta base de cocaína apre-
hendida se concentró en las provincias de El Oro, Guayas y Pichincha.
De acuerdo a los datos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en Estu-
diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato 2016, los cantones donde los estu-
diantes afirmaron en mayor porcentaje que se les ofreció marihuana fueron Loja,
Quito y Orellana; en los que en mayor porcentaje se les ofreció cocaína fueron Es-
meraldas, Quevedo y Azogues; en el caso de la heroína fueron Santa Elena, La
Libertad y Guayaquil; y en el caso de la pasta base de cocaína fueron Azogues,
Esmeraldas y Morona Santiago.
Según el Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos (MJDHC), hasta el 26

de julio de 2017, se registraron 10.103 personas privadas de libertad por delitos
relacionados con drogas. Del total de personas privadas de libertad, el 26,57% de
la población carcelaria masculina (8.665) y el 51,45% de la población carcelaria fe-
menina (1.438), se relacionan a delitos de drogas.
Dentro de la economía ilegal que representan las drogas a nivel internacional, el

Ecuador es un país de recepción, almacenamiento y tránsito de drogas hacia mer-
cados internacionales de consumo, dada su ubicación geográfica y proximidad a
dos de los principales productores mundiales de drogas derivadas de cultivos ilíci-
tos como son Colombia y Perú. Es imprescindible resaltar que no existe evidencia
reciente para asegurar que Ecuador sea productor de alguna droga. En relación a
esto, para el año 2014 no se evidencia la existencia de cultivos de coca. Con res-
pecto a plantas de amapola, se registra evidencia de la existencia de las mismas,
pero estas se han generado de manera silvestre y sin fines de procesamiento para
derivados opiáceos. Finalmente, con respecto a la marihuana, la Oficina de las Na-
ciones Unidas Contra la Droga y el Delito (ONUDD) aún no ha tenido acceso a in-
formación oficial que conlleve el análisis de su situación en el país (ONUDC, 2015).
Dentro de la cadena productiva del tráfico ilícito de drogas, Ecuador también tiene
incidencia en el tránsito de precursores químicos y otros elementos habilitantes al
37
proceso de transformación de pasta base de cocaína en clorhidrato de cocaína, ha-

cia centros de refinamiento o laboratorios clandestinos que se encuentran en países
vecinos.
Sobre la base de la información analizada anteriormente, en el presente instrumen-

to, se definen los lineamientos para la formulación de políticas públicas efectivas,
eficientes y eficaces que incluya a todos los actores sociales. En este sentido, abor-
dan al fenómeno de las drogas, desde una perspectiva de reducción de la demanda,
con prioridad en la prevención integral, procurando el bienestar físico y mental de
la población, fomentando las relaciones intrafamiliares e interpersonales así como
el fácil acceso a información sobre riesgos y daños asociados al uso y consumo de
drogas, lo que fortalecen los factores de protección y minimizan los riesgos relacio-
nados al fenómeno de las drogas.
En cuanto a la oferta de servicios de salud, se busca fortalecer la capacidad de

respuesta por medio de los diferentes servicios de atención integral, seguimiento y
monitoreo de los casos de uso y consumo problemático de drogas. Así como la ar-
ticulación de los sectores público y privado para fortalecer la provisión de servicios
de atención integral.
Con respecto a la inclusión integral de las personas con uso y consumo problemá-
tico de drogas, se establecen estrategias de acompañamiento y seguimiento en la
inclusión social, comunitaria, educativa, y laboral de dichas personas y de personas
privadas de la libertad por delitos relacionados con drogas.
Complementariamente, se desarrollan acciones encaminadas a reducir la oferta y

producción ilícita de drogas con el fortalecimiento institucional y procesos de inves-
tigación e interdicción para la desarticulación del crimen organizado inmerso en la
oferta de drogas para el consumo interno.
Finalmente el presente Plan Nacional diferencia las políticas públicas destinadas a
la prevención integral del uso y consumo de drogas, considerando aquellos territo-
rios que presentan una mayor prevalencia de consumo, así como la prevalencia en
relación al género y grupos etarios.
38
2.2 Evaluación de las políticas públicas en materia de drogas,

período 2007-2017
Para abordar el análisis de las políticas públicas respecto del fenómeno socio eco-
nómico de las drogas, es necesario iniciar por la consideración del proceso consti-
tuyente que dio como resultado la Constitución de la República del año 2008, en la
cual el Estado ecuatoriano incorporó importantes avances respecto de la conside-
ración de las adicciones como un problema de salud pública y por tanto se instauró
la no criminalización del consumo de drogas. Esto, sumado a las concepciones de
proporcionalidad de la pena, establecen el marco constitucional en función del cual
las políticas públicas deben desarrollarse.
La adecuación normativa al mandato constitucional ha sido un proceso largo en

base al cual el legislador debía armonizar la ley a lo dispuesto en la Constitución.
En este sentido, el proceso tuvo singulares avances en pasar de un enfoque jurídico
que privilegiaba los aspectos punibles, a una normativa que prioriza la salud pública
y el respeto a los derechos humanos.
Para diseñar, implementar, evaluar y valorar las políticas públicas, siempre es nece-
saria la remisión a la norma constitucional y legal, pues en un estado constitucional
de derechos, las políticas públicas deben tener correspondencia con dichas nor-
mas. En este aspecto, la normativa relacionada con las drogas era la Ley de Sus-
tancias Estupefacientes y Psicotrópicas (Ley 108), promulgada el 17 de septiembre
de 1990, con sus respectivas reformas y codificación. Dicha ley establecía al Con-
sejo Nacional de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas (CONSEP),
como ente rector de la generación de políticas en materia de drogas en el Ecuador.
En el marco de la Ley 108, el Ecuador asumió la atención al problema de las drogas

con un peso mayor en el ejercicio del poder punitivo, relegando el tema preventivo a
un segundo plano, pues esta norma contemplaba las sanciones para las actividades
ilícitas relacionadas con tráfico de sustancias sujetas a fiscalización y el control del
uso lícito de las mismas. En el ámbito de la prevención, la Ley 108 establecía que el
CONSEP debía coordinar la ejecución de actividades preventivas del uso indebido
de sustancias, con las instituciones y organismos públicos en las áreas de su com-
petencia.
Por su parte, la Constitución de la República (2008) en su artículo 364, señala que
las adicciones son un problema de salud pública. Esta consideración permitió la
39
intervención y desarrollo de políticas públicas, planes y acciones para afrontar los

problemas a la salud por el uso o consumo de drogas. Al respecto, el Ministerio de
Salud Pública (MSP), expidió en el año 2010 su primer Reglamento para la Regu-
lación de los Centros de Recuperación para Tratamiento a Personas con Adiciones
o Dependencias a Sustancias Psicoactivas; y reconoció a la salud mental como
una dimensión importante de la salud de la población, a raíz de esto, aprobando y
expidiendo el Plan Estratégico Nacional de Salud Mental 2014-2017, así como el
Modelo de Atención en Salud Mental para el mismo periodo. Con estas acciones se
implementó un enfoque centrado en el sujeto y en el respeto a los derechos huma-
nos, brindando atención a las personas con consumo problemático, con procesos
terapéuticos integrales, dirigidos al individuo, familia y sociedad para la disminución
de los daños asociados al consumo problemático de drogas.
Para dar cumplimiento al mencionado artículo 364 de la Constitución, el extinto

CONSEP, acogió el informe técnico del Ministerio de Salud Pública y aprobó la Re-
solución 001 CONSEP-CD-2013, el 21 de mayo de 2013, que incluye la tabla de
cantidades máximas admisibles de tenencia de drogas para el consumo personal.
Por otro lado, el 9 de julio de 2014, el CONSEP aprobó la Resolución 002 CON-
SEP-CD-2014, que contiene las tablas de cantidades de sustancias estupefacientes
y psicotrópicas para sancionar el tráfico ilícito de mínima, mediana, alta y gran esca-
la, establecido en el artículo 220 del Código Orgánico Integral Penal.
Respecto a la sanción de actividades ilícitas relacionadas con drogas, en el año

2014 se promulgó el Código Orgánico Integral Penal, el cual establece un sistema
de escalas para la sanción, considerando la proporcionalidad en las penas, así mis-
mo establece y desarrolla la no criminalización de la tenencia y posesión de drogas
para consumo personal con base en el principio constitucional.
El 26 de octubre de 2015 se promulgó la Ley Orgánica de Prevención Integral del

Fenómeno Socio Económico de las Drogas y de Regulación y Control del Uso de
Sustancias Catalogadas Sujetas a Fiscalización (en adelante Ley Orgánica de Pre-
vención Integral), con la cual se generó una concepción integral del fenómeno rela-
cionado con las drogas, considerando las distintas aristas sanitarias, económicas,
sociales y de seguridad ciudadana.
Con la entrada en vigencia de la Ley Orgánica de Prevención Integral, se creó el

Comité Interinstitucional de Drogas, cuerpo colegiado y de gobierno que permite la
articulación de las políticas públicas sobre drogas con las distintas Carteras de Es-
tado que lo conforman. Así mismo, dicha ley creó a la Secretaría Técnica de Drogas,
actualmente Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas, instancia que
cumple un papel fundamental en la generación, asesoría, articulación, coordinación
y direccionamiento de las políticas públicas sobre drogas, así como el desarrollo de
planes, programas y acciones al respecto.
En virtud de todo lo anterior, la nueva concepción de las políticas públicas sobre
40
drogas, permite y dispone la integración y articulación de la institucionalidad del

Estado con la sociedad civil para el desarrollo de actividades de prevención inte-
gral al uso y consumo de drogas, liderado por la Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas.
Como parte del proceso de implementación de la Ley Orgánica de Prevención Inte-
gral, a partir del año 2016, se trabaja en prevención integral desde diversos ámbitos
que abarcan a diversos grupos poblacionales con acciones concretas de acuerdo
a sus necesidades . Los ámbitos de intervención son:
• Salud
• Educativo
• Educación Superior
• Laboral
• Comunitario-familiar
• Cultural, recreativo y deportivo
• Comunicacional y de información
• Desarrollo Alternativo
De manera paralela, para abordar el fenómeno socio económico de las drogas des-
de un enfoque integral, se ha implementado la Red Nacional de Prevención Integral
de Drogas la cual ejecuta proyectos y acciones en conjunto con los Gobiernos
Autónomos Descentralizados. Sin embargo, el establecimiento de un modelo de
gestión local en prevención integral sigue siendo un objetivo a cumplir por el Estado
ecuatoriano tomando en cuenta las diferencias y particularidades territoriales con
respecto al fenómeno.
A partir del año 2016, se implementa la Estrategia de Intervención Emergente (ac-

tualmente Estrategia de Intervención Territorial), como una política pública que
aborda la problemática de las drogas desde diferentes Carteras de Estado, con
acciones específicas según sus competencias, en espacios territoriales priorizados
tomando en cuenta el nivel de concentración del fenómeno y características parti-
culares de los mismos.
Lo expuesto evidencia que las políticas públicas de drogas han tenido una notable
transformación positiva a través de los últimos años (2007-2017). Si bien es cierto
que la evidencia indica la necesidad de fortalecer diversos aspectos en la inter-
vención del fenómeno socio económico de las drogas en Ecuador, ha sido claro
el avance en la articulación y complementariedad de los servicios que el Estado
ofrece a la ciudadanía. Dicha transformación, ha permitido identificar la necesidad
de contar con el presente Plan Nacional de Prevención y Control del Fenómeno
Socio Económico de las Drogas 2017-2021, como un documento estratégico para
las diversas entidades involucradas en el abordaje integral del fenómeno socio eco-
nómico de las drogas.
4 Artículos 7 al 15 de la Ley Orgánica de Prevención Integral del Fenómeno Socio Económico de las Drogas y de Regulación y Control del Uso de
Sustancias Catalogadas Sujetas a Fiscalización.
41
2.3 Alternativas de acción seleccionadas
La problemática relacionada con el consumo de drogas se ha convertido en una

amenaza para la salud pública, tanto en países desarrollados como en países en
vías de desarrollo. El costo que representa este fenómeno para los gobiernos es
alto (Godfrey, Easton, McDougall, & Culyer, 2002) (Collins & Lapsley, 2008). Sólo
por mencionar el costo humano, para el año 2015 se estima que ocurrieron 190.900
muertes relacionadas al consumo de drogas en el mundo, lo cual podría ser preve-
nible si se elaboran y aplican acertadas políticas públicas de drogas (UNODC, 2017).
Por este motivo, diferentes países entre ellos Ecuador, han adoptado una posición
clara frente a esta problemática, formando parte de un cambio de paradigma que
se aleja del enfoque tradicional punitivo (Latin American Commission on Drugs and
Democracy, 2016). En concordancia con este planteamiento, el presente documen-
to se enmarca conceptualmente dentro de una propuesta de políticas públicas con
enfoque de salud pública y de respeto a los derechos humanos.
En ese sentido el enfoque de salud pública se basa en adquirir compromisos efecti-

vos en las áreas de promoción de la salud, prevención, atención integral y reducción
de riesgos y daños (The New York Academy of Medicine). Estos cuatro pilares han
sido implementados en varios países de Europa, América del Norte y Asia, deno-
tando cambios positivos en relación al número de consumidores, mortalidad rela-
cionada al consumo, crímenes relacionados a las drogas e incluso en relación a la
incidencia de enfermedades infecciosas como la hepatitis, la tuberculosis o el VIH.
El enfoque de la salud pública debe concebirse a escala individual, comunitario-fa-
miliar y social, buscando la maximización de los beneficios a la mayor cantidad de
la población, cuidando que los daños asociados a las intervenciones de control no
sobrepasen los daños de las drogas mismas.
La epidemiología del consumo de drogas sugiere que para reducir el mismo es

necesario brindar atención tanto a los casos nuevos –a través de intervenciones
preventivas-, como a los casos existentes de consumo problemático –a través de
intervenciones tempranas, de tratamiento y de mantenimiento (Ministerio de Salud
Pública de Ecuador)-. Las intervenciones bajo este modelo han probado ser efec-
tivas, pues ofrecen alcanzar un mayor impacto si se aplican de manera integrada y
continua, tal y como se está planteando en el presente plan.
Lo expuesto establece una conexión directa con el enfoque de derechos humanos,

ya que subraya las responsabilidades del Estado en el modo del tratamiento de
la problemática (Ezrad, 2001). Las obligaciones adquiridas por un Estado en este
marco, juegan un rol importante en relación al fenómeno socio económico de las
42
drogas, desde dos aspectos:

1. Brindar servicios para todos los ciudadanos –lo cual puede minimizar el riesgo
asociado con el uso y consumo de drogas-, sin discriminar las circunstancias o
particularidades de cada uno.
2. Cumplir con las obligaciones de proteger, respetar y materializar los derechos
humanos para toda la población.
Con frecuencia, se ha presentado una postura de escepticismo en cuanto a la afir-

mación de que las personas que enfrentan cuadros de consumo problemático de
drogas reciban los mismos beneficios en términos de servicios de salud pública
que sus pares que no consumen (Hunt, 2004). Esto puede derivar de una costum-
bre de estigmatización y discriminación estructural a las personas consumidoras,
ante ello ha surgido la posición garantista de derechos humanos en pro de la demo-
cratización de los servicios de salud en la que Ecuador está alineado.
Dentro del enfoque de derechos humanos, es imprescindible cumplir con rol a cargo
del Estado en garantizar el derecho a la información (Roberts, 2011). En el sentido
de garantizar un ambiente donde los individuos puedan tomar decisiones sobre su
propia vida, es imperante ofertar los medios e insumos para que dichas decisiones
sean informadas y orientadas a la búsqueda del bienestar y la salud integral (The
Pew Charitable Trust and MacArthur Foundation, 2015).
En virtud de lo anterior, los dos enfoques de las políticas públicas planteadas en

este documento, buscan eliminar la discriminación y la criminalización de la cual los
consumidores han sido objeto, garantizado y promoviendo el cumplimiento de sus
derechos como miembros de una sociedad que busca la equidad.
2.4 Argumentación y criterios de priorización, mapeo de

actores sociales e institucionales
El presente plan está enmarcado en varios principios que constituyen la base para
la generación de las políticas públicas de drogas. Sin embargo, es necesario que se
establezcan algunos criterios de priorización que permitan que las intervenciones a
realizarse se diseñen y ejecuten de manera diferenciada, tomando en cuenta ciertas
características que aumentan la vulnerabilidad de las personas ante el fenómeno
En este sentido, el primer criterio es intervenir en grupos de atención prioritaria, ya

que varios de ellos por sus características, se encuentran en situaciones de vulnera-
bilidad que pueden generar consumo de drogas, o a su vez, incurrir en actos ilícitos
relacionados con las mismas. En este contexto se debe enfatizar el grupo de niñas,
43
niños, adolescentes y jóvenes, ya que uno de los factores de riesgo más importan-
tes que contribuyen al desarrollo de una adicción, es la edad del primer consumo
(OEA, 2013).
El segundo criterio, corresponde a la territorialidad de la política, es decir que se

debe intervenir en áreas donde la problemática presenta mayor intensidad. Esto
se debe realizar tomando como criterio la información del Índice de Concentración
Territorial por Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, además de
otras fuentes de información territorial que evidencien una mayor concentración de
consumo u oferta de drogas.
El tercer criterio es la intervención en mujeres considerando que, por sus caracte-

rísticas fisiológicas, pueden generar consumo problemático de drogas en menor
tiempo y con menor cantidad de sustancia que los hombres (Bobzean, DeNobrega,
& Perrotti, 2014), (Kosten, Rounsaville, & Kleber, 1985). Además que como se men-
cionó previamente en el diagnóstico de este documento, la violencia de género es
una problemática significativa en la población ecuatoriana para poner en situación
de vulnerabilidad a las mujeres frente al fenómeno de las drogas. En cuanto a la
relación de las mujeres y la oferta de drogas, se debe tomar en cuenta que gene-
ralmente éstas asumen una mayor responsabilidad en relación a los hijos, lo que ha
generado que las actividades económicas en las que incursionan para sustentar su
hogar, en ocasiones, se relacionan al tráfico ilícito de drogas.
Con estos tres criterios de priorización, se determinan los principales beneficiarios y

los actores claves para la implementación del presente Plan:
• Personas con discapacidad.
• Adultos mayores.
• Mujeres embarazadas.
• Estudiantes.
• Líderes barriales.
• Familias.
• Profesores.
• Instituciones educativas.
• Niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
• Personas privadas de la libertad.
• Personas con enfermedades catastróficas.
• Víctimas de violencia doméstica y sexual.
• Víctimas de maltrato infantil.
• Víctimas de desastres naturales o antropogénicos.
• Policía Comunitaria.
• Organizaciones barriales.
• Instituciones públicas en territorio.
• Gobiernos Autónomos Descentralizados.
• Instituciones de Educación Superior.
• Organizaciones No Gubernamentales.
• Empresas.
44

45
Capítulo 3
Lineamientos
Generales
3.1 Política Nacional de Drogas
Enfrentar al fenómeno socio económico de las drogas, a tra-

vés de estrategias de prevención integral, control y reducción
de la oferta; con un enfoque de salud pública y de derechos
humanos a nivel individual, comunitario-familiar y social.
3.2 Enfoques Estratégicos del Plan
Este documento está diseñado bajo los enfoques de salud pública y derechos hu-
manos, los cuales se describen a continuación:
Enfoque de salud pública
Identifica necesidades de salud en la población y los factores determinantes

que los explican. Además, se encarga de asegurar que los daños asociados con
las intervenciones de control, no sobrepasen los daños relacionados al fenóme-
no de las drogas.
Da importancia a factores ambientales, sociales, económicos y políticos, for-

talecido con la creación de la Comisión sobre Determinantes Sociales de la
Salud en 2005, por parte de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Estos
determinantes reflejan las condiciones en que las personas viven y trabajan y,
en conjunto, indican el grado de vulnerabilidad de las personas, respecto de
algún problema de salud.
La intervención se basa en cuatro pilares fundamentales: promoción de la sa-

lud, prevención integral, atención integral, reducción de riesgos y daños.
Dentro de este enfoque, la capacidad del sistema de salud para brindar aten-
ción a toda la población, influye en las consecuencias del uso y consumo de
drogas. Así también, el acceso a la salud pública disminuye la vulnerabilidad
y ejerce un impacto sobre la calidad de vida de las personas, sus familias y la
comunidad.
47
Enfoque de derechos humanos
Una prioridad del Estado ecuatoriano, es generar atención sobre la problemá-

tica del fenómeno socio económico de las drogas, promoviendo la igualdad a
partir de la democratización del acceso a los servicios del Estado, y disminu-
yendo las brechas de desigualdad en la sociedad, para así evitar la exclusión de
las personas que se encuentran involucradas en situaciones de uso y consumo
de drogas.

Los objetivos y estrategias contenidos en este Plan Nacional posicionan al ser
humano como eje primordial de las políticas públicas de drogas y de las inter-
venciones del Estado.
Garantiza el pleno respeto de los derechos, propendiendo que las personas

tomen decisiones libres e informadas, y a reducir prejuicios o actitudes de dis-
criminación, marginación y estigmatización hacia los consumidores.
3.3 Objetivo General del Plan
Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del fenómeno socio

3.4 Principios Rectores del Plan
a) Corresponsabilidad.- Las entidades, organismos y dependencias del Esta-

do, las personas naturales y jurídicas de derecho público o privado, la familia
y la sociedad en general, comprometerán su participación en territorio para al-
canzar el objetivo de evitar, reducir y retrasar las consecuencias del fenómeno
b) Intersectorialidad.- Los distintos sectores involucrados, deberán coordinar

y cooperar entre sí, optimizando esfuerzos y recursos, mediante la intervención
transversal, intersectorial, multidisciplinaria y complementaria, para la genera-
ción y aplicación de las políticas públicas sobre la materia.
c) Interculturalidad.- El Estado reconoce la diversidad geográfica, cultural y
48
lingüística de las personas, comunidades, etnias, pueblos y nacionalidades in-

dígenas, afro ecuatorianas y montubias; y garantiza sus derechos, creando pla-
nes, proyectos y programas que los involucren, a través de acciones en materia
de drogas, respetando los derechos establecidos en la Constitución.
d) Enfoque de Género.- Las políticas públicas incorporan planes, programas y

proyectos en materia de prevención y control del fenómeno socio económico de
drogas, los cuales, se basan en las necesidades y condiciones particulares de
todas las personas de acuerdo a su género y a la diversidad sexual, planteadas
desde la equidad, en los diferentes ámbitos sociales, económicos y culturales.
e) Enfoque intergeneracional.- Las personas tienen necesidades específicas

en relación a la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran. Esta mira-
da fomenta y resalta el derecho de las personas de toda edad a expresarse, así
como la validez de sus opiniones y deseos, e implica el reconocimiento de que
niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos participen como interlocutores vá-
lidos y sujetos claves en procesos educativos y sociales.
f) Prevención integral para toda una vida.- Los planes, programas y proyec-
tos de prevención integral de drogas se basan en acciones que inicien desde la
infancia temprana y se mantengan a lo largo de la vida, tomando en cuenta las
particularidades de cada grupo etario.
g) No criminalización.- Garantizar la no criminalización de los consumidores de

drogas, propendiendo a su rehabilitación e inclusión social.
49
50
51
Capítulo 4
Ejes, Objetivos,
Estrategias y
Líneas de
Acción
4.1 Ejes del Plan
El Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico

de las Drogas está dividido en dos grandes ejes, que se describen a continuación:
4.1.1 Eje 1. Reducción de la Demanda
El presente eje se enfoca en los siguientes aspectos:
• Promover la salud, el bienestar y calidad de vida de la población.

• Prevenir o evitar el uso o consumo de drogas.
• Intervenir tempranamente a los usuarios de drogas ocasionales o no problemáti-
cos.
• Tratar las consecuencias nocivas para la salud por el uso y consumo de drogas,
así como las consecuencias sociales de los mismos.
• Reducir los riesgos y daños asociados al uso y consumo de drogas.
Así, el presente eje abarca todas las acciones e iniciativas que están relacionadas
a la promoción de la salud, prevención, diagnóstico, tratamiento, rehabilitación, re-
ducción de riesgos y daños, e inclusión social.
4.1.2 Eje 2. Reducción de la Oferta
El presente eje está enfocado en reducir la disponibilidad de drogas a través de

acciones e iniciativas que fortalecen los distintos mecanismos de interdicción,
tendientes a regular, controlar y fiscalizar el tráfico ilícito de las drogas.
4.2 Objetivos, estrategias y líneas de acción del Eje 1.

Reducción de la Demanda
4.2.1 Objetivo 1: Prevenir el uso o consumo de drogas.
La evidencia científica demuestra que el uso y consumo de drogas que inicia antes
de los 15 años de edad, representa mayores riesgos físicos, sociales y mentales en
las personas, (CICAD, 2015) que en aquellas que inician el uso con posterioridad a
esa edad (Hingson, Heeren, & Winter, 2006). En Ecuador, según los resultados obte-
53
nidos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en Estudiantes de 9no EGB,

1ro y 3ro de bachillerato de 2016, se desprende que la edad promedio de inicio de
uso y consumo de drogas ilícitas es de 14,71 años (Secretaría Técnica de Drogas,
2016).
Este objetivo pretende englobar todas las acciones que tengan que ver con la pro-
moción de la salud y la prevención integral del uso y consumo de drogas.
La promoción de la salud, comprende acciones enfocadas en: la familia, institu-

ciones educativas, las relaciones con los pares, el buen uso del tiempo libre, la
actividad física, la conducta alimentaria, las relaciones sexuales responsables, la
prevención al uso y consumo de drogas; y el entorno político, social y laboral, que
son temas directamente relacionados con la vida y la salud de las personas, que
además interactúan entre sí. Las personas que han contado con la seguridad, el
apoyo y las oportunidades para desarrollar sus potenciales, tienen una probabilidad
más alta de poseer las habilidades y capacidades requeridas para mantenerse sa-
nos y evitar los riesgos que amenacen su salud (Garcia, Ramos, & Fernandez, 2001).
La prevención integral, se enfoca según el grupo de personas a las que se desea

intervenir: prevención universal, prevención selectiva y prevención indicada.
La prevención universal se lleva a cabo en la población en general, sin ser deter-

minante la presencia o no del uso o consumo de drogas de las personas. La pre-
vención selectiva se dirige a grupos específicos de personas que están en mayor
riesgo de uso de drogas y los problemas que este acarrea. Por último la prevención
indicada está destinada a personas concretas que presentan un comportamiento
de alto riesgo para generar en el futuro un consumo problemático de drogas.
En virtud de lo anterior, con la finalidad de retrasar la edad de inicio del primer uso y
a su vez prevenir el consumo de drogas, este objetivo está orientado a fortalecer los
factores protectores y reducir los factores de riesgo relacionados al uso y consumo
de drogas, promocionando la salud e implementando programas de prevención
integral.
54
4.2.2 Estrategias y Líneas de Acción del Objetivo 1
Eje 1: Reducción de la Demanda.
OBJETIVO 1
Prevenir el uso o consumo de drogas.
Estrategia 1: Disminuir factores de riesgo en el ámbito social.
1.1. Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con ámbito de aplicación de
acuerdo a la realidad de cada Gobierno Autónomo Descentralizado y en coordinación con los mismos.
1.2. Generar procesos de prevención integral territorial de drogas adaptados a la realidad de los Gobiernos
Líneas de acción. Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
1.3. Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan el buen uso del tiempo
libre, con enfoque en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Estrategia 2: Reducir factores de riesgo en el ámbito comunitario-familiar e individual.
2.1. Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuo en su familia y comunidad, principal-
mente en los territorios priorizados.
Líneas de acción. 2.2. Promover procesos de comunicación asertiva y discusión familiar sobre el uso de drogas.
2.3. Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar la transición del uso esporádi-
co al consumo problemático de drogas.
Estrategia 3: Disminuir factores de riesgo en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
3.1. Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientos de riesgo, asociados al

uso o consumo de drogas a través de Departamentos de Consejería Estudiantil, Departamentos de Bienestar
Estudiantil y Direcciones de Talento Humano.
Líneas de acción.
3.2. Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de habilidades para la vida
en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Estrategia 4: Fortalecer factores protectores en el ámbito social.
4.1. Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados y basados en evidencia
científica.
Líneas de acción.
4.2. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso y consumo de drogas.
Estrategia 5: Potenciar factores protectores en el ámbito comunitario-familiar e individual.
5.1. Crear y fortalecer grupos comunitarios que fomenten la cohesión social y el sentido de pertenencia a la
comunidad.
Líneas de acción.
5.2. Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividades de promoción de la salud
y prevención del uso y consumo problemático de drogas.
Estrategia 6: Fortalecer factores protectores en el ámbito educativo (Educación inicial,

básica, media y superior).
6.1. Generar campañas escolares para estimular el involucramiento parental en las actividades educativas.
6.2. Capacitar a los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil y de los Departamentos de
Líneas de acción.
Bienestar Estudiantil en la intervención temprana del desarrollo de conductas positivas.
6.3. Fomentar la convivencia armónica entre todos los actores que conforman la comunidad educativa.
55
Estrategia 1: Disminuir factores de riesgo en el ámbito social
Investigaciones realizadas en la actualidad, demuestran que las intervenciones en-

caminadas a reducir los factores de riesgo en la sociedad, tienen eficacia para
evitar y retrasar el abuso de drogas, la delincuencia, la violencia y otros problemas
sociales (Hawkins, Catalano, Arthur, Brown , & Abbott, 2008).
En este sentido, esta estrategia determina territorialmente las causas sociales que
ponen en riesgo a las personas frente al uso y consumo de drogas. Desarrolla ac-
ciones encaminadas a fomentar que las personas tengan un mayor control de su
salud, con intervenciones destinadas a beneficiar y proteger la calidad de vida,
mediante la promoción de la salud y la prevención universal.
Líneas de acción de la Estrategia 1:
1.1 Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la
salud con ámbito de aplicación de acuerdo a la realidad de cada Gobierno
Autónomo Descentralizado y en coordinación con los mismos.
Dentro de los territorios se establecen lineamientos y acciones en coordinación
con los Gobiernos Autónomos Descentralizados y otras entidades relaciona-
das, para la provisión de servicios y espacios públicos que permitan entornos
saludables, para la convivencia armónica entre las personas.
1.2 Generar procesos de prevención integral territorial de drogas adap-

tados a la realidad de los Gobiernos Autónomos Descentralizados y en
coordinación con los mismos.
La evidencia científica muestra que los individuos tienen características diferen-
tes y viven en entornos también diversos, que los hace más o menos vulnera-
bles al uso de drogas (CICAD, 2013). Además, las realidades de cada territorio,
de acuerdo a lo evidenciado en el diagnóstico, son distintas, lo que requiere
intervenciones que consideren dichos contextos y le den la atención requerida
para cada caso.
En este sentido, esta línea de acción busca que los Gobiernos Autónomos Des-
centralizados, estructuren procesos de prevención integral y aterricen los linea-
mientos establecidos en el presente Plan en sus territorios, tomando en cuenta
sus características y particularidades.
1.3 Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que

promuevan el buen uso del tiempo libre, con enfoque en niñas, niños, ado-
lescentes y jóvenes.
La evidencia científica demuestra que los programas que fomentan actividades
deportivas, culturales y recreativas, previenen el uso o consumo de drogas en
56
las personas, al desarrollar habilidades y brindar la oportunidad de ocupar el

tiempo libre en actividades saludables.
Esta línea de acción propone que se incrementen las actividades deportivas,

culturales y recreativas para la población, dirigidas principalmente para que ni-
ñas, niños, adolescentes y jóvenes se involucren en los mismos.
Desarrolla acciones para que las personas tengan la oportunidad de hacer buen
uso del tiempo libre, a través de diversas actividades, motivadas por el interés
de cada territorio.
Estrategia 2: Reducir factores de riesgo en el ámbito comunita-

rio-familiar e individual
Esta estrategia abarca acciones encaminadas a mejorar las dinámicas de las rela-
ciones familiares y comunitarias, desde varias aristas. Se incluyen programas de
prevención que brindan herramientas a las personas a cargo del cuidado de niñas,
niños, adolescentes y jóvenes, para desarrollar habilidades de comunicación aser-
tiva, manejo de reglas de comportamiento, guía y monitoreo de actividades, entre
otras.
Se realizan acciones en la comunidad, con mensajes estandarizados y basados en

la evidencia que promuevan prácticas de vida saludables, información clara y veraz
sobre las drogas, de acuerdo a las necesidades de cada territorio, con el objeto de
fomentar el diálogo en la comunidad y en las familias sobre el tema.
Se plantean programas y proyectos de prevención selectiva e indicada que permi-

tan evitar la transición del uso de drogas, hacia un consumo problemático.
2.1 Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuo

en su familia y comunidad, principalmente en los territorios priorizados.
Los factores de riesgo en la familia son muy diversos, que pueden incrementar
la probabilidad de uso o consumo de drogas en cualquiera de los integrantes
de la familia, por ejemplo: desconocer métodos de crianza acordes a las nece-
sidades de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes; violencia intrafamiliar; con-
vivir entre personas con consumo problemático de drogas; abandono parental,
57
entre otros.
Esta línea de acción desarrolla habilidades para mejorar las relaciones fami-
liares, así como condiciones para que niñas, niños, adolescentes y jóvenes se
desarrollen en sana convivencia.
2.2 Promover procesos de comunicación asertiva y discusión familiar so-

bre el uso de drogas.
La falta de comunicación asertiva y de diálogo en temas relacionados a las dro-
gas dentro de las familias, incrementa el riesgo de que los niñas, niños, adoles-
centes y jóvenes inicien el uso o consumo de sustancias, por no disponer de las
habilidades necesarias para tomar decisiones informadas.
Esta línea de acción propone programas que ayudan a fomentar la comunica-

ción y el diálogo en la familia, sobre las drogas como un riesgo.
2.3 Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten

a evitar la transición del uso esporádico al consumo problemático de dro-
gas.
Esta acción se dirige a grupos principalmente de adolescentes, que tienen un
riesgo mayor de ser consumidores, además para el grupo de adolescentes que
suelen ser consumidores o que ya tienen problemas de comportamiento rela-
cionados al consumo de drogas.
Esta línea de acción previene que estos grupos pasen a ser consumidores pro-
blemáticos y necesiten atención especializada.
Estrategia 3: Disminuir factores de riesgo en niñas, niños,

adolescentes y jóvenes
La familia y la sociedad tienen un gran compromiso en ayudar a los niñas, niños,

adolescentes y jóvenes a superar las vulnerabilidades propias de cada una de
esas etapas, estimulando el crecimiento saludable y su desarrollo.
Las conductas de riesgo en las mencionadas etapas, son determinantes en la sa-

lud, sobre todo en la adolescencia en donde están más expuestos al consumo de
drogas, embarazo precoz, mala alimentación, infecciones de transmisión sexual,
depresión, entre otras; mismas que implican un deterioro considerable en la salud
y la calidad de vida.
La familia juega un rol primordial en la prevención de conductas de riesgo, siendo
58
el primer agente protector y facilitador del desarrollo sano de niñas, niños, adoles-
centes y jóvenes, comprobándose que a mayor apoyo parental y control conduc-
tual, hay un menor consumo de drogas, autoagresión, violencia y depresión, entre
otras (Valenzuela Mujica, Ibarra , Zubarew , & Correa, 2013).
3.1 Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de com-

portamientos de riesgo, asociados al uso o consumo de drogas a través
de Departamentos de Consejería Estudiantil, Departamentos de Bienestar
Los ambientes educativos y laborales son parte de los espacios donde se pue-
de facilitar la identificación de conductas de riesgo en las personas, ya que en
estos existen profesionales que dan seguimiento al comportamiento de los es-
tudiantes y trabajadores de manera permanente.
La presente línea de acción instaura procesos de identificación de comporta-

mientos de riesgo, como una acción preventiva enfocada a personas que sean
más vulnerables al uso o consumo de drogas por la naturaleza de su conducta.
Además plantea capacitar a las personas encargadas en detección, y crear, dar
seguimiento y fortalecimiento a las rutas y protocolos de tamizaje en posible
uso o consumo problemático de drogas.
3.2 Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y

desarrollo de habilidades para la vida en niñas, niños, adolescentes y jó-
venes.
La capacidad para comunicarse, negociar, tomar buenas decisiones, rechazar
actividades que pueden resultar riesgosas, tener habilidades para resolver pro-
blemas o adversidades, desarrollar autonomía y comportamientos prosociales,
reconocer la igualdad entre las personas, así como haber sobrevivido a situa-
ciones adversas (CICAD, 2013), son factores protectores que no necesariamen-
te se encuentran en la mayor parte de la población.
Esta línea de acción involucra a los responsables del hogar y a los maestros,
para desarrollar dichas habilidades en niñas, niños, adolescentes y jóvenes,
para disminuir la probabilidad de iniciar el uso o consumo de drogas.
59
Estrategia 4: Fortalecer factores protectores en el ámbito social
La estrategia busca potenciar las características protectoras frente al uso y consu-

mo de drogas a nivel estatal. Con esta estrategia se plantean acciones macro que
tengan alcance a la mayoría de la población, a través de campañas comunicaciona-
les preventivas, estandarizadas, basadas en evidencia y focalizadas a los distintos
grupos poblacionales.
Abarca las normas y reglas generales de convivencia que reducen el uso y consumo
de drogas enmarcadas en los principios de la prevención ambiental.
4.1 Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos es-

tandarizados y basados en evidencia
La comunicación e información sobre drogas hacia las personas debe ser res-
ponsable y debe tratar de llegar a la mayor parte de la población. La presente
línea de acción busca que a través de una campaña de comunicación masiva se
informe a la ciudadanía sobre los tipos de droga, sus riesgos y consecuencias,
para que puedan tomar decisiones informadas sobre el consumo de estas sus-
tancias. Se recalca que los mensajes transmitidos sean estandarizados, para
que la información sea única y no contraponga criterios que puedan generar
confusión en la población.
Las campañas comunicacionales son un proceso de influencia social que pue-

den establecer y cambiar las actitudes, valores y conductas de la gente. De ahí
la gran relevancia que estas tiene no solo a nivel científico y humano, sino a la
mejora del bienestar de las personas. Las actitudes pueden cambiar a través de
mensajes persuasivos, motivando a las personas para procesar la información
recibida de manera detallada y para lograr cambios positivos de conducta (Be-
coña Iglesias, 2002).
4.2 Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten

el uso y consumo de drogas.
La intervención estatal puede modificar el comportamiento de las personas a
través de normas o instrumentos jurídicos que regulan su accionar en torno a
determinadas situaciones de riesgo para la población. Esta línea de acción des-
alienta el consumo de drogas, especialmente alcohol y tabaco, con normas que
inciden directamente en dicho consumo.
60
Estrategia 5: Potenciar factores protectores en el ámbito

comunitario-familiar e individual
Generar una convivencia armónica y participativa entre los miembros de la comuni-

dad se presenta como un factor protector frente al uso y consumo de drogas. Este
proceso hace que se desarrolle un sentido de pertenencia entre los miembros de
la comunidad, que los jóvenes tengan modelos positivos a seguir y que les ayuden
a desarrollar habilidades pro-sociales con su entorno. Los espacios creados por y
para la comunidad permiten tener una retroalimentación de las acciones llevadas a
cabo que están relacionadas estrechamente con la realidad de cada territorio.
Considerando que la mayoría de los hábitos nocivos para la salud son adquiridos,
la prevención de éstos y la promoción de salud es una herramienta fundamental y
privilegiada para fomentar el desarrollo humano positivo en los ámbitos familiar y
comunitario. La Organización Panamericana de Salud propone asimismo la promo-
ción de la participación de los jóvenes en los entornos sociales, políticos y econó-
micos de sus comunidades (Organización Panamericana de la Salud, 2008)).
5.1 Crear y fortalecer grupos comunitarios que fomenten la cohesión so-

cial y el sentido de pertenencia a la comunidad.
La identificación y pertenencia a una comunidad son relevantes dentro del de-
sarrollo de las personas para crear un entorno favorable. Algunas personas
pueden llegar a usar drogas para compensar la pérdida de referencias cultu-
rales y de pertenencia en una sociedad moderna (CICAD, 2013). Esta línea de
acción propone que se generen grupos dentro de las comunidades para que
los ciudadanos de dichas localidades se articulen a los mismos y compartan el
sentimiento de pertenencia que funcione como un factor de protección.
5.2 Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana

en actividades de promoción de la salud y prevención del uso y consumo
problemático de drogas.
Parte de las acciones propuestas en este plan requieren que la comunidad co-
nozca de la disponibilidad de los distintos programas que se realizarán en su
localidad. Esta línea de acción busca que a través de mecanismos territoriales
se comunique a la ciudadanía de la oferta de dichos programas para que se
inserten y participen activamente en los mismos.
61
Estrategia 6: Fortalecer factores protectores en el ámbito

educativo (Educación inicial, básica, media y superior).
Las acciones que apuntan a mejorar factores protectores en el ámbito educativo,

se concentran en las habilidades sociales y académicas de niñas, niños, adoles-
centes y jóvenes, incluyendo el mejoramiento de las relaciones con sus pares, el
desarrollo y potenciación de habilidades como el auto-control, resolver dificulta-
des y rechazar el uso de drogas.
La estrategia brinda espacios para formar a los miembros de la comunidad educa-

tiva en conceptos basados en evidencia, relacionados al uso y consumo de dro-
gas, involucrándolos activamente y así lograr una visión homogénea tanto desde
el ámbito educativo, como desde las familias.
Se enmarcan aquí también las acciones de prevención temprana, al identificar

aquellas conductas que se relacionan al posterior uso y consumo de drogas. Dar
una atención temprana a estas conductas, reducirá la probabilidad de que niñas,
niños, adolescentes y jóvenes se involucren en estos posteriormente.
Por último, la estrategia genera espacios libres de violencia entre los miembros de
la comunidad educativa, desarrollando lazos fuertes entre los pares y las personas
a cargo de la educación académica de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La
convivencia armónica en el ámbito educativo es un factor importante que reduce
la posibilidad de que sus miembros usen o consuman drogas.
6.1 Generar campañas escolares para estimular el involucramiento paren-

tal en las actividades educativas.
El éxito académico puede influir en la probabilidad de usar o consumir drogas
en los estudiantes, lo que constituye un factor de protección en el ámbito edu-
cativo, sobre todo cuando los responsables del hogar se involucran positiva-
mente en este proceso.
Las familias incrementan su responsabilidad en el proceso escolar para que de

esta manera compartan más tiempo con los estudiantes y se involucren en la
educación de los mismos.
6.2 Capacitar a los profesionales de los Departamentos de Consejería Es-

tudiantil y de los Departamentos de Bienestar Estudiantil en la interven-
ción temprana del desarrollo de conductas positivas.
62
La formación de los encargados del bienestar de los miembros de la comunida-

des educativas, es primordial para detectar tempranamente aquellas personas
que podrían tener mayor riesgo de iniciar el uso o consumo de drogas. Existen
rasgos de personalidad que estarían mayormente relacionados al uso o consu-
mo. La detección temprana de estos rasgos puede marcar la diferencia en el
posterior desarrollo de los estudiantes.
Se capacita a los encargados en detección temprana y en desarrollo de con-

ductas positivas en los miembros de las comunidades educativas.
6.3 Fomentar la convivencia armónica entre todos los actores que confor-
man la comunidad educativa.
El ámbito educativo es un determinante importante en el desarrollo de los es-
tudiantes. Dificultades vividas en este entorno, como la violencia, la falta de
motivación, el bajo relacionamiento entre compañeros, entre otras, pueden pro-
piciar el uso o consumo de drogas.
Se promueve que las instituciones educativas (escolares y de educación supe-

rior) sean espacios cálidos en los que prevalezca la convivencia y así funcionen
como un factor de protección hacia los estudiantes.
4.2.3 Objetivo2: Brindar atención integral e intersectorial a las

personas que presentan uso o consumo problemático
de drogas.
Este objetivo plantea tratar de manera integral a las personas que presentan uso
o consumo problemático de drogas, estableciendo estrategias relacionadas a la
generación de servicios, con la participación de los diferentes actores sociales y
Carteras de Estado, fundamentales para dar respuesta a las necesidades de dichas
personas, sus familias, la comunidad y la sociedad.
63
OBJETIVO 1
Brindar atención integral e intersectorial a las personas que presentan uso o consumo problemático de drogas.
Estrategia 1: Fortalecer la detección y derivación de personas que presentan uso o consumo

1.1. Implementar un Sistema Nacional de Información, Seguimiento y Monitoreo de los casos de consumo
Líneas de acción. problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de Salud.
Estrategia 2: Implementar servicios de atención integral intersectorial para la población con

uso o consumo problemático de drogas, con énfasis en grupos en situación de vulnerabilidad
como niñas, niños, adolescentes y jóvenes, personas privadas de libertad o en situación de
calle.
2.1. Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o consumo problemático de
drogas en las modalidades de tratamiento que la autoridad sanitaria determine.
Líneas de acción.
2.2. Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento de Alcohol y otras Drogas
(ESTAD).
Estrategia 3: Fomentar la inclusión económica y social de personas con consumo

3.1. Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas de los ESTAD y Centros
de Privación de Libertad, en coordinación con entidades públicas y privadas.
Líneas de acción.
3.2. Implementar procesos de sensibilización e inclusión social, familiar-comunitaria e individual.
Estrategia 4: Implementar un modelo de intervención de reducción de riesgos y daños

asociados al uso y consumo problemático de drogas.
4.1. Generar espacios de comunicación asertiva con grupos sociales específicos que fomenten la integración
social.
Líneas de acción.
4.2. Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personas con uso o consumo
Estrategia 1: Fortalecer la detección y derivación de personas

que presentan uso o consumo problemático de drogas.
Las Carteras de Estado que forman parte del Comité Interinstitucional de Preven-
ción Integral de Drogas deberán, según sus competencias institucionales, desarro-
llar rutas y protocolos de actuación frente a situaciones de uso o consumo proble-
mático de drogas para detectar y derivar personas al sistema de salud según las
necesidades específicas.
64
1.1 Implementar un Sistema Nacional de Información, Seguimiento y Mo-

nitoreo de los casos de consumo problemático de drogas atendidos en el
Sistema Nacional de Salud:
Este sistema brindará seguimiento y monitoreo de las atenciones brindadas a
personas con uso y consumo problemático de drogas, dentro del Sistema Na-
cional de Salud, con la finalidad de contar con una base de datos de pacientes
que han culminado el proceso de atención integral. Este sistema incluirá infor-
mación sobre recaídas, deserciones, reingresos y seguimiento de casos, con
el objetivo de detectar los factores de riesgos e implementar programas que
fortalezcan acciones de protección.
Estrategia 2: Implementar servicios de atención integral intersec-

torial para la población con uso o consumo problemático de dro-
gas, con énfasis en grupos en situación de vulnerabilidad como
niñas, niños, adolescentes, jóvenes, personas privadas de libertad
o en situación de calle.
Se busca generar servicios de atención integral con la participación de instituciones

como el Ministerio de Salud Pública, Ministerio de Inclusión Económica y Social,
Gobiernos Autónomos Descentralizados, entre otros; focalizados en la disminución
de factores de riesgo, y el aumento de factores de protección de toda la población,
con énfasis en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, personas privadas de libertad
o en situación de calle.
2.1 Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presen-

tan un uso o consumo problemático de drogas en las modalidades de tra-
tamiento que la autoridad sanitaria determine.
El uso o consumo problemático de drogas afecta a todos los ámbitos de la
vida de las personas, la familia y en general a la sociedad. La presencia de esta
problemática requiere atención prioritaria y debe ser abordada a partir de pers-
pectivas que permitan atención multidisciplinaria y adecuada respecto a los
efectos nocivos ocasionados por el uso o consumo de drogas. Es de suma im-
portancia lograr adecuar las intervenciones y los servicios de tratamiento a los
problemas y necesidades particulares de cada persona. Teniendo como premi-
sa que el mejor tratamiento al consumo problemático de drogas es una com-
65
binación de terapia ambulatoria, medicación y seguimiento continuado, con el

objeto de obtener los máximos beneficios posibles y mantenerlos (Oficina de
las Naciones Unidas Contra la Droga y el Delito, 2003).
2.2 Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Trata-

miento de Alcohol y otras Drogas (ESTAD).
El fortalecimiento de los servicios brindados por los ESTAD mejorarán la aten-
ción para personas con uso o consumo problemático de drogas a nivel in-
dividual y familiar; mediante la adecuación y potenciación de los centros ya
existentes y con equipos de profesionales cualificados. Esta línea de acción
colabora a la disminución de factores de riesgos asociados al uso o consumo,
y fortalece los factores de protección.
Estrategia 3: Fomentar la inclusión económica y social

de personas con consumo problemático de drogas.
En Ecuador se ha evidenciado que las personas que tienen problemas relacionados

al uso y consumo de drogas, enfrentan ciertas formas de exclusión en diferentes
aristas de la sociedad. Al respecto, se considera imprescindible desarrollar estrate-
gias que generen inclusión económica y social a favor de este grupo, orientados a
preservar y recuperar el ejercicio de sus derechos y obligaciones.
En los programas desarrollados a través de esta estrategia, se plantea articular a

los diferentes campos de acción de la sociedad para establecer mecanismos de
mejoramiento en la calidad de vida de la población, misma que influye directamente
al relacionamiento familiar y social de estas personas.
La inclusión económica y social, fortalece conocimientos y habilidades que incre-

mentan los factores de protección y disminuyen los factores de riesgo a los que se
enfrenta un individuo con dificultades relacionadas al fenómeno socio económico
de las drogas.
3.1 Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral

para personas de los ESTAD y Centros de Privación de Libertad, en coor-
dinación con entidades públicas y privadas.
En los Centros Especializados de Tratamiento de Alcohol y otras Drogas y los
66
Centros de Privación de Libertad, existe población con consumo problemático

de drogas, siendo primordial brindar atención integral y mejorar sus condicio-
nes y calidad de vida, a través de emprendimientos productivos e inclusión
laboral.
De igual manera, la línea de acción planteada, provee experiencias de aprendi-
zaje que fortalecen las capacidades, necesidades físicas y emocionales, para
el desarrollo pleno y su autonomía económica a través de oportunidades de
empleo (ONUDC, 2002).
3.2 Implementar procesos de sensibilización e inclusión social, familiar-co-

munitaria e individual.
Se han formulado estigmas y prejuicios alrededor de las personas con consu-
mo problemático de drogas, que han vulnerado históricamente sus derechos
y han derivado en exclusión socioeconómica, educativa, laboral, comunitaria
y familiar. En este sentido, la inclusión se aborda desde diferentes ámbitos,
enfoques y perspectivas para permitir el ejercicio pleno de los derechos de las
personas.
La línea de acción fomenta el acceso y la permanencia en el sistema educati-

vo en todos sus niveles y modalidades, de las personas que se encuentran en
proceso de tratamiento o rehabilitación social, al igual que aquellos que hayan
recibido el alta médica por consumo problemático de drogas; respondiendo a
la diversidad, en condiciones que aseguren ambientes educativos propicios
para el Buen Vivir (UNICEF/MINEDUC 2016).
La formación educativa es un factor de protección que acrecienta la posibilidad

de llevar un estilo de vida saludable, al tiempo que el fracaso académico puede
ser considerado como un factor de riesgo. En este sentido, es la función del
sistema educativo el establecer una base de valores sólidos en relación con la
salud y el consumo de drogas (ONUDC, 2004).
Las intervenciones efectivas a nivel familiar promueven la integración, mejoran

la comunicación, permiten la resolución de conflictos y el desarrollo de habili-
dades parentales positivas. De igual manera, este tipo de iniciativas son cru-
ciales en la preparación de personas a cargo de los cuidados de niños, niños,
adolescentes y jóvenes para hacer frente a las problemáticas asociadas al uso
y consumo de drogas. Los programas de inclusión familiar son eficaces en el
tratamiento de problemas de comportamiento como conducta agresiva, uso
y consumo de drogas, falta de habilidades sociales y dificultades académicas
(OEA, 2013).
En el ámbito comunitario la promoción de espacios de integración y participa-
ción es fundamental para fomentar la existencia de referentes sociales, creando
67
pertenencia y contención social. Existe evidencia de los beneficios que esto

aporta a las personas en condición de uso y consumo de drogas, permitiendo
un mejor desarrollo de las habilidades sociales, desalentando el consumo de
drogas (Chou, 1998).
La realización de estas acciones son desarrolladas reconociendo que “(…) los

colectivos no son grupos homogéneos, los patrones de uso consumo y abuso
difieren según el género, la generación, la etnia, el contexto cultural e histórico.
Para efectuar una prevención integral es necesario el reconocimiento de los
factores locales de uso y consumo de los diversos colectivos para la entrega
oportuna de información multidisciplinaria, considerando las características es-
pecíficas de su contexto sociocultural.” (MIES,2017)
Estrategia 4: Implementar un modelo de intervención de reduc-

ción de riesgos y daños asociados al uso y consumo problemáti-
co de drogas.
El modelo de intervención de reducción de riesgos y daños, incluye a las estra-

tegias en niveles de tratamiento, prevención e inclusión social, que tienen como
finalidad disminuir de manera jerárquica y variada, los efectos nocivos por uso o
consumo de drogas, ya sea en el ámbito social, comunitario – familiar e individual
(Junta Nacional de Drogas de Uruguay, 2015).
De acuerdo a la Comisión Interamericana del Control del Abuso de Drogas (CICAD),

la reducción de daños hace referencia a las políticas, programas y prácticas que re-
ducen los efectos sociales, económicos y de salud, asociados con el consumo de
drogas, disminuyendo los riesgos inherentes a la adquisición de drogas, al uso y a
la abstinencia, atenuando las consecuencias nocivas en la salud del consumidor,
en su relación con la familia y la comunidad, con la ley o en su vida laboral (Comi-
sión Interamericana del Control del Abuso de Drogas, 2013).
En este sentido, la estrategia plantea que se diseñe e implemente un modelo de

esta naturaleza, con el propósito de mejorar la calidad de vida de las personas en
condición de riesgo, estableciendo procesos de reducción de riesgos y daños.
68
4.1 Generar espacios de comunicación asertiva con grupos sociales es-

pecíficos que fomenten la integración social.
Es indispensable fortalecer los lazos familiares como pilar fundamental dentro
de los procesos terapéuticos y de rehabilitación de las personas con uso o
consumo problemático de drogas, generando prácticas de afrontamiento ante
este fenómeno psicosocial. El rol comunitario juega un papel indispensable
para una adecuada adaptación social de las personas con consumo proble-
mático de drogas, permitiendo el fortalecimiento de la autonomía y las habili-
dades sociales para su contribución dentro del entorno comunitario.
4.2 Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención inte-

gral para personas con uso o consumo problemático de drogas.
Desarrollar intervenciones especializadas basadas en una perspectiva de de-
rechos y salud pública, fortaleciendo la participación ciudadana e integrada a
programas y proyectos de carácter social, educativo, sanitario, laboral, entre
otros; a fin de ser implementados a nivel local y nacional.
4.3 Objetivos, estrategias y líneas de acción del Eje 2.

Reducción de la Oferta.
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno So-
cio Económico de las Drogas 2017-2021, se constituye en el instrumento maestro
de planificación operativa para la implementación y ejecución de las políticas pú-
blicas de drogas en Ecuador, para su correcta construcción fue necesario partir del
análisis de los lineamientos, objetivos y metas de la planificación nacional.
En este contexto, a continuación se presentan los lineamientos de planificación

nacional y del sector, y los objetivos y metas del Plan Nacional de Desarrollo 2017-
2021 (en adelante Plan Nacional Toda una Vida), a los cuales el presente docu-
mento se alinea, con el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas públicas
nacionales) garantizar el buen vivir de la población.
69
4.3.1 Objetivo 3: Disminuir la oferta de drogas destinadas

al consumo interno.
El Plan Nacional no deja de lado actuaciones puntuales destinadas a disminuir la

oferta o disponibilidad de drogas para el consumo interno, lo que se debe realizar
con una visión que responda a las realidades territoriales y respetando los dere-
chos humanos, mediante el control e investigación del delito de tráfico ilícito de
sustancias catalogadas sujetas a fiscalización destinados al consumo interno. La
disminución de la oferta de drogas es una prioridad estratégica en los ámbitos de
la seguridad y justicia del Estado ecuatoriano.
Por lo tanto, mediante el marco legal del Estado ecuatoriano y mediante la relación
entre oferta y demanda de sustancias sujetas a fiscalización, enfocadas al tráfico
para consumo interno de drogas (TCI), los objetivos y estrategias propuestas se-
rán comprendidas a partir de una lógica de economía criminal, la cual pretende la
creación de ‘zonas de impunidad’ , y la facilitación de las transacciones ilegales
asociadas al expendio de drogas, y otras actividades delictivas conexas.
Una comprensión de las realidades nacionales está caracterizada por la existen-

cia de un orden social paralelo, donde la ilegalidad es socialmente aceptada y
favoreciendo así, el cometimiento de delitos. Estas áreas por lo general han asis-
tido a procesos de descomposición del tejido social y/o de un nivel deficitario de
integración urbana y social; factores que por su relación, han sido aprovechados
y dinamizados por las organizaciones criminales. Indudablemente, la rápida diná-
mica de difusión de las organizaciones criminales, la capacidad de penetración en
las economías e instituciones nacionales y, la función envolvente, manejada bajo
lógicas de corrupción, infiltración camuflada y cooptación (Pontón y Rivera, 2013)
necesariamente requieren de un efectivo control e investigación del delito del tráfi-
co para consumo interno.
Con base en esta problemática, se establece una serie de estrategias y líneas de

acción para disminuir efectivamente el tráfico para consumo interno a nivel nacio-
nal.
5 El tráfico para consumo interno de drogas (TCI) es un fenómeno asociado al mercado del narcotráfico, estructurado con el propósito de favorecer y
maximizar las ganancias de un actor ilegal, basándose en un modelo organizacional que le garantiza estabilidad y protección al asentarse en un determi-
nado territorio y acompañado de mecanismos para constreñir el comportamiento colectivo de las personas.
6 Por ‘zonas de impunidad’ o espacios grises, se entiende como aquellas zonas o terrenos idóneos para el surgimiento y consolidación de los merca-
dos locales de drogas en su interacción con el espacio urbano y las múltiples formas de violencia y crimen.
70
Eje : Reducción de la oferta.

OBJETIVO 3
Disminuir la oferta de drogas destinadas al consumo interno.
Estrategia 1: Reducir la disponibilidad de drogas, así como la capacidad de personas y organizaciones de
ofertar sustancias sujetas a fiscalización en mercados de consumo interno.
1.1. Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para Consumo Interno (UCTCI) en las
Sub-Zonas priorizadas.
1.2. Fortalecer las capacidades de las Unidades Zonales y Sub-zonales Antinarcóticos a nivel nacional.
Líneas de acción.
1.3. Incrementar las capacidades de las Unidades de Apoyo antinarcóticos.
1.4. Fortalecimiento general de las capacidades antinarcóticos a nivel nacional.
Estrategia 2: Contrarrestar los delitos relacionados con el tráfico ilícito de drogas, desde las fases de
producción, transporte, distribución y comercialización.
2.1. Fortalecimiento de la investigación, interdicción y desarticulación de grupos delictivos organizados de tráfico
para consumo interno.
2.2. Implementación de la “Sala de Vigilancia Técnica para el sistema antinarcóticos enfocado al tráfico para
consumo interno”.
Líneas de acción. 2.3. Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de violencia y conflicto relaciona-
dos al tráfico de drogas para consumo interno, mediante el análisis geoespacial.
2.4. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en territorios priorizados,
mediante la ejecución de un plan de acción policial de carácter anual.
2.5. Judicializar los casos de tráfico para consumo interno (TCI) sobre la base de investigaciones de calidad.
Estrategia 3: Impactar las economías criminales dinamizadas por el tráfico de drogas y

otros delitos conexos.
3.1. Fortalecimiento de la inteligencia e investigación criminal.
3.2. Fortalecimiento de la planificación y ejecución de operaciones policiales interagenciales.

Líneas de acción.
3.3. Intensificar la coordinación e intercambio de información operativa entre servicios policiales, a fin de conducir
operaciones integrales en contra de grupos de delincuencia organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas
de riesgo.
Estrategia 4: Impulsar la normalización y recuperación de la seguridad ciudadana y el orden

público en los territorios afectados por el tráfico ilícito de drogas y delitos conexos.
4.1. Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera corresponsable y participativa con
la ciudadanía.
4.2. Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del orden público y gestión
territorial de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollo de competencias sociales e institucionales en el
Líneas de acción.
ámbito local frente a fenómenos de inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.
4.3. Difusión de las operaciones antinarcóticos ejecutadas a través de la Policía Comunitaria.
4.4. Fortalecimiento de los servicios estratégicos de "Escuela segura".

5.1. Producción de estudios y análisis estratégicos del delito de tráfico para consumo interno.
5.2. Implementación de la Unidad de Información y Coordinación Conjunta-UICC, con la capacidad para análisis
Líneas de acción. georeferencial, prospectivo estratégico y operativo del delito de tráfico para consumo interno.
5.3. Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación del fenómeno del tráfico
ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana y violencia.
71
Estrategia 1: Reducir la disponibilidad de drogas, así como la

capacidad de personas y organizaciones de ofertar sustancias
sujetas a fiscalización en mercados de consumo interno.
Para un efectivo control del delito de tráfico ilícito de sustancias catalogadas suje-
tas a fiscalización, se debe trabajar sobre el diseño e implementación de logística
que permita un despliegue territorial eficiente, fortalecido en zonas y poblaciones
vulnerables a la comisión de delitos.
El fortalecimiento de las unidades antinarcóticos especializadas en el tráfico para

consumo interno, debe darse a nivel nacional y no únicamente en las ciudades con
mayor número de habitantes, así mismo es importante que las unidades de apoyo
policial se fortalezcan.
1.1 Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfi-

co para Consumo Interno (UCTCI) en las Sub-Zonas priorizadas.
Dentro de esta línea de acción se busca desconcentrar las bases especializa-
das en el control del tráfico para consumo interno, tener un mayor despliegue
policial que permita contar con talento humano seleccionado y altamente ca-
pacitado en control del microtráfico.
1.2 Fortalecer las capacidades de las Unidades Zonales y Sub-zonales

Antinarcóticos a nivel nacional.
Es necesario que las Jefaturas y las Unidades antinarcóticos por cada zona
estén mejor equipadas, esto debido a que actualmente sus medios no son su-
ficientes para atender todas las problemáticas derivadas del tráfico de drogas
y sus delitos conexos. Debido a la situación actual de los países vecinos es im-
portante efectuar un correcto control en distintos territorios con el fin de evitar
la oferta de drogas para el consumo interno.
1.3 Incrementar las capacidades de las Unidades de Apoyo antinarcóti-

cos.
Todas las unidades policiales que prestan apoyo en temas antinarcóticos, de-
ben tener un mayor alcance con el fin de complementar el trabajo de control
de sustancias catalogadas sujetas a fiscalización. Entidades como la unidad de
químicos, son fundamentales para colaborar en el levantamiento y análisis de
sustancias, los cuales deben estar descentralizados.
72
1.4 Fortalecimiento general de las capacidades antinarcóticos a nivel

nacional:
Es importante fortalecer todas las capacidades antinarcóticos a nivel nacional,
con el objetivo de mejorar la efectividad en las operaciones de interdicción.
Estrategia 2: Contrarrestar los delitos relacionados con el tráfi-

co ilícito de drogas, desde las fases de producción, transporte,
distribución y comercialización.
Se debe establecer un riguroso procedimiento en el ámbito de control en las distin-

tas etapas de la producción y tráfico de drogas, debe existir un correcto análisis del
territorio que permita entender la dinámica del delito en sus diferentes fases.
Debe existir infraestructura especializada en análisis del territorio y georreferencia-

ción, así mismo se deben realizar planes específicos para zonas vulnerables a la
producción y para zonas vulnerables al tráfico de drogas a nivel nacional.
2.1 Fortalecimiento de la investigación, interdicción y desarticulación de

grupos delictivos organizados de tráfico para consumo interno.
Es importante ampliar la investigación y los puntos de control en puertos, ae-
ropuertos y zonas vulnerables, enfocando el accionar policial en la desarticula-
ción de grupos delictivos.
2.2 Implementación de la “Sala de Vigilancia Técnica para el sistema anti-

narcóticos enfocado al tráfico para consumo interno”.
Implementar una sala de vigilancia, se constituirá en la infraestructura capaz de
facilitar el análisis y la interdicción directa sobre los lugares donde se susciten
delitos vinculados con drogas, esto permitirá a las unidades operativas un co-
nocimiento previo sobre el territorio en el que van a intervenir.
2.3 Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenó-

menos de violencia y conflicto relacionados al tráfico de drogas para con-
sumo interno, mediante el análisis geoespacial.
El análisis geoespacial permite considerar variables sobre el territorio nacional,
esto facilitará la realización de planes eficientes en la reducción del tráfico para
consumo interno. Así mismo permitirá priorizar los espacios que presentan ma-
yores problemáticas vinculadas con drogas.
73
2.4 Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para con-

sumo interno en territorios priorizados, mediante la ejecución de un plan
de acción policial de carácter anual.
Es crucial que exista una desestructuración integral de los grupos organiza-
dos, específicamente los que operan en espacios públicos y cerca de grupos
vulnerables. Ante ello se considera la realización de un plan policial anual que
permita identificar y desarticular grupos organizados a nivel nacional.
2.5 Judicializar los casos de tráfico para consumo interno (TCI) sobre la
base de investigaciones de calidad.
Se debe perfeccionar los protocolos judiciales en delitos vinculados con dro-
gas, así como capacitar al personal policial y judicial en materia de rutas y ca-
denas de custodia.
Estrategia 3: Impactar las economías criminales dinamizadas

por el tráfico de drogas y otros delitos conexos.
Una disminución de la oferta necesariamente requiere el incremento de estrategias

operativas contra las economías criminales dinamizadas por el tráfico de drogas y
otros delitos conexos. El tráfico ilícito de drogas es una actividad económica ilegal
de carácter transnacional, que pone en relación diferentes eslabones productivos,
comerciales y de consumo de sustancias estupefacientes sujetas a un régimen de
control.
3.1 Fortalecimiento de la inteligencia e investigación criminal.

Esta línea de acción apunta a disminuir la disponibilidad de drogas, a través de
la investigación a estructuras criminales dedicadas a la venta de droga para el
consumo interno.
3.2 Fortalecimiento de la planificación y ejecución de operaciones policia-

les interagenciales.
Esta línea de acción fortalecerá la ejecución de operaciones planificadas, a tra-
vés de la participación de varias unidades policiales.
3.3 Intensificar la coordinación e intercambio de información operativa en-

tre servicios policiales, a fin de conducir operaciones integrales en contra
de grupos de delincuencia organizada (GDO), en territorios priorizados y
zonas de riesgo.
74
Si bien las acciones de interdicción ejecutadas por la Policía Nacional de ma-

nera conjunta, y en determinados casos con otros cuerpos de seguridad, han
permitido alcanzar resultados favorables en materia de incautación de drogas
y desarticulación de organizaciones y personas relacionadas con esta actividad
ilícita, el fortalecimiento de la investigación mediante una visión estratégica,
busca intensificar la coordinación e intercambio de información operativa en-
tre servicios policiales, a fin de conducir operaciones integrales en contra de
grupos de delincuencia organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de
riesgo previamente identificadas.
Estrategia 4: Impulsar la normalización y recuperación de

la seguridad ciudadana y el orden público en los territorios
afectados por el tráfico ilícito de drogas y delitos conexos.
Se pretende realizar planes de acción enfocados en fortalecer el vínculo de la ciu-

dadanía con la Policía Nacional, trabajando sobre la difusión de las normativas y los
derechos de los ciudadanos frente a delitos vinculados con drogas. Se intensificará
el trabajo de la Policía Comunitaria en todos los circuitos del país, específicamente
se priorizarán los circuitos problemáticos referente al expendio y consumo de dro-
gas.
Se incrementarán los servicios Estratégicos del Ministerio del Interior y la Policía

Nacional, con el fin de trabajar sobre espacios públicos utilizados de manera inade-
cuada, aportando a la rehabilitación de los mismos.
4.1 Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de ma-

nera corresponsable y participativa con la ciudadanía.
La participación ciudadana de manera activa en el empoderamiento de sus te-
rritorios, es un componente decisorio para enfrentar la disponibilidad de drogas
para el consumo interno.
4.2 Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y man-

tenimiento del orden público y gestión territorial de seguridad ciudadana,
que fomente el desarrollo de competencias sociales e institucionales en el
ámbito local frente a fenómenos de inseguridad, violencia y otros eventos
perturbadores a la convivencia pacífica.
En el ámbito de prevención, control y vigilancia de actividades delictuales, debe
existir el trabajo articulado con la ciudadanía y demás entidades competentes
75
en la regulación del espacio público. La ciudadanía y la Policía Nacional traba-

jarán en conjunto, con el fin de identificar los delitos presentes en su territorio.
4.3 Difusión de las operaciones antinarcóticos ejecutadas a través de la

Policía Comunitaria.
Todo el trabajo que se realiza debe tener una correcta sensibilización y difusión,
esto permitirá tener una mayor presencia en las zonas intervenidas y también
visibilizar las acciones que se ha desarrollado.
4.4 Fortalecimiento de los servicios estratégicos de “Escuela Segura”.

Se continuará con la implementación del proyecto Ëscuela Segura¨, el cual es
parte de los servicios estratégicos que brinda la policía en territorio de acuerdo
a las competencias, para incrementar el control en los alrededores de las ins-
tituciones educativas con el fin de evitar el expendio de drogas a menores de
edad.
Estrategia 5: Investigar y contrarrestar los efectos del tráfico ilí-

cito de drogas en la seguridad ciudadana y convivencia pacífica.
La investigación para contrarrestar los efectos del TCI en la seguridad ciudadana

son derechos constitucionales para lograr una convivencia de paz en el territorio.
La ejecución de dicha estrategia requiere una mayor investigación y capacidad
de producción de información y acciones por parte de la Policía Nacional y sus
unidades especializadas.
5.1 Producción de estudios y análisis estratégicos del delito de tráfico

Conocer al delito permite contrarrestarlo de manera estratégica, esta línea de
acción permitirá prevenir el delito de tráfico ilícito de drogas y enfrentarlo de
manera efectiva y eficaz.
5.2 Implementación de la Unidad de Información y Coordinación Conjun-

ta-UICC, con la capacidad para análisis georeferencial, prospectivo estra-
tégico y operativo del delito de tráfico para consumo interno.
Establecer una mayor producción de estudios y análisis estratégicos del delito
del TCI, a través del fortalecimiento de la Unidad de Información y Coordina-
ción Conjunta (UICC), mediante mayor capacidad para análisis georeferencial,
prospectivo estratégico y operativo del delito de tráfico de drogas para consu-
mo interno.
76
5.3 Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover

la investigación del fenómeno del tráfico ilícito de drogas, su vinculación
con la seguridad ciudadana y violencia.
No es posible contrarrestar los efectos del TCI sin la generación de alianzas
estratégicas con actores públicos y privados, para así promover la investiga-
ción del fenómeno del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad
ciudadana, la violencia y otros delitos asociados a esta problemática. Estas
acciones generan análisis que permiten una mejor toma de decisiones y con-
trarrestar los efectos del tráfico de drogas para consumo interno.
4.3.3 Objetivo 4: Prevenir la producción ilícita de drogas.
Este objetivo está diseñado para prevenir la producción ilícita de drogas en el terri-
torio nacional, abarcando una serie de estrategias destinadas a restringir la dispo-
nibilidad y facilidad de acceso por parte de organizaciones delictivas, a las sustan-
cias catalogadas sujetas a fiscalización que sirven de insumo para esta actividad
ilícita.
Así mismo, el objetivo plantea la vigilancia de sustancias no controladas, que pue-

den ser utilizadas en procesos de producción ilícita de drogas y representan una
alternativa en las organizaciones delictivas por su facilidad de acceso. Para ello, se
realizarán de manera periódica estudios que permitan actualizar la lista de sustan-
cias a ser vigiladas por la institucionalidad. Estos procesos se verán fortalecidos
con la participación activa y corresponsable de la industria que maneja dichas
sustancias químicas.
Para reforzar el cumplimiento del objetivo, se contemplan los procesos que cierran
el ciclo de vida de las sustancias aprehendidas y comisadas, a través de su dispo-
sición final (destrucción de drogas). Estos procesos se realizan bajo los principios
de transparencia, seguridad, inmediatez y respeto al medio ambiente.
Las acciones de prevención relacionadas con la producción ilícita de drogas, cuen-
tan además con una estrategia de desarrollo alternativo preventivo, que busca la
reducción de los factores que enfrentan las poblaciones en situación de riesgo, y
que motivan su vinculación a actividades ilícitas relacionadas a la producción y trá-
fico de drogas. Es así que mediante este objetivo, se propende a que las personas
con alto grado de riesgo o vulnerabilidad, tengan opciones lícitas y efectivas que
les evite involucrarse en las redes de estructuras criminales.
77
Eje 2.
OBJETIVO 4:
Prevenir la producción ilícita de drogas.
Estrategia 1: Optimizar los procesos de control del uso lícito y administración de sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización (SCSF).
1.1. Revisar, adecuar y desarrollar normativa para el control y administración de SCSF.
1.2. Desarrollar estudios de oferta y demanda de uso lícito de SCSF a nivel nacional.
1.3. Realizar estudios para la actualización de la lista de vigilancia.
Líneas de acción. 1.4. Ejecutar actividades de control del uso y manejo lícito de SCSF, priorizando zonas de frontera, puertos y
aeropuertos.
1.5. Ejecutar adecuadamente el depósito y disposición final de las SCSF aprehendidas.
Estrategia 2: Fomentar la corresponsabilidad de la industria en el manejo adecuado de sustancias

controladas y vigiladas, para evitar su desvío hacia actividades ilícitas.
2.1. Implementar códigos de conducta para el manejo adecuado y desarrollo de controles internos de sustancias
controladas y vigiladas.
2.2. Capacitar a la industria en el manejo adecuado y prevención del desvío de sustancias controladas y vigiladas.
Líneas de acción.
2.3. Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros representantes de la
sociedad civil afines a la industria que maneja sustancias controladas y vigiladas, para el establecimiento de
buenas prácticas en el uso y manejo lícito de dichas sustancias.
Estrategia 3: Fortalecer medidas para evitar el tráfico ilícito de SCSF destinadas a la

producción ilícita de drogas.
3.1. Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizando zonas de frontera,
puertos, aeropuertos y perfil costanero.
Líneas de acción. 3.2. Monitoreo del territorio nacional para prevenir la existencia de cultivos ilícitos de plantas que contienen
principios activos, destinadas a la producción ilícita de drogas.
3.3. Control y/o vigilancia de las sustancias que son utilizadas en la producción ilícita de bebidas alcohólicas.
Estrategia 4: Generar proyectos de desarrollo alternativo preventivo en poblaciones en

situación de riesgo.
Líneas de acción. 4.1. Mejorar las cadenas de producción de mayor impacto económico en las poblaciones intervenidas.
78
Estrategia 1: Optimizar los procesos de control del uso lícito y

administración de sustancias catalogadas sujetas a fiscaliza-
ción (SCSF).
Esta estrategia está diseñada para la mejora de las acciones de control administra-
tivo en la importación, exportación, distribución, comercialización, transporte, uso y
en general, el manejo lícito de SCSF por parte de las personas calificadas, a través
del análisis, desarrollo y adecuación de normativa, así como la optimización de los
procesos de inspección y fiscalización, y las demás actividades de control a los su-
jetos calificados.
1.1 Revisar, adecuar y desarrollar normativa para el control y administra-

ción de SCSF
Las entidades con competencia en el control del uso lícito de SCSF y prepara-
dos que las contengan, deben de forma permanente, evaluar la normativa que
les permite su accionar, con la finalidad de contar con instrumentos jurídicos
actualizados y que generen un control eficaz. Estas acciones deben enmarcarse
en el cumplimiento fiel de las convenciones internacionales sobre fiscalización
(Instrumentos internacionales sobre fiscalización, Naciones Unidas 1961; 1971;
1988), el marco constitucional, así como atender, en lo que fuera pertinente, a
las recomendaciones internacionales en materia de control y vigilancia de sus-
tancias controladas y vigiladas.
1.2 Desarrollar estudios de oferta y demanda de uso lícito de SCSF a nivel

nacional
El país debe contar con estudios especializados, que den cuenta de las necesi-
dades y usos que da la industria a las SCSF, considerando que la gran mayoría
de dichas sustancias son importadas. Estas investigaciones y sus resultados,
permitirán un conocimiento adecuado del tipo de sustancia, cantidades y su
ubicación (georeferenciación), a fin de que las instituciones de regulación y con-
trol, planifiquen de mejor manera los actos de fiscalización de las SCSF, para
prevenir su desvío para el uso ilícito de producción de drogas.
1.3 Realizar estudios para la actualización de la lista de vigilancia.

El fenómeno de las drogas es cambiante y dinámico, así como lo son los grupos
de delincuencia organizada que se dedican a la producción ilícita de drogas.
Esto hace que las estructuras criminales utilicen en los procesos de producción,
insumos que no son controlados por los Estados. Bajo estas consideraciones y
en cumplimiento de las recomendaciones de organismos internacionales (Plan
79
de Acción Hemisférico CICAD, 2016), se ha previsto la existencia de la lista

de vigilancia, que constituye el mecanismo a través del cual el Estado puede
realizar controles especiales respecto de sustancias que han sido identificadas
en la producción ilícita de drogas, y que no son catalogadas ni sujetas a fisca-
lización.
De conformidad con lo establecido en la normativa vigente, las entidades de

control en el área de sus competencias, deben realizar estudios respecto de
las sustancias que se identifiquen como precursores para la producción ilícita
de drogas, con observancia de la realidad nacional y regional, manteniendo
información actualizada.
Lo anterior permite tener un registro y un nivel de control administrativo de

aquellas sustancias vigiladas; y en aquellos casos en los que se justifique su
necesidad, puedan convertirse en sustancias fiscalizadas.
1.4 Ejecutar actividades de control del uso y manejo lícito de SCSF, priori-
zando zonas de frontera, puertos y aeropuertos.
Las entidades que ejercen regulación y control de SCSF y preparados que las
contengan, deben planificar anualmente sus intervenciones con la finalidad de
mantener presencia en la mayor cantidad de sitios en donde se realicen activi-
dades de uso y manejo de las sustancias, de acuerdo a sus capacidades. En
la planificación se prioriza la ejecución de operativos coordinados de control
en zonas de frontera, puertos y aeropuertos. Estas operaciones propenden a
la integralidad, en donde confluya la participación de todas las instituciones
competentes.
1.5 Ejecutar adecuadamente el depósito y disposición final de las SCSF

aprehendidas.
Las instituciones del Estado encargadas de la administración (depósito, custo-
dia y destrucción) de SCSF aprehendidas, deberán emprender acciones coor-
dinadas, técnicas y seguras, que les permitan ejecutar de manera eficiente y
eficaz dichos procesos, con la finalidad de terminar con el ciclo de disponibi-
lidad de las sustancias en el mercado. Se deberá priorizar el proceso de dis-
posición final (destrucción de drogas, donación lícita de químicos), a través de
mecanismos técnicos y ambientalmente seguros. Los procesos de destrucción
de drogas, propenden a ser inmediatos, evitando la acumulación de las mis-
mas en custodia del Estado.
80
Estrategia 2.- Fomentar la corresponsabilidad de la industria

en el manejo adecuado de sustancias controladas y vigila-
das, para evitar su desvío hacia actividades ilícitas.
Busca generar corresponsabilidad del sector industrial en el uso y manejo ade-
cuado de las SCSF, para evitar su desvío hacia actividades de producción ilíci-
ta de drogas, convirtiéndolos en aliados estratégicos del Estado para tal fin. La
corresponsabilidad debe trascender el cumplimiento de la normativa y procurar
la concientización y sensibilización de todos los involucrados. Para el efecto se
impulsará la capacitación de los representantes técnicos, el establecimiento de
controles internos, así como mecanismos de información oportuna de actividades
inusuales o sospechosas, instrumentando dichas acciones a través de acuerdos de
cooperación y participación.
2.1 Implementar códigos de conducta para el manejo adecuado y desarro-

llo de controles internos de sustancias controladas y vigiladas.
Las entidades de control de SCSF desarrollarán conjuntamente con la industria
que maneja sustancias controladas y vigiladas, códigos de conducta de carác-
ter vinculante a través de los cuales se determinen medidas y mecanismos de
control interno. Estas acciones fortalecerán la corresponsabilidad en el manejo
de las sustancias en mención, previniendo el desvío de las mismas hacia acti-
vidades ilícitas.
2.2 Capacitar a la industria en el manejo adecuado y prevención del desvío

de sustancias controladas y vigiladas.
Las entidades con competencia en control de sustancias controladas y vigila-
das deberán establecer programas de capacitación a las personas naturales y
jurídicas autorizadas para el manejo de las mismas. Estos programas desarro-
llarán contenidos relacionados con el adecuado uso y manejo de las sustan-
cias, riesgos para la salud; y, el marco normativo que las regula, con énfasis en
el conocimiento de su uso ilícito y la responsabilidad penal que esto acarrea.
2.3 Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades

gremiales, y otros representantes de la sociedad civil afines a la industria
que maneja sustancias controladas y vigiladas, para el establecimiento de
Parte de las acciones de corresponsabilidad que fomentan el uso adecuado de
sustancias controladas y vigiladas, es la vinculación del Estado con entidades
gremiales y asociativas afines a la industria que manejan dichas sustancias, de
manera que se generen nuevos espacios de diálogo y debate que coadyuven al
81
control y vigilancia de sustancias que sirven de insumo para la producción ilícita

de drogas.
Estrategia 3.- Fortalecer medidas para evitar el tráfico ilícito de

SCSF destinadas a la producción ilícita de drogas.
La estrategia comprende la intervención interinstitucional para identificar y contra-

rrestar actividades ilícitas relacionadas con el tráfico y desvío de SCSF, destinadas
a la producción ilícita de drogas, mediante la interdicción en zonas estratégicas.
3.1 Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF,

priorizando zonas de frontera, puertos, aeropuertos y perfil costanero.
La instituciones de la fuerza pública, así como la autoridad aduanera nacional
y demás instituciones que se interrelacionen, deberán desarrollar e intensificar
operativos conjuntos de control de actividades relacionadas con la importación
y transporte de SCSF, a fin de evitar su desvío hacia actividades ilícitas. Se
ejecutarán actividades de interdicción en función de la información de investi-
gación e inteligencia que desarrollen las entidades de la fuerza pública, con el
apoyo de las entidades responsables del control administrativo de las SCSF.
Estas acciones tendrán especial énfasis en zonas de frontera, puertos, aero-
puertos y perfil costanero.
3.2 Monitoreo del territorio nacional para prevenir la existencia de cultivos

ilícitos de plantas que contienen principios activos, destinadas a la pro-
ducción ilícita de drogas.
Se deberán realizar operaciones conjuntas entre las entidades de la fuerza pú-
blica y aquellas encargadas del control de SCSF, a fin de monitorear, identificar
e intervenir cultivos ilícitos de plantas que contengan principios activos estu-
pefacientes o psicotrópicos, destinadas a la producción ilícita de drogas. Estas
acciones deberán ser planificadas en atención a la información recabada por
investigación e inteligencia de las entidades de la fuerza pública.
3.3 Control y/o vigilancia de las sustancias que son utilizadas en la produc-
ción ilícita de bebidas alcohólicas.
Se deben realizar estudios periódicos a fin de someter a vigilancia a aquellas
sustancias químicas no controladas que pueden ser utilizadas para adulterar
bebidas alcohólicas, a fin de reducir los casos de afectaciones a la salud de
las personas. Para ello se desarrollarán actos de control de carácter integral, a
través de las entidades competentes en materia de seguridad y de regulación
sanitaria.
82
Estrategia 4. Fomentar el desarrollo alternativo preventivo en

poblaciones en situación de riesgo.
Implementar medidas que potencien las cadenas de valor generadoras de ingresos

económicos, en las poblaciones vulnerables a incidir en actividades ilícitas relacio-
nadas al tráfico de drogas.
4.1 Mejorar las cadenas de producción de mayor impacto económico en

las poblaciones intervenidas.
Esta línea de acción se inicia mediante un proceso de identificación de la cade-
na de producción, generadora de ingresos económicos en las poblaciones en
situación de riesgo, a involucrarse en actividades ilícitas.
Posteriormente, se analiza su ejecución, los actores que participan en ella y

finalmente sus fortalezas y debilidades, mismas que determinan acciones ne-
cesarias a ser coordinadas entre entidades públicas y privadas, con la partici-
pación directa de la comunidad en cada una de las etapas antes detalladas.
83
4.4 Matriz resumen de los Objetivos, Estrategias y

Líneas de Acción.
Tabla: Matriz de resumen de Objetivos, Estrategias y Líneas de Acción del Plan

Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las
Drogas 2017-2021
Objetivo General: Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del fenómeno

socioeconómico de las drogas.
Objetivos
Eje Estrategias Líneas de Acción
específicos
Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con
ámbito de aplicación de acuerdo a la realidad de cada Gobierno Autónomo Descen-
tralizado y en coordinación con los mismos.
1.1. Disminuir factores
de riesgo en el ámbito Generar procesos de prevención integral territorial de drogas adaptados a la realidad
social. de los Gobiernos Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan el

buen uso del tiempo libre, con enfoque en niñas, niños adolescentes y jóvenes.
Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuo en su familia y

comunidad, principalmente en los territorios priorizados.
1.2. Reducir factores de
riesgo en el ámbito Promover procesos de comunicación asertiva y discusión familiar sobre el uso de
comunitario-familiar e drogas.
individual.
Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar la
transición del uso esporádico al consumo problemático de drogas.
Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientos

de riesgo asociados al uso y consumo de drogas a través de Departamentos de
1.3. Disminuir factores Consejería Estudiantil, Departamentos de Bienestar Estudiantil y Direcciones de
de riesgo en niñas, Talento Humano.
1. Prevenir el niños, adolescentes y
uso o consu- jóvenes. Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de
mo de drogas habilidades para la vida en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados y

1.4. Fortalecer factores basados en evidencia científica.
protectores en el
ámbito social. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso y
consumo de drogas.
Crear y fortalecer grupos comunitarios que fomenten la cohesión social y el sentido

1.5. Potenciar factores
de pertenencia a la comunidad.
protectores en el
ámbito comunitario-fa-
Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividades
miliar e individual.
de promoción de la salud y prevención del uso y consumo problemático de drogas.
Generar campañas escolares para estimular el involucramiento parental en las

actividades educativas.
1.6 Fortalecer factores
protectores en el
Capacitar a los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil y de los
ámbito educativo
Departamentos de Bienestar Estudiantil en la intervención temprana del desarrollo de
(Educación inicial,
conductas positivas.
básica, media y
superior).
Fomentar la convivencia armónica entre todos los actores que conforman la comuni-
dad educativa.
84
Objetivos
específicos
2.1 Fortalecer la
detección y derivación
Implementar un Sistema Nacional de Información, Seguimiento y Monitoreo de los
de personas que
casos de consumo problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de
presentan uso o
Salud.
consumo problemático
de drogas.
2.2 Implementar
servicios de atención
integral intersectorial
para la población con
uso o consumo Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o
2. Brindar problemático de consumo problemático de drogas en las modalidades de tratamiento que la autoridad
atención drogas, con énfasis en sanitaria determine.
integral e grupos en situación de
intersectorial a vulnerabilidad como Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento de
las personas niñas, niños, adoles- Alcohol y otras Drogas (ESTAD).
que presentan centes y jóvenes,
uso o consu- personas privadas de
mo problemáti- libertad o en situación
co de drogas. de calle.
Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas de

2.3 Fomentar la
los ESTAD y Centros de Privación de Libertad, en coordinación con entidades
inclusión económica y
públicas y privadas.
social de personas con
Implementar procesos de sensibilización e inclusión social, familiar-comunitaria e
de drogas.
individual.
2.4. Implementar un
modelo de intervención Generar espacios de comunicación asertiva con grupos sociales específicos que
de reducción de fomenten la integración social.
riesgos y daños
asociados al uso y Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personas
consumo problemático con uso y consumo problemático de drogas.
de drogas.
Objetivos
específicos
3.1 Reducir la disponi- Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para Consumo
bilidad de drogas, así Interno (UCTCI) en las Sub-Zonas priorizadas.
como la capacidad de
personas y organizacio- Fortalecer las capacidades de las Unidades Zonales y Sub-zonales Antinarcóticos a
nes de ofertar sustan- nivel nacional.
cias sujetas a fiscaliza-
ción en mercados de Incrementar las capacidades de las Unidades de Apoyo antinarcóticos.
consumo interno Fortalecimiento general de las capacidades antinarcóticos a nivel nacional.
Fortalecimiento de la investigación, interdicción y desarticulación de grupos delictivos

3. Disminuir la organizados de tráfico para consumo interno.
oferta de
drogas Implementación de la “Sala de Vigilancia Técnica para el sistema antinarcóticos
destinadas al 3.2. Contrarrestar los enfocado al tráfico para consumo interno”.
consumo delitos relacionados
interno. con el tráfico ilícito de Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de
drogas, desde las fases violencia y conflicto relacionados al tráfico de drogas para consumo interno, mediante
de producción, el análisis geoespacial.
transporte, distribución
y comercialización. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en
territorios priorizados, mediante la ejecución de un plan de acción policial de carácter
anual.
Judicializar los casos de tráfico para consumo interno (TCI) sobre la base de
investigaciones de calidad.
85
Fortalecimiento de la inteligencia e investigación criminal.

3.3. Impactar las
economías criminales Fortalecimiento de la planificación y ejecución de operaciones policiales interagencia-
dinamizadas por el les.
tráfico ilícito de drogas
y otros delitos Intensificar la coordinación e intercambio de información operativa entre servicios
conexos. policiales, a fin de conducir operaciones integrales en contra de grupos de delincuen-
cia organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de riesgo.
3.4. Impulsar la Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera correspon-
normalización y sable y participativa con la ciudadanía.
recuperación de la
seguridad ciudadana y Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del
el orden público en los orden público y gestión territorial de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollo
territorios afectados por de competencias sociales e institucionales en el ámbito local frente a fenómenos de
el tráfico ilícito de inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.
drogas y delitos
conexos. Difusión de las operaciones antinarcóticos ejecutadas a través de la Policía Comuni-
taria.
Fortalecimiento de los servicios estratégicos de "Escuela segura".
Producción de estudios y análisis estratégicos del delito de tráfico para consumo

interno.
3.5. Investigar y
contrarrestar el tráfico
Implementación de la Unidad de Información y Coordinación Conjunta-UICC, con la
ilícito de drogas en la
capacidad para análisis georeferencial, prospectivo estratégico y operativo del delito
seguridad ciudadana y
de tráfico para consumo interno.
convivencia pacífica.
Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación
del fenómeno del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana y
violencia.
Objetivos
específicos
Revisar, adecuar y desarrollar normativa para el control y administración de SCSF.
Desarrollar estudios de oferta y demanda de uso lícito de SCSF a nivel nacional.
4.1. Optimizar los
procesos de control del Realizar estudios para la actualización de la lista de vigilancia.
uso lícito y administra-
ción de sustancias Ejecutar actividades de control del uso y manejo lícito de SCSF, priorizando zonas de
catalogadas sujetas a frontera, puertos y aeropuertos.
fiscalización (SCSF).
Ejecutar adecuadamente el depósito y disposición final de las sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización aprehendidas.
Implementar códigos de conducta para el manejo adecuado y desarrollo de controles

4.2. Fomentar la internos de sustancias controladas y vigiladas.
corresponsabilidad de
la industria en el Capacitar a la industria en el manejo adecuado y prevención del desvío de sustancias
manejo adecuado de controladas y vigiladas.
sustancias controladas
y vigiladas, para evitar Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros
4. Prevenir la su desvío hacia representantes de la sociedad civil afines a la industria que maneja sustancias
producción actividades ilícitas. controladas y vigiladas, para el establecimiento de buenas prácticas en el uso y
ilícita de manejo lícito de dichas sustancias.
drogas.
Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizando
4.3 Fortalecer medidas zonas de frontera, puertos, aeropuertos y perfil costanero.
para evitar el tráfico
ilícito de SCSF Monitoreo del territorio nacional para prevenir la existencia de cultivos ilícitos de
destinadas a la plantas que contienen principios activos, destinadas a la producción ilícita de drogas.
producción ilícita de
drogas. Control y/o vigilancia de las sustancias que son utilizadas en la producción ilícita de
bebidas alcohólicas.
4.4 Generar proyectos

de desarrollo alternati-
Mejorar las cadenas de producción de mayor impacto económico en las poblaciones
vo preventivo en
intervenidas.
poblaciones en
86
4.5 Metas e Indicadores por objetivo
Una de las fases críticas del ciclo de la política pública es el establecimiento de

metas e indicadores que permitan evaluar y dar seguimiento al cumplimiento de
los objetivos planteados en el presente Plan. En este contexto, a continuación se
presenta una propuesta de indicadores y metas, los cuales están siendo revisados
y validados con las contrapartes operativas en mesas técnicas con las instituciones
pertinentes.
4.5.1 Indicadores y metas del Objetivo 1: Prevenir el consumo

de drogas
Metas de Gestión
Objetivo Metas de Resultado Metas de Impacto
(proyectos)
Servidoras/es públicos
3.000 sensibilizados y capacitados MIES
en prevención del UyCPD. Retrasar la edad promedio
Número de profesionales del del primer consumo de 14
DECE capacitados sobre años a 15,5 años de mari-
3.501 SETED
rutas y protocolos de huana, cocaína, heroína y
detección y derivación. Funcionarios pasta base en estudiantes
con destrezas
34.000
Número de profesionales de la
SETED
267.976
técnicas para
MIES/ de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
salud capacitados. SETED Bavhillerato del Sistema
manejar la
Número de coordinadores/as problemáticas Nacional de Educación
y docentes de educación de drogas
8.800 SETED
física capacitados sobre
antidopaje a nivel nacional.
Número de participantes en
los cursos virtuales en el
218.675 SETED
ámbito educativo, laboral, de
Objetivo 1: educación superior
Prevenir el uso
y consumo de Número de empleadores, Beneficiarios
drogas 223.968 empleados y trabajadores SETED del sector
capacitados privado con
destrezas
247.168 SETED
Número de profesionales de técnicas para
las áreas de talento humano y manejar la Disminuir el porcentaje de
23.200 SETED problemática consumidores (Prevalencia
seguridad y salud ocupacional
capacitados de drogas del Consumo) en 8% de
alguna droga en estudiantes
Familias de grupos de
atención prioritaria (usuarias de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
90.000 de los servicios), sensibiliza- MIES Bachillerato del Sistema
das en la prevención del Nacional de Educación
UyCPD Familias
sensibilizadas MIES/
Familias de estudiantes Ministerio
1.594.000 en prevención
capacitados en Prevención Ministerio de
en el consumo Educación
1.450.000 del Consumo de Drogas, de
de drogas
Alcohol y Tabaco (Educando Educación
en familia)
Familias beneficiadas a través
54.000 SETED
del programa Familias Fuertes
87
Adolescentes y jóvenes de
grupos de atención prioritaria,
8.000 MIES
sensibilizados para la
Número niños,
prevención del UyCPD
niñas,
adolescentes
Número de beneficiarios de la y jóvenes
64.000 comunidad educativa superior SETED 3.572.000 sensibilizados SETED
capacitados en prevención
en el consumo
Número de estudiantes con Ministerio de drogas
3.500.000 convivencia armónica y de
cultura de paz Educación
Estudiantes del Programa de

Participación Estudiantil que Ministerio
45.297 escogen la temática “preven- de
ción del uso y consumo de Educación
drogas”
Estudiantes inscritos en el Ministerio
374.371 Programa de Participación de Personas que
Estudiantil Educación
han participa-
Beneficiarios de las activida- do en
Ministerio
3.840.000 des del programa Ecuador del actividades
6.168.712 Ministerio
Ejercítate Deporte para el buen de
uso de su Deporte
Niños y niñas de 7 a 15 años Ministerio tiempo libre
29.520 que participan en las Escuelas del Ministerio
Formativas Deporte de
Educación
Estudiantes de 12 a 17 años Ministerio
20.000 que se integran a las del SETED
actividades extracurriculares Deporte
Porcentaje de estudiantes que

80% participan en actividades de SETED
buen uso del tiempo libre
88
4.5.2 Indicadores y metas del Objetivo 2: Brindar atención

integral e intersectorial a las personas que presentan uso o
consumo problemático de drogas
Metas de Gestión
(proyectos)
Primeras atenciones por
trastornos mentales y
Ministerio
comportamiento debido al
165.349 de Salud
uso y consumo de alcohol, Pública
tabaco y otras drogas hasta el
2021
Consultas susecuentes de Personas con
trastornos metales y compor- Ministerio consumo
45.744 tamiento debido al suo y de Salud 165.499 MSP/
problemático
consumo del alcohol, tabaco Pública MIES
de drogas
y otras drogas al 2021 atendidas
Objetivo 2: Personas de grupos de
Brindar atención prioritaria, con
atención consumo problemático de Disminuir la tasa de morta-
150 MIES lidad relacionada al consu-
integral e drogas referidas parasi
intersectorial a atención (con seguimiento y mo de alcohol, tabaco y
las personas acompañamiento)
otras drogas en 2% (524
que presentan
uso o consu- Núiñas, niños y adolescentes Número de muertes por millón de
mo probleático en riesgo de adicción que niñas, niños y habitantes)
de drogas reciben atención para la adolescentes
prevenció del consumo en riesgo de
324 MIES 324 MIES
problemático de sustancias adicción,
psicoactivas durante el año vinculados en
2018 el sistema
educativo
Niñas, niños y
adolescentes
Familias de niñas, niños y que cesan el
adolescentes en riesgo de consumo de
324 adicción, atendidos con MIES 220
SPA (Sustan- MIES
herramientas para combatir la cias Psicoacti-
problemática vas) durante el
año 2018
89
4.5.3 Indicadores y Metas del Objetivo 3: Disminuir la oferta de

drogas
Metas de Gestión Metas de

Objetivo Metas de Impacto
(proyectos) Resultado
Disminuir la facilidad de acceso de

Personal capacitado de la Unidad
marihuana en estudiantes de 9no de EGB,
100% de Control de Tráfico para MDI / PNE
1ro y 3ro de Bahillerato del Sistema
Consumo Interno (UCTCI)
Nacional de Educación Nacional en 14%
Objetivo 3:
Disminuir la Disminuir la facilidad de acceso de cocaína
100% Bases readecuadas de la UCTCI MDI / PNE en estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
oferta de
drogas Bahillerato del Sistema Nacional de
destinadas al Educación Nacional en 9%
5 Bases equipadas de la UCTCI MDI / PNE
consumo
interno. Disminuir la facilidad de acceso de heroína
Personal capacitado de la Unidad en estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
100% de Información y Coordinación MDI / PNE Bahillerato del Sistema Nacional de
Conjunta (UICC) Educación Nacional en 9%
Disminuir la facilidad de acceso de pasta

Readecuación de la infraestructura
100% MDI / PNE base a en estudiantes de 9no de EGB, 1ro y
de la UICC
3ro de Bahillerato del Sistema Nacional de
Educación Nacional en 10%
100% Equipamiento de la UICC MDI / PNE
4.5.4 Indicadores y Metas del Objetivo 4: Prevenir la producción

ilícita de drogas

Porcentaje de De manejo lícito de
actividades de manejo sustancias cataloga-
100% SETED 100% SETED
de SCSF controladas. das sujetas a fiscaliza-
Incluír en el POA ción (SCSF)
Objetivo 4: Porcentaje de De compromiso de

Prevenir la empresas con códigos corresponsabilidad de
producción 100% de conducta para el SETED 100% personas naturales y SETED
ilícita de manejo adecuado de jurídicas que manejan
drogas. SCSF suscritos SCSF
Intervenciones
Intervenciones
multisectoriales para
conjuntas de interdic-
desarrollo alternativo Mantener al Ecuador
ción para evitar el
24 SETED 100% preventivo a las varias como un Territorio libre
tráfico de SCSF para la
actividades ilícitas de cultivos y producción
relacionadas con ilñicita de drogas
drogas
drogas
Número de personal
capacitado en
procesos de control de
50 SETED
SCSF en zonas de
frontera, puertos y
aerpuertos en el año Personal capacitado
2018 150 en el manejo, custodia SETED
y control de SCSF
Número de servidores
certificados que
intervienen en la
100 recpeción, depósito, SETED
custodia, traslado y
disposición final de
SCSF
90
4.6 Articulaciones intersectoriales para la ejecución del Plan

Entidades
Ejes Objetivos del Plan Entidades Ejecutoras
Articuladoras
• Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas
• Ministerio de Educación
• Ministerio de Inclusión Económica y Social
• Ministerio de Cultura y Patrimonio
• Ministerio de Salud Pública

• inisterio del Interior
• Ministerio de Deporte
1. Prevenir el uso o • Secretaría Técnica de Juventudes
consumo de drogas.
• Agencia Nacional de Tránsito
Secretaría Técnica
de Prevención • Ministerio de Trabajo
Integral de Drogas
• Gobiernos Autónomos Descentralizados
EJE 1 y • Secretaria Nacional de Comunicación
Reducción de
la demanda. Ministerio de Salud • Secretaria de Educación Superior Ciencia Tecnología e Innova-
Pública
ción
• Secretaría Técnica del Sistema Nacional de Cualificaciones
Profesionales
• Agencia Nacional de Regulación Control y Vigilancia Sanitaria

• Sistema Integrado de Seguridad ECU 911

2. Brindar atención • Ministerio del Interior
integral e intersectorial
a las personas que • Gobiernos Autónomos Descentralizados
presentan uso o • Secretaría Técnica de Juventudes
de drogas. • Secretaria Nacional de Comunicación

Profesionales
• Instituto de Economía Popular y Solidaria
91
Entidades
Articuladoras
• Ministerio del Interior
• Policía Nacional del Ecuador
• Ministerio de Acuacultura y Pesca del Ecuador
• Ministerio de Agricultura y Ganadería
• Ministerio de Industria y Productividad

3. Disminuir la oferta de • Gobiernos Autónomos Descentralizados
drogas destinadas al
consumo interno. • Instituto de Economía Popular y Solidaría
de Prevención • Agencia Nacional de Transito
Integral de Drogas
EJE 2 y • Servicio Nacional de Aduana del Ecuador
Reducción de
la oferta. Ministerio del • Ministerio de Defensa
Interior
• Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas
• Servicio Nacional de Aduana del Ecuador
4. Prevenir la produc- • Ministerio de Defensa

ción ilícita de drogas.
• Agrocalidad
• Agencia Nacional de Transito
• Consejo de la Judicatura
• Fiscalía General del Estado
92
4.7 Territorialización de las políticas
La territorialización de la política pública de drogas, está orientada a materializar los

objetivos y estrategias contenidos en este Plan Nacional, ejecutando los programas
y proyectos que derivan del mismo, principalmente en territorios específicos, don-
de se determina la presencia del fenómeno socio económico de las drogas según
su intensidad. Dicha determinación se realiza analizando variables como oferta y
demanda de drogas, situación socio económica de la población y servicios del Es-
tado. Estas variables generan el Índice de Concentración Territorial de Drogas y el
Índice de Concentración Territorial de Alcohol, los cuales arrojan información sobre
la intensidad del fenómeno, en circuitos, distritos, cantones o zonas de planifica-
ción, según la siguiente clasificación: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo.
En ese sentido, el ente encargado de implementar la política en territorio, será el

Comité Territorial Provincial de Prevención Integral de Drogas, a través de las insti-
tuciones que lo conforman en el marco de sus competencias. Estará integrado por
las máximas autoridades provinciales o zonales de las Carteras de Estado que per-
tenecen al Comité Interinstitucional de Prevención Integral de Drogas y por el Go-
bernador de la provincia, quien lo presidirá. Podrán participar como miembros invi-
tados permanentes, otras entidades que ejecutarán acciones contempladas dentro
de este Plan Nacional, en especial los Gobiernos Autónomos Descentralizados. Ac-
tuará como coordinador de este Comité, el delegado de la Secretaría Técnica de
Prevención Integral de Drogas.
El Comité Territorial Provincial de Prevención Integral de Drogas, actuará como un

cuerpo colegiado en la toma de decisiones a nivel territorial para garantizar la eje-
cución de las políticas públicas sobre el fenómeno socio económico de las drogas,
en las 24 provincias y en los 2 distritos metropolitanos que conforman el territorio
nacional.
El Comité tendrá como atribuciones analizar el diagnóstico provincial por cantón y

circuitos priorizados; definir las líneas de acción coordinadas entre todos los acto-
res en territorio; establecer compromisos y hojas de ruta; crear y actualizar el Plan
de Acción Local; elaborar el informe de cumplimiento de compromisos del Plan
de Acción y otras que se determinen en atención a las necesidades locales. Cada
Comité Territorial Provincial contará con un equipo de apoyo técnico conformado
por técnicos de las instituciones en el territorio, quienes prepararán el diagnóstico;
realizarán el seguimiento del cumplimiento del Plan de Acción Local; apoyarán me-
todológicamente para la elaboración del Plan de Acción Local, bajo la coordinación
y responsabilidad del Coordinador Zonal de la Secretaría Técnica de Prevención
93
Integral de Drogas.

Las acciones del Comité Territorial se centrarán en la prevención integral al uso o
consumo de drogas, la cobertura del servicio de atención integral, las estrategias
para combatir el microtráfico y la normalización de los territorios. Estas acciones
podrán ser ajustadas considerando las realidades y dinámicas existentes en cada
una las poblaciones en las cuales se enfatizará el accionar de las políticas públicas.
El Comité Territorial presentará un reporte de su gestión en territorio al Gabinete

Zonal, para coordinar y articular sus acciones con los objetivos y políticas naciona-
les según lo definido en el Plan Nacional de Desarrollo, incluyendo a los Gobiernos
Autónomos Descentralizados.
Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo 3 Objetivo 4
Implementación en Territorio Gabinete Zonal
COMITÉ TERRITORIAL PROVINCIAL
EQUIPO DE APOYO - Integrado por miembros del comité interinstitucional, gobernador, GADs, Policía
TÉCNICO Nacionalz y ECU 911
- Preparar diagnóstico - Analizar el diagnóstico provincial por cantón y circuitos priorizados
- Seguimiento del cumpli- - Definición de lñienas de acción coordinadas entre todos los actores en territorio
miento del Plan de Acción
Local - Establecimiento de compromisos y hoja de ruta
- Apoyo metodológico para - Creación y actualización del Plan de Acción Local

elaboración del Plan de
Acción Local - Informe del cumplimiento de compromisos del Plan de Acción
Ejecutores Locales (miembros del comité y otros) Población beneficiada
94
Estructura Orgánica del Comité Territorial Provincial de

Prevención Integral de Drogas
Presidente
(Gobernador)
Secretario Técnico
(Autoridad provincial
SETED)
Ministerio de Salud Ministerio de Inclusión

Ministerio de Educación Ministerio de Deportes
Pública Económica y Social
(Autoridad Provincial) (Autoridad Provincial)
(Autoridad Provincial) (Autoridad Provincial)
Ministerio del Interior Ministerio de Justicia Instituciones Privadas

(Autoridad Provincial) (Autoridad Provincial) (Autoridad Provincial)
GAD Municipal ECU 911 Delegados de Instituciones

instituciones que no involucradas e
son parte del comité acuerdo a sus
e intervienen en el necesidades
plan
95
4.8 Componentes Transversales de la Política
Para el óptimo cumplimiento de la política se establecen cinco componentes trans-

versales que todas las instituciones involucradas deberán realizar de forma perma-
nente durante la ejecución del Plan:
• Corresponsabilidad social
• Evidencia y conocimiento científico
• Cooperación Internacional
• Comunicación
• Normativa
4.8.1 Corresponsabilidad social
La corresponsabilidad es un compromiso necesario de los actores públicos, priva-

dos, y la sociedad civil, para abordar el fenómeno socio económico de las drogas,
con la finalidad de mejorar la calidad de vida, y generar conocimiento e interés den-
tro de la sociedad en el ámbito de la prevención integral.
En este sentido se considera prioritario que todas las instituciones encargadas de la
ejecución del Plan Nacional deben comprometerse a:
Estrategia 1: Fomentar la corresponsabilidad interinstitucional

en la planificación, coordinación y ejecución de las acciones
derivadas del Plan Nacional.
Líneas de acción de la estrategia 1:
1.1. Promocionar los objetivos del Plan Nacional según las competencias de
cada institución y población beneficiaria, con la finalidad de actuar bajo el mis-
mo discurso, estrategias y lineamientos desarrollados en el mismo.
1.2. Participar activamente en las diversas actividades coordinadas por las en-
tidades articuladoras, en materia de reducción de oferta y demanda de drogas.
1.3. Trabajar coordinadamente en reducir los factores de riesgo, y fortalecer los

factores protectores, desde las competencias de cada institución.
96
Estrategia 2: Fomentar la participación de la sociedad civil como

aliada estratégica y corresponsable de reproducir y multiplicar el
modelo preventivo integral al uso o consumo de drogas.
2.1. Sensibilizar e informar a la sociedad civil en el ámbito de las competencias de

cada institución sobre el fenómeno socio económico de las drogas.
2.2. Capacitar a la población en atención a sus necesidades territoriales, en ma-

teria de prevención integral al uso o consumo de drogas, para generar un modelo
de prevención integral entre pares.
4.8.2 Evidencia y conocimiento científico sobre el fenómeno

socio económico de las drogas
El fenómeno socio económico de las drogas se muestra como una problemática

hermética e indeterminada (OEA, 2013), lo que significa que es compleja de abordar.
Esto se acentúa tomando en cuenta que su desarrollo se manifiesta de manera di-
fe¬rente según las realidades específicas de cada país e inclusive al interior de sus
territorios. En este contexto, las políticas públicas deben contar con información
y evidencia científica que permitan justificar su diseño y ejecución, para que ésta
maximice su impacto y al mismo tiempo minimice el costo de implementación.
Es importante mencionar que la generación de evidencia y conocimiento científico
constituye parte de las recomendaciones realizadas por organismos internacionales
como la CICAD, que considera a la evidencia como una acción prioritaria dentro del
Plan de Acción Hemisférico sobre Drogas 2016-2020.
En este sentido, la información e investigación en materia de drogas constituyen

un eje transversal fundamental en el presente Plan, para desarrollar evidencia y co-
nocimiento científico sólido que caracterice de manera precisa al fenómeno socio
económico de las drogas en Ecuador, e inclusive establecer sus potenciales causas
o determinantes.
Es responsabilidad de todas las instituciones relacionadas al presente Plan, enmar-

carse en los principios de la evidencia científica a la hora de implementar los pro-
gramas y proyectos desde sus competencias, así como monitorear y evaluar los
resultados que se obtengan a través de la implementación de los mismos.
En la actualidad, el país cuenta con algunas fuentes de información y evidencia cien-
tífica sobre el fenómeno, dentro de éstas destaca el esfuerzo realizado por la Secre-
taría Técnica de Prevención Integral de Drogas para generar un Sistema Integrado
97
de Indicadores, en el cual se recopilan los datos de varias instituciones estatales.

Esta información ha generado también el Índice de Concentración Territorial de
Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, para identificar la inten-
sidad con la que se manifiesta el fenómeno de drogas a un nivel de desagregación
territorial completa.
Por otro lado, existen otras fuentes de información como encuestas de salud, con-
sumo de drogas en distintos grupos etarios, que han sido levantadas tanto por enti-
dades públicas, como por universidades e inclusive organizaciones internacionales.
Esto da cuenta que Ecuador tiene un banco de información que se debe continuar
ampliado y desarrollado para mejorar el conocimiento del fenómeno de las drogas.
En este componente transversal, se establece una estrategia con tres líneas de ac-
ción que potencian el desarrollo de la evidencia y el conocimiento científico:
Estrategia 1: Generar, recolectar, analizar, articular y difundir

información sobre el fenómeno socio económico de drogas.
La información y el conocimiento sobre el fenómeno de las drogas contribuyen

a la toma de decisiones para una efectiva ejecución de las políticas públicas en
esta materia. A través de la ejecución de estudios y análisis (tanto cuantitativos
como cualitativos), se sustentan los programas y proyectos a implementar con
evidencia científica.
1.1 Fortalecer el Sistema Integrado de Información y Conocimiento sobre

Drogas.
El Sistema de Información y Conocimiento Sobre Drogas recolecta, valida, ar-
ticula y comparte datos relacionados al fenómeno socio económico de las dro-
gas proveniente de instituciones públicas o privadas. Esto tiene como propó-
sito generar una fuente de información robusta para el análisis, investigación y
toma de decisiones.
Las principales instituciones públicas que aportan información a este sistema

son: Ministerio de Salud Pública, Ministerio del Interior, Ministerio de Educa-
ción, Sistema Integrado de Seguridad – ECU 911, Instituto Nacional de Esta-
dísticas y Censos (INEC) y Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas.
Es importante destacar que este sistema tiene un componente que recepta y

recopila información geográfica a fin de analizar dónde se encuentra concen-
98
trado geo espacialmente, en Ecuador, el fenómeno de las drogas, el cual es la

base para la oportuna intervención del Estado.
1.2 Promover la generación de análisis, estudios e investigaciones sobre el

fenómeno socio económico de las drogas.
Se plantea fomentar la producción de insumos desde varios enfoques y disci-
plinas, además de generar espacios como redes de investigación con universi-
dades, instituciones, Organismos No Gubernamentales o colectivos, así como
fortalecer el Centro Científico de Referencia Nacional, específicamente el labo-
ratorio químico de análisis de sustancias; a fin de enriquecer el diseño de los
programas, proyectos y acciones derivados del presente Plan Nacional y servir
de fuente de información a la población sobre el fenómeno.
1.3 Implementar un Sistema de Alertas Tempranas (SAT).

Los Sistemas de Alertas Tempranas forman parte de los Sistemas Nacionales
de Información de Drogas, con el objetivo de aportar insumos fundamentales
en el monitoreo sobre la realidad del consumo de drogas en un país o territorio.
Permiten vigilar no sólo la aparición y consumo de nuevas sustancias psicoac-

tivas (NSP), sino también los cambios que pudieran producirse incluso en los
patrones de consumo de sustancias (nuevos usos de drogas) ya conocidas en
el ámbito local, así como en sus composiciones químicas. Este último aspecto
es relevante, debido a que el cambio en la modalidad de consumo (vía de ad-
ministración, contexto de uso, etc.), así como la modificación química de una
sustancia (nuevos adulterantes, etc.), pueden suponer nuevos riesgos desco-
nocidos para la población, así como nuevos desafíos para el sistema de salud
que debe dar respuesta a ellos.
El SAT se basa en el intercambio constante de información, evaluación de los

riesgos y toma de decisiones, sea esta relacionada con el control de una sus-
tancia a nivel nacional, o incluso a nivel regional, y la disminución de los riesgos
y daños en la población.
Dentro de este proceso es fundamental fomentar la interconexión entre los sis-

temas de alertas tempranas existentes a nivel regional, a fin de los países pue-
dan compartir las alertas y eventos relevantes que cada uno de ellos maneja a
su interior teniendo en cuenta las problemáticas descritas sobre el fenómeno de
NSP y nuevos usos de drogas que afectan a toda la región.
99
4.8.3 Cooperación Internacional
La cooperación internacional es parte de la política exterior del Gobierno del Ecua-

dor y un complemento como eje transversal del presente Plan Nacional. Las accio-
nes están encaminadas a fortalecer los ejes principales de reducción de la deman-
da y reducción de la oferta de drogas.
El Ecuador reafirma la vigencia del principio de responsabilidad común y compar-

tida, tomando en cuenta que es uno de los aspectos fundamentales para hacer
frente al fenómeno socio económico de las drogas. Este principio guía las accio-
nes de los Estados y asegura su compromiso para abordar el mismo en todas sus
dimensiones, fomentando cada vez más, la cooperación internacional en el for-
talecimiento de las capacidades nacionales sobre la base de un enfoque amplio,
integral, equilibrado y multidisciplinario.
Debido a las características transnacionales del fenómeno socio económico de

las drogas, la cooperación internacional resulta fundamental para su abordaje. En
consecuencia la agenda internacional toma en cuenta las necesidades actuales de
cada uno de los países, acogiendo recomendaciones de los diversos organismos
internacionales, así como las declaraciones, acuerdos y convenios internacionales
relacionados al fenómeno de las drogas de las cuales el Ecuador forma parte.
Estrategia 1: Aportar al fortalecimiento institucional desde

la cooperación internacional.
La cooperación internacional aporta al fortalecimiento institucional en los ejes de

reducción de la demanda y reducción de la oferta de drogas. Con respecto a la
demanda, se busca fortalecer las relaciones de cooperación en temas relaciona-
dos con la prevención integral al uso o consumo de drogas, el control de la oferta,
la investigación científica y el desarrollo alternativo preventivo, bajo el principio de
la responsabilidad común y compartida. Mientras que en la oferta, la cooperación
se enfocará en temas de asistencia técnica, intercambio de experiencias, equipa-
miento, a fin de fortalecer las capacidades de los equipos institucionales compe-
tentes.
100
1.1 Fortalecer la integración bilateral, regional y multilateral a través de

organismos internacionales.
Promover un diálogo multinivel en espacios bilaterales, regionales y multilatera-
les, a fin de establecer relaciones de cooperación precautelando los intereses
nacionales y respetando la soberanía de los Estados.
Fomentar el compromiso de los Estados en el abordaje del fenómeno socio
económico de las drogas con un enfoque integral y equilibrado, a través de los
acuerdos de cooperación bilaterales, regionales, y multilaterales, que identifi-
quen sectores específicos de colaboración en diferentes áreas de la temática
sobre drogas.
1.2 Intercambio estratégico de información entre los Estados y Organis-

mos Internacionales.
Difundir y compartir experiencias a nivel internacional, a través de la participa-
ción del Ecuador en eventos, talleres, congresos, reuniones de expertos, foros,
entre otros, coordinados por Organismos Internacionales, a fin de fortalecer los
ejes planteados en el presente Plan Nacional.
1.3. Implementación de buenas prácticas internacionales en temas rela-

cionados al fenómeno de las drogas.
Desarrollar buenas prácticas para adaptarlas e implementarlas según la reali-
dad particular del Ecuador, así como tomar aquellas experiencias exitosas, de
impacto internacional y lecciones aprendidas que pueden aportar y comple-
mentar las políticas, programas y proyectos y se articulen al Plan Nacional de
Prevención de Drogas.
4.8.4 Comunicación
La comunicación es un mecanismo que dinamiza las decisiones políticas y técnicas

y, a su vez, es un factor que promueve actitudes y comportamientos en la población.
Con el presente eje transversal, se difunde de manera eficiente la política, los objeti-
vos y programas que conforman este Plan Nacional, garantizando así el derecho de
la sociedad ecuatoriana a ser informada de forma veraz, eficaz, oportuna y perma-
nente, con mensajes enfocados al cambio de conductas hacia actitudes que deriven
en prevención integral al uso o consumo de drogas en toda la población.
La comunicación genera, difunde, refuerza y transciende al discurso de los voceros

y técnicos de las respectivas instituciones públicas involucradas en la prevención
integral al uso o consumo de drogas, por esto, las acciones comunicacionales
101
consolidan la información y posicionan en la ciudadanía la gestión interinstitucional

realizada a través del presente Plan Nacional.
A continuación se describen las estrategias y líneas de acción que componen este
eje transversal:
Estrategia 1: Generar un discurso unificado que permita la

construcción de mensajes comunicacionales, para un adecua-
do entendimiento de las políticas, las estrategias y demás ac-
ciones.
Implementar medidas que potencien las cadenas de valor generadoras de ingresos

económicos, en las poblaciones vulnerables a incidir en actividades ilícitas relacio-
nadas al tráfico de drogas.
1.1 Unificar criterios sobre el fenómeno socio económico de las drogas,

con todos los actores responsables de la implementación del Plan Nacio-
nal.
1.2 Designar y capacitar a voceros institucionales, priorizando la vocería

política de las máximas autoridades de las instituciones involucradas, así
como la de técnicos y delegados.
1.3 Capacitar e informar a periodistas y demás generadores de opinión pú-

blica en la prevención integral del fenómeno de las drogas.
1.4 Mantener reuniones periódicas con líderes de opinión, comunitarios,

autoridades locales, a fin de lograr un conocimiento directo de los planes,
las estrategias y demás acciones desarrolladas en el Plan Nacional.
1.5 Crear y socializar protocolos y manuales comunicacionales y de manejo

de crisis para los equipos de Comunicación de las entidades involucradas.
102
Estrategia 2: Desarrollar campañas, productos comunicacio-

nales, proyectos formales y emergentes para generar conoci-
miento y adhesión de la población a la gestión interinstitucio-
nal para la prevención integral del fenómeno socio económico
de las drogas.
2.1 Producir y difundir campañas educomunicacionales sostenibles en el

tiempo con un enfoque de prevención integral del fenómeno socioeconó-
mico de las drogas.
2.2 Generar y difundir productos comunicacionales ATL (radio, prensa y

televisión) y BTL (medios de comunicación alternativos) generales y es-
pecíficos, según las competencias de cada institución y cada segmento
poblacional.
2.3 Organización de foros académicos sobre políticas públicas de drogas,

con la participación de los sectores públicos y privados.
2.4 Coordinación informativa con todas las entidades públicas del país
para difundir mensajes de prevención integral, acordes con el la política
pública de drogas.
Estrategia 3: Consolidar aliados estratégicos y una base social

que difundan mensajes relacionados a la prevención integral
de drogas.
3.1 Construir vocerías ciudadanas que, desde sus particularidades, sean

gestores de la prevención integral en su ámbito social.
3.2 Coordinar con Gobiernos Autónomos Descentralizados, comunidades,

empresas, centros educativos, entre otros, la difusión de actividades y
proyectos desarrollados a través del presente Plan Nacional.
103
3.3 Trabajar conjuntamente con los medios públicos y privados nacionales

y locales para producir y difundir piezas comunicacionales sobre la preven-
ción integral de drogas.
3.4 Motivar y construir identidad preventiva en los funcionarios y trabaja-

dores de las instituciones públicas.
4.8.5 Normativa
Este componente transversal tiene como propósito el desarrollo normativo y ac-

tualización del marco legal relacionado con el fenómeno socio económico de las
drogas. En ese sentido, se establecen tres estrategias que buscan garantizar la no
criminalización del consumidor, optimizar la aplicación del marco jurídico necesario
para atender dicho fenómeno de manera integral, como un problema de salud pú-
blica, con enfoque de derechos humanos, sin que ello implique la impunidad para
los infractores de la ley penal.
Las líneas de acción, por su parte, van dirigidas a implementar mecanismos que
permitan racionalizar el uso de la prisión preventiva en delitos menores relacionados
con drogas, a través de medidas alternativas al encarcelamiento, y de ser el caso,
prestar la atención de salud cuando se identifique que el infractor presenta un cua-
dro de uso o consumo de drogas. Finalmente, respecto del sistema penal, se plan-
tea mantener el sistema de escalas como una herramienta que permita la aplicación
proporcional de las penas.
Para la consecución de lo indicado, se plantean tres estrategias, con sus respecti-

vas líneas de acción:
Estrategia 1: Optimizar medidas alternativas al encarcelamiento

en delitos menores relacionados con drogas, bajo determinadas
circunstancias.
1.1 Implementar un manual y programas de capacitación continua dirigidos

a operadores de justicia en la aplicación de alternativas al encarcelamiento
para delitos de drogas en mínima escala, cuando corresponda.
104
1.2 Reforzar la aplicación de los beneficios penitenciarios, para delitos de

drogas en mínima escala, cuando corresponda.
Estrategia 2: Fortalecer el sistema de umbrales como herra-

mienta técnica y jurídica para garantizar la no criminalización
del consumidor.
2.1 Desarrollar protocolos interinstitucionales para la diferenciación entre

consumidores e infractores.
2.2 Realizar programas de capacitación continua dirigidos a operadores

de justicia en la aplicación del sistema de umbrales.
2.3 Ejecutar estudios técnicos de manera periódica del sistema de um-

brales para determinar su efectividad y vigencia.
Estrategia 3: Desarrollar y actualizar la normativa en materia

de drogas para la efectiva vigencia de las políticas públicas.
3.1 Elaborar nuevos proyectos normativos y actualizar los existentes.
105
106

107
Capítulo 5
Mecanismo de
Seguimiento y
Evaluación
Los mecanismos de seguimiento y evaluación del Plan Nacional de Prevención

Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, se
basan en un sistema que contempla las siguientes etapas:
6.1 Formulación estratégica.

6.2 Seguimiento y evaluación de indicadores del Plan.
6.3 Seguimiento y evaluación de acciones en territorio.
6.4 Evaluación del Plan.
6.5 Evaluación de impacto territorial focalizada.
6.6 Definición de actores y roles en el sistema de seguimiento
y evaluación.
5.1 Formulación estratégica
La formulación estratégica corresponde al Plan Nacional de Prevención Integral y

Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, el cual se en-
cuentra alineado a los instrumentos de planificación nacional. La estructura de este
instrumento de planificación considera dos ejes de intervención: Reducción de la
Demanda y Reducción de la Oferta. Dentro del eje de Reducción de la Demanda
se plantean 2 objetivos, el primero contiene 6 estrategias y 16 líneas de acción; y el
segundo contiene 4 estrategias con 9 líneas de acción. Por otro lado, en el eje de
Reducción de la Oferta se establecen dos objetivos, el primero contiene 5 estrate-
gias con 13 líneas de acción; y el segundo contiene 4 estrategias con 11 líneas de
acción.
Para la formulación de los indicadores y mecanismos de seguimiento y evaluación

del Plan, es importante tomar en cuenta que uno de los criterios de priorización es-
tablecidos en la formulación estratégica corresponde a la territorialidad, por lo cual,
es necesario que la información que alimente el seguimiento y la evaluación cuente
con este tipo de desagregación.
Por otro lado es indispensable tomar en cuenta que el objetivo general del Plan es:
Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del fenómeno socio económico de las
drogas; por lo cual las metas e indicadores deberán enmarcarse dentro del cumpli-
miento de dicho objetivo.
109
5.2 Seguimiento y evaluación de indicadores del Plan
Dentro de los indicadores de gestión se estipula la realización de lo siguiente:
• Seguimiento: cada 3 meses.

• Evaluación de resultados: cada 6 meses.
Dentro de los indicadores de resultado se contempla lo siguiente:

• Evaluación de resultados: cada año.
Dentro de los indicadores de impacto se plantea lo siguiente:

• Seguimiento: cada año / dos años dependiendo de la disponibilidad de
información.
• Evaluación de resultados: a los 4 años.
El sistema de seguimiento y evaluación, a partir de los indicadores establecidos, se

encarga de generar alertas sobre el cumplimiento de las metas establecidas, toman-
do en cuenta la temporalidad de cada indicador. Para esto es necesario establecer
los criterios de semaforización acorde al cumplimiento de las metas establecidas.
Tabla 1 Criterios de semaforización del cumplimiento de las metas de los indicadores
Rango Criterio Semáforo Interpretación
≥ 100% Excelente El resultado del indicador iguala y/o supera a la meta planificada.
El cumplimiento de la meta es aceptable, pero requiere de

90% - 99,99% Bueno acciones mínimas.
El cumplimiento de la meta no es aceptable y requiere acciones para

60% ‐ 89,99% Regular anticipar problemas futuros.
El cumplimiento de la meta es prácticamente nulo y requiere de un

0 ‐ 59,99% Insuficiente plan de acción correctiva inmediata.
Fuente y elaboración: Secretaría Técnica de

110
5.3 Seguimiento y evaluación de acciones en territorio
El mecanismo de seguimiento también contempla que se realice un monitoreo a las

acciones en territorio. Esto se articula a través del “Equipo de apoyo técnico” del
Comité Territorial Provincial, ya que este equipo asegura el cumplimiento del “Plan
de Acción Local”. A través de este mecanismo se pueden generar alertas sobre el
desarrollo de las acciones en territorio y si alguna de estas requiere ser reforzada o
mejorada.
5.4 Evaluación del plan
La información levantada en los procesos de seguimiento y las metas planteadas

constituirán un insumo para la realización de evaluaciones del cumplimiento del
Plan. Las evaluaciones que contemplen indicadores de resultado de los objetivos
específicos, tendrán una periodicidad anual. La evaluación integral del Plan (que
incluya los indicadores de impacto) se realizará en 2022, una vez finalizado el plan.
5.5. Evaluación de impacto territorial focalizada
Un componente adicional del Plan corresponde a una estrategia de intervención

con mayor intensidad en determinados territorios, mismos con mayor incidencia
de la problemática, de manera más específica y enfocada. Este componente se
enmarca dentro de la territorialización de la política, mismo que debe ser evaluado
de manera periódica. En este contexto se describe a continuación los tipos de eva-
luación que serán aplicados a dicha estrategia.
• Evaluación de impacto
Considerando que el diseño del plan prevé la aplicación de la estrategia de in-

tervención en determinados territorios, se plantea el diseño y aplicación de una
evaluación de impacto que requiere de levantamiento de información adicional
en los territorios en los que se evaluará. Este tipo de evaluaciones se aplicará
una vez finalizada la intervención en territorio, misma que está concebida para
durar mínimo un año.
En principio se considerarán tres metodologías que se acoplan al diseño de las
intervenciones:
• Diferencias en diferencias (no aleatorio).
• Regresión discontinua.
• Regresión discontinua geográfica.
• Propensity scorematching – dif in dif.
111
A través de estas metodologías, se puede establecer si existió un impacto lo-

cal de la estrategia de intervención territorial en los indicadores de impacto del
objetivo general, ya que se levanta la Encuesta Nacional sobre Uso y Consumo
de Drogas en Estudiantes de Enseñanza Media, en territorios intervenidos y te-
rritorios de control (no intervenidos cercanos), además de la Encuesta nacional
sobre uso y consumo de drogas en personas de 12 años en adelante. Además,
se levantará información adicional a través de estudios cualitativos de resulta-
dos en campo, que permiten reforzar las conclusiones de las evaluaciones de
impacto.
En los casos en los que no exista levantamiento de información en los territorios

priorizados, se utilizará información de registros administrativos y se utilizarán
otras metodologías de evaluación de impacto, tales como: propensity score
matching (emparejamiento a través del propensity score), control sintético o
variables instrumentales.
5.6 Definición de actores y roles en el sistema de seguimien-

to y evaluación
Los actores y sus roles dentro del sistema de seguimiento y evaluación, se definen
de la siguiente manera: todas las entidades involucradas en la ejecución de progra-
mas y proyectos deben reportar los indicadores que les corresponden. Adicional-
mente, el seguimiento y evaluación del Plan, en concordancia con lo establecido
en el numeral 1 del artículo 23 de la Ley de Prevención Integral de Drogas, estará a
cargo de la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas.
112
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115
116
117
EDUCANDO EN FAMILIA EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
GUÍA GENERAL PARA EL FORMADOR

SEGUNDA EDICIÓN – ABRIL DE 2016
Rafael Correa Delgado
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
Augusto Espinosa Andrade

Freddy Peñafiel Larrea Pablo Ormaza

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN DIRECTOR NACIONAL DE LA EDUCACIÓN PARA
LA DEMOCRACIA Y EL BUEN VIVIR
Wilson Ortega
Gonzalo Barreno Hernández
VICEMINISTRO DE GESTIÓN EDUCATIVA
GERENTE PROGRAMA EDUCANDO EN FAMILIA
Celine Andrés
Autores:
SUBSECRETARIA PARA LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA Y EL BUEN VIVIR Gonzalo Barreno H.
Elvira Martínez C.
Abril, 2016.
Contenidos
Presentación 4
Primera Parte:
CONOCER LOS LINEAMIENTOS DEL PROGRAMA
EDUCANDO EN FAMILIA 6
1.1. Enfoque general del Programa 6
1.2. Principios y Lineamientos 7
1.3. Objetivos del Programa 12
Segunda Parte:
MODELO DE GESTIÓN DEL PROGRAMA 13
2.1. Padres y madres de familia como parte del proceso de
convivencia armónica de la comunidad educativa 13
2.2. La gestión institucional del Programa Educando en Familia
corresponde al DECE 14
2.3. Gestión del Programa por niveles desconcentrados 15
2.4. Promoción del apoyo de organizaciones locales y nacionales 17
Tercera Parte:
CONOCER LA ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN DELPROGRAMA
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 19
3.1. Formulación y aplicación del Plan de Acción 19
3.2. Ejes temáticos del Programa 19
3.3. El Proceso Modular para realizar actividades del Programa 22
3.4. Proceso de validación del Plan de Acción 26
Cuarta Parte:
EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS FORMADORES 27
4.1. Sobre los formadores del Programa Educando en Familia 27
4.2. La formación de formadores 29
Quinta Parte:
COMPETENCIAS Y ROLES DEL FORMADOR EN LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
5.1. Conocer los lineamientos sobre Enfoque y Aplicación 31
de cada Eje Temático
5.2. Conocer y saber hacer los procesos y actividades de formación 31
Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia 4
Presentación
“El saber de la práctica se

completa y se orienta con el saber
sobre la práctica”.
El Programa Educando en Familia que tiene El programa “Educando en Familia” está

por objetivo el fortalecimiento de las orientado a fortalecer y potencializar la
capacidades de padres y madres de familia o relación entre la familia y la institución
representantes, para su apoyo en el educativa en todos los niveles del sistema
desarrollo integral de sus hijos e hijas, requiere educativo nacional, como estrategia para
del concurso comprometido y solidario de los mejorar la calidad de educación y la vida de
docentes y autoridades de la institución los ecuatorianos. Tiene un enfoque en el Buen
educativa. Vivir que posibilita la articulación,
coordinación y ejecución de acciones
En efecto, las capacidades de la institución integrales, acorde a los principios de una
educativa para relacionarse con las familias convivencia basada en derechos y con
atraviesan por la integración de la experiencia responsabilidad ciudadana.
y calidad de la comunidad pedagógica de sus
docentes y de los profesionales de los
departamentos de consejería estudiantil. Los
primeros como responsables del papel de la
tutoría directa con estudiantes y la interlocución
con las familias, y los segundos como
formadores de los docentes y como
responsables de la gestión del programa en la
Para cumplir el rol de formadores de los
docentes tutores, los profesionales del DECE
deben cumplir un proceso de formación
mediante talleres específicos y asistencia
técnica en terreno. En realidad toda la gestión
técnica de la implementación del programa
Educando en Familia requiere ser asumida y
acompañada mediante nuevos aprendizajes,
en aquellos actores que tienen la relación
directa con padres y madres de familia.
Esta Guía pone de relieve el papel de los
formadores de estos procesos sociales, en los
cuales las familias asumen no solo el rol de
representantes legales de sus hijos e hijas, sino
el de corresponsables de los procesos
educativos.
Perfil para la formación del formador de docentes tutores del Programa

“Educando en Familia” (Profesional DECE asignado)
CONOCER:
1. Lineamientos del programa Educando en Familia
2. Modelo de Gestión del programa Educando en Familia
3. Estrategia de implementación del Programa en la institución educativa
4. El proceso de formación de formadores.
5. Lineamientos sobre enfoque y aplicación de cada eje temático.
CONOCER Y SABER HACER:

1. Asesorar el proceso de participación de padres y madres de familia y
conformación del comité de gestión.
2. Acompañar la elaboración del Plan de Acción y garantizar su presentación y

trámite.
3. Asistir a los eventos de Formación de Formadores, que se organiza en sus

respectivos distritos y zonas.
4. Realizar el proceso de formación de los docentes tutores de la institución educativa,

para la función de facilitadores de las actividades con grupos de padres y
madres.
5. Acompañar la preparación y ejecución de la campaña por eje temático.
6. Realizar el monitoreo de la realización de talleres y los procesos de ejecución de

compromisos en las familias.
7. Acompañar a los directivos y al comité de padres y madres la organización y

realización del encuentro comunitario.
8. Capacitar a los tutores sobre la realización de jornadas de intercambio entre

padres y madres con sus hijos/as, en el encuentro comunitario.
9. Elaborar los informes sumarios de cada aplicación modular, mediante el

procesamiento de las fichas de información presentadas por los docentes tutores.
Primera parte:
Conocer los
lineamientos del
programa
1.1. Enfoque general del

programa
Las familias constituyen el primer potencial un equipo nacional y provincial que llegaban a
educativo con que cuentan sus miembros. Por la institución, daban las charlas a padres y
eso mismo, nada más importante que vertebrar madres y luego se retiraban.
una sólida relación entre los servicios
integrados en el Sistema Nacional de A más de las reuniones ordinarias con padres y
Educación y las familias, para que los procesos madres de familia o representantes en las que
de desarrollo integral de niños, niñas y se informaba sobre los resultados del
adolescentes obtengan los mejores resultados. rendimiento académico de los estudiantes, la
institución educativa no disponía de capacidad
alguna para ejecutar actividades con padres y
madres que fortalecieran sus facultades de
Familias e instituciones educativas: relación más
apoyo en los procesos de desarrollo de sus
cercana
hijos. La Escuela para Padres respondía a un
Desde siempre, familias y escuelas han sido modelo fuertemente centralizado, a partir del
aliadas en la común tarea de apoyar el cual se fijaba la oferta de servicios.
desarrollo de niños, niñas y adolescentes1.
El actual marco normativo contempla formas
Desde siempre, así mismo, familias y escuelas
de vinculación con las instituciones educativas a
han estado discutiendo sobre las mejores
través de comités, el gobierno escolar, el
formas de cooperar recíprocamente.
código de convivencia, el departamento de
En el pasado, el Programa “Escuela para consejería estudiantil, las comisiones diversas y
Padres” estableció como estrategia general la el ejercicio activo de la representación legal
realización de conferencias y talleres, a cargo de los estudiantes. La relación entre escuela y
de facilitadores que pertenecían al Nivel familias se plantea más cercana y, por eso
Central, para abordar temas previamente mismo, más pertinente con la realidad. En el
desarrollados y acompañados de materiales actual contexto, la institución educativa tiene
de comunicación, del tipo “cuadernos”. Es las facultades para articular esa relación en
decir, la actividad representaba una acción no atención a las iniciativas y corresponsabilidad
ejecutada por la institución educativa, sino por de las familias.
Consecuentemente, se encuentran expeditas
diversas formas para que las familias y las
instituciones educativas puedan trabajar más
1 La Constitución de la República del Ecuador, en el asociadamente y compartir roles en los
Artículo 26, en su parte final dispone: “…Las personas, procesos educativos de niños, niñas y
las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo”. adolescentes. Ampliar las oportunidades de
participación para que padres y madres familias. Eso significa que nadie pretendería
encuentren en las escuelas y colegios motivos reemplazar a las familias, aunque la evidencia
para revisar sus roles, y mejorar sus señalara que la situación de muchas de ellas
capacidades y apoyar a los estudiantes, sea de alta vulnerabilidad. Como se cita con
constituyen desafíos del presente Programa. frecuencia, en condiciones precarias, para los
niños y adolescentes es mejor tener “un
Nadie discute la importancia de la relación pedazo de familia” a no tenerla o ser
entre escuela y familia. Como tampoco que el reemplazada2.
destino de esta relación impacte en el presente
y porvenir de los estudiantes. Todas las En el pasado hubo intentos de convertir al
investigaciones concluyen que en la medida Ministerio de Educación en “formador” y
que esta relación se edifique con la “capacitador” de familias, para llevar “unos
concurrencia responsable de ambas partes, los determinados conocimientos” a quienes
procesos educativos se enfilan hacia mejores supuestamente no los tenían. Esta confusión de
resultados. roles se ha superado con la aplicación de una
política de reconocimiento, respeto y
promoción de las capacidades educativas y
Enfoque desde el reconocimiento, el respeto y la educadoras de las familias, en un contexto de
promoción de las capacidades educativas y participación amplia y permanente, en el cual
educadoras de las familias las mismas familias son protagonistas de las
acciones al interior de las comunidades
Nada puede ser más valioso que desarrollar educativas.
una relación entre instituciones educativas y
familias precisamente con base en aquello que En el sentido anotado, el Ministerio de
comparten como tarea común: el promover Educación plantea el programa Educando en
aprendizajes para el desarrollo integral de Familia como una oportunidad de promover la
niños, niñas y adolescentes. PARTICIPACIÓN de padres y madres de
familia, en procesos de apoyo a sus hijos/as,
Esto implica el reconocimiento expreso que las para que ellos y ellas logren un desarrollo
familias tienen capacidades educativas y integral.
educadoras. De lo cual se deriva la
comprensión que muchos de los aprendizajes
producidos y construidos en los hogares, en el 1.2. Principios y lineamientos
seno de las familias, resultan esenciales para
la vida de niños, niñas y adolescentes. La actitud de reconocimiento, respeto y
Inclusive, que varios de esos aprendizajes solo promoción de las capacidades educativas y
pueden ser significativos y esenciales si se educadoras de las familias representa para el
generan al interior de ellas. Ministerio de Educación, la puesta en
No se trata de realizar un análisis situacional funcionamiento de un programa que se orienta
de las familias para evaluar si este por los siguientes principios y lineamientos:
reconocimiento se justifica o no. Basta con Acción pública de apoyo y potenciación de las
señalar el principio. Cualquier examen sobre capacidades educativas y educadoras de las
las condiciones actuales de las familias solo familias
será útil para revisar cuánto apoyo o no
requieren las familias para que esas Aunque la iniciativa emane desde las
capacidades y el potencial que tienen se instituciones educativas, esta acción pública
correlacionen con el propósito de la educación. considera como el sujeto clave a los colectivos
Por consiguiente, la acción pública que
corresponde a este reconocimiento es el 2III Congreso Nacional sobre Maltrato a Niños, Niñas y
Adolescentes, Cuenca, 2000. Documento de
respeto hacia los sujetos colectivos que son las presentación del evento.
de familias. No será la escuela o el colegio En realidad, todos los espacios y todas las
quienes orienten las líneas de apoyo, sus oportunidades debieran servir para que
contenidos y sus metodologías, sino que éstas padres y madres de familia, profesores,
serán definiciones y opciones de la comunidad autoridades y actores de la comunidad
educativa, a partir del liderazgo y educativa abran y lleven a cabo pequeños y
protagonismo de padres y madres de familias. medianos procesos de participación social.
Consecuentemente, el apoyo y potenciación de Actividades tales como reuniones de
las capacidades de la familias no los convierte información sobre resultados de los procesos
en sujetos pasivos, sino por el contrario, las educativos, entrevistas para abordaje de
condiciones de mejora y desarrollo de sus casos, intercambio de mensajes, día de las
capacidades es uno de los resultados de sus familias, mingas, celebraciones diversas
propias intervenciones. constituyen ocasiones propicias para el
encuentro, el diálogo, el análisis, la reflexión,
Que la institución educativa tenga la iniciativa la conversación, la adopción de medidas, la
sólo quiere señalar el hecho de revisión de prácticas, la toma de decisiones y
corresponsabilidad, lo cual se expresa de compromisos.
modo sensible en las convocatorias. Las
investigaciones realizadas demuestran que La orientación del programa Educando en
propuestas generadas desde las comunidades Familia al promover la participación pretende
educativas requieren todavía de un papel la legitimación social de la política de apoyo y
convocante decisivo por parte de las respeto a los sujetos colectivos que son las
autoridades educativas3. familias, dado que en el protagonismo de ellas
descansará su valor, su sentido y la concreción
Las demandas de apoyo, la clarificación de sus de la razón de ser y de actuar como esfera
necesidades y la oportunidad de ser atendidas pública. A partir de este punto de vista, se
solo pueden establecerse a partir de la superará las todavía presentes tendencias que
vocería de las propias familias. La política en propugnan para las familias el ámbito
este sentido se concreta mediante procesos de estrictamente privado, en materia de
consulta y apoyo a la sistematización de los orientación a los hijos e hijas.
procesos de desarrollo de capacidades. Se
completa a través de la evaluación y De otra parte, la misma institución educativa
dimensionamiento de las acciones públicas requiere de crítica. Sin duda, procesos
locales. participativos desde los padres y madres de
familia destacarán necesidades de
Promoción de la participación de padres y mejoramiento de los servicios educativos y
madres de familia como clave para el diálogo, el suscitarán oportunidades también, para que
encuentro y los compromisos en el contexto de la las autoridades educativas y sus comunidades
comunidad educativa pedagógicas ofrezcan con responsabilidad, los
El papel estratégico de las instituciones mejores aportes para el desarrollo integral de
educativas en relación a los padres y madres los estudiantes.
de familia consiste en promover su Corresponsabilidad de padres y madres de
participación. Una participación comprendida familia en los procesos educativos
como la oportunidad para aportar en la
empresa común que tanto ellos y ellas como las La relación Estado y familia está cruzada por
instituciones educativas pretenden, y que el enfoque de derechos que prevalece en la
radica en el desarrollo de aprendizajes en Constitución de la República. Las acciones de
niños, niñas y adolescentes. garantía de los derechos generalmente
representan la exigencia de servicios
disponibles a cargo del Estado, entre ellos los
de educación pública, así como también
3Plan Internacional Ecuador. Memoria de la entrevista
a sus directivos, 14 de mayo de 2014. conjuntos de acciones intersectoriales para
hacer posible el ejercicio de los diferentes Ejecución operativa de un plan mediante
derechos de las personas. No obstante, esta actividades integradas en la Convivencia
garantía para ser efectiva requiere de la Armónica
corresponsabilidad de las personas, necesita
de la participación de ellas y su articulación en Se considera que la actoría central del
estructuras básicas de convivencia. Programa debiera correr a cargo de los
mismos padres y madres de familia, como
Con esta premisa, padres y madres de familia estrategia fundamental; lo cual se expresa en
debieran nutrir las formas organizativas un plan de acción. Su protagonismo requerirá,
alrededor de las instituciones educativas, tal sin duda, del papel colaborador de los otros
como señala la LOEI y su Reglamento como actores de la comunidad educativa, como
aplicación específica de su corresponsabilidad. autoridades, docentes y de los propios
No debieran evadirse los encargos y peor aún, estudiantes. Pero, además, demandará del
dejar en las manos de la escuela o colegio la apoyo tanto de organismos públicos y de la
suerte de sus hijos e hijas, tal como aseguran sociedad civil. En el caso de las familias, esto
muchos profesores y directivos4. El derecho a es entendible dado que las acciones públicas
la educación de sus hijos –que tiene la familia- relacionadas con ellas requieren ser
le hace corresponsable del servicio educativo. afrontadas desde la intersectorialidad y desde
No hay lo uno, sin lo otro. las especificidades comunitarias.
La política de reconocimiento, respeto y Con estos antecedentes, se plantea la ejecución
promoción de las capacidades educativas y operativa de planes de acción específicos, los
educadoras de las familias se fortalece con el cuales estarán integrados en una herramienta
ejercicio de la corresponsabilidad, la cual institucional contenedora: el Plan de
supone que debiera abordarse como hecho Convivencia Armónica. Este mecanismo
consustancial de ser padre, madre o permitirá canalizar varios procesos. Uno, el
representante, pero mucho más como ejercicio proceso mismo de participación porque
de derechos en virtud del acuerdo social de pondría a padres y madres en situaciones de
convivencia. compartir objetivos, decisiones y recursos.
En tal sentido, el programa Educando en En segundo lugar, el carácter local del plan de
Familia expone la urgencia de plantear la acción permitirá la participación de actores de
participación de padres y madres no como un la sociedad civil, de otros ministerios y de los
acto discrecional, sino nacido de la ética de la gobiernos autónomos descentralizados.
corresponsabilidad, por la que el buen trato, el Además de ser un espacio para la
apoyo afectivo y emocional a los hijos cuando intersectorialidad, esta apertura afianzará las
estudian, y el mismo acompañamiento a los condiciones de pertinencia, eficiencia y
procesos de aprendizaje constituyen sostenibilidad del plan de acción. La
obligaciones articuladas a la acción pública. pertinencia se asegurará en tanto son los
mismos actores locales quienes conocen mejor
sus realidades. La eficiencia se lograría como
atributo de operadores que tienen experiencia
en la gestión local; mientras que la
sostenibilidad sería una característica derivada
de los anclajes en las capacidades de los
4 Los talleres de profesores refieren una secuencia de participantes locales y en el modo como la
prácticas de padres y madres de familia para evitar
responsabilidades, entre ellas, el no concurrir a la institución educativa gestiona el Plan de
primera sesión de padres para evitar ser nominados en Convivencia Armónica.
algún encargo o comisión; el no proponer sugerencias en
las reuniones para evitar que se les responsabilice de la Este lineamiento se complementa con una
ejecución de la misma; el no cumplir con los encargos de apertura a redes locales de cooperación la
manera reiterada a fin de crear condiciones de
exclusión (El “no tomarles en cuenta”). cual deberá concretarse mediante
procedimientos de convenio, cofinanciamientos Varias situaciones presentadas por las familias
y uso compartido de recursos públicos y a consideración de las instituciones educativas
privados. exigirán la correlación con otros servicios
públicos, con salud, seguridad, relación
El hecho que el plan de acción sea ejecutado laboral, vivienda, entre otros. El propósito del
en el interior de la institución educativa es una programa Educando en Familia priorizará el
condición que permite superar el centralismo análisis de aquellas condiciones que
del pasado. Empodera a la institución y a los determinan el ejercicio de las capacidades de
comités de padres y madres de familia en la las familias para apoyar los aprendizajes de
realización de sus actividades planificadas. sus hijos, en el contexto de escenarios locales
De otra parte, esas actividades ya no serán de buen vivir y de ruptura de niveles de
tangenciales o estarán fuera de la dinámica pobreza.
de la gestión institucional porque serán
integradas en el Plan de Convivencia y en Enfocado a tener en cuenta la sociedad y el país
relación con todos los miembros de la que soñamos y no solo en los problemas
comunidad educativa, a partir de los procesos
de elaboración, acuerdo y ejecución del El Plan Nacional para el Buen Vivir señala que
código de convivencia. “La educación no es un fin en sí mismo, es un
proceso continuo y de interés público que integra
Apoyo a políticas orientadas a la ruptura de todos los niveles de formación”.
patrones de pobreza y discriminación Consecuentemente, la participación de padres
y madres de familia en los procesos educativos
La pobreza de las familias no consiste si bien están enfocados en sus necesidades y
solamente en la insuficiencia de bienes, en la las de sus hijos, tiene puesta la mira en la
privación o exclusión del acceso a servicios transformación social.
básicos o en la exhibición de indicadores de
orden material, sino que también se aloja en En realidad, el ideal actuante de padres y
actitudes y comportamientos en el grupo madres de familia suele contener expectativas
humano. A veces, factores constantes en de superación y desarrollo pleno para sus hijos
pautas de crianza o formas de relación, como e hijas, todo lo cual requiere ser transferido a
el maltrato (violencia) o el machismo, los procesos de su participación y
condicionan en mayor profundidad la salida corresponsabilidad en las instituciones
de la pobreza. Debido a esta complejidad los educativas. En ese ideal cabe colocar a más
procesos de apoyo a familias requieren ser de los objetivos de calidad y sana convivencia,
abordados en la perspectiva del Buen Vivir, en aquellos aspectos que constituyen el imaginario
la que las condiciones objetivas de la realidad social de una sociedad emancipada por vía,
y las condiciones socioculturales se entretejan precisamente, de la educación.
en nuevos ambientes de relación y convivencia,
en una visión holística. Las iniciativas de padres y madres debieran
recoger como metas aquellas condiciones por
Una de las aplicaciones prácticas de este las cuales se superarían o reducirían las
enfoque es el trabajo intersectorial o de deficiencias: el buen trato, la prevención, la
relación con los demás sectores que se vinculan inclusión, la permanencia en la escuela, el
con el desarrollo social y el desarrollo del respeto a las personas con necesidades
talento humano. Esto constituye un desafío especiales, la profundización de la ciudadanía,
para la acción pública porque supone la evaluación continua, la innovación, el acceso
profundizar una práctica todavía en a las TIC, la expansión y profundización de la
construcción. De este modo, por ejemplo, los comunidad educativa.
discursos sobre violencia intrafamiliar deberían
ser correlacionados con los de hacinamiento en
viviendas o de bajas capacidades de
formación social de los miembros familiares.
11
1.3. Objetivos del programa
Objetivo General:
Promover la participación corresponsable de De otra parte, el objetivo del Programa parte

padres y madres de familia o representantes de la finalidad prevista para la educación que
para fortalecer sus capacidades en procesos consta expresada en la Constitución de la
de apoyo a sus hijos e hijas, para que ellos y República.
ellas logren un desarrollo integral.
Objetivos Específicos:
a) Fortalecer las capacidades

formadoras de la familia que
permita a padres, madres y
representantes ejercer y cumplir el
rol que les corresponde en la
formación integral de sus hijos, hijas
o representados, con base en los
principios del Buen Vivir.
b) Promover en padres, madres o

representantes procesos colectivos
de reflexión-acción orientados
hacia el fortalecimiento y
transformación de prácticas,
costumbres, pautas y culturas
integradas en la convivencia de la
familia, y con miras al desarrollo
integral de niños, niñas y
adolescentes.
Para la realización de estos objetivos se

dispone el marco institucional correspondiente,
en el cual se destaca la facultad de la
institución educativa para construir y actualizar
el Código de Convivencia y ejecutar los planes
de acción, también la asignación de funciones
y responsabilidades en cada uno de los niveles
desconcentrados, así como la capacidad
instalada en el Nivel Central para apoyar la
ejecución de la política de fortalecimiento a la
familia.
Segunda parte:
Modelo de gestión del

programa Educando
en Familia
El escenario del programa Educando en

Familia se localiza en la institución educativa. cómo los profesionales del DECE se empoderan
Allí se reparten las responsabilidades, por una de los procesos de vinculación de las familias
parte las autoridades, el Departamento de en un sentido de relación con diversos
Consejería Estudiantil (DECE) y los docentes colectivos, más allá del trato de casos. Y así
tutores; todos ellos aportan en diversas tareas mismo, el programa dependerá de las
para que funcione el Programa; y de otra capacidades de interlocución con padres y
parte, los padres y madres de familia o madres que pongan en juego los docentes
representantes también participan, desde sus tutores.
compromisos legales y éticos.
En esta parte, se describe la estructura
El programa Educando en Familia es uno en responsable de la gestión del programa con
cada institución educativa y su institucionalidad los señalamientos sobre lo que corresponde a
se incluye en los organismos y planes de cada cada nivel del sistema nacional de educación.
una. Por un lado, en la normativa relacionada
con madres y padres de familia y/o
representantes se reconoce la facultad de ellos
2.1. Madres y padres de
y ellas de participar en actividades de
familia como
fortalecimiento de sus capacidades, en emprendedores del
vinculación con los organismos institucionales. programa
De otra parte, la participación de las familias
mediante su representante en el gobierno La normativa relacionada con la organización
escolar, permite que sus propuestas se integren y funcionamiento de los comités de madres y
en el plan de Convivencia Armónica. padres de familia y/o representantes
establece la corresponsabilidad en la
La fortaleza y vigor de la participación de las realización del Programa. Específicamente, se
familias y su vinculación con los procesos faculta la organización de un comité de gestión
educativos con sus hijos e hijas o representados integrado en el comité central de madres y
estará en relación directa con las capacidades padres de familia, cuyo objeto consiste en
institucionales. Esto es, cómo se realiza la implementar el proceso de fortalecimiento de
gestión de la relación con padres y madres capacidades educadoras en la comunidad.
desde las autoridades educativas. Cómo las
autoridades implementan las condiciones más Por supuesto, esta facultad de organización y
adecuadas para lograr la cercanía y participación no ofrece una respuesta
participación de las familias. Pero, también, automática, sino que debe ser vista como una
oportunidad a ser promovida intencionalmente
y que debe ser protagonizada por madres y  El plan de acción de Educando en

padres de familia, dentro de un proceso que Familia se articulará con el PEI y el Plan
también requiere de aprendizajes. En el de Convivencia Armónica.
pasado, la participación de las familias
estrechamente se ha vinculado con actos más En el Plan de Convivencia Armónica se describe
bien administrativos, como los de asistencia a las actividades que cada actor de la
reuniones de entrega de reportes de comunidad educativa se compromete a
rendimiento académico y algunos netamente ejecutar. En lo correspondiente a padres y
informativos. Se destaca la colaboración de madres de familia, ese conjunto de actividades
las familias en las mingas, en la preparación se denomina PLAN DE ACCIÓN, el cual
de la alimentación para los estudiantes y en recogerá las actividades de compromiso con
aquellas demandas que las instituciones han toda la institución y con los otros actores en
hecho en relación a la logística y otros insumos. común, y también las actividades referidas
intencionalmente al fortalecimiento de los roles
La ejecución de Educando en Familia reclama de padres y madres o representantes.
de madres y padres de familia otra
experiencia de participación, en una que sea La presente Guía tiene el propósito de
posible potenciar sus propuestas y aportes acompañar a los funcionarios del DECE
para mejorar las relaciones en sus hogares y su (Formadores), en la formulación del Plan de
vinculación con los procesos educativos de sus Acción Educando en Familia, y en su ejecución y
hijos e hijas. evaluación.
Las orientaciones para promover la

participación de madres y padres de familia
en la ejecución de Educando en Familia se 2.2. La gestión institucional
describen en estos aspectos y actividades: del programa
corresponde al DECE
 Al interior de los comités centrales de
madres y padres de familia cabe la
constitución del comité de gestión de El Modelo de los Departamentos de Consejería
Estudiantil se encuentra establecido en el
PARTICIPACION. Este comité se
artículo Nº 58 del Reglamento General de la
organiza junto a otros, como los los
LOEI. El modelo de atención integral plantea
gestores de convivencia, alimentación
estrategias de intervención innovadoras,
saludable, seguridad.
reflexivas y dialógicas; promueve la
 Al frente del comité estará el gestor de transversalización de los enfoques de
participación, elegido por el comité derechos, género, salud mental e
central, quien conformará el comité de interculturalidad. Promueve, también, en los
gestión de participación. estudiantes la construcción de un proyecto de
 El comité de gestión se conforma con al vida en base al reconocimiento de las
menos 2 y un máximo de 6 miembros, particularidades de ellos y ellas y, la
seleccionados de entre los directivos de potenciación de sus capacidades cognitivas y
los cursos y grados. afectivas. La acción de los DECE busca el
 Su actividad se vinculará con el enriquecimiento de la experiencia educativa y
Departamento de Consejería Estudiantil el mejoramiento de la calidad de vida de los
niños, niñas y adolescentes, mediante la
(DECE), con quien conjuntamente
vinculación de todas las personas que
elabora el plan de acción como
conforman la comunidad educativa, para el
instrumento del colectivo de familias
cumplimiento del marco constitucional de
para ejecutar el programa Educando
derechos y la normativa vigente.
en Familia.
Las funciones y actividades se especifican en el programa de ella. No obstante el proceso de

Acuerdo Ministerial Nº 0069 de 2014. Entre funcionamiento e implementación conlleva
ellas se destaca la atención en las siguientes también responsabilidades a los otros niveles
áreas: (a) área psico-educativa que incluye desconcentrados del sistema educativo, como
acompañamiento y orientación en procesos de se describe a continuación:
aprendizaje, orientación
vocacional/profesional, identificación y En el Nivel Central:
remisión en dificultades de aprendizaje,  La actividad de fortalecimiento a las
exploración/potenciación de capacidades; (b)
familias de los niños, niñas y
en el área psicoemocional realiza: detección
adolescentes escolares está concernida
de problemáticas, detección y actuación en
en la política de promoción de la
situaciones de violencia, desarrollo
convivencia armónica y el buen vivir, en
psicoemocional, autoconocimiento (deja a un
lado los procedimientos de psicoterapia). (c) el sistema nacional de educación.
Así mismo actúa en el área psicosocial para: Consta entre las funciones de la
detección y atención de problemáticas sociales, Subsecretaría para la Innovación
el diagnóstico del entorno social, el Educativa y el Buen Vivir, asignada
fortalecimiento de la relación entre actores de específicamente a la Dirección Nacional
la comunidad educativa y el establecimiento de Educación para la Democracia y el
de redes de apoyo. Buen Vivir.
A nivel interinstitucional el DECE está  A este nivel le corresponde la

encargado de crear redes de consejería determinación de los lineamientos del
estudiantil para las acciones de derivación, Programa para orientar los procesos
interconsulta, asesoría, supervisión y control con de implementación y funcionamiento, a
otras instancias de protección de derechos del nivel nacional. Así también, realizar la
Estado. Entre estas, las Juntas Cantonales de sistematización y retroalimentación
Protección de Derechos, Centros de Salud, técnica del Programa.
MIES, Fiscalía, así como la sociedad civil y la
comunidad.  El nivel central selecciona y fija los ejes
El coordinador/a del DECE conjuntamente con temáticos que constituyen los contenidos
el equipo de profesionales determinará las del Programa. En cada eje temático
diversas responsabilidades en relación con el elabora las guías para docentes tutores
Programa Educando en Familia. Una de las y formadores; entrega los
funciones del equipo será destacar al menos procedimientos para el seguimiento, la
dos profesionales que cumplan la función de información y la evaluación en los
formadores de docentes tutores. niveles distritales, circuitales y de
Aunque en la actualidad no todas las unidades
educativas tienen DECE, el Ministerio ha  Corresponde establecer las relaciones
planteado que su implementación total se intersectoriales con instituciones públicas
alcanzará progresivamente. y de la sociedad civil.
En el Nivel de Coordinación
Zonal/Subsecretarías:
2.3. Gestión del programa por
niveles desconcentrados  Le corresponde disponer la
Como se ha señalado en los puntos anteriores, implementación del programa
la gestión de Educando en Familia radica en Educando en Familia en los circuitos
cada institución educativa porque es un priorizados por razones de
vulnerabilidad social o con base a otros En el Nivel de Distrito Educativo:

criterios.
 La Dirección Distrital establece6:
 La Dirección Zonal de Educación
o La validación de los planes de
Especializada e Inclusiva coordinará los
acción de las instituciones
procesos de formación de formadores,
educativas y circuitos que se
que consisten en actividades de
formulan por quimestre y por
desarrollo de capacidades de los
año lectivo.
profesionales DECE, para que éstos
repliquen las propuestas de o La coordinación de los procesos
participación de padres y madres de de formación a los
familia y/o representantes, a los profesionales DECE, en su
docentes tutores, siguiendo la Guía de calidad de formadores, que
Funcionamiento del Programa Educando incluye la convocatoria a los
en Familia5. eventos específicos.
 En este Nivel se dispondrá la provisión o El seguimiento a la ejecución de
de los recursos técnicos para los los cronogramas de los planes
diversos ejes temáticos que incluye el de acción de las instituciones y
Programa. Estos recursos pueden ser de los circuitos.
entregados en medios digitales o
impresos, y apoyados en el portal  La autorización a los directivos
Educar Ecuador. institucionales o representantes de las
familias para realizar la presentación
 Le corresponde efectuar la evaluación de las actividades del Programa en los
de la ejecución del Programa, en los medios de comunicación.
diversos distritos y circuitos.
El gráfico que consta a continuación resume el
De otra parte, la Coordinación modelo de gestión descrito anteriormente:
Zonal/Subsecretaría oficializará los convenios
con las organizaciones de la sociedad civil que
apoyen la ejecución de los planes y
determinará los procesos de financiamiento y
cofinanciamiento respectivos. El informe técnico
para este trámite se realizará en la Dirección
Zonal de Coordinación Educativa, con base al
informe de aval de la Dirección Distrital.
La Coordinación Zonal/Subsecretaría deberá
orientar las acciones intersectoriales que fueren
necesarias con la cautela de fortalecer la
ejecución de los planes institucionales, con la
base participativa de padres y madres de
familia.
5 La Guía de Funcionamiento es una herramienta que se

integra en el Modelo de Gestión del Programa 6 Puede hacerlo mediante el concurso del funcionario
Educando en Familia. responsable de la coordinación de los DECE.
NIVEL CENTRAL Define la política, determina Administra el Programa

regulaciones, establece el control, Nacional, define estrategias
financia ejecución, hace gestión del y materiales generales.
conocimiento.
NIVEL ZONAL Establece los criterios de implementación Administra los recursos

del Programa y dispone la ejecución en técnicos. Aplica mecanismos
territorio. de cofinanciamiento.
Realiza monitoreo y
seguimiento.
NIVEL Dispone ejecución progresiva en circuitos Valida planes de acción.

DISTRITAL e instituciones educativas. Gestiona procesos de
formación de facilitadores.
Realiza seguimiento.
INSTITUCIÓN Comité de gestión de padres y madres Inscribe en el proceso de

EDUCATIVA de familia formula y ejecuta Plan de convivencia.
Acción, conjuntamente con DECE. Entabla contacto con otros
Autoridades, sectores, convoca a
DECE, Tutores. Docentes tutores facilitan actividades con miembros de comunidad
las familias. educativa, asegura local y
normativa.
2.4. Promoción de apoyo de

organizaciones locales y
nacionales
Esta ejecucion compartida observara las
Se postula la posibilidad que algunos planes
disposiciones legales vigentes. De
institucionales o de circuitos y aun de
conformidad a lo establecido en el artículo
distritos puedan ser ejecutados con apoyo
104 del Codigo Organico de Planificacion y
de organizaciones locales o nacionales,
Finanzas Publicas, y mediante lo establecido
publicas o de la sociedad civil, en el marco
en el Decreto Ejecutivo No. 544 de 11 de
de convenios, y en donde se establezcan
octubre de 2010, publicado en el Registro
compromisos en relacion con la política
Oficial No. 329 de 26 de noviembre de 2010,
nacional.
el senor Presidente Constitucional de la
Republica expidio el Reglamento para
viabilizar la transferencia de recursos

publicos a favor de personas naturales o
jurídicas de derecho privado,
exclusivamente para la ejecucion de
programas o proyectos de inversion en
beneficio directo de la colectividad.
Se observara el Acuerdo del Consejo de

Desarrollo Social del 6 de enero de 2011,
por el cual se emite los criterios y
orientaciones para la realizacion de
transferencias. Y tambien se considerara
aplicar la Resolucion No. 002-CSCTH-2013
del Consejo Sectorial del Talento Humano y
el Conocimiento que expide los criterios y
orientaciones generales para proceder con
la transferencia de recursos publicos a
personas naturales o jurídicas para
ejecucion de los proyectos de inversion en
beneficio directo de la colectividad que
tenga vinculacion con el sector educativo;
las cuales deberan ser observadas
exclusivamente por el Ministerio de
Educacion.
Tercera parte:
Conocer las
estrategias de
implementación del
programa en la
institución educativa
Sustentados en los procesos que  El Plan describirá el cómo la institución

institucionalizan la participación de padres y educativa desarrollará en el período
madres de familia, la implementación del previsto, la aplicación de los objetivos,
Programa Educando en Familia sigue los metas, ejes temáticos y recursos del
procedimientos que se describen a Programa Educando en Familia. Para
continuación: este efecto se recomienda seguir la
“GUÍA PARA ACOMPAÑAR EL PLAN DE
ACCIÓN EN EL PROGRAMA
3.1. Formulación y aplicación “EDUCANDO EN FAMILIA”.
del Plan de Acción
“Educando en Familia” Para que el Plan de Acción Educando en
en la institución Familia (EeF) se emplace en la institución
educativa educativa, el Ministerio de Educación habrá
definido los ejes programáticos y sus
Las iniciativas de Educando en Familia se contenidos fundamentales, los procedimientos
expresarán y ejecutarán a través de un Plan de gestión y los mecanismos de control y
de Acción que estará integrado en el Plan de evaluación, en cada nivel desconcentrado.
Convivencia Armónica de la unidad educativa.
La responsabilidad de conducir el Plan de
 La elaboración del Plan tomará en Acción EeF desde las actividades previas
cuenta los objetivos del Programa corresponde al DECE y al comité de padres y
Educando en Familia y las expectativas madres de familia. Solo en casos que esta
y requerimientos de los estudiantes. instancia aún no estuviera implementada, se
Esta elaboración será acompañada por asignará la responsabilidad a un equipo ad-
el Departamento de Consejería hoc organizado dentro del circuito educativo.
Estudiantil (DECE).
 La ejecución del Plan de Acción
corresponde fundamentalmente a los
3.2. Ejes temáticos del
Comités de Gestión de Participación de Programa
padres y madres de familia o
representantes, con acompañamiento Para enfocar la diversidad de necesidades
del DECE. señaladas por las familias que requieren ser
 fortalecidas, ha sido indispensable determinar
ejes temáticos. Comprendemos por “eje • Problemáticas infanto-juveniles
temático” a un gran concepto o ámbito que (Consumos de drogas)
nuclea los sentidos por los cuales vale la pena
reunirse o encontrarse padres y madres, para • Prevención de violencia (Acoso escolar)
abordar contenidos o motivos justificadamente
impulsadores, en el propósito de apoyar el • Sexualidad integral y afectividad
desarrollo integral de niños, niñas y
Por su carácter aglutinador, cada uno de los
adolescentes.
ejes temáticos permitirá organizar una
La determinación de los ejes temáticos fue secuencia de actividades con múltiples
realizada después de un proceso de consulta e estrategias y así mismo, organizar y producir
investigación a diversos actores con la series de recursos técnicos para apoyar las
finalidad de tomar como referentes aquellos actividades identificadas. Cada eje, a su vez,
temas que desde la política pública constan concentra a varios subtemas o contenidos
como orientadores en los grandes marcos de vinculados.
acción social y, al mismo tiempo, se realizó una
consulta a padres y madres de familia en  Educación de valores
territorio, en distritos educativos de una nuestra
nacional. Se trata de apoyar la convivencia
familiar y la relación con las
Es obvio que más allá de lo decisivo que instituciones educativas con una
resultó el análisis sobre ejes temáticos pudo sustentación, vivencia y continua
revisarse también los elementos de la política y referencia en valores. Para padres y
aspectos metodológicos de la misma. Interés madres de familia la importancia de
especial despertaron temas como la necesidad abordar valores reside en la
de intersectorializar la política destinada a comprensión que se vive una especie de
familias dado que sus múltiples aristas no ambigüedad y confusión en el medio
podrían ser atendidas solo desde educación, o social cotidiano y en el público,
sobre la necesidad de recoger iniciativas o concretamente en relación a cómo
experiencias de participación de actores ayudar a establecer las prioridades de
locales, con el objetivo que las actividades en vida en los niños, niñas y adolescentes,
territorio sirvan de soporte para promover la y las tensiones que se crean al interior
corresponsabilidad del mayor número posible de la familia en la toma de decisiones,
de interlocutores. en las relaciones interpersonales y en la
construcción de proyectos de vida.
Con base en los informes de la consulta a
padres y madres, los resultados de las
 Hábitos saludables
entrevistas y reuniones de trabajo con los
equipos técnicos y autoridades de instituciones
Se comprende que se ha vuelto una
públicas y de la sociedad civil, se priorizan los
necesidad de información y de
siguientes ejes temáticos:
orientación el cómo apoyar el
• Educación de valores desarrollo saludable de niños, niñas u
adolescentes, en los entornos de hogar,
• Hábitos saludables en función de la edad y de las
características socio culturales. Se
• Habilidades sociales (comunicación y señala como urgente tener claridad
resolución de conflictos) sobre pautas para la alimentación,
higiene del cuerpo y prevención de
• Rendimiento académico enfermedades.
Del mismo modo, se ha expresado la consumos requiere de conductas y

preocupación para afrontar los hábitos de prevención, en un contexto
probables niveles de adicción que han de salud integral. Se ha vuelto una
generado los escolares en relación al necesidad para las familias el
uso de celulares, tabletas y otros desarrollar conocimientos y
equipos tecnológicos. Otros problemas procedimientos específicos para
vinculados con adicciones se enmarcan prevenir los riesgos del consumo, y
en el eje temático: problemáticas también para actuar si algún hijo o hija
infanto juveniles. revela niveles problemáticos de
consumo.
• Habilidades sociales
Se relieva la enorme necesidad de  Prevención de violencia

fortalecer las capacidades de
comunicación, específicamente para Se relaciona con las preocupaciones
superar aquellas prácticas cotidianas que se generan en torno a problemas
que encarnan autoritarismo, exclusión y como el acoso escolar, el acoso sexual
conflicto, y recuperar aquellas que o el maltrato en general. En varios
aproximan hacia el diálogo y la casos se manifiesta que son evidentes
escucha. las condiciones de violencia que están
presentes en las relaciones adultos-
 Rendimiento académico niños y en las mismas relaciones niños-
niños. Cabe reflexionar sobre la
necesidad de prevenir la violencia y
En este eje temático se agrupa las
ubicar los procedimientos que deben
expectativas por conocer y desarrollar
emplearse para abordar la ocurrencia
estrategias y procedimientos para
de infracciones y delitos. Se señala
acompañar los procesos escolares de
como necesaria una revisión sobre la
los estudiantes, en los entornos de sus
ocurrencia o no de prácticas
familias. Lo cual implica un adecuado
generadoras de violencia al interior de
y oportuno conocimiento sobre las
las familias.
prácticas escolares, sobre lecciones,
deberes, tareas y actividades
evaluativas en general, y cómo generar  Sexualidad integral y afectividad
en los hogares mejores y adecuadas
condiciones para mejorar el desempeño La impresión generada desde los
académico. Urge revisar prácticas de padres y madres es que la sexualidad
seguimiento desde las familias y es un tema poco abordado por ellos y
maneras de comunicación más “encargado” a la institución educativa.
expeditas entre las instituciones Consecuentemente, se plantea la
educativas y las familias. enorme necesidad de apoyar las
capacidades de ellos y ellas para
• Problemáticas infanto-juveniles abordar con sus hijos/as las
orientaciones, informaciones y actitudes
Se registra percepciones sobre algunos necesarias para el adecuado
problemas que habrían superado el desarrollo de la sexualidad de niños,
accionar de las escuelas y de las niñas y adolescentes.
familias, como el consumo de drogas,
alcohol y otras substancias ilícitas. Se propugna un abordaje integral de
Muchas veces estos problemas se ligan, la sexualidad, en el cual sea posible la
además, con abuso y violencia. formación de destrezas preventivas del
Adicionalmente, el enfoque de abuso sexual y del embarazo
temprano, junto al desarrollo de la Lo que debe hacerse, por vía de la pedagogía

afectividad y el vínculo como dimensión social es plasmar métodos y técnicas
totalizadora del ser humano. participativas que al mismo tiempo que ayude
a los participantes a reconocer e identificar sus
Los padres y madres de familias pueden fortalezas, les ayude a confrontar sus
proponer otros temas para ser integrados al problemas y generar pautas para transformar
Programa Nacional. Hay que destacar que su cotidianidad.
cada uno de los ejes temáticos se adaptará a
las necesidades y características de los La estrategia a seguir, por tanto, es una que
territorios y, en particular, a las realidades de permita aprovechar el escaso tiempo
las comunidades educativas. disponible de padres y madres de familia o
representantes, más la voluntad de participar
en los procesos de fortalecimiento de
3.3. El proceso modular para capacidades.
realizar actividades de
Educando en Familia
La realidad demuestra que el tiempo que

tienen los padres y madres de familia o Esta necesidad obliga a que el Ministerio de
representantes para producir intercambios Educación apoye la ejecución del Plan de
entre ellos, de los cuales se produzcan Acción con alternativas de educación de
alternativas que mejoren sus destrezas adultos, a través de actuaciones diseñadas y
educadoras, es relativamente escaso. Lo mismo ejecutadas con empleo de la tecnología más
puede decirse del tiempo que efectivamente eficiente.
padres y madres dedican para acrecentar su
información y conocimiento sobre cómo Las actividades de Educando en Familia
fortalecer sus capacidades de formación ante aplicarán en todas sus líneas métodos
sus familias. participativos7. Además, procurará para su
aplicación un enfoque equilibrado entre
Hay muchísimas razones para explicar estas aquellos construidos para orientar las
dificultades. En las zonas urbanas, los capacidades de análisis de los problemas
regímenes laborales y las distancias entre los (lectura de realidad y proposición de
domicilios y los lugares de trabajo copan la transformaciones) y con aquellos orientados
mayor parte del tiempo diario. En la hacia el fortalecimiento de las potencialidades.
ruralidad, la ocupación laboral que se vuelca
más hacia las ciudades deja menos tiempo La metodología general para hacerlo se
para estar en los hogares. condensa en la implementación de tres
momentos sucesivos, pero incluyentes entre sí,
Con todo, para los padres y madres de familia dentro de un mismo proceso, a saber:
representa una tensión la necesidad de
fortalecer las relaciones con sus hijos e hijas y
el tiempo que le asignan para estar juntos.
De todos modos, promover la participación de
las familias requiere de una visión
esperanzada de que las potencialidades con
que cuentan las familias, constituyen “unos
activos” esenciales para desencadenar
procesos de desarrollo de ulteriores
capacidades.
7 En general, se propone el uso de métodos basados en
las diversas variantes de la acción-reflexión-acción, con
el acopio de las experiencias de Latinoamérica.
 Un momento de socialización del eje

Actividades de educación preventiva
temático seleccionado en el Plan de pudieran conectarse de mejor forma
Acción. Comprende una CAMPAÑA en con campañas, sea con el empleo de
la institución educativa acompañada de medios o productos
recursos educomunicacionales, cuya educomunicacionales.
finalidad sea “situar la necesidad de
actuar” en relación al tema. La Es importante anotar que algunas
campaña se extiende hasta una campañas son emprendidas desde
semana y llega a todos los miembros otros actores del sistema educativo, si
de la comunidad educativa. se vincula la iniciativa de padres y
madres con ellas, se activaría una
Algunas iniciativas de padres y madres necesaria intersectorialización, la misma
de familia pueden conectarse con que estaría regulada por el Distrito
campañas, cuyos propósitos pudieran Educativo.
ser socializar, difundir o comunicar
mensajes en relación con sus roles, y En lugares en donde sea posible,
cómo esos mensajes precisan y podría acompañarse con eventos de
fortalecen su presencia en los contextos difusión por medios (radio, prensa o
de la comunidad educativa. televisión local).
 Un momento de profundización sobre el

eje temático seleccionado mediante la la experiencia de que actuar en
realización de TALLERES. Se trata de colectivo tiene sentido porque abona a
un esfuerzo que se dirigirá a grupos de la construcción de una mejor
padres y madres de familia de convivencia. Estrategias en este sentido
estudiantes que conforman un mismo pueden ser los festivales, los días de
curso, año o grado, quienes trabajarán familias, los juegos deportivos, actos
sobre propuestas que más adelante se culturales masivos, entre otros.
compartirán con los demás miembros
Aunque no está institucionalizada la
de la comunidad educativa.
costumbre del “día de familias”, resulta
ser una oportunidad que ha ido
En los talleres se realizan “lecturas” de
ganando aceptación y su realización
la realidad local para establecer
depende de las convocatorias que las
propuestas de transformación del
autoridades y familias hacen, según
entorno cotidiano de familias y de la
programaciones de carácter lúdico,
convivencia, pasando por exámenes de
cultural y social. Al inicio de este día o
aquello que debe ser superado y
jornada especial se realizará un
aquello que debe ser fortalecido. En
intercambio de padres y madres de
los talleres se matizará los objetivos y
familia con sus hijos e hijas.
actividades si se trata de padres y
madres de estudiantes de educación Algunas actividades realizadas por las
inicial o estudiantes con familias pudieran inspirar mayor fuerza
discapacidades. a este día; por ejemplo, la precedencia
de realizar un campeonato deportivo y
Deberá acordarse con padres y
llegar a la fecha para las finales; o la
madres sobre las mejores horas y días
preparación de actividades culturales
para realizar los talleres, así como los
como el teatro, la música, la
lugares, los materiales y los insumos. En
gastronomía y llegar a esas fechas con
todos los casos, estos encuentros deben
las presentaciones masivas y la difusión
ser preparados y abordados con
de los mensajes a toda la comunidad
componentes recreativos, lúdicos y de
educativa.
valoración solidaria. El docente tutor
será el facilitador de los talleres,
previa a una formación especializada Se utilizará la denominación de MÓDULO
por parte del personal de DECE: para describir y organizar las actividades
entrelazadas en estos tres momentos para
Los talleres serán complementados con
realizar un único proceso, en función del eje
material impreso o audiovisual, y con la
temático que fuere.
promoción del acceso a información
constante en la biblioteca, en el portal Metodológicamente un módulo tendrá un
educativo o en otra fuente autorizada. momento de inicio y uno de cierre para dar
cuenta de los resultados y efectos que se
vayan produciendo, sin embargo para las
 Un momento de visibilización de lo familias y la institución educativa cada módulo
actuado y de lo conseguido como no será más que una espiral que avanza en su
logros colectivos, que se promoverá con trayectoria y no se detiene.
características festivas o de
compromisos, a este momento La ejecución del módulo de aplicación tomará
corresponde el ENCUENTRO aproximadamente 6 semanas:
COMUNITARIO en el cual se promueve
En todos los casos, el Programa debe  Los programas de televisión de Educa.

aprovechar todos los espacios ya asumidos Educa mantiene diversos programas en
reglamentariamente y generar otras
las televisoras públicas y privadas, en
oportunidades que se convaliden con las
el espacio de sintonía familiar, durante
propias iniciativas de padres y madres de
los días laborables de la semana.
familia. Todos los espacios y oportunidades
Muchos de estos programas presentan
debieran ser identificados y aprovechados en
el mejor sentido, como un paraguas que cobija aspectos de interés para las familias y
toda la actuación de relacionamiento con tienen el potencial para generar
padres y madres, en procura de fortalecer sus procesos educativos con y entre ellos y
capacidades, en los ejes temáticos ellas. Estos programas, además,
anteriormente expuestos. pueden grabarse y entregarse como
recursos a las instituciones educativas,
Por ejemplo: con el propósito de que los integren en
los proyectos de familias. De otra
 El acceso al Portal Educar Ecuador. Es
parte, una relación de los padres y
un recurso en línea en el cual constará
madres con Educa Tv contribuirá a la
la información sobre el rendimiento
construcción de una referencia sobre lo
académico de los estudiantes, bajo un
que es una dimensión educativa de los
formato específico. De modo que los
medios, lo cual servirá para fortalecer
sus capacidades críticas frente a la
representantes pueden acceder a esa
generalidad de medios.
información cada vez que lo requieran,
a fin de orientar sus acciones en Estos y otros espacios y servicios podrán
materia de apoyo a la escolaridad. Se coadyuvar para que iniciativas de padres y
espera que al ingresar al Portal madres en relación a talleres, grupos de
encuentren además información hábil comunicación, campañas y otras actividades se
para ampliar sus capacidades lleven a cabo, de conformidad con los horarios
educadoras en su familia. que se establezcan. La base institucional para
que esto sea posible será el apoyo de los
Departamentos de Consejería Estudiantil
(DECE), y en ausencia de ellos, se organizarán
comisiones de tutores.
3.4. Proceso de validación del
plan de acción
La finalidad de visualizar este proceso es

asegurar una coordinación efectiva entre los Armónica. Siguen la “Guía para
equipos institucionales DECE, los responsables elaboración del Plan de Acción”.
de la Coordinación de los DECE en los distritos
2. El DECE envía al Distrito el documento
educativos y las autoridades locales (de la IE
y de la dirección distrital), de modo que la para ser validado. El Distrito aplica
implementación del Programa Educando en una ficha de monitoreo y emite la
Familia asuma una responsabilidad territorial y conformidad. Establece
una oficialidad. recomendaciones, si hubiere lugar.
Los actores que participan son8: Si la emisión de la conformidad

requiriera de concreciones o
 El equipo DECE que genera el Plan de aclaraciones, devolverá el plan de
Acción EeF con apoyo del comité de acción a la institución educativa,
gestión de padres y madres de familia, presentando un plazo para su retorno a
y que es responsable así mismo, de su trámite. Si el monitoreo realizado es
ejecución. satisfactorio, el Distrito comunicará por
escrito la aprobación.
Los mismos actores participan en los casos de
las instituciones que no tienen DECE. 3. El Distrito realizará el seguimiento de
la ejecución de los planes de acción,
 El equipo técnico de la Dirección Zonal especialmente de la realización de las
de Educación Especializada e Inclusiva campañas, de los talleres y de los
responsable del monitoreo de la encuentros comunitarios. Absolverá
implementación. inquietudes y recomendará el
mejoramiento continuo.
 El/la coordinadora de los DECE en el
distrito educativo 4. A la finalización de un módulo, la
institución educativa o grupo de
 El director distrital instituciones del circuito emitirán los
informes correspondientes (según los
 El rector o director de la IE (o varios
formatos determinados). Sobre esos
directores en el caso de grupos dentro
datos, los distritos procesarán y
del circuito).
consolidarán la información para ser
El proceso para conseguir que el PLAN DE conocida por la Coordinación
ACCIÓN sea VALIDADO y OFICIALIZADO es el Zonal/Subsecretaría, como también por
siguiente: el Nivel Central.
1. Los formadores y el equipo DECE, con

participación del comité de gestión de
padres y madres de familia, elaboran
el Plan de Acción. Instrumento que se
inscribe en el Plan de Convivencia
8 Los roles del equipo DECE, de los formadores DECE, de

las autoridades de las IE, de los docentes tutores y de
padres y madres de familia constan en la Guía de
Competencias del Programa EeF.
Cuarta parte:
Proceso de formación
de los formadores
Los profesionales del DECE que hubieren sido cotidiana, son los docentes tutores. Ellos tienen
asignados por las autoridades institucionales la responsabilidad legal de ser interlocutores
para cumplir con el papel de formadores con los representantes de los estudiantes y ha
seguirán un proceso de formación continua. sido convencional que los temas de rendimiento
Esto se justifica por las innovaciones que académico ocupen esta relación. En esa misma
acompañan al Programa Educando en Familia, línea, los docentes tutores están llamados a
tanto en los aspectos metodológicos, cuanto generar más actividades de relación con las
por la estrategia de operación, en el sentido familias, tal como se propone en el Programa
que exigen que el personal a cargo de las Educando en Familia. No obstante, para el
actividades vinculadas directamente con las desempeño de la función de facilitadores de
familias sean los docentes tutores. estas actividades se requiere de una formación
Precisamente éstos últimos requieren de específica y de modo permanente.
formadores de modo permanente.
La formación de los docentes tutores conlleva
la aplicación de un programa específico que
4.1. Sobre los formadores de radica en el DECE y que destaca oficialmente
Educando en Familia a sus profesionales, para que cumplan con este
encargo.
Cumplen el papel de formadores los La función de “acompañar” las actividades de
profesionales del DECE que han sido dispuestos participación de padres y madres de familia
para este rol. Desde el punto de vista puede combinarse con otras funciones, cuando
reglamentario, corresponde al DECE la gestión no existe un DECE totalmente constituido, como
de actividades y programas para la atención las docentes, las de consejería estudiantil, las
educativa de los estudiantes, con la de inspección. Pueden ser también
corresponsabilidad de la comunidad facilitadores miembros de personal técnico a
educativa, incluyendo a padres y madres de cargo de programas sociales de otras
familia. instituciones públicas que coincidan con los
objetivos misionales de la educación. También
Los formadores son los encargados de ejecutar se reconoce el aporte de voluntarios, a partir
los talleres de formación de los docentes de los integrantes de la misma comunidad
tutores, para que éstos cumplan un papel de educativa o de otra institución cooperadora.
“facilitadores” en las actividades de
fortalecimiento de las capacidades de padres Los facilitadores de Educando en Familia se
y madres de familia o representantes. acreditarán como tales luego de la
capacitación y formación correspondiente. La
Los actores que directamente se vinculan con función es estrictamente ad-hoc y no tiene
padres y madres de familia, de manera correspondencia con ningún cargo laboral.
¿Cuál es el perfil de los formadores? individuos y grupos como equipos

de trabajo.
El formador o formadora es ante todo un
profesional integrante del DECE, con las  El liderazgo para aprovechar
capacidades necesarias para que como técnico espacios y oportunidades
sea responsable de capacitar, orientar y alternativos que promueven
acompañar a los docentes tutores que llevarán aprendizajes colectivos y producir
adelante actividades diversas, entre ellas beneficios o resultados.
talleres, dirigidos a padres y madres de  El manejo de las agendas y planes
familia o representantes. operativos para realizar
actividades y talleres de
Implica también una toma de decisión para
formación, dentro de los tiempos
cooperar con la comunidad educativa. A esa
planificados.
voluntad y compromiso, el formador junta una
capacidad para sostener procesos de  El uso estratégico de los recursos
educación de adultos, esto es, de promover el técnicos y metodológicos, para el
intercambio y circulación de saberes entre desarrollo de las actividades.
docentes tutores, de suscitar eventos de  La capacidad de sistematización
aprendizaje individual y colectivo desde la para la producción de acuerdos, la
práctica, de generar condiciones para resolución de controversias y el
procesos de transformación de pautas de aprendizaje permanente.
convivencia al interior de los hogares, y otros.
En cuanto a valores y actitudes, se juzga
Entre los conocimientos deseables se destaca: importante:
 Dominar los discursos conceptuales y  La disposición a la escucha
metodológicos contenidos en las respetuosa de los participantes en
diversas actividades, y las actividades y procesos, y a la
especialmente como fundamento de conciliación de acuerdos.
orientación para la realización de  El reconocimiento de que no todo
los módulos de aplicación de los sabe y conoce el formador, y que a
diversos ejes temáticos. falta de información específica u
 Conocer dinámicas, estrategias y oportuna, se pospone o transfiere
recursos técnicos de animación de hacia otro nivel la demanda en
grupos. curso.
 Estar al tanto del diseño y  La promoción del respeto frente a
desarrollo de los módulos de las realidades que se exponen o se
aplicación de los ejes temáticos conocen por parte de los docentes
contenidos en Educando en Familia. tutores, para conseguir un manejo
 Conocer las estrategias responsable de los diversos temas.
metodológicas del Programa  El apego profundo hacia las
Educando en Familia. prácticas sociales, culturales y
 Aplicar mecanismos de seguimiento comportamentales que constituye la
y retroalimentación a los docentes cotidianidad de los participantes,
tutores. para invocar su reflexión y, de ser
necesario, su transformación.
Entre las destrezas y aptitudes
fundamentales, se aprecia: Se establece que uno de los principales roles
del formador es convertirse en facilitador de
 La capacidad de promover la aprendizajes, orientador y acompañante de
organización y participación de los
los docentes tutores, para que ellos y ellas  Aplicación de métodos

alcancen a concretar con satisfacción las participativos y de asociatividad,
acciones con las familias que el programa con teoría y práctica.
demanda, desde las campañas, los talleres y
los encuentros comunitarios donde padres y  Mantener respeto por las
madres, además de visibilizar sus diferencias y de las necesidades de
aprendizajes, viven experiencias de las personas.
fortalecimiento de vínculo con sus hijos.
Se relieva, por tanto, la necesidad de
Consecuentemente, la formación de formadores acompañar en forma permanente a los
integra este rol y profundiza su sentido y docentes tutores participantes en sus
trayectoria, en función de la ejecución de los expectativas y planes, de modo que todo el
módulos de Educando en Familia. Cobra proceso de formación sea también un período
inusitada importancia el reconocimiento de de acompañamiento a sus acciones de trabajo
actitudes de los formadores y sus métodos con las familias. Esta clave podría ser más que
para la identificación de la calidad del importante, porque aquí hay una base para la
trabajo con las familias que realizan los conceptualización y revalorización del rol del
docentes tutores participantes, en cuya formador en procesos de este tipo.
aplicación se destaca:
 Reconocimiento de las tradiciones y 4.2. La formación de

prácticas de las comunidades formadores
educativas.
Un equipo del Nivel Central o del Zonal será el
 La necesidad de trabajar con encargado de la formación de formadores.
modelos demostrativos. Esta formación tendrá como propósito ampliar
las capacidades de los profesionales DECE en
 Abordaje del diálogo, la gestionar, a su vez, la formación de los
comunicación de vivencias, el docentes tutores.
enfoque en nuevas propuestas.
El proceso de formación empleará diversas
 Desarrollo de empatía entre estrategias. Una de ellas será el taller
demostrativo que consiste en que los
facilitadores y familias.
formadores “aprenden” su rol a partir de la
 Disposición de actitud receptiva, realización de un taller de formación destinado
perceptiva y reflexiva. a docentes tutores y que es facilitado por un
técnico del nivel Central o Zonal. Los
 Conocimiento permanente de las formadores asisten en calidad de
necesidades de los docentes tutores “observadores” y son testigos de la ejecución
participantes. planificada y minuciosa de cada actividad. En
otras palabras, esta es una estrategia de
 Fomento del “aprender haciendo” “aprender haciendo”.
(y del “aprender a aprender”). Otra estrategia es acompañar la formación
mediante Guías o documentos de tipo
 Detectar aspiraciones y canalizar
metodológico, sea en textos o recursos
ideas.
audiovisuales. Algunos de los cuales se
 Ejercicio de la observación, integrarán en el Portal Educar Ecuador.
apertura, dinamismo. Finalmente, la formación también implicará
acciones de participación y auto aprendizaje
mediante la implementación de oportunidades
de seguimiento y sistematización de los jornada, los formadores dejan su
procesos de aplicación conjunta de Educando tarea de “observadores activos”
en Familia en la institución educativa. Será, para cumplir su rol protagónico.
por así decirlo, un aprendizaje formativo Por algunas horas, se dedican a
desde la práctica. entrenarse en las diversas destrezas
Desde el punto de vista de la gestión, la y habilidades que requiere el ser
formación de los formadores –en cada eje formador, en el uso de cada recurso
temático- se concretará en los siguientes y según la agenda que finalmente
eventos: se conecta con la experiencia de los
padres y madres.
 Un taller demostrativo destinado a
docentes tutores, pero simulado
como si se tratase de un grupo de En resumen, el taller destinado a docentes
tutores tiene una duración de 8 horas, mientras
padres y madres, que aplica la
que los formadores trabajarán un período de
misma agenda que está prevista
hasta 16 horas.
para las familias propiamente
dichas. Consecuentemente, toma el Se realizará dos procesos de formación por
período de hasta 3 horas. cada quimestre, lo cual quiere decir que se
implementará en cada institución educativa 4
En este taller asisten los formadores ejes temáticos por año.
como “observadores” y
sistematizadores de la experiencia.
En adelante, ellos serán quienes
faciliten este taller demostrativo a
todos los docentes tutores.
 A continuación del taller

demostrativo se produce con los
docentes tutores una jornada de
sistematización y entrenamiento
sobre lo actuado, disponiendo
todas las herramientas usadas. Esta
jornada durará 5 horas.
Del mismo modo, los formadores

seguirán siendo “observadores”
activos que actúen según un
procedimiento establecido y
apoyado con documentos. Sin
embargo, se considerará – en
algunas oportunidades - la
participación de los formadores en
la facilitación de actividades
específicas de la Agenda de
Docentes Tutores.
 Una jornada de formación

destinada a formadores. En esta
Quinta parte:
Competencias y roles
del formador en la
ejecución del
programa
Toda la formación y la experiencia de los 5.2. Conocer y saber hacer los
profesionales DECE resultan fundamentales procesos y actividades de
para las actividades propuestas por Educando formación
en Familia. Con esas bases, la figura del
formador se potencia con nuevas propuestas y Se identifica las siguientes competencias como
el desarrollo de capacidades para atender el esenciales para cumplir con este proceso:
proceso de formación de docentes tutores.
1. Asistir el proceso de participación de
padres y madres de familia para
conformar el comité de gestión.
5.1. Conocer los lineamientos
sobre enfoque y
aplicación de cada eje Supone “ponerse” de lado de padres y
temático madres de familia que participan en el
proceso de conformación del comité de
En cada uno de los ejes temáticos, el Ministerio gestión de participación, bajo el
de Educación sistematizará un conjunto de liderazgo del gestor de participación,
lineamientos, en consonancia con las políticas a su vez miembro que es del comité
dispuestas para orientar los servicios central de padres y madres de familia.
educativos, con los lineamientos curriculares de
la oferta educativa y las acciones En este proceso se puede destacar:
intersectoriales. El conocimiento de estos  Acompañar la sesión de
lineamientos permitirá una aplicación constitución de la comisión y
coherente de las agendas de formación y el elaboración del acta
manejo de las distintas herramientas y recursos correspondiente. La
técnicos. convocatoria la hará el comité
central;
Los lineamientos se presentarán como
 Entregar la información sobre el
contenidos y constarán en las respectivas
Guías9 para la aplicación de los ejes temáticos programa Educando en Familia;
de: educación de valores, hábitos saludables,
habilidades sociales, prevención de consumos, 2. Acompañar la elaboración del Plan de
rendimiento académico, prevención del acoso Acción y garantizar su presentación.
escolar, sexualidad y afectividad, y otros.
Al interior del DECE, el equipo de
9 Se producen guías específicas para los formadores y formadores avanzará en la
guías para orientar a los docentes tutores, en cada eje elaboración del Plan de Acción
temático.
contando con la validación del Comité Esta formación asumirá el mismo
de Gestión de Padres y Madres o modelo, las actividades, las agendas y
Representantes. Presentará a la recursos que se emplearán con padres
Coordinación del DECE y asegurará y madres de familia, de modo que
que llegue hasta la autoridad pueda replicarse hacia ellos con la
institucional. facilitación de los docentes tutores.
La importancia de que padres y Previo a la realización del módulo de

madres acuerden el Plan de Acción aplicación de un eje temático se
significa: realizará la formación de formadores.
 Que se sepa con precisión los
módulos de aplicación de los Adicionalmente, mediante boletines,
ejes temáticos que se correos electrónicos y tareas
desarrollarán en el quimestre encaminadas en el Portal Educar
y/o año lectivo; Ecuador, los formadores serán
acompañados en sus actividades.
 Que se conozca los compromisos
que asumen padres y madres
4. Realizar el proceso de formación de los
para la realización de las
docentes tutores para la función de
diversas actividades, incluido su
facilitadores de talleres con grupos de
financiamiento;
padres y madres, según grupos de
 Que se determinen las fechas edad establecidos.
de realización de los módulos;
específicamente, que se fijen las Los formadores organizarán a los
fechas de campañas y los docentes tutores en grupos y llevarán a
encuentros comunitarios; cabo los talleres respectivos, con el
 Que se planifique los contactos empleo de aproximadamente 8 horas,
con actores institucionales que pueden emplazarse en 2 días
externos a las instituciones seguidos o en bloques de 4 horas cada
educativas, con fines de día.
cooperación.
Este proceso de formación estará
El Plan de Acción seguirá las debidamente autorizado por la
orientaciones establecidas en la Guía autoridad institucional y constará en la
respectiva. programación del DECE.
3. Asistir a las actividades de Formación Las orientaciones específicas del

de Formadores que se organiza en sus proceso de formación a los docentes
respectivos distritos y zonas. tutores constarán en guías específicas,
según los ejes temáticos. Así mismo, los
La capacitación/formación estará a materiales y recursos que deben usarse
cargo de un equipo especializado y en los diversos procesos se entregarán
cumplirá un programa específico, del en esta oportunidad, para su aplicación
cual son componentes las metodologías inmediata o su producción
de trabajo con familias, las propuestas complementaria.
sobre el uso de recursos técnicos y de
modo preferente, el desarrollo de 5. Acompañar la preparación y ejecución
todas las actividades planificadas con de la campaña por eje temático.
las familias.
Conjuntamente con el equipo del DECE,
cabe la participación de los 6. Realizar el monitoreo de la realización
formadores en las campañas que se de talleres y los procesos de ejecución
planifiquen. En particular, a ellos de compromisos en las familias.
corresponde realizar el seguimiento a
los docentes tutores, en el cumplimiento El formador contará con la
de esta acción. metodología y los instrumentos de
acompañamiento respectivo para el
Las actividades relativas a campañas
monitoreo de los talleres ejecutados
tienen el objetivo de comunicar,
por los docentes tutores y del
sensibilizar o llamar la atención sobre
seguimiento que ellos hacen a los
algún tema o realidad, en particular. El
compromisos asumidos por las familias.
elemento central de una campaña es su
intención y el recurso comunicacional
que lo acompaña. Con frecuencia, las Sobre la realización de los talleres, resultará
campañas se activan mediante visitas, de suma importancia recibir y procesar los
dípticos, trípticos, carteles, cuñas informes provenientes de los docentes tutores,
radiales, videos, complementadas por los mismos que aplicarán unos formatos
actividades de participación masiva especiales. A partir de esta información se
como desfiles, pregones, puede establecer:
concentraciones, actos festivos y otros.
Si el Plan Educando en Familia integra  La cantidad de padres y
estas actividades, deberá considerarse madres que participan;
sus costos y la viabilidad de hacerlo.
 Las percepciones de padres y
Un ejemplo, en este sentido, es la
madres acerca de los resultados
Campaña “Nadie, nunca más”, que tuvo
del taller;
el propósito de sensibilizar sobre la
necesidad de erradicar la violencia  Los compromisos que han hecho
sexual en escuelas y colegios, y que para aplicación en sus hogares.
contó con el respaldo de recursos
comunicacionales como guías, afiches y
Para el seguimiento a los compromisos que
videos.
hicieran padres y madres de familia en los
Una propuesta de campaña, en cada talleres, se recomendará mecanismos
eje temático, será entregada por el específicos de acción.
Nivel Central, con la finalidad de
Se debe tener presente que los talleres
aglutinar en un mismo propósito todas
requieren de una preparación sistemática y de
las voluntades e intenciones posibles, de
una ejecución rigurosa. Estas características
modo que una campaña institucional,
responden a varios hechos: (a) primero, a que
unida a la de otras instituciones pueda
los grupos de padres y madres son
verse como una acción territorial.
heterogéneos, representan niveles culturales
La campaña aglutinará al mayor diversos y con formación académica también
número de actores de la comunidad diferenciada, con edades también distintas y,
educativa y el uso de medios cumplirá por supuesto, con las experiencias también de
ese propósito, de modo que se informen cada uno; (b) segundo, a que el tiempo
todos y se convoque a su participación. disponible para que padres y madres
Se tiene la experiencia, que una participen en estas actividades es escaso y
campaña se extendería cualquier proceso de formación, información,
aproximadamente a una semana. reflexión, capacitación, debe cumplirse en
estos lapsos, de modo preferente, aunque
puede completarse con otros tiempos y otros  El enfoque de aplicación corresponde

medios y otros recursos. al fortalecimiento de capacidades, a
Lo dicho anteriormente lleva a que las través de la orientación hacia las
actividades conduzcan lo más rápido como sea habilidades y destrezas, con lo cual el
posible hacia resultados concretos y sean de breve proceso de participación se
tal efectividad, que hacia su finalización, los encamina por resultados tangibles. A su
participantes encuentren efectos tangibles y vez, estos resultados involucran
experimenten que su inversión de tiempo ha actitudes y valores en el sentido de
tenido un cumplido rendimiento. que ese fortalecimiento es un proceso
decidido y asumido por los
Para alcanzar estas expectativas se participantes.
recomienda la aplicación de algunas
 Se recomienda el empleo intensivo de
estrategias metodológicas, tales como:
técnicas y recursos de animación sea
 El diseño de los talleres con individual o grupal, articulados a los
proposiciones orientadas hacia metas, procesos de reflexión y propuesta de
con indicadores de proceso y criterios los padres y madres.
de verificación. Este es un diseño que  Resulta gravitante contextualizar la
demanda alguna complejidad técnica ejecución de estas actividades en
para los ejecutantes, pero resulta de métodos participativos de educación
alto rendimiento para los participantes, de adultos, con el propósito de
porque ellos valoran la riqueza de generar aportes, saberes y
logros que se alcanza. aprendizajes desde las experiencias de
 La aplicación de temas desde un las familias y las comunidades.
catálogo de recursos técnicos. Estos  La organización de los padres y
temas se encuentran ya desarrollados e madres para los talleres tomará en
inscritos en una metodología de cuenta el desarrollo evolutivo en el que
educación para adultos. constan sus hijos e hijas, de modo que
las temáticas afrontadas resulten
pertinentes. El criterio organizador
será el siguiente:
33
Algunas actividades para ser ejecutadas 8. Capacitar a los tutores sobre la

requerirán de un trámite previo, por ejemplo, realización de jornadas de intercambio
de la disponibilidad de recursos técnicos o entre padres y madres con sus hijos/as,
materiales, o también puede tratarse de en el encuentro comunitario.
participaciones de actores externos que sean La capacitación estará comprendida en
requeridas para la actividad. En situaciones el desarrollo del taller general de
así, es indispensable que se haga un plan formación, en cada proceso modular.
operativo específico para esa actividad. Allí se destacará la conducción de la
jornada de intercambio padres, madres
En los casos que actores externos a la
e hijos/as, que ocupará no más de 1
institución educativa pudieran compartir estas
hora del “día de familias” y tendrá
actividades, se exigirá la planificación y
como punto de apoyo la aplicación de
ejecución de las mismas, del mismo modo que
una herramienta técnica.
orienta esta Guía.
9. Organizar la información de las
7. Acompañar a los directivos y al comité experiencias alcanzadas
de padres y madres la organización y La organización de la información
realización del encuentro comunitario supone la estructuración de datos según
(día de familias). unos criterios, la recolección de
Recogiendo las orientaciones testimonios reveladores y la
entregadas en el taller de presentación de un informe condensado
capacitación, el formador guiará esta de toda la IE. Este ejercicio ocurrirá
programación entre los tutores durante la aplicación modular de cada
contemplando los objetivos que se eje temático y se entregará en formato
buscan y las actividades centrales de respectivo a la coordinación DECE,
este día. para que sea subida al portal
respectivo o enviado al Nivel Central
Orientar a los tutores sobre la (Distrital o Zonal según los casos).
necesidad de planificar
documentalmente la jornada de Para el efecto, los formadores,
intercambio y así mismo, dar cuenta de recibirán de los docentes tutores “Fichas
ella mediante registros de asistencia de para producir información sobre la
estudiantes y de padres y madres de realización del Módulo……a cargo de
familia. Esta documentación permitirá Docentes Tutores” luego de la
justificar como laborable el día campaña, del taller, del encuentro
sábado, junto con los demás requisitos comunitario y hacia la finalización de
que establece la normativa a cargo del cada módulo. Esta aplicación se la
distrito educativo. realizará en forma digital y se la
Como ya está señalado en otra parte trasladará al responsable del DECE.
de esta Guía, el encuentro comunitario Esta información contendrá entre otras
tendrá tres momentos. El primero de el número de Padres y Madres que
ellos dedicado a la jornada de participan, desagregación de talleres,
intercambio entre padres y madres de campañas y actividades específicas.
familia o representantes con sus hijos e Esta participación deberá ser
hijas; el segundo momento destinado a cuantificada por quimestre. El número
la realización de actividades de facilitadores que participan, las
deportivas, sociales y culturales, y el horas de proceso empleados,
tercer momento que se concentra en un resultados según indicadores, entre
almuerzo comunitario. otros.
MATERIALES PARA EDUCAR EN PAZ
El Tesoro de Pazita “Materiales para educar en paz”
© Nación de Paz/Vicariato Apostólico de Esmeraldas
Calle Sucre, 24 de Mayo y Luís Vargas Torres
Teléfono: (593-6) 2724353/2713 807
pazita@naciondepaz.org
wwww.naciondepaz.org
Esmeraldas, Ecuador
Ministerio de Educación
Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400 / 1500
Quito, Ecuador
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF

Av. Amazonas N.2889 y La Granja
Teléfono: (593-2) 2460330
www.unicef.org/ecuador
Quito, Ecuador
Agradecimientos a:
Diners Club del Ecuador

El Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad Humana
Esta publicación ha sido producida con el apoyo de UNICEF. No obstante, los contenidos, metodologías, citas y
referencias de este documento no reflejan necesariamente las políticas o puntos de vista de UNICEF. El texto no
ha sido editado de acuerdo con los estándares oficiales de publicación de UNICEF, de modo que tanto UNICEF
como sus aliados se deslindan de cualquier responsabilidad por posibles errores.
Primera edición: Octubre, 2017
Coordinador:
Padre José Antonio Maeso
Colaboradores:
Silvia Maribel Ochoa López
Samuel Rene Montaño Vera
Diseño Gráfico: Diana Guanoluisa Díaz

Adaptación gráfica: Quemacoco
Ilustración: Alan Palacios Morcillo
MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Introducción
Presentación
Como parte del programa Nación de Paz, presentamos El Tesoro de Pazita,
una compilación de juegos y actividades cuya formulación es el fruto de diez
años de experiencia y aprendizaje en el área de prevención y provención de
la violencia, y de educación para la paz.
Esta publicación refleja nuestro trabajo realizado en calle con agrupaciones

urbano-juveniles, en zonas marginales del campo y la ciudad, en escuelas
y centros de adolescentes infractores.
El Tesoro de Pazita se ha nutrido y consolidado gracias a una serie de

aportes y capacitaciones desarrolladas con el Ministerio de Educación, así
como por otras actividades que han tenido lugar en el marco humanitario,
como es el caso de los eventos suscitados en 2016, a partir del Fenómeno
de El Niño y del terremoto vivido en la Costa ecuatoriana.
El contexto de emergencia nos planteó el reto de modificar el proyecto

original para hacer las herramientas educativas aun más lúdicas y fáciles
de aplicar en otros ámbitos; no solo en unidades educativas o en grupos
especializados, sino en un público más general.
El resultado es esta serie de juegos tradicionales y dinámicas adaptadas

que contribuyen significativamente a la educación y a la buena convivencia.
Esto ha sido posible gracias a los múltiples voluntarios, a consultores,

amigos y amigas de Nación de Paz que nos han apoyado, así como a los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes que han participado en este proyecto
con el fin último de tender puentes de integración, construir el Buen Vivir y
lograr que el Ecuador sea un territorio de paz.
Expresamos nuestro agradecimiento a UNICEF y Diners Club del Ecuador

por haber hecho posible la realización de este proyecto, tanto en el trabajo
de campo como en la elaboración de los materiales que aquí presentamos.
Ahora El Tesoro de Pazita es una realidad, y con él pretendemos dar un

pequeño aporte a la educación para la paz. Deseamos que, como nosotros,
disfruten y aprendan jugando.
Vicariato Apostólico de Esmeraldas (VAE)
5
Launa
educación,
llave para construir la paz
UNICEF, guiado por la Convención sobre los Derechos del Niño, ha puesto gran
interés en fomentar una educación para la paz, convencido de que a través de
ella no solo se garantiza un derecho en sí mismo, sino que ayuda a promover un
entorno sin violencia.
Hoy en día, muchos niños, niñas y adolescentes son víctimas de acoso escolar,
castigo físico, maltrato psicológico, abuso sexual, criminalidad o vandalismo. Las
consecuencias son innumerables y, en muchos casos, irreversibles. Las víctimas
sufren un daño a su integridad física, psíquica y moral. Pierden la confianza en
las personas, en sí mismos y en la vida, e incluso pueden llegar a situaciones
extremas como el uso de drogas, el suicidio o el homicidio.
Para prevenir la violencia se requiere un enfoque multidisciplinario e integral,

el compromiso de muchos actores, y herramientas clave para promover una
cultura de paz. Una de ellas es El Tesoro de Pazita, un manual para educadores,
producto de las ideas, creatividad y diversidad de expresiones de los propios
niños, niñas y adolescentes.
La educación abre un abanico de oportunidades y permite cambiar vidas.

Estamos seguros de que El Tesoro de Pazita contribuirá a la prevención de la
violencia contra los niños, ya que a través de sus juegos, cuentos y canciones
se difunden valores como el respeto, el diálogo y la escucha. De esta manera
los niños generan sus propias capacidades para prevenir el consumo de drogas
y alcohol, y para resolver problemas o conflictos sin el recurrir a la violencia.
Esta metodología también tiene un valor pedagógico ya que desarrolla el
pensamiento lógico, la expresión verbal y escrita, y por lo tanto aporta a una
educación integral.
Cada vez existe más evidencia de lo valioso que es crear ambientes de

conocimiento que tomen en cuenta el aprendizaje social, cognitivo y emocional.
Esta comprensión compartida es la puerta para incorporar la educación para la
paz como una asignatura específica, actividad extracurricular, o una opción de
trabajo conjunto con la comunidad educativa ampliada y la educación informal.
Esperamos que El Tesoro de Pazita inspire a educadores, docentes y tomadores

de decisiones en la promoción de la educación para la paz. Confiamos en que
más actores se unirán a poner fin a la violencia contra los niños. La educación
para la paz es una de las llaves para lograrlo.
UNICEF Ecuador
6
Cultura de paz,
un deber primordial
Un objetivo común entre UNICEF Ecuador y el Ministerio de Educación es
fomentar la cultura de paz en la niñez y adolescencia, para así disminuir la
violencia en el entorno educativo. Siempre serán bienvenidas las estrategias
pedagógicas que aporten a la construcción de espacios democráticos, mediante
el diálogo y la solución negociada de los conflictos.
Es deber primordial del Estado el garantizar el derecho a una cultura de paz y

a la seguridad integral (Constitución, Art. 3, lit.8). El Ministerio de Educación,
comprometido con la sociedad, y en especial con niños, niñas y adolescentes,
apoya esta iniciativa para promover sus derechos en el marco del Buen Vivir.
Desafortunadamente, la violencia forma parte de la vida cotidiana de niños,

niñas y adolescentes. Sus derechos humanos son vulnerados con el acoso
escolar, el maltrato intrafamiliar y la violencia sexual. Las consecuencias físicas
y psicológicas suelen ser irreversibles. Por tal motivo, es necesario combatir
estas situaciones.
El Tesoro de Pazita es el resultado del trabajo creativo y sostenido de diversos

colaboradores quienes diseñaron una metodología para lograr que el Ecuador
sea un territorio de paz, empezando por niños, niñas y adolescentes que son el
presente y el futuro del país.
Esta metodología lúdica y de fácil aplicación de Pazita permite llegar a niños, niñas
y adolescentes de manera divertida, mediante juegos tradicionales, cuentos,
canciones y dinámicas adaptadas de otros juegos. Con este aprendizaje social,
cognitivo y emocional, podrán interiorizar la convivencia armónica en su día a
día, y resolver problemas o conflictos sin el uso de la violencia.
Este aporte de la educación para la paz será de gran ayuda para docentes,
autoridades educativas y personal DECE comprometidos en disminuir la violencia
contra la niñez y construir una sociedad en equilibrio y paz.
Ministerio de Eduación
7
MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Índice
Ruta Naranja Ruta Roja Ruta Amarilla
Manual para los Manual sobre derechos Manual sobre los

educadores. de la infancia, para sentimientos y
trabajar con emociones para trabajar
niñas y niños hasta la inteligencia
12 años. Puede ser emocional y lograr el
utilizada por equilibrio entre las
adolescentes con acciones y emociones.
adaptaciones propias.
Página 16 Página 24 Página 46

Ruta Verde Ruta Azul Ruta Negra
Manual sobre resolución Manual sobre deporte y Manual sobre el trabajo

de conflictos y cooperación para en equipo para
comunicación para aprender la resolución de fortalecer las
aprender los cuatro conflictos, a través de la destrezas aprendidas a
pasos de la mediación: cooperación y el juego. través de juegos
escuchar, dialogar, cooperativos de grupo.
negociar y acordar.

MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Los juegos de
Nación de Paz
Introducción
Mediante el juego, el niño aprende a vivir elemento clave en la consecución de un

y ensaya su forma de actuar en el mundo. aprendizaje de éxito.
Al representar situaciones de la vida real,
proyecta sus conflictos ante aconteci- En el contexto de la comunicación, la
mientos desagradables como medio de retroalimentación es la respuesta que
dominio, aliviando su ansiedad. Empieza transmite un receptor al emisor según
a resolver sus problemas emocionales y el mensaje recibido y que, de manera
a controlar sus incipientes sentimientos. eficiente, alimenta la conversación. Así,
Cuando la niña o niño puede representar la retroalimentación es la cualidad que
simbólicamente aquello que emocional- permite mantener la comunicación activa
mente le está afectando, logra superarlo y que permite que el emisor cambie o
(Lebrero, 1998, p. 3). modifique su mensaje en función de las
respuestas recibidas.
Todas las actividades de Nación de Paz
[NDP] están basadas en la pedagogía Creemos que es importante hacer
del juego. Creemos que, como dijo una reflexión desde la propia vivencia
Nietzsche, “en el hombre auténtico personal y colectiva e iluminarla para
siempre hay un niño que quiere poder avanzar en la construcción de una
jugar”. Con ello, vamos a demostrar la cultura de paz.
importancia del juego como espacio
de vivencia de la cotidianidad propicio A su vez, debemos reforzar los
para la retroalimentación comunicativa, aprendizajes y conocimientos asimilando
10
“ El juego fue, es y será parte de la vida del ser humano.
Sabemos que jugar es una necesidad, un deseo y un derecho de todos.
Es, además, una experiencia humana, rica e intensa. Quien juega tiene
la posibilidad de ser feliz, solidario, amigo, y de construir un mundo
mejor y más justo para él y para todos” (Almeida, 2006).
profundamente las ideas. No es entre niñas, niños, adolescentes y

imposición ni vencimiento, sino conven- jóvenes [NNAJ], y creemos que debe
cimiento y apropiación. Es construcción darse una nueva atención al juego como
de pensamiento y de praxis. Todo ello se elemento socializador de aprendizaje y
puede lograr con lo aprendido mediante de comunicación.
la retroalimentación y el análisis del juego.
Recordemos que el juego también es un Por último, no debemos olvidar que “se
espacio de libertad y, aunque parezca gana o se aprende”, a la hora de realizar
paradójico, es un espacio con reglas. un juego o actividad: su función siempre
Estos dos ingredientes configuran un es positiva y motiva aprendizajes
medio importante de aprendizaje y colectivos.
autocontrol.
Ejes transversales
Intentaremos desarrollar los juegos con
empatía y asertividad; siendo proactivos • Cultura de paz, derechos humanos,
al buscar la máxima participación en solidaridad y cooperación.
las dinámicas. No olvidemos que todos • Comunicación, asertividad y
estos son elementos fundamentales en empatía.
nuestra metodología, que se basa en • Resolución de conflictos y
el conocimiento de las experiencias, su pensamiento lateral.
desarrollo y aprendizaje en grupo. • Inteligencia emocional, resiliencia y
manejo de emociones.
Esto se dificulta en la actualidad por
la atractiva presencia de la tecnología
11
Algunos consejos para la aplicación de los
juegos y actividades
“Hay tres cosas que nunca vuelven: la palabra pronunciada, la fle-
cha lanzada y la oportunidad perdida”. Proverbio chino
El Tesoro de Pazita reflexiona sobre El concepto de Sumak Kawsay

cómo construimos y podemos construir propuesto por Dávalos también
paz en la cotidianidad, viendo el conflicto permite una mirada diferente a
como una oportunidad de desarrollo y los pueblos indígenas que han
crecimiento personal y social. sido catalogados por la mirada de
Occidente como “movimientos
En tal sentido, leamos con atención las sociales”, y a su praxis política como
siguientes pautas antes de comenzar a “acción colectiva”.
descubrir el Tesoro de Pazita:
2. Para cada juego, se deben leer todas
1. Ten en cuenta que “La noción de las rutas y referencias indicadas en
'Sumak Kawsay' (o Suma Qamaña, cada capítulo. Al hacerlo, es importante
en aymara) forma parte del discurso reforzar los conocimientos y apropiarse
político de los movimientos indígenas de las ideas (aprehender) de forma
del continente, en especial del personal.
movimiento indígena de Ecuador y de
Bolivia, y, en tal virtud, forma parte de Sería conveniente, asimismo, que los
su proyecto político e histórico. Esta participantes hicieran un acercamiento
noción que ha sido traducida como al libro Pedagogía del oprimido, de
'Buen Vivir', pero cuya acepción más Paulo Freire (1975), y a la corriente de
pertinente sería 'Vida en plenitud', educación de María Montessori.
ha sido retomada y recreada desde
la confirmación de las vivencias 3. Interioriza el objetivo y ve la mejor
ancestrales de los pueblos indígenas ruta para alcanzar los resultados.
y de su forma de construir tanto su
socialidad como su relación con la 4. Visualiza cómo vas a desarrollar el
naturaleza. En la recuperación de sus juego o la actividad: preveer los nudos y
formas ancestrales de convivencia, los proyectar soluciones creativas.
pueblos indígenas han encontrado,
de una parte, las formas políticas 5. Si algo no está claro: pregunta,
de resistencia al capitalismo y a la comparte, socializa e investiga.
modernidad y, de otra, las alternativas
a ese mismo sistema capitalista” 6. Prepara y cuenta con todos los
[Dávalos (2011), citado por Hidalgo, recursos y capacidades necesarias para
Guillén, y Deleg (2014)]. el desarrollo de los juegos.
12
7. Desarrolla con empatía, asertividad persona y, por ende, conlleva a una solución
y proactividad todas las dinámicas, práctica. Debemos manifestarnos con
buscando la máxima participación. empatía y amabilidad, puesto que para las
personas es común olvidar las palabras
8. Para realizar el cierre global de cada pero recordar cómo nos han hecho
juego o actividad, es importante tener sentir las personas que las dijeron.
en cuenta la retroalimentación de los
participantes. Este es un elemento Se debe buscar siempre la respuesta
fundamental en nuestra metodología, empática, que consiste en la habilidad
basada en el conocimiento de las de comunicar verbal y no verbalmente lo
experiencias, su desarrollo y aprendizaje comprendido mediante diferentes modos.
en grupo. Para ello puedes utilizar las siguientes
fórmulas:
Para hacer la retroalimentación, se debe
tener en cuenta lo siguiente: Reformulación: parafrasear y emplear
otras palabras.
La retroalimentación debe estar Reiteración: volver a decir lo que se ha
centrada en hechos, no en personas, escuchado.
interpretaciones ni conflictos. Busca la Aclarar y explicar el mensaje recibido.
objetividad pero también ten en cuenta Reflejo del sentimiento: reaccionar
el contexto, la emotividad y el estado de ante las emociones del interlocutor con
ánimo del receptor. No solo es importante expresiones del tipo “te sientes…”, para
lo que se dice, sino cómo se lo dice. ratificar el sentido del mensaje que nos
han enviado.
Procura ser descriptivo y concreto sobre
el comportamiento (no juzgar, describir Se recomienda destacar aspectos
con objetividad). positivos y centrarse en uno o dos puntos
a tener en cuenta para mejorar.
Promueve la participación mediante
preguntas e involucrando a todos en la 9. Una vez realizada la retroalimenta-
conversación. Se recomiendan preguntas ción de la actividad, es necesario hacer
como: “¿Qué podrías hacer para…?”, una evaluación personal y en grupo.
“¿Cómo se te ocurre que…?”. El objetivo La evaluación permitirá reconocer las
es buscar soluciones, y no centrarse en el dificultades, alternativas y aciertos, y
problema. pensar cómo potenciar la propuesta. No
olvides la bitácora del taller, que servirá
No hacer preguntas cerradas ni como guía en próximas situaciones.
categóricas. Es un error decir: “No me
gusta tu manera de hablar”; con esa frase, 10. Nunca olvidar que “se gana o se
la otra persona no tiene una retroalimen- aprende” a la hora de realizar una actividad
tación clara; en cambio, se recomienda o juego. Mantente positivo y genera
decir: “Tu tono de voz es muy alto y me aprendizajes personales y colectivos con
incomoda”. La segunda frase indica con los participantes.
claridad el cambio que se busca en la
13
14 Ruta Naranja
Ruta Naranja
15
©UNICEF/ECU/2016/Arcos
Ruta Naranja
MANUAL PARA LOS EDUCADORES
En esta ruta se introducen valores y
se fomentan habilidades que serán de
ayuda a lo largo de todo el recorrido.
Se abordan los conceptos de
liderazgo, de “aprender a aprender”, y
de la dinamización de la educación.
La Ruta Naranja presenta dinámicas

que conducen a una participación
ordenada de las actividades, así
como a propiciar espacios de
diálogo y escucha activa. Nos
recomienda materiales audiovisuales
diversos —películas animadas
e incluso un documental— que
refuerzan la reflexión en torno a la
práctica educativa y la resolución
de conflictos, a fin de apuntalar una
cultura de paz.
Ruta Naranja 17
Pelota Paúl
Dinámica para comunicarnos en
orden y paz
Origen: Descripción:
En Nación de Paz, inspirados en el fútbol, El facilitador explica que la pelota Paúl
nombramos a esta dinámica, en honor tiene el poder de dar la palabra y que solo
al célebre Pulpo Paúl, que en un acuario quien la tenga puede hablar.
de Oberhausen era conocido por ser un A continuación, pregunta si han entendido
oráculo que predecía los resultados de la y si los participantes responden “sí”, el
selección alemana en los campeonatos facilitador responde que no (porque no
internacionales. Allí determinaba la suerte, deberían hablar si no tienen la pelota).
aquí determina quién tiene la palabra. Así sigue la actividad, hasta que alguien
extiende la mano o haga algún signo de
pedir la pelota para poder hablar.
Esta dinámica regirá en cada ocasión en
que desarrollemos plenarias o diálogos en
grupo.
MPATAPO
“Nudo de pacificación / reconciliación”
Símbolo de la reconciliación, la paz y la pacificación.
Mpatapo representa el lazo o nudo que une a las
partes de una controversia en una conciliación pacífica
y armoniosa. Representa la construcción de la paz
después de los conflictos.
18 Ruta Naranja
Reflexionémos sobre la educación
Para abrir esta mochila dedicada a los La Educación Prohibida es un proyecto

educadores, presentamos la película realizado por jóvenes que partieron
La Educación Prohibida. La pueden desde la visión de quienes aprenden y
encontrar y descargar de su página oficial: se embarcaron en una investigación que
www.educacionprohibida.com cubre 8 países, realizando entrevistas a
más de 90 educadores de propuestas
Se trata de un documental argentino educativas alternativas. La película
estrenado en agosto de 2012 y dirigido fue financiada colectivamente gracias
por Germán Doin. Lo presentaremos con a cientos de coproductores, y tiene
este texto tomado de su página: licencias libres que permiten y alientan
su reproducción.
La Educación Prohibida es una película
documental que se propone cuestionar La Educación Prohibida propone
las lógicas de la escolarización moderna alimentar e introducir un debate de
y la forma de entender la educación, reflexión social acerca de las bases
visibilizando experiencias educativas que sostienen la escuela, promoviendo
diferentes, no convencionales, que el desarrollo de una educación integral
plantean la necesidad de un nuevo centrada en el amor, el respeto, la
paradigma educativo. libertad y el aprendizaje.
Esperamos que esta

película ayude a
reflexionar y entender
mejor el sentido de
educar.
Ruta Naranja 19
Colección de películas
para educar en paz
20 Ruta Naranja
En este apartado presentamos un conjunto de películas para fortalecer la paz y
desaprender la violencia. Son películas que abren horizontes y construyen esperanza,
y tan contundentes que hablan por sí mismas. Ya han sido presentadas ante diferentes
grupos de NNAJ y hemos tenido un resultado positivo.
Queremos, a partir del cine, concretar ideas gracias a la visualización de un mundo

mejor y fomentar el compromiso de construcción de una sociedad fraterna. A través
de la imaginación y de los mitos cinematográficos podemos analizar críticamente la
realidad y plantear la construcción de un mundo diferente. El objetivo no es crear falsas
expectativas que serían fruto de una lectura simplista, sino construir esperanza desde el
análisis crítico y la reflexión.
El cine nos abre la puerta a otras realidades, nos brinda la oportunidad de conocer y
expandir nuestra perspectiva, y nos hace ver y sentir un mundo diferente y fascinante.
Pero no desde nosotros, sino desde los otros. Nos ayuda a superar nuestro egocentrismo
y salir al encuentro de lo otro y del otro; pensar globalmente, pensar que los otros nos
enriquecen, que abrimos ventanas y que descubrimos oportunidades.
No olvidemos que el cine es también reflejo de la realidad, la cual puede ser cruel en
muchas ocasiones. El cine, desde sus orígenes, ha sabido recoger y representar la
violencia en muchos de sus guiones, dado que la violencia es compañera de la existencia
humana y el cine refleja nuestros comportamientos y valores.
Algunos de los títulos que presentamos tienen un contenido violento. Pero no por
apología sino como elemento de análisis.
Pondremos estas películas en la mesa quirúrgica de nuestros conocimientos, las

analizaremos para entenderlas a profundidad y desde ahí reconstruir la sociedad. El
objetivo es desaprender la violencia que se ha enquistado en nuestro mundo como un
cáncer que nos destruye.
Todo ello, respetando la implicación de educar no como concepto bancario sino como
educere: sacar lo mejor de nuestras capacidades y construir personas. El objetivo no
es imponer nuestra visión de la película o mitificar la realidad. Queremos propiciar la
reflexión de los participantes a partir del cine, compartir saberes y conocimientos a
través del diálogo.
Ruta Naranja 21
¿Cómo trabajar
una película?
1. Antes
Presenta la película y sitúa el contexto para el grupo de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ).
2. Después
Motiva la reflexión a través de preguntas como:
¿Cuál es la primera impresión que te produce la película?

¿Cuál es el argumento? ¿De qué trata?
¿Quiénes son los personajes principales? Define sus
características.
¿Qué situaciones de conflicto se dan, y cómo se resuelven?
¿Cuál es el mensaje?
¿Te llamó la atención alguna escena? ¿Por qué?
¿Qué situaciones de la vida real se asemejan a las de la
película?
3. Cierre
Resume los diferentes aportes del grupo y recalca la
posibilidad de reflexionar sobre la realidad a través del
séptimo arte.
22 Ruta Naranja
Sugerencias de películas para la reflexión
Cadena de
7 almas Avatar Bee Movie favores
El color púrpura La Ola El Gigante de Hierro El guerrero pacífico
El Juego de Ender El Libro de la Vida El Lince Perdido El Principito
Gandhi Goodbya Bafana Intensamente Invictus
Maléfica Mandela Ralph El Demoledor Valiente
La Increíble
Historia del Niño El Espíritu del La Princesa Madre Teresa de
de Piedra Bosque Mononoke Calcuta
Cortometrajes para educar

en paz
Los recursos audiovisuales cortos son Es importante guiar la discusión
una buena opción para dinamizar y planteando preguntas que generen
motivar en las aulas. Mediante breves debate y que motiven a cada miembro
cápsulas audiovisuales, podemos del grupo a aprovechar al máximo los
aprender y educar sobre cultura de paz, contenidos del recurso audiovisual.
valores y convivencia. Ver anexos.
Ruta Naranja 23
Ruta Roja
MANUAL SOBRE
DERECHOS DE LA INFANCIA
La Ruta Roja hace un recorrido por
los Derechos de la Infancia, y esta
acompañada por la reactualización
de juegos tradicionales para la
reafirmación de la cultura de
cada localidad. Esta interacción
refuerza además la sociabilidad,
y la asimilación de los derechos
de un modo colectivo para un
empoderamiento en su protección.
En tal sentido, la Ruta Roja recoge

láminas ilustrativas de cada derecho,
y un pequeño catálogo de los
juegos tradicionales, que reavivan
la sabiduría popular y propician un
ambiente de identificación entre cada
niño o niña, y su comunidad.
Ruta Roja 25
1 DERECHO A LA IGUALDAD, SIN DISTINCIÓN
DE RAZA, RELIGIÓN O NACIONALIDAD.
26 Ruta Roja
2
DERECHO A UNA PROTECCIÓN ESPECIAL PARA QUE
PUEDAN CRECER FÍSICA, MENTAL Y SOCIALMENTE
SANOS Y LIBRES.
Ruta Roja 27
3 DERECHO A TENER UN NOMBRE Y UNA
NACIONALIDAD.
28 Ruta Roja
4 DERECHO A UNA ALIMENTACIÓN, VIVIENDA
Y ATENCIÓN MÉDICA ADECUADA.
Ruta Roja 29
5 DERECHO A EDUCACIÓN Y ATENCIONES ESPECIALES
PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD.
30 Ruta Roja
6 DERECHO A COMPRENSIÓN Y AMOR POR
PARTE DE LAS FAMILIAS Y DE LA SOCIEDAD.
Ruta Roja 31
7 DERECHO A UNA EDUCACIÓN GRATUITA.
DERECHO A DIVERTIRSE Y JUGAR.
32 Ruta Roja
8 DERECHO A ATENCIÓN Y AYUDA
PREFERENTES EN CASO DE PELIGRO.
Ruta Roja 33
9 DERECHO A SER PROTEGIDO CONTRA EL
ABANDONO Y EL TRABAJO INFANTIL.
34 Ruta Roja
10
DERECHO A RECIBIR UNA EDUCACIÓN QUE
FOMENTE LA SOLIDARIDAD, LA AMISTAD Y LA
JUSTICIA ENTRE TODO EL MUNDO.
Estas ilustraciones son propias de los NNAJ Ruta Roja 35

Juegos para reforzar los derechos
Trompo
Número de jugadores: Material del juego:

4 por cada ronda Trompo y piola
Es un juego tradicional que se practica, como su nombre indica, con un trompo,

peón o peonza (Rodríguez, 2013).
El trompo es un objeto de madera o plástico de forma parecida a una pera. En lugar

del tallo de la pera, el trompo tiene una corona saliente. En la parte inferior tiene
una púa de hierro, sobre la que gira el juguete una vez que se ha desenrollado con
rapidez la piola que lo entornaba.
Reglas del juego:
• Todos los participantes deben tener un trompo.
• Los participantes deben respetar el espacio de los demás,

especialmente de quien vaya a tirar el trompo.
• Al momento de tirar el trompo, el participante debe decir uno de

los derechos de la infancia.
• Los participantes deben esperar a que finalice de girar el trompo

para que le toque el turno al siguiente.
• Para prolongar el juego, se puede medir el tiempo de giro, durante

el cual el participante debe nombrar todos los derechos de la
infancia que recuerde.
• El participante ganador será quien haya hecho girar su trompo por

más tiempo y haya recordado el mayor número de derechos.
36 Ruta Roja
Macateta

4 por cada ronda • 1 pelota saltarina
• 10 macatetas
Antes de jugar:
• Buscar una superficie lisa, sólida y horizontal. Puede ser una mesa o el piso.
• Se esparcen 10 macatetas sobre la superficie.
Reglas del juego:
• Se toma la pelota con una mano y se la hace rebotar sobre la

superficie.
• Mientras la pelota está en el aire, el jugador toma una pieza de

macateta y dice un derecho de la infancia. Enseguida debe atrapar
la pelota con la misma mano, antes de que vuelva a rebotar.
• El jugador debe poner las macatetas que ha recogido en la mano

que no está usando para hacer rebotar la pelota.
• El participante debe recoger todas las macatetas de la misma

manera, una por una, hasta completar las 10. La primera ronda se
llama “la ronda de unos”.
• Tras ello, el jugador vuelve a esparcir las macatetas y esta vez

recoge dos durante cada rebote. Esta se llama “la ronda de dobles”.
Ruta Roja 37
• Luego, recoge tres macatetas en cada rebote y la que sobre en
el último rebote; después, cuatro macatetas y en el último rebote
las dos que sobren. Así sucesivamente, hasta recoger en un solo
rebote las 10 macatetas.
• De esta forma acaba la primera ronda.
• Durante la segunda ronda, el jugador debe dar un golpe en el

suelo con la mano abierta después de rebotar la pelota, y el juego
continúa con las mismas reglas de la primera ronda.
• Si el jugador comete una falta, debe cederle el turno a quien esté

ubicado a su lado derecho.
• Existen muchas formas diferentes de cometer una falta:
• Que se escape la pelota o dejar que rebote más de una vez.
• No decir el derecho de la infancia al momento de recoger las

macatetas.
• Recoger el número incorrecto de macatetas.
• Dejar caer una macateta que se haya recogido.
• Mover accidentalmente una macateta de su lugar en el suelo

(a esto se le llama “inclinar”).
• En su siguiente turno, el jugador debe empezar desde donde

estaba antes de cometer la falta.
• El ganador será la primera persona en completar la ronda de 10

macatetas diciendo los derechos de la infancia.
38 Ruta Roja
Estrella para que
brillen los derechos

10 • Pelota Paúl
• Tapas de recipientes en las que estén
escritos los derechos de la infancia
Explicación del juego:
Se ubican dos equipos, uno a cada lado de la cancha. Habrá un jugador (delegado) de cada
equipo, situado en el campo contrario (por fuera de los límites del rectángulo). Con una sola
pelota en juego, los miembros de uno y otro equipo tratarán de “quemar” a los contrarios
lanzándoles la pelota para que esta los golpee, sin que caiga al suelo.
Los jugadores "quemados" irán al área donde se encuentra el delegado y podrán quemar a
los jugadores contrarios si la pelota llega hasta sus manos.
Cuando todos los jugadores de un equipo hayan sido quemados, ingresará el delegado. El
juego termina cuando sea quemado el delegado de uno de los equipos (Rangel, 2014). Se
trata de una versión del juego conocido como "Balón prisionero".
Reglas del juego:
• Formar dos equipos de 5 jugadores cada uno.

• Los equipos deben ubicarse en dos lados contrarios de la cancha.
• Las tapas de los derechos de la infancia deben estar ubicadas en distintos puntos de
la cancha. El lado de la tapa donde está escrito el derecho debe estar boca abajo.
• El primer equipo debe tratar de “quemar” con la pelota a los miembros del segundo
equipo mientras estos corren e intentan, al mismo tiempo, voltear las tapas de los
derechos.
• Los participantes que son “quemados” quedan eliminados.
• Cuando los participantes del segundo equipo terminen de voltear todas las tapas,
deben gritar “Estrella”.
• El primer equipo gana si logra “quemar” a todo el conjunto contrario antes de que
logren voltear todas las tapas de los derechos de la infancia.
• El segundo equipo gana si logra voltear todas las tapas y decir “Estrella” antes de que
todos sus miembros sean eliminados. Si el equipo grita “Estrella” y no ha volteado
todas las tapas, pierde.
Ruta Roja 39
Rayuela de los derechos
de la infancia

De 10 a 14 Tizas y piedras
Antes de jugar:
• Con una tiza, dibujar una rayuela compuesta por 10 cuadrantes.
• Escribir números del 1 al 10 en cada cuadrante, con diversos colores de tiza.
• El tamaño de la rayuela dependerá de la edad y las capacidades de los jugadores.
Reglas del juego:
• El participante debe ponerse de pie detrás de la primera casilla y lanzar la

piedra para que quede en el primer cuadrante.
• El participante no puede pisar el espacio donde esté la piedra.
• El participante comenzará el circuito con un salto en un pie (si solo hay un
cuadro) o dos pies (si el cuadrado es doble).
• El objetivo es recorrer toda la rayuela y regresar. Antes de salir de la rayuela
debe recoger la piedra.
• Si el participante se cae o pisa los bordes de la rayuela, o si la piedra se sale
del cuadro al lanzarla, será el turno del siguiente jugador.
• Cuando el participante termine de pasar todos los cuadros, uno por uno, con
la piedra, debe hacer su casa de derechos de la infancia.
• Para hacer su casa, el participante debe ponerse de espalda a la rayuela y
tirar la piedra.
• Debe tratar de que la piedra caiga dentro de un cuadro para que pueda escribir
un derecho en ese cuadro.
• Si la piedra no cae dentro de una casilla, debe cederle el turno al siguiente
participante.
• Los participantes no pueden repetir los derechos que ya están escritos en la
rayuela.
• Ganará quien construya más casas de derechos.
40 Ruta Roja
Tazos

Cuatro grupos de 5 participantes 30 tazos: 10 tazos de los
cada uno derechos y 20 en blanco,
uno por cada jugador (Ver
anexo)
Los tazos (también conocidos como Flippos, POG, Caps, entre otros) son piezas de
plástico, normalmente circulares, de una pulgada de diámetro, con dibujos de caricaturas.
En este caso comprenden ilustraciones animadas de derechos.
Antes de jugar:
• Colocar los 10 tazos de los derechos en el piso boca abajo.
• A cada participante se le entrega un tazo vacío para que pueda arrojarlo hacia los
otros tazos, y voltear las piezas de los derechos.
Reglas del juego:
• El participante debe tratar de voltear un tazo, de forma que quede

boca arriba el lado de los derechos.
• Si no puede voltear uno, intenta voltear el siguiente tazo.
• El jugador no puede voltear los tazos con los dedos de la mano, solo
golpéandolo con su tazo respectivo.
• Cada participante tendrá 2 minutos para intentar voltear los 10 tazos.
• Se debe respetar el tiempo y los turnos de cada participante.
• Pasado ese tiempo, el participante deberá conceder el turno al
siguiente jugador.
• El ganador es aquel que voltee más tazos en el menor tiempo.
Ruta Roja 41
El gato y el ratón
Juego de integración
Número de jugadores:
Mínimo 10
Antes de jugar:
• Dos personas serán escogidas al azar. También se puede hacer un sorteo para
elegir a los afortunados.
• Una persona tendrá el papel del gato y otra el del ratón. El resto de jugadores
hacen un círculo tomándose de la mano.
• La persona que hace el papel del gato se coloca por fuera del círculo y el ratón
se ubica dentro.
Reglas del juego:
• Los jugadores que están en el círculo deben tratar de proteger al ratón.

• La persona que hace el papel del gato será la que persiga al ratón,
quien es la víctima. El juego comienza con un pequeño diálogo:
- Gato: Ratón, ratón...

- Ratón: ¿Qué quieres, gato ladrón?
- Gato: Comerte quiero.
- Ratón: Cómeme si puedes...
- Gato: ¿Estás gordito?
- Ratón: Hasta la punta del rabito.
- Gato: Tengo hacha y martillo para romper el castillo (Salvador, 2004).
• Cuando el gato dice su última linea, los jugadores que conforman el

círculo deben soltarse de la mano para que el gato entre al círculo y
persiga al ratón, que en cambio puede ir afuera del círculo.
• Cuando el ratón vuelva a entrar, los que conforman el círculo se agarran
de la mano para que el gato no entre de nuevo.
• Si el gato no logra atrapar al ratón, debe volver a pedir permiso para
entrar al círculo. Si el gato atrapa al ratón, el juego termina.
42 Ruta Roja
Pintando nuestros
derechos
Número de participantes:
Aula completa (25 alumnos aproximadamente)
Material del juego:

• 35 metros de tela
• 1 galón de pintura de cada color básico (rojo, amarillo, azul)
• 1 galón de pintura blanca
• 3 brochas de cada uno de los números (1, 2, 3 y 4 pulgadas)
• 12 pinceles redondos y planos (entre 6 y 10)
• 12 platos plásticos
• 10 tarrinas para agua y pintura
• Trapos para secarse
¿Cómo realizar la actividad?

Divide a los participantes en grupos y asigna responsabilidades a todos para que
colaboren en la actividad y expresen cómo viven los derechos de la infancia.
Especificaciones técnicas*:
Tamaño total del mural: 2 X 13 metros
Tamaño de cada mural: 2 X 1 metros
Separación entre murales: 5 centímetros
Total de murales: 13 módulos
*(Las dimensiones del mural pueden variar)
Ruta Roja 43
Observaciones generales:
Para los docentes:
• Traer la ilustración que se escogió (sea a lápiz,
impresa o copia) para plasmar en el mural.
• Diseñar con sus alumnos el boceto para su
espacio en el mural.
• Siluetear la ilustración sobre la tela con ayuda
de los niños y jóvenes.
• Pintar adecuadamente según el boceto
elegido.
Para los NNAJ:

• Traer ropa para pintar.
(Hoja para imprimir)

Plantilla para los murales
Murales derechos de los niños, niñas, adolescentes
TEMA RESPONSABLE TÍTULO MURAL OBSERVACIÓN
Derecho a tener casa, familia y hogar. 1
Derecho a la salud. 2
Derechos Derecho a jugar. 3
Derecho a la alimentación. 4
Derecho a crecer en libertad. 5
Derecho a la educación. 6
Derecho a la protección. 7
Derecho a la igualdad. 8
Derecho a cuidados especiales. 9
Derecho a un nombre y nacionalidad. 10
Murales del proyecto de futuro

TEMA RESPONSABLE TÍTULO MURAL OBSERVACIÓN
Lo que fui. 11
Proyecto Lo que soy. 12
Lo que quiero ser. 13
44 Ruta Roja
Saltando por
los derechos
©VAE/ECU/2016
Mínimo 10 2 sogas de 5 metros
Reglas del juego:
• Dos participantes toman los extremos de la cuerda y la hacen girar.

• Los demás participantes, por turnos, saltarán sobre la cuerda en cada giro
coreando la siguiente canción:
Con el tono de: “En el nombre de María que 5 letras tiene” dirán: “En el nombre
de los niños/as que 10 derechos tienen...”
También pueden utilizar la canción: “Monja, viuda, soltera, casada, divorciada...”
y reemplazarla por: “Niño, niña, adolescente o joven que 10 derechos tiene...”
• Se aumentará poco a poco la velocidad al girar la cuerda, de acuerdo con la
duración de la canción.
• El participante que toque la cuerda y no diga el derecho será descalificado.
• Otra variación del juego es pronunciar cualquier derecho que el participante
quiera decir, y después deletrearlo.
Por ejemplo: “Vamos a deletrear los derechos: el derecho a opinar…La O…”
• Las dos personas que tienen la cuerda, la alzan cuando el participante dice una
letra, y el participante se agacha.
La P…
La I…
La N…
La A…
La R…
¡OPINAR!
• Gana la persona que salte la cuerda por más tiempo, que deletree bien el derecho
y que no toque la cuerda.
Ruta Roja 45
Ruta Amarilla
MANUAL SOBRE LOS SENTIMIENTOS Y LAS EMOCIONES
La Ruta Amarilla trabaja los
sentimientos y emociones,
busca fomentar valores como
la cooperación, la creatividad y
el manejo de las emociones, en
tanto mecanismos esenciales en
la construcción de una cultura de
paz.
En la Ruta Amarilla se encuentra

una variedad de juegos,
actividades, cuentos y piezas
de teatro cuya implementación
apunta a diversos objetivos:
ahondar en los conocimientos
sobre derechos; familiarizarse y
emplear un vocabulario de cultura
de paz y buena convivencia;
expresar respetuosamente las
emociones y opiniones, así
como debatir con apertura sobre
las diferencias; celebrar la paz
y los valores que conlleva; y
fortalecer el rol de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes como
constructores de paz.
Ruta Amarilla 47
Paztionary
Inspirado en Pictionary
4 grupos de 2 a 6 miembros
Material del juego:

• 1 tablero
• 1 ficha por cada grupo
• 4 pizarras o 4 carpetas con
hojas vacías
• 4 lápices
• 4 borradores
• 1 dado
• 1 reloj de arena de
aproximadamente un minuto
• 1 baraja de 32 tarjetas (ver
anexos)
Reglas del juego:
• Los participantes se dividen en grupos de 2 a 6 personas.
• En cada grupo debe haber mínimo dos participantes: uno que maneje la ficha en el
tablero y otro que dibuje las palabras.
• Se ubica el tablero en la mitad.
• Luego de definir los turnos, el primer grupo debe lanzar el dado y mover su ficha en
el tablero según el número indicado.
• De igual manera, se contará en la baraja el número de cartas que marcó el dado y

se le enseñará la carta únicamente a la persona encargada de dibujar. El dibujo va a
depender del color del casillero donde quedó la ficha en el tablero.
• A continuación, esta persona intenta dibujar en la pizarra (o en la carpeta con papeles)

lo que está escrito en la carta. El participante encargado de dibujar no puede hablar ni
escribir letras.
• El reloj de arena marcará el tiempo que tiene la persona para dibujar la palabra y el
grupo para adivinarla.
48 Ruta Amarilla
• Cuando alguien del grupo adivine la palabra, será el turno del siguiente equipo. Si, por
el contrario, nadie puede adivinar la palabra en el tiempo dado, la ficha debe colocarse
en el puesto que estaba antes de que se tirase el dado.
• El juego finaliza cuando un equipo llega al último casillero del tablero y consigue
adivinar la palabra correspondiente.
Una variante del juego consiste en que cada vez que salga un derecho en la baraja,
participan todos los equipos.
El dibujante será la persona que lanzó el dado.
El grupo que adivine el derecho será quien avance con su ficha el número de casilleros
que marcó el dado.
¿Qué Sí se puede hacer? ¿Qué NO se puede hacer?

• Se pueden resaltar partes del dibujo con
símbolos, por ejemplo, flechas, pero nunca • Usar letras y números en los dibujos.
con palabras, letras o números.
• Hablar.
• Se puede dividir la palabra asignada en
letras o sílabas y representarla por partes. • Mímica, esto es, hacer señas con las
Por ejemplo, si el participante debe dibujar manos o gestos con la cara que indiquen
la palabra COTO y no sabe cómo hacerlo, qué tan cerca está el participante de la
puede dibujar otras palabras que empiecen respuesta.
con las letras correspondientes. En este
caso, podría dibujar una casa (C), un ojo (O), • Indicar la cantidad de letras que contiene
y un tenedor (T). De esta manera, ninguna una palabra.
palabra será imposible de representar.
• No se puede cambiar de palabra hasta
• El dibujante también puede representar que se acierte o el tiempo se agote (Cuellar,
una palabra que suene igual a la asignada, s.f.).
aunque tenga otro significado. Por ejemplo,
si la persona debe dibujar la palabra VOTA,
del verbo votar, la persona puede dibujar
una BOTA de vestir. El objetivo es lograr que
los otros miembros del equipo pronuncien
la palabra deseada.
• De la misma manera, se puede dibujar

una situación en la que la frase que se
adivine contenga la palabra deseada. Por
ejemplo, si el dibujante debe representar la
palabra ALGODÓN y el equipo dice la frase:
“Recogedor de algodón”, gana la ronda al
pronunciar la palabra asignada.
Ruta Amarilla 49
Paz y
letras
Inspirado en
Scrabble

4 jugadores o 4 grupos • 2 juegos de letras de
diferentes puntuaciones,
por grupo.
• Soportes para las letras
• Vocabulario de paz (p.52)
Desarrollo del juego:
• Los participantes se sientan alrededor de una mesa.
• Al empezar el juego, se ponen las fichas en el centro de la mesa, con la letra hacia
abajo.
• Para decidir quién empieza, cada jugador debe de tomar una ficha.
• El jugador que obtenga la letra “P”, de PAZ, va primero. Si dos jugadores obtienen
esta letra, se seleccionará a quien tenga otra letra de la palabra PAZ, es decir la “A”
o la “Z”. Si ningún jugador tiene estas letras, deben escoger otras fichas.
• Cuando se haya seleccionado al primer jugador, le seguirá el de su izquierda y así

sucesivamente.
• En orden, cada jugador toma 12 letras y las pone en su soporte, fuera de la vista
del resto.
• El primer jugador debe inspeccionar sus letras. Cuando encuentre una palabra de
cultura de paz, o constructores de paz, debe ponerla en el tablero. La palabra se
puede poner horizontal o verticalmente, como aparecen en un crucigrama. Todos
los nombres de líderes por la paz están permitidos.
50 Ruta Amarilla
• Si el primer jugador no puede formar una palabra de cultura de paz, debe cederle
el turno al siguiente. Así sucesivamente, hasta que uno de los jugadores ponga
una palabra de paz en el tablero. Si ningún jugador logra formar la palabra, deben
devolver sus fichas y tomar otras del centro de la mesa.
• Después de la primera ronda, cada jugador debe utilizar al menos una letra que ya
esté en el tablero para completar otras palabras de forma horizontal o vertical, a
modo de crucigrama.
• Los jugadores debe reponer las fichas que usaron después de cada ronda. De este
modo, siempre tendrán 12 fichas, hasta que se acaben.
• El puntaje de la ronda se calcula sumando los valores de cada letra de la palabra.
• El puntaje involucra todas las letras que estén en la palabra que se formó, incluyendo
las que ya estaban en la mesa. Al final de cada ronda, se suma el total de cada
jugador y sus puntos.
• El juego continúa de esta manera hasta que ya no haya letras en el centro de la

mesa y alguien haya jugado la última letra en su poder.
• Cuando esto ocurre, la suma del valor de las letras con las que se quedó cada
jugador se le resta de su puntaje.
• Gana quien más puntos haya acumulado a lo largo de todas las rondas.
Reglas del juego:
• Los jugadores pueden “desafiar” a • Si un participante usa 6 letras o más

alguien que puso una palabra que en un turno, automáticamente obtiene
ellos no crean que esté bien escrita 30 puntos extras.
(o que existe). Pueden verificar las
• Mientras más letras ponga un
palabras en el Vocabulario de paz.
participante en el tablero, más puntos
acumulará.
• Si un participante se equivoca al
escribir una palabra, debe tomar sus • Cuando un participante completa una
letras y saltarse un turno. palabra, todo el puntaje de las letras
se sumará a su palabra.
• Los participantes deben saber el
• Es recomendable que, previamente,
significado de la palabra que formaron;
los participantes investiguen y
de lo contrario, pierden un turno.
aprendan el significado de todas las
palabras del Vocabulario de paz.
Ruta Amarilla 51
Vocabulario
de paz
A E L S
Acompañamiento Ecología Ley Sanción
Adicciones Educación Lío Segregación
Amor Emoción Leyenda Seguridad
Arbitraje Empoderamiento Sexualidad
Asesinato Equidad
Asertividad Erradicación M
Atención Espiritual Machismo T
Estereotipo Masculinidad Transexual
Estrés Marginación Transgénero
Exclusión Mediación Transversalidad
B Misoginia Trata
Bélico Modelo
F Mortalidad
Feminicidio Morbilidad
C Feminismo Muerte U
Capacidades Unicef
Capital social Unidad
Cooperación G O Único
Cohesión social Género Observatorios
Competencia Objeto
Conciliación V
Conflicto H Valor
Consejos Habilidades P Valores
Convención Hogar Participación Violencia
Comunicación Holístico Paz Vulnerabilidad
Cultura de paz Homosexualidad Perspectiva
Humano Persona
Poder
Políticas
I Prevención
D Igualdad Protocolo
Derecho Indicador Pobreza
Desafiliación Índice
Destrezas
Desarrollo R
Discapacidad J Reconciliación
Diversidad Juventud Retaliación
Dominación Joven Resiliencia
Riesgo
52 Ruta Amarilla
Juego de las
emociones
Inspirado en la película Intensamente

2 grupos de 6 a 8 NNAJ y una • 2 dados
educadora o educador • 2 barajas (conformadas por
8 cartas de cada emoción)
• Fichas de emociones
• Tabla de las emociones.
(Ver anexo)
Ruta Amarilla 53
Antes de jugar
El facilitador conversa con los NNJA acerca de qué
son las emociones y qué es la inteligencia emocional
antes de presentar la película Intensamente.
Después de ver la película, el juego comienza.
El objetivo de esta actividad es que los participantes

puedan identificar cuáles son sus emociones y
aprendan a gestionarlas/manejarlas.
Desarrollo del juego
• Los participantes se dividen en grupos de 6 a 8

jugadores.
• Cada grupo tiene una baraja y un dado.
• Los participantes, por turnos, deben barajar las

cartas, sacar una carta al azar y tirar el dado.
• En la primera ronda, el jugador definirá qué significa

para ella o él la emoción que describe la carta. (ver
anexos)
• Después, todos los miembros del grupo responderán

la pregunta según el número que marque el dado,
siguiendo el cuadro de preguntas (ver más adelante).
• Se conserva la carta escogida y se procede a sacar

una segunda carta, una vez que tenemos las dos
cartas nos remitimos al tablero de las emociones
(ver anexo) allí identificamos la emoción. Se vuelve a
lanzar el dado para generar una nueva pregunta que
se aplicará a la nueva emoción.
• Por ejemplo: en la primera ronda salió la carta/

emoción de «tristeza», así que se procede a explicar
qué significa esa emoción. Luego, se lanza el dado
y sale el número 3, que corresponde a la tercera
pregunta en la tabla, y se procede a responderla.
Para la segunda ronda, sin devolver la carta de la
54 Ruta Amarilla
primera ronda, se toma otra carta del montón; salió la carta/emoción de «ira», así
que se procede a expresar lo que significa la ira. Entonces, se busca la combinación
en la tabla de las emociones (ver anexo), y se constata que el resultado es la
emoción de «traición» («tristeza» + «ira» = «traición»). Se lanza de nuevo el dado,
y el número que se obtenga señalará qué pregunta se debe aplicar a esta nueva
emoción descubierta («traición»).
• Cabe anotar que la tabla de las emociones no se basa en una equivalencia real ni
práctica sobre la combinación de emociones; sino que nos permite ir explorando el
significado que les otorgamos a distintos sentimientos y estados de ánimo.
Reglas del juego:

• No se critica.
• No se juzga.
• No se moraliza.
• Se comparte y se escucha.
Cuadro de preguntas según el número que marque el dado
1. Explica: ¿por qué sucede y qué le pasa a la persona cuando siente esa emoción?
2. ¿Cómo influye la emoción de la carta en nuestra relación con los otros?
3. Recuerda la última vez que experimentaste esa emoción y cómo reaccionaste.
4. Explica un modo de manejar de, forma positiva, la emoción (agradable o

desagradable) que contiene la carta.
5. ¿Cómo podrías gestionar esta emoción con otros?
6. ¿Qué expresiones en la cara de la otra persona te ayudan a identificar esta emoción?

¿Cómo podrías identificarla sin fijarte en su rostro ?
Ruta Amarilla 55
KARAOPAZ
Tras nuestra experiencia de trabajo en Nación de

Paz, hemos sido testigos de cómo nuestro pueblo
esmeraldeño vibra con la música y el ritmo.
Aunque vivamos en un mundo convulsionado,

somos conscientes de que la música “pacifica
las almas”, y une voces y corazones. Cantar, vivir
en paz y exigir nuestros derechos es parte de la
construcción de un mundo más justo a partir de
nuestra propia matriz cultural.
Por eso, hemos reunido algunas canciones para

contribuir a la construcción de un mundo mejor
(ver anexo).
Criterios de la interpretación
Vocalización:
Se evaluará la pronunciación clara
y la correcta entonación de la voz.
Interpretación:
Se evaluará la capacidad
expresiva y la técnica vocal.
Presentación:
Se evaluará el dominio de escena,
el vestuario y la interacción con el público.
Ritmo:
Se evaluará la correcta sincronización de
canto y la puesta en escena con el fondo musical.
El ganador será quien obtenga el puntaje más alto

al promediar los 4 criterios de evaluación.
56 Ruta Amarilla
Reglamento del Karaopaz
1. La inscripción para el Karaopaz es el presentador no está prohibida si no se
gratuita. Los concursantes deberán incurre en ninguna ofensa, no se excede del
haberse inscrito con anterioridad. No se tiempo límite y no genera inconvenientes
recibirán concursantes una vez iniciado el para el progreso del concurso.
concurso.
12. Para mantener la igualdad entre los
2. La edad mínima para participar en el participantes, no podrán traer material
Karaopaz es la que acuerde la organización. adicional de sonido como micrófonos u
Pueden participar personas de todas las otros aparatos electrónicos de cualquier
etnias, sexos y religiones. índole que no estén permitidos en el
reglamento.
3. La cantidad mínima de inscritos para
que inicie el concurso es de 10. 13. No es válida la participación con
instrumentos musicales, a menos que
4. La organización se reserva el derecho a estos sean ancestrales o culturales; el
cerrar inscripciones si se alcanza el límite de participante necesariamente deberá
cupos establecido por los organizadores. apoyarse con una pista para karaoke.
5. El concurso está dirigido a aficionados, 14. Está prohibida la interpretación a capela

por lo que está prohibida la participación (sin audio de respaldo). Toda participación
de cantantes profesionales o que sean deberá ser con música, a no ser que se
parte de algún grupo musical. trate de una canción de la propia cultura.
6. Cada concursante debe preparar 2 15. Los participantes podrán complementar

canciones para su presentación. Se puede su presentación con trajes especiales,
participar con coreografías o sin ellas. disfraces y/o accesorios.
7. El concurso tendrá 2 rondas. En la 16. El concurso será totalmente de cultura

primera participarán todas las personas de paz con enfoque de derechos y de
inscritas. En la segunda ronda estarán solo género. Por lo tanto, será obligación de los
los participantes mejor puntuados en la participantes demostrar buena conducta
primera. y comportamiento correcto; esto incluye
mantener un lenguaje y una coreografía
8. Los participantes deben tener el título adecuados y de respeto. El incumplimiento
de la canción y estar presentes 30 minutos de esta norma generará la descalificación
antes de comenzar el concurso. del participante.
9. Si existiese una falla técnica o de 17. Al inscribirse, el participante acepta

organización (por ejemplo, falla del sistema todas las reglas del concurso.
de sonido) que afecte la presentación
de un participante, este podrá repetir 18. Los participantes serán evaluados
su presentación al final del concurso. por el panel de jurados elegidos por los
Olvido de la letra, nervios o errores de los organizadores. La decisión del jurado es
participantes no son responsabilidad del absoluta e inapelable.
organizador del evento.
19. El jurado evaluará los criterios de:
10. El tiempo límite de cada presentación vocalización, interpretación, presentación
es de 8 minutos o la duración de la pista. y ritmo. Cada uno recibirá notas de 1 (uno)
a 5 (cinco) puntos. La nota de 0 (cero) se le
11. La interacción con la audiencia y/o dará únicamente a los descalificados.
Ruta Amarilla 57
Ficha de inscripción
Karaopaz
Nombre del Título de la Coreografía Fecha de
Edad Firma
concursante canción Sí / No inscripción
58 Ruta Amarilla
Cuenta
Cuentos
QUIERO
Quiero que me oigas, sin juzgarme.
Quiero que opines, sin aconsejarme.
Quiero que confíes en mí, sin exigirme.
Quiero que me ayudes, sin intentar decidir por mí.
Quiero que me cuides, sin anularme.
Quiero que me mires, sin proyectar tus cosas en mí.
Quiero que me abraces, sin asfixiarme.
Quiero que me animes, sin empujarme.
Quiero que me sostengas, sin hacerte cargo de mí.
Quiero que me protejas, sin mentiras.
Quiero que te acerques, sin invadirme.
Quiero que conozcas las cosas mías
que más te disgusten,
que las aceptes y no pretendas cambiarlas.
Quiero que sepas, que hoy,
hoy podés contar conmigo.
Sin condiciones.
(Jorge Bucay)
Ruta Amarilla 59
Patas Arriba. La escuela del mundo al revés, de Eduardo
Galeano, nos enseña a aceptar la realidad en lugar de
rechazarla, aprender del pasado en lugar de padecerlo y a
confiar en el futuro en lugar de temerlo.
¡ VAYA N PA S A N D O,
SEÑORAS Y SEÑORES!
¡Vayan pasando!
¡Entren en la escuela del mundo al revés!
¡Que se alce la linterna mágica!
¡Imagen y sonido! ¡La ilusión de la vida!
¡En obsequio del común lo estamos ofreciendo!
¡Para ilustración del público presente y buen ejemplo
de las generaciones venideras!
¡Vengan a ver el río que echa fuego!

¡El Señor Sol iluminando la noche!
¡La Señora Luna en pleno día!
¡Las Señoritas Estrellas echadas del cielo!
¡El bufón sentado en el trono del rey!
¡El aliento de Lucifer nublando el universo!
¡Los muertos paseándose con un espejo en la mano!
¡Brujos! ¡Saltimbanquis!
¡Dragones y vampiros!
¡La varita mágica que convierte a un niño en una moneda!
¡El mundo perdido en un juego de dados!
¡No confundir con las groseras imitaciones!
¡Dios bendiga a quien vea!
¡Dios perdone a quien no!
Personas sensibles y menores, abstenerse.
(Eduardo Galeano)
60 Ruta Amarilla
Guía para usar
los cuenta
cuentos
Antes de nada, utilizaremos la "Mano de Pau" para comunicar nuestro

mensaje:
• Pulgar (mensaje): Dedo del mensaje, fuerte y seguro. Identificar qué

debemos y queremos contar.
• Índice (convicción): Con el que apuntamos. Creemos firmemente en el

mensaje de la historia. La hacemos nuestra y única.
• Corazón (sentimiento): Ponemos emoción y buscamos empatía para

conectarnos con los demás.
• Anular (compromiso): Nos comprometemos. No es importante solo lo

que contamos, sino que el receptor se apropie de la historia. Con lo que
se compromete.
• Meñique (invitación): Animamos al auditorio para que se sienta invitado

a llevar adelante el mensaje y los valores aprendidos. Proponemos, no
imponemos.
Ruta Amarilla 61
Les ofrecemos pautas sencillas para justicia y los derechos respecto al
poder trabajar esta sección. Pero, conflicto.
sin duda, se puede encontrar e idear • La forma de encontrar más
muchas otras. soluciones es escribir más opciones.
Esta es una actividad de mucha
1. Para trabajar los valores creatividad y abrirá espacio para la
resolución de conflictos de forma
participativa y responsable.
• Motivar a los NNAJ para que
expresen las ideas y sentimientos
que han tenido al escuchar el cuento
y, si es posible, que expliquen por
3. Breves pautas para un
qué (dependiendo de su edad). cuenta cuentos
• Describir las personalidades de los • Pueden trabajar también con los
personajes del cuento. Identificar títeres Pazita y Zapito, o con el
los valores que demuestran en sus personaje que escojan.
acciones.
• Lo fundamental es buscar un breve
• Debatir sobre el final de la historia y relato, que no dure más de diez o
sugerir desenlaces alternativos. quince minutos. La extensión del
relato depende de la edad del grupo.
• Expresar lo que aprendieron con
cada cuento y representarlo con • Buscar o hacer copias de las
dibujos o de forma creativa, a criterio ilustraciones para adornar el aula o
del educador. sala.
• Propiciar la interacción con
2. Para trabajar los cuentos preguntas a la audiencia. También
pueden utilizar mímica y distintas
con títeres entonaciones.
• Necesitarán tiras de papel de • Pueden poner sonidos o música de

cuatro colores distintos, o cuatro fondo que acompañe la historia, pero
marcadores de diferentes colores que no distraiga a los asistentes.
para formar una matriz en donde se
pueda escribir. • La idea es crear un espacio
acogedor y festivo, que facilite la
• Escribir el conflicto que deseamos concentración y motive a participar
trabajar en la primera columna e interactuar.
(franja de color).
• En la segunda columna (franja de
color), identificar a los personajes de
4. Algunas ideas para el
la historia. cuenta cuentos.
• En la tercera columna (franja de • Disfrazarse de personajes con
color), desarrollar la historia de material reciclado.
resolución de conflictos.
• Dibujar la historia en viñetas.
• En la última columna (franja de color),
proponer una solución basada en la • Representarla con títeres de mano.
62 Ruta Amarilla
Ruta Amarilla 63
Historia
de Pazita (José Antonio Maeso)
Zapito vivía muy feliz en su palenque en medio de la selva.

Allí, en sus noches de canto a la luz de la luna, conoció a la abuelita
Paz. Ella era muy vieja, tenía innumerables arrugas en su cara y el
pelo completamente blanco. Pero sus ojos brillaban como estrellas,
y eran incluso mucho más hermosos, pues su expresión era dulce y
acogedora.
¡Qué lindo era ser amigo de la abuelita Paz!
No todos tenían esa suerte, pero él sí, y la disfrutaba mucho porque

Paz era una abuela con una enorme paciencia: narraba historias
antiquísimas y cuentos asombrosos; sabía las mejores canciones y
los juegos más divertidos; cosía los más lindos vestidos de muñecas
y cocinaba las tortas y los dulces más ricos.
Pero un día, sin que nadie supiera por qué, la abuela Paz amaneció
seria y preocupada.
Y no contó sus tradicionales historias ni cantó canciones ni jugó. ¡Ni

siquiera cocinó! ¡Nada!
Toda la comunidad se asustó. ¿Qué le pasaba a la abuela Paz?

¿Estaría enferma?
A la mañana siguiente, cuando Zapito fue a verla, descubrió que

la abuela había salido muy temprano y estaba sentada en su sillón
favorito leyendo el periódico, y pensando.
Pero eso no fue todo. Cuando Zapito le preguntó qué leía y si había
alguna noticia importante, la abuela contestó que estaba buscando
trabajo. Sí: tra-ba-jo.
Zapito no pudo terminar de hablar, ya que se atragantó con la tostada

que estaba comiendo, se ensució los dedos con mermelada, derramó
el café con leche y se cayó de la silla.
64 Ruta Amarilla
Ruta Amarilla 65
Y la abuela Paz, sin darse cuenta de los desastres causados, siguió
leyendo muy tranquila.
Finalmente, cerró el periódico y dijo:

— ¡Qué barbaridad! No puedo encontrar el trabajo que busco; tendré
que poner un aviso.
— ¿Y cuál es el trabajo que estás buscando, abuelita? —preguntó
Zapito.
— Justamente de eso quiero trabajar, de abuelita - contestó y le explicó
a Zapito que había muchos niños y niñas que no tenían abuela y que
eso era muy triste, ya que muchos vivían sumidos en un mundo de
violencia.
Entonces, había pensado trabajar para los niños y niñas en su tiempo

libre. Es decir, cuando no estaban en la escuela.
A Zapito le pareció una idea genial, como todas las que se le ocurrían
a la sabia mujer.
Al día siguiente, el extraño aviso que ofrecía el trabajo de abuelita salió

en el periódico y mucha gente la buscó. Fueron tantos los pedidos,
que era imposible cumplir con todos. Y esto, por supuesto, preocupó
a Paz, que se fue a pensar al monte.
Y pensó y pensó… Pensó tanto que ese día no almorzó ni cenó. Solo
apareció cuando ya todos habían concluido su jornada de trabajo.
Entonces, anunció muy contenta que ya tenía la solución para el

problema: fundaría la primera compañía de voluntarias y voluntarios
por la paz. La abuela llamó a su compañía “El Palenque de Pazita”.
Fue, en verdad, una excelente solución porque había muchos niños y

niñas que no tenían quién les contase historias.
El Palenque de Pazita fue un éxito. Todos podían conseguir abuelitas

que les amasen y educasen con amor. Y la abuela Paz ya no se
preocupó más y se sintió muy feliz de poder trabajar por la paz con
los niños y niñas. Tan feliz se puso que recuperó los años pasados y
encontró finalmente la fuente de la eterna juventud. Desde entonces
no la llaman Paz sino Pazita, con cariño por ser una buena amiguita.
Y el que quiera contar un cuento como una auténtica abuelita y trabajar

por la paz y la buena convivencia, que busque “El Palenque de Pazita”
y comience a ser una o uno de sus voluntarios.
¿Te animas?
66 Ruta Amarilla
Facilitonia,
el paraíso de las
cosas fáciles (Pedro Pablo Sacristán)
Cuenta la leyenda que existía un país llamado

Facilitonia, donde todo era extremadamente fácil y
sencillo. Roberto y Laura, una pareja de aventureros,
dedicó mucho tiempo a investigar sobre aquel lugar,
y cuando creyeron saber dónde estaba, fueron en su
busca. Vivieron mil aventuras, pasaron cientos de
peligros, contemplaron lugares preciosos y conocieron
animales nunca vistos. Hasta que, finalmente,
encontraron Facilitonia.
Todo estaba en calma, como si allí se hubiera detenido el

tiempo. Les recibió quien parecía ser el único habitante
de aquel lugar, un anciano hombrecillo de ojos tristes.
—Soy el desgraciado Puk, el condenado guardián de

los durmientes— dijo con un lamento. Y ante la mirada
extrañada de los viajeros, comenzó a contar su historia.
El anciano explicó que los facilitones, en su afán

por encontrar la más fácil de las vidas, una sin
preocupaciones ni dificultades, habían construido una
gran cámara en la que todos dormían plácidamente y
tenían todo lo que podían necesitar.
Ruta Amarilla 67
Pero el azar había condenado a Puk a una vida más dura
y difícil, ya que tenía la misión de cuidar del agradable
sueño del resto de facilitones, mantener los aparatos y
retirar a aquellos que fueran muriendo por la edad. Todo
aquello ocurrió muchos años atrás, y los pocos facilitones
que quedaban, aquellos que (como Puk) habían sido muy
jóvenes cuando iniciaron el sueño, estaban ya bastante
ancianos.
Los viajeros no podían creer lo que veían.

—¿En serio sientes envidia del resto?
—¡Pues claro! —respondió Puk—. Mira qué vida tan sencilla
y cómoda llevan. Yo, en cambio, tengo que buscar comida,
sufrir calor y frío, reparar las averías, preocuparme por los
durmientes y mil cosas más. ¡Esto no es vida!
Los aventureros insistieron en querer hablar con alguno de

los facilitones, y convencieron a Puk de que despertara a
un durmiente para que les contara sobre su maravillosa
existencia. El viejo protestó, pero se dejó convencer, pues
en el fondo él también quería escuchar lo felices que eran
los facilitones. Así, despertaron a un anciano.
Pero cuando hablaron con él, resultó que solo era un anciano
en apariencia, pues hablaba y pensaba como un niño.
No sabía prácticamente nada, y solo contaba lo bonitos
que habían sido sus sueños. Puk se sintió horrorizado y
despertó al resto de durmientes para comprobar si a todos
les había ocurrido lo mismo.
Habían hecho tan pocas cosas en su vida, habían superado

tan pocas dificultades, que apenas sabían hacer nada, y
al verlos se dudaba de que hubieran llegado a estar vivos
alguna vez.
Ninguno quiso volver a su plácido sueño, y el bueno de Puk,

con gran paciencia, comenzó a enseñar a aquel grupo de
viejos todas las cosas que se habían perdido. Y se alegró
enormemente de su suerte, de cada noche que protestó
por sus tareas, de cada problema y dificultad que había
superado, y de cada vez que no entendió algo y tuvo que
probar cien veces hasta aprenderlo.
En resumen, de haber sido el único de todo su pueblo que

había llegado a vivir de verdad.
68 Ruta Amarilla
Ruta Amarilla 69
El despertar
de Pesadillo (Pedro Pablo Sacristán)
Ogro Mogro, Gigantón y Abominable llevaban cientos

de años encerrados en la cárcel de los monstruos. Habían entrado allí
voluntariamente, después de darse cuenta de que asustar a los niños
y niñas no era una buena forma de ganarse la vida.
Desde entonces, los tres andaban tristes y solitarios; no sabían hacer

otra cosa que asustar, así que carecían de ilusiones y pensaban que
no servían para nada. Ya habían cumplido sus condenas varias veces,
pero cuando les decían que podían marcharse, respondían que adónde
iban a ir, si solo sabían asustar.
Pero todo cambió el día en que encerraron a Pesadillo. Pesadillo era

un monstruo pequeño, que asustaba poco y más bien se pasaba todo
el día durmiendo; pero era realmente muy divertido. Contaba cientos
de historias sobre cómo había cambiado los sueños de la gente para
que fuesen más divertidos, y de cómo casi siempre sus cambios salían
tan mal que acababan asustando a cualquiera.
A Ogro Mogro y sus amigos les encantaban sus historias, pero

había que esperar a que el dormilón de Pesadillo se levantase para
escucharle. Y no era nada fácil, porque parecía que ni un trueno era
capaz de despertarle.
Hasta que un día, los tres monstruos juntaron sus más terroríficos
gritos. Pesadillo dio un salto en la cama y se despertó al instante. Los
miró con los ojos muy abiertos, pero no parecía estar asustado, ni
enfadado; más bien parecía contento.
—¡Genial! —dijo— siempre he querido levantarme temprano. El día se

aprovecha mucho más. ¿Sabéis? deberíais hacer de despertadores,
sé de muchos dormilones que os lo agradecerían.
70 Ruta Amarilla
Los tres monstruos se sintieron felices al oír aquellas palabras, ¡servían para algo!
Después de tantísimos años, resulta que podían hacer más cosas de las que habían
creído, y sin asustar ni molestar a los niños y niñas.
Ese mismo día abandonaron la cárcel dispuestos a crear su primer despertador. Y

así, los tres monstruos se hicieron famosísimos con su negocio para dormilones, muy
contentos de haber comprendido que siempre hay algo genial que podemos hacer,
pero que a veces está por descubrir.
Ruta Amarilla 71
La extraña
pajarería (Pedro Pablo Sacristán)
El señor Pajarian era un hombrecillo de cara simpática y sonriente que

tenía una tienda de pajaritos. Era una pajarería muy especial, en la que todas las aves
caminaban sueltas por cualquier lado sin escaparse, y los niños y niñas disfrutaban de
sus colores y de sus cantos.
Tratando de saber cómo lo conseguía, el pequeño Nico se ocultó un día en una esquina
de la tienda. Estuvo escondido hasta la hora del cierre, y luego siguió al pajarero hasta
la trastienda.
Allí pudo ver cientos de huevos agrupados en pequeñas jaulas, cuidadosamente

conservados. El señor Pajarian llegó hasta un grupito de los huevecillos que comenzaban
a moverse. No tardaron en abrirse, y de cada uno de ellos surgió un precioso ruiseñor.
72 Ruta Amarilla
Fue algo emocionante, Nico estaba como hechizado, pero entonces oyó la voz del señor
Pajarian. Hablaba con cierto enfado y desprecio, y lo hacía dirigiéndose a los recién
nacidos.
—¡Ay, miserables pollos cantores, ni siquiera volar sabéis. Menos mal que algo cantaréis
aquí en la tienda!
Repitió lo mismo muchas veces. Y, al terminar, tomó a los ruiseñores y los introdujo en una
jaula estrecha y alargada, en la que solo podían moverse hacia adelante.
A continuación, sacó un grupito de petirrojos de una de sus jaulas alargadas. Los petirrojos,
más creciditos, estaban en edad de echar a volar, y en cuanto se vieron libres, se pusieron
a intentarlo. Sin embargo, el señor Pajarian había colocado un cristal suspendido a pocos
centímetros de sus cabecitas, y todos los que pretendían volar se golpeaban en la cabeza
y caían sobre la mesa.
—¿Veis los que os dije? —repetía—, solo sois unos pobres pollos que no pueden volar.
Mejor será que os dediquéis a cantar.
El mismo trato se repitió de jaula en jaula, de pajarito en pajarito, hasta llegar a los mayores.
El pajarero ni siquiera tuvo que hablarles: en su mirada triste y su andar torpe se notaba
que estaban convencidos de no ser más que pollos cantores.
Nico dejó escapar una lágrima pensando en todas las veces que había disfrutado visitando
la pajarería. Y se quedó allí escondido, esperando que el señor Pajarian se marchara.
Esa noche, Nico no dejó de animar a los pajaritos.

—Claro que podéis volar! ¡Sois pájaros! ¡Y sois estupendos! —decía una y otra vez.
Pero solo recibió miradas tristes y resignadas, y algún que otro bello canto. Nico no se dio
por vencido, y la noche siguiente, y muchas otras más, volvió a esconderse para animar el
espíritu de aquellos pobres pajarillos. Les hablaba, les cantaba, les silbaba, y les enseñaba
innumerables libros y dibujos de pájaros voladores.
—¡Ánimo, pequeños, seguro que podéis! ¡Nunca habéis sido pollos torpes! —seguía
diciendo.
Finalmente, mirando una de aquellas láminas, un pequeño canario se convenció de que

él no podía ser un pollo. Y tras unos pocos intentos, consiguió levantar el vuelo. ¡Aquella
misma noche, cientos de pájaros se animaron a volar por vez primera! Y a la mañana
siguiente, la tienda se convirtió en un caos de plumas y cantos alegres que duró tan solo
unos minutos: los que tardaron los pajarillos en escapar de allí.
Cuentan que después de aquello, a menudo podía verse a Nico rodeado de pájaros, y que
sus agradecidos amiguitos nunca dejaron de acudir a animarle con sus alegres cantos
cada vez que el niño se sintió triste o desgraciado.
¿Te has sentido así alguna vez?

¿Cuándo?
¿Por qué?
¿Qué has hecho entonces?
Ruta Amarilla 73
Asamblea en
la carpintería
(Anónimo)
74 Ruta Amarilla
Cuentan que a medianoche hubo en la carpintería una extraña
asamblea. Las herramientas se habían reunido para arreglar diferencias
que no las dejaban trabajar.
El Martillo pretendió ejercer la presidencia de la reunión, pero enseguida

la asamblea le notificó que tenía que renunciar:
—No puedes presidir, Martillo —le dijo el portavoz de la asamblea—.

Haces demasiado ruido y te pasas todo el tiempo golpeando.
El Martillo aceptó su culpa, pero propuso:
—Si yo no presido, pido que sea expulsado el Tornillo, puesto que

siempre hay que darle muchas vueltas para que sirva para algo.
El Tornillo dijo que aceptaba su expulsión, pero puso una condición:
—Si yo me voy, expulsad también a la Lija, puesto que es muy áspera y

siempre tiene fricciones en su trato con los demás.
La Lija dijo que no se iría a no ser que fuera expulsado el Metro. Afirmó:
—El Metro siempre está evaluando a los demás según su propia medida,
como si él fuera el único perfecto.
Estando la reunión en tan delicado momento, apareció inesperadamen-

te el Carpintero, que se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó al
Martillo, a la Lija, al Metro y al Tornillo. Trabajó la madera hasta acabar
un mueble. Al concluir su trabajo, se fue.
Cuando la carpintería volvió a quedar a solas, la asamblea reanudó

la deliberación. Fue entonces cuando el Serrucho, que aún no había
tomado la palabra, habló:
—Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el

carpintero trabaja con nuestras cualidades. Son ellas las que nos hacen
valiosos. Así que propongo que no nos centremos tanto en nuestros
puntos débiles sino que nos concentremos en la utilidad de nuestros
puntos fuertes.
La asamblea valoró entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo

unía y daba fuerza, la Lija era especial para afinar y limar asperezas y
observaron que el Metro era preciso y eficiente.
Se sintieron un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se

sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
(Soler y Mercé, 2014)
Ruta Amarilla 75
Historia del café,
el huevo y la zanahoria (Anónimo)
Érase una vez la hija de un viejo hortelano que se quejaba

constantemente sobre su vida y sobre lo difícil que le resultaba ir avanzando.
Estaba cansada de luchar y no tenía ganas de nada; cuando un problema se
solucionaba, otro nuevo aparecía enseguida, y ella no hacía más que resignarse y
sentirse vencida.
El hortelano le pidió a su hija que se acercara a la cocina de su cabaña y que

tomara asiento. Después, llenó tres recipientes con agua y los colocó sobre el
fuego. Cuando el agua comenzó a hervir, colocó en un recipiente una zanahoria,
en otro un huevo y en el último vertió unos granos de café. Los dejó hervir sin decir
palabra mientras su hija esperaba impacientemente sin comprender qué era lo que
su padre hacía.
A los veinte minutos, el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en
un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café.
Miró a su hija y le dijo:

—¿Qué ves?
—Zanahorias, huevos y café — respondió ella.
El padre la hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias. Ella lo hizo y notó
que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera.
Ella le quitó la cáscara y observó el huevo duro. Luego, le pidió que probara el café.
Ella sonrió mientras disfrutaba de su aroma. Humildemente, la hija preguntó:
—¿Qué significa esto, papá?
Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua
hirviendo. Pero habían reaccionado de forma muy diferente.
La zanahoria llegó fuerte y dura al agua; pero después de pasar por el agua
hirviendo se había vuelto débil, fácil de deshacer.
El huevo había llegado frágil al agua, su cáscara fina protegía su interior líquido;
pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido.
El café, sin embargo, era único: después de estar hirviendo, había cambiado al
agua.
76 Ruta Amarilla
—¿Cuál eres tú? —le preguntó a su hija—. Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿cómo
respondes? ¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero que cuando la adversidad y el
dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza
con un corazón maleable? ¿Poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte,
una separación o un despido, te has vuelto dura y rígida? Por fuera eres igual, pero,
¿cómo te has transformado por dentro? ¿O eres como el café? El café modifica al agua,
el elemento que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición, el café
alcanza su mejor sabor. Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor,
tú reaccionas mejor y haces que las circunstancias a tu alrededor mejoren.
Y tú, ¿cuál de los tres eres?

Ser un huevo o una zanahoria solo te perjudica a ti, así que ¡levántate y sigue! No te
pares. Lucha. Porque no vas a tener fuerzas mañana si lo dejas pasar hoy. Sé fuerte y
confía en ti. Aprende a manejar la adversidad.
Ruta Amarilla 77
Cada uno da lo que
tiene en su corazón (Anónimo)
Marita, una joven muy pobre, iba a cumplir 15

años y decidió festejarlo e invitar a sus compañeros
del colegio. Para esto, ahorró dinero durante mucho
tiempo.
Al enterarse de la fiesta, un grupo de amigos

decidieron hacerle una broma. El líder del grupo era
Pedrito, quien siempre se divertía mofándose de
todos. Les dijo que se encargaría personalmente de
preparar el regalo.
Llenó una caja muy bonita con basura y desperdicios

mal olientes, la envolvió con papel dorado, le puso
un gran moño y una tarjeta con agradables palabras.
Llegó la hora del brindis, le cantaron el Feliz

Cumpleaños y fue el momento en que Pedrito, en
representación de todos, le entregó el regalo.
Marita, que estaba disfrutando la fiesta y sumamente

alegre, abrió la caja con ilusión delante de los presentes.
Entonces se encontró con la desagradable sorpresa.
Pedrito y sus compinches se rieron y se burlaron
de Marita, haciendo comentarios desagradables y
humillantes.
Sin perder la sonrisa, Marita le pidió a Pedrito que la

esperara un momento. Ella se retiró por unos minutos
de la fiesta, tiró la basura, limpió la caja, la llenó de
flores y la envolvió con el mismo papel.
Cuando la vieron entrar nuevamente al salón, todos

se quedaron sorprendidos.
78 Ruta Amarilla
Fue al encuentro de Pedrito y, con mucho cariño y
dulzura, le dijo:
—Este es mi regalo para ti.
Expectantes y en silencio, los presentes pensaron

que la devolución de la broma iba a ser más pesada.
Pedrito, con las manos temblorosas, abrió la caja y
se sorprendió.
Entonces, le preguntó:
— significa esto?
Marita le contestó:
—Cada uno da lo que tiene en su corazón.
No te entristezcas con la actitud de algunas personas;

no pierdas tu serenidad. La ira perjudica la salud y el
rencor envenena el corazón.
Domina tus emociones negativas. Sé dueño de ti

mismo. No arrojes leña al fuego de tu frustración. No
pierdas la calma. Piensa antes de hablar y no cedas a
tus impulsos, por muchas razones que tengas.
Recuerda el dicho: "Alimentar el resentimiento es

como aquel que toma veneno en espera de que
muera otro".
Ruta Amarilla 79
El árbol de
los problemas (Jorge Bucay)
El carpintero que había contratado

para que me ayudara a reparar mi vieja
granja, acababa de finalizar su primer día de
duro trabajo. Su cortadora eléctrica se había
averiado, y le había hecho perder una hora de
trabajo, y ahora su antiguo camión se negaba a
arrancar.
Mientras lo llevaba a su casa, permaneció en

silencio.
Una vez que llegamos, me invitó a conocer a

su familia.
Mientras nos dirigíamos a la puerta, se detuvo

brevemente frente a un pequeño árbol, y tocó
las puntas de las ramas con ambas manos.
Al entrar a su casa, ocurrió una sorprendente

transformación. Su bronceada cara sonreía
plenamente. Abrazó a sus dos pequeños hijos y
le dio un beso a su esposa. Posteriormente, me
acompañó hasta el coche.
Cuando pasamos cerca del árbol, sentí

curiosidad, y le pregunté acerca de lo que vi
cuando entramos.
80 Ruta Amarilla
—Ese es mi árbol de los problemas— contestó.
—Sé que yo no puedo evitar tener problemas
en el trabajo, pero hay algo que es seguro: los
problemas no pertenecen ni a mi casa, ni a mi
esposa, ni a mis hijos. Así que, simplemente,
los cuelgo en el árbol cada noche cuando llego.
Después, por la mañana, los recojo otra vez. Lo
más divertido es que cuando salgo a la mañana
a recogerlos, ni remotamente encuentro tantos
como los que recordaba haber dejado la noche
anterior.
Ruta Amarilla 81
El elefante
encadenado (Jorge Bucay)
Cuando yo era pequeño, me encantaban los circos, y lo

que más me gustaba de ellos eran los animales. Me llamaba especialmente la atención
el elefante que, como más tarde supe, era también el animal preferido por otros niños.
Durante la función, la enorme bestia hacía gala de un peso, un tamaño y una fuerza
descomunales. Pero después de su actuación y hasta poco antes de volver al escenario,
el elefante siempre permanecía atado a una pequeña estaca clavada en el suelo con
una cadena que aprisionaba una de sus patas.
Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado
unos centímetros en el suelo. Y, aunque la cadena era gruesa y poderosa, me parecía
obvio que un animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su fuerza podría liberarse
con facilidad de la estaca y huir.
El misterio sigue pareciéndome evidente.

¿Qué lo sujeta entonces?
¿Por qué no huye?
82 Ruta Amarilla
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los mayores.
Pregunté entonces a un maestro, un padre o un tío por el misterio del elefante. Alguno
de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: «Si está amaestrado, ¿por qué lo encadenan?».
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvidé el
misterio del elefante y la estaca, y solo lo recordaba cuando me encontraba con otros
que también se habían hecho esa pregunta alguna vez.
Hace algunos años, descubrí que, por suerte para mí, alguien había sido lo suficiente-
mente sabio como para encontrar la respuesta: el elefante del circo no escapa porque
ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.
Cerré los ojos e imaginé al indefenso elefante recién nacido sujeto a la estaca. Estoy
seguro de que, en aquel momento, el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de soltarse.
Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consiguió, porque aquella estaca era demasiado dura
para él.
Imaginé que se dormía agotado y que al día siguiente lo volvía a intentar, y al otro día, y
al otro... Hasta que un día, un día terrible para su historia, el animal aceptó su impotencia
y se resignó a su destino.
Ese elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree
que no puede. Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sintió poco después de
nacer. Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo. Jamás,
jamás intentó volver a poner a prueba su fuerza.
Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos por el mundo atados a cientos de
estacas que nos restan libertad. Vivimos pensando que «no podemos» hacer montones
de cosas, simplemente porque una vez, hace tiempo, cuando éramos pequeños, lo
intentamos y no lo conseguimos. Hicimos entonces lo mismo que el elefante, y grabamos
en nuestra memoria este mensaje: No puedo, no puedo y nunca podré.
Hemos crecido llevando ese mensaje que nos impusimos a nosotros mismos y por eso
nunca más volvimos a intentar liberarnos de la estaca.
Cuando, a veces, sentimos los grilletes y hacemos sonar las cadenas, miramos de reojo
la estaca y pensamos: no puedo y nunca podré.
Preguntas para el diálogo:

• ¿Puedes inventar otro título para esta historia?
• ¿Qué podemos aprender de este cuento?
• ¿Cómo se sienten los personajes del cuento?
¿Por qué?
Ruta Amarilla 83
El buscador (Adaptación de Jorge Bucay)
Esta es la historia de un hombre al que yo definiría como un buscador.
Un buscador es alguien que busca; no necesariamente alguien que encuentra.

Tampoco es alguien que, necesariamente, sabe qué es lo que está buscando. Es
simplemente alguien para quien su vida es una búsqueda.
Un día, el buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. Había aprendido
a hacer caso riguroso de estas sensaciones que venían de un lugar desconocido
de sí mismo. Así que lo dejó todo y partió.
Después de dos días de marcha por los polvorientos caminos, divisó, a lo lejos,
Kammir. Un poco antes de llegar al pueblo, le llamó mucho la atención una colina
a la derecha del sendero. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había un
montón de árboles, pájaros y flores encantadores. La rodeaba por completo
una especie de pequeña valla de madera lustrada. Una portezuela de bronce
lo invitaba a entrar. De pronto, sintió que olvidaba el pueblo y sucumbió ante la
tentación de descansar por un momento en aquel lugar.
El buscador traspasó el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras

blancas que estaban distribuidas como al azar, entre los árboles. Dejó que sus
ojos se posaran como mariposas en cada detalle de aquel paraíso multicolor. Sus
ojos eran los de un buscador, y quizá por eso descubrió aquella inscripción sobre
una de las piedras:
Abdul Tareg. Vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días.
Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que aquella piedra no era simplemente

una piedra: era una lápida. Sintió pena al pensar que un niño de tan corta edad
estaba enterrado en aquel lugar. Mirando a su alrededor, el hombre se dio cuenta
de que la piedra de al lado también tenía una inscripción. Se acercó a leerla.
Decía:
Yamir Kalib. Vivió 5 años, 8 meses y 3 semanas.
El buscador se sintió terriblemente conmocionado. Aquel hermoso lugar era un

cementerio, y cada piedra era una tumba. Una por una, empezó a leer las lápidas.
Todas tenían inscripciones similares: un nombre y el exacto tiempo de vida del
muerto. Pero lo que lo conectó con el espanto fue comprobar que el que más
tiempo había vivido sobrepasaba apenas los once años. Embargado por un dolor
terrible, se sentó y se puso a llorar.
84 Ruta Amarilla
El cuidador del cementerio pasaba por allí y se acercó. Lo miró llorar durante un
rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.
—No, por ningún familiar —dijo el buscador—. ¿Qué pasa en este pueblo? ¿Qué
cosa tan terrible hay en esta ciudad? ¿Por qué hay tantos niños muertos enterrados
en este lugar? ¿Cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta gente, que les ha
obligado a construir un cementerio de niños?
El anciano sonrió y dijo:
—Puede usted serenarse. No hay tal maldición. Lo que pasa es que aquí tenemos
una vieja costumbre. Le contaré:
»Cuando un joven cumple quince años, sus padres le regalan una libreta como
esta que tengo aquí, para que se la cuelgue al cuello. Es tradición entre nosotros
que, a partir de ese momento, cada vez que uno disfruta intensamente de algo,
abre la libreta y anota en ella: a la izquierda, qué fue lo disfrutado; a la derecha,
cuánto tiempo duró el gozo.
»Conoció a su novia y se enamoró de ella. ¿Cuánto tiempo duró esa pasión

enorme y el placer de conocerla? ¿Una semana? ¿Dos? ¿Tres semanas y media?
Y después, la emoción del primer beso, el placer maravilloso del primer beso.
¿Cuánto duró? ¿El minuto y medio del beso? ¿Dos días? ¿Una semana? ¿Y el
embarazo y el nacimiento del primer hijo? ¿Y la boda de los amigos? ¿Y el viaje
más deseado? ¿Y el encuentro con el hermano que vuelve de un país lejano?
¿Cuánto tiempo duró el disfrutar de estas situaciones? ¿Horas? ¿Días? Así, vamos
anotando en la libreta cada momento que disfrutamos. Cada momento.
»Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre abrir su libreta y sumar el tiempo

de lo disfrutado para escribirlo sobre su tumba. Porque ese es para nosotros el
único y verdadero tiempo vivido.»
Ruta Amarilla 85
Palenque de Pazita
TÍTERES
86 Ruta Amarilla
Guía para usar
los títeres
Nuevamente vamos a utilizar la "Mano

de Pau" para ayudarnos en el desarrollo
de las actividades:
Para saber más:
• Pulgar (mensaje): El títere tiene que
saber de dónde viene y adónde va. Debe
Oltra Albiach, M. A. (2013). “Los títeres:
tener vida, historia, una personalidad.
un recurso educativo”. Educación
• Índice (convicción): El títere debe social. Revista de Intervención
apropiarse de su historia. Debe ser Socioeducativa, 54, p. 164-179
auténtico, debe indicar y dar seguridad.
• Corazón (sentimiento): Debe existir un

compromiso entre el títere y el educador
o educadora. Deben interactuar; el
educador debe mirar siempre al títere
cuando este habla, y viceversa.
• Anular (compromiso): El títere debe

expresar emociones y sentimientos.
Esto ayudará a que cada niño lo imite,
y establezcan así un ambiente de
comunicación y creatividad.
• Meñique (invitación): Debemos motivar

a los niños y niñas a trabajar con su títere
para que expresen su realidad, según
sus destrezas y habilidades.
Algunos valores
que promueven los títeres:
Alegría
Creatividad
Autoconfianza
Trabajo en equipo
Espíritu crítico
Ruta Amarilla 87
Justificación
del uso de los
títeres
El muñeco es el primero y más fiel amigo Otra de sus ventajas viene dada por el
y confidente de las niñas y los niños. aglutinamiento del trabajo individual
Con él desahogan sus frustraciones, en el colectivo para la consecución de
en él se proyectan en íntimo diálogo. un todo armónico: el espectáculo. No
Cuando no encuentran apoyo familiar, se importa que al final se consiga o no
refugian en los brazos del muñeco, y lo ese espectáculo ideal, en su sentido
hacen partícipe de sus tensiones, de su tradicional o teatral. Lo verdaderamen-
violencia, y también de su ternura. te importante es conseguir, a través del
juego, la creación.
Para la niña o niño, el muñeco es el
primer medio de evasión de una realidad Otra de sus ventajas consiste en el
incomprensible y opresiva. Una evasión reducido espacio necesario para su
de su soledad, como dice Erich Fromm, montaje. Se puede incluso improvisar en
de su individualidad. El muñeco es el cualquier sitio y en cualquier momento.
intérprete perfecto, le sirve a la niña o Es importante que en estas dramatiza-
niño como careta, como escudo, como ciones intervengan la totalidad de las
distanciamiento, como desinhibición, niñas y niños, sin preferencias por parte
y se vierte en ella o él de manera del educador o educadora. Cada uno
espontánea, liberando sus tensiones debe desempeñar el papel en el que
y sus problemas. Es similar al avestruz se encuentre más a gusto, en el que
cuando mete su cabeza bajo la tierra su contribución sea mayor, mejor, más
para evitar algún peligro: al no ver, piensa creativa.
que no es visto.
Por último, el teatro de títeres ofrece un
El muñeco lo libera de la exigencia de campo insuperable de experimentación
mostrarse. práctica, por su carácter globalizador de
actividades de la creación dramática, que
Cuando la niña o niño maneja el títere, pertenece a diferentes áreas: expresión
está expresando en este su personalidad. corporal, expresión plástica, expresión
Por eso, el títere —el muñeco, en musical, desarrollo del lenguaje, así
general—, es uno de los medios más como el estudio del desarrollo de la
idóneos para combatir las inhibiciones, imaginación, el análisis, la síntesis y la
ya sean de acción corporal como de comunicación.
expresión verbal.
También nos facilita la observación de
El teatro de títeres constituye un los comportamientos y la evaluación
tradicional teatro popular. Es un teatro de la educación estética (concepto
de participación, cualquiera que sea el que abarca todo lo relacionado con la
sentido en que esta se entienda: como formación integral del individuo, a cuyo
receptor activo (en sus dos facetas, fin, deben estar orientadas todas las
silencioso y colaborador), como materias docentes, tanto técnicas como
intérprete o como constructor. culturales y humanísticas).
88 Ruta Amarilla
Ni golpes que duelen,
ni palabras que hieren
Objetivo:
Fomentar el diálogo como método de buena convivencia.
Desarrollo:
Pequeña representación que promueve el diálogo como medio para la resolución no
violenta de conflictos.
1. Juego: Tierra,
mar, aire y fuego
Objetivos:
• Facilitar la escucha y la atención para una buena comunicación.
• Ayudar a los participantes a desarrollar la capacidad de una escucha activa.
Desarrollo:
El animador selecciona un espacio plano y, con una tiza, lo divide en tres columnas.
Fase 1: El animador explica las reglas del juego sin dar demasiados detalles y sin
admitir preguntas. Solicita a los participantes que se concentren en las reglas.
• Todos los jugadores se ubican en la columna de la mitad.

• Si el animador dice “mar”, todos los jugadores deben moverse a la columna de la
derecha; si dice “tierra”, todos se mueven a la columna de la izquierda; si dice “aire”,
Ruta Amarilla 89
se quedan en esa columna y saltan; y si dice “fuego”, se quedan en la columna y
se agachan.
• Si alguna persona se despista o equivoca, queda eliminada.
• El objetivo es aguantar el mayor tiempo dentro de la cancha sin equivocarse.
Fase 2: Cuando los participantes tengan más claro el juego, el animador puede modificar
el orden y la velocidad de las instrucciones, para despistarlos. Si es necesario, para que
los participantes se tomen el juego más seriamente, puede propiciar la competitividad
entre ellos.
Fase 3: Durante el juego, el animador propiciará tres situaciones diferentes y

premeditadas:
• Situación 1: Si un participante falla, el animador observará la reacción del grupo sin

decir nada. Si el jugador sale del juego por su cuenta, lo respetará. Si el participante
sigue jugando, el animador no dirá nada y observará cómo responde el grupo. Si
alguien protesta, se suspenderá el juego y el animador motivará al grupo a comentar
qué ha pasado y cómo afecta eso a los jugadores. ¿Cómo es posible ponernos de
acuerdo y en el lugar del otro? ¿Por qué es importante escuchar?
Después de haber reflexionado, el animador sugerirá que los jugadores hagan un

pacto acerca de qué hacer si se repite la situación y, a partir de ese momento,
respetarlo durante el resto del juego. Se trata de observar cómo responde el
grupo ante la impunidad cuando alguien no obedece las normas. Si el animador
lo considera oportuno, puede pactar con algún participante, antes del juego, que
ejerza el rol de árbitro.
• Situación 2: El animador dice, por ejemplo, “mar”, pero en lugar de moverse a la

derecha, da un salto. Muchos jugadores se van a confundir y lo van a imitar. El
animador debe explicar que él ha dado una orden y no ha dicho que lo imiten. Esta
actividad motiva la reflexión acerca de los modelos e imaginarios que nos llevan a
emular las acciones sin pensar en lo que estamos haciendo.
• Situación 3: El animador debe decir “viento” en lugar de “aire”. Muchos participantes

van a confundirse y van a saltar. El animador debe hacer énfasis en que la instrucción,
aunque se parece, no es la misma; por eso es importante poner atención.
Valoración y conclusiones:
Al acabar el juego, el animador evalúa la reacción de los jugadores y jugadoras.
¿Cómo se sintieron en las diferentes situaciones? ¿Qué pasó en cada una de ellas?
¿Cómo lo resolvieron? ¿Cuáles han sido las consecuencias? ¿Las normas eran
adecuadas? ¿Estaban bien explicadas? ¿Qué ha fallado? ¿Cómo lo resolverían si
volvieran a comenzar el juego?
90 Ruta Amarilla
2. Juego: El
teléfono dañado
Objetivos:
• Ilustrar las distorsiones que suelen ocurrir durante la transmisión de información
desde una fuente de origen (emisor), a través de varios individuos, hasta un receptor
final.
Desarrollo:
• El animador escogerá, al azar, un niño o niña del grupo.
• Debe decirle una frase corta y pedirle que se la repita al oído del siguiente jugador.
• Este la escucha, una sola vez, y la repite al oído del siguiente.
• Así sucesivamente, hasta llegar al último jugador.
• El último jugador dice en voz alta lo que ha escuchado y el primero dice lo que le
dijo el coordinador del juego.
Siempre hay una evidente diferencia entre el mensaje original y lo que escuchó el último
participante. Esta actividad sirve para demostrar que algo transmitido verbalmente
siempre es distorsionado por los que van pasando la información.
El animador debe conversar con los NNAJ sobre la importancia de evitar que crean
cualquier cosa que les cuentan, sobre todo cuando no saben de dónde partió el
mensaje original. Es importante que sean críticos y que pidan detalles basados en las
siguientes preguntas:
¿Quién vio o escuchó lo que se cuenta?

¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde tuvo lugar?
¿Cómo sucedió la historia? ¿Quiénes fueron
los protagonistas y otros testigos? ¿Por qué
ocurrió esto?
Si alguien es capaz de responder a estas

preguntas satisfactoriamente, no es un rumor,
y la información podría ser cierta.
Ruta Amarilla 91
Representación
Ni golpes que duelen, ni palabras que hieren

(Leslie Garrett. Adaptación de Nación de Paz)
Personajes: JEFE, PADRE, MADRE, HIJO, HERMANA, ZAPITO, TITIRITERO
ESCENA 1: Se escuchan sonidos de botellas y

borrachos cantando; la escenografía del
JEFE (En off): ¡Usted está despedido! bar se mueve por el espacio, da vueltas
primero lentamente y luego frenética-
PADRE (En off): ¿Pero por qué? mente. El sonido del bar aumenta y en
un clímax de ruido y movimiento, el bar
JEFE (En off): Porque sí y punto. expulsa al personaje del PADRE, que
tiene una botella en la mano. Entra a la
PADRE (En off): Pero si yo he trabajado casa entonando desafinadamente una
bien... canción.
JEFE (En off): ¡A la calle! Comedor casa.
Empieza la música y aparece el PADRE El PADRE se tumba en la mesa; entra la

caminando cabizbajo; la escenografía MADRE.
se mueve tras él, dando la impresión de
que se trasalada hacia algún lado. MADRE: ¿Qué pasó, mi vida?
Aparece a un lado una casa y al otro
un bar. El PADRE mira a ambos lados PADRE: ¿Qué, qué?
y duda si entrar a su casa o ir al bar. Al
final decide entrar en el bar. MADRE: ¿Por qué estás así?
92 Ruta Amarilla
PADRE: No pasó nada, déjame. TITIRITERO: ¿Pero por qué me quieres
morder a mí?
MADRE: ¿Cómo que no pasó nada?,
¡mira cómo vienes! ZAPITO: ¿Por qué? ¿No ves que me
estás molestando?
PADRE: ¡Te dije que me dejes tranquilo!
TITIRITERO: Yo no quería molestarte,
El PADRE se levanta de la silla y le pega. solo me preocupé porque te vi llorando.
Se va maldiciendo.
La MADRE se queda llorando en la ZAPITO: Sí, como no.
cocina.
TITIRITERO: No deberías actuar así
HIJO (Entra a la cocina): ¡Mamá! conmigo, que soy tu amigo. A ver, ven
¿Qué hay de comida? (Va directo a las acá. (Trata de cogerlo y ZAPITO se
cazuelas). rehúsa). ¡Oye!
MADRE (Alterada): ¡Saca las manos de ZAPITO: ¡Déjame tranquilo!

la comida! (Le pega al HIJO).
El HIJO se queda llorando en el otro

extremo y la MADRE se va. Entra la
HERMANA.
HERMANA: ¿Por qué lloras, hermanito?
HIJO: ¡Déjame tranquilo! Siempre metida

donde no te llaman. (Le pega y se va).
La HERMANA se queda llorando, entra

ZAPITO, intenta saludarla y jugar con
ella.
HERMANA: ¡Sale sapo cochino!
La HERMANA se va de la escena y
ZAPITO se queda llorando.
Entra un TITIRITERO que escuchó llorar

a ZAPITO.
TITIRITERO (Al público): ¿Qué pasa,

quién llora así?
¿Es Zapito? (Dirigiéndose a Zapito).
¿Qué pasó, Zapito, Zapito? (Lo trata de
acariciar y ZAPITO le intenta morder).
¡Oye! ¿Qué te pasa?
ZAPITO: ¡Déjame tranquilo!
Ruta Amarilla 93
TITIRITERO: No está bien que me trates ZAPITO: Es verdad, ella nunca me había
así, yo te construí con estas manos que pegado, prefirió pegarme en lugar de
tú quieres morder, pero además con mis hablar y contarme qué le había pasado.
manos te doy movimiento y vida para
que las niñas y los niños puedan verte. TITIRITERO: Yo creo que deberías tratar
de conversar con tu dueña, puede que le
ZAPITO: Es verdad, discúlpame. haga falta tu ayuda.
TITIRITERO: No te preocupes; a ver, ZAPITO: Tienes mucha razón, llévame al

ven conmigo. Cuéntame qué te pasó. retablo, voy a buscarla; hay que hablar
no pegar.
ZAPITO: Es que yo venía a saludar a mi
dueña como hago todos los días y ella El TITIRITERO le hace un cariño a
me pegó. ZAPITO y lo mete al retablo. Este
comienza a buscar a la HERMANA. Ella
TITIRITERO (Al público): ¿Eso es entra. Ambos se quedan parados en una
verdad? ¿Sabes una cosa? Quizás a tu esquina, mirándose.
dueña le pasó algo.
HERMANA: ¿Qué haces aquí?
ZAPITO: ¿Tú crees?
ZAPITO: Vine para que hablemos.
TITIRITERO: Claro que sí, mira lo que Nunca antes me habías pegado y estoy
te pasó conmigo, tú no eres así. Nunca muy preocupado por ti.
me habías mordido, pero como estabas
molesto, preferiste morderme en lugar HERMANA: Es que me estabas
de hablar. molestando.
ZAPITO: Yo no te he molestado,
y esa no es una razón para
pegarme, ¿que te pasó?
HERMANA: Es verdad,
discúlpame. Es que cuando fui
a saludar a mi hermano, no sé
por qué, me gritó y me pegó. Él
nunca había hecho eso.
ZAPITO: Creo que debes hablar

con él, quizás puede necesitar tu
ayuda.
HERMANA: Tienes razón, es

mejor hablar antes que pegar.
Discúlpame, mi Zapito lindo.
La HERMANA y ZAPITO se
abrazan. Por una esquina entra el
HIJO, caminando bruscamente.
Ve a su HERMANA y se detiene.
94 Ruta Amarilla
HIJO: Sí, pero me dio duro.
HERMANA: ¿Por qué no hablas con

ella? Puede que necesite ayuda si algo
le pasó. Mira, cuando tú me pegaste yo
me molesté mucho y le pegué a Zapito.
TITIRITERO: Y luego me mordió.
HIJO (A la HERMANA): ¿Tú mordiste al

titiritero?
HERMANA (Riendo): No ñañito, Zapito

mordió al Titiritero porque estaba
molesto conmigo.
HIJO: Debemos hablar con mamá,

tenemos que hablar y no pegar.
ZAPITO y la HERMANA se miran. TITIRITERO: Eso digo yo.

ZAPITO le da un pequeño empujón.
HIJO: Gracias, hermanita. (Se abrazan).
HERMANA: Hermano…
MADRE (Entrando): ¿Qué me miran los
HIJO: ¿Qué quieres? dos? (croa ZAPITO). Bueno, los tres.
HERMANA: Hablar. HIJO: Mamá, queremos hablarle. Usted

siempre ha sido cariñosa con nosotros.
HIJO: Ahora no tengo tiempo, me están ¿Qué le pasó que me pegó?
esperando para jugar pelota.
MADRE: Es que te pones insoportable
HERMANA: Es que nunca antes me con la comida, metiendo las manos en
habías pegado, ¿te pasó algo que yo no las ollas.
sé?
HERMANA: Mamá, si usted sabe que
HIJO: No es nada. a mi hermano y a mí nos encanta como
cocina.
HERMANA: Yo soy tu hermana y quiero
ayudarte. MADRE: ¿Y usted qué pinta en todo
esto?
HIJO: Mira, es que… entré a comer
algo y mamá, no sé por qué, se molestó MADRE: ¡Ay! Lo que faltaba.
conmigo y me pegó.
ZAPITO: ...su hermana me pegó a
HERMANA: Algo debió pasarle porque mí cuando trataba de jugar con ella y
mamá nunca antes te había pegado. Ella yo mordí al Titiritero cuando trató de
es muy cariñosa con nosotros. interesarse por mí.
Ruta Amarilla 95
HIJO: ¿Qué le pasó, mamá? El PADRE entra apenado por un extremo
de la escena.
MADRE: Es que su padre vino de la calle
hoy como nunca había venido. Tomó PADRE: Buenas tardes, mi vida; yo quiero
mucho alcohol y tenía muy mal carácter. aprovechar que están los niños aquí…
(ZAPITO croa). Bueno, y nuestro sapo
HERMANA: ¿Papá con mal carácter y también, para pedirte disculpas por lo que
tomando? pasó antes y decirles a todos que ante
cualquier problema la solución no está en
MADRE: Eso mismo me llamó la atención, el trago ni en la violencia. Ante cualquier
pero cuando le pregunté… problema, lo mejor es conversar y llegar
a entendernos de la mejor manera, con
HIJO: Le pegó. cariño y respeto.
MADRE: ¡Sí! y como estaba muy molesta Todos se abrazan en escena.

con él, entonces te pegué a ti, mi niño,
discúlpame. TITIRITERO: Por suerte ellos lograron
solucionar sus diferencias.
HIJO: ¡Claro, mamá, si usted siempre es Hay que hablar, no pegar.
muy cariñosa! (Todos se abrazan). Dile NO a la violencia.
MADRE: Debemos hablar con su papá FIN

para ver en qué podemos ayudarle.
La violencia no debe ser

justificada por ninguna
razón.
96 Ruta Amarilla
Actividad para usar en emergencias
El día en que la Tierra

bailó reguetón (Adaptación de Nación de Paz)
Nota: Esta actividad nació como respuesta del terremoto del 16 de abril 2016. Puede ser adaptada para desastres naturales o
situaciones de emergencia.
Objetivo:
Que las niñas y niños expresen sus emociones y compartan sus experiencias, en un
entorno de confianza, seguridad y orientación.
Descripción:
En Nación de Paz realizamos una breve obra de títeres según la historia descrita
a continuación, con el fin de ayudar a niñas y niños a canalizar sus experiencias y
emociones producto del terremoto de 2016.
Esta actividad —que puede explicarse en otros contextos— debe realizarse en un

espacio abierto, con los materiales que se disponga en el entorno y cuidando que se
preste seguridad a los participantes.
El desarrollo de la historia está diseñado para que se establezca una interacción y un

diálogo con los NNAJ, que permita que expresen sus experiencias y temores. La obra
también proporciona información sobre las medidas a seguir frente a un terremoto.
Finalmente, esta obra invita a unirse y trabajar solidariamente para reconstruir el

entorno, fortalecer la esperanza de un futuro mejor y detectar si hay niñas o niños que
presenten más dificultades y que requieran de una atención profesional especializada y
personalizada para superarlas.
Personajes: Niño, Niña adolescente, Mamá, Papá, Niña/o Amiga/o.

Desarrollo:
Sugerimos que la historia sea adaptada a las realidades y tradiciones de cada zona, y
que los diálogos sean simples, cercanos y lúdicos.
1. El día antes:
La historia se inicia con las niñas y niños haciendo su vida normal durante el día previo al
terremoto (o a otro evento desafortunado). Juegan con sus amigos; comparten espacios
familiares cotidianos como el almuerzo, la cena o la hora de acostarse; y finalmente,
se duermen. La situación cotidiana debe reflejar la interacción entre los niños y sus
padres, sus actividades conjuntas y algún juego típico de la zona. Los personajes de
la obra invitan a las niñas y niños a participar al preguntarles: "¿Qué podemos jugar?".
Tiempo estimado: 3 minutos.
2. La noche del terremoto u otro evento desafortunado:
Las acciones y experiencias posteriores. Temores, reacciones de los adultos,

información entregada. Este momento se inicia con el evento negativo, y las niñas y los
niños asustados.
Ruta Amarilla 97
El Niño sale corriendo de la casa y la Niña adolescente espera en su lugar. Uno de los
Padres mantiene la calma, busca un espacio para protegerse y reúne a la familia. El otro
Padre está descontrolado.
En este momento es importante hacer una pausa y dialogar con las niñas y niños del
público: ¿creen que estuvo bien la reacción de cada personaje? Los participantes
deben analizar el comportamiento de todos los personajes.
Recomendamos que la Niña adolescente sea la que establezca el diálogo con los niños
del público, tanto por la cercanía en edad como por la posibilidad de destacar un rol
más protector.
El objetivo es que los niños del público comprendan cuáles son los pasos correctos
a seguir en caso de terremoto o catástrofe. Los personajes de la historia siguen las
recomendaciones del público, y termina el terremoto.
Enseguida, los Padres hablan con sus Hijos y los felicitan por las acciones realizadas.
También les explican por qué se produce un terremoto (u otra catástrofe) y les advierten
que habrá réplicas durante algunos días, pero que tendrán menor fuerza.
Antes de finalizar esta parte, debemos preguntar a los niños del público cómo se sintieron
y cuáles fueron sus temores y reacciones. Debemos darles espacio y seguridad para
que reflexionen y dialoguen sobre estas experiencias.
3. El día después:
¿Cómo se vivió? ¿Qué hicieron los adultos, niños y adolescentes?
La historia continúa cuando, al día siguiente, se encuentran con sus amigas y amigos
y comentan lo sucedido. La Niña o Niño amigo está asustado y cree que la situación no
se va a resolver, que va a ser peor, etc. El otro Niño, con la información ya más clara,
le explica a su Amigo qué es un terremoto (u otra catástrofe) y qué es lo que puede
pasar. En este punto, debemos preguntar a los NNAJ qué es lo que se debe hacer en
esa situación.
Otro punto importante es mostrar la actitud de ayuda entre las personas, donde los
Padres hablen sobre la necesidad de ayudar a sus vecinos, organizarse, cooperar,
compartir y mostrar solidaridad ante la catástrofe. Los NNAJ pueden proponer
responsabilidades como juntar agua, ordenar el alimento que se junte, organizar las
donaciones, etc. Debemos preguntar a los NNAJ qué se ha hecho para ayudar y qué
es lo que falta.
En otro momento de la historia, el Niño amigo muestra actitudes individualistas. Se

preocupa solo de su vida y ya que a él no le pasó nada, dice que no le importan los
demás ya que él está bien, tiene alimento y está protegido. Debemos preguntar a los
NNAJ si esa actitud está bien.
Podemos concluir esta parte reforzando la actitud solidaria y proactiva que es necesaria
para sobrellevar esta clase de situaciones. Sugerimos ejemplificar con hechos de la
vida real de cada localidad.
98 Ruta Amarilla
Al terminar la historia, hacemos un llamado a:
• Mantener la esperanza y la gratitud porque estamos bien y podremos salir adelante.

Lo material se puede recuperar. Podemos reconstruir un futuro mejor y esa actitud
hay que transmitirla a niños y jóvenes.
• Reflexionar que es probable que lo peor ya haya pasado. Aunque haya réplicas del
terremoto u otras consecuencias, sus familias les ofrecerán cuidado y protección
para evitar que sufran algún daño. Los NNAJ deben sentir que sus figuras de apego
cercanas están habilitadas para cuidarlos y mantenerlos a salvo.
• Identificar comportamientos que suelen darse como consecuencia de esta clase
de situaciones traumáticas. Debemos conversar con los NNAJ sobre sus temores
y cómo pueden manifestarse en forma de pesadillas, dificultades para dormir, falta
de concentración, etc. Enfatizar en que es normal lo que les sucede y motivarlos a
que hablen con sus padres para que los ayuden o que busquen ayuda profesional.
Actividad:
1. Preparar el espacio que recibirá a niñas y niños:
• Contar con un espacio cómodo que permita tranquilidad y seguridad.
• Disponer de una superficie visible, como una tarima, donde se montará el escenario
para la obra de títeres. No debe circular gente por atrás del escenario, para no
distraer al público.
2. Palabras de bienvenida:
• Iniciar la actividad con palabras de bienvenida e invitar a compartir un momento de
entretenimiento y aprendizaje.
• Solicitar atención y participación.
3. Inicio de la obra:
• Pedir silencio para que el diálogo pueda ser escuchado por todos. Este debe ser
claro y fácil de entender.
• Dar inicio a la obra según la historia señalada.
• Establecer una interacción permanente entre los títeres y el público infantil.
4. Observadores:
• Estar atentos en caso de que algún NNAJ muestre conflictos relacionados con el
contenido de la obra.
• Ofrecerles seguridad y apoyo.
• Acoger, orientar, derivar.
5. Cierre de la actividad:
• Cerrar la actividad con palabras de motivación y esperanza.
• Felicitar a los NNAJ por su participación.
• Acoger a quienes necesiten atención o apoyo.
• Ordenar el espacio.
Ruta Amarilla 99
El Duende del Bosque
(Manuel Domínguez Gómez)
100 Ruta Amarilla

PERSONAJES:
• Narrador
• Pazita (niña de 8 años)
• Ciclo, Duende del Bosque
• Limpia, la Bruja de la Basura
• Leñador 1
• Leñador 2
ACTO PRIMERO Él sabe todo lo que hay que saber

sobre nuestra madre Naturaleza… Pero
Aún con el telón cerrado, sale el dejemos que dé comienzo la historia.
NARRADOR y presenta la obra a todo el (Sale).
público.
PAZITA recita en voz alta un poema de
NARRADOR: Madres, padres, familiares, Federico García Lorca mientras CICLO
profesores… adultos en general. Va a la escucha atentamente.
dar comienzo la obra: El Duende de Paz,
que el grupo de teatro …………………… PAZITA: Eran tres.
(nombre del grupo) presenta y que va a (Vino el día con sus hachas).
poner delante de vuestros adultos ojos Eran dos.
los problemas que nosotros, los niños y (Alas rastreras de plata).
niñas, vemos que existen en el mundo y Era uno.
que queremos solucionar. Era ninguno.
(Se quedó desnuda el agua).
Se abre el telón mientras el NARRADOR
está hablando y en el escenario está CICLO comienza a llorar y PAZITA se
PAZITA, una niña leyendo un libro sentada sorprende por los sollozos que escucha.
bajo un árbol. El decorado es un bosque Asustada, se levanta y comienza a buscar
que mana la naturaleza viva; los árboles, entre los árboles hasta que encuentra al
las nubes y el sol poseen cara completa. duende acurrucado en una esquina y
Hay tres árboles en el escenario, en uno llorando por lo que PAZITA recitaba.
de los cuales está PAZITA.
PAZITA: Hola. Soy Pazita. ¿Por qué
NARRADOR: Os voy a presentar a lloras? ¿Qué te ha ocurrido?
Pazita. Pazita es una niña de ocho años
a quien le encanta leer bajo la sombra CICLO (Sollozando): Acabas de leer un
del árbol milenario que, según dicen, homenaje a mis tres mejores amigos del
transmite la sabiduría del bosque. bosque. Eran tres hermosos robles que
habían vivido más de doscientos años
Asoma CICLO, un duendecillo con orejas cada uno y yo me había criado entre
puntiagudas y un gran sombrero verde, sus hojas y sus bellotas. Pero vino el ser
por detrás de uno de los árboles. Intenta humano y los cortó porque preciaban su
ver a PAZITA. madera.
NARRADOR: Por cierto, aquí tenemos a PAZITA: Lo siento mucho, no lo sabía.

la sabiduría del bosque. Se llama Ciclo y Pero, ¿quién eres? Nunca antes te había
es el duende que protege estos lugares. visto por aquí.
Ruta Amarilla 101

CICLO (Se presenta ante la niña como por ejemplo, los árboles, cansados de
un héroe): Soy Ciclo, el Duende del reciclar tanto aire, mueren antes o son
Bosque. Soy el encargado de proteger talados; los animales no encuentran
estas tierras de la cruel mano del ser comida suficiente porque el ser humano
humano, que tala árboles, caza animales, construye casas en las praderas; los
contamina los ríos y el aire, y no se da pájaros ya no tienen sitios donde
cuenta de que sin nosotros no podría hacer sus nidos en el bosque y deben
vivir. Nosotros, la Naturaleza, le damos marcharse a la ciudad, donde las niñas
todo lo que él necesita, pero ya estamos y niños les tiran piedras, los cazan, y los
agotados y no podemos trabajar más. meten en jaulas. Los ríos ya no llevan
peces, sino latas, y el aire nos hace
PAZITA: No te entiendo, duendecillo. toser. (Tose)
CICLO: Si el ser humano nos respetara PAZITA: Pues sí que es serio el

y nos protegiera, tendría muchas más problema, pero vosotros aquí no tenéis
cosas. Nosotros no podemos trabajar que preocuparos por nada. Hay grandes
a este ritmo toda nuestra vida y, árboles y los animales corretean sin
temor.
CICLO (Mira a ambos lados como si

estuviera siendo observado. Habla en
voz baja, como asustado): No te creas,
porque hay una malvada bruja que…
Aparece por la puerta de entrada

del público LIMPIA, la bruja que
no hace honor a su nombre, sino
todo lo contrario. Lleva un vestido
negro que está adornado con
basura. Es la Bruja de la Suciedad
y hará lo imposible para que
PAZITA no ame la naturaleza.
PAZITA y CICLO la miran atónitos.
LIMPIA: Soy Limpia, la Bruja de la

Suciedad y de la Contaminación.
No dejo nada sin ensuciar. Tiro
la basura a la calle. Asusto a los
conejos y a los pájaros y arranco
las flores de los jardines. Los niños
gamberros hacen lo que yo les
ordeno porque si no me obedecen
les pongo las orejas más grandes
que un abanico y la nariz más larga
que mi sombrero. Soy Limpia,
la Bruja de la Basura, y disfruto
mientras veo al ser humano cortar
árboles y contaminar ríos. (Se ríe a
carcajadas).
102 Ruta Amarilla

CICLO, asustado, se pone detrás de PAZITA: No te metas con Ciclo, él sí que
PAZITA. ama la Naturaleza y hace todo lo posible
para que sobreviva. No debes abusar de
PAZITA (Haciendo mala cara a LIMPIA): tus poderes en hacer cosas inservibles,
Oye, Bruja, ¿sabes que con ese nombre mejor úsalos para el bien y que este
no deberías ser así? Hueles mal (Se precioso bosque no desaparezca.
aprieta la nariz para dejar de oler) y
tu vestido no es de lo más bonito que LIMPIA: ¿Pero quién te has creído que
digamos. Además, no das miedo. A mí eres? Una niña como tú no podrá derrotar
me das pena. Una bruja debería ayudar mis planes para que la Naturaleza pierda
con sus poderes a la Naturaleza para ese encanto que posee y que a gente
que no haya más contaminación, pero tú como tú le gusta. Yo intentaré con todas
eres la bruja más fea y antipática que he mis fuerzas que tú y los que son como tú
visto. lloréis de pena al ver que desaparece el
bosque. (Sale riéndose).
LIMPIA (Engreída): Pues soy así, niña, y
nadie me hará cambiar. Soy la Bruja de CICLO (Asegurándose de que LIMPIA
la Suciedad, y a los niños y niñas doy se ha marchado): ¿Te has dado cuenta
miedo porque les convierto en ratas que de lo mala que es Limpia?
huelen mal. Y a ti, niña, te convertiré en
una lata si no dejas de meterte en donde PAZITA: Sí, va a intentar que el bosque
no te llaman. desaparezca y, con él, toda la belleza
y la grandeza de la Naturaleza. ¡Hay
PAZITA: Pues claro que sí. La basura que hacer algo para que sus planes no
hay que reciclarla y no tirarla a la calle. logren su fin! Hay que pensar en algo
A los árboles hay que cuidarlos para que rápidamente.
puedan dar cobijo a los pájaros y así se
llene de música el bosque. PAZITA se mueve desesperadamente
por el escenario.
LIMPIA: Pues yo haré lo posible para que
eso no ocurra. La belleza del bosque debe TELÓN RÁPIDO
morir para que deje paso a las carreteras
y así, con el humo de los coches del ser ACTO SEGUNDO
humano, poder contaminar todos los
rincones. (Se vuelve a reír). Se abre el telón. El mismo decorado.
En el escenario están CICLO y PAZITA
CICLO (Haciéndole mala cara y con los apoyados en uno de los árboles. Están
brazos en jarra): Oye, Limpia, no vuelvas durmiendo. Es de noche y se escuchan
a decir eso o te las verás conmigo. los grillos y un búho. Amanece y
aparecen dos LEÑADORES con sus
LIMPIA: ¡Pero si está aquí el enclenque hachas. El LEÑADOR SEGUNDO es un
de Ciclo! ¿Quieres que te vuelva a poner poco rechoncho.
una narizota grande y fea como una
patata? (Se remanga como para hacer LEÑADOR 2 (Suspira): No tengo ganas
magia). de cortar árboles ahora. Hemos hecho
un largo camino para venir hasta este
CICLO se vuelve a poner detrás de bosque y me apetece comer algo antes
PAZITA. LIMPIA se ríe. de ponerme a trabajar. ¡Estoy cansado!
Ruta Amarilla 103

LEÑADOR 1: Venga, no digas eso. PAZITA y CICLO se levantan con mucho
Tenemos que terminar el encargo que cuidado para no ser descubiertos. Se
nos hizo esa mujer maloliente que vino ponen detrás de un árbol.
a la cabaña ayer por la tarde. Nos dijo Los LEÑADORES cogen sus hachas
que teníamos que cortar toda esta fila dispuestos a cortar los árboles.
de árboles. (Mira los troncos de los tres
árboles que están en el escenario). Mira, PAZITA (Ululando como si fuera el
estos nos vienen muy bien porque son espíritu del bosque): ¡No me cortéis! ¡No
grandes y robustos, así la carretera será os he hecho nada!
grande para que pasen los camiones.
Si no los cortamos hoy, la Bruja no nos LEÑADOR 1 (Asustado, coge el hacha
pagará y no tendremos qué comer. en forma de espada y grita): ¡¿Quién
anda ahí?!
LEÑADOR 2 (Enfurruñado): ¡Yo quiero
comer! (Tira el hacha al suelo y se cruza LEÑADOR 2 (Sin darle importancia): Es
de brazos). el viento que pasa entre las hojas. Venga,
date prisa y vamos a ponernos a cortar
LEÑADOR 1: Venga, no te enfades. los árboles, que yo quiero comer.
Cuanto antes terminemos de cortar estos PAZITA se tapa la boca con las manos
árboles, antes comeremos. Además, yo para no reírse.
aquí soy el jefe y me tienes que obedecer.
CICLO (Imitando el modo de ulular de
LEÑADOR 2 (Negándose ante la PAZITA): ¡Si me cortáis no tendréis nada
propuesta del LEÑADOR 1): Pues no para comer!
quiero. Primero a comer algo y luego
a trabajar. Que ya te conozco yo a ti. LEÑADOR 2 (Asustado por lo que ha
Primero trabajamos y nunca comemos. oído y poniéndose en guardia): ¡Sal de
tu escondite! ¡No me voy a quedar sin
LEÑADOR 1 (Enfadado y alzando la comer por tu culpa! (Mirando alrededor).
voz): Vamos, no digas eso. ¿Cuándo te
he mentido yo? LEÑADOR 1 (Temblando): ¿Quién eres?
¿Qué quieres de nosotros?
LEÑADOR 2 (Moviendo las manos):
¡Siempre me haces pasar hambre! PAZITA (Sigue ululando): Que dejéis de
(Gritando). Si no como primero, ¡no cortar árboles o seréis convertidos en
trabajo! ratones de campo. (Hace un gesto con
la cabeza para que CICLO salga de su
Mientras tanto, PAZITA y CICLO se han escondite).
despertado con el ruido que hacen los
LEÑADORES. CICLO da un brinco y salta a la vista de
los LEÑADORES.
LEÑADOR 1: Venga, te prometo que
después comemos. (Persuadiéndo- CICLO (Lleva de sombrero una corona
lo). Si cortamos estos árboles, la Bruja de hojas, con los brazos en alto y
nos pagará lo suficiente y llenaremos la aspecto amenazante): Si no hacéis caso
despensa de la cabaña. a la voluntad de la Madre Naturaleza,
recaerá sobre vosotros la peor maldición
LEÑADOR 2 (Más sereno): Venga, vale. que jamás hayáis visto. Os convertiré de
(Mientras suspira). ¡Todo sea por la por vida en dos insignificantes ratones
comida! de campo y os comeré bien fritos.
104 Ruta Amarilla

Mientras CICLO habla, los LEÑADORES ha podido cumplir su plan.
han tirado las hachas al suelo y se han ¡La hemos vencido!
abrazado del miedo que tienen.
CICLO y PAZITA salen mientras repiten
LEÑADOR 1 (Sollozando y la canción.
tartamudeando): Va… Va… Vale… ya…
ya nos vamos… Aparecen los LEÑADORES. Detrás de
ellos, LIMPIA.
CICLO (Con voz terrorífica): ¡No os
quiero volver a ver por estos lugares!
(Avanza hacia los LEÑADORES para
asustarlos).
Los LEÑADORES dan un grito y salen de

escena despavoridos.
PAZITA (Sale de detrás del árbol,

riéndose): Ciclo, les has dado un susto
tremendo. (Sin parar de reír). Creo que
no los verás por aquí durante una larga
temporada.
CICLO: Gracias a ti hemos

derrotado los planes de
la Bruja Limpia. Sin tu
genial idea no me hubiera
atrevido nunca. Los seres
humanos me dan miedo y
soy incapaz de enfrentarme
a ellos.
PAZITA: Pues aquí tienes mi

ayuda para lo que necesites,
Ciclo. Pero antes, vamos a
guardar bien estas hachas
para que no puedan hacer
ningún daño a nadie.
CICLO: Vale.
CICLO y PAZITA recogen

las hachas y con ellas en el
hombro dan vueltas mientras
no paran de cantar y reír.
CICLO y PAZITA (Cantando):

Los Leñadores asustados,
han dado un grito y se han
marchado. La Bruja Limpia no
Ruta Amarilla 105

LIMPIA (Enfadada y cogiendo a cada
leñador por una oreja): Venga, dejaros de
fantasmas y de tonterías, y a cortar los
árboles ahora mismo.
LEÑADOR 1 (Lleno de miedo): Es cierto,

se nos apareció el espíritu del bosque
y nos dijo que recaería sobre nosotros
una terrible maldición si cortábamos los
árboles.
LIMPIA: Pamplinas, ese espíritu del

bosque no es más que un vulgar
duendecillo.
LEÑADOR 2: Pues nosotros escuchamos

claramente la voz de la Naturaleza
que la traía el viento, ¿a que sí? (Mira
al LEÑADOR 1, y este asiente con la
cabeza).
LIMPIA (Sin darle importancia): Pero, ¿se

puede saber por qué le hicisteis caso?
¡Yo soy la Bruja Limpia, la reina de la
suciedad y de la basura! Y si no hacéis
lo que acordamos, no os pagaré las tres
monedas y no tendréis qué comer. (Les
señala con el dedo amenazante).
LEÑADOR 1: Pues si quieres la leña,

tendrás que pagar el nuevo precio: seis
monedas de oro.
LIMPIA (Enfadada): Vale, acepto vuestro

precio. Pero que os quede bien claro
que si mañana no están cortados estos
árboles, os transformaré en insignifican-
tes gusanos por no hacer lo acordado. Y
ahora, ¡a talar estos árboles!
LEÑADOR 2: Pues perdimos nuestras

hachas cuando nos asustó el espíritu
del bosque y salimos corriendo. (El
LEÑADOR 1 asiente con la cabeza).
LIMPIA (Muy enfadada): ¡Pues las

buscáis y os ponéis manos a la obra!
¿Entendido?
106 Ruta Amarilla

LEÑADOR 1: Sí, sí, entendido. Los LEÑADORES hacen sentar a CICLO
y lo encadenan a un árbol para que no
LIMPIA sale del escenario mientras los se mueva. CICLO comienza a llorar
LEÑADORES se ponen a buscar las mientras los LEÑADORES se ríen y le
hachas entre los árboles. hacen burla.
LEÑADOR 1: Es como si alguien se las LEÑADOR 1: Venga, duendecillo llorón,

hubiera llevado. ¡No lo entiendo! (Sigue dinos dónde has metido nuestras
buscando). hachas, o te colgamos boca abajo toda
la noche…
LEÑADOR 2: Pues por aquí no están.
¡No sé adónde han ido a parar! (Se LEÑADOR 2: … y sin comer. (Ríe).
encoge de hombros y sigue buscando).
LEÑADOR 1: Si no nos dices dónde
Aparece CICLO con actitud amenazante. están las hachas, tendremos que llevarte
Los LEÑADORES paran la búsqueda. ante la Bruja, y que ella haga contigo lo
que quiera. (Ríe con ganas).
CICLO: ¿Qué hacéis vosotros aquí? ¿No
os dije que no os quería ver por estos PAZITA aparece en escena.
lugares? Si no os marcháis, me veré
obligado a utilizar mi poder y convertiros PAZITA (Muy enfadada): ¿Qué le estáis
en ratones de campo a los dos. haciendo al protector del bosque?
¡Caerá sobre vuestras cabezas una gran
Los LEÑADORES se ríen de CICLO. maldición si no dejáis en paz a Ciclo!
LEÑADOR 1: No seas aguafiestas, LEÑADOR 1: Venga, niña, no digas

duendecillo. Ya no nos das miedo. La tonterías. Nosotros hacemos nuestro
Bruja Limpia nos ha mandado a cortar trabajo, que es cortar leña en estos
estos hermosos árboles y tú no te bosques.
interpondrás a nuestro trabajo.
LEÑADOR 2: La Bruja nos encargó
LEÑADOR 2 (Replicando): Que para eso cortar estos árboles y lo haremos.
somos leñadores. Tan solo debemos encontrar nuestras
hachas.
LEÑADOR 1 (Señalando a CICLO con el
dedo y acercándose a él): ¿Tú no sabrás PAZITA (Intentando entablar un diálogo
dónde están nuestras hachas, verdad? con los LEÑADORES): Si cortáis estos
Porque las hemos dejado aquí cuando árboles, dejarán de dar cobijo a los
nos hemos ido antes. pájaros y a las ardillas. Además, los niños
y niñas no tendrán sitios donde disfrutar
EL LEÑADOR 2 se esconde detrás de de la naturaleza y respirar aire puro.
uno de los árboles. (PAZITA se agacha para desatar a
CICLO).
CICLO (Muerto de miedo): Pues yo no
tengo ni idea de dónde están. (Mira a su CICLO: Además, si cortáis los árboles,
alrededor). estáis matando a la naturaleza y tarde
o temprano no tendréis nada bello en
CICLO intenta escapar, pero el LEÑADOR el planeta para poder pintar. Si cortáis
2 lo ataja desde donde está escondido. los árboles, los animales se morirán
Ruta Amarilla 107

porque no tienen dónde dormir o dónde TELÓN RÁPIDO
hacer sus nidos tranquilamente, sin que
vosotros, los seres humanos, les hagáis ACTO TERCERO
daño.
Se abre el telón.
LEÑADOR 2: Pero si no cortamos estos
árboles, la Bruja no nos pagará y no El escenario está vacío. Aparecen los
tendremos nada de dinero para comprar LEÑADORES con nuevos uniformes de
comida. guarda bosques. CICLO está durmiendo
detrás de un árbol.
PAZITA: Pues cambiad de trabajo.
Muy fácil es cortar los árboles, pero LEÑADOR 2: ¡Qué bien he desayunado!
mucho más difícil es cuidarlos para que
crezcan bien fuertes y sanos. No hay LEÑADOR 1: ¡Qué bonita mañana hace!
guardabosques por estos lugares. ¡Cómo brilla el sol!
LEÑADOR 1: ¿Y qué
ganaríamos nosotros siendo
guardabosques? ¿Cuánto nos
ibas a pagar niña?
CICLO: ¡Ser guardabosques no

se paga con dinero! Tendríais
todo lo necesario para vivir sin
tener que salir del bosque.
LEÑADOR 2: ¿Y la comida nos

saldría gratis?
PAZITA (Casi riéndose): ¡Por

supuesto!
LEÑADOR 1: Tienes razón,

niña. (Mirando al LEÑADOR 2º).
Ser guardabosques y proteger
estos bellos lugares, proteger
y defender a los animales y
a las plantas es mucho más
interesante que cortar árboles.
Los LEÑADORES se acercan

para hablar en voz baja
mientras la luz del escenario
se apaga. Se escuchan grillos
y un búho.
108 Ruta Amarilla

LEÑADOR 2: Espero que no tengamos LIMPIA: Pues si de verdad queréis disfrutar
mucho trabajo hoy… de vuestra querida naturaleza, hacedlo
mientras podáis, porque os incendiaré
Aparece la Bruja LIMPIA en escena. Tiene vuestro horrible bosque que huele a flores
aspecto de estar muy enfadada. y a pinos. (Risa malvada).
LIMPIA: ¿Qué pasa con la leña? ¿Qué LIMPIA intenta escapar, pero CICLO,
hacéis que no estáis con vuestras hachas que estaba escondido detrás del árbol,
cortándola? ¿Qué son esos trajes nuevos? se cruza en su camino y le quita la varita
¿Y con placa? mágica. Ahora es CICLO quien tiene el
poder.
LEÑADOR 1 (Haciéndole mala cara): Ya
no somos leñadores y no nos puedes CICLO (Enfadado): Bruja Limpia, no
mandar nada. puedes seguir así. ¡La naturaleza es
demasiado bella para que tú y tus ideas
LIMPIA (Con las manos en alto y vengan a estropearla! ¡Este precioso
haciendo gestos de magia con la varita): bosque perdurará en el tiempo y tú no lo
¡No sabéis con quién estáis hablando! vas a impedir!
¡A la malvada bruja Limpia no se le hace
esto! ¡Os convertiré en gusanos rastreros LEÑADOR 2 (Sin atreverse a tocar a
y asquerosos para que os coman los LIMPIA): Bien, Ciclo, bien. ¡No la dejes
cuervos! (Ríe con risa malvada). marchar!
Aparece PAZITA con su libro para ponerse CICLO (Dirigiéndose a los LEÑADORES):
a leer a la sombra del árbol. Cogedla y no la dejéis escapar.
PAZITA: ¡Buenos días guardabosques! LEÑADOR 1: Entre rejas deberías estar.

¿Habéis visto a Ciclo? Quedé con él Los LEÑADORES la cogen para que no se
para leerle un cuento… (Mira la escena y escape e intentan llevársela.
pregunta a los LEÑADORES). ¿Qué pasa
aquí? Bruja Limpia, no hagas nada a los PAZITA: Esperad. Yo sé cuál es el castigo
guardabosques que, al contrario que tú, por querer matar a la naturaleza. (CICLO y
cuidan estos preciosos lugares. los LEÑADORES se miran atónitos).
LIMPIA: Pero, ¿a quién tenemos aquí? Si PAZITA: Bruja Limpia, te condenamos

es la niña Pazita otra vez. (En tono irónico). a hacer de Limpia−Bosques. Serás la
¡La salvadora del bosque! encargada de plantar flores y cuidarlas,
además de hacer casetas para los pájaros
LEÑADOR 1: Pues claro que sí. Ella nos que los guardabosques colgarán después
hizo ver que ser guardabosques es mucho y muchas cosas más.
más emocionante que ser leñadores.
FIN
Ruta Amarilla 109

La camisa del
Hombre Feliz (Adaptación: José Luis García)
La camisa del hombre feliz es una adaptación teatral del cuento

del mismo título, escrito por León Tolstoi. El tema es la eterna y
humana búsqueda de la felicidad. Y es que, como dice uno de los
personajes de la obra, “la felicidad aparece donde menos esperamos
encontrarla”.
Recomendado a partir de los 7 años.
110 Ruta Amarilla

PERSONAJES:
• Presentador 1
• Presentador 2
• Doctor 1
• Doctor 2
• Consejero
• Rey
• Médico Chino
• Hombre Feliz
Las cortinas del teatro están cerradas, El tumbado en ella, está Antipasto I. Entran
escenario está oculto. dos DOCTORES y el CONSEJERO.
Entran los dos PRESENTADORES, DOCTOR 1: No hay remedio a su mal.

uno es alto y delgado, y el otro bajo y
regordete. DOCTOR 2: No ha servido nada de lo
que hemos probado.
PRESENTADOR 1: Estamos en los
tiempos de Carlota Castaña. DOCTOR 1: El Rey se muere.
PRESENTADOR 2: En el País de los CONSEJERO: ¿Pero qué decís?

Alcornoques Felices.
DOCTOR 2: Que la palma, que la casca;
PRESENTADOR 1: Donde reina que se va a criar malvas.
Antipasto I, llamado el Grande.
REY (Desde su cama, como en un sueño):
PRESENTADOR 2: Es el más grande Nunca me han gustado las malvas.
porque es el hombre más gordo del
reino. DOCTOR 1: Nos vamos para no molestar.
PRESENTADOR 1: Pero se ha puesto DOCTOR 2: A su majestad, Antipasto I.

enfermo; malo, malísimo. Y el Consejero
ha convocado a los mejores doctores PRESENTADORES (Que asoman por un
del reino. extremo): ¡El Grande!
PRESENTADOR 2: Nosotros nos Salen los PRESENTADORES y los

vamos, para no molestar a su majestad DOCTORES.
Antipasto I.
CONSEJERO: Esto es un desastre.
AMBOS: ¡El Grande!
Entran los dos PRESENTADORES.
Salen ambos.
PRESENTADOR 1: ¿Sabe usted que
Se abren las cortinas. En una cama, y habla solo?
Ruta Amarilla 111

CONSEJERO: Es normal. El rey está MÉDICO CHINO: Que lo aten a un arado
peor cada día y ningún doctor halla y que durante tres días tire de él, de sol
solución. a sol.
PRESENTADOR 2: Anímese, que acaba CONSEJERO: Eso es imposible. Él es el

de llegar un Médico Chino que todo lo rey, Antipasto I.
sabe.
PRESENTADORES (Al mismo tiempo):
Entra el MÉDICO CHINO y se dirige ¡El Grande!
hacia el CONSEJERO.
MÉDICO CHINO: Entonces, debe seguir
MÉDICO CHINO (Trae consigo una gran una dieta estricta, a base de verdura y
aguja, con la que pincha al CONSEJERO, algas de la China.
que grita): Este hombre está nervioso.
CONSEJERO: Eso también es imposible.
PRESENTADOR 1 (Que señala al REY): Como rey, siempre debe ser “El Grande”.
El enfermo es ese otro.
MÉDICO CHINO ¡Uhm! (Vuelve a
MÉDICO CHINO: Vaya… Pero ese tiene pinchar al REY y su majestad vuelve a
muy mala cara. gritar): Grita como cochino.
Se acerca hasta la cama. CONSEJERO: Muy limpio no ha sido

nunca.
PRESENTADOR 2: Tengo la sensación
de que esto no lo arregla ni el Médico MÉDICO CHINO: ¡Uhm! Hay una
Chino. solución. Debe llevar durante tres días
la camisa de un hombre feliz. Solo así
MÉDICO CHINO (Pincha con la aguja en sanará.
la cabeza del REY, que no se queja): Su
mal no está en la cabeza. Tiene cabeza PRESENTADOR 1: ¿Un hombre feliz?
de madera.
CONSEJERO: ¿Y dónde encontrarlo?
PRESENTADOR 1: Como Pinocho.
MÉDICO CHINO: ¿No es este el país de
MÉDICO CHINO (Que pincha al REY los Alcornoques Felices?
a la altura del corazón, y tampoco se
queja): Del corazón no es. Tiene corazón CONSEJERO: Eso es. Los alcornoques
de corcho. son felices, pero no sus habitantes.
PRESENTADOR 2: Como mi abuelo. PRESENTADOR 2: Es que el rey se ha

comido la riqueza y la felicidad del país.
MÉDICO CHINO (Pincha al REY en la
barriga, y el enfermo grita como loco): MÉDICO CHINO: No encuentro otra
Su mal está en el estómago. Mucho ha solución.
comido y poco ha trabajado.
PRESENTADOR 1: Buscaremos al
CONSEJERO: ¿Hay remedio? hombre feliz.
112 Ruta Amarilla

PRESENTADOR 2: Y lo traeremos, CONSEJERO: El Grande, ¡es el Rey!
aunque no quiera.
MÉDICO CHINO: Si no aparece esa
Salen ambos. camisa, lo será por poco tiempo.
MÉDICO CHINO: Vaya… Antipasto I el PRESENTADOR 1 (Que entra): Lo hemos

Gordo. encontrado.
Ruta Amarilla 113

MÉDICO CHINO: ¿Al hombre feliz? Felices. ¿Qué mejor rey que aquel que
ha encontrado la felicidad dentro de sí
CONSEJERO: ¿Dónde lo habéis mismo?
encontrado?
CONSEJERO: ¿Y Antipasto?
Entran el PRESENTADOR 2 y el HOMBRE
FELIZ, que viene cubierto con una manta. MÉDICO CHINO: Dejará de ser rey, y en
lugar de grande, será gordo y entonces
HOMBRE FELIZ: Vivo en una cueva. podrá hacer dieta.
CONSEJERO: ¿Cómo puedes ser feliz si PRESENTADOR 2: Ganamos todos.

vives en una cueva?
HOMBRE FELIZ: Pero yo no deseo ser
HOMBRE FELIZ: Porque no deseo otra ni rey.
temo perder la que tengo.
PRESENTADOR 1: ¿Ni siquiera para
CONSEJERO: ¿Pero dónde encuentras tu hacer feliz a un pueblo infeliz?
felicidad?
HOMBRE FELIZ: En tal caso, sí quiero.
HOMBRE FELIZ: Dentro de mí mismo.
CONSEJERO: Debo preparar la
CONSEJERO: ¡Venga esa camisa! coronación.
PRESENTADOR 1: Hay un ligero Sale acompañado del HOMBRE FELIZ.

problema.
MÉDICO CHINO: Y yo la dieta de
Quita la manta que cubre al HOMBRE Antipasto. (Sale).
FELIZ y vemos que este no tiene camisa.
PRESENTADOR 1: Y así acaba este
CONSEJERO: ¡Válgame el cielo! cuento sobre la felicidad.
Durante un instante, todos miran al hombre PRESENTADOR 2: Y es que la felicidad

sin camisa. aparece donde menos esperamos
encontrarla.
MÉDICO CHINO: Veo una solución…
Salen ambos. Se cierran las cortinas.
CONSEJERO: ¡Habla!
FIN
MÉDICO CHINO: El Hombre Feliz puede
ser el nuevo rey del País de los Alcornoques
114 Ruta Amarilla

Historia del
Zap-pito raperito
(Adaptación: José Antonio Maeso)
Ruta Amarilla 115

Objetivo:
• Que los niños y niñas reduzcan sus índices de violencia y busquen la amistad.
Descripción:
• Cuenta la historia de Zap-pito, el sapo que va de pito en pito y no consigue amigos
ni amigas.
Personajes:
• Narrador, Pazita y Zap-pito, Mamá, Niño o niña.
Todos los personajes permanecen en ZAP-PITO (Cantando):

el fondo, sin iluminación e inmóviles. Quiero tener muchos amigos que vengan
Cuando deben intervenir, se aproximan a jugar conmigo. No quiero estar solito,
al frente, dirigiéndose al público, y quiero ser amistoso y valiente, quiero
relatan sus parlamentos ser un príncipe, no quiero ser más un
Zap-pito.
NARRADOR: Había una vez un Zap-pito
enojado y triste… PAZITA: ¿Por qué quieres ser un
príncipe?
ZAP-PITO: Soy un Zap-pito enojadito.
Y me llaman así porque me meto en ZAP-PITO: Porque si soy fuerte y grande
todo pito. Por eso soy Zap-pito. No como los príncipes, ya no voy a tener
quiero estar solito, quiero ser amistoso miedo de nada: con solo hablar todos
y valiente, quiero ser un buen amiguito. huirán de mí.
Nadie me quiere porque soy violento
y agresivo, pero a mí no me gusta ser PAZITA: ¡Pero los príncipes también
peleón, yo no quiero ser malo… tienen temor!
NARRADOR: Cuando los otros niños ZAP-PITO: ¿Príncipes con susto? No lo

y niñas lo invitaban a jugar, él se ponía creo.
muy contento. Pero luego se enojaba,
peleaba con los otros y les hacía daño. PAZITA: Es verdad. El miedo se esconde
Nadie entendía por qué se enojaba. dentro de una persona, no importa
Triste, Zap-pito decía: cuál sea su tamaño. Se instala adentro
y asusta todo el tiempo. Es como una
ZAP-PITO: Yo no quiero ser malo, quiero enfermedad, y tenemos que luchar
tener muchos amigos y amigas a quienes contra él.
les guste jugar conmigo. ¡Sí, eso quiero!
ZAP-PITO: ¿Y cómo se lucha contra el
NARRADOR: Zap-pito quería ser miedo?
amistoso y valiente, pero tenía mucho
miedo. Tenía miedo de la oscuridad, de PAZITA: Es difícil, pero es posible
estar solo y, sobre todo, tenía miedo de hacerlo. Hay que pensar en aquello
que los otros se dieran cuenta de que él que nos asusta y darnos cuenta de que
tenía miedo. Deseaba tanto cambiar que debemos vencerlo. Lentamente, el temor
inventó esta canción: va saliendo de nosotros.
116 Ruta Amarilla

ZAP-PITO: ¿Cómo sabes eso? PAZITA: No vas a conseguir una madre,
sino muchas madres, muchas hermanas
PAZITA: ¡Así curé mi temor! Inventé una y muchos hermanos, muchas amigas y
canción que te voy a enseñar. (Cantando). muchos amigos. Voy a enseñarte una
Puedes ser un grandulón y tener miedo canción que me gusta cantar. (Empieza
en el corazón, y ser un valiente porque a cantar). Todos tenemos que ser
la valentía y la confianza viven en el amigos, ayudar a los que nos necesitan,
corazón. reír, jugar, perdonar y compartir lo que
tenemos.
NARRADOR: Después de despedirse
de Pazita, Zap-pito se puso a pensar NARRADOR: Zap-pito se hizo muy
en lo que ella le había dicho. En cierto amigo de Pazita y sus amigos y amigas,
momento vio una mamá que jugaba con y le enseñaron muchas cosas. Zap-pito
su hijo y los dos reían felices. ya no era un Zap-pito furioso porque
tenía amigas y amigos que le enseñaban
ZAP-PITO: ¡Qué bonito sería tener una todas las cosas que no entendía.
mamá que me abrazara con cariño
y que jugara conmigo! Si tuviera una ZAP-PITO: Ahora entiendo muchas
mamá, nunca volvería a tener miedo cosas, puedo vivir alegre y sin miedo,
ni a enojarme, nunca más me pondría y ya tengo muchos amigos porque sé
triste…¿Y si le pidiese a esa mamá de jugar sin enojarme. Pero siempre se
allá que fuera mi mamá también? necesita aprender más, como dice la
canción. (Empieza a cantar). Tenemos
PAZITA: Escuché lo que dijiste y quiero que aprender y descubrir todo lo que no
explicarte esto: es verdad que todas y conocemos, porque el miedo se esconde
todos los pequeñitos tienen derecho en lo que no entendemos.
a una madre, pero una mamá no es
una fruta que cogemos de un árbol y NARRADOR: Como a Zap-pito le
podemos quedarnos con ella. gustaba ayudar a otros, todas y todos
en la región empezaron a llamarlo
ZAP-PITO: Entonces, ¿cómo podemos "amiguito". Y un día, Zap-pito se dio
conseguir una mamá cuando no la cuenta de que todas las mamás del
tenemos? lugar lo trataban como a un hijo, que
los niños y niñas lo trataban como a un
PAZITA: Primero, tenemos que hermano y como a un amigo. Y se dio
conquistar el corazón de los que nos cuenta de que había ganado una familia
rodean. Tener amigos, ayudar a los que grande, tan grande como la comunidad
necesitan ayuda, jugar, reír, compartir la en donde vivía. Él sentía a todas y todos
alegría con los otros. Y también trabajar en su corazón.
para mostrar a las otras y a los otros
que somos valiosos y que podemos ZAP-PITO: Soy fuerte y valiente porque
dar muchas cosas. Solo así vamos a toda la gente está en mi corazón. Me
conquistar el corazón de las personas y gusta ayudar, jugar, aprender, cantar,
vivir en paz. bailar. Yo soy constructor de paz porque
en mi corazón cabe toda la gente.
ZAP-PITO: ¿Y así voy a conseguir una FIN

madre?
Ruta Amarilla 117

La guerra de los ratones (José Luis García)
El guion de esta obra trata el tema de la guerra para resaltar

el valor de la paz y de la no violencia. ¿Cómo iniciaron
ratones, gatos y perros su enemistad ancestral? La
respuesta a esa pregunta nos lleva al porqué de la guerra.
Es una historia recomendada para niños y niñas a partir de
los 5 años.
118 Ruta Amarilla

PERSONAJES:
• Presentador
• Perro
• Ratón grande
• Ratón mediano
• Ratón pequeño
• Gato
En un extremo del escenario vemos y se encontraron un pedacito de tocino

un grupo de árboles, callados, como del tamaño de un guisante. (Al PERRO).
verdaderos árboles. Escondámonos entre los árboles…
Entra el PRESENTADOR. PERRO: Guau, esto me gusta.
PRESENTADOR: La historia de hoy nos PRESENTADOR: ¡Guau!

cuenta por qué se llevan tan mal los gatos
y los ratones. PERRO: Veo que me entiendes.
PERRO (En off): ¡Guau! Se esconden ambos entre los árboles.
PRESENTADOR: Y los perros con los

gatos.
Entra el PERRO.
PERRO: Vaya, esto me interesa. ¿Puedo

quedarme a escuchar?
PRESENTADOR: Es algo irregular, pero…
PERRO: Prometo que no me haré pis.
PRESENTADOR: Eso es un detalle.
PERRO: Cuenta, cuenta… que estoy

impaciente.
PRESENTADOR: Esto, vale…
PERRO: ¡Guau!
PRESENTADOR: ¡Guau!… Digo, no…

Quiero decir… Había una vez tres ratones.
Los tres compartían una porción de tierra
tan grande como la palma de mi mano.
(Muestra su mano). Durante el inverno,
cayó sobre la tierra un puñado de nieve.
Los ratones comenzaron a quitar la nieve
Ruta Amarilla 119

Entran los tres RATONES. Uno de ellos es RATÓN MEDIANO: Sabias palabras,
claramente más pequeño que los otros hermano.
dos. El RATÓN GRANDE lleva el pedazo
de tocino entre sus manos. GATO: Por favor, no hagáis ruido, no me
despertéis.
RATÓN GRANDE: Deberíamos guardar
este trozo de tocino para cuando RATÓN MEDIANO: Seremos tan
tengamos hambre. silenciosos como ratones.
RATÓN MEDIANO: Efectivamente, hay RATÓN GRANDE: Sabias palabras,

que ahorrar; nunca se sabe cuándo será hermano.
difícil conseguir comida. Te propongo,
juicioso hermano, que se lo demos a GATO: ¿Eh?… Da igual, solo quiero
nuestro hermano pequeño para que lo dormir. (El GATO se hace un ovillo sobre sí
guarde y aprenda el valor del ahorro. mismo y queda dormido al instante).
RATÓN GRANDE: Sabias palabras, RATÓN GRANDE: ¿De qué hablábamos?

hermano.
RATÓN MEDIANO: De darle el trozo
Entra el GATO. de tocino a nuestro hermano pequeño
para que lo guarde hasta que tengamos
GATO: Hola, coleguillas… Hoy estoy más hambre.
cansado que nunca. Esta noche ha sido
muy larga y me he cansado como jamás El RATÓN GRANDE se acerca al PEQUEÑO
lo he estado. y le tiende el trozo de tocino.
RATÓN GRANDE: Si uno está cansado, RATÓN GRANDE: Aquí tienes, pequeño.
hay que descansar.
120 Ruta Amarilla

RATÓN PEQUEÑO (Coge el trozo): dictada por un juez.
Gracias. (Se lo come en un momento.
Visto y no visto, había tocino, y ahora no RATÓN GRANDE: El señor Gato nos
lo hay). ¡Riquísimo! servirá.
RATÓN GRANDE: ¿Qué has hecho, El RATÓN GRANDE y el RATÓN MEDIANO

pedazo de ratón? agarran cada uno por un brazo al RATÓN
PEQUEÑO y lo llevan hasta el lugar en el
RATÓN MEDIANO: Lo he entendido, es que duerme el GATO.
pedazo de ratón, porque es tan pequeño
que no parece un ratón entero… ¡Un RATÓN MEDIANO: ¡Señor Gato!
momento! ¡El muy pedazo de ratón se ha
comido el trozo de tocino! GATO (Sin moverse, dormido): Eso, un
gato; un gato soy…
RATÓN PEQUEÑO: Es que tenía hambre.
Y dijiste que lo guardara hasta que tuviera RATÓN GRANDE: Necesitamos su juicio.
hambre. Y yo ya tenía hambre. Somos tres hermanos.
RATÓN GRANDE: ¿Y te parece bonito? GATO (Sin moverse. Seguirá así hasta que
se diga lo contrario): ¡Oh, sí!, un enorme
RATÓN PEQUEÑO: Bonito, no sé; pero pueblo.
estaba bueno.
RATÓN MEDIANO: Compartimos un
RATÓN GRANDE: ¡Esto es una infamia! trozo de tierra tan grande como la palma
de una mano.
RATÓN MEDIANO: ¡Se ha comido el
tocino y encima bromea! GATO: Sois toda una nación; dejadme
dormir…
RATÓN GRANDE: ¡Merece un castigo!
Necesitamos un juez que dicte sentencia. RATÓN GRANDE: Encontramos un
pedazo de tocino del tamaño de un
RATÓN MEDIANO: Eso es, una sentencia guisante.
Ruta Amarilla 121

GATO: Extraordinario festín… El GATO persigue a los TRES RATONES.
Salen todos de escena.
RATÓN MEDIANO: Se lo dimos a nuestro
hermano pequeño para que lo guardara y El PRESENTADOR y el PERRO abandonan
se lo ha comido. su escondrijo entre los árboles.
GATO: ¡Qué comilón! PERRO: ¡Ha comenzado la guerra!
RATÓN MEDIANO (Trepa sobre el GATO PRESENTADOR: Aunque yo preferiría

dormido): ¡Necesitamos un castigo! que firmasen la paz.
GATO: Solo quiero dormir… Entran los TRES RATONES, que huyen del
GATO; pasan junto al PRESENTADOR y el
RATÓN MEDIANO (Salta sobre el GATO): PERRO y salen de escena.
¡Despierta Gato!, ¡necesitamos justicia!
PERRO: ¡Cómo corren estos ratones!
RATÓN MEDIANO sigue con sus saltos
sobre el durmiente hasta que este se Entra el GATO y en su persecución tropieza
levanta de un salto. contra el PERRO y lo tira al suelo.
GATO: Sois unos bichos horribles. GATO: ¡Quita de en medio, adoquín!
RATÓN MEDIANO (Cae al suelo cuando PERRO: Yo no tengo nada que ver con
se levanta el GATO. Sin embargo, RATÓN vuestra guerra.
MEDIANO se incorpora de un salto):
Necesitamos un castigo. GATO: Claro que no, tienes cara de no ver
nada. Pero, ¿qué hago?, ¿hablo con una
GATO: Claro que vais a tener vuestro piedra con pelos?
castigo. Os voy a comer, igual que vuestro
hermano pequeño se comió el tocino. PERRO: Sin pelos te voy a dejar, por
insolente y apestoso.
RATÓN GRANDE: ¡Es injusto!
GATO: Tú. ¿Cuántos tocinos como tú?
GATO: ¿No queréis justicia? Os condeno
a los tres por pesados. Venid aquí, tocinos PERRO: ¡Guau!
con patas.
GATO: Vaya, ese ruido no me gusta nada.
Los TRES RATONES corren sin concierto
de un lado al otro. PERRO: ¡Guau!
RATÓN MEDIANO: ¡Socorro!, ¡la justicia GATO: Eso lo serás tú, ¡miau!
nos trata como a tocinos!
PERRO: ¿Me has llamado qué?, ¿miau?;
GATO: Tocinos pesados, tocinos horribles, ven aquí, que voy a acabar contigo.
tocinos asquerosos…
122 Ruta Amarilla

GATO: Creo que no voy a esperar a eso. Gritos y carreras en las que atropellan al
PRESENTADOR y lo tiran al suelo.
Y entre “guaus” y “miaus”, el PERRO y el
GATO entran y salen de escena con sus PRESENTADOR (Se levanta del suelo): La
persecuciones; sin olvidar a los TRES guerra, como el rascar, es fácil de empezar;
RATONES. Todo es un correr y un gritar pero nunca sabe uno cuándo acabará.
sin fin.
Entran con sus carreras y vuelven a
PRESENTADOR: Y así, por un pequeño atropellar al PRESENTADOR.
trozo de tocino inocente, comenzó la
guerra entre ratones y gatos y entre perros PRESENTADOR: Y así termina esta
y gatos. Una guerra que dura siglos y que historia, en la que no fueron felices, ni
se hereda de generación en generación. comieron perdices… (Entran y atropellan
(Gritos y carreras). Todas las guerras al PRESENTADOR. Este se levanta).
son tan miserables como esta. Se lucha Bueno, me voy, otro día os contaré una
por un trozo de tierra, por un pedazo de historia de perdices felices que no tocan
comida, por creernos más importantes las narices. (Sale).
que nuestros vecinos.
Persecuciones y carreras.
Gritos y carreras.
FIN
¡Basta de luchas, insensatos!, ¿no veis
que termina la obra?
Ruta Amarilla 123

Ruta Verde
MANUAL SOBRE RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS Y COMUNICACIÓN
La Ruta Verte plantea trabajar la
resolución de conflictos y la buena
comunicación, a través de varias
dinámicas con juegos de mesa
clásicos, que a pesar de su sencillez
invitan a analizar y compartir las
perspectivas con miras a lograr
el éxito. De tal modo, se ejercita
fundamentalmente la creatividad, la
cooperación, la destreza mental y el
pensamiento lateral; pero al mismo
tiempo se refuerzan valores como la
constancia, la lógica, la imaginación,
la organización y la estrategia. Será
asimismo fundamental a lo largo de
esta Ruta tener presentes los 4 pasos
de la mediación: escuchar, dialogar,
negociar y acordar.
Ruta Verde 125

Tangram
Cooperación y pensamiento lógico
4 jugadores o 4 grupos de 4 a 6 participantes
Origen:
Según recoge Guix (2008), la leyenda dice que el sirviente de un emperador chino
llevaba un mosaico de cerámica muy caro y muy frágil. El sirviente tropezó y rompió
el mosaico en pedazos.
Desesperado, el sirviente trató de formar de nuevo el mosaico en forma cuadrada,

pero no pudo. Sin embargo, se dio cuenta de que podía formar muchas otras figuras
con los pedazos.
Descripción:
El Tangram es un juego chino muy antiguo. Consiste en formar siluetas de
figuras utilizando las 7 piezas del juego, llamadas Tans.
Las 7 piezas, que al juntarse forman un cuadrado, son las siguientes:

• 5 triángulos de diferentes tamaños
• 1 cuadrado
• 1 paralelogramo
Reglas del juego:

El objetivo del juego es formar una figura específica (basada en una silueta
o esbozo) utilizando las 7 Tans. Las piezas no pueden montarse unas sobre
otras.
126 Ruta Verde

Torre de hanói
Resolución rápida de problemas

2 jugadores o 2 grupos de 4 Una base con 3 varillas y 8 aros.
Origen:
Según una leyenda india, en el Templo de Benarés hay una torre formada por 64 discos
de oro y diamantes de distintos tamaños. Siguiendo designios divinos, los brahmanes
llevan generaciones cambiando de lugar los niveles de la torre. En ningún momento un
disco mayor debe descansar sobre otro más pequeño.
(Esta leyenda fue inventada por el matemático francés Édouard Lucas, creador del
juego).
Descripción:
Consiste en tres varillas verticales y un número indeterminado de discos con un
agujero en el centro de cada uno. No hay dos discos iguales; están colocados en
orden ascendente, de mayor a menor, en la primera varilla. El objetivo del juego
es mover todos los discos a otra varilla y ponerlos en el mismo orden en el que
estaban en la primera varilla.
Reglas del juego:
• Cada jugada consiste en mover un disco de la varilla hacia otra varilla.

• Solo se puede mover un disco por jugada.
• No se pueden mover los discos internos, solo el externo.
• No se puede poner un disco de mayor tamaño sobre uno más pequeño.
Ruta Verde 127

La Pitarra
Fortalecimiento de relaciones
2 jugadores o 2 grupos de 4
a 6 partcipantes
Material del juego:

Tablero, 24 fichas de 2 colores
(12/12)
Descripción:
Se juega entre dos personas en un tablero. Cada jugador tiene 12 fichas (12
amarillas o 12 rojas). Abre la partida el jugador que tiene las fichas rojas. Se
puede hacer solo una jugada por turno.
Cada jugador coloca sus fichas, una a una, en las intersecciones de las líneas.
Su objetivo es poner 3 fichas en línea recta horizontal, vertical o diagonal, es
decir, hacer una “tercia”.
Al realizar una tercia, podrá tomar una ficha del jugador contrario a su elección
y conveniencia.
Una vez que los jugadores colocan todas sus fichas en el tablero, las deben
mover para seguir formando tercias. Las fichas pueden moverse en cualquier
dirección, directo a espacios libres o de intersección a intersección, y siguiendo
el trazo de las líneas del tablero. No se pueden saltar fichas contrarias o propias.
Cuando se tiene una tercia ya formada, cualquier ficha de esta puede moverse
a otro espacio y regresar. Este movimiento, conocido como “columpio”, se
considera una nueva tercia (con la posibilidad de formar 2 o más tercias con un
solo movimiento).
El juego se termina cuando uno de los jugadores o grupos no cuenta con fichas
suficientes para formar tercias; también por empate, acuerdo o rendición.
Reglas del juego:
• La apertura del juego es por sorteo (elección de las fichas rojas).

• Las tiradas son alternadas.
• Al formar una tercia se toma una ficha contraria a elección.
• Cuando al mover una pieza un jugador forma más de una tercia, solo
podrá obtener una ficha contraria.
• Gana el jugador con más fichas contrarias.
128 Ruta Verde

El Alquerque
Aprendizaje de estrategias
2 jugadores o 2 grupos de
4 participantes
Material del juego:

Tablero, 24 fichas de 2 colores
(12/12)
Origen: Reglas del juego:

El nombre del alquerque proviene del • Se colocan las fichas en la
árabe al qirkat. Se cree que el juego nació posición inicial, como indica la
en el antiguo Egipto, donde se preservan figura.
tableros grabados en piedras recuperados
de varios templos del Mediterráneo.
• En su turno, los jugadores
mueven una de sus piezas a
La variante del alquerque de 12 fichas se
una posición vacía adyacente,
fusionó en el siglo XV con el tablero de
unida por una recta.
ajedrez y dio lugar a las damas.
La primera mención del juego de alquerque • En lugar de mover, también

en la literatura es de finales del siglo X, pueden capturar (retirar piezas
cuando Abu’l-Faraj al-Isfahani habla de él del oponente) mediante un salto
en El libro de las canciones. corto sobre una pieza contraria.
• Las capturas se pueden

Descripción: encadenar, pero siempre con la
misma pieza inicial.
El tablero está formado por cuatro
cuadrados que a su vez forman otro más
grande. Cada uno de los cuadrados tiene • En algunas versiones, es
las mitades horizontal y vertical marcadas, obligatorio capturar cuando se
así como las diagonales. Se usan 24 piezas, tiene la oportunidad; si no se
12 de un color y 12 de otro. lo hace, el oponente retirará
del juego la pieza con la que el
jugador debía haber capturado.
• Gana quien captura todas las

piezas del oponente o le impide
moverlas.
Ruta Verde 129

El coyote y las gallinas
Reconocer la diversidad de intereses
4 miembros
Material del juego:

Tablero de alquerque y 13
fichas de 2 colores (1/12)
Origen:
Este juego es la versión americana de "Cercar la liebre", está considerado como el
primer juego de persecución en Europa (data del siglo XIII) y se piensa que es de
origen árabe.
Descripción:
Se clasifica como juego de captura y bloqueo. Es un juego para dos jugadores que
juegan con fuerzas desiguales. Se necesita un tablero (tablero de alquerque), una
ficha para el coyote y 12 fichas de otro color para las gallinas.
La misión de las gallinas es rodear al coyote e impedirle que se mueva o pueda

comer. La misión del coyote es eliminar al menos seis gallinas para que no puedan
bloquearle las restantes.
Reglas del juego:

• Se colocan las fichas en la posición inicial (ver imagen).
• Los jugadores mueven por turno sus fichas siguiendo las líneas. El coyote y las
gallinas pueden desplazarse en todas las direcciones a una casilla contigua
vacía.
• El jugador que tiene las gallinas comienza la partida.
• El coyote elimina a una gallina saltando sobre ella (como en el juego de damas).
Puede capturar varias gallinas en un solo movimiento por medio de varios
saltos encadenados.
130 Ruta Verde

Babel 1
Mediación y escucha activa
4 grupos de 4 a 6 participantes
Material del juego:

4 torres de 12 filas de 3 bloques,
pintados de 6 colores
Un dado con los 6 colores del los
bloques
Tiempo estimado:
60 minutos
Desarrollo (inspirado en el Jenga):

1. Cada grupo construye una torre de 12 pisos (la distribución de los colores es aleatoria),
poniendo tres juntos y acostados; sobre ellos, otros tres bloques acostados transversal-
mente a los primeros (en el otro sentido), de modo que la torre tenga cierta firmeza. Así
sucesivamente, hasta que ya no queden más bloques.
2. Cada uno de los jugadores lanza el dado en su turno. El bloque que se debe extraer
de la torre será del color que marque el dado.
3. El objetivo es sacar un bloque dándole pequeños golpecitos o tirando de él, solo con
una mano y sin tocar los otros bloques.
4. Una vez que el jugador logre sacar el bloque, lo coloca en la parte superior de la torre.
Su objetivo es construir el mayor número de pisos sin que se derrumbe la torre.
5. Al derrumbarse la torre, los jugadores deben comenzar nuevamente el juego.
6. Ganará el grupo que más pisos haya construido al acabarse el tiempo.
Sugerimos dividir el juego en tres fases, que se ejecutarán con las mismas reglas. Esta
actividad es similar a la construcción de mesas de negociación y conciliación escolar.
Fase 1: Cada jugador juega solo. Los demás no pueden intervenir, solo observar.
Después de 5 minutos, el jugador debe contar los bloques que ha logrado extraer y
decir cómo se ha sentido al jugar solo. El resto de jugadores lo escucha con actitud
respetuosa.
Fase 2: Cada miembro del grupo, en su turno, intenta sacar de la torre un bloque del
color que marque el dado. Al azar, se asigna a un jugador para que decida, en todos
los turnos, qué bloque deben sacar los otros jugadores. Después de 5 minutos, deben
contar los bloques que han logrado extraer y decir cómo se han sentido al trabajar bajo
la dirección de otro jugador.
Ruta Verde 131

Fase 3: Todos los jugadores del grupo extraen el bloque que escojan según el color que
marque el dado. Tienen 3 minutos. Si se cae la torre, deben construirla nuevamente.
Se debe conversar con los jugadores sobre el hecho de que a veces es necesario tocar
fondo y volver a empezar. Es importante descubrir que, tras el aprendizaje, uno resuelve
mejor los problemas. Lo mismo sucede en la vida.
Reglas del juego:

• El bloque solo puede sacarse con los dedos.
• No se puede tocar más que el bloque que se va a sacar; y una vez que se lo
toca, hay que sacarlo.
• Si se cae la torre, se debe iniciar desde el principio.
• Cada bloque sacado se colocará en la parte superior de la torre.
Babel 2
Conocimiento de las lógicas de poder
Número de jugadores: Desarrollo:

1. Hacer una torre con los bloques de colores
distribuidos aleatoriamente.
Material del juego:
4 torres de 12 filas de 3 bloques, 2. A cada jugador se le asignará un país
pintados de 6 colores que deberá identificar en el Mapa de Peters
Un dado con esos 6 colores (descargar en internet https://es.wikipedia.org/
wiki/Proyección_de_Peters) con la ayuda de su
profesora o profesor.
Tiempo estimado:
60 minutos 3. La distribución de países por grupo variará
según las indicaciones: un país desarrollado, dos
países emergentes, tres países empobrecidos.
4. Se comienza a jugar en el siguiente orden:

país desarrollado, países emergentes y países
empobrecidos.
5. Para extraer los bloques, los jugadores

deben seguir las indicaciones:
132 Ruta Verde

País desarrollado: En cada turno saca un recurso de la torre, según el cuadro. Debe
extraer, en el orden que elija, un bloque de cada recurso y dos bloques de recursos
sociales. En los turnos pares (2, 4, 6…) podrá elegir entre quitarle un bloque a un país
empobrecido o sacarlo de la torre.
País emergente: En cada ronda sacará un bloque según el color que marque el dado.
En los turnos pares podrá elegir entre darle un bloque al país desarrollado, sacar
dos bloques de la torre tirando el dado dos veces, o quitarle un bloque a un país en
desarrollo.
País en desarrollo: En cada ronda sacará un bloque según el color del dado. En los
turnos pares sacará dos bloques tirando el dado dos veces.
6. Cuando se derrumbe la torre, ganará el jugador (país) con más puntos de recursos.
Al jugador que derrumbe la torre se le descontarán 5 puntos.
TABLA DEL VALOR DE LOS RECURSOS

COLOR RECURSO PTOS.
Morado Derechos sociales 1

Amarillo Recursos agrícolas 2
Verde Recursos naturales 5
Blanco Minerales 6
Rojo Recursos industriales 8
Azul Agua 10
Retroalimentación:
Después de jugar, la profesora o profesor conversa con el grupo sobre los siguientes
temas:
• ¿Creen que esto ocurre en la realidad? ¿Cómo y por qué?

• ¿Qué clase de país es Ecuador?
• Si todos los países están sacando bloques de recursos, ¿les parece justo que se
penalice al país que derrumba la torre?
• ¿Qué relación existe entre este juego y lo que ocurre en la realidad?
• ¿Cómo relacionarían lo que sucede en el juego con el comercio internacional y
las injusticias sufridas por algunos países, que encuentran serias dificultades
en exportar o vender sus productos mientras que los comercios locales se ven
invadidos por productos de otros países?
• Habitualmente se dice que en el mundo existe una libre circulación y libre comercio.
Pero es muy complejo competir, o negociar, cuando un país, empresa o persona
debe enfrentarse con un poderío económico superior. Se debe motivar a la clase a
expresar sus opiniones con respecto a este tema.
Ruta Verde 133

Pincho y Punto Trabajo en equipo
Material del juego:

41 palos de pincho o brocheta.
Origen:
Aparentemente, escritos budistas del siglo siglo V a.C. hacen referencia al juego
de Mikado. Se trata, ciertamente, de un juego ancestral; su sencillez permitió su
expansión en diversas civilizaciones, con múltiples variantes.
En el siglo XIX ya aparece en Europa con el nombre de bastoncillos. Los

bastoncillos llevaban en sus extremos símbolos similares a los juegos de cartas
(rey, reina, caballo y sota).
Descripción (inspirado en el Mikado):

El juego consta de 41 palos, de cinco colores diferentes. Cada color tiene una
puntuación. El valor total de los palos es de 170 puntos.
• 1 palo negro: es la varita mágica, llamado “Mikado”. Tiene un valor de 20

puntos.
• 5 palos azules: 10 puntos cada uno.
• 5 palos verdes: 5 puntos cada uno.
• 15 palos rojos: 3 puntos cada uno.
• 15 palos amarillos: 2 puntos cada uno.
Reglas del juego:

Se toman todos los palos en una mano y uno de los jugadores, seleccionado
al azar, los deja caer sobre la mesa de forma que queden desperdigados y
sobrepuestos en desorden.
El jugador que está a la derecha de quien dejó caer los palos trata de sacar un
palo del montón sin mover los demás. Una vez que se ha tocado un palo, no se
puede elegir otro. Si lo consigue, sigue jugando; si no, es el turno del jugador que
está a su derecha.
Quien consiga el palo negro podrá utilizarlo para sujetar, sacar o evitar el
movimiento. Gana quien más puntos tenga al sacar todos los palos.
134 Ruta Verde

Juego de pensamiento
lateral con palillos
Diferentes formas de resolución de confilctos
Figura 1
1. Con 12 palillos haz, un hexágono (Figura 1):
• Quita 3 palillos y dejarás formados 3 rombos.
• Mueve 6 palillos y quedarán formados 3 rombos.
2. Con 14 palillos, forma 7 triángulos equiláteros (Figura 2):

• Quita 1 palillo y deja 6 triángulos.
• Quita 2 palillos y deja 6 triángulos.
Figura 2 • Quita 8 palillos y deja un hexágono.
• Quita 4 palillos y deja 3 rombos.
3. Forma la figura con 9 palillos (Figura 3):

Figura 3
• Quita 6 palillos y deja 1 triángulo.
• Quita 1 palillo y deja un rombo y 2 triángulos.
• Mueve 2 palillos y deja 2 rombos y 1 triángulo.
4. Con 18 palillos, forma un triángulo equilátero (Figura 4):

• Quita 6 palillos y deja 3 triángulos y un hexágono.
Figura 4 • Quita 3 palillos y deja 3 rombos y 3 triángulos.
Recuerda que se debe dialogar antes de mover o

quitar los palillos, ya que siempre puede haber varias
soluciones.
Ruta Verde 135

Ruta Azul
MANUAL SOBRE
DEPORTE Y COOPERACIÓN
La Ruta Azul —recomendada para
trabajar con preadolescentes y
adolescentes— propone reforzar la
cooperación a través del deporte. No
solo que, al hacerlo, se fortalece la
habilidad y destreza física y mental;
sino que la negociación, la resolución
positiva de conflictos y el trabajo en
equipo son los valores sobre los que
se asientan estas actividades.
El giro de los juegos de la Ruta Azul

radica en que, en lugar de fomentar
la competitividad, apuntan al trabajo
cooperativo y a la diversión como
objetivos: en varios de ellos es el
grupo el que, en conjunto, logra o
no la victoria; y en otros, los valores
sociales pueden contar tanto como
las anotaciones.
Ruta Azul 137

Olimpaz DINÁMICAS DE INTEGRACIÓN
1. EL LAVACOCHES
Tiempo estimado: 10 minutos
a. DEFINICIÓN: Se trata de que todos tomen contacto físico, lúdico pero
respetuoso, con el resto de los participantes.
b. OBJETIVOS:
• Favorecer la afirmación.
• Sentirse querido y acogido por el grupo.
c. PARTICIPANTES: Grupos de 10 personas

d. MATERIALES: Ninguno
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Jugar despacio y con cuidado.
f. DESARROLLO:
El grupo forma dos filas, mirándose una a otra. Cada pareja frente a frente se convierte en
una parte de una máquina de lavado de coches, haciendo los movimientos adecuados.
Pulen y palmean al “coche” (un participante que avanza lentamente) mientras pasa a
través del túnel de lavado.
Al llegar al final, se incorpora a la máquina, mientras otra persona reinicia el juego: Así
sucesivamente, hasta que todos los participantes han sido “lavados”.
2. EXPLOTA GLOBOS
a. DEFINICIÓN: Consiste en decir el nombre de una compañera o compañero

de una forma muy original.
138 Ruta Azul

b. OBJETIVO: Aprender los nombres del resto de jugadores.
c. PARTICIPANTES: Grupos de 10 o 15 personas
d. MATERIALES: Globos
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Se hace un círculo entre todos los
participantes de un grupo.
f. DESARROLLO:
Se reparte un globo a cada participante. La persona que empiece se dirige al centro
del círculo con el globo entre las piernas y dando pequeños saltos. Cuando llega al
centro, señala a otra persona, que irá también hacia el centro. El primer participante
coge su globo y se lo pone en el pecho, abraza al segundo y grita su nombre. Después
de esto, le da un fuerte apretón hasta explotar su globo. Cuando el globo explote, el
primer participante volverá a su sitio en el círculo, y el segundo llamará a otra persona.
Así sucesivamente, hasta que todos hayan explotado su globo.
3. BALONCESTO CON PARACAÍDAS

a. DEFINICIÓN: Se trata de que las pelotas del propio equipo se introduzcan

por el agujero central del paracaídas, tratando de evitar que caigan fuera. Gana el
equipo que más pelotas introduce.
b. OBJETIVO: Favorecer el trabajo en equipo.

c. PARTICIPANTES: Dos equipos de 10 personas
d. MATERIALES:
• Paracaídas
• Pelotas de ritmo de dos colores distintos
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Jugar despacio y cooperativamente.

f. DESARROLLO:
Se extiende el paracaídas en el piso. Los participantes forman dos equipos. El
coordinador entrega a cada equipo sus respectivas pelotas. El primer participante de
cada equipo se acerca al paracaídas, lanza la pelota y comienza a hacer “olas” con el
paracaídas. El objetivo es que la pelota que representa a su equipo se introduzca por
el agujero central antes que la del otro equipo. También debe evitar que la pelota se
Ruta Azul 139

salga del paracaídas. En cada turno interviene un participante de cada equipo. Gana
el equipo que logra introducir la mayor cantidad de pelotas por el agujero de la cesta
central. Las pelotas que salen fuera del paracaídas no pueden volver al juego.
4. FÚTBOL CON PARACAÍDAS

a. DEFINICIÓN: Se trata de meterle gol al equipo contrario.

b. OBJETIVO: Favorecer el trabajo en equipo.
c. PARTICIPANTES: Dos equipos de 10 personas
d. MATERIALES:
• Paracaídas
• Pelota de fútbol
e. CONSIGNA DE PARTIDA:Jugar despacio y cooperativamente.

f. DESARROLLO:
Los dos equipos se paran uno frente a otro. La actividad consiste en hacer pasar el
balón por encima del otro equipo. Si se toca por debajo del paracaídas con el balón es
penalti y el equipo contrario, desde el paracaídas, lanzará el balón al otro.
Gana el equipo que más goles haga en un tiempo determinado. Fuera del paracaídas,
es válido tocar con cualquier parte del cuerpo, menos con las manos.
5. VÓLEY COOPERATIVO
Tiempo estimado: 10 a 15 minutos
a. DEFINICIÓN: Se trata de soplar un papel para mantenerlo en el aire.

b. OBJETIVO: Propiciar un ambiente alegre y distendido.
c. PARTICIPANTES: Entre 6 y 10.
140 Ruta Azul

d. MATERIALES: Trocitos de papel muy ligero (por ejemplo: papel de calco)
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Los participantes de cada equipo se sientan
uno al lado de otro. Forman dos filas y dejan un pasillo entre ambos.
f. DESARROLLO:
Las dos filas representan los dos bandos adversos. El coordinador del juego, en el
centro, echa un trocito de papel al aire. La misión de los jugadores es soplar el papel
hacia arriba, impidiendo que les caiga encima o que descienda hasta el piso. Si el
papel cae encima de un jugador, el bando contrario suma un punto; si se cae al suelo,
el coordinador lo pone de nuevo en juego.
6. CARRERA DE BARCOS
a. DEFINICIÓN: Se trata de moverse con los ojos vendados, siguiendo las

instrucciones de un compañero o compañera.
b. OBJETIVO: Fomentar la atención y la coordinación de los jugadores.

c. PARTICIPANTES: Dos grupos de 4 a 8 jugadores
d. MATERIALES:
• Pañoletas o pañuelos, preferentemente de colores oscuros
• Dos sillas o dos objetos de tamaño similar.
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Se dividen los participantes en dos grupos.

f. DESARROLLO:
Los miembros de cada grupo se ponen la pañoleta sobre los ojos de forma que no
puedan ver. Después, se paran en una fila con las manos puestas sobre los hombros
de la compañera o compañero que está al frente. El líder del grupo se para al final de la
fila. El líder no está vendado, pero no puede moverse del lugar donde está.
Al final del local y frente a cada grupo debe haber dos sillas u objetos separados entre
sí a un metro de distancia. Estas sillas representan la entrada a un puerto o bahía
segura. A la señal de comenzar, los dos grupos se dirigen al puerto guiados por las
instrucciones de su respectivo líder. Los líderes deben gritar “babor” para que el grupo
se mueva a la izquierda y “estribor” para que giren a la derecha.
Ruta Azul 141

7. SUBIR EL ARO
a. DEFINICIÓN: Consiste en elevar un aro desde el suelo hasta la cabeza sin

utilizar las manos.
b. OBJETIVOS:
• Desarrollar la cooperación y el trabajo en equipo.
• Estimular la coordinación de movimientos.
c. PARTICIPANTES: Grupos de 5 jugadores

d. MATERIALES: Un aro por equipo
e. CONSIGNA DE PARTIDA: No se puede tocar con las manos el aro.
f. DESARROLLO:
El coordinador invita a cada equipo a colocarse alrededor del aro. Se colocan muy
juntos, con los brazos sobre los hombros de las compañeras o compañeros, de forma
que el aro quede sobre sus pies. El objetivo es subir el aro hasta la cabeza, sin ayudarse
de las manos, y meter todos la cabeza dentro de este.
g. VARIANTE:
Otra posibilidad de juego con el aro, o una forma de terminar el juego con todo el grupo,
es hacer una fila y tomarse de las manos de una forma un poco especial. Mirando todos
en la misma dirección, cada jugador pasa su brazo derecho por debajo de sus piernas
para tomar la mano izquierda de la persona que está detrás. De igual forma, le da su
mano izquierda al jugador que tiene delante. El primer jugador de la fila coge el aro con
su mano izquierda y este debe pasar hasta el final de la fila sin que los jugadores se
suelten las manos.
8. BÉISBOL
a. DEFINICIÓN: Consiste en recoger el mayor número de pañoletas sin ser

tocados con el balón.
b. OBJETIVO: Potenciar el trabajo en equipo
142 Ruta Azul

c. PARTICIPANTES: Equipos de 10 jugadores
d. MATERIALES:
• 4 pañoletas
• Un balón
e. CONSIGNAS DE PARTIDA: Se forman dos equipos y se colocan

cuatro pañoletas en las puntas de un cuadrado de más o menos 15 metros por lado.
El equipo B se coloca en una fila perpendicular a uno de los lados del cuadrado, pero
fuera de este; el equipo A se esparce por todo el cuadrado y sus alrededores. El balón
lo tiene el primero de la fila del equipo B.
f. DESARROLLO:
El juego comienza cuando el primer jugador del equipo B arroja el balón lo más lejos
posible y corre a buscar las cuatro pañoletas. El equipo A debe atrapar el balón y,
mediante pases, sin caminar con él en las manos, deben tratar de golpear al jugador del
equipo B antes de que pueda recoger las cuatro pañoletas y regresar a la fila.
Luego de que pasen todos los jugadores del equipo B, se cambian los papeles y el
equipo A forma la fila. Gana el equipo que en total alcance a recoger el mayor número
de pañoletas.
9. TELARAÑA
a. DEFINICIÓN: Se trata de que todas las personas participantes pasen a

través de una “telaraña” sin tocarla.
b. OBJETIVOS:
• Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos.
• Fomentar la cooperación.
• Desarrollar la confianza del grupo.
c. PARTICIPANTES: Diez a veinte.

d. MATERIAL: Cuerda
e. CONSIGNAS DE PARTIDA: Se debe buscar un espacio que tenga
dos postes o dos árboles, entre los que se pueda construir la telaraña. Utilizando la
cuerda, deben formar una telaraña de dos metros de ancho aproximadamente. Conviene
hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños, los más grandes de más de un
metro.
Ruta Azul 143

f. DESARROLLO:
El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas. El
coordinador puede plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión
y que la única salida es a través de la telaraña. Los participantes deben buscar la
solución para pasar con la ayuda de los demás.
10. SERPIENTE
a. DEFINICIÓN: Se trata de formar entre todos una serpiente gigante y simular

distintas situaciones.
b. OBJETIVO: Desarrollar la confianza del grupo.

c. PARTICIPANTES: Indefinido
d. MATERIAL: Ninguno
e. CONSIGNA DE PARTIDA: Debe haber coordinación entre todos los
participantes.
f. DESARROLLO:
Una persona se acuesta boca abajo y toma los tobillos de quien está delante, para
hacer una serpiente. Las dos personas se deslizan por el suelo, sobre sus estómagos,
sin soltarse. Después, se unen para formar una serpiente de cuatro personas; luego una
de ocho, y así sucesivamente, hasta lograr que todo el grupo se una en una serpiente
gigante. Deben intentar hacer que la serpiente se voltee sobre su lomo sin desarticularse.
La serpiente puede subir “montañas” y atravesar “agujeros”.
También puede acurrucarse e irse a dormir si así lo indica el coordinador. Se necesita

una serpiente coordinada para hacer estas últimas cosas.
Lo que suele resultar más divertido es hacer todos juntos una gran serpiente.
144 Ruta Azul

Canicas
cooperativas
Estos juegos tradicionales son especiales. Están concebidos para divertirse, no para
competir con los demás ni para ganarles sus canicas. Se trata de fortalecer las relaciones
jugando juntos, no unos contra otros; de lograr entre todos la victoria. Se trata también
de aprender juntos a superar las dificultades.
1. SEXTEAR
MATERIALES: cada jugador intenta golpear con el
• 10 canicas como blancos lanzador las canicas (blancos) y sacarlas
• 1 lanzador por jugador del círculo. Después de cada jugada se
recogen todas las canicas que ha sacado
INICIO: un jugador.
Marquen un círculo de 1 metro de
diámetro e identifiquen el centro con un REGLAS:
punto. Ubiquen la línea de lanzamiento a Si un lanzador se queda en el círculo,
3 metros. Pongan las 10 canicas (blancos) está capturado. Hay que pagar un rescate
a 20 centímetros del punto central (ver de dos canicas del montón que se haya
ilustración). sacado. Si no hay suficientes canicas,
tiene que esperar a que otro jugador
OBJETIVO: saque más canicas del círculo. Una vez
Sacar 6 de las 10 canicas fuera del círculo. que saque el lanzador, elije desde dónde
lanzar.
DESARROLLO:
Cada jugador tira su lanzador. Los turnos VICTORIA:
se deciden según lo cerca que esté del Todos ganan cuando consiguen sacar
círculo cada lanzador. Los jugadores 6 canicas del círculo y mantener los
deben empezar desde la posición donde lanzadores dentro. Pierden si los
haya quedado su lanzador. En su turno, lanzadores quedan fuera.
1 mt.
3 mts.
Línea de lanzamiento
Ruta Azul 145

2. BURBUJAS
MATERIALES:
• 6 canicas como blancos
• 1 lanzador por jugador
INICIO:
Marquen un círculo de 25 centímetros de diámetro. Después, marquen 5 círculos
pequeños de 10 centímetros de diámetro alrededor del grande. Coloquen 5 canicas en
el exterior de cada burbuja pequeña y otra en medio de la grande. Enciérrenlas en un
círculo de 1 metro (Ver ilustración).
OBJETIVO:
Dejar una canica dentro de cada burbuja.
DESARROLLO:
Los jugadores se turnan para lanzar desde el borde del círculo grande. Se deja el
lanzador dentro hasta que todos hayan lanzado y lo vuelven a sacar en su turno.
REGLAS:
Si un lanzador no golpea ninguna canica, este escoge la que va al centro de la burbuja
grande. Con el lanzador se pueden sacar las canicas que están dentro de la burbuja del
centro hasta que quede solo una.
VICTORIA:
Ganan el juego si cada una de las seis burbujas acaba con una sola canica adentro.
Pierden si las 6 acaban en el centro.
10 cms.
25 cms.
1 metro de
Lanzador diámetro
146 Ruta Azul

3. VARICELA
MATERIALES:
INICIO:
Marquen un círculo de 50 centímetros de diámetro. Marquen 2 líneas para dividir en 4
el círculo. Marquen la línea de lanzamiento a 3 metros, paralela a una de las que dividen
en cuartos. 12 canicas se esparcen fuera del círculo y 12 en la línea paralela al diámetro
(Ver ilustración).
OBJETIVO:
Sacar las canicas del círculo, quitar los "granos de varicela".
DESARROLLO:
Cada jugador tira un lanzador desde la línea de lanzamiento. Cada canica que se saque
se añade al montón exterior. Se debe lanzar siempre desde donde quedó el lanzador
en el último turno, a no ser que quede dentro. En ese caso, debe lanzar nuevamente
desde la línea de lanzamiento.
REGLAS:
Los granitos se pueden contagiar. Si algún jugador no golpea ninguna canica del círculo,
debe añadir dos de las que están fuera del círculo con el lanzador, sin tocarlas.
VICTORIA:
Ganan el juego si no queda ninguna canica dentro del círculo.
50 centímetros
de diámetro
3 mts.
4. SARAMPIÓN
Igual que la "Varicela", pero de un diámetro de 1,50 centímetros.
Ruta Azul 147

5. GRANDE Y PEQUEÑO
MATERIALES:
• 3 lanzadores por jugador
• 1 canica grande
• 1 recipiente pequeño
INICIO:
Marquen un círculo pequeño de 25 centímetros de diámetro y señalen el centro. Encierren
el círculo pequeño en otro mayor de 3 metros de diámetro. Coloquen la canica grande
en el centro y las 20 canicas en el recipiente. Marquen dos líneas para dividir en 4 el
círculo. Marquen una línea de lanzamiento a 3 metros, paralela a una de las que dividen
el círculo en cuartos (ver ilustración).
OBJETIVO:
Meter 10 canicas en el círculo pequeño sin que se toquen.
DESARROLLO:
Cada jugador tira sus lanzadores desde la línea de lanzamiento. En cada turno, cada
jugador lanza tres canicas, a no ser que meta una en el círculo pequeño o golpee a otra
antes de acabar de utilizar las tres.
Si un lanzamiento no entra en el círculo pequeño, se queda donde está. Si la canica cae

fuera del círculo grande, no se puede volver a utilizar.
Si una canica golpea a otras dentro del círculo pequeño, la canica golpeada queda fuera
del juego y no se puede volver a utilizar. La golpeadora permanece donde se detiene.
La canica grande es especial, Si un lanzador golpea la canica grande, tres canicas

que estaban fuera del juego se pueden recuperar. Pero si la canica grande sale del
círculo, todos pierden. La canica no puede golpearlo de rebote, el golpe tiene que ser
certero. Recuerden que la canica que se golpea dentro del círculo se pierde, pero no
las golpeadas de carambola. Cada canica que se saca se añade al montón exterior. Se
lanza siempre desde donde quede el lanzador, a no ser que sea del círculo pequeño.
VICTORIA:
Ganan el juego si meten 10 canicas, excluido el bolón, en el círculo pequeño. Pierden
si se quedan sin canicas.
3 mts.
Recipiente 25 cms.
3 mts.
Canica grande
148 Ruta Azul

6. EL MURO
MATERIALES:
• 5 canicas grandes (1 para blanco y 4 para vigilantes)
• Pared o tabla para los muros
INICIO:
Pongan la canica grande que sirve de blanco a una cuarta del muro y marquen una línea
de lanzamiento a 1 metro de la pared (Ver ilustración).
OBJETIVO:
Golpear la canica grande (blanco) rebotando en la pared (o muro) en menos de 5 tiradas.
DESARROLLO:
Cada jugador tira un lanzador desde la línea de lanzamiento. Si golpea la canica grande
(blanco) en el primer lanzamiento, se gana el juego. Si falla, deben poner un vigilante a
2 centímetros del blanco, haciendo los 4 puntos cardinales. Cada lanzamiento fallido
se hace una cuarta más lejos.
REGLAS:
Todos los lanzamientos deben rebotar en la pared. Si no es así, no vale.
1 mt.
15 cms.
Ruta Azul 149

7. REBAÑO
MATERIALES:
• 25 canicas como ovejas
• 5 canicas grandes como perros.
INICIO:
Marquen un punto central y un cuadrado de 2 metros por cada lado. Pongan un perro
en cada esquina y el restante, con las ovejas (ver ilustración).
OBJETIVO:
Sacar las 25 ovejas del cuadrado con el canica grande.
DESARROLLO:
Esparcir las 25 ovejas desde el centro del cuadrado, volcándolas con un vaso o
recipiente.
REGLAS:
Por turnos, los lanzadores comienzan a sacar las canicas (ovejas) del cuadrado, pero
no los perros. Cuando se saca un perro, el lanzador es suspendido un turno. Cuando
no saca ninguna oveja, también pierde un turno. La anica grande (perro) se lanza desde
donde caiga.
VICTORIA:
Ganan el juego si sacan todas las ovejas. Pierden si se quedan sin perros.
150 Ruta Azul

8. SUERTE
MATERIALES:
• 12 canicas para hacer de bolos
• 1 canica grande por jugador
INICIO:
Los 12 bolos se agrupan de 2 en 2, cada grupo separado 15 centímetros. Los dos bolos
de adelante están a unos 3 metros de la línea de lanzamiento (ver ilustración).
OBJETIVO:
Golpear y conseguir 7 de 12 bolos.
DESARROLLO:
Una vez repartidos los turnos de juego, se lanzan las canicsa grandes y se van quitando
los bolos en el menor número posible de tiros.
REGLAS:
Si un lanzador no golpea ninguna canica, se queda en el campo. Debe jugar el siguiente
turno con una de las rescatadas, con lo cual se dificulta el juego.
VICTORIA:
Ganan cuando los bolos sacados son 7 y cada lanzador tiene una canica.
15 cms.
3 mts.
Bolos
Ruta Azul 151

9. DAR
MATERIALES:
• 24 canicas
INICIO:
Hagan un hoyo de unos 10 centímetros de ancho por 8 de profundidad. Después,
dibujen un círculo de 1 metro de diámetro y esparzan las canicas dentro del círculo (ver
ilustración).
OBJETIVO:
Meter las 24 canicas en el hoyo.
DESARROLLO:
Por turnos, los jugadores tienen que ir metiendo las canicas en el hoyo. Si no meten
ninguna canica, ceden el turno al siguiente jugador. Si no fallan, siguen lanzando con
la misma canica.
REGLAS:
Si un jugador no golpea nada, deja su canica donde cayó hasta que otro jugador la
golpee. Si la canica sale del círculo, el jugador pierde un turno.
Si el lanzador de un jugador cae en el hoyo, deben liberarlo sacando todas las canicas
que hay en el hoyo y colocándolas en el círculo. Vuelven a lanzar desde afuera del
círculo.
VICTORIA:
Ganan cuando todas las canicas están en el hoyo. Pierden si los jugadores se quedan
atrapados en el hoyo y no hay canicas para liberarlos.
152 Ruta Azul

10. TRES Y TRES
MATERIALES:
• 3 canicas
INICIO:
Hagan un hoyo de 10 centímetros de ancho por 8 de profundidad. Tracen una línea de
lanzamiento a 3 metros del hoyo (ver ilustración).
OBJETIVO:
Meter el lanzador en el hoyo, y sacar las canicas de allí.
DESARROLLO:
Una vez repartidos los turnos de juego, los participantes tienen tres intentos para meter
el lanzador en el hoyo y tres intentos para sacar las canicas de allí.
VICTORIA:
Ganan cuando sacan todas las canicas del hoyo.
Orificio
10 cms. ancho x
8 cms. profundidad
Lanzador
3 mts.
Ruta Azul 153

11. CONGELAR
MATERIALES:
INICIO:
dibujen un círculo de 1 metro de diámetro (ver ilustración).
DESARROLLO:
Meter las canicas en el hoyo desde afuera del círculo.
REGLAS:
Si el lanzador se queda dentro del círculo y no cae en el hoyo, queda congelado. Los
lanzadores que están fuera del círculo pueden seguir jugando. Una canica se libera si
otro jugador la saca del círculo. Si en ello una canica entra en el hoyo, se la deja allí y
todas las canicas congeladas serán rescatadas.
VICTORIA:
Ganan si logran meter todas las canicas en el hoyo.
1 mt. de
diámetro
Orificio
10 cms. ancho x
8 cms. profundidad
154 Ruta Azul

Fútbol
callejero Cooperación y resolución
de conflictos
¿QUÉ ES EL FÚTBOL CALLEJERO?

El street football, conocido también como fútbol callejero, es un deporte derivado del
fútbol que combina lo que conocemos como “fulbito” e “indor”.
¿DÓNDE SE JUEGA?
Se juega en las calles de los barrios o unidades educativas, y se señaliza la cancha con
conos. Sus arcos son acordados antes de empezar el juego.
¿CUÁNTO DURA CADA PARTIDO?

El encuentro dura 30 minutos:
• Definición de reglas: 5 minutos
• Partido: 15 minutos
• Evaluación: 10 minutos
¿CUÁNTOS JUGADORES PARTICIPAN?

Cada equipo debe tener diez jugadores: cinco en cancha, incluido el arquero, y al menos
una mujer jugando siempre. Están permitidos todos los cambios que el coordinador
disponga. Los equipos deben ser mixtos.
©VAE/ECU/2016
Ruta Azul 155

METODOLOGÍA Y REGLAS GENERALES.
• Equipos mixtos de hombres y mujeres.
• Sin árbitros, con coordinadores formados (escuela de formación).
• Los participantes acuerdan las reglas que van a seguir.
• El encuentro no se detiene, a no ser que la pelota salga del terreno de juego.
• Se privilegian los valores, no solo los goles.
• Se desarrolla un trabajo de mediación social.
• Se establece la metodología de tres tiempos.
¿CÓMO SE ESTABLECEN LAS REGLAS?

Las reglas deben ser constituidas como tales a través de un proceso de reflexión y
construcción entre los actores.
Los mismos NNAJ son quienes deben acordar las reglas antes de cada partido. Al
finalizar el mismo, los equipos tienen un momento de reflexión, junto a un mediador
social, para evaluar si cumplieron o no lo acordado. Según esto, le darán la puntuación
que consideran apropiada tanto a su propio equipo como al contrario.
JUEGO LIMPIO
Los partidos se disputan sin árbitros. Si una persona siente que ha cometido una falta,
levanta la mano para que el juego se detenga. Es decir, los jugadores que cometen una
infracción cobran las faltas.
ROLES PRINCIPALES DE LOS ACTORES

• Coordinadores:
Son las personas representantes de las organizaciones referentes y tienen la función
de llevar a cada comunidad la metodología del fútbol callejero.
• Mediadores:
Son quienes acompañan el proceso de participación y reflexión durante el partido
de fútbol. Propician el diálogo para la resolución de conflictos o situaciones de
juego complicadas. Los mediadores son personas clave, verdaderos compañeros y
compañeras que les recuerdan a los jugadores el espíritu del juego en caso de que
la pasión del encuentro les distraiga del objetivo.
• Jugadores:
Son los protagonistas participantes de las diferentes iniciativas (beneficiarios)
El fútbol callejero, a través de su metodología particular, permite un acceso

despreocupado, motivado y orientado a los espacios vitales. Se enfoca en temas
como manejo de conflictos, valor cívico, aprendizaje intercultural, justicia y
participación. Es sencillo de entender y de fácil acceso.
156 Ruta Azul

©UNICEF/ECU/2013/Ponce
De acuerdo con la experiencia de
Nación de Paz, el fútbol callejero
va más allá de lo cultural, pues
es el mayor denominador común,
una forma de idioma universal
que le da sentido a la vida de
muchos niños y jóvenes. Es en
este campo de acción donde está
la gran oportunidad para vincular
a las niñas, niños y adolescentes
que aparentemente carecen de
oportunidades, a procesos de
desarrollo y participación en el
ámbito tanto local como global.
Una analogía
perfecta con la vida
Los principios y valores del fútbol
callejero implican la exigencia de
un juego limpio, de una mentalidad
de equipo, de tolerancia, de
inclusión y de comprensión; tanto
hacia uno mismo como hacia
los demás, sin distinción entre
contrincantes y compañeros de
equipo.
Los NNAJ aprenden a ganar y a

perder, a asumir responsabili-
dades individuales y grupales,
y a participar activamente en la
constitución de una comunidad.
Lo que aprenden en los entrena-

mientos y los encuentros pueden
aplicarlo en la vida real, fuera del
campo de juego. Los programas
de desarrollo a través del fútbol
ofrecen tranquilidad y alegría en
el presente y esperanza para el
futuro. Les proporcionan a los
participantes confianza en sí
mismos, pensamiento crítico y
otras herramientas importantes y
útiles para la vida diaria.
Ruta Azul 157

Componentes del Festival de Fútbol Callejero (FFC)
El FFC pretende facilitar procesos educativos alternativos de integración efectiva y
afectiva de niños y jóvenes a través de la metodología de mediación del fútbol callejero
y sus diferentes actividades. Crea un espacio de convivencia pacífica y solidaria. Aquí
se detalla una propuesta en tres fases para 6, 12 o 18 equipos.
FASE 1
El Festival comienza con un primer acercamiento con los barrios y/o comunidades o
unidades educativas, y sus responsables.
Tras ello, se da un reconocimiento de los líderes y se realiza un taller sobre el fútbol

callejero. Posteriormente, se forman los grupos y se capacita a todos los participantes
sobre la metodología. También se forma a los mediadores de los encuentros y se
presenta su misión y función a los coordinadores y equipos.
Una vez realizada esta fase, se decide dónde y cuándo van a realizarse los encuentros.
Esta decisión debe acomodarse a la realidad de cada barrio.
FASE 2
Tras cada día de juego habrá una reunión de coordinadores para evaluar el desarrollo de
los encuentros. A todos los equipos se les dará una inducción sobre resolución pacífica
de conflictos. Esta fase se hará en un ambiente festivo y de integración con la comunidad.
Organización por días:

El formato de 4 días, 16 jornadas y 20 equipos, es el siguiente:
DÍA PRIMERO. Inauguración
• Desfile festivo
• Presentación del Festival
• Juegos de exhibición
• Concierto o presentación artística inaugural
DÍA SEGUNDO
• Karaopaz, aeróbicos y música durante todos los encuentros
158 Ruta Azul

• Tres jornadas de juego en tres canchas, por colores y bajo el siguiente método:
• Se repartirán, según lleguen, números de colores para comenzar los encuentros lo

antes posible. Debe haber dos mediadores por color.
• Se emparejan los enfrentamientos de los equipos por sorteo, para poder comenzar
a la vez.
• Las canchas estarán marcadas por colores rojo, negro y azul.
• Según el número de canchas disponibles y de equipos, se reparten equitativamente

y por sorteo los conjuntos en las difernetes canchas; los ganadores de cada una se
enfrentan en la ronda final
Jornada 1: 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6.
Jornada 2: 1 y 3, 2 y 5, 4 y 6.
Jornada 3: 1 y 4, 3 y 5, 2 y 6.
DÍA TERCERO
• Juegos con paracaídas
• Tres jornadas como las del anterior día, pero cambiando los equipos que rivalizan
DÍA CUARTO. Clausura
• Música en vivo
• Jornadas de juego
• Entrega de trofeos haciendo hincapié en el fair play (juego limpio)
FASE 3
• Evaluar el Festival.
• Promover la educación para la paz en quienes lo deseen, a través de estos juegos.
• Buscar espacios que fomenten nuevos festivales que promuevan el convivir en paz
y solidaridad.
Ruta Azul 159

Reglamento del Fútbol
Callejero
La inscripción para el FFC es gratuita. El único
1
requisito es inscribirse en la unidad educativa o con
el docente encargado. Los concursantes deberán
haberlo hecho con anterioridad pues no se recibirán
participantes una vez iniciado el FFC.
2
La organización proporcionará camisetas y/o
chalecos para el juego.
3
La organización se reserva el derecho a cerrar
inscripciones al alcanzar el cupo límite.
4
El Festival está dirigido para aficionados, por lo que
está prohibida la participación de profesionales o
jugadores que sean parte de alguna liga.
5
La edad mínima para participar será definida por los
docentes.
6
El encuentro dura 30 minutos: 5 minutos para
definición de reglas, 15 minutos en la cancha, 10
minutos de evaluación.
Número de jugadores: cada equipo debe tener cinco
7
jugadores (incluyendo al arquero) en la cancha y otros
5 de reserva. Por lo menos dos de los jugadores en
cancha (1 por equipo) deben ser mujeres.
8
Están permitidos cuantos cambios disponga el
coordinador del equipo.
9
En lugar de árbitros se trabajará con mediadores,
quienes deberán participar en un taller antes del
encuentro.
160 Ruta Azul

Los encuentros se disputan sin árbitros. Para que el
juego se detenga, un jugador levanta la mano y entre
10 todos definen qué paso. Los infraccionados cobran

la falta.
Los participantes acuerdan las reglas que van a
11 seguir según la ficha de mediación que se adjunta.
Los mismos jugadores son quienes deben acordar

las reglas antes de cada encuentro. Al finalizar, los
12
equipos tienen un momento de reflexión, junto a un
mediador, para evaluar si cumplieron o no las normas
acordadas y dar, en consecuencia, la puntuación
que consideran apropiada, tanto para su propio
equipo como para el contrario.
13 Se privilegian los valores, no solo los goles.
Este es un Festival de cultura de paz, con enfoque

de derecho y de género. Por lo tanto, será obligación
14 de los participantes respetar a todos los jugadores,

sin hacer distinciones de género y suprimiendo todo
elemento agresivo o discriminativo. El incumplimiento
de esta norma generará la descalificación del
participante.
©VAE/ECU/2016
Ruta Azul 161

FICHA DE
INSCRIPCIÓN
Fútbol Callejero
Nombre y apellido Firmas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Coordinador
162 Ruta Azul

FICHA DE
MEDIACIÓN
Fútbol Callejero
Equipo 1:
Equipo 2:
Detalles Otras reglas

Línea de salida portero
Reglas Cobrar faltas
acordadas Celebrar goles
Gol de mujer
Salida fuera de juego
Caídas
Nombre del mediador Equipo 1 Equipo 2
SÍ NO SÍ NO
A las reglas acordadas.
Respeto
Puntualidad.
Actitud ante el otro equipo.

Solidaridad y
Actitud ante el propio equipo.
cooperación
Jugaron limpio.
Sub-total Cada SÍ vale 1 punto
Resultado en 3 al ganador
el 2º tiempo 1 por participar.
Total
SUCESOS Y OBSERVACIONES EN EL 2º TIEMPO DEL PARTIDO
Ruta Azul 163

Ruta Negra
MANUAL SOBRE EL
TRABAJO EN EQUIPO
La Ruta Negra fomenta la
cooperación y el trabajo en equipo
para que queden arraigados
en las dinámicas del grupo y la
localidad. Así, la Ruta Negra hace
un compendio de diversos juegos
sencillos que utilizan el paracaídas,
y que invitarán a sentirse parte
integrante de una colectividad, al
tiempo que abren la posibilidad de
volver a sentirse como niños que
juegan.
Ruta Negra 165

u e g
J aídaso s c on
par a c
ATENCIÓN: La tela del paracaídas debe ser de buena calidad, resistente y bien cosida.
Hay paracaídas que tienen un hueco en el centro pero otros no. De ello depende la
factibilidad de algunos juegos. Se ha de insistir en su cuidado y mantenimiento: no
clavar las uñas ni hacer una competencia de fuerza al estirarlo. De estas indicaciones
dependerá la conservación del paracaídas.
1. La ola
Pida a los participantes que cojan un borde del paracaídas. Todos se sientan y a la señal
del coordinador se levantan, cada uno en su turno, y hacen una ola con el paracaídas.
El coordinador puede especificar a qué altura deben levantarlo; por ejemplo, a nivel de
la espalda o por detrás de la cabeza.
2. El mar
Los participantes toman un extremo del paracaídas, para agitarlo en conjunto. Deben
comenzar con olas suaves y aumentar la fuerza progresivamente, hasta terminar con
una verdadera tormenta.
3. La crepe
Los jugadores sujetan el paracaídas a ras del suelo. A la señal del coordinador, todos
levantan el paracaídas al mismo tiempo y lo sueltan, para dejar que plenee por sí solo
hasta el piso.
166 Ruta Negra

©VAE/ECU/2016
4. El gato y el ratón
Un participante recibe el rol del ratón y se pone debajo del paracaídas. Otro jugador
hace el rol del gato y también se mete debajo del paracaídas para atrapar al ratón.
Los otros participantes sostienen los bordes y agitan el paracaídas para que el ratón
no pueda escaparse. Cuando el gato atrapa al ratón, este ocupa su puesto debajo del
paracaídas, y otro jugador pasa a ser el gato.
5. El paraguas
Los participantes cogen el borde del paracaídas. A la señal del coordinador, las niñas y
niños levantan el paracaídas para formar un paraguas.
6. El champiñón
Los participantes levantan el paracaídas en el aire, lo bajan rápidamente y lo cierran
para que el aire no se escape y formar así un champiñón.
7. La montaña rusa
Los participantes sujetan el paracaídas por encima de sus cabezas. El coordinador
pone un balón sobre el paracaídas. Los participantes realizan el movimiento de olas,
levantándose y agachándose por turnos. El balón se moverá de un lado al otro del
paracaídas. Los jugadores deben intentar mantener el balón sobre el paracaídas el
mayor tiempo posible. Si el balón se cae, deben volver a empezar.
8. Ensalada de frutas
El coordinador forma tres grupos con nombres de frutas. Los participantes levantan la
tela en el aire como para hacer el paraguas, pero deben cambiar de posición cuando
el coordinador dice el nombre de la fruta que les han asignado. Si el coordinador dice
“ensalada”, cambian todos de posición. Pierden si la tela toca el piso.
Ruta Negra 167

©VAE/ECU/2016
©VAE/ECU/2016
> El champiñón > Ensalada de frutas
9. Los intercambios frenéticos

Los participantes lanzan el paracaídas al aire y cambian de sitio mientras desciende
lentamente. Primero 4 cambian de sitio, después 8 y, para finalizar, todas las chicas
y luego todos los chicos. Pueden variar el juego según ciertos criterios (por ejemplo:
todos los que hayan nacido en enero, todos los que tengan hermanos menores, etc.).
10. Canguil
Los participantes cogen el paracaídas por el borde. Ponen pelotas blandas sobre él y
deben mover enérgicamente el paracaídas para hacerlas volar por el aire. Pueden usar
"pelotas Paúl", pelotas de espuma o bolas de papel de aluminio.
11. Canguil 2 (variante)

El objetivo del juego es hacer saltar la pelota lo más alto posible, pero cogiéndola con el
paracaídas. Los participantes tienen el paracaídas al nivel de la cintura. El coordinador
pone una pelota en el centro del paracaídas, y los jugadores sacudirán la pelota hasta
hacer que vuele. Cuando la pelota desciende, el paracaídas debe seguirla para que caiga
dentro y pueda ser sacudida de nuevo por los jugadores. Cuando ya han practicado,
pueden añadir más pelotas.
12. Co-co-dri-lo
Los participantes cogen el borde y se sientan alrededor del paracaídas estirando las
piernas. Hacen pequeñas olas con el paracaídas. Un jugador es designado como
cocodrilo. Este deberá meterse a escondidas dentro del paracaídas y darle un pellizco
en un dedo del pie a uno de los participantes. El elegido debe gritar lo más fuerte
que pueda y meterse debajo del paracaídas mientras el otro sale. Es su turno como
cocodrilo.
168 Ruta Negra

13. Fútbol
Los participantes se ponen alrededor del paracaídas tomándolo por los bordes. El
coordinador divide a los participantes en dos equipos y pone una "pelota Paúl" en juego.
Haciendo olas, los jugadores de un equipo (parados todos del mismo lado) deben tratar
de sacar la pelota por el lado contrario para marcar un gol. No pueden tocar la pelota
con las manos ni golpearla por debajo del paracaídas.
14. Los cabellos electrizados

El coordinador divide el grupo en dos equipos. El primero se sienta debajo del paracaídas.
Los otros cogen el paracaídas alrededor del borde y lo mueven de arriba abajo y de
un lado al otro, para crear contacto con la cabeza de los participantes sentados. El
resultado es espectacular. Propónganles que tomen fotos.
15. El hueco
Los participantes toman un borde del paracaídas y lo estiran al máximo, a la altura
de sus hombros, pero sin forzarlo. El coordinador pone una pelota en el paracaídas y,
con movimientos de derecha a izquierda, los jugadores intentan pasar el balón por el
agujero del centro del paracaídas.
16. Tiburón
Los participantes se sientan alrededor del paracaídas con las piernas estiradas y
hacen pequeñas olas. Uno de los jugadores, designado como tiburón, se mete debajo
del paracaídas y elije una víctima. La hala de los tobillos e intenta meterla debajo del
paracaídas. Cuando el tiburón logra "sumergir" a la víctima, esta se convierte en el
tiburón. El juego continúa hasta que todos los participantes estén bajo el paracaídas.
17. El tiburón y los peces

El tiburón deberá encontrar el pececito y el resto de los participantes deberán
impedírselo. Uno de los participantes será elegido como pececito y deberá meterse por
debajo del paracaídas. Otro participante, designado como tiburón, se meterá también
en busca del pececito. Mientras busca, el resto de participantes mueven el paracaídas
para que el mar este agitado. Una vez que el tiburón haya atrapado al pececito, se
cambian los roles.
18. Carrera con una mano

Cada participante debe tener el paracaídas con una sola mano, estirando la otra mano
para tener más equilibrio. Todos deben correr en círculo en una dirección y, cuando el
coordinador lo indique, cambiar de mano y correr en la otra dirección. Otra posibilidad
es poner música y, cuando la música se detiene, todos los participantes deben cambiar
de dirección.
Ruta Negra 169

19. El pañuelo
El coordinador pone pañuelos de distintos colores sobre el paracaídas. A los jugadores
se les asigna un color de los pañuelos. Los jugadores hacen olas con el paracaídas y,
cuando el coordinador da la señal, todos sueltan el paracaídas y corren lo más rápido
posible sobre la tela para coger el pañuelo de su color.
20. El ciempiés
Los participantes deben desplazarse en cuatro patas, uno detrás del otro, con el
paracaídas sobre la espalda. Serán un ciempiés gigante que debe coordinar sus
movimientos para poder desplazarse.
21. Las escondidas

Los participantes van a desplazarse por toda la sala al son de la música. Cuando
la música se detenga, deben agacharse y taparse los ojos. El coordinador le da un
toquecito en la cabeza a uno o varios participantes para que se escondan bajo el
paracaídas. A su señal, el resto debe abrir los ojos y adivinar quién está escondido bajo
el paracaídas.
22. Tienda de animales

Los participantes hacen olas pequeñas con el paracaídas a la altura de la cintura,
mientras el coordinador le susurra a cada uno en la oreja el nombre de un animal. Es
importante que los nombres se repitan más de una vez.
A la señal del coordinador, todos levantan el paracaídas lo más alto posible. El

coordinador dice un nombre de animal y todos quienes representen a ese animal deben
cambiarse de sitio.
©VAE/ECU/2016
> Escondidas
170 Ruta Negra

Referencias bibliográficas
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172
Anexos
Lista de cortometrajes
Nación de Paz sugiere trabajar con la siguiente lista de cortometrajes:
1. iDiots (En español, “iDiotas”)

2. For the birds (En español, “Pajaritos”)
3. Deadlines (En español, “Plazo de entrega”)
4. El sándwich de Mariana
5. A bolboreta Sabela (En español, “La mariposa Sabela”)
6. Cuerdas
7. El vendedor de humo
8. El hombre orquesta
9. El viaje de Said
10. Pipas
11. La flor más grande del mundo
12. El circo de las mariposas
13. El cazo de Lorenzo
14. Por cuatro esquinitas de nada
15. The lost thing (En español, “La cosa perdida”)
16. Destiny (En español, “Destino”)
17. Te atreves a soñar
18. La luna
19. Presto
20. Doll face (En español, “Rostro de muñeca”)
21. La oveja pelada
22. El puente
23. El gigante egoísta
24. El alfarero
25. Mi hermanito de la luna
26. El pez feliz
27. Canción de lluvia
28. La pobre cigüeña
29. Cambio de pilas
30. Binta y la gran idea
31. Danza
32. Día y noche
33. Swing of change (En español, “La trompeta mágica”)
34. Amistad / FriendSheep
35. Zero
36. Alas rotas
37. Tolerancia
38. Romper paradigmas
173
39. Slimtime
40. Bridge's story (En español, “La historia del puente”)
41. Chicken or the egg (En español, “La gallina o el huevo”)
42. Monsterbox (En español, “Caja de monstruos”)
43. La escalera de la violencia
44. Basta ya
45. Todo a su tiempo
46. Ese no es mi problema
47. Conflictos
48. Pingüinos, hormigas y cangrejos
49. Mi lado de la bufanda
50. Llévame contigo
51. Margarita
52. Ratón en venta
53. Reach (En español, “Alcanzar”)
54. Silencios
55. ¿Quién se ha llevado mi queso?
56. El jabón
57. La carreta
58. ¿Qué es ser rico?
59. Valora la vida
60. Tu actitud lo es todo
174
Listado de canciones Karaopaz
Nación de Paz sugiere trabajar con la siguiente lista de canciones:
1. A Dios le pido
2. A mi lindo Ecuador
3. A quién le importa
4. Abriendo puertas
5. Afinidad
6. Ahora o nunca
7. Amigos
8. Amor de madre
9. Ángel
10. Aquí estoy yo
11. Bailando
12. Burbujas de amor
13. Cambia todo cambia
14. Cambiar el mundo
15. Cantares
16. Celebra la vida
17. Chiquitita
18. Color esperanza
19. Creo en mí
20. Dime
21. ¿Dónde está el amor?
22. Drogas
23. Ecuador escucha
24. El progreso
25. El vendedor
26. Escucha tu corazón
27. Nación de paz
28. Este mundo quiere paz
29. Estoy soñando
30. Fiesta
31. Fiesta en América
32. Flaca
33. Gracias a la vida
34. Guardián de mi corazón
35. Hermano sol, hermana luna
36. Hijo de la luna
37. Himno de la alegría
38. Imagine
39. La bella y la bestia
40. La carta final
41. La gota fría
42. La guerra de los niños
43. La muralla
44. La paz de tus ojos
175
45. La vida es un carnaval
46. Las avispas
47. Latinoamérica
48. Levántate y anda
49. Lo grande que es perdonar
50. Madre tierra
51. Más allá
52. Mi tierra
53. Mujer contra mujer
54. Nada particular
55. Niños
56. No basta
57. No dudaría
58. No hay nadie como tú
59. No me doy por vencido
60. El odio por amor
61. Ojalá que llueva
62. Palabras con sentido
63. Papeles mojados
64. Plegaria de paz
65. Por una sonrisa
66. Que canten los niños
67. Que quema
68. Sálvame
69. Sobreviviendo
70. Solamente tú
71. Solo le pido a Dios
72. Somos de calle
73. Somos el mundo
74. Sueños
75. Un ángel llora
76. Un millón de amigos
77. Un velero llamado libertad
78. Vivir mi vida
176
Tazos
Recorta por la línea punteada

177
Paztionary
Recorta por la línea punteada 179

CULTURA NACIONALIDAD MOVILIDAD PROTECCIÓN VIVIENDA
BICICLETA ZAPATO CARRETERA PIÑA NIÑO
DESESPERACIÓN CULPA CONFUSIÓN IRRITACIÓN ANSIEDAD
SUPERACIÓN SENCILLEZ MISERICORDIA COMPASIÓN INTEGRIDAD
EDUACIÓN CREENCIA NOMBRE EDUCACIÓN MEDICINA
LÁPIZ SILLA SARTÉN ANCIANO ESFERO
MELANCOLÍA ABURRIMIENTO ALIVIO SORPRESA DESAGRADO
SIMPATÍA ENTREGA ORGANIZACIÓN SENCILLEZ HONRADEZ

VIVIENDA EQUIDAD VIDA INTEGRACIÓN JUGAR
TELEVISIÓN LIBRO PÁJARO COMPUTADORA NEVERA
TEMOR TRAICIÓN TERNURA SORPRESA ODIO
LIBERTAD FELICIDAD PRUDENCIA RESPONSABILIDAD COHERENCIA
AGUA PROTECCIÓN NOMBRE INFORMACIÓN IGUALDAD
SANDÍA MESA ÁRBOL CARRO CASA
PÁNICO ALEGRÍA REPUDIO DESPRECIO IRA
PACIENCIA JUSTICIA GENEROSIDAD CREATIVIDAD PAZ

DIVERTIRSE PAZ TORTURA FAMILIA AMOR
BOMBILLA BOMBERO ESCUELA ZAPATO SOMBRILLA
ADMIRACIÓN ENVIDIA GRATITUD DESEO ILUSIÓN
CONSTANCIA ADAPTABILIDAD ORDEN LIMPIEZA SUPERACIÓN
ALIMENTACIÓN MALTRATO MAMÁ PAPÁ TORTURA
PUERTA TAZA PÁJARO CELULAR FÓSFOROS
TRISTEZA PREOCUPACIÓN ASOMBRO HOSTILIDAD ACEPTACIÓN
FRATERNIDAD CARIDAD AUDACIA RESPETO RECICLABLE

Juego de las emociones

187
189
191
193
195
Tabla de las emociones
IRA DESAGRADO ALEGRÍA MIEDO TRISTEZA
ODIO A SI MELANCOLÍA ANSIEDAD DESESPERACIÓN

TRAICIÓN TRISTEZA
MISMO
ODIO REPUGNANCIA SORPRESA TERROR ANSIEDAD MIEDO
JUSTICIA INTRIGA ÉXTASIS SORPRESA MELANCOLÍA ALEGRÍA
ABORRE- PREJUICIO INTRIGA REPUG- ODIO A SI DESAGRADO

CIMIENTO NANCIA MISMO
FURIA ABORRECIMIENTO JUSTICIA ODIO TRAICIÓN IRA
Nota: Cabe anotar que la tabla de las emociones no se basa en una equivalencia real
ni práctica sobre la combinación de emociones; sino que nos permite ir explorando el
197
El Tesoro de Pazita es el resultado de un trabajo
comunitario de varios años, llevado a cabo en
zonas vulnerables con altos índices de violencia.
Las dinámicas de cada juego y actividad son
producto de la reflexión de los niños, niñas y
adolescentes que han sido parte de este proceso.
Te invitamos a seguir fomentando la educación
para la paz desde la propia perspectiva de los
niños.
CRÉDITOS AUTOR
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Rafael Correa Delgado REVISIÓN Y APOYO TÉCNICO
MINISTRO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA

DEMOCRACIA Y BUEN VIVIR
Augusto X. Espinosa A. MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN Luis Álvarez
Freddy Peñafiel Larrea Edison Martínez
VICEMINISTRO DE GESTIÓN EDUCATIVA Salomé Parreño
Jaime Roca Gutiérrez Diego Paz
SUBSECRETARIA PARA LA INNOVACIÓN Y EL BUEN Paola Solís

VIVIR
CORRECCIÓN DE ESTILO, DISEÑO, DIAGRAMA-
Celine Andrés CIÓN, ILUSTRACIÓN Y FOTOGRAFÍA.
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA DIRECCIÓN NACIONAL DE COMUNICACIÓN SOCIAL

DEMOCRACIA Y EL BUEN VIVIR MINISTERIO DE EDUCACIÓN
María Fernanda Porras Sandra Ortega
Loly Pérez
Primera Edición 2014
ISBN- DISTRIBUCIÓN GRATUITA- PROHIBIDA SU VENTA
©Ministerio de Educación del Ecuador
Amazonas N 34-451 entre Juan Pablo Sanz y Atahualpa. Quito, Ecuador.
Teléfono: 1800 EDUCACIÓN
La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma que sea por cualquier medio mecánico o
electrónico, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente
solicitada.
LIBRO PARA USO DEL MAGISTERIO DEL ECUADOR
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la so-
ciedad ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar
este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta
práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar
de los hombres) o el profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en casos en que tales expresiones no exis-
tan, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a personas del sexo femenino como
del masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario
Panhispánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible «referirse a colectivos mixtos a través
del género gramatical masculino», y (b) es preferible aplicar «la ley lingüística de la economía expresiva», para
2
así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones tales
como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación, comprometido con el nuevo proceso que demanda la Constitución de la Re-
pública del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), tiene como función primordial el
desarrollo de iniciativas que promuevan un modelo de formación de niños, niñas y adolescentes sostenido
en los pilares del Buen Vivir, desde una perspectiva centrada en la promoción de principios y valores básicos
para la convivencia armónica. En esta línea, su responsabilidad es garantizar que existan las condiciones
para la protección de esta población específica, de forma que puedan lograr su desarrollo integral, en el mar-
co del respeto a sus derechos y a partir de los principios de no discriminación, equidad de género, justicia,
libertad, dignidad, solidaridad y paz.
En la vida de un niño, niña o adolescente se pueden presentar circunstancias de desprotección, que por
su gravedad vulneran drásticamente sus derechos e integridad personal. Entre ellas la violencia –y sobre
todo la de tipo sexual–, constituye un fenómeno que afecta drásticamente su desarrollo físico, psicológico
y sexual; lesiona su subjetividad, capacidad social y es un importante factor de riesgo para su salud mental
futura. Situaciones de este tipo ameritan una atención adecuada e inmediata.
La violencia es un fenómeno multiforme y multicausal que muchos niños, niñas y adolescentes experi-
mentan de formas diferentes, tanto en el hogar como en la institución educativa. En algunos casos es fácil
de identificar, especialmente si se trata de violencia física; sin embargo, ésta también tiene manifestaciones
sofisticadas y sutiles que no se reconocen a simple vista, pues atañen a la forma misma de la estructura
social. Cabe destacar que todo hecho de violencia representa una réplica del sistema social ampliado, y por
tanto, su abordaje debe ser contextualizado no solo a partir del evento puntual, sus actores y circunstancias
inmediatas, sino con relación al entorno, la sociedad y la cultura.
Al analizar esta problemática dentro del sistema educativo ecuatoriano surge una multiplicidad de es-
cenarios adicionales desde donde entender la violencia y la de tipo sexual, ya que sus formas de manifes-
tación generan un amplísimo abanico de realidades sociales a lo largo del país. En esta línea, entran en
juego diversos factores de incidencia, que a su vez están influenciados por una serie de transformaciones
socio-culturales globales que topan, en mayor o menor medida, el contexto social que vive el Ecuador. Las
circunstancias propias de la época que enfrentan las sociedades contemporáneas determinan las formas
de expresión de la violencia, mismas que revisten al fenómeno de características particulares y no siempre
homologables a otros lugares.
Con estos antecedentes y considerando la enorme responsabilidad que tiene la comunidad educativa en
la formación de nuestros niños, niñas y adolescentes, la Dirección Nacional de Educación para la Democra-
cia y el Buen Vivir dio lugar a la elaboración de protocolos de actuación y atención a víctimas de violencia y/o
violencia sexual en establecimientos del sistema educativo ecuatoriano. Dichos protocolos fueron concebi-
dos con el objetivo de brindar una herramienta concreta y técnica que guíe la intervención de los miembros
de una institución educativa frente a esta problemática, en coordinación y articulación con los organismos,
entidades, servicios, programas y políticas que, en conjunto, responden y velan por los derechos de la niñez
y adolescencia.
Se debe tomar en cuenta que la institución educativa es un lugar privilegiado para la detección de casos
de violencia y/o violencia sexual, puesto que en este espacio los niños, niñas y adolescentes pasan la mayor
parte de su tiempo compartiendo e interactuando con sus compañeros y profesores. Así también, constituye
un nexo fundamental con la familia que permite identificar si un hecho de este tipo ocurre en el hogar.
Por consiguiente, el presente documento busca contribuir a la tarea de abordaje de casos de violen-
cia y/o violencia sexual detectados o cometidos en el ámbito educativo ecuatoriano, ya que brinda a sus
diversos actores lineamientos claros sobre cómo actuar, qué hacer (y qué no hacer) y colocándolos como 3
agentes activos tanto de la vigilancia de los derechos de nuestros niños, niñas y adolescentes como de la
promoción de una cultura de buen trato y convivencia social armónica.
ÍNDICE
• PRESENTACIÓN 2
• MARCO LEGAL 6
• OBJETIVOS DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS 8
• PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS 9
• GUÍA PARA EL USO DE ESTA HERRAMIENTA 10

1. DISPOSICIONES GENERALES 11
2. CONCEPTUALIZACIONES BÁSICAS
• ¿QUÉ ES VIOLENCIA? 14
2.a TIPOS DE VIOLENCIA

• VIOLENCIA FÍSICA
• VIOLENCIA PSICOLÓGICA
• VIOLENCIA SEXUAL
• NEGLIGENCIA 16
2.b MODALIDADES DE VIOLENCIA OCURRIDAS O DETECTADAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

• VIOLENCIA INTRAFAMILIAR
• VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN
CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
• VIOLENCIA ENTRE PARES 20
3. DETECCIÓN DE HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL 24
3.a. INDICADORES 25
3.b. FACTORES DE RIESGO 27
3.c. COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS COMUNES EN UN –POTENCIAL- AGRESOR 30
4. PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA

SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 32
4.a PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS/LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DOCENTE y

TUTORES/AS DE GRADO O CURSO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 33
4.b PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS/LOS PROFESIONALES DEL DEPARTAMENTO

DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL (DECE) DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 35
4.c PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS AUTORIDADES (RECTORES/AS,

VICERRECTORES/AS, DIRECTORES/AS, INSPECTORES/AS) DE LA INSTITUCIÓN 43
EDUCATIVA
4 4.d PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA EL RESTO DE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA (ESTUDIANTES, PADRES/MADRES/CUIDADORES RESPONSABLES DEL 46
NNA, PERSONAL ADMINISTRATIVO Y/O DE SERVICIO)
5. RUTAS A SEGUIR FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL
OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 49
5.a RUTA FRENTA A HECHOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO 50
5.b RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR OCURRIDOS O DETECTADOS

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 51
5.c RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES 52
5.d RUTA PARA CASOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL

6. SOBRE LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 54
7. GLOSARIO DE TÉRMINOS 56
8. BIBLIOGRAFÍA 58
ANEXOS
ANEXO A: (MODELO) INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
MARCO LEGAL
A continuación se describe el marco legal (constitucional, legal y normativo) que sustenta la aplicación de los linea-
mientos dispuestos en el presenten documento:
El Ecuador cuenta desde el año 2008 con una nueva Constitución, la misma que garantiza el derecho a vivir una
vida libre de violencia desde una perspectiva integral de prevención, protección, garantía, restitución y reparación del
derecho, en todos los ámbitos. En este sentido, el artículo 35 de la Norma Suprema establece que: “Las personas
adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres embarazadas (…) recibirán atención prioritaria y especializada
en los ámbitos público y privado”.
El artículo 44 de la Carta Magna, dentro de los derechos de los niños y adolescentes, dice que “El Estado, la socie-
dad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y adolescentes y asegurarán el
desarrollo pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés superior y de sus derechos prevalecerán sobre
los de las demás personas”.
El artículo 46 de la Constitución de la República establece que el Estado adoptará las medidas de atención, protec-
ción y prevención para niños, niñas y adolescentes, y en el numeral 4 de la precitada norma, prescribe a la siguiente
como una de estas medidas: “Protección y atención contra todo tipo de violencia, maltrato, explotación sexual o de
cualquier otra índole, o negligencia que provoque tales situaciones”.
De igual manera el artículo 66, numeral 3, literal b) establece que “…El Estado adoptará las medidas necesarias
para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia, en especial la ejercida contra las mujeres, niñas, niños y
adolescentes…”.
Para el cumplimiento de este objetivo, el artículo 81 de la Carta Magna prevé que “La ley establecerá procedimien-
tos especiales y expeditos para el juzgamiento y sanción de los delitos de violencia intrafamiliar, sexual, crímenes de
odio y los que cometan contra niños, niñas y adolescentes, jóvenes (…) que, por sus particularidades, requieren una
mayor protección…”.
El artículo 175 dispone “Las niñas, niños y adolescentes estarán sujetos a una legislación y a una administración
de justicia especializada, así como a operadores de justicia debidamente capacitados, que aplicarán los principios de
la doctrina de protección integral…”.
La Convención sobre los Derechos del Niño ratificada por el Ecuador el 23 de marzo de 1990, señala en el artículo
3, numeral 1, que “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial
a que se atenderá será el interés superior del niño”. Por otra parte, el numeral 3 manifiesta que “Los Estados Partes se
asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños
cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad,
número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada”.
El artículo 19 de dicho instrumento internacional establece que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas
legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o
abuso sexual o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación…”, en concordancia con el artículo 39
que señala que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y
psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación, , incluido el
abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier
otra persona que lo tenga a su cargo”. El numeral 2 señala “Esas medidas de protección deberían comprender, según
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la
asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación,
notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de
malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial”.
El artículo 34 de la Convención señala que “Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas
las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas
de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:
6 a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;
b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;
c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos”.
En cumplimiento con lo establecido por la Constitución vigente y los instrumentos internacionales ratificados, el
gobierno ecuatoriano estableció como Política de Estado, en el año 2007, el Plan Nacional para la Erradicación de la
Violencia de Género hacia la Niñez, Adolescencia y Mujeres, el cual establece brindar atención y protección especiali-
zada a las víctimas para evitar la impunidad y restituir derechos vulnerados, para lo que se requiere que cada uno de
los servicios que conforman el Sistema de Protección Integral a Víctimas de Violencia de Género conozcan y ejecuten
modelos de atención integral estandarizados intra e interinstitucional, efectivos y eficaces.
Por otra parte se cuenta con el Plan Nacional Integral para Erradicar los Delitos Sexuales en el Sistema Educativo
de 30 de septiembre de 2011, que establece planificar, organizar ejecutar y evaluar todas las actividades previstas en
el Plan a fin de erradicar los delitos sexuales en el ámbito educativo.
El artículo 8 del Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia establece que “Es deber del Estado, la sociedad y
la familia, dentro de sus respectivos ámbitos, adoptar las medidas políticas, administrativas, económicas, legislativas,
sociales y jurídicas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección y exigibilidad de
la totalidad de los derechos de niños; niñas y adolescentes. El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas pú-
blicas sociales y económicas; y destinarán recursos económicos suficientes, en forma estable, permanente y oportuna”.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece, en el artículo 6, literal h) del Capítulo II,
como una de las obligaciones del Estado “Erradicar todas las formas de violencia en el sistema educativo y velar por
la integridad física, psicológica y sexual de los integrantes de las instituciones educativas, con particular énfasis en las
y los estudiantes”.
Asimismo, en el artículo 2, literal j) de la LOEI, se dispone como uno de sus principios “Garantizar el derecho de
las personas a una educación libre de violencia de género, que promueva la coeducación”. En el literal k) del mismo
artículo se señala respecto a la aplicación del enfoque de derechos “la acción, práctica y contenidos educativos deben
centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus
mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un
marco de libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de género”. El literal t) del mismo artículo, refiere a la
promoción de una “Cultura de paz y solución de conflictos. El ejercicio del derecho a la educación debe orientarse a
construir una sociedad justa, una cultura de paz y no violencia, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de
conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social…”.
El artículo 3 literal m) de la LOEI, señala que entre los fines de la educación está “La protección y el apoyo a las
y los estudiantes en casos de violencia, maltrato, explotación sexual y de cualquier tipo de abuso; el fomento de sus
capacidades, derechos y mecanismos de denuncia y exigibilidad; el combate contra la negligencia que permita o pro-
voque tales situaciones”.
El artículo 7, literal i) de la misma Ley, preceptúa que uno de los derechos de las y los estudiantes es “Ser protegi-
dos contra todo tipo de violencia en las instituciones educativas, así como a denunciar ante las autoridades e institu-
ciones competentes cualquier violación a sus derechos fundamentales o garantías constitucionales, cualquier acción
u omisión que atente contra la dignidad e integridad física, sicológica o sexual de la persona; ejercer su derecho a la
protección”. De igual manera, en el artículo 8, literal l), correspondiente a las obligaciones de las y los estudiantes, se
determina “Denunciar ante las autoridades y instituciones competentes todo acto de violación de sus derechos y actos
de corrupción, cometidos por y en contra de una miembro de la comunidad educativa”.
7
En concordancia, el artículo 11 literal l) de la LOEI, que corresponde a las obligaciones de las/los docentes, esta-
blece que una de sus obligaciones el “Promover en los espacios educativos una cultura de respeto a la diversidad y
de erradicación de concepciones y prácticas de las distintas manifestaciones de discriminación así como de violencia
contra cualquiera de los actores de la comunidad educativa, preservando además el interés de quienes aprenden sin
anteponer sus intereses particulares”. A su vez, el literal s) señala “Respetar y proteger la integridad física, psicológica
y sexual de las y los estudiantes, y denunciar cualquier afectación ante las autoridades judiciales y administrativas
competentes”.
En el artículo 13, literal k), correspondiente a las obligaciones de las madres, padres y/o representantes de las y los
estudiantes, se señala que deberán “Contribuir y participar activamente en la aplicación permanente de los derechos y
garantías constitucionales”. A su vez, en el mismo capítulo, el artículo 14 señala que “(...) sin perjuicio de la obligación
de denunciar por parte de quien en la comunidad educativa tuviere conocimiento del hecho cuyas características hagan
presumir la existencia de amenaza o afectación, la Junta Distrital Intercultural de Resolución de Conflictos denunciará
ante la autoridad judicial respectiva y remitirá a las autoridades competentes para que se dicten las medidas de protec-
ción de derechos que corresponda por su incumplimiento”.
El artículo 18, correspondiente a las obligaciones de las y los miembros de la comunidad, en su literal d) “Respetar
y proteger la integridad física, psicológica y sexual de las y los estudiantes y en general de todos los miembros de la
comunidad”.
El artículo 132 del mismo cuerpo normativo contempla, dentro de las prohibiciones a los y las representantes lega-
les, directivos, docentes, madres y padres de familia de las instituciones educativas el literal a.a, “Cometer infracciones
de acoso, abuso, violencia sexual o otros delitos sexuales”; el literal b.b), “Incumplir la obligación de denunciar a las
autoridades jurisdiccionales correspondientes los casos de acoso, abuso, violencia sexual u otros delitos sexuales co-
metidos por funcionarios educativos en contra de los estudiantes. La omisión injustificada de esta obligación dará lugar
a la destitución”; y, el literal c.c), “Incumplir o permitir que se incumplan las medidas de protección de derechos dictadas
por las autoridades competentes para la protección de derechos”.
El artículo 61 del Reglamento a la LOEI establece que “Con el objeto de facilitar acciones de derivación, intercon-
sulta, asesoría, capacitación y actualización, supervisión y control, el Departamento de Consejería Estudiantil debe
articular una red interinstitucional con las Consejerías Estudiantiles del Circuito y con otros organismos del Sistema de
Protección Integral del Estado, tales como el Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia, los Consejos Cantonales
de Niñez y Adolescencia, la Defensoría del Pueblo, los Ministerios de Salud, de Inclusión, de Relaciones Laborales y
de Deportes, y otros organismos de la sociedad civil”.
El artículo 343 del mencionado Reglamento establece como responsabilidad de las Juntas Distritales de Resolu-
ción de Conflictos, numeral 3 “En los casos de delitos sexuales, únicamente se debe realizar una investigación condu-
cente a determinar la responsabilidad administrativa y la sanción correspondiente, y a establecer los niveles de riesgo
o vulnerabilidad a fin de imponer inmediatamente las medidas de protección necesarias para la víctima…”.
OBJETIVOS DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS
OBJETIVO GENERAL:
Establecer pautas normalizadas y homogéneas sobre cómo debe actuar el personal de una institución educativa ante
la presencia de situaciones de violencia –en sus diferentes tipos y modalidades– cometidas o detectadas en el ámbito
educativo, que contribuyan a erradicar cualquier tipo de práctica, acto o conducta que atente contra la integridad físi-
ca, psicológica y sexual de niños, niñas y adolescentes; garantizando así su derecho fundamental a una vida libre de
violencia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Poner a disposición de toda la comunidad educativa una guía teórico conceptual que describa las generalidades
8 del fenómeno de la violencia, así como sus manifestaciones específicas, todas éstas, adecuadas al ámbito educa-
tivo ecuatoriano.
• Definir y delimitar procedimientos para la detección, actuación, derivación, referencia y seguimiento de un hecho
de violencia y/o violencia sexual puntual, cometido o detectado en el ámbito educativo.
• Promover pautas estandarizadas para un abordaje integral –físico, psicológico, emocional, legal y social– frente a
fenómenos de violencia y/o violencia sexual en el ámbito educativo ecuatoriano.
• Contar con lineamientos claros que le permitan a cada actor de la institución educativa reconocer, asumir su rol y
función en las rutas de actuación frente a casos de violencia y/o violencia sexual.
• Asegurar una intervención coordinada entre los diferentes actores vinculados directa o indirectamente al sistema
educativo, tanto al interior de la institución educativa (autoridades, equipo docente, profesionales del Departamento
de Consejería Estudiantil –DECE1- , funcionarios administrativos, de servicio y estudiantes), así como familiares y
demás instancias externas vinculadas (Fiscalía, Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, Juz-
gados de Violencia Contra la Mujer y la Familia, Juntas Cantonales de Protección de Derechos, Servicios de Salud,
Organizaciones Civiles, Redes de Apoyo, etc.).
• Sensibilizar a todos quienes conforman la comunidad educativa sobre la gravedad implícita en el fenómeno de la
violencia y/o violencia sexual, en cuanto que esta representa un acto de transgresión de derechos humanos así
como un problema de seguridad y salud pública, que debe ser atendido y enfrentado por todos quienes la integran.
Asimismo, promover la comprensión y abordaje del fenómeno de la violencia y/o violencia sexual como parte fun-
damental del quehacer diario de los miembros de la institución educativa.
• Mejorar la calidad de intervención por parte de los miembros de la institución educativa frente a una situación de
violencia y/o violencia sexual, evitando que se obstaculicen rutas o se lleven a cabo acciones innecesarias, impro-
cedentes o perjudiciales, colocando especial énfasis en la mitigación de la potencial revictimización que puedan
sufrir niños, niñas y adolescentes.
• Contribuir a que la comunidad educativa conozca y de seguimiento vigilante a las disposiciones y diligencias re-
lacionadas con casos de violencia y/o violencia sexual que lleven a cabo los organismos competentes en materia
administrativo-legal, de fiscalización y de administración de justicia, con el fin de reducir los índices de impunidad y
corrupción que puedan vincularse a hechos de esta índole.
• Promover la prevención de la violencia y/o violencia sexual en el sistema educativo, así como fenómenos corre-
lativos visibles desde una perspectiva de género, interculturalidad y salud mental, partiendo de que las acciones
preventivas constituyen el camino más propicio para la erradicación de estas problemáticas en el campo educativo
y socio-cultural.
PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROTOCOLOS Y

RUTAS
Los siguientes principios rigen todos los aspectos planteados en el presente documento:
• INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO, NIÑA O ADOLESCENTE

• IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN
• PRIORIDAD ABSOLUTA Y ATENCIÓN INMEDIATA
• VISIÓN INTEGRAL (física, psicológica, social, legal)
• NO REVICTIMIZACIÓN
• CONFIDENCIALIDAD, PRIVACIDAD Y CONFIANZA
• CALIDAD Y CALIDEZ
• SEGURIDAD Y PROTECCIÓN
• CORRESPONSABILIDAD (Estado, sociedad y familia)
• ATENCIÓN Y SEGUIMIENTO 9
1 El presente documento, en adelante, referirá indistintamente a los Departamentos de Consejería Estudiantil utilizando las siglas DECE.
GUÍA PARA EL USO DE ESTA HERRAMIENTA
Los protocolos son herramientas que tienen como finalidad unificar procedimientos, clarificar con detalle el modo de
concebir un determinado fenómeno y, por tanto, entregar un marco de lineamientos para actuar de mejor manera –y en
forma oportuna– frente a la situación que se pretende abordar. En este sentido, estos protocolos buscan constituirse en
ese grupo de herramientas que ayuden a las instituciones educativas y su personal –así como al resto de actores de la
comunidad educativa– a saber qué hacer cuando algún miembro del estudiantado ha sufrido un hecho de violencia y/o
violencia sexual; cumpliendo así con las obligaciones, que como funcionarios/as del sistema educativo, tienen sobre
esta problemática.
Estos protocolos están estructurados por capítulos y cada uno de ellos contempla temas que van introduciendo al
lector de manera lógica y progresiva a la problemática:
CAPÍTULO 1. Se plantean las disposiciones generales que rigen todas las acciones a efectuarse por parte de los/las
miembros de una institución educativa en el abordaje de casos de violencia y/o violencia sexual.
CAPÍTULO 2. El paso siguiente para adentrarse al documento consiste en conocer detalladamente lo que se entiende
por violencia, cuáles son sus tipos y modalidades en el ámbito educativo (incluyendo cómo la ley los define y tipifica),
conceptualizaciones básicas que muchas veces se pasan por alto, pero que para el objetivo planteado es fundamental
que sean esclarecidas y delimitadas.
Para efectos prácticos de aplicabilidad de estos protocolos y rutas, los tipos de violencia han sido clasificados en:
• VIOLENCIA SEXUAL (la cual posee un protocolo/ruta de abordaje específico y prioritario)
• NEGLIGENCIA
Los tipos de violencia antes descritos, a su vez, pueden presentarse/conjugarse en distintas modalidades de violencia:
• VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA DE NIÑOS,
• VIOLENCIA ENTRE PARES
CAPÍTULO 3. En esta sección se plantean directrices encaminadas a la detección de un hecho de violencia, incluyendo
indicadores –generales y específicos–, factores de riesgo y comportamientos comunes de un potencial agresor. Dichos
aspectos ayudarán a los miembros de la comunidad educativa a develar la existencia de un hecho de este tipo.
CAPÍTULO 4. Se detallan los protocolos de actuación (para cada actor de la institución y de la comunidad educativa)
que deberán llevarse a cabo, paso a paso, luego de la detección o conocimiento de un hecho puntual de violencia.
CAPÍTULO 5. Los procedimientos descritos a lo largo de los protocolos de actuación se presentan a partir del estable-
cimiento de rutas, que las/los miembros de la institución educativa podrán apreciar a través de gráficos. Los pasos a
seguir van desde la detección del hecho de violencia y/o violencia sexual hasta la referencia del mismo a las instancias
de investigación, fiscalización y sanción competentes, y su seguimiento.
CAPÍTULO 6. Se presentan referencias útiles sobre la prevención de la violencia y/o violencia sexual en el ámbito edu-
cativo, mismas que deberán ser consideradas y ejecutadas por los/las diferentes miembros de la institución educativa.
CAPITULO 7. Se entrega un glosario de términos, en donde se definen y describen nociones o conceptos utilizados en
el documento y su significado básico.
ANEXOS. Conformada por el siguiente documento complementario:
10
1
DISPOSICIONES
GENERALES
11
• INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA (a ser utilizado por las/los profesionales del Departamento de Consejería
Estudiantil DECE)
a) Los protocolos y rutas de detección y actuación frente a hechos de violencia y/o violencia sexual detectados o co-
metidos en el contexto educativo que se presentan a continuación son de aplicación obligatoria para todos quienes
conforman el personal de las instituciones educativas ecuatorianas (autoridades, profesionales del Departamento
de Consejería Estudiantil –DECE¬–, equipo docente y/o tutores/as de curso, personal administrativo y/o de servi-
cio), en todos sus niveles y modalidades.
b) Las autoridades y personal antes mencionado tienen la obligación de promover, difundir y vigilar el cumplimiento
de los lineamientos que se describen en el presente documento.
c) Todos quienes conforman el personal de la institución educativa deberán conocer este documento y aplicarlo acor-
de a su rol o función. Así también, este deberá ser adecuadamente socializado con quienes forman parte de la
comunidad educativa (padres, madres de familia y/o representante legal y estudiantado).
d) Es responsabilidad de la autoridad máxima de la institución, así como del resto de personal de la misma, adoptar
las medidas que aseguren la protección, atención y cuidados necesarios para salvaguardar la integridad física,
psicológica, sexual y social de los y las estudiantes, sobre la base de sus derechos y respeto a su dignidad. Lo
anterior incluye evitar cualquier forma de revictimización que un niño, niña o adolescente pueda sufrir.
e) La autoridad máxima del establecimiento educativo es el representante oficial y legal de la institución y por ende, el
responsable de que las disposiciones previstas en estos protocolos y rutas se cumplan global, cabal y eficazmente.
Cuando un hecho de violencia y/o violencia sexual involucre a la autoridad máxima de la institución educativa o
ésta no cumpla con las obligaciones que le confiere el presente documento, el resto de funcionarios/as de la ins-
titución asumirán la responsabilidad de referir el caso a instancias externas competentes –incluyendo la denuncia
y/o puesta en conocimiento de la autoridad–, precautelando siempre la seguridad e integridad de niños, niñas o
adolescentes.
f) Sin excepción, todo hecho de violencia y/o violencia sexual (de acuerdo a sus tipos o modalidades de presentación
en el ámbito educativo) en contra de un niño, niña o adolescente que se conozca deberá ser atendido de manera
inmediata. Por consiguiente, cuando se detecte un hecho de este tipo, se lo deberá derivar al equipo de profesiona-
les del DECE2 para que haga la valoración de la situación, elabore el informe de hecho de violencia (de acuerdo a
lo establecido en el presente documento) y lo entregue a la autoridad máxima de la institución educativa. También
se deberán llevar a cabo las diligencias de referencia externa de acuerdo al caso, cumpliendo con los plazos de
tiempo estipulados en el presente documento. Asimismo, se deberá comunicar el hecho, inmediatamente, al padre,
madre o cuidador responsable del niño, niña o adolescente (siempre y cuando éste no sea el presunto agresor).
g) Los padres, madres y/o cuidadores responsables del niño, niña o adolescente, así como los demás miembros de
la comunidad educativa no deben considerarse actores pasivos frente a un hecho de violencia suscitado o detec-
tado en el ámbito educativo. Todos son responsables de denunciar y/o poner en conocimiento de la autoridad una
situación de esta índole al Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) y/o acudir a las instancias externas
competentes (Fiscalía, Juzgados de Violencia Contra la Mujer y la Familia, Junta Cantonal de Protección de Dere-
chos, Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo al caso.
h) Por su parte, los/las estudiantes pueden reportar sobre cualquier hecho de violencia y/o violencia sexual a los/las
profesionales de su respectivo Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), el cual deberá aplicar inmediata-
mente sus protocolos de actuación. En caso de ser víctima de violencia sexual, el niño, niña o adolescente puede,
inclusive, acudir personalmente a Fiscalía para que se le brinde la asistencia que necesite de forma inmediata.
i) En el caso de que un niño, niña o adolescente requiera atención médica de emergencia producto un hecho de vio-
lencia y/o violencia sexual, cualquier funcionario/a de la institución educativa –en coordinación con el DECE y/o la
autoridad de la institución¬, deberá acompañarlo/a y referirlo/a inmediatamente a un centro de salud para que sus
profesionales efectúen los protocolos de atención (protocolos MSP3 ).
Además, deberán informar sobre la situación al padre, madre y/o cuidador responsable (siempre y cuando éste no
sea el presunto agresor).
Por su parte, el profesional del DECE y/o autoridad de la institución educativa deberán continuar sus protocolos de
actuación en coordinación con los/las profesionales de salud, con el objetivo de garantizar que se realice la respec-
tiva denuncia y/o puesta en conocimiento de la autoridad competente sobre el hecho. Es preciso evitar cualquier
12 forma de revictimización del niño, niña o adolescente víctima de violencia.
2 En caso de que la institución no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), cualquier miembro del establecimiento
educativo que detecte un hecho de violencia y/o violencia sexual deberá reportarlo directamente a la autoridad máxima de la institución, la cual es
responsable, en todos los casos, de notificar inmediatamente sobre la situación a las instancias externas competentes (Fiscalía, Dirección Distrital/
Junta Distrital de Resolución de Conflictos, Juzgados de Violencia Contra la Mujer y la Familia o demás).
3 MSP: Ministerio de Salud Pública del Ecuador.
j) Este documento incluye, además, la forma como se debe detectar y actuar frente a hechos de violencia y/o violen-
cia sexual ocurridos fuera de la institución educativa, en los cuales un/a estudiante sea o haya sido víctima. Por
consiguiente, el personal de la institución educativa deberá efectuar los protocolos de actuación incluso en estos
casos.
k) El principio de reserva4 que rige este documento prohíbe estrictamente proporcionar o divulgar información a par-
ticulares sobre un hecho de violencia y/o violencia sexual ocurrido o detectado en el plantel educativo (con excep-
ción de la información que se entregue tanto al padre, madre o cuidador responsable del niño, niña o adolescente
víctima –que no sea el presunto agresor-, como la que requiera la Fiscalía u otros organismos de control para
efectos de investigación o judiciales).
l) Bajo ninguna consideración o circunstancia, y en ningún momento del proceso de abordaje de un hecho de vio-
lencia y/o violencia sexual, está permitida la confrontación o careo del niño, niña o adolescente con el presunto
agresor.
m) El incumplimiento de las disposiciones del presente documento será considerado responsabilidad de las auto-
ridades del plantel educativo, así como del resto del personal de la institución educativa. Ellos/ellas se harán
acreedoras a las sanciones previstas en las disposiciones jurídicas aplicables en materia administrativa (sumario
administrativo), civil (pago de daños y perjuicios) y/o penal (sanciones en base a cometimiento, complicidad y/o
encubrimiento del delito).
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4 El principio de reserva implica que todo/a funcionario de la institución educativa deberá mantener -y custodiar- la reserva absoluta de los
detalles, contenidos, conversaciones e información conferida por una víctima de un hecho de violencia y/o violencia sexual, quedando prohibido que
la comparta o divulgue a personas ajenas al proceso de abordaje e investigación del caso, bajo la garantía de absoluta confidencialidad.
2 CONCEPTUALIZACIONES
BÁSICAS
14
Todo protocolo parte de una adecuada conceptualización del tema que se pretende abordar. Con este propósito, se
desarrollará a continuación los conceptos en torno al fenómeno de la violencia, sus implicaciones generales, tipos de
violencia y modalidades de violencia que se manifiestan en el ámbito educativo.
Estas conceptualizaciones básicas han sido concebidas de modo teórico y técnico, poniendo especial atención en
que los enfoques de derecho, género, salud mental e interculturalidad sean contemplados de forma transversal.
Es importante destacar que todo el documento posterior se basará en las conceptualizaciones que se detallan a
continuación. Por ende, todos los miembros de la comunidad educativa deberán familiarizarse y manejar correctamente
esta clasificación descriptiva.
¿QUÉ ES VIOLENCIA?
Se entenderá por violencia a toda conducta (acción u omisión), que provoque daño, sufri-
miento –físico, psicológico o sexual– o la muerte a un niño, niña o adolescente, tanto en el
ámbito público como privado. Su indicador principal es la existencia de un desbalance en las
relaciones de poder entre las partes involucradas, por el cual una se impone sobre la otra a
través del empleo de mecanismos físicos, psicológicos, sexuales o económicos.
• La violencia en contra de niños, niñas y adolescentes es un acto que vulnera y trasgrede sus derechos fundamenta-
les (a una vida digna y libre de violencia, al desarrollo integral –físico, psicológico o sexual–, a ser protegidos, etc).
Por esta razón, toda acción frente a un hecho de este tipo en el contexto educativo debe regirse por el principio de
interés superior del niño5 , ya que este grupo se lo considera de atención prioritaria.
• La violencia es una acción, estado o situación que se genera en el seno de un conflicto. Sin embargo, no por esto
se debe equiparar ambas nociones (conflicto-violencia), pues es posible que exista un conflicto sin existir violencia.
La diferencia entre ambas radica en que en la violencia se da partir de una acción de imposición –coercitiva6 – de
una de las partes hacia la otra.
• La violencia siempre vislumbra un acto de poder, el mismo que puede perseguir varios objetivos: mantener privile-
gios, afianzar la autoridad, imponer el goce, dominar o anular al otro, conservar o tener más poder, etc.; evidencián-
dose así, la estrecha vinculación que existe entre estos dos conceptos (violencia-poder). Siempre quien ostente el
poder en una situación de violencia tenderá a buscar perpetuar dicho sistema de jerarquías impuesto o a conservar
su posición en la estructura de dominio.
• Un acto de violencia implica la existencia de posiciones asimétricas en su ejercicio, es decir, un desbalance en las
relaciones de poder entre las instancias implicadas (entendida como aquella que nace a partir de una diferencia
de género, edad, conocimiento, autoridad o experiencia, entre la víctima y el agresor o cualquiera que fuere su
naturaleza). La asimetría de poder en las relaciones entre un hombre y una mujer, entre un grupo de estudiantes
frente al compañero/a hostigado/a o acosado/a en el aula de clases, entre una persona adulta (como por ejemplo
un docente) y una persona menor de edad (niños, niñas o adolescentes) son ejemplos de la existencia de un posi-
ble desbalance en los grados de poder con los que cuenta cada una de las partes involucradas.
• La violencia afecta de un modo negativo al desarrollo biopsicosocial del niño, niña o adolescente, representando
además un factor importante de riesgo para su salud –y salud mental– futura. Así también, existe mayor posibilidad
de que una persona que ha pasado por una vivencia de violencia en el pasado vuelva a experimentarla o tienda
a repetirla en el futuro, lo cual muestra el potencial de riesgo subjetivo, individual y socio-cultural que trae consigo
este fenómeno.
• Por más que la violencia sea palpable al gatillarse un episodio puntual, ésta siempre representa un momento de la
violencia social. En otras palabras, todo hecho de violencia particular constituye una reproducción de la violencia
del sistema social ampliado. Por ende, una situación de violencia no debe ser analizada tan solo en relación a
la/s personas involucradas y la circunstancia puntual, sino que debe ser contextualizada, es decir, considerar las
condiciones sociales y culturales que se le vinculan (por ejemplo: prejuicios y estereotipos relacionados al género,
existencia de actitudes machistas, situaciones de pobreza, movilidad y migración, corrupción, delincuencia, pan-
dillas, falta de supervisión de la familia, trabajo infantil o juvenil, impunidad, entre varias otras), que permiten una
comprensión más amplia sobre el hecho. En este sentido, los miembros de la institución educativa deben conside-
rar y analizar los diversos factores sociales que contribuyen a que prolifere la violencia en su entorno inmediato y
mediato (familia/hogar, escuela, barrio, comunidad, sociedad y cultura). La prevención de la violencia es el camino
15
más efectivo para abordar este grave fenómeno.
5 El interés superior del niño es un principio que está orientado a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de los nños,
niñas y adolescentes; e impone a todas la autoridades administrativa y judiciales y a las instituciones públicas y privadas, el deber de ajustar sus
decisiones y acciones para su cumplimiento. Código De La Niñez y Adolescencia, 2003.
6 La Real Academia de la Lengua define a la coersión como la “presión ejercida sobre alguien para forzar su voluntad o su conducta”.
• La violencia puede ser considerada como un acto que surge en donde no existe el diálogo, la comunicación, la pa-
labra o el reconocimiento del otro. Por consiguiente, es una acción que transgrede el orden social, y la convivencia
social, armónica y civil entre seres humanos.
• Cuando la violencia no es abordada, acarrea consigo el riesgo de ser naturalizada o invisibilizada; es decir que
sus manifestaciones y consecuencias –nefastas– tenderán a causar menos asombro o sorpresa, se convertirán en
situaciones “avaladas” y no cuestionadas que entren a formar parte del trato común entre estudiantes, docentes,
autoridades, padres y madres, integrándose como parte de su cultura institucional.
• No se puede minimizar o restar importancia a ninguna manifestación de violencia detectada en el sistema edu-
cativo. Esto, porque no siempre un tipo de violencia se presenta de manera aislada o autónoma, sino que suele
presentarse de modo interrelacionado (por ejemplo si alguien golpea o empuja puede también insultar u ofender).
Así también, la violencia –no abordada– siempre tenderá a escalar e incrementarse (por ejemplo una persona que
un día ofende puede, a futuro, agredir, golpear e incluso matar a otra).
• Para entender el fenómeno de la violencia es fundamental identificar y abordar los sesgos y estereotipos de géne-
ro que favorecen la reproducción de patrones de violencia en nuestra sociedad, del lado de expectativas, roles y
comportamientos que le son atribuidos a la mujer (la niña o la adolescente) en función de su sexo y que pueden im-
plicar amplias desventajas, discriminación, dificultades y/o falta de oportunidades en la vida. Fomentar ideas como
que una niña/mujer debe buscar “un hombre que la mantenga” o “dedicarse exclusivamente al cuidado abnegado
del hogar y los niños” o “ser casta y femenina”, como parte de su formación, constituyen prácticas perjudiciales
que atentan contra sus derechos. De igual manera existe violencia de género cuando a un niño adolescente se le
imponen modelos de comportamiento basados en estereotipos como “ser macho y duro” o pensar que “quien es
hombre no llora”, etc.
• El Código de la Niñez y Adolescencia en el artículo 41 establece entre las prohibiciones a los establecimientos
educativos la aplicación de sanciones corporales, sanciones psicológicas atentatorias a la dignidad de niños, niñas
y adolescentes, sanciones colectivas o medidas que impliquen exclusión o discriminación.
• Considerando que, tanto los marcos legales como los sistemas de información y estadísticos nacionales emplean
la acepción maltrato –para el caso de niños, niñas y adolescentes– en referencia a situaciones que implican violen-
cia, el presente documento se referirá a ambos términos como homónimos.
2.a. TIPOS DE VIOLENCIA

La violencia se puede manifestar de diferentes maneras, ya que suelen entremezclarse entre sí cuando ocurre un
hecho de violencia puntual. A continuación se presenta una clasificación básica sobre los tipos de violencia más fre-
cuentemente suscitados en el ámbito educativo, sus características principales y los modos como un sujeto activo los
puede ejecutar: violencia física, violencia psicológica, violencia sexual y negligencia.
VIOLENCIA FÍSICA
Es toda conducta, acción u omisión que atente o ponga en riesgo la integridad física de una
persona. Dicho acto tiene la intencionalidad de lastimar u ocasionar dolor, daño o sufrimien-
to físico en quien se agrede, usando fuerza física o alguna clase de objeto con el que se
pueda provocar o no, cualquier tipo de lesión, sin importar el tiempo que se necesite para la
recuperación.
• Es posible detectar, en el contexto educativo, que alguien ha sido víctima de violencia física por las marcas cons-
tatables (temporales o permanentes) que se evidencian en el cuerpo de la víctima, o por la verbalización de dicha
situación por parte del niño, niña o adolescente.
• Recuerde que la presencia de secuelas o marcas constatables en el cuerpo de la víctima no constituyen el único
requisito o condición para detectar este tipo de violencia.
• La violencia física no solamente ocasiona daños físicos u orgánicos en una persona, sino que genera importantes
16 secuelas o huellas emocionales; por consiguiente, toda violencia física implica la presencia de violencia psicológica.
• Este tipo de maltrato se puede dar tanto en el hogar como en la institución educativa, por lo cual es imprescindible
identificar el espacio en el que la víctima sufrió el hecho, para saber a quién acudir y cómo proceder.
La violencia física incluye golpes, puñetazos, patadas, pellizcos, bofetadas, torceduras, empujones, fracturas, in-
tentos de ahogamiento, agresiones con objetos o arma blanca, castigos físicos reiterados (aunque no sean severos
necesariamente), sujeción, provocación de mutilaciones o deformaciones, quemaduras, ingestión forzada de drogas o
bebidas alcohólicas, entre otras agresiones.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA FÍSICA QUE SUELEN OCURRIR

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: golpear al estudiante con algún objeto, incitarle a golpear a otro, jalarle el ca-
bello o las orejas, arrojarle algún objeto, obligarle a realizar ejercicios físicos exhaustivos, sentarle a la fuerza,
no dejarle ir al baño, amarrarle a un objeto, jalarle de la ropa o de sus implementos escolares, sacudirle,
encerrarle en algún lugar, dejarle de pie por tiempo prolongado y sin descanso, entre otros.

VIOLENCIA PSICOLÓGICA
Toda conducta (acción u omisión) provocada por una persona que cause dolor, afectación
emocional o subjetiva, alteración psicológica o disminución de la autoestima en un niño,
niña o adolescente. Asimismo, se considera violencia psicológica a cualquier acción de in-
timidación o amenaza que perturbe, degrade o controle el estado mental, creencias o deci-
siones. Con este tipo de actos se atenta contra la integridad psíquica de la persona, pues no
representan acciones con ninguna significación positiva, formativa ni enriquecedora, sino
que por el contrario, merman su estabilidad psicológica, disminuyen su percepción propia y
perjudican su salud mental.
• La violencia psicológica, en muchos casos, es más difícil de identificar que otras formas o tipos de violencia, so-
bretodo porque no siempre presenta evidencias físicas y porque su constatación suele recaer en el plano de la
subjetividad. Por esa razón, es fundamental escuchar y estar atentos respecto a la verbalización y discurso que
manejan de niños, niñas y adolescentes, con el objeto de detectar este tipo de violencia.
• La violencia psicológica siempre es una manifestación de cualquier tipo de violencia, pues el ejercicio de la violen-
cia –en general– sobre el sujeto implica una lesión subjetiva/emocional que afecta su salud mental.
• Recuerde que todo niño, niña o adolescente que vive una situación de violencia experimenta sentimientos de cul-
pa frente al hecho, y que al no brindar ayuda para procesar la situación o al no propiciar su reconocimiento como
víctimas, también se incurre en maltrato psicológico. Lo ideal es trabajar para que la víctima se despoje de los
sentimientos contraproducentes y nocivos para su desarrollo psicológico y salud mental.
La violencia psicológica incluye maltrato verbal (insultos, gritos, apodos, burlas, comentarios peyorativos o discrimi-
natorios, groserías, sarcasmos, etiquetamientos), maltrato emocional (manipular, humillar, provocar, condicionar, ame-
nazar, extorsionar, difamar, difundir rumores, culpar, ofender, excluir, discriminar, intimidar, menospreciar, descalificar,
comparar negativamente, chantajear, exhibir, ignorar, aislar, rechazar, criticar, ridiculizar, etc.)
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA PSICOLOGICA QUE SUELEN OCU-

RRIR EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: dejar a un/una estudiante sin recreo, descalificarlo por su rendimiento
académico, destruir sus pertenencias, discriminarlo o humillarlo a partir de cierta característica física o psi-
cológica, no permitirle participar al igual que al resto de compañeros/as, asignarle tareas más difíciles que a
otros/as estudiantes sin justificativo académico, otorgarle calificaciones más bajas que a otros estudiantes
sin justificativo, burlarse o difundir rumores respecto a su padre/madre o familia, entre otros. Adicionalmente,
existen ciertos accionares que pueden ser propiciados por las personas adultas y que merman el desarrollo
subjetivo de niños, niñas y adolescentes, como por ejemplo la amenaza de abandonar o de dejar de amar si
no cumplen con las expectativas de las personas adultas, establecer demandas o exigencias inapropiadas
para su edad y que le confieren el papel de la persona adulta, etc.
VIOLENCIA SEXUAL
Todo acto en el que una persona, valiéndose de recursos como la fuerza, la presión, la ame-
naza, el engaño, la seducción o el enamoramiento, el chantaje o la intimidación, obliga a
un niño, niña o adolescente a realizar o a aceptar efectuar un acto o práctica de naturaleza
sexual. 17
• IMPORTANTE: LA VIOLENCIA SEXUAL ES EL ÚNICO TIPO DE VIOLENCIA QUE CONTARÁ CON UN PROCE-
DIMIENTO DE ABORDAJE PRIORITARIO Y ESPECÍFICO (PROTOCOLO Y RUTA). Es decir que apenas se tenga
indicios de que un hecho de violencia es de tipo sexual se debe aplicar el Protocolo y Ruta para Violencia Sexual.
• La violencia sexual comprende una gran diversidad de situaciones que incluyen actos sexuales, la tentativa de con-
sumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o
utilizar –de cualquier otro modo– la sexualidad de una persona mediante coacción por parte de otra, independien-
temente de la relación de ésta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y la escuela7.
• La violencia sexual constituye un delito por lo cual –en todos los casos–, todo miembro de la comunidad educativa
está obligado a denunciarlo ante la Fiscalía, apenas tenga indicios o conocimiento de que un hecho de este tipo
haya sido perpetrado dentro o fuera de la institución.
• La denuncia no es opcional, por lo tanto, quien no ponga en conocimiento de la autoridad un hecho de violencia
sexual se convierte automáticamente en cómplice y encubridor del delito. En el caso puntual de las autoridades y
demás funcionarios de la institución educativa, el Código de la Niñez y Adolescencia, señala expresamente que
“cualquier forma de atentado sexual en los planteles educativos será puesto en conocimiento del agente fiscal
competente, para los efectos de la ley, sin perjuicio de las investigaciones y sanciones de orden administrativo que
corresponden en el ámbito educativo”.
• En la gran mayoría de casos de violencia sexual el agresor es una persona cercana o conocida por la víctima,
quien incluso le genera confianza, simpatía o afecto. En el espacio familiar, el agresor puede ser el padre, madre,
hermano/a, padrastro/madrastra, tío, amigo de la familia, conviviente, vecino, etc.; en el contexto educativo, el agre-
sor suele ser un docente, rector o autoridad educativa, personal administrativo o de servicio (conserje, personal de
limpieza, transporte o guardianía), pero también un compañero, enamorado, amigo o un desconocido.
• Este tipo de hechos suele ocurrir en lugares asumidos como “seguros”; como el hogar o la institución educativa. El
tipo de violencia sexual que ocurre más frecuentemente en el ámbito educativo ecuatoriano es el acoso sexual8.
• Cuando apenas se tenga indicios de un potencial caso de violencia sexual, siempre se debe optar por creer al niño,
niña o adolescente y en ningún caso desmentirlo o culpabilizarlo. Recuerde que serán las instancias de investiga-
ción competentes las encargadas de clarificar una situación de esta índole. A su vez, el comportamiento público o
privado del niño, niña o adolescente (su rendimiento académico, conducta, rasgos de personalidad, edad de inicia-
ción sexual, etc.) no deben ser motivo para no creerle o desvirtuarlo si éste reporta ser víctima de violencia sexual.
• Es imprescindible considerar el enfoque de género en el abordaje de la violencia sexual, ya que aún hoy en
Ecuador persiste una sociedad predominantemente patriarcal, en la cual el hombre (padre, hermano, amigo, ena-
morado) suele ser reconocido como una figura que tiene privilegio de posesión, no solo de la mujer, sino también
de niños, niñas y adolescentes (especialmente al interior del hogar). La institución educativa debe trabajar en la
desmantelación de prejuicios y estereotipos que impliquen cualquier forma de violencia de género relacionada con
un hecho de violencia sexual.
• Un niño, niña o adolescente víctima de violencia sexual tiende a ser culpabilizado/a por la situación de violencia
sexual vivida, acusándosele de provocar o seducir al agresor. Por esta razón, en una institución educativa es abso-
lutamente inaceptable la utilización de frases como las siguientes: “la estudiante es una coqueta”; “ella misma se lo
buscó porque sedujo al profesor”; “ella utiliza faldas muy cortas para provocar”; “ella ya tiene 17 años e hizo todo lo
posible para enamorar al profesor”, etc. En nigún caso se podrá culpabilizar a un niño, niña o adolescente víctima
por una situación de violencia sexual.
• Asimismo, al suscitarse un hecho de violencia sexual se tiende –erróneamente– a visualizar al agresor como un
individuo “que no fue capaz de resistir o controlar sus impulsos sexuales” (usualmente “provocados” y “desperta-
dos” por la niña, niño o adolescente), buscando minimizar así su responsabilidad y traspasándosela a la víctima.
Esta aseveración es completamente improcedente y pone en riesgo a la víctima. Por esta razón, en la institución
educativa no se deben admitir señalamientos como: “el profesor cayó ante la tentación”, “no pudo controlarse”, “él
no puede ser agresor sexual porque tiene familia e hijos”, entre otros.
• No existen antecedentes en los cuales la ley ecuatoriana haya considerado que, frente a un caso de violencia se-
xual, el consentimiento de la víctima constituya un justificativo o atenuante que aminore la gravedad del hecho o la
responsabilidad del agresor. La edad de un niño, niña o adolescente determina una condición de indefensión física
y psicológica por la cual no es capaz de comprender totalmente la situación de violencia sexual en la que está sien-
do partícipe, y por tanto, no se encuentra en facultad de dar su consentimiento ni está preparado para afrontarla.
18
• La presencia de violencia sexual es, en muchos casos, solapada o escondida, tanto por la familia (por vergüenza o
7 OPS (Organización Panamericana de la Salud). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Washington: Oficina regional de la Organi-
zación Mundial de la Salud. 2003. Pg. 161.
8 CEPAM- Guayaquil. Manual para la facilitación del recorrido participativo. Prevención de la violencia de género y la violencia sexual. Quito:
Ministerio de Educación del Ecuador. Julio, 2012. Pg. 8.
con base en los fuertes vínculos afectivos que existen entre sus miembros), como por la institución educativa (para
evitar el desprestigio del plantel o refugiándose en el denominado “espíritu de cuerpo” por encima del bienestar
de la víctima). Ninguna de estas posiciones justifica dejar de denunciar o poner en conocimiento del hecho a la
autoridad competente.
• Un hecho de violencia sexual NUNCA se resuelve al interior de la institución educativa, pues hay obligación de
denunciarlo ante la Fiscalía. Asimismo, en casos de violencia sexual NUNCA existe opción de mediación ni la
posibilidad de llegar a arreglos extrajudiciales, pues se trata de delitos que deben ser resueltos por la Fiscalía y
organismos competentes.
• La institución educativa es responsable de luchar en contra de la cultura que hace invisible y naturaliza la violencia
sexual. Asimismo, debe dirigir acciones encaminadas a identificar estereotipos de género que faciliten patrones de
conducta violenta, combatir comportamientos de machismo, misoginia, homofobia y promover la educación por la
salud sexual y reproductiva en niños, niñas y adolescentes.
• Dada la alta probabilidad de que este tipo de fenómenos ocurran o sean detectados en el ámbito educativo es
importante que todo miembro de la comunidad educativa tenga conocimientos básicos sobre la tipificación –legal–
de los delitos sexuales en Ecuador, como se presenta en el gráfico a continuación9:
• ABUSO SEXUAL, AGRESIÓN SEXUAL, ATENTADO AL PUDOR: Implica someter a un niño, niña o adoles-
cente (cualquier persona menor de 18 años) a realizar actos físicos o de naturaleza sexual, aun cuando no
exista acceso carnal (penetración).
• VIOLACIÓN: Es el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro viril por vía oral, anal o va-
ginal; o la introducción, por vía vaginal o anal de objetos, dedos u órganos distintos al miembro viril, a una
persona de cualquier sexo. Cabe decir que en casos de violación la pena aumenta si el perpetrador del
delito es un funcionario público o son quienes tienen autoridad sobre la víctima.
• ACOSO SEXUAL: Es solicitar favores o realizar insinuaciones de naturaleza sexual, para sí o para un ter-
cero aprovechándose de una situación de superioridad (laboral, de autoridad, docente, de conocimiento,
religiosa o similar), pudiendo amenazar expresa o tácitamente con causar daño a la víctima o a su familia.
Este delito no precisa de la consumación del deseo sexual del abusador; sin embargo, de llegar a acceder
sexualmente a la víctima, se estaría frente a cualquiera de los otros tipos de delitos sexuales, según las
características que presenten para adecuarse al tipo penal.
• INCESTO: Son actos sexuales cometido por miembros de la familia (padre, madre, padrastro, tío/a, abuelo/a,
hermano/a, cuñado/a, primo/a). Si bien el incesto no está tipificado como delito propiamente, éste es consi-
derado como un agravante del delito de violación.
• PORNOGRAFÍA: Es la producción, publicación o comercialización de imágenes del cuerpo de niños, niñas

o adolescentes y mujeres, en actitudes sexuales, mediante el uso de fotografías, recursos audiovisuales o
su divulgación a través de computadores o celulares.
• EXPLOTACIÓN SEXUAL: Implica la obligación o utilización de niños, niñas y adolescentes para la rea-
lización de prácticas sexuales; la utilización de personas en espectáculos sexuales mediante empleo de
la fuerza; la promoción de actividades turísticas que implican servicios sexuales; la contratación de activi-
dades turísticas sexuales con menores de edad; traslado y entrega de personas para explotación sexual;
explotación sexual a menores de edad o discapacitados a cambio de retribución.
• ESTUPRO. Constituye el establecimiento de una relación sentimental y sexual –cópula– entre una persona
mayor de edad y un niño, niña o adolescente, empleando la seducción o engaño para alcanzar su consen-
timiento y siempre y cuando la víctima fuere mayor a catorce años y menor a dieciocho.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL QUE SUELEN OCURRIR

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: Tocaciones, caricias o acercamientos no deseados de parte de una persona 19
adulta hacia un niño, niña o adolescente (incluyendo los pechos, área genital, parte interna de los mismos o
9 La presente clasificación reúne aspectos y secciones provistas por el Código Penal ecuatoriano, sus reformas, así como el Código de la
Niñez y la Adolescencia. Recuerde que, como funcionario/a de una institución educativa, no es necesario manejar o utilizar esta tipología legal, sino
que se la presenta con el objeto de que ésta le permita detectar situaciones de violencia sexual en contra de niños, niñas y adolescentes.
nalgas o las ropas que cubren estas partes), forzar o permitirle que toque de manera inapropiada las mismas
partes del perpetrador, comentarios de índole sexual respecto a su cuerpo o apariencia, el establecimiento
de relaciones emocionales sexualizadas, la invención de juegos con la finalidad de que el o la estudiante
muestre o toque partes de su cuerpo, la solicitud de favores sexuales a cambio de calificaciones o pases
de año, producción de material pornográfico o su exposición al menor, espiar a el/la estudiante cuando se
encuentra en el baño o mientras se cambia de ropa, insinuaciones respecto a su vida o prácticas sexuales
privadas, exhibir los órganos sexuales a un menor, realizar un acto de auto-masturbación o el acto sexual
intencionadamente en su presencia, entre otros.
NEGLIGENCIA
Es la omisión y/o descuido ejercido por parte de personas adultas (docentes, autoridad,
personal administrativo o de servicio, padre, madre o cuidador/a responsable), en el cumpli-
miento de sus obligaciones o responsabilidades de atención y cuidado para con niños, niñas
o adolescentes.
• Este tipo de violencia se da únicamente por parte de personas adultas (en este caso, funcionarios de la institución
educativa y/o padres/madres o cuidadores responsables) hacia niños, niñas o adolescentes. Es decir, la relación
de poder implícita en este caso es fundamentalmente etárea, lo que hace que el menor de edad se encuentre en
condiciones de vulnerabilidad frente al adulto.
• Un factor sobresaliente de este tipo de violencia es que emerge en dos espacios principales: la institución educativa
y el hogar. Dado que los niños, niñas y adolescentes se desenvuelven y pasan mucho tiempo en el entorno edu-
cativo, todos los funcionarios de la institución educativa tienen la obligación de velar por el bienestar integral de los
niños, niñas y adolescentes que se encuentran bajo su tutela.
• La negligencia, u omisión, puede ser entendida como una forma pasiva de violencia.
ACTOS DE NEGLIGENCIA INCLUYEN: el abandono (físico y emocional) del niño, niña o adolescente; la desaten-
ción o descuido en su escolaridad y salud; exponerlos/las a circunstancias o conductas que les produzcan daño o sean
ajenas a sus correspondientes etapas de desarrollo.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE NEGLIGENCIA QUE PUEDEN OCURRIR EN

EL AMBITO EDUCATIVO: Omitir la vigilancia de los/las estudiantes durante su estancia en la escuela
(abandono), prolongar los periodos de recreo sin vigilancia (abandono), la inasistencia e impuntualidad
de los/as docentes a sus horas de clase dejando desatendidos a los/as estudiantes (abandono), observar
agresiones entre los/as educandos sin intervenir, ignorar las quejas y peticiones de los/las estudiantes y
de sus padres o madres, no hacer caso a los pedidos de atención (física y psicológica) que requiera un
niño, niña o adolescente, no cumplir con el protocolo/ruta de actuación frente a situaciones de violencia
y/o violencia sexual, así como no dar el acompañamiento que un niño, niña o adolescente requiera frente
a casos de violencia, etc.
2.b. MODALIDADES DE VIOLENCIA OCURRIDAS O

DETECTADAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En el ámbito escolar pueden ocurrir –o se pueden detectar– diversas modalidades de violencia, las mismas que
incluyen uno o varios de los tipos de violencia expuestos anteriormente (física, psicológica, sexual y negligencia). Es
decir, los diferentes miembros de la institución/comunidad educativa deben reconocer cómo se manifiestan cada uno
de los tipos de violencia, según la clasificación que se propone a continuación:
VIOLENCIA INTRAFAMILIAR (VIF)10

La violencia intrafamiliar representa toda acción u omisión que consista en el maltrato físico,
psicológicov, sexual o negligencia, ejecutado por un miembro de la familia en contra de la
mujer o demás integrantes del núcleo familiar.
20
• La VIF puede ser ejercida por cualquier miembro de la familia (padre, madre, padrastros, madrastras, hermanos,
hermanastros, tío, conviviente, parientes que vivan en la casa, etc.), denota intencionalidad y falta de afecto; no da
lugar a la palabra o a la comunicación y atenta contra los derechos humanos de la/las víctima/s.
10 VIF: Violencia Intrafamiliar
• Para comprender la violencia intrafamiliar desde la perspectiva de los niños, niñas y adolescentes, es preciso
analizar primero las tres formas básicas del maltrato infantil: forma activa (que implica el abuso físico, psicológico
o sexual), forma pasiva (implica la negligencia o abandono tanto físico como emocional) y cuando niños, niñas o
adolescentes son testigos de actos violentos, aunque no estén directamente implicados en los mismos.
• A su vez, podemos señalar que “la violencia intrafamiliar tiene, al menos, tres efectos que la hacen particularmente
compleja: al ser relacional tiende a perpetuarse ya que se hace parte de la organización familiar, al estar instala-
da en los vínculos afectivos más íntimos sus consecuencias son más dañinas para las personas involucradas, al
ocurrir en un espacio que consideramos privado la respuesta social se hace más dificultosa”11 . Esta aseveración
cobra gran significación dentro del contexto de las instituciones educativas, pues cuando se detecta algún caso de
violencia intrafamiliar, la situación adquiere complejidad y debe ser abordada correctamente.
• La violencia intrafamiliar puede convertirse en un tema supremamente defensivo por parte de los familiares de un
niño, niña o adolescente, por lo cual no suelen permitir la intervención de miembros de la institución educativa,
alegando “que el espacio familiar no compete a la escuela” o señalándoles que “no se metan en lo que no les in-
cumbe”. Es un mito pensar que la violencia intrafamiliar es un asunto que se remite al ámbito privado de la familia
o que debe ser resuelto “bajo cuatro paredes” sin intervención de terceros. La violencia intrafamiliar, al representar
un acto que transgrede la ley, deja de ser un asunto privado y pasa a ser un asunto público, que exige intervención
inmediata y oportuna para salvaguardar la integridad de la/s víctima/s.
• Por tratarse de un fenómeno considerado, erróneamente, privado, es frecuente que las mismas víctimas no reco-
nozcan esta modalidad de violencia como un problema y suelen aceptar la realidad que viven, a pesar del profundo
daño que les ocasiona.
• En este sentido, resulta primordial identificar la violencia intrafamiliar y conocer sus connotaciones dentro del ám-
bito educativo, especialmente porque esta puede abarcar todos los tipos de violencia de los que se habló anterior-
mente (física, psicológica, sexual, negligencia, así como económica), bajo la condición de que dichos actos sean
perpetrados por un miembro de la familia.
• Por último, cabe enunciar que la Constitución Ecuatoriana, en el capítulo referido a los Derechos de Protección,
dispone que “La ley establecerá procedimientos especiales y expeditos para el juzgamiento y sanción de los delitos
de violencia intrafamiliar, sexual, crímenes de odio y los que se cometan contra niñas, niños, adolescente, jóve-
nes…” (Art. 81).
• vLos hechos de violencia intrafamiliar son infracciones que pueden constituirse en contravenciones o delitos. De-
pendiendo de cada caso, se cuenta con instituciones específicas para su abordaje como los Juzgados de Violencia
Contra la Mujer y la Familia o la Fiscalía.
VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCA-

TIVA CONTRA NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES
Será incluida en esta categoría toda acción u omisión que consista en el maltrato físico, psi-
cológico, sexual o negligencia por parte de un funcionario/a de la institución educativa en
contra de un niño, niña o adolescente.
• Al analizar esta modalidad de violencia dentro del ámbito educativo, cabe anotar que únicamente se hace mención
a las ocasiones en las que el perpetrador es un funcionario/a de la institución educativa, pues si el perpetrador es
una persona adulta miembro de la familia del niño, niña o adolescente, se trata de un caso de violencia intrafamiliar.
• Las acciones que están incluidas en esta modalidad de violencia reúnen uno o varios de los tipos de violencia des-
critos previamente (física, psicológica, sexual o negligencia). No obstante, es fundamental reiterar que en caso de
presentarse indicios de violencia de tipo sexual ejercida por un funcionario de la institución educativa en contra de
un niño, niña o adolescente, se deberá aplicar el protocolo/ruta específico de violencia sexual.
• Cuando se hace referencia a personas adultas que cometen actos de violencia en contra de niños, niñas o adoles-
centes dentro de la institución educativa, es importante aclarar que dichos funcionarios/as no son únicamente los
y las docentes, sino que están incluidos el personal directivo, administrativo, de transporte o de servicio, es decir,
cualquier persona adulta que labore o tenga contacto directo con un niño, niña o adolescente en el establecimiento 21
educativo o su entorno.
11 MIDEPLAN. Política y plan de intervención en violencia intrafamiliar en Plan Nacional de Acción para la Prevención de la Violencia Intrafa-
miliar en Chile. Santiago de Chile: 2011- 2012.
• En esta modalidad de violencia, el perpetrador suele hacer uso de su posición como funcionario/a de la institución
educativa valiéndose de las diferencias etarias/generacionales (el hecho de ser adulto y/o mayor de edad frente a
quien no lo es), de conocimiento (pues el funcionario/a es “quien sabe” o “maneja el saber/conocimiento” frente al
estudiante), de fuerza (ya que puede imponerse o hacer uso de una mayor fuerza física), entre otros aspectos que
le podrían ayudar a mantener una relación de poder sobre el niño, niña o adolescente.
• Así también, el perpetrador suele hacer uso de su posición como funcionario/a de la institución educativa para
dominar y/o presionar a la víctima a través de la utilización de “motivos escolares” (por ejemplo, manipular/cambiar
sus calificaciones, amenazarlo/a con la “pérdida de año”, chantajear a la víctima o inclusive a sus compañeros/as
para que no reporten sobre la situación a otra personas adultas o al DECE, etc.), aprovechándose de la condición
propia de vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, negando sus derechos e invalidando sus opiniones.
• En la mayoría de casos en los que se presentan hechos de violencia efectuada por funcionarios/as de la institución
educativa en contra de niños, niñas y adolescentes, las acciones ejercidas infringen los principios elementales que
avalan el modelo de formación a niños, niñas o adolescentes que promueve el sistema educativo ecuatoriano. Por
esta razón, la existencia de un hecho de esta índole deberá ser referido inmediatamente a la Dirección Distrital/
Junta Distrital de Resolución de Conflictos (JDRC) para que ésta determine la eventual responsabilidad y sanciones
para el agresor.
• Cuando ocurre esta modalidad de violencia, se debe estar pendientes de que se quiera encubrir el acto o de que el
potencial agresor sea protegido por el denominado “espíritu de cuerpo”, a través del cual el resto de funcionarios/
as de la institución educativa –erróneamente– apoyan a su compañero/a de trabajo y culpabilizan al niño, niña o
adolescente. Es fundamental que, en estos casos, no se invisibilice el hecho de violencia y se proceda inmediata-
mente con las acciones de derivación y referencia externa correspondientes.
VIOLENCIA ENTRE PARES

La violencia entre pares constituye toda acción u omisión ejecutada por uno o más niño/s,
niña/s o adolescente/s (ubicado/a/s en una posición de poder) que atente, lastime o ponga en
riesgo la integridad –física, psicológica o sexual- de otro/s niño/s, niña/s o adolescente/s de la
institución educativa .
• La violencia entre pares es una de las principales modalidades específicas de violencia en el ámbito educativo, en
cuanto que el establecimiento educativo es el lugar donde niños, niñas y adolescentes se relacionan e interactúan
permanentemente.
• A diferencia de las relaciones que se establecen entre personas adultas y estudiantes (en las cuales existe una
clara diferencia etárea o generacional), las relaciones entre pares pudieran parecer “igualitarias y simétricas”; no
obstante, en la realidad, los/las estudiantes tienen relaciones asimétricas de poder muy marcadas y dispares.
• En casos de violencia entre pares se pueden encontrar manifestaciones de todos los tipos de violencia, ya sea
física, psicológica (verbal o emocional), o incluso sexual, en algunas ocasiones12.
• En general, los estudios relativos al tema indican que hay poca coincidencia entre la percepción de los/las estu-
diantes y la de las autoridades y docentes, en relación a los hechos de violencia entre pares dentro de la institución
educativa. Existen numerosos casos de violencia entre pares que pasan “desapercibidos” por las personas adultas.
• Si bien la violencia entre pares es un fenómeno que ha existido siempre en el ámbito escolar, esto no significa que
sea una conducta legítima dentro de las instituciones educativas; por tanto, es importante saber cómo actuar de
inmediato.
• Es un mito pensar que en una institución educativa no existen casos de violencia entre pares. El maltrato entre
pares es una realidad que –en mayor o menor medida– se presenta en todo establecimiento educativo.
• La violencia entre pares no se genera exclusivamente en espacios de distracción o esparcimiento como el “recreo”
–considerados como espacios desregularizados–, sino que también se ejerce en el aula de clase. Por ende, es
fundamental que los docentes no permitan que ésta modalidad de violencia pase desapercibida durante su trabajo.
• La violencia entre pares presenta subtipos de violencia: peleas (que incluyen los “juegos bruscos”, confrontaciones
físicas o “broncas”), acoso escolar (también conocido como bullying u hostigamiento) y violencia interinstitucional
22 (violencia entre estudiantes de diferentes instituciones educativas), entre las principales.
• En relación a las peleas, hay que estar pendientes de que durante el juego e interacción entre pares no se extralimi-
12 En situaciones de violencia entre pares, que incluyan la presencia o indicios de violencia sexual, SE DEBERÁ APLICAR DIRECTAMENTE
EL PROTOCOLO/RUTA ESPECÍFICO DE VIOLENCIA SEXUAL.
ten o transgredan los límites simbólicos, desembocando en “juegos bruscos” u otras formas de violencia. Hay que
recordar que las manifestaciones de violencia entre niños, niñas y adolescentes, por lo general, parten de acciones
leves y aparentemente inocuas, que pueden aumentar rápidamente su intensidad, hasta llegar a trasgredir el límite
subjetivo impuesto por ellos o ellas mismos/as y desembocar en violencia.
• Otro caso de violencia entre pares es el acoso escolar, también conocido como bullying, hostigamiento, matonaje o
intimidación escolar. Existen varios términos para referirse a este tipo de violencia, no obstante, más que en el nom-
bre se debe enfatizar en su definición. El acoso escolar puede ser definido como reiteradas conductas de agresión
física, verbal o psicológica de un/a estudiante o grupo de estudiantes sobre otro/a estudiante –quien usualmente
se encuentra en una posición de desventaja–, con la intención de afectar su integridad física, emocional y/o social.
• En el acoso escolar (bullying) se hacen presentes tres aspectos fundamentales: los actos violentos, la intencio-
nalidad respaldada en una relación de poder y la recurrencia. Por diferentes circunstancias, entre los estudiantes
pueden surgir posiciones desequilibradas o asimétricas, a partir de la cuales habrán ciertos niños, niñas o adoles-
centes que terminen por ser ubicados en una cierta posición de desventaja y vulnerabilidad frente a otros/as com-
pañeros/as. Es necesario estar pendiente de la existencia de relaciones particularmente desiguales entre niños,
niñas y adolescentes para poder intervenir adecuadamente.
• El acoso escolar (bullying) se puede manifestar por medio de conductas tales como insultos (hacia la víctima y/o su
familia), “bromas pesadas”, robo o daño de pertenencias personales, divulgación de rumores (sobre la víctima o su
familia), agresión –física, psicológica o sexual–. Además de molestar a la víctima de forma reiterada, ignorarla y/o
excluirla (ejemplo: no incluirlo/a en actividades infantiles, aplicarle “la ley del hielo”, etc.). Estas conductas se ejer-
cen tanto en el trato directo entre niños, niñas y adolescentes, como a través de medios escritos (notas, mensajes
por celular) y se hacen presentes no solo en el “recreo” sino también durante clases, en el transporte escolar y/o
otros espacios de convivencia entre estudiantes. Cabe anotar que en la actualidad el acoso cibernético es una de
las modalidades más frecuentes de acoso escolar, ya que puede gestarse con mucha facilidad en el anonimato y
por los recursos tecnológicos disponibles (fotos modificadas, rumores extendidos, grupos específicos de acceso,
bullying sexual, etc.) para difundir información. Por estas razones, el acoso cibernético tiene un efecto aún más
devastador y generalizado que trasciende los muros de la institución educativa.
• En el acoso escolar (bullying), el/la estudiante que ejerce el acoso escolar hace uso de varios medios de intimida-
ción en contra de niños, niñas o adolescentes considerados más vulnerables por una determinada característica o
condición (por ejemplo pertenecer a una minoría racial, étnica o social, presentar algún tipo de discapacidad, tener
sobrepeso, usar anteojos o frenillos, ser muy estudioso o tímido, por su género, por manifestar una orientación
sexual diferente, etc.).
• Las prácticas de acoso escolar (bullying), no pueden ser asumidas como “cosas de chicos” o entendidas como
“diferencias que los alumnos/as deben arreglar por su lado” o suponer que “las víctimas debieron haber hecho algo
para merecerse lo que les sucede” o decir “¿a quién no le ha pasado de niño/a?”. Ninguna de estas aseveraciones
reconoce las potenciales consecuencias del fenómeno en la subjetividad de un NNA (siendo quizás su expresión
más extrema el suicidio). Las personas adultas deben ser prudentes y vigilantes respecto a este tipo de maltrato,
que puede ser de mayor o menor gravedad, dependiendo de las capacidades psicológicas y sociales con las que
cuente la víctima para afrontarlo. Cabe recalcar que la frecuente invisibilidad de estos accionares, así como la cul-
tura del silencio, dificultan la prevención e intervención sobre el problema.
• También es un mito, en el acoso escolar, que un niño, niña o adolescente debe pasar por este tipo de experiencias
para “endurecer su carácter” o para “aprender a defenderse a sí mismo”. Esta manera de pensar es riesgosa e
irresponsable pues conduce a la indiferencia, producto del desconocimiento de las consecuencias –altamente per-
judiciales y dolorosas– que enfrentan las víctimas.
• En lo que concierne a la violencia entre pares, también se puede ubicar la violencia que se suscita entre estudian-
tes de distintas instituciones educativas (violencia interinstitucional), la misma que consiste en que los/las estu-
diantes de cada institución se aglutinen bajo “el nombre de su institución”, con el propósito de confrontar y ejercer
presión en contra de estudiantes de otras instituciones (usualmente rivales). Psicológicamente, este fenómeno se
reviste de una fuerte identificación de los individuos con su institución; ésto, no obstante, en vez de traer consigo
una connotación positiva, pasa a transformarse en justificativo para ejercer violencia sobre otras personas, institu-
ciones o instancias.
• En el contexto educativo, la violencia interinstitucional, suele dilucidarse como rivalidades entre estudiantes de
diversos centros educativos, la cual, en muchos casos, es promovida o alentada por sus autoridades. En Ecuador,
son muchos los casos en los que estas rivalidades son transmitidas generacionalmente, incluso como un man- 23
dato –heredado– que denota lealtad e identificación con la institución. No cabe duda que este tipo de preceptos,
que conllevan actos violentos, se gestan interinstitucionalmente, representando incluso una problemática social.
De ninguna manera la institución educativa puede avalar conductas de violencia que se sustenten en justificativos
como “la tradición del colegio”.
3 DETECCIÓN DE UN CASO
DE VIOLENCIA y/o
VIOLENCIA SEXUAL
24
Una vez que se han expuesto conceptualizaciones básicas sobre el fenómeno de la violencia (incluyendo tipos de
violencia y modalidades de violencia), los diferentes miembros de la institución educativa deben encontrarse en con-
diciones de detectar la presencia de cualquier hecho de violencia y/o violencia sexual que pueda estar afectando a un
niño, niña o adolescente, tanto dentro como fuera del establecimiento educativo.
La detección puede ser entendida como el acto de reconocimiento o identificación de una posible situación de vio-
lencia y/o violencia sexual, y constituye la primera condición para poder intervenir en estos casos y posibilitar la ayuda
que requiere la víctima frente al problema.
El ámbito escolar puede ser considerado como un espacio “privilegiado” para detectar distintas problemáticas que
enfrentan los niños, niñas y adolescentes –sobre todo en lo relacionado con casos de violencia y/o violencia sexual–,
tanto dentro de la institución educativa como fuera de ella. Bajo este precepto, es necesario aplicar todos los dispo-
sitivos y herramientas disponibles para develar si una situación de esta índole los está aquejando, y así, poder tomar
medidas oportunas al respecto.
Todos los miembros de la comunidad educativa, por igual, están incluidos en esta sección de los protocolos. Cada
uno de ellos es responsable de detectar –y no callar– la existencia de un hecho de violencia y/o violencia sexual, ya
sea que lo sospeche o constate.
Generalmente quienes detectan casos de violencia y/o violencia sexual en el contexto educativo son los docentes,
tutores de clase, inspectores, departamento médico, trabajadores sociales, psicólogos, compañeros de la víctima,
padre o madre del estudiante víctima; es decir, las fuentes para constatar la existencia de un caso de esta índole son
múltiples. Por consiguiente, es fundamental que todos los miembros de la comunidad educativa cuenten con mecanis-
mos que permitan alertar sobre la existencia de estos hechos.
La detección de un caso de violencia y/o violencia sexual dentro del ámbito educativo debe estar enmarcada en las
siguientes indicaciones generales:
• Se tiene que pensar en el ámbito educativo como un lugar seguro para el estudiantado, en donde la expresión y
verbalización de los niños, niñas y adolescentes –sobre cómo se sienten, sus problemas y preocupaciones– sea
escuchada y atendida en todos los ámbitos, tanto académicos como sociales.
• La convivencia diaria permite que la persona adulta identifique el carácter y modo de ser de cada estudiante, de
forma que cualquier cambio puede constituirse en una alerta importante a tomar en cuenta para averiguar y evitar
–de ser el caso– que se afecten o continúen vulnerando los derechos de dicho niño, niña o adolescente.
• Se debe priorizar el acercamiento –respetuoso y no invasivo– entre estudiantes y personas adultas encargadas
de su formación, promoviendo una relación de confianza, de identificación, de diálogo y de aprendizaje integral.
Mientras más preocupada se encuentre la institución educativa por el bienestar de sus estudiantes, más fácil será
la detección de posibles circunstancias que los estén afectando.
• Es fundamental que el niño, niña o adolescente afectado/a se sienta escuchado/a, respaldado/a y protegido/a por
la persona adulta receptora.
• Cualquier persona adulta receptora debe desenvolverse empáticamente con el niño, niña o adolescente afectado,
fomentando la escucha, evitando emitir juicios de valor o interpretaciones personales y rescatando la ética y confi-
dencialidad necesarias para apoyar al estudiante de la mejor manera.
• Es imprescindible que apenas se detecte un hecho de violencia y/o violencia sexual, al interior del establecimiento
educativo, se lo remita al personal del DECE, porque sus profesionales son los más capacitados para efectuar una
valoración del hecho y establecer las medidas que se tomarán para evitar cualquier acción que pudiera revictimizar
al niño, niña o adolescente afectado.
Tomando en cuenta las indicaciones generales expuestas, a continuación, se hace referencia a tres parámetros a
través de los cuales es posible develar un hecho de violencia y/o violencia sexual: indicadores, factores de riesgo y
comportamientos comunes en un –potencial– agresor.
3.a. INDICADORES
Un indicador es una señal que advierte sobre la existencia de un fenómeno determinado. Es así que la violencia 25
y/o violencia sexual puede hacerse visible a partir de manifestaciones de diverso tipo, que deben ser tomadas como
pistas que alerten a todo el personal de la institución educativa sobre la posible existencia de una situación riesgosa o
de vulneración de derechos que podría estar afectando a un niño, niña o adolescente.
A continuación se enumerarán algunos indicadores –generales y específicos– que pueden facilitar la detección de
situaciones de violencia y/o violencia sexual ocurridos dentro o fuera de la institución educativa. Es importante tener
en cuenta que los indicadores que se presentan no son taxativos o concluyentes, solo referenciales, pues dependen
de diversas circunstancias; por consiguiente, en su análisis, se deben tener en cuenta las particularidades de cada
estudiante, de su familia y de su entorno.
INDICADORES GENERALES
QUE SE PUEDEN PRESENTAR EN NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES QUE
HAN SIDO VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE CUALQUIER TIPO
COMPORTAMIENTO
SIGNOS EN EL CUERPO 13
SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
• Moretones • Somatizaciones14 (dolores de • Relato directo o indirectos de

• Contusiones cabeza, mareos, desmayos, ta- ser o haber sido víctima de vio-
• Hinchazón quicardia, sensación de ahogo lencia
• Hematomas o atragantamiento, vómito, es- • Disminución del rendimiento
• Hemorragias internas o exter- treñimiento, dificultades en la académico
nas visión, alergias constante, entre • Incumplimiento de tareas esco-
• Marcas en el cuerpo (ej. cintu- otras) lares
rones, manos, reglas, látigos, • Trastornos alimenticios (pérdida • Desinterés en el estudio
mordeduras, etc.)Irritación (ej. de apetito, glotonería, anorexia, • Carencia de hábitos de estudio o
boca, extremidades, dedos) bulimia) de orden
• Irritación (ej. boca, extremida- • Trastornos del sueño (pesadillas, • Falta de atención en clase
des, dedos) terror nocturno, insomnio, etc.) • Desconcentración, distracción
• Quemaduras (ej. cigarrillos o • Ansiedad; Angustia constante
contacto con líquidos calientes) • Miedo, se muestra temeroso • Conductas disruptivas frecuentes
• Laceraciones, heridas abiertas • Sentimientos de culpa en clase
• Cortes leves o severos • Fobias • Ausentismo escolar injustificado
• Señales de mordeduras, rasgu- • Fantaseo (“ser rescatado”, “cam- • Posible repetición de agresiones
ños, pellizcos biar de familia”, “que desaparez- vividas (ej. mientras juega, con
• Desgarros ca el profesor”, etc.) pares, con animales)
• Lesiones • Tristeza permanente • Temor a permanecer en el es-
• Fracturas, esguinces • Depresión tablecimiento, miedo de ir a su
• Pérdida de dientes • Llanto fácil o frecuente; llanto in- casa (permanencia inhabitual en
• Problemas de salud frecuentes justificado Irritabilidad; Agresivi- el plantel educativo)
• Somnolencia dad • Rehúye o se niega a hablar sobre
• Vómito • Inseguridad sí mismo o su familia
• Dolores abdominales • Timidez llamativa • Visitas frecuentes al departamen-
• Lesiones cutáneas, abdomina- • Labilidad emocional15 to médico o enfermería
les o viscerales • Cambios repentinos de conducta • Cautela con respecto al contacto
• Lesiones y discapacidad perma- • Obsesiones, compulsiones físico con adultos
nente • Mentiras • Modificaciones de comporta-
• Manifestaciones de hiperactivi- miento llamativas
dad • Dificultad en la toma de decisio-
• Tartamudeo nes
• Mutismo selectivo16 • Conductas agresivas (hacia pa-
• Bloqueo mental, desconexión res y/o personas adultas)
emocional • Comportamientos extremos o
• Enuresis (incontinencia urinaria) temerarios
13 SIGNOS EN EL CUERPO. Los indicadores físicos enumerados en esta columna deben ser analizados minuciosamente cuando no presen-
tan una explicación coherente o no concuerdan con las causas alegadas, puesto que hay que corroborar que dichas manifestaciones no hayan sido
fruto de un accidente.
14 Se entenderá por somatización a la presencia de uno o más síntomas físicos que, tras llevarse a cabo un examen médico, no pueden ser
26 explicados por una enfermedad médica y por tanto, tienen como origen una condición psicológica (psíquica).
15 Se entenderá por labilidad emocional al conjunto de alteraciones relacionadas con la esfera de la afectividad caracterizadas por la pre-
sencia de cambios emocionales impredecibles y desproporcionados, que pueden suscitarse y desaparecer súbitamente (llanto repentino, risa
inapropiada, exabruptos de ira, etc.).
16 Se entenderá al mutismo selectivo como un trastorno de la comunicación verbal, de índole emocional (psíquica), por el cual el sujeto, en
cierto contexto o circunstancia puntual, es incapaz de hablar o emitir palabra.
COMPORTAMIENTO
SIGNOS EN EL CUERPO SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
• Encopresis (defecación involun- • Actuación de manera pseudo-

taria) madura
• Onicofagia (comerse las uñas) • Tomar a cargo el cuidado de los
• Aparición de tics otros (pares, hermanos/as, etc.)
• Presencia de regresiones17 (ej. •
mecerse constantemente, chu- • Tendencia a violentar a pares
parse el dedo, etc.) más débiles
• Desgano, apatía, pasividad, si- • Cae mal a sus compañeros/as
lencio llamativo • Conflictos con la autoridad
• Aislamiento • Extrema complacencia, obe-
• Negativismo diencia o sumisiónhacia los
adultos
INDICADORES ESPECÍFICOS QUE SE PUEDEN PRESENTAR

EN NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
VÍCTIMAS DE VIOLENCIA SEXUAL
Existen indicadores puntuales que pueden alertar sobre la presencia de un hecho de violencia sexual en niños,
niñas o adolescentes. Los indicadores que se enumeran a continuación son específicos en lo referente a este tipo de
violencia, sin embargo, deben considerase adicionales a las manifestaciones generales en el cuerpo, psicológicas o
comportamentales que se detallaron en el acápite anterior. Los diferentes miembros de la institución educativa deberán
estar atentos a la existencia o reporte de parte de un niño niña o adolescente de los siguientes indicadores, para así
comunicar sobre el hecho inmediatamente al personal competente.
INDICADORES ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL:
• Relatos directos o indirectos de ser o haber sido víctima de violencia sexual

• Contenido sexual en juego o dibujos
• Temor/miedo hacia una persona en especial
• Dificultad para caminar o sentarse
• Hemorragia vaginal o anal
• Ropa interior rota, manchada o con sangre
• Picazón, hinchazón, dolor, enrojecimiento, lesiones o sangrados en áreas genitales o anales
• Infecciones urinarias frecuentes
• Dificultades al orinar, dolor al orinar
• Dificultades en la defecación, dolor al defecar
• Secreción en el pene o la vagina
• Enuresis (incontinencia urinaria) cuando ya se había aprendido a controlar esfínteres
• Encopresis (incontinencia fecal) cuando ya se había aprendido a controlar esfínteres
•
27
17 Se entenderá a la regresión como el retroceso a estados psicológicos o formas de conducta propios de etapas de desarrollo anteriores, a
causa de tensiones o conflictos psíquicos no resueltos.
• Olor extraño en el área genital
• Infecciones de transmisión sexual, VIH/SIDA
• Embarazo
• Aborto
• Somatizaciones
• Excesivo pudor con su cuerpo
• Expresan sentirse “sucios” o con “daños en su cuerpo”
• Aseo personal compulsivo
• Resistencia a cambiarse de ropa en actividades grupales o deportivas
• Regresión a una etapa de desarrollo anterior (chuparse los dedos, orinarse en la cama)
• Excesivo interés y curiosidad respecto a temas sexuales
• Dificultad en el establecimiento de límites respecto a su sexualidad
• Búsqueda de amor/afecto/aceptación en lugares erróneos (ej. relaciones sexuales para encontrar cercanía,
embarazo con el fin de contar con alguien que le dé amor, etc.)
• Comportamiento sexual inadecuado para la edad
• Masturbación excesiva o compulsiva
• Promiscuidad
• Trastornos en la actividad sexual (en adolescentes)
• Trastornos ginecológicos/urológicos frecuentes
• Rechazo a la intimidad sexual
• Tendencia a abusar sexualmente a personas menores que él o ella
• Terrores nocturnos recurrentes
• Sentimientos de culpa o vergüenza
• Resistencia a ir a un lugar específico (casa, escuela, casa de alguien cercano, etc.)
• Fugas del hogar
• Expresiones de rechazo o temor en torno a la sexualidad y a la relación con personas adultas.
INDICADORES –ESPECÍFICOS– QUE SE PUEDEN PRESENTAR

EN NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES QUE HAN SIDO VÍCTIMAS
DE NEGLIGENCIA
La negligencia también manifiesta indicadores específicos, propios del contexto implícito de los modos de relación
existentes entre las personas adultas y los niños, niñas o adolescentes. Los indicadores que se enumeran a continua-
ción son específicos en lo referente a este tipo de violencia, sin embargo, deben ser considerados adicionales a las
manifestaciones generales en el cuerpo, psicológicas o comportamentales que se detallaron al inicio.
En la estimación de estos indicadores es imprescindible verificar que la negligencia sea producto de la omisión en
el cumplimiento de las obligaciones y/o responsabilidades de las personas adultas encargadas, y no obedezca a facto-
res orgánicos, accidentales o fortuitos. Particularmente, en la detección específica de un hecho de negligencia de parte
de un padre/madre o cuidador responsable es importante considerar que dicha situación no responda a circunstancias
socioeconómicas cuya relevancia le impida responder apropiadamente por los cuidados del niño, niña o adolescente.
INDICADORES ESPECÍFICOS DE NEGLIGENCIA
DE PARTE DE PADRE, MADRE O DE PARTE DE FUNCIONARIOS DE LA

CUIDADOR/A INSTITUCIÓN EDUCATIVA
• Abandono físico (NNA que pasan solos en el hogar • Abandono físico (inasistencia o impuntualidad de do-
por periodos prolongados, padres o madres ausen- centes a sus horas de clase, no remitir al NNA a la
tes). asistencia médica requerida, etc.) .
• Abandono emocional (padres/madres que no com- • Abandono emocional (ej. no escuchar al NNA, no
28 parten tiempo con sus hijos, ausencia de comunica- preocuparse de su bienestar emocional y social, no
ción en el hogar, etc.). receptar sus pedidos, etc.).
•
• NNA con desatención en escolaridad y salud (ej. no • NNA expuestos a situaciones de riesgo dentro del
se preocupan de su rendimiento académico, no los plantel educativo o en sus inmediaciones.
asisten en áreas escolares, no los llevan al doctor • NNA sujetos a una constante falta de atención y su-
cuando se requiere, no asisten al plantel cuando se pervisión (ej. accidentes reiterados, falta de vigilan-
los convoca, etc.). cia en el uso de internet, desatención durante los
• NNA que presentan constante fatiga, cansancio, recreos y espacios deportivos, etc.).
sueño o hambre. • NNA que no cuenta con la adecuada retroalimenta-
• NNA en condición famélica, bajo peso, raquitismo, ción por parte de docentes (ej. sobre su desempe-
desnutrición (que no obedezca a una condición mé- ño, calificaciones, sus logros y necesidades, etc.).
dica o socioeconómica del hogar). • NNA que pasan solos en espacios educativos (ej.
• merodeando, sin actividades, etc.).
• Constante pedido o hurto de alimentos por parte del • NNA con pautas de desarrollo con retraso para la
NNA. edad (ej. por falta de estimulación oral, motriz, etc.).
• NNA que presentan pautas de desarrollo con retra- • NNA con reiteradas horas libres en la jornada es-
so para su edad (ej. falta de estimulación oral, mo- colar.
triz, etc.) que no se deban a factores orgánicos o • No acatar las recomendaciones de atención que re-
intrínsecos del NNA. quiera el NNA (ej. no ejecutar las indicaciones de
• NNA con higiene personal deficiente abordaje recomendadas por el DECE, no priorizar
• NNA sujetos a constantes falta de atención y su- la atención individualizada, no fomentar prácticas
pervisión (ej. presencia de accidentes reiterados, inclusivas en el aula, etc.).
ingesta frecuente de sustancias tóxicas, descono- • No comunican oportunamente una situación de vio-
cimiento respecto a las amistades que frecuentan, lencia y/o violencia sexual al personal del DECE.
falta de vigilancia en el uso de internet, etc.). • No brindar el acompañamiento necesario al NNA
• Constante incumplimiento en la asistencia o en los frente a una situación de violencia (ej. bullying, agre-
horarios de llegada de los NNA al plantel educativo siones entre compañeros/as, etc.).
(por responsabilidad de las personas adultas encar- • No creer o desestimar el reporte de un NNA sobre
gadas). un hecho de violencia y/o violencia sexual.
• NNA con señales de haber sido expuestos prolon-
gadamente a condiciones climáticas adversas (ej.
insolación, enfermedades respiratorias por exposi-
ción al frío, etc.).
• NNA privados de tener o mantener relaciones socia-
les con otros (ej. NNA prohibidos desalir de la casa
o tener amigos/as).
• No acatar recomendaciones de atención especia-
lizada requeridas por NNA (remisión a tratamiento
psicológico, refuerzos pedagógicos sugeridos, etc.).
• No creer o desestimar información relevante sobre
actos de violencia y/o violencia sexual reportados
por sus hijos/as.
• No llevar a cabo la respectiva denuncia o poner en
conocimiento de la autoridad cuando se conoce so-
bre un hecho de violencia y/o violencia sexual.
3.b. FACTORES DE RIESGO

Los factores de riesgo o situaciones de vulnerabilidad hacen referencia a la presencia/ausencia de determinados
factores o condiciones en la vida de un niño, niña o adolescente, su entorno familiar y social que aumentan la probabi-
lidad de que sean víctimas de situaciones de violencia y/o violencia sexual. Es importante tomar en cuenta la presencia
de estos factores de riesgo, pues contribuyen a comprender la realidad de vida, el escenario o contexto (personal, fa-
miliar y socio-cultural) en el cual se desenvuelve un niño, niña o adolescente, con el objetivo de determinar la condición
de vulnerabilidad en la que se encuentra.
A continuación se detallan varios factores de riesgo asociados a la violencia y/o violencia sexual en el ámbito edu-
29
cativo que usted deberá considerar siempre:
FACTORES DE RIESGO
(asociados a la violencia y/o violencia sexual en el ámbito educativo)
PERSONALES (de NNA) FAMILIARES SITUACIONALES Y

SOCIALES
• Características de personalidad • Padre o madre con historial de • Vivir en zona marginal

más débiles que las de sus pares violencia (en la infancia o actual- • Vivir en un entorno desregulari-
• Escasas estrategias sociales, mente) zado
pocas amistades • Relaciones de poder asimétrica- • Pertenecer a una minoría social
• Experiencias de rechazo, humi- sentre los miembros de la fami- • Vinculación con pandillas
llación, exclusión lia (ej. entre padre y madre, tra- • Migración, movilidad humana
• Dificultades de aprendizaje to diferenciado entre hermanos/ (refugiados, desplazados)
• Uso de drogas y/o alcohol as) • Indocumentación, persona en
• Desconocimiento de sus dere- • Estilos de disciplina excesiva- situación ilegal
chos mente relajados o castigadores • Estereotipos de género; este-
• Ser menores infractores (autoritarios) reotipos sobre orientación se-
• Dificultad para medir o evitar • Sobreprotección del NNA xual (ej. homofobia, misoginia,
riesgos • Ausencia prolongada de los pro- lesbofobia, etc. ); machismo
• Promiscuidad genitores del hogar • Discriminación, falta de acepta-
• Baja autoestima • Desintegración familiar ción a la diferencia (ej. racismo)
• Poca claridad sobre normas de- • Padre/madre en proceso de se- • Necesidades básicas insatisfe-
comportamiento sexual y auto- paración o divorcio chas
cuidado • Desempleo en progenitores • Pobreza
• Haber sido víctima de violencia • Progenitores con baja estima • Mendicidad
• Ser hijos/as no deseados/as propia • Hacinamiento
• Tener limitaciones físicas o capa- • Padres y madres adolescentes • Niveles bajos de escolaridad
cidades especiales • Falta de información e inexpe- • Ausencia de educación sexual
• Problemas médicos crónicos o riencia en la crianza de NNA • Inestabilidad económica, social
retraso en el desarrollo • Delegación de responsabilida- y/o política
• Tener características físicas es- des de los progenitores hacia • Corrupción, impunidad, sistema
pecíficas o distintas (raza, acen- otras personas (familiares, em- de justicia deficiente
to, contextura, lentes, etc.) pleados/as) • Explotación laboral o económica
• Poco interés de los progenitores • Trata y tráfico de personas
en la actividad escolar del NNA • Pérdida de valores éticos
• Alteración en el sistema de vin- • Insolidaridad social, falta de
culación afectiva entre padre e sentido comunitario
hijos/as • Naturalización e invisibilización
• Conflicto, tensión o violencia social de la violencia
conyugal • Falta de regularización y apoyo
• Familias cerradas, aisladas, con a las instituciones educativas de
pobres redes sociales parte de organismos superiores
• Consideración de NNA como de Educación (Direcciones Dis-
estorbos (en relación al creci- tritales, Ministerios)
miento personal y económico) • Vivir en zona marginal
• Escasa comunicación intrafami- • Vivir en un entorno desregulari-
liar zado
• Uso de drogas y/o alcohol • Pertenecer a una minoría social
• Progenitores privados de liber- • Vinculación con pandillas
tad • Migración, movilidad humana
• Trastornos emocionales, men- (refugiados, desplazados)
tales y/o físicos en los progeni- • Indocumentación, persona en
tores situación ilegal
3.c COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS COMU-

30 NES EN UN POTENCIAL AGRESOR
La finalidad de enunciar ciertos comportamientos y características comunes en un potencial agresor –en situacio-
nes de violencia y/o violencia sexual–, es situar algunas manifestaciones que puedan vincularse en la detección de
una posible situación de vulnerabilidad en niños, niñas o adolescentes en el contexto educativo. En este sentido, es
importante no solo identificar el hecho de vulneración de derechos, sino también considerar desde dónde proviene la
agresión hacia el NNA.
De ninguna manera se quiere establecer estereotipos fijos o un perfil descriptivo cerrado respecto al agresor, sino
que la enumeración de estos aspectos contribuye al proceso de detección de una situación de violencia y/o violencia
sexual, ya que promueve una mirada integral sobre el escenario particular en donde se está desenvolviendo un niño,
niña o adolescente. Por ende, estos aspectos deberán ser analizados objetivamente y en conjunto con los indicadores
y factores de riesgo planteados anteriormente.
COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS QUE PUEDE PRESENTAR UN

POTENCIAL AGRESOR
(PARA TODOS LOS TIPOS DE VIOLENCIA)
• Tiene expectativas bajas del NNA o lo percibe de manera significativamente negativa (“es un desastre”, “es un
monstruo”, “no sirve para nada”, “es malo”, “incontrolable”).
• Demuestra conductas machistas, homofóbicas o de misoginia18.
• Defiende concepciones y patrones tradicionales y rígidos sobre roles de género, modelos de crianza, de relacio-
namiento social, etc.
• Uso de drogas y/o alcohol.
• Muestra apatía, desinterés y/o depresión.
• No demuestra preocupación por el NNA, ni por satisfacer sus necesidades básicas.
• Repite patrones errados de crianza experimentados en su infancia.
• Reproduce experiencias traumáticas de abuso y violencia.
• Presenta un pobre control de impulsos.
• Es extremadamente protector/a respecto al NNA.
• No pone ningún tipo de límites al comportamiento del NNA.
• Tiene expectativas irreales sobre el NNA y sus capacidades.
• Oculta lesiones del NNA o no brinda explicaciones coherentes sobre las mismas, o éstas son ilógicas, no con-
vincentes o contradictorias.
• Priva al NNA de relaciones sociales (visitar a amigos, parientes).
• Cree o utiliza el castigo severo como método de disciplina, castiga a NNA en público.
• Amenaza a NNA con castigos severos, abandono o con dejar de amar.
• Trata al NNA como un objeto o manifiestan que el NNA es de su propiedad.
• Inmiscuye o utiliza a hijos/as en conflictos de pareja o procesos de separación.
• Utiliza a hijos/as para suplir el papel del padre o la madre.
• Trata de forma desigual a los/las hermanos/as o hermanastros/as.
• Tiende a naturalizar la violencia y/o violencia sexual.
COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS ADICIONALES

APLICABLES A AGRESORES SEXUALES (VIOLENCIA SEXUAL)
• Suele ser una persona razonablemente integrada a la sociedad (ej. vive en pareja, con familia, con trabajo, so-
cialmente funcional).
• No necesariamente tiene antecedentes penales o record policial.
• Suele ser una persona conocida y cercana a la víctima.
• Pertenece a cualquier estrato social o nivel de educación.
• Busca estar a solas con la víctima en espacios que carezcan de protección o vigilancia de terceros.
• Desarrolla un acercamiento paulatino y paciente hacia la víctima (mediante halagos, regalos, favores, contacto
físico –por ejemplo abrazos constantes–, invitaciones “a tomar una cola o un café”,etc.).
• Posee habilidades sociales en su trato a NNA (también a sus padres), genera relaciones de amistad, es hábil
y manipulador.
• Intenta crear un marco de “responsabilidad mutua” con la víctima (culpabilizándola).
• En su gran mayoría son varones, pero también pueden ser mujeres. 31
• Pueden mostrar dificultades en el relacionamiento íntimo o sexual con mujeres u otras personas adultas.
18 La misoginia comprende actitudes de aversión, desprecio u odio hacia las mujeres o hacia todo lo considerado como femenino.
4 ACTUACIÓN FRENTE
A UN HECHO DE
VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL
32
Hasta este punto del documento se han planteado conceptualizaciones básicas sobre el fenómeno de la violencia
y los parámetros a considerarse para la detección de un hecho de violencia y/o violencia sexual, lineamientos que
deberán ser tomados en cuenta por todos los miembros de la institución educativa.
Luego de la detección de un hecho de violencia y/o violencia sexual, se debe proceder inmediatamente con la ac-
tuación. Para esto, cada actor del establecimiento tiene un rol o función determinado, específico y diferenciado, propio
del ámbito en que cada uno/una se desenvuelve al interior de la institución educativa.
A continuación se describen –paso a paso– los protocolos de actuación que equipo docente, profesionales del
DECE, autoridades y demás miembros de la comunidad educativa deberán seguir una vez que detecten una situación
de violencia y/o violencia sexual:
4.a. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LOS/LAS MIEM-

BROS DEL EQUIPO DOCENTE Y TUTORES/AS DE GRA-
DO O CURSO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Los integrantes del equipo docente, en calidad de encargados del proceso directo de formación integral de niños,
niñas y adolescentes, comparten una cantidad de tiempo significativo con sus estudiantes que les permite acompañar-
los/as en su cotidianidad, conocer sus dificultades (tanto académicas como personales y sociales) y estar conscientes
de sus necesidades particulares. Por esta razón son responsables de velar por su bienestar, lo cual significa adoptar
medidas –precisas y rápidas– ante la presencia de un hecho de violencia y/ violencia sexual.
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que el equipo docente (incluyendo tutores/as de
grado o curso) deben seguir ante la detección de una situación de violencia y/o violencia sexual en el contexto educa-
tivo. Todas las acciones se deben seguir según el orden que se establece a continuación.
PROTOCOLO
(Seguir paso a paso las instrucciones que se enumeran a continuación)
PASO 1: ACCIONES A PARTIR DE LA DETECCIÓN O CONOCIMIENTO DEL HECHO
1.1 CONTROL DE LA SITUACIÓN

Si en ese preciso momento se está produciendo el hecho de violencia, se debe proceder inmediatamente a
separar a las partes involucradas (agresor/a, víctima/s, testigos), frenando la situación y sin involucrarse –perso-
nalmente– en ella. Evitar que la situación de violencia continúe o escale. En estas situaciones es válido expresar
a las partes involucradas que nunca está justificada la violencia.
1.2 BRINDAR APOYO

Tanto en ocasiones como la descrita en el punto anterior (una vez separadas las partes), como cuando se detecte
o reporte un hecho de violencia y/o violencia sexual (de parte de cualquier miembro de la comunidad educativa),
acuda inmediatamente hacia el lugar donde se encuentre la víctima para brindarle apoyo. En ningún momento
se deben emitir juicios de valor, demostrar asombro o disgusto, ni culpabilizar a la víctima por la situación que
está atravesando. Recuerde que no es su papel avalar ni desmentir la situación. Siempre deberá optar por creer
al niño, niña o adolescente.
BRINDAR APOYO A LA VÍCTIMA IMPLICA:

• Tranquilizarla y estabilizarla verbalmente.
• Se debe evitar, en lo posible, el contacto físico con el/la estudiante (ej. abrazos, besos, caricias).
• Adoptar, en todo momento, una postura de autocontrol emocional y madurez (pensar antes de hablar, controlar
sus impulsos, ser empático/a y asertivo/a, elegir bien las palabras que se utilizan con la víctima, etc.). Recuerde
que en la relación con un/una estudiante, el/la docente -en cuanto persona adulta y profesionales responsable
de que la situación se mantensga bajo control.
SE PROHÍBE EMITIR COMENTARIOS COMO LOS SIGUIENTES: 33

• “¡Qué habrás hecho ahora!”
• “Tú te buscaste/mereces lo que te está pasando”
• “Eso te pasa por andar en malos pasos”
• “Esta situación es culpa tuya”
• “Tú provocaste esto que te sucede”
AVERIGUACIÓN SIMPLE
Durante un periodo de tiempo, no mayor a 5 minutos, y en situaciones en las cuales la víctima no requiera atención
médica de emergencia, realice una averiguación simple y general –no exhaustiva– sobre el incidente con la víctima.
La idea es obtener datos referenciales de las personas involucradas y las circunstancias del hecho como tal; para
estos efectos se debe emplear una escucha activa que permita comprender lo que le sucede al NNA y lo que quiere
decir o expresar. Dicha averiguación no debe ser confundida con un interrogatorio, investigación o valoración, sino
que constituye una acción que tiene como objetivo proveer de información preliminar básica al equipo profesional del
DECE19. No pregunte más allá de lo necesario. No sugiera respuestas. No presione al estudiante para que verbalice
lo sucedido si no desea hacerlo.
FRASES SUGERIDAS:
• “¿Cómo te encuentras?”
• “¿En qué te puedo ayudar?”
• “¿Me podrías contar qué te pasó?”
• “¿Dónde ocurrió?”
• “¿Quién te ha agredido?”
• “Tranquilo/a, vamos a buscar una solución para lo que te sucede”
CONTINÚE DIRECTAMENTE AL PASO 2 (DERIVACIÓN INTERNA)
1.3 FRENTE A EMERGENCIAS MÉDICAS

En caso de que la víctima sí requiera asistencia médica de emergencia, acompáñela inmediatamente al departa-
mento médico del plantel o enfermería; en su defecto, condúzcala al centro de salud más cercano para que sus
profesionales efectúen los respectivos protocolos de atención frente a casos de violencia, en coordinación con
el DECE y/o autoridad de la institución y realizando la notificación a su padre y madre o cuidador/a responsable.
CONTINÚE AL PASO 3 (SEGUIMIENTO)
EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL:
Si la situación es reportada o se perfila como un caso de violencia de tipo sexual que requiera atención
médica de emergencia (ej. violación), traslade a la víctima a un centro de salud cercano, para que sus
profesionales efectúen los respectivos protocolos de actuación en casos de violencia sexual, previa noti-
ficación al DECE y/o autoridades de la institución, su padre y madre o cuidador/a responsable (siempre y
cuando ninguno de ellos/ellas sea el potencial agresor).
PASO 2: DERIVACIÓN INTERNA
2.1 TRASLADO AL DECE y COMUNICACIÓN SOBRE EL HECHO20

Trasladar personalmente a la víctima al Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) del establecimiento.
Comunicar –en privado y no en presencia del niño, niña o adolescente– al personal del DECE sobre la situación
constatada y averiguada para que sus profesionales se encarguen de adoptar las medidas necesarias de acuer-
do a sus protocolos de actuación.
PASO 3: SEGUIMIENTO
3.1 MANTENER LA CONFIDENCIALIDAD
Una vez derivada cualquier situación de violencia y/o violencia sexual al equipo del DECE (o en su defecto, a la
autoridad de la institución educativa), se prohíbe tajantemente que cualquier contenido provisto en las averigua-
ciones respecto el hecho sea divulgado o compartido con cualquier otro/a funcionario/a del plantel, estudiantes,
padres/madres de familia u otras personas (principio de reserva).
34 19 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), el/la miembro del equipo do-
cente deberá derivar directamente sobre el hecho a la autoridad de la institución, para que ésta efectúe sus protocolos de actuación. Recuerde que
ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de acción del DECE.
20 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), el/la miembro del equipo do-
cente deberá derivar directamente el caso a la autoridad de la institución, para que ésta efectúe sus protocolos de actuación. Recuerde que ningún
miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de actuación del DECE.
En este sentido, se exige que el docente actúe con absoluta ética profesional (ej. no se debe hacer referencia
pública sobre el hecho, no se debe etiquetar al estudiante en frente de sus compañeros, no se permite emitir
ningún tipo de insinuación respecto al evento de violencia y/o violencia sexual, etc.).
Nunca emitir comentarios como los siguientes:
• “¡Miren lo que le ha pasado a su compañero/a!”

• “¿Tú eres el que tiene problemas en la casa, no?”
• “¡Siempre a este/a estudiante le pasa algo así!”
• “Hay un estudiante en esta aula que se queja de un profesor/a”
• “Cierto estudiante, del cual no quiero decir el nombre, ha sido víctima de violencia/violencia sexual”
3.2 ESTAR ATENTO A LA CONDICIÓN FUTURA DEL NNA

Si bien al interior de la institución educativa las funciones del docente llegan hasta derivar al DECE (o en su defec-
to a la autoridad de la institución educativa) el hecho de violencia y/o violencia sexual es importante señalar que
además tiene la obligación de estar atento a la condición futura del niño, niña o adolescente en la institución edu-
cativa, particularmente en relación relación a su rendimiento académico, comportamiento, situación emocional o
social y actitudes posteriores posteriores en al aula de clases y fuera de ella. Cualquier aspecto llamativo de la
naturaleza mencionada, deberá ser notificado al DECE (o en su defecto, a la autoridad de la institución educativa)
lo antes posible para que sus profesionales se encarguen de hacer el seguimiento necesario.
RECUERDE:
• El equipo docente está estrictamente prohibido de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a través de
éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o denuncia de violencia y/o violencia sexual, encubrir
a un potencial agresor o dejar de comunicar sobre la situación a las autoridades o instancias respectivas. Al no
efectuar el reporte o derivación interna/externa se comete una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive
penales
• El equipo docente está estrictamente prohibido de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a través de
éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o denuncia de violencia y/o violencia sexual, encubrir
a un potencial agresor o dejar de comunicar sobre la situación a las autoridades o instancias respectivas. Al no
efectuar el reporte o derivación interna/externa se comete una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive
penales
• Si bien los protocolos de actuación antes descritos muestran el conducto regular por el cual el equipo docente
deberá conducirse al interior de la institución educativa frente a un caso de violencia y/o violencia sexual, cada
uno puede acudir directa e independientemente, como persona natural, a los organismos externos pertinentes y
denunciar (o poner en conocimiento de la autoridad) la existencia de un hecho de violencia y/o violencia sexual
(Fiscalía, Junta Cantonal de Protección de Derechos, Juzgados Especializados de Violencia Contra La Mujer
y la Familia o Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo al tipo/modalidad de
violencia de la que se trate (revisar RUTAS para cada caso). Esta acción es fundamental cuando el profesional
considera que el resto de actores de la comunidad educativa no cumplen con sus protocolos de actuación.
• Es importante que el docente conozca a cabalidad los pasos y acciones de su protocolo de actuación específico,
pero también es recomendable que esté familiarizado con los del resto de actores de la comunidad educativa
(autoridades, DECE, padres/madres o representante del NNA, estudiantes, personal de la institución, etc.)
4.b. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LOS Y LAS PROFE-

SIONALES DEL DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA ESTUDIAN-
TIL (DECE)
La actuación de los y las profesionales que conforman el Departamento de Consejería Estudiantil frente a casos de
violencia y/o violencia sexual es central y primordial dentro de las instituciones educativas, pues el DECE es la fuente 35
directa a la que deberán acudir todos los actores de la comunidad educativa cuando sospechen o detecten que un niño,
niña o adolescente se encuentre en una situación de vulneración de derechos.
Los profesionales del DECE deberán efectuar procedimientos de valoración y atención que ningún otro miembro de
la institución educativa está en condiciones técnicas de realizar. Por lo tanto, la postura de dichos profesionales debe
ser ética para no encubrir a los agresores en ninguna circunstancia y dar la asistencia y atención que el/la estudiante
requiera. Asimismo, deben empoderarse de su rol y conocimiento técnico para valorar la situación y presentar los argu-
mentos para preservar la integridad de niños, niñas y adolescentes.
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que los/las profesionales del DECE deben prose-
guir frente a hechos de violencia y/o violencia sexual. Todas las acciones que se detallan deben llevarse a cabo paso
a paso, siguiendo el orden numerado.
PROTOCOLO
PASO 1: ACCIONES A PARTIR DE LA DETECCIÓN Y/O RECEPCIÓN DE CASOS

Si en ese preciso momento se está produciendo el hecho de violencia, se debe proceder inmediatamente a se-
parar a las partes involucradas (agresor/a, víctima/s, testigos), ), frenando la situación y sin involucrarse –perso-
nalmente– en ella. Evitar que la situación de violencia continúe o escale. En estas situaciones es válido expresar
a las partes involucradas que nunca está justificada la violencia.
1.2 RECEPCIÓN DE CASOS

El DECE del establecimiento siempre deberá estar atento y preparado para la recepción de diversos reportes de
hechos de violencia y/o violencia sexual provenientes de diferentes fuentes (equipo docente, padres/madres o
cuidadores responsables, autoridades, funcionarios/as del establecimiento, estudiantes o el NNA víctima). En
todos los casos, el profesional del DECE deberá receptar brevemente toda la información disponible de parte de
quien reporte el hecho.
1.3 RECIBIR O CONDUCIR AL NNA VÍCTIMA A UN ESPACIO PRIVADO DEL DECE

Se deberá recibir o traer al niño, niña o adolescente víctima a un espacio privado en las instalaciones del DECE.
En ocasiones esta acción implica solicitar a otras personas presentes en las instalaciones del DECE que desalo-
jen dicho espacio para poder otorgar la privacidad y confidencialidad que el NNA víctima requiera.
1.4 ENTREGAR CONTENCIÓN EMOCIONAL AL NNA VÍCTIMA

Una vez situado el niño, niña o adolescente en un espacio privado en las instalaciones del DECE, provea la
contención emocional que éste/a requiera. Esta acción puede incluir la necesidad de una intervención en crisis.
PROVEER CONTENCIÓN EMOCIONAL IMPLICA:
• Tranquilizar y estabilizar verbalmente a la víctima

• Establecer contacto visual con la víctima
• Pedirle que respire
• Se debe, en lo posible, evitar el contacto físico con el/la estudiante (ej. abrazos, besos, caricias)
• Emplear una comprensión empática respecto a su situación y estado emocional
• Evitar cualquier forma de desborde emocional agudo
• Indicar a la víctima que cuenta y contará con apoyo
1.5 EXPLICAR AL NNA VÍCTIMA LOS PROCEDIMIENTOS A EFECTUARSE A CONTINUACIÓN

Una vez que se estabilice emocionalmente a la víctima, y siempre y cuando ésta NO requiera atención médica
de emergencia, explique al niño, niña o adolescente que se le harán unas preguntas sobre la situación ocurrida
o que está atravesando
CONTINUE DIRECTAMENTE CON EL PASO 2 (ENTREVISTA DE VALORACIÓN).

En caso de que la víctima sí requiera asistencia médica de emergencia, acompáñela al departamento médico
36 del plantel o enfermería; en su defecto, conducirla al centro de salud más cercano (previa notificación a su padre
y madre o cuidador/a responsable y autoridad de la institución, que no sea el potencial agresor), pues serán los
profesionales de salud quienes deberán aplicar sus protocolos de atención en estos casos; esto, con el objeto de
no revictimizar al niño, niña o adolescente.
Acto seguido, SE DEBERÁ CONTINUAR DIRECTAMENTE CON EL PASO 3 (Elaboración del informe de hecho
de violencia), SIN LLEVAR A CABO EL PASO 2 (ENTREVISTA DE VALORACIÓN). Lo anterior implica que se
deberá llenar dicho informe con la información con la que disponga en ese momento o la que le sea referida por
la autoridad competente posteriormente.
CONTINÚE DIRECTAMENTE CON EL PASO 3 (ELABORACIÓN INFORME HECHO DE VIOLENCIA)
EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA

• Si la situación es reportada –o se perfila– como un posible caso de violencia de tipo sexual que sí re-
quiera atención médica de emergencia (ej. violación), traslade a la víctima inmediata y directamente a un
centro de salud, previa notificación a su padre y madre o cuidador/a responsable y autoridad de la institu-
ción (que no sea el potencial agresor), pues serán los profesionales de salud quienes deberán aplicar sus
protocolos de atención en estos casos; esto, con el objeto de no revictimizar al niño, niña o adolescente.
• A continuación, el/la profesional de DECE deberá acudir, conjuntamente con la autoridad de la institución,
a la Fiscalía para efectuar la denuncia o poner en conocimiento del hecho a la autoridad competente.
• Sólo en estos casos se deberá continuar directamente con el PASO 3 (Elaboración del informe de hecho
de violencia), sin llevar a cabo el PASO 2 (Entrevista de Valoración). Lo anterior implica que se deberá
llenar dicho informe con la información con la que disponga en ese momento o la que le sea referida por
Fiscalía posteriormente.
PASO 2 : REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN
INDICACIONES PRELIMINARES:
• La entrevista de valoración es una herramienta que consiste en mantener una conversación guiada con el o la
estudiante víctima de violencia y/o violencia sexual, con el objetivo de recopilar la información necesaria para
determinar el tipo y modalidad de violencia de la que el niño, niña o adolescente es víctima y así, llevar a cabo
las acciones posteriores pertinentes.
Este procedimiento no debe confundirse con un interrogatorio ni con un peritaje psicológico, ni con un proceso
terapéutico.
• La entrevista debe ser realizada por un profesional que conforme el Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE), quien precisa tener conocimiento sobre los protocolos y rutas a efectuarse en casos de violencia y/o
violencia sexual y estar debidamente capacitado/a para estos efectos. Debe realizarse a solas con la persona
afectada.
• El/la profesional del DECE que se encargue del caso debe ser el/la único responsable de proceder con la ac-
tuación completa para con la víctima, es decir, cumplir con todos los pasos del presente protocolo, evitando que
otros actores o profesionales se involucren innecesariamente.
• La aplicación de la entrevista de valoración tendrá un tiempo de duración aproximado de 45 minutos - 1 hora
CONSIDERACIONES A TOMAR EN CUENTA PARA LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN:
• Contar con un espacio apropiado para que la víctima exprese sus sentimientos libremente, de manera reserva-
da y confidencial. Esto implica que la entrevista se realizará en un lugar privado, donde el o la estudiante esté
cómodo/a y no sea visto/a ni escuchado/a por otras personas (adultos/as u otros/as estudiantes).
• Estar preparado para enfrentar respuestas con alta carga emocional, permitiendo que él o la estudiante se des-
ahogue, verbalice lo sucedido o incluso llore, si es lo que precisa.
37
• Mantener, durante toda la entrevista, la contención emocional que la víctima requiera, acompañándola durante
todo el proceso, brindándole seguridad física y emocional.
• Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo.
• Garantizar la confidencialidad respecto a los contenidos que relate la víctima, haciéndole saber que su relato no
será comentado con estudiantes, docentes, inspectores o autoridades (principio de confidencialidad).
• Aplicar una escucha activa prestando atención a todo lo que la víctima trate de expresar o decir. Mantener una
actitud abierta para escuchar sin criticar ni juzgar, absteniéndose de emitir prejuicios o actitudes discriminatorias
(por raza, género, inclinación sexual, edad, modo de vestir o actuar, etc.).
• No se debe culpabilizar de ninguna manera a la víctima, ya sea por el hecho de violencia por el que está atra-
vesando o en función a sus características de personalidad, comportamientos o actitudes previas (rendimiento
académico, edad de iniciación sexual, etc.). Se debe contribuir a que la víctima se despoje de sentimientos de
culpabilidad sobre la situación que está viviendo, aclarando en todo momento que la responsabilidad recae en
el agresor.
• Ayudar a la víctima a no sentir vergüenza por la situación que está atravesando.
• Cuando se aborde a la víctima debe tomarse en cuenta la edad, género y cualquier otra condición particular de
del niño, niña o adolescente, de forma que se maneje un lenguaje apropiado para cada caso (palabras, tono de
voz, postura, etc.).
• Dar valor, crédito y credibilidad a las palabras del estudiante, sin minimizar lo que está relatando.
• Tener presente que una vez que la víctima logra verbalizar la situación de violencia por la que está atravesando
se puede sentir vulnerable o “descubierta”, por lo que es imprescindible ofrecerle apoyo incondicional.
• Ofrecer únicamente lo que se puede cumplir.
PAUTAS A SEGUIR DURANTE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN:
2.1 Aclarar que el objetivo es brindarle apoyo y darle toda la información que necesite para que no se permitan más
actos de violencia en su contra.
2.2 Empezar explicando al estudiante que se le harán algunas preguntas sobre situaciones que pueden ser incómo-
das.
2.3 Precisar al NNA que NO se le someterá a un careo o confrontación con el presunto agresor
2.4 Seguir una secuencia lógica de preguntas, partiendo de las más generales e indirectas hasta llegar a las pregun-
tas más concretas, directas y específicas.
2.5 Brindar el tiempo necesario para que el o la estudiate esté preparado/a para hablar del tema de violencia; es
decir, sin presionarlo/la y respetando su propio ritmo.
2.6 Prestar toda la atención necesaria, cuidando los gestos que se realizan frente al relato (no de asombro, disgusto
o rechazo; demostrar que le está escuchando, mirándolo a los ojos de manera relajada). Priorizar la verbalización
de parte de la víctima por encima de los relatos de experiencias propias del entrevistador/a.
2.7 Mantener una escucha empática, validando sus sentimientos y emociones, diciéndole que es importante que los
reconozca y hable de ellos. Hacerle saber que es comprensible que se sienta triste, enojado o temeroso.
2.8 Ayudar a la víctima a ordenar sus ideas mientras narra lo sucedido.
2.9 Evaluar su condición anímica y de conciencia sobre el hecho. Asegurarse de que el niño, niña o adolescente
comprenda la situación de vulneración de derechos de la que es víctima y ratificarle que el hecho de violencia y/o
violencia sexual vivenciado es una situación que no merece que le suceda o que le siga pasando.
38
2.10 Observar sutilmente las actitudes que el/la estudiante presenta y sus manifestaciones emocionales. Prestar
atención a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos, silencios, etc.) y lengua-
je no verbal (gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).
2.11 Evitar, a toda costa, revictimizar al niño, niña o adolescente, evitando hacer preguntas minuciosas sobre la
agresión, que generen que la víctima vuelva a vivir el momento doloroso.
2.12 Analizar la problemática y evaluar los posibles riesgos que corre el niño, niña o adolescente de volver a ser
víctima de algún acto de violencia o de que incluso su vida corra peligro. No minimizar la sensación de peligro
que exprese la víctima. Tener esto en cuenta para tomar las medidas necesarias al respecto.
2.15 Reconocer su valentía al hablar de episodios de violencia y/o violencia sexual.
2.16 Tener en cuenta la opinión de el/la estudiante respecto a lo que desea hacer frente a la situación de violencia
que le está afectando. Después de escuchar, sugiera otras acciones complementarias.
2.17 Promover mecanismos para que el niño, niña o adolescente relate lo sucedido a su madre, padre u otro fami-
liar (que no sea el potencial agresor), para que cuente con apoyo familiar para sobrellevar la situación vivida. Los
padres o cuidador responsable deben ser alentados a acudir personalmente a la instancia externa competente
para cada caso.
GUÍA DE PREGUNTAS:
En la entrevista de valoración se puede tomar como referencia las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se siente en la institución educativa?

• ¿En qué espacio se siente más a gusto dentro de la institución educativa?
• ¿Cómo es la relación con sus profesores/as?
• ¿Tiene problemas con algún profesor o alguien de la escuela o colegio?
• ¿Durante su estancia en la institución educativa ha sido criticado/a, insultado/a o le han gritado?
• ¿Tiene miedo a alguna autoridad o docente específico de la institución educativa? ¿Por qué?
• ¿Alguna vez algún miembro de la escuela o colegio, algún profesor o autoridad le ha faltado al respeto, le ha
gritado, le ha ofendido, humillado, amenazado o ha tenido acercamientos que le han hecho sentir incómodo/a?
• ¿Cómo se relaciona con sus compañeras y compañeros?
• ¿Tiene problemas con alguno de ellos/as? ¿Qué tipo de problemas?
• ¿Se ha sentido aislado/a?
• ¿Ha bajado en su rendimiento académico? ¿Por qué?
• ¿Cómo es su relación con los miembros más cercanos de su familia –con los que vive?
• ¿Cómo es la relación entre ellos –padre/madre/padrastro/madrastra/cuidador?
• ¿Tiene problemas en su hogar que le hagan sentir mal o le impidan estudiar con normalidad? ¿Cuáles?
Cuando el/la estudiante haya respondido afirmativamente a cualquiera de las preguntas o se

presente cualquier indicador de violencia en su relato, se puede proceder con las siguientes
preguntas:
• ¿Qué es lo que sucedió o sucede?
• ¿Cuándo ocurrió el hecho?
• ¿Es la primera vez o ya ha ocurrido en otras ocasiones?
• ¿Quién es la persona que está propiciando dichas agresiones?
• ¿Cuál es el comportamiento de el/la agresor en otros espacios?
• ¿Sabe si existen agresiones de parte del mismo agresor hacia otras personas?
• ¿La persona agresora actúa sola o en grupo?
• ¿Qué medios utiliza o ha utilizado el o la agresor/a para ejercer los actos de violencia? Indagar sobre amenazas,
promesas o chantajes.
• ¿A quién le ha contado sobre estas situaciones de violencia?
• ¿Cuál o cuáles son los temores que siente frente a esta situación de violencia que está viviendo?
CIERRE DE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN:

39
2.18 Una vez finalizada la entrevista de valoración el/la profesional del DECE contará con la información nece-
saria para determinar el tipo y modalidad de violencia específica del caso, procediendo entonces a brindar la
atención concreta que el niño, niña o adolescente que ha sido violentado requiere.
2.19 Se deberá realizar una devolución a el/la estudiante, es decir, explicar claramente la situación de vulneración
de derechos en la que se encuentra.
2.20 Se informará al niño, niña o adolescente que cada persona afronta y procesa una situación de violencia de
distinta manera, indicándole que se le acompañará y apoyará durante su proceso particular frente al hecho,
buscando la asistencia emocional y psicológica que necesite.
2.21 En el caso de que la víctima se encuentre atemorizada frente al poder de el/la agresor/a (docente, compa-
ñeros/as, familiares, autoridades o demás funcionarios del plantel), debe brindar la confianza y apoyo suficientes
para que pueda enfrentar esa relación de poder asimétrica y no se sienta desanimada/o a hablar del tema o a
denunciar, si amerita el caso.
2.22 Se conversa con el niño, niña o adolescente sobre la importancia de recibir apoyo familiar y sobre el hecho de
que se convocará a su cuidador responsable (que no sea el presunto agresor) para comunicarles sobre el caso
de violencia del que es víctima. Al niño, niña o adolescente se lo debe motivar a que les cuente lo ocurrido.
2.23 Se le debe informar al niño, niña o adolescente víctima que en casos de que exista violencia y/o violencia
sexual hacia la madre (por parte de su pareja), se la convocará al DECE para brindarle el apoyo y asistencia que
requiera frente a la situación de vulneración de derechos que vive.
2.24 Se informa a la víctima sobre el derecho que tiene a la verdad, a que se le haga justicia, a que no se divulgue
su caso (principio de reserva), a recibir asistencia psicológica, legal, social o de salud, recalcando la importancia
de que rompa el silencio y reporte/denuncie el hecho de violencia y/o violencia sexual del que ha sido víctima.
2.25 Informar/explicar a la víctima que los actos de violencia no sólo son abordados internamente en la institución
educativa, sino que pueden ser atendidos, investigados o sancionados externamente
2.26 Ratificar al niño, niña o adolescente, que el DECE es un espacio que siempre estará abierto y disponible para
hablar sobre lo que le suceda y para acompañarlo/a en el futuro.
Se le debe explicar a la víctima que los casos de violencia sexual son delitos que deben ser puestos en
conocimiento de la Fiscalía inmediatamente, para que ésta se encargue de investigar el caso.
PASO 3: ELABORACIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
3.1 ELABORACIÓN DEL INFORME DEL HECHO DE VIOLENCIA

Inmediatamente después de la entrevista de valoración, el profesional del DECE encargado del caso debe ela-
borar un informe con los hallazgos encontrados, utilizando el modelo que se presenta en el anexo A del presente
documento (informe de hecho de violencia). Este informe debe ser lo más objetivo posible, ya que permite deli-
mitar la información recabada en todos los pasos previos; por tanto, debe abstenerse de cualquier interpretación
personal por parte del profesional del DECE. La importancia de contar con un informe elaborado objetivamente
es que permite develar con claridad el tipo/modalidad de violencia del que está siendo víctima el niño, niña o
adolescente; delimitar los pasos a seguir y evitar la victimización secundaria de el/la estudiante afectado/a.
3.2 INCORPORACIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA FICHA PERSONAL DEL ESTUDIANTE
Se debe conservar una copia del informe de hecho de violencia en el expediente personal del/a estudiante, cuyo
acceso debe ser restringido únicamente al personal del DECE. El informe de hecho de violencia servirá tanto
para el seguimiento del caso, como para que la institución educativa cuente con un respaldo del abordaje reali-
zado frente a un caso de violencia y/o violencia sexual.
3.4 GARANTIZAR EL BIENESTAR DEL NNA

Recordar siempre que bajo ningún concepto se puede poner en riesgo el interés superior del niño, niña o ado-
lescente.
40
PASO 4: DERIVACIÓN INTERNA Y REFERENCIA EXTERNA
4.1 ENTREGA DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA AUTORIDAD

Una vez realizado el informe de hecho de violencia, el profesional del DECE entregará obligatoriamente dicho
documento a la autoridad de la institución educativa (que no sea el presunto agresor). La entrega debe ser el
mismo día que se detectó el hecho para que la autoridad se encargue de llevar a cabo sus respectivos protocolos
de actuación. Esta derivación interna debe mantener siempre el principio de reserva, resguardando así al niño,
niña o adolescente afectado/a.
4.2 ENTREGA DE LA COPIA DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA DIRECCIÓN DISTRITAL/JUNTA

DISTRITAL DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (JDRC)
En caso de que el presunto agresor del niño, niña o adolescente sea un/a funcionario/a de la institución educa-
tiva, el Departamento de Consejería Estudiantil –aparte de la derivación interna a la autoridad de la institución
educativa– está obligado a entregar una copia de dicho informe de hecho de violencia a la Dirección Distrital/
Junta Distrital de Resolución de Conflictos, en un plazo máximo de 24 horas de detectado el caso.
4.3 NOTIFICACIÓN AL PADRE, MADRE Y/O CUIDADOR/A RESPONSABLE

Convocar y comunicar inmediatamente al padre, madre y/o cuidador responsable –que no sea el presunto agre-
sor– sobre la situación de violencia y/o violencia sexual que atraviesa el niño, niña o adolescente, explicándoles
cómo llevar a cabo sus respectivos protocolos de actuación.
Se les deberá brindar la orientación necesaria sobre qué medidas tomar, cómo brindar el apoyo necesario a la
víctima y sobre la implementación de un posible plan de emergencia. En caso de que se conozca que la madre
del niño, niña o adolescente vive una situación de violencia y/o violencia sexual, se le deberá entregar apoyo e
información sobre la situación de vulneración de derechos que vive, alentándola a realizar la respectiva denuncia
en los Juzgados de Violencia Contra la Mujer y la Familia para que ésta emita las medidas de protección necesa-
rias (boleta de auxilio). A su vez, remitir a la mujer a asistencia psicológica externa.
4.4 SOLICITAR MEDIDAS DE PROTECCION PARA LA VÍCTIMA

Se puede acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos (JCPD) o a los Juzgados Especializados en
Violencia de su localidad para que éstos, independientemente, otorguen las medidas de amparo que el niño, niña
o adolescente requiera.
4.5 REFERENCIA EXTERNA A REDES DE APOYO

Referir a la víctima a un espacio externo en donde él/ella y su familia (que no sea el presunto agresor) puedan
recibir apoyo emocional y tratamiento psicológico sostenido. Para este efecto, los/las profesionales del DECE
deben contar –previamente– con información sobre instancias externas de asistencia personal y familiar (redes
de apoyo en el ámbito psicológico, social, médico y legal), con las que pueda contar el niño, niña o adolescente.
Si no los tuviera, ubicar inmediatamente dichas redes de apoyo. En caso de que exista el riesgo de que el acto
de violencia y/o violencia sexual se repita, la vida del niño, niña o adolescente se encuentre en peligro o éste/a
pueda atentar contra su integridad o vida, alertar enfáticamente al padre, madre o cuidador/a responsable –que
no sea el presunto agresor– sobre la necesidad de llevar inmediatamente al niño, niña o adolescente a un servi-
cio externo de atención psicológica de emergencia.
PASO 5: SEGUIMIENTO
5.1 MONITOREO POSTERIOR DEL NNA VICTIMA

Los/las profesionales del DECE deberán estar atentos/as a la evolución futura (académica, física, emocional y/o
social) del niño, niña o adolescente afectado/a dentro de la institución educativa.
5.2 ESTABLECIMIENTO DE REUNIONES PERIÓDICAS DE SEGUIMIENTO CON EL NNA VÍCTIMA

Estos contactos están orientados a establecer el acompañamiento profesional que la víctima requiera.
a. Después del hecho de violencia: mínimo un contacto semanal durante el primer mes
b. Durante el resto del año lectivo: mantener el contacto esporádicamente
Registrar estas acciones paulatinamente en la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de violencia ante- 41
riormente elaborado.
5.3 ESTABLECIMIENTO DE REUNIONES DE SEGUIMIENTO CON EL EQUIPO DOCENTE
Propiciar reuniones de seguimiento en las que se oriente a los/las docentes de los/las estudiantes (que resultaren
involucrados/as en la situación) respecto a los lineamientos que deberán proseguir en pro del bienestar del niño,
niña o adolescente víctima, manteniendo estrictamente el principio de reserva acerca de contenidos o detalles
personales vinculados a la situación. Asimismo, recordar a los/las docentes que deberán actuar con absoluta
ética profesional en relación al tema (ej. no deben hacer referencia pública sobre el caso, no deben etiquetar a
el/la estudiante en frente de sus compañeros/as, no les está permitido emitir ningún tipo de insinuación respecto
al evento de violencia y/o violencia sexual, no deben indagar a el/la estudiante o sus compañeros sobre el tema,
etc.), pues se debe evitar la revictimización del niño, niña o adolescente. Registrar estas acciones paulatinamente
en la sección seguimiento del informe de hecho de violencia anteriormente elaborado.
5.4 ESTABLECIMIENTO DE REUNIONES CON PADRE, MADRE O CUIDADOR/A RESPONSABLE DEL NNA
Mantener reuniones paulatinas con los padres y madres de familia o adultos encargados/as del niño, niña o ado-
lescente víctima de violencia y/o violencia sexual. Así también, con los padres/madres o cuidadores/as encarga-
dos/as del niño, niña o adolescente agresor/a (aplicable sólo en casos de violencia entre pares). Registrar estas
acciones en la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de violencia anteriormente elaborado.
5.5 MONITOREO DE LA REFERENCIA EXTERNA A TERAPIA PSICOLÓGICA

En los casos en que se refirió a terapia psicológica externa, asegurarse que el niño, niña o adolescente efecti-
vamente se encuentre asistiendo a dicho proceso, manteniendo contacto sostenido con las instituciones o pro-
fesionales encargados/as, con la finalidad de trabajar mancomunadamente por el bienestar de el/la estudiante.
Registrar estas acciones paulatinamente en la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de violencia ante-
5.6 NTERVENCIONES GRUPALES Y PREVENCIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Asimismo, trabajar grupalmente con los y las compañeros/as de la víctima y con los/las testigos –según sea el
caso– para abordar temas de violencia y/o violencia sexual y propiciar un proceso formativo que prevenga posi-
bles actos violentos en el futuro. Es preciso mantener absoluta confidencialidad sobre la identidad de la víctima
y sobre los contenidos expresados por ésta (principio de reserva). Se debe realizar esta acción evitando la re-
victimización. Gestionar iniciativas de prevención de violencia y violencia sexual a corto, mediano y largo plazo.
5.7 REFERENCIA DEL AGRESOR A TERAPIA PSICOLÓGICA EXTERNA

Propiciar que el agresor del niño, niña o adolescente entable su propio proceso psicológico (en un espacio pro-
fesional alejado de la víctima y fuera del espacio educativo); en ningún caso esta acción reemplazará la obligato-
riedad de poner en conocimiento el hecho de violencia y/o violencia sexual a la autoridad competente. En casos
específicos de violencia entre pares, el DECE deberá vigilar que el niño, niña o adolescente agresor no repita
actos de violencia contra el/la estudiante agredido/a u otros miembros de la comunidad educativa; el DECE de-
berá, a su vez, monitorear que el niño, niña o adolescente agresor asista a un proceso psicológico externo que le
permita reflexionar acerca del hecho de violencia cometido y responsabilizarse sobre sus accionares.
5.8 SUPERVISIÓN DEL BUEN USO DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA

Verificar que la información recopilada y presentada en el informe de hecho de violencia sea usada correctamente
por quienes la recibieron, especialmente, en cuanto al sigilo y confidencialidad que amerita (principio de reserva).
5.9 SEGUIMIENTO A INSTANCIAS DE INVESTIGACIÓN Y/O JUDICIALES EXTERNAS RESPECTO AL CASO.

Los profesionales del DECE deberán hacer seguimiento de las acciones que efectúen las instancias legales y
judiciales externas en torno al hecho de violencia y/o violencia sexual referido por la institución educativa, con el
objetivo de asegurarse que éstas se encuentren realizando adecuadamente sus diligencias en pro del bienestar
del niño, niña o adolescente.
RECUERDE:
• Los miembros del equipo profesional del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) están estrictamente
42 prohibidos de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a través de éste, minimizar, desmerecer o silenciar
cualquier reporte o denuncia de violencia y/o violencia sexual; encubrir a un potencial agresor o dejar de comu-
nicar la situación a las autoridades o instancias respectivas. No efectuar el debido reporte o derivación interna/
externa representa una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive penales.
• Si bien los protocolos de actuación antes descritos muestran el conducto regular por el cual los miembros del
DECE deberá conducirse al interior de la institución educativa frente a un hecho de violencia y/o violencia sexual,
cada uno de ellos/ellas puede acudir directa e independientemente, como persona natural o grupalmente (como
Departamento) a los organismos externos pertinentes y poner en conocimiento de la autoridad competente so-
bre la existencia de un hecho de violencia y/o violencia sexual (Fiscalía, Juzgados Especializados de Violencia
Contra La Mujer y la Familia, Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo a la mo-
dalidad de violencia de la que se trate (revisar RUTAS para cada caso).
4.c. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA AUTORIDADES

(RECTORES/AS, VICERRECTORES/AS,
DIRECTORES/AS, INSPECTORES/AS) DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Las autoridades de la institución educativa tienen como función primordial encargarse de que todos los protocolos
y rutas funcionen de modo expedito –desde su inicio hasta su fin–, y que todos los actores de la institución educativa
conozcan y cumplan con sus respectivos roles y funciones frente a situaciones de violencia y/o violencia sexual.
Las autoridades de la institución son las responsables oficiales de llevar a cabo todas las diligencias de referencia
–administrativa y legal– entre el plantel educativo y todas las instancias externas de investigación y judiciales, por lo
tanto deben ejecutar las acciones que dichas instancias demanden en el abordaje de un caso de violencia y/o violencia
sexual.
Las autoridades de la institución deberán asegurarse de que todas las medidas que se efectúen en el abordaje de
casos de violencia y/o violencia sexual estén encaminadas a garantizar el interés superior del niño, niña o adolescente,
por encima del interés de los funcionarios del plantel o de la reputación de la institución.
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que las autoridades de la institución educativa
(rectores, vicerrectores, directores e inspectores) deben seguir ante la detección o conocimiento de una situación de
violencia y/o violencia sexual. Todas las acciones que se detallan deben llevarse a cabo paso a paso, siguiendo el
orden numerado.
PROTOCOLO
1.1 DERIVACIÓN INTERNA AL DECE

Frente a un hecho de violencia y/o violencia sexual –o su sospecha– que sea de conocimiento de cualquier au-
toridad de la institución (ej. por reporte directo del padre o madre del niño, niña o adolescente víctima o los/las
estudiantes), ésta deberá derivar el caso inmediatamente al DECE para que sus profesionales emprendan las
acciones previstas en sus protocolos de actuación.21
PASO 2: REFERENCIA EXTERNA
2.1 RECEPCIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA ELABORADO POR EL DECE22

Las autoridades del plantel educativo deberán recibir todo informe relativo a casos de violencia y/o violencia
sexual elaborado por parte del equipo profesional del DECE, el mismo día de la detección del hecho.
21 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), la autoridad de la institución,
ante el conocimiento de un hecho de violencia y/o violencia sexual por parte de otros miembros de la comunidad educativa, deberá obviar este paso
y continuar con las acciones previstas en su protocolo de actuación (REFERENCIA EXTERNA), de acuerdo al tipo/modalidad de violencia existente. 43
Recuerde que ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de acción del DECE.
22 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), ante el conocimiento de un
hecho de violencia y/o violencia sexual, la autoridad de la institución deberá obviar este punto (2.1) y continuar con las acciones previstas en su
protocolo de actuación (2.2 REFERENCIA EXTERNA). Recuerde que ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del
protocolo de acción del DECE.
El manejo de dicho informe técnico implica que las autoridades de la institución no tienen competencia o derecho
a acceder a información adicional sobre los contenidos específicos o detalles personales relatados a los profe-
sionales del DECE que llevaron a cabo la entrevista de valoración o atendieron a la víctima (principio de reserva).
2.2 REFERENCIA EXTERNA

En este punto, la autoridad del plantel deberán ejecutar la correspondiente RUTA DE ACTUACIÓN, acorde al
tipo/ modalidad de violencia presentada:
RUTA A EFECTUARSE EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETEC-

TADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO:
En casos de violencia sexual, la autoridad máxima o en su defecto quien le siga jerárquicamente tiene
la obligación –en calidad de representante de la institución– de acudir inmediatamente a las siguientes
instancias, en un plazo máximo de 24 horas:
1. A la Fiscalía más cercana a su localidad, en donde deberá poner en conocimiento de la autoridad el he-
cho, presentando una copia del informe de hecho de violencia realizado por el DECE. 23
2. A la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos (aplicable solamente en casos en los

que el potencial agresor sea funcionario/a de la institución educativa), en donde se deberá entregar, en
un sobre cerrado una copia del informe de hecho de violencia realizado por el DECE24 , para que dicha
instancia continúe el proceso administrativo y disponga medidas de protección adicionales para la víctima
(suspensión temporal del agresor, prohibir su acercamiento a la víctima, investigación para determinar su
responsabilidad y sanción administrativa correspondiente, derivación para atención/tratamiento psicoló-
gico, legal, social o de salud para la víctima, entre otras). La Junta Distrital de Resolución de Conflictos,
por su parte, también tendrá la obligación de presentar una denuncia en la Fiscalía, en casos de violencia
sexual.
3. Acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos para que esta otorgue medidas de protección para
la víctima.
RUTA A EFECTUARSE FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR OCURRIDOS O DETEC-

TADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En casos de violencia intrafamiliar, la autoridad máxima (o en su defecto quien le siga jerárquicamente)

tiene la obligación inmediata de acudir a las siguientes instancias, en un plazo máximo de 24 horas:
1. Al Juzgado de Violencia contra la Mujer y la Familia para poner en conocimiento de la autoridad el hecho
de violencia intrafamiliar, a través de la entrega de una copia del informe de hecho de violencia realizado
por el DECE25.
2. Si se trata de violencia sexual ocurrida en el ámbito intrafamiliar, se debe efectuar adicionalmente la

RUTA PARA CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO (exceptuando la referencia a la Dirección Distrital/ Junta Distrital de Resolución de
Conflictos).
3. Acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos para que ésta otorgue medidas de protección para
la víctima.
23 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que elabore el INFORME DE
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad de Fiscalía toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia sexual reportado.
44 24 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que elabore el INFORME DE
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad de la Dirección Distrital toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia sexual
reportado.
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad del Juzgado de Violencia contra la Mujer y la Familia toda la información con la que cuente sobre
el hecho de violencia intrafamiliar reportado.
RUTA A EFECTUARSE FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA DE PARTE DE FUNCIONARIOS/AS DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
Frente a la presencia de un posible hecho de violencia (física, psicológica, negligencia) ejercida de parte
de un/a funcionario/a de la institución educativa contra un niño, niña o adolescente, la autoridad máxima
(o en su defecto, quien le siga jerárquicamente), tiene la obligación inmediata de acudir a las siguientes
instancias, en un plazo máximo de 24 horas:
1. A la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, en donde se deberá entregar, en un

sobre cerrado, una copia del informe de hecho de violencia realizado por el DECE26 , para que dicha
instancia continúe el proceso administrativo (sumario administrativo) y disponga medidas de protección
adicionales para la víctima (suspensión temporal del agresor, prohibir su acercamiento a la víctima, in-
vestigación para determinar su responsabilidad y sanción administrativa correspondiente, derivación para
atención/tratamiento psicológico, legal, social o de salud para la víctima, entre otras).
2. A la Junta Cantonal de Protección de Derechos (JCPD) para que ésta otorgue las medidas de protección
que la víctima requiera.
3. También se puede acudir a cualquier Juzgado de la Niñez y Adolescencia pues estas entidades tienen la
competencia de receptar y responder ante una denuncia de maltrato y/o violencia contra niños, niñas y
adolescentes ocurridas en el ámbito educativo.
4. Recuerde que frente a hechos de violencia sexual ejercidos de parte de funcionarios/as de la institución
educativa contra niños, niñas o adolescentes se deberá seguir la RUTA PARA CASOS ESPECÍFICOS
DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.
RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES, OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL

ÁMBITO EDUCATIVO
Ante la existencia de un hecho de violencia entre pares ocurrido o detectado en el ámbito educativo, la
autoridad máxima (o en su defecto, quien le siga jerárquicamente) deberá:
1. De acuerdo a las disposiciones de la LOEI y del Reglamento General de la LOEI, hay que establecer si
el hecho de violencia ocurrido constituye una falta grave o una falta muy grave.
2. Si se trata de una falta grave, la autoridad, en base a los lineamientos de su respectivo código de convi-
vencia, deberá dictaminar y ejecutar internamente las correspondientes acciones educativas disciplina-
rias.
3. Si se trata de una falta muy grave, la autoridad deberá referir, en un sobre cerrado, una copia del informe
de hecho de violencia realizado por el DECE a la Dirección Distrital/Junta de Resolución de Conflictos,
para que ésta dictamine las acciones educativas disciplinarias a aplicarse. Esta entidad (JDRC) cuenta
con un plazo máximo de 15 días para emitir dicho dictamen; de lo contario, se iniciará un sumario admi-
nistrativo a sus miembros.
4. Las autoridades deben saber que existe la posibilidad de que los padres/madres o representantes legales
del niño, niña o adolescente apelen, ante la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflic-
tos, el dictamen impuesto por la institución educativa en el caso de FALTAS GRAVES, así como ante la
máxima autoridad del Nivel Zonal respecto al dictamen impuesto por la Junta Distrital de Resolución de
Conflictos en el caso de faltas muy graves, en un plazo de 3 días a partir de la notificación recibida.
5. Si se trata de un caso violencia sexual ocurrido entre pares se debe efectuar, adicionalmente, la RUTA
PARA CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO
EDUCATIVO, pues la Fiscalía cuenta con fiscales especializados en niñez y adolescencia.
45
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia intrafamiliar reportado.
PASO 3: SEGUIMIENTO
3.1 MANTENER LA CONFIDENCIALIDAD DEL CASO
Una vez efectuados los lineamientos de referencia externa, las autoridades de la institución tienen prohibido
transmitir cualquier dato o información relativa al caso de violencia y/o violencia sexual a otros/as funcionarios/
as del establecimiento, miembros de la comunidad educativa o a cualquier otra persona, a excepción del padre o
madre del niño, niña o adolescente víctima de violencia (principio de reserva).
3.2 COLABORACIÓN CON INSTANCIAS EXTERNAS

Las autoridades de la institución deberán acogerse y colaborar con todas las indicaciones que demanden las
instancias externas de investigación, control y sanción (ej. separación del agresor del establecimiento educativo,
aplicación de sanciones, convocatoria a testigos para receptar su declaración, etc.).
3.3 COLABORACIÓN CON NNA VÍCTIMA Y SU FAMILIA

Asimismo, deberán mostrarse abiertas y receptivas a brindar toda la ayuda y asistencia que requiera la víctima
y/o su familia.
3.4 MONITOREO Y VIGILANCIA DEL PROCESO

Después de referir un caso de violencia y/o violencia sexual, las autoridades del establecimiento educativo debe-
rán llevar a cabo una tarea de seguimiento –vigilante– del proceso, asegurándose de que las instancias externas
ejecuten su trabajo de investigación, control y sanción.
RECUERDE:
• Las autoridades de la institución educativa están estrictamente prohibidas de acogerse al denomina-

do “espíritu de cuerpo” y, a través de éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o denun-
cia de violencia y/o violencia sexual, encubrir a un potencial agresor o dejar de comunicar inmediata-
mente sobre la situación a las autoridades o instancias respectivas. No efectuar el reporte o derivación
interna/referencia externa representa una falta sujeta a sanciones administrativas o, inclusive, penales.
• Las autoridades, además de conocer –a cabalidad– los pasos y acciones de su protocolo de actuación específi-
co, deben estar familiarizadas con los protocolos del resto de actores de la comunidad educativa (equipo docen-
te, DECE, padres/madres o representante del NNA, estudiantes, personal de la institución, etc.)
• En caso de que el presunto agresor de violencia y/o violencia sexual contra un niño, niña o adolescente sea
la autoridad máxima de la institución, la autoridad que le siga jerárquicamente –o en su defecto el DECE u otro
miembro de la institución educativa– será responsable de llevar a cabo todas las diligencias del protocolo de
actuación para autoridades.
4.d. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA OTROS

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
PROTOCOLO
PADRES Y MADRES DE FAMILIA:
1. NO SILENCIAR EL HECHO
No callar o silenciar cualquier situación de violencia y/o violencia sexual.
2. BRINDAR APOYO
Si un niño, niña o adolescente les hace saber que está viviendo una experiencia de violencia y/o violencia sexual,
deben expresarle su apoyo, brindarle ayuda, creerle y no culpabilizarlo.
46
3. NOTIFICACIÓN DEL HECHO AL DECE
Ante la detección de un caso de violencia ocurrido dentro de la institución educativa, diríjase inmediatamente al
DECE del establecimiento educativo (o en su defecto a la autoridad de la institución) para que emprendan sus
respectivos protocolos de actuación.
EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL
Pueden dirigirse –aparte de la derivación al DECE y/o autoridad de la institución– a la Fiscalía, en donde
deberán efectuar la denuncia y/o poner en conocimiento de la autoridad el hecho de violencia sexual.
4. ASISTIR AL DECE CUANDO SE LO CONVOQUE

También puede suceder que un profesional del DECE quiera comunicarse con el padre/madre o cuidador res-
ponsable para informarle/s que el niño, niña o adolescente ha sido víctima de un hecho de violencia y/o violencia
sexual (a partir de la elaboración del INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA). Es importante que se acuda inme-
diatamente al DECE para conversar con su personal sobre la situación y para recibir la orientación necesaria
sobre qué medidas tomar, cómo brindar el apoyo necesario a la víctima y a cerca de la implementación de un
posible plan de emergencia.
Ante el conocimiento de que su hijo/a es víctima de violencia sexual, puede dirigirse directamente a la Fis-
calía para denunciar y/o poner en conocimiento de la autoridad el hecho de violencia sexual.
5. ACUDIR A LA JUNTA DISTRITAL DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (JDRC)

Si el presunto agresor/a es un funcionario de la institución educativa, también pueden dirigirse a la Direc-
ción Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, para que ésta disponga medidas de protección
para la víctima y determine su responsabilidad y sanción administrativa correspondiente
6. ACUDIR A LA JUNTA CANTONAL DE PROTECCIÓN DE DERECHOS (JCPD)

Asimismo, pueden dirigirse a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para que ésta, inde-
pendientemente, dicte las medidas de protección que el niño, niña o adolescente requiera.
7. APELACIÓN A JDRC (exclusivamente en casos de violencia entre pares)
Frente a la aplicación de medidas educativas disciplinarias a niños, niñas y adolescentes, se puede apelar tanto
ante la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos respecto al dictamen impuesto por la institu-
ción educativa en el caso FALTAS GRAVES, como ante la máxima autoridad del Nivel Zonal respecto al dictamen
impuesto por la Junta Distrital de Resolución de Conflictos en el caso de FALTAS MUY GRAVES, en un plazo de
3 días a partir de la notificación recibida.
PROTOCOLO
ESTUDIANTES:
1. CONOCER SUS DERECHOS

Los/las estudiantes deben estar al tanto de que toda acción o diligencia efectuada en situaciones de violencia
y/o violencia sexual debe estar encaminada a protegerles, atenderles y brindarles todo el apoyo que requieran.
3. BRINDAR APOYO
Si cualquier compañero/a le hace saber que está viviendo una experiencia de violencia, los/las estudiantes de- 47
ben expresarle su apoyo, brindarle ayuda, creerle y no culpabilizarlo/a.
4. NOTIFICACIÓN DEL HECHO AL DECE
Comunicar inmediatamente al DECE sobre cualquier sospecha o detección relativa a una situación de violencia
y/o violencia sexual ocurrida en el centro educativo o fuera de éste, para que sus profesionales se encarguen de
emprender sus respectivos protocolos de actuación. En caso de no contar con un DECE en la institución educati-
va, comunicar sobre la situación a cualquier docente o autoridad de confianza (que no sea el potencial agresor).
5. COMUNICAR A LA FAMILIA
Adicionalmente, comunicar inmediatamente a sus padres, madres, cuidadores o a cualquier otra persona de su
confianza (profesor/a, compañeros/as, amigo/a), que no sea el potencial agresor, sobre la existencia de cual-
quier caso de violencia y/o violencia sexual ocurrido en la institución educativa o fuera de ella, para que éstos se
encarguen de emprender sus respectivos protocolos de actuación.
El/la estudiante puede acudir, a título personal o acompañado por su padre, madre o cuidador responsable
(que no sea el potencial agresor) a la Fiscalía para efectuar la respectiva denuncia o poner en conocimiento
de la autoridad sobre el hecho de violencia sexual.
6. ACUDIR A LA JUNTA CANTONAL DE PROTECCIÓN DE DERECHOS (JCPD).

Pueden dirigirse directamente a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para que esta
entidad, independientemente, dicte las medidas de protección que el niño, niña o adolescente víctima requiera.
PROTOCOLO
PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
2. BRINDAR APOYO
Ante la detección de un caso de violencia y/o violencia sexual o su reporte por parte de un niño, niña o adoles-
cente, deben expresarle su apoyo, brindarle ayuda, creerle y no culpabilizarlo/a.
3. NOTIFICAR EL HECHO AL DECE

Comunicar inmediatamente al DECE, autoridades del plantel o equipo docente sobre cualquier sospecha o de-
tección relativa a una situación de violencia y/o violencia sexual ocurrida en el centro educativo o fuera de éste,
para que se encarguen de emprender sus respectivos protocolos de actuación.
Están obligados a dirigirse –aparte de la derivación al DECE– a la Fiscalía para denunciar y/o poner en co-
nocimiento de la autoridad el hecho de violencia sexual.
Pueden dirigirse directamente a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para que ésta dicte
las medidas de protección que el niño, niña o adolescente requiera.
48
5 RUTAS A EFECTUARSE
FRENTE A HECHOS DE
VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL
49
50
51
52
53
54
55
56
57
6 SOBRE LA PREVENCIÓN
DE LA VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO
58
La comunidad educativa tiene una gran responsabilidad no sólo en la detección y actuación frente a casos de vio-
lencia y/o violencia sexual, sino también, gestando iniciativas de prevención para incidir a corto, mediano y largo plazo
en la erradicación de estos casos. Cabe recalcar, que los/las funcionarios/as de las instituciones educativas no deben
intervenir únicamente cuando ocurre un caso de violencia y/o violencia sexual, pues su verdadero desafío consiste
en hacer del espacio educativo, un lugar seguro y libre de violencia, que propicie el desarrollo integral de niños, niñas
y adolescentes.
A continuación se presentan algunas acciones preventivas en materia de violencia y/o violencia sexual que deberán
ser implementadas por los miembros de la institución educativa:
ACCIONES DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
• Tomar contacto con las instituciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales para coordinar accio-
nes de promoción y difusión de los derechos de niños, niñas y adolescentes.
• Conocer y difundir las normas legales que reconocen los derechos y obligaciones de niños, niñas y adolescentes
y aquellas que tipifican y sancionan los actos de violencia y/o violencia sexual.
• Capacitar a todos los miembros de la comunidad educativa sobre temáticas como derechos humanos, género,
salud mental, interculturalidad, etc. y su articulación con la problemática de la violencia y/o violencia sexual.
• Fomentar el conocimiento y la observancia del derecho de las mujeres en todos los ciclos de su vida.
• Establecer regulaciones claras sobre los límites, reglas y normativas de convivencia en cada institución educa-
tiva.
• Organizar talleres informativos sobre violencia y/o violencia sexual para todo el estudiantado, de acuerdo a su
edad y etapa de desarrollo.
• Realizar talleres dirigidos a padres de familia y a funcionarios de las instituciones educativas sobre esta proble-
mática.
• Organizar eventos institucionales teniendo como eje central la prevención de la violencia, conceptualizando los
tipos y modalidades de violencia, las formas de reconocerla, cómo actuar, etc.
• Emplear estrategias interdisciplinarias para desarrollar una conciencia colectiva sobre las implicancias de dicha
problemática, sus efectos a corto, mediano y largo plazo y su costo social.
• Realizar campañas en las que se fomente la convivencia sana.
• Propiciar la resolución alternativa de conflictos.
• Implementar dispositivos de mediación escolar.
• Estar alerta de los y las estudiantes que presenten indicadores o factores de riesgo, que los posicionen en situa-
ciones de vulnerabilidad frente a la violencia y/o violencia sexual.
• Hacer seguimiento de los casos de violencia y/o violencia sexual detectados para evitar que se repitan.
• Promover procesos reflexivos con todo el estudiantado sobre situaciones de violencia y/o violencia sexual.
• Mantener un diálogo constante con madres y padres de familia, realizando orientación y seguimiento sobre la
dinámica que mantienen con sus hijos e hijas.
• Socializar con toda la comunidad educativa los protocolos y rutas a seguir frente a la presencia de casos de
violencia y/o violencia sexual de cualquier tipo y modalidad.
• Realizar un mapeo de las instituciones que brindan apoyo psicológico, social, médico y legal, con datos informa-
tivos sobre los servicios que prestan, sus direcciones y teléfonos de contacto. 59
• Exhibir dicha información en un lugar accesible para todos los miembros de la comunidad educativa.
• Establecer una red de instituciones cercanas al plantel que privilegien la atención a los miembros de la comuni-
dad educativa.
7 GLOSARIO DE
TÉRMINOS
• Código Penal: Conjunto de normas jurídicas que contienen un listado de acciones, conductas y omisiones que
constituyen delitos a los cuales se les impone sanciones preferentemente de privación de la libertad.
• Confidencialidad (principio de reserva): Es el derecho que tiene toda persona a su privacidad y dignidad; implica
que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que autorice la divulgación de hechos o relatos
personales y privados que afecten o involucren a su familia y entorno. En el caso de niños, niñas y adolescentes,
es particularmente sensible este aspecto dada la progresividad con que se da el ejercicio de sus derechos y por
las razones obvias de su edad y ciclos de desarrollo. La confidencialidad busca también garantizar que la infor-
mación, esté accesible únicamente a personal autorizado por seguridad de la víctima, sus familiares, allegados
y del proceso. Los miembros de la institución educativa (sobre todo del DECE) deben estar atentos a que no se
divulgue datos, relatos o detalles privados de los menores a personas no asignadas oficialmente para el manejo o
tratamiento de dicha información.
• Constitución: Norma jurídica obligatoria para todo el país que rige a los ciudadanas ecuatorianos y a quienes viven
en nuestro país; se encuentra por encima de toda la legislación del país. Toda ley, política pública o actuaciones en
general deben cumplir con los mandatos de este cuerpo normativo.
• Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar el desborde emo-
cional por el cual está atravesando una víctima.
• Contravenciones: Son infracciones menos graves que las de carácter penal; producen una incapacidad física o
imposibilidad de trabajar hasta de tres días y se sancionan hasta con treinta días de prisión.
• Delitos: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el trabajo de más de
tres días y conllevan penas privativas de libertad de más de 30 días.
• Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o verbalmente, de un acto
contrario a las leyes para que proceda a investigar y sancionar a la persona agresora.
• Desborde Emocional: Conjunto de respuestas fisiológicas (taquicardia, temblores, liberación de adrenalina, etc.) y
psicológicas (llanto desmesurado, gritos, abstracción mental, estupor o labilidad emocional, agresividad, paranoia,
etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación –en este caso de violencia– cuya intensidad y magnitud ame-
nazan su integridad física o psicológica. El rol del profesional del DECE frente a una situación de este tipo debe
estar encaminada a proveer estabilidad psicológica a la víctima para que ésta recupere el auto control y pueda
sobrellevar de mejor manera lo que le sucede.
• Detección: Reconocimiento o identificación de una posible situación de violencia y/o violencia sexual.
• Devolución: Proceso por el cual, una vez receptada la información y verbalización de la víctima, se procede a en-
tregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica como de vulneración de derechos.
• Entrevista: Es una técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias, opi-
niones) para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual y que consiste en un acto de
comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador) con la persona entrevistada.
60
• Estereotipo: Representa una idea o visión preconcebida y generalizada respecto a las características o atributos
que un individuo o grupo humano particular posee o debiera llevar a la práctica.
• Expediente: Conjunto de papeles, documentos y otras pruebas o antecedentes que pertenecen a un asunto o ne-
gocio relacionado con oficinas públicas o privadas.
• Infracciones penales: Es la denominación genérica que incluye a las contravenciones y a los delitos en materia
penal.
• Ley contra la violencia a la mujer y la familia: Es una norma jurídica que está sometida a la Constitución de la Repú-
blica y que dispone sobre los tipos de violencia física, psicológica y/o sexual que produce un miembro de la familia
en contra de la mujer u otro integrante de la familia.
• Medidas de protección: Son disposiciones que puede ordenar una autoridad legalmente autorizada para proteger
a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la remisión de la víctima a
instancias que le brinden el apoyo psicológico y social necesario.
• Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar nuevamente a la víctima por
una situación de victimización (indeseable y penosa), afectando sus dignidad y sentido de privacidad. La revicti-
mización puede darse de diferentes maneras (rememoración del hecho de violencia, repetición de interrogatorios,
múltiples valoraciones o exámenes, divulgación del hecho a los medios). Usualmente se da a partir de la intención
de hacer que el niño, niña o adolecente mantenga su versión o historia sobre la situación experimentada, como par-
te del proceso de investigación. No obstante, por un desconocimiento de los procesos psicológicos que experimen-
ta la víctima, tanto como por la presión psicológica que ésta vive, estas acciones suelen derivar en deformaciones
respecto al hecho acontecido que terminan por entorpecer el proceso legal general.
• Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o adolescente que haya sufrido
un hecho de violencia.
61
8 BIBLIOGRAFÍA
• CEPAM- Guayaquil. Manual para la facilitación del recorrido participativo. Prevención de la violencia de género y la
violencia sexual. Quito: Ministerio de Educación del Ecuador. Julio, 2012. Pg. 8.
• COMISION INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS (CIDH). Informe. Acceso a la Justicia para Mujeres
Víctimas de Violencia Sexual: la Educación y la Salud. OEA: Diciembre de 2011.
• CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA (CNNA). Guía para la Construcción de Rutas y de Resti-
tución a Niñas, Niños y Adolescentes en Situación de Vulneración de Derechos. Ecuador: 2011.
• CONVENCIÓN INTERAMERICANA PARA PREVENIR, SANCIONAR Y ERRADICAR LA VIOLENCIA CONTRA LA

MUJER – CONVENCIÓN BELÉM DO PARÁ-.
• LEY CONTRA LA VIOLENCIA A LA MUJER Y LA FAMILIA DEL ECUADOR –LEY 103-
• MINISTERIO DEL INTERIOR. Manual de Procedimiento para la atención de casos de violencia intrafamiliar en las
Comisarías de la Mujer y la Familia; y demás instancias que tienen esta competencia. Acuerdo ministerial N° 0298
del Ministerio de Gobierno (actualmente Ministerio del Interior)
• LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ECUADOR R. O. 2SP 417 de 31 de marzo 2011.
• Gayne Villagómez. Validación CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA Guía de atención integral
para niños, niñas y adolescentes. Víctimas de delitos sexuales. Quito. Primera edición, octubre 2008.
• MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR. Prevención y abordaje inicial de los delitos sexuales en el ámbito
educativo. Primera edición. Quito, septiembre 2011.
• MINISTERIO DE INCLUSIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL (MIES), Instituto de la Niñez y la Familia (INFA), Defensa
de los Niños Internacional (DNI). Informe 2009. Investigación sobre abuso sexual a niños, niñas y adolescentes en
el Ecuador. Quito: MIES INFA.
• MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA DEL ECUADOR. Normas y protocolos de atención integral de la violencia de
género, intrafamiliar y sexual por ciclos de vida. Primera edición, Ecuador, 2009.
• OPS (Organización Panamericana de la Salud). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Washington: Oficina
Regional de la Organización Mundial de la Salud. 2003.
• REGLAMENTO GENERAL A LA LEY DE ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. D.E. N° 1241 de julio

de 2012.
62
ANEXO
INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
(a ser elaborado por el/la profesional del Departamento de Consejería Estudiantil DECE
frente a hechos de violencia y/o violencia sexual ocurridos o detectados en el ámbito educativo)
1. DATOS DE EL/LA ESTUDIANTE:
Nombre: ___________________________________________
Edad: ___________________________________________
Grado/Curso: ___________________________________________
Institución Educativa: ___________________________________________
Situación Familiar:
(a partir de la ENTREVISTA DE VALORACIÓN, describir con quién vive el NNA, su configuración familiar, su situación
familiar, etc.)
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________
2. ELEMENTOS DE DETECCIÓN:
• Fecha en la que ocurrió el hecho de violencia (día/mes/año): ___________________________________

• Lugar en el que ocurrió el hecho de violencia: _______________________________________________
• Persona que sospechó-detectó el caso: ____________________________________________________
• Persona que derivó internamente el caso al DECE: ____________________________________________
• INDICADORES (llenar de acuerdo a lineamientos de la SECCIÓN 3.a PROTOCOLOS Y RUTAS):
SIGNOS EN EL CUERPO SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS COMPORTAMIENTO EN LA INSTI-

TUCIÓN EDUCATIVA
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
Otros:________________________ Otros:________________________ Otros:________________________
VIOLENCIA SEXUAL NEGLIGENCIA

(indicadores específicos) (indicadores específicos)
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ _________________________ 63
Otros:________________________ Otros:________________________
• FACTORES DE RIESGO (llenar de acuerdo a lineamientos de la SECCIÓN 3.b. PROTOCOLOS Y RUTAS):
PERSONALES (del NNA) FAMILIARES SITUACIONALES Y SOCIALES

_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
_____________________________ _____________________________ _____________________________
Otros:________________________ Otros:________________________ Otros:________________________
• INFORMACIÓN SOBRE EL PRESUNTO AGRESOR Y SU RELACIÓN CON LA VÍCTIMA

(llenar esta sección tomando en cuenta lineamientos SECCIÓN 3.c. PROTOCOLOS Y RUTAS)
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ELEMENTOS DE VALORACIÓN
TIPO DE VIOLENCIA DETECTADO MODALIDAD DE VIOLENCIA DETECTADA

(marcar uno o más círculos según corresponda): (marcar un círculo según corresponda):
• VIOLENCIA FÍSICA • VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

• VIOLENCIA PSICOLÓGICA • VIOLENCIA DE ADULTOS (funcionarios de la institu-
• VIOLENCIA SEXUAL ción educativa) contra NNA
• NEGLIGENCIA • VIOLENCIA ENTRE PARES
• Resumen de la ENTREVISTA DE VALORACIÓN realizada (describir objetivamente la información obtendida sobre

el hecho de violencia y/o violencia sexual ocurrido, qué datos entregó la víctima, entre otros):
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
__________________________
• Apreciación del nivel de gravedad según los datos obtenidos:
¿Corre el NNA riesgo de volver a ser violentado?

• SI
• NO
¿Por qué? _________________________________________________________________________ ___________
_______________________________________________________________________
¿Corre riesgo su vida?

• SI
• NO
¿Por qué? _________________________________________________________________________ ___________
64 ________________________________________________________________________
4. REFERENCIA EXTERNA
• Procedimiento de referencia a instancias externas control a efectuarse:

(marcar uno o más círculos según corresponda):
• Fiscalía
• Juzgados de Violencia contra la Mujer y la Familia
• Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos (JDRC)
• Junta Cantonal de Protección de Derechos
• Procedimiento recomendado de referencia externa para tratamiento psicológico-social

(marcar uno o más círculos según corresponda):
• Centro de Protección de Derechos (MIES/INFA). Indicar nombre: _____________________________

• Centros de Salud. Indicar nombre: ___________________________________
• Hospitales. Indicar nombre: ___________________________________
• Universidades (que cuenten con servicios de atención psicológica o legal). Indicar nombre: ____________________
• Consulta psicológica privada. Indicar nombre de profesional: ___________________________________
• Fundaciones. Indicar nombre: ___________________________________
• Otro. Indicar nombre: _________________________________________
5. SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES EFECTUADAS:

(Esta es la única sección del informe a ser llenada posterior y paulatinamente, a medida que avance el caso)
• SEGUIMIENTO INTERNO (reporte del desenvolvimiento del NNA al interior de la institución educativa y acciones
recomendadas al equipo docente): ______________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
• SEGUIMIENTO EXTERNO (en relación a instituciones o profesionales externos a la institución educativa que estén
dando atención al caso):
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________
• Fecha de elaboración del INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA (día/mes/año):
__________________________________
• Nombre de el/la profesional que elaboró el INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA:
___________________________________
65
Firma: ___________________________________
66
12. Anexos
(ANEXO 1) FORMATO PARA LA ELABORAR EL PLAN OPERATIVO ANUAL DEL DECE
PLAN OPERATIVO ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL

Institución Educativa:
(Consignar el nombre de la institución) Año lectivo: (Consignar el año lectivo)
Coordinador/a DECE: (Consignar los nombres completos del coordinador del DECE o del profesional del DECE que elaboró el plan)
(Realizar una breve contextualización de las problemáticas sociales que pudieren estar incidiendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje).
Diagnóstico situacional:
Objetivo general (Escribir el objetivo general de la planificación operativa anual).

EJES Y
ACTIVIDADES POBLACIÓN PLAZO DE INDICADORES DE
TEMÁTICAS A PROYECTO (S) OBJETIVOS OBJETIVO RECURSOS
EJECUCIÓN
RESPONSABLE EVALUACIÓN
CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN
TRABAJAR
(Determinar (Marcar el Son aquellas metas
(Detallar las
la población nombre del que se quieren
actividades
objetivo a profesional alcanzar con la
GENERAL ESPECÍFICOS concretas a
quien va responsable implementación de
E F M A M J J A S O N D
desarrollarse
enfocada las de la los diferentes
en la IE)
actividades) actividad) proyectos.
1 1.1.1.1
1.1.1
1.1 1.1.1.2
(Escribir el eje
1.1.2
que se desea 1
trabajar. 1.2 1.2.1
Ejemplo. 1.3.1
1.3
Promoción,, 1.3.2
prevención, 2.1.1
intervención, 2.1
2.2.1
remisión, 2 2
seguimiento e 2.2.2 2.2.1.1
2.2
inclusión) 2.2.2 2.2.2.2
Nombres y firmas de los profesionales que conforman el equipo DECE:
42
Modelo de funcionamiento de los departamentos de consejería estudiantil
(ANEXO 2) FORMATO PARA ELABORAR EL INFORME DE CUMPLIMIENTO DEL PLAN OPERATIVO ANUAL DEL DECE
INFORME FINAL DEL PLAN OPERATIVO ANUAL DEL DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL
Año
Institución Educativa: (Consignar el nombre de la institución) (Consignar el año lectivo)
lectivo:

EJES Y TEMÁTICAS OBJETIVOS ACTIVIDADES POBLACIÓN PLAZO DE RESPONSA INDICADORES DE RESULTADOS
PROYECTO (S) OBSERVACIONES RECOMENDACIONES
A TRABAJAR GENERAL ESPECÍFICOS OBJETIVO EJECUCIÓN BLE EVALUACIÓN ALCANZADOS
1.1.1
1.1
1 1 Estos
1.1.2 indicadores
1.2 1.2.1 son los
1.3 1.3.1 mismos que
2.1 2.1.1 se plantearon
en POA al
2.2.1 inicio del año
2.2 lectivo.
2.2.2
2 2
2.3.1
2.3.2
2.3
2.3.3
2.3.4

43
(ANEXO 3) LINEAMIENTOS GENERALES PARA TRABAJAR PROYECTOS DE VIDA
El proyecto de vida cumple con la función de reconocimiento personal y una sana aceptación de sí mismo y de las
circunstancias externas que lo rodean, su esencia es generar un proceso de integración valorativa sobre lo que
quiero ser y lo que se quiere hacer enmarcado en acciones a corto, mediano y largo plazo. Es importante
comprender que el proyecto de vida es un conjunto de estrategias que buscan identificar las características que
poseen los estudiantes desde una mirada integral.
Las etapas bases que puede tener un proyecto de vida son:
1.- Diagnóstico.- Identificación de los potenciales básicos del estudiante.

2.- Desarrollo.- Reconocimiento personal.
3.- Ejecución y seguimiento.- Construcción del Proyecto de vida.
Cabe recalcar que es necesario tomar en cuenta el grado y curso en el cual se encuentra el estudiante ya que el
proyecto de vida es una herramienta que debe ser adaptada a los periodos de desarrollo del individuo.
1.-Diagnóstico.- Permite identificar los potenciales y limitaciones que son necesarias trabajar en el estudiante
durante todo el proceso formativo. Una herramienta muy utilizada en el campo educativo es la matriz FODA ya
que permite generar un reflexión sobre como las fortalezas generan oportunidades y las debilidades pueden ser
entendidas como amenazas pero cuando una debilidad se trasforma en fortaleza automáticamente se convierte en
oportunidad, por otro lado es importante identificar que tanto las oportunidades como las amenazas son
condiciones externas al individuo.
FORTALEZAS OPORTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS

1.- 1.- 1.- 1.-
2.- 2.- 2.- 2.-
3.- 3.- 3.- 3.-
4.- 4.- 4.- 4.-
5.- 5.- 5.- 5.-
6.- 6.- 6.- 6.-
7.- 7.- 7.- 7.-
2.- Desarrollo.- Posterior al proceso de diagnóstico, es necesario fortalecer la visión integral del individuo rescatando
aquellos intereses, gustos y demás características que estructuran su forma de ser. Una herramienta que puede ser
utilizada para esta actividad de reconocimiento personal es el currículo de vida en sus siglas CV, también conocido
como carrera de vida, dicha técnica es el conjunto de prácticas, aprendizajes y experiencias que ha alcanzado una
persona en el campo formativo, laboral y vivencial. Frecuentemente se aplica al momento de buscar un empleo pero
también puede ser utilizada para reconocer habilidades, intereses vocaciones y demás actitudes positivas y negativas
que son necesarias identificarlas para fortalecer la construcción del proyecto de vida.
A continuación se detalla los elementos básicos que puede tener esta técnica orientada a al autodescubrimiento
personal dejando abierta la posibilidad de que el profesional DECE pueda incluir variables en el mismo, tomando
en cuenta el contexto educativo y la edad de los estudiantes.
44
Modelo de funcionamiento de los Departamentos de Consejería Estudiantil
Datos Personales
Yo me llamo:
Mis apellidos son:
Nací en: Provincia: Ciudad:
Día: Hora:
Vivo en la ciudad de: Barrio:
Dirección domiciliaria:
Mi número de teléfono personal es:
Auto reconocimiento y proyección personal
Yo soy: (es necesario que el estudiante se auto reconozca en su integridad tomando en consideración la matriz FODA
levantada previamente)
Que me gusta de mí:
Que no me gusta de mí:
La Visión sobre mí es: (generar un proceso de introspección para que cada estudiante pueda proyectarse a futuro
tomando en consideración las habilidades, intereses, actitudes, aptitudes, personalidad entre otros)
La misión sobre mí es: (generar un proceso de introspección para que cada estudiante pueda proyectarse a futuro
Personalidad.
Identificar aspectos vinculados con la personalidad y posibilitar un espacio de introspección para el auto análisis
posterior, tomando como referencia los factores que construyen la personalidad. (Aspecto físico, Relaciones sociales,
Vida espiritual, Vida emocional, Aspectos intelectuales)
Intereses
Qué me gusta hacer:
Qué no me gusta hacer:
En qué asignaturas tengo dificultades:
En qué asignaturas me desempeño mejor:
Enliste 5 opciones de profesiones que me llaman la atención
Cuales han sido mis logros hasta este momento (el logro debe ser entendido como toda acción que ha generado
gratificación en el niño, niña o adolescente mediante la influencia directa de su toma de decisión por ejemplo: amararse
los zapatos, comprar su primer libro, haber alcanzado una distinción académica, vincularse con un grupo de música
entre otros)
45
Valores
Reconocimiento de los valores que influyen consigo mismo: respeto, auto control, franqueza, serenidad, etc.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con el otro: respeto, auto control, franqueza, serenidad,
etcétera.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la familia: respeto, apoyo, colaboración entre otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción en el colegio: respeto, servicio, franqueza, confianza,
entre otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la comunidad: respeto, auto control, participación, paz
entre otros
Aptitudes y actitudes
Reconocimiento de cuáles son las aptitudes y actitudes que influyen en el proceso de toma de decisiones
3.- Ejecución y seguimiento.- Es la etapa en donde se establecen metas a corto, mediano y largo plazo,
acciones que requieren seguimiento por parte del mismo individuo con apoyo de su medio inmediato, pudiendo
ser: la familia o la institución a través del profesional DECE. Los parámetros que podrían utilizarse para construir el
proyecto de vida se enmarcan en los siguientes cuestionamientos:
1. ¿Qué deseo?
2. ¿Qué tengo?
3. ¿Qué necesito?
4. ¿Qué puedo hacer?
5. ¿Qué voy a hacer?
6. ¿En cuánto tiempo lo lograré?
¿Qué ¿Qué ¿En cuánto

¿Qué ¿Qué ¿Qué ¿En quién me
puedo voy a tiempo lo
Ámbitos deseo? tengo? necesito? puedo apoyar
hacer? hacer? lograré?
para lograrlo?
Personal
Escolar
Familiar
46
(ANEXO 4) FORMATO PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN
NOMBRE DE LA UNIDAD EDUCATIVA:

FECHA:
1. Identificación de la problemática a abordar.
Tema: ( definir claramente el tema que se pretende abordar)
2. Diagnóstico de la problemática.
(realizar un pequeño diagnóstico de la problemática definida en el tema)
3. Delimitación de la problemática.
(Consignar de forma clara la población objetivo con la cual se pretende trabajar: estudiantes, padres de
familia, edad, etc.)
4. Justificación y fundamentación.
(realizar un pequeña justificación de porqué se ha seleccionado este tema)
5. Definición de objetivos ( definir un objetivo general y por lo menos tres objetivos específicos)
5. - Objetivo general
5.1. - Objetivo específico
6. Planificación de la propuesta.
(¿Qué hacer?, ¿para qué?, ¿a quienes va dirigido?, ¿Con quiénes?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?)
7. Condiciones de aplicación de las estrategias.

(¿Cómo se realizará?, ¿Con qué insumos se contarán?)
8. Desarrollo del cronograma de las actividades.

Actividades Recursos Responsables Tiempo Evaluación Observaciones Resultados
Esperados
9. Resultados alcanzados.
(Redactar cuáles fueron los productos o resultados que se alcanzaron al terminar de implementar el proyecto)
v Este documento deberá ser llenado cuando el DECE planifique implementar un proyecto de promoción y prevención.
47
(ANEXO 5) FORMATO PARA EL DISEÑO DE LA FICHA DE DETECCIÓN
Esta ficha tiene por objeto ser una herramienta de reporte de aquellas dificultades académicas, comportamentales y funcionales que pueden presentar los estudiantes que
integran la institución educativa. La información registrada en este documento será confidencial y aportara al acompañamiento que genere el DECE.
DATOS INFORMATIVOS GENERALES
Nombre del/la estudiante:
Año y paralelo del que forma parte el estudiante:

Fecha de aplicación de la ficha: ( de/mm/aaaa)
Marque con una (X ) en el aspecto que usted considere que el niño, niña o adolescente presenta dificultad
Cognitivo Afectivo Conductual Motriz Académico Sensorial

Dificultad de participación en Motricidad gruesa (caminar,
Atención. Conductas de aislamiento. Incumplimiento de tareas. Problemas de audición
el aula. correr, saltar, etc.)
Cambios repentinos de Motricidad fina (escribir, No presenta materiales de
Concentración. Dificultad de trabajo en grupo. Problemas de visión
ánimo. recortar, pintar, etc.) trabajo en clase.
Búsqueda constante de Bajo interés por el Falta de responsabilidad en
Memoria. Problemas de lenguaje
aprobación. aprendizaje. el aula.
Dificultades de lectura y Orientación temporo
Razonamiento. Presenta conductas agresivas.
escritura. espacial
Agilidad Mental. No sigue instrucciones. Dificultades de cálculo.
Otras/ Especifique:
Medidas adoptadas por el docente.
Entrevista con
representantes Reunión interdisciplinaria Tutoría Otros/ Especifique
Profesional que remite Profesional que recepta
48 Nombre. Nombre:
(ANEXO 6) LINEAMIENTOS PARA ELABORAR ENTREVISTAS
Uno de los componentes clave del eje de evaluación (y de la posterior intervención) es la realización de la entrevista
(individual, familiar, grupal). La entrevista constituye una herramienta que busca profundizar la información de cada
caso. A continuación se presentan algunas pautas que conviene tener en cuenta a la hora de realizar la misma:
• Escucha activa y empática, que implica la capacidad de responder con interés, atención y motivación
hacia lo que narra el estudiante.
• Contar con un espacio apropiado para que el estudiante exprese sus pensamientos y sentimientos
libremente, de manera reservada y confidencial, lo que implica un lugar privado, donde el estudiante
esté cómodo y no sea visto, ni escuchado por otras personas (adultos u otros estudiantes).
• Priorizar la verbalización del estudiante, por encima de los relatos de experiencias propias del
entrevistador.
• Ayudar al estudiante a ordenar sus ideas mientras narra lo sucedido, permitiéndole que se desahogue y
verbalice lo que le acontece.
Prestar atención a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos,
silencios, etc.) y no verbal, (gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).
• Generar un proceso de construcción de dialogo, propiciando un espacio de auto reflexión en donde el

estudiante sea quien pronostique futuros efectos de sus actos o los actos de terceros sobre el problema
tratado. Sean estos de índole personal, familiar, de interacciones sociales, de aprendizaje o cualquier
otra.
Es importante distinguir que, en el contexto de las acciones del DECE, si los eventos y problemas desfavorables que
influyen en desarrollo integral del niño, niña y adolescente, se enmarcan en manifestaciones que no pudieren ser
manejadas por el equipo multidisciplinario de la dependencia, se buscará siempre hacerlo mediante la referencia externa
a las instancias adecuadas pudiendo ser la UDAI, centros de Salud, Fiscalía del Estado entre otros. A continuación se
presentan los siguientes lineamientos para elaborar una entrevista semi estructurada, misma que debe ser levantada por
cada uno de los profesionales DECE según sea el caso. Es importante considerar que existen cuestionamientos
diferentes para familiares o representantes legales, estudiantes y docentes.
49
Entrevista semi-estructurada para los familiares o representantes Entrevista
semi-estructurada para los familiares o representantes legales del estudiante
1. Identificación motivo de consulta:
a. Identificar problema principal, y motivos para venir a consulta (fue derivado, aconsejado, iniciativa propia).
b. Historia del problema: (cuando inició, explicaciones causales o recaídas, etc.).
c. Estilo de afrontamiento de los padres ante la problemática que presenta el niño, niña, adolescente
(explicaciones causales, intentos de solución, consecuencias e implicaciones percibidas, problemas
asociados, etc.)
2. Relaciones familiares:
a. Relaciones de cada familiar que vive en el hogar con el niño, niña, adolescente. (buena, conflictiva,
mucha, poca, ninguna comunicación, entre otros).
b. Tiempo que comparten juntos y actividades que realizan en familia.
c. Problemas y fortalezas familiares.
d. Valoración de los padres del niño/a o adolescente: Como describen el carácter del estudiante, su manera
de ser, que cosas le dan miedo o le entristecen, formas de disciplina, preocupaciones, calidad del tiempo
compartido, problemas familiares, etc.
3. Antecedentes sociales:
a. Preguntar sobre las situaciones sociales que rodean el ambiente familiar: (profesión de los representantes
legales, amistades, hábitos de alimentación, sueño, ocio, higiene, etc.)
b. Preguntar en general, sobre las condiciones en las que viven (lugar donde viven, espacios privados,
espacios compartidos, servicios básicos, etc.)
4. Antecedentes de salud personales:
a. Registrar si existieron dificultades en: embarazo y parto, adquisición de hábitos, desarrollo evolutivo
(psicomotor, intelectual, socio-afectivo).
b. Enfermedades pasadas relevantes.
c. Dificultades de aprendizaje o retrasos en el desarrollo evolutivo.
d. En caso de discapacidad:
i. valorar nivel de autonomía conductual (¿Qué tan bien se baña, se viste, come, duerme, en la actualidad?)
e. Problemas o dificultades emocionales-psicológicos anteriores: (diagnóstico, fecha, problemas
presentados).
5. Antecedentes Académicos:
a. ¿Cómo fue el proceso de adaptación a la escuela?:

b. Historia de problemas escolares (académicos, conductuales):
50
Entrevista semi-estructurada para el estudiante:
1. Historia personal del niño, niña, adolescente:
a. Motivo de consulta, desde la perspectiva del niño/a adolescente: (sabe por qué está ahí, que piensa de la
problemática, cuál es el problema desde su punto de vista).
b. Actitud hacia el problema: (intentos de solución, dificultades, motivación para el cambio, identificar metas
y necesidades).
c. Autoestima: Cómo se percibe, fortalezas y debilidades.
d. ¿Qué lo hace feliz? ¿Qué lo entristece? ¿Qué lo enoja? ¿Cómo se visualiza a futuro?
2. Historia académica:
a. ¿Cómo se siente en el colegio/escuela? Qué le gusta y qué no le gusta, motivos.

b. Asignaturas de preferencia.
c. Asignaturas en las que encuentra dificultades.
3. Relaciones sociales:
a. Gustos, pasatiempos.
b. Amistades (cuántos amigos tiene, quiénes son, a qué juegan, etc.
c. Su relación con los docentes y compañeros, amigos.
d. Tiempo de ocio con la familia.
a. Valoración de la relación familiar: cómo se siente con cada integrante de la familia, aspectos positivos, tiempos
en común, formas de disciplina, etc.
Entrevista semi-estructurada para el docente:

2. ¿Qué dificultades encuentran para abordar la situación?, ¿cuál es su opinión al respecto?
5. ¿Cuál ha sido el grado de involucramiento de los familiares o representantes legales con el colegio y el
estudiante?
51
(ANEXO 7) FORMATO PARA ELABORAR EL PROCESO DE INTERVENCIÓN
Tipo de intervención
Individual ( ) Familiar ( ) Grupal/comunitaria ( ) Institucional ( )
Destinatario/s
(se deberá consignar el nombre o nombres de quienes recibirán el proceso de intervención)
Situaciones de Riesgos identificadas

1.-
2.- ( consignar de forma clara y precisa las situaciones a intervenir, pudiendo ser algunas)
3.-
Áreas a intervenir
Cognitivo Conductual Académico
Afectivo Motriz Sensorial
Otra/Especifique:
Lineamientos del proceso de intervención

Objetivo general Objetivos específicos Acciones o estrategias Responsables
1 1
1.- 2 2
3 3
1 1
1.- 2.- 2 2
3 3
1 1
3.- 2 2
3 3
Resultados obtenidos
(describir los resultados alcanzados luego de haber implementado la estrategia de intervención)
Observaciones y recomendaciones
Nombre y firma de quien ejecuta el proceso de intervención:
52 Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal

(ANEXO 8) FORMATO PARA ELABORAR EL PROCESO DE SESIÓN Y SEGUIMIENTO: INDIVIDUAL, FAMILIAR O GRUPAL
Nombre del estudiante:

Dificultad detectada:
Nombre del profesional quien lo atiende:
Fecha de inicio del plan de intervención:
Fecha Áreas trabajadas Actividades planificadas Materiales a utilizar Observaciones Avances
53
(ANEXO 9) FORMATO PARA ELABORAR EL INFORME DE DERIVACIÓN
Lugar, (dd/mm/aaaa)
Tipo de derivación: Interna Externa
DATOS INSTITUCIONALES
Nombre de la institución educativa:
Dirección y número telefónico de institución:
Datos personales de quien deriva:
Cargo que ocupa la persona que deriva:
INSTITUCIÓN EXTERNA
Unidades especializadas
de la policía nacional Fiscalía Establecimientos de salud públicos. Dirección Distrital de Educación Otros: (indique cuál)
Juntas de protección de Unidades judiciales ---------------------------
Derechos Establecimientos de salud privados. UDAI
OTROS:
DATOS PERSONALES DEL DERIVADO
Apellidos y Nombres completos:
Edad: año que cursa: fecha de nacimiento: (dd/mm/aaaa) Sexo:
Dirección domiciliaria: Número telefónico:
Nombre del padre: Nombre de la madre:
VALORACION DEL CASO
Motivo de Referencia:
Historia de la situación actual y antecedentes familiares, sociales y académicos (breve descripción de la historia de la problemática)
Acciones desarrolladas:
Observaciones:
Nombre y firma
____________________________________
54
Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal
(ANEXO 10) FICHA DE OBSERVACIÓN ÁULICA
GUÍA DE OBSERVACIÓN ÁULICA
Nombre de la Unidad Educativa: Criterios de evaluación

Cumple con los
Fecha: Hora Inicio CR
requerimientos
Hora Está cerca de cumplir con
Tema / contenidos de la clase: EC
Finalización: los requerimientos
Nivel Educativo: NM Necesita mejora
Necesidades Educativas Especiales No fue observado / No

NO/NA
con o sin discapacidad aplica
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO DE LA CLASE CR EC NM NO/NA
METODOLOGÍA: DEFINICIÓN, EXPLICACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS
El profesor define claramente los objetivos del aprendizaje

Se retoman los objetivos de aprendizaje al final de la clase para ayudar a evidenciar
cómo y cuánto se han logrado dichos objetivos.
El profesor activa el conocimiento previo de sus estudiantes haciéndoles preguntas
y solicitándoles ejemplos.
El profesor monitorea el progreso de los estudiantes
Coloca material relacionado con la unidad didáctica que están trabajando

Tiene la planificación de la clase y la adaptación curricular
El profesor demuestra creatividad en las actividades impartidas
Ambienta el aula con los trabajos de las niñas y niños
El aula cuenta con recursos y materiales didácticos para los estudiantes
Promueve relaciones de los contenidos nuevos de esta clase con otros contenidos
tratados anteriormente.
CLIMA PARA EL APRENDIZAJE
Promueve la participación de todas y todos los estudiantes y la expresión de sus

opiniones e ideas.
Toma en consideración los intereses de los estudiantes y los relaciona con el tema
o el propósito de la clase, dando distintas visiones, dudas, conflictos y/o
interrogantes que irán resolviendo.
Distribuye el mobiliario permitiendo espacios de circulación.
La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la tarea

a realizar.
Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal 55

El docente toma en consideración el ritmo y el tiempo de aprendizaje de cada
uno de sus estudiantes.
El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención
de los estudiantes de forma personalizada.
Promueve y facilita el orden y limpieza.
Las reglas y rutinas son claras en la clase
El profesor escucha a los estudiantes con atención y respeto
El profesor usa una variedad de estrategias para la instrucción
El docente utiliza recursos y material didáctico de acuerdo a las

necesidades educativas y discapacidad de sus estudiantes.
APRENDIZAJE GRUPAL
Hay diversidad de modalidades y momentos de discusión en grupo en la clase.
Se integra a todos los estudiantes a grupos de trabajo de manera equitativa.
PROMOCIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO Y REFLEXIVO
Se promueve la aceptación de diversas soluciones para enfrentar un problema.

Hay oportunidades para la reflexión individual oral y escrita alrededor de
diversos aspectos del tema.
Resalta los valores implicados en los temas trabajados durante el proceso de
aprendizaje, incorporándolos en la discusión y reflexión con sus estudiantes.
USO DE LA ESCRITURA COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL APRENDIZAJE
Se guía al estudiante en el uso adecuado de la expresión del lenguaje oral y escrito
Se citan las fuentes usadas para producir los textos, de acuerdo a las
convenciones académicas.
PROCESOS DE EVALUACION DURANTE EL APRENDIZAJE
Se registra información sobre los avances en los procesos de aprendizaje.
Se incluye momentos de auto-evaluación de los procesos individuales de

aprendizaje, basado en el acopio de los productos individuales para que
los estudiantes identifiquen sus progresos / dificultades
Aplica evaluaciones diversas y diferenciadas: oral, escrita, etc., de acuerdo a
la necesidad educativa, o discapacidad de los estudiantes.
56
CLIMA DEL AULA

Cómo es la forma de comunicación que las maestras establecen con los niños.
Cómo es la comunicación e interacción entre pares.
Formas de participación en el aula.

(ANEXO 11) MODELO PARA ESTRUCTURAR LA EVALUACIÓN DEL DEPARTAMENTO
DE CONSEJERÍA ESTUDIANTÍL (DECE).
Los Estándares de Calidad Educativa desarrollados por el Ministerio de Educación Ecuatoriano, plantean la
necesidad de aunar esfuerzos en pro del cumplimiento de las metas educativas que buscan alcanzar una
educación de calidad. Con este fundamento, se ha diseñado el presente modelo de evaluación del Departamento
de Consejería Estudiantil tomando como referencia los Estándares de Calidad Educativa, 2012.
La evaluación consiste en un análisis de una serie de factores establecidos como indicadores que permitirán
obtener resultados sobre la gestión y el grado de cumplimiento de las actividades programadas al interno de la
dependencia. También se busca reconocer las fortalezas, debilidades, oportunidades de mejoramiento personal y
profesional en el marco de la gestión que se ejecuta.
Objetivo general
Evaluar las acciones desarrolladas por el Departamento de Consejería Estudiantil en relación a los procesos que
ejecutan los profesionales de esta dependencia en el marco del desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.
Objetivos específicos:
• Fomentar el cumplimiento de estándares que promulguen el diseño, ejecución y mejoramiento de los

procesos que administra esta dependencia.
• Guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar la gestión de los profesionales que conforman el DECE en el
marco de los procesos y funciones contemplados en el Modelo de Atención Integral.
• Identificar buenas prácticas fortalecimiento de la formación de cada profesional del DECE.
¿Quiénes son objeto de la evaluación?
Son objeto de evaluación el personal que se encuentra vinculado al DECE tomando en consideración el tiempo de
permanencia que poseen dentro de la institución, llevando mínimo tres (3) meses continuos laborando en el
establecimiento educativo.
¿Qué se evalúa?
Se evalúa, las prácticas, las relaciones interpersonales, la capacidad para afrontar situaciones con flexibilidad, el
diseño, ejecución y mejoramiento de los procesos que administra esta dependencia.
¿Quiénes evalúan?
Los evaluadores, son quienes propician un ambiente de colaboración y respeto en el marco del levantamiento de
información que contribuya al desarrollo y retroalimentación de los profesionales que conforman el DECE en
función de los indicadores previamente establecidos, mismos que se encuentran contemplados en el documento
de estándares de la calidad educativa emitido por el Ministerio de Educación. Los evaluadores serán:
a. Beneficiarios Inmediatos: Son los estudiantes de la institución educativa. No se requiere contar con la
evaluación de la población total, la autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y
representativa de todos grados.
b. Padres de familia de los y las estudiantes:Son los representantes legales o familiares de los estudiantes
que forman parte de la IE. La autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y representativa
de todos grados, tomando en consideración el número de estudiantes.
c. Autoridades y directivos: Son aquellos profesionales que se encuentran en el grado directivo de la
institución (rector, vicerrector, inspectores o sus equivalentes) incluido los docentes tutores.
d. Miembros del DECE: El equipo DECE evaluará a cada miembro del mismo. En el caso de existir un solo
58 integrante del DECE, este realizará una autoevaluación.
¿Características de la evaluación?
Para que la evaluación del DECE cumpla con los objetivos propuestos y sea un proceso que esté acorde con el
desarrollo institucional y profesional, debe cumplir los siguientes principios:
1. Temporalidad.- Al ser una evaluación interna se debe realizar cada año lectivo a finales del mismo; esta
temporalidad asegura que se pueda verificar el POA desarrollado por el DECE versus las actividades
implementadas, convirtiéndose en una práctica permanente generadora de mejoras continuas.
2. Responsabilidad y honestidad.- La evaluación al ser un instrumento que permite diagnosticar y generar

propuestas de mejora continua, requiere un alto grado de responsabilidad y honestidad en el
establecimiento de los indicadores (Niveles de desempeño) reconociendo de manera objetiva las prácticas o
acciones que ejecuta el profesional del DECE que permiten cualificar su labor.
Cabe recalcar que todos los implicados en el proceso de evaluación tendrán la responsabilidad ética de responder
a los principios de trasparencia y ecuanimidad, dejando de lado sesgos personales que pudieren interferir en el
resultad final.
Metodología
La presente metodología considera un proceso de evaluación de desempeño de 360°, propuesta que podrá dar fe
al cumplimiento de los objetivos del presente modelo, asegurando que la finalidad de este proceso sea contribuir
al desarrollo profesional de quienes conforman el DECE y al desarrollo de la institución educativa.
Los pasos básicos a seguir para levantar el proceso son:
1. Revisión de los parámetros de evaluación:- Implica revisar los estándares de calidad educativa propuestos
en este documento.
2. Construcción de las herramientas de evaluación.- La evaluación será una herramienta construida al interno
de la institución, tomando en consideración la realidad institucional, el POA levantado por el DECE y los
estándares propuestos en el presente anexo.
3. Comunicación a la comunidad educativa sobre del proceso de evaluación.- Esta fase pretende informar
sobre el proceso en el que participarán las poblaciones seleccionadas (estudiantes, padres de familia, autoridades
y directivos), como a quienes apoyarán en calidad de evaluadores (docentes). En esta fase se considerara la
entrega de la siguiente información:
• Propósito de la evaluación.
• Participación, selección y vinculación de evaluadores.
• Plazo en el que se desarrollará el proceso.
• Presentación de los estándares a ser evaluados a las muestras poblacionales seleccionadas.
• Indicaciones generales para aplicación de la herramienta a evaluadores
4. Aplicación del proceso de evaluación.-La aplicación se realizara con el apoyo de los docentes seleccionados
por la autoridad institucional para esta actividad.
5. Elaboración del reporte final con las observaciones y recomendaciones.- El reporte final es el documento
que consolida aquellas observaciones, conclusiones y recomendaciones que permitirán mejorar las actividades
que ejecuta el DECE. Este insumo deberá ser utilizado por las autoridades institucionales para hacer seguimiento
al avance de las estrategias de mejoras propuestas, documento que debe ser levantado con los resultados
obtenidos de la aplicación, por las autoridades institucionales.
59
6. Entrega de resultados.- La autoridad institucional entregará los resultados al coordinador DECE para su
análisis e implementación de las recomendaciones levantadas en el próximo POA que deba desarrollar, haciendo
el seguimiento de la implementación de dichas observaciones.
Para el diseño de la evaluación del DECE, se ha tomado en consideración los estándares de calidad educativa.
Se sugiere incorporar el nivel de desempeño como los medios de verificación (evidencias), como insumos para
ejecutar dicha evaluación.
Gráfico 4: Evaluación del DECE
Dimensión
Estándares
Generales
Estándares
Específicos
Indicadores
(Nivel de
desempeño) Evidencias
(Medios de
Verificación)
Elaborado por: Dirección Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir.
Dimensión:- Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo concreto en función de los
aprendizajes de los estudiantes.
Estándar General.- Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que
deben demostrar en su desempeño.
Estándar Especifico.- Descriptores concretos que permiten la verificación del cumplimiento de lo propuesto en el
estándar general.
Indicador (nivel de desempeño).- Acciones o prácticas fundamentales del desempeño profesional docente que
permite cualificar su labor.
Evidencias (medios de verificación).- Trabajos, productos y otras muestras de desempeño que permiten emitir
juicios respecto a nivel de calidad alcanzado.
A continuación se presentan los estándares de calidad educativa determinados para los Departamentos de
Consejería Estudiantil DECE.
Fuente: Ministerio de Educación; estándares de calidad educativa: Aprendizaje, Gestión Escolar. Desempeño Profesional e Infraestructura, 2012.
60
N° ESTÁNDARES GENERALES ESTÁNDADES ESPECÍFICOS

DIMENSIÓN A: ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL
A.1.1 Crea un ambiente positivo que promueve el diálogo
tomando en cuenta intereses, ideas y necesidades educativas
especiales de los estudiantes para generar reflexión,
A.1 El funcionario del DECE indagación análisis y debate.
implementa estrategias A.1.2 Responde a situaciones críticas que se generan en la
metodológicas que promuevan la institución y actúa como mediador de conflictos
1
el desarrollo de competencias y A.1.3 Monitorea y evalúa la implementación del PEI de
la participación activa de los acuerdo a las necesidades educativas especiales e intereses
estudiantes. de los estudiantes del establecimiento educativo y del
entorno.
A.1.4 Brinda estrategias pedagógicas a los docentes y a los
estudiantes para elevar la participación y aprendizaje.
A.2.1 Detecta las necesidades educativas de aprendizaje de
los estudiantes remitidos por los docentes, tutores o
representantes, considerando la diversidad del estudiantado.
A.2.2 Evalúa de forma permanente el progreso de los
estudiantes remitidos previamente, tomando en cuenta las
A.2 El funcionario del DECE necesidades educativas especiales, con estrategias
retroalimenta e informa acerca específicas.
2
de los procesos de aprendizaje de A.2.3 Informa a los padres de familia o representantes
los estudiantes legales, docentes y directivos de manera oportuna y
periódica acerca del progreso y los resultados educativos y de
intervención de los estudiantes previamente remitidos.
A.2.4 Remite a las instancias pertinentes los casos que
requieren una evaluación psicopedagógica o especializada en
el ámbito de salud.
DIMENSIÓN B: DESARROLLO PROFESIONAL
B.1.1 Participa en procesos de formación relacionados con su
ejercicio profesional, tanto al interior de la institución como
B.1 El funcionario del DECE se
fuera de ella.
mantiene actualizado respecto a
1
los avances e investigaciones en
B.1.2 Investiga, se actualiza y aplica los conocimientos
la enseñanza de su área del saber
aprendidos, relacionados a su ejercicio profesional, en la
B.2.1 Organiza programas de desarrollo integral para la

B.2 El funcionario del DECE

B.2.2 Trabaja con los padres de familia o representantes
participa de forma colaborativa
2 legales y otros miembros de la comunidad educativa,
en la construcción de una
involucrándolos en las actividades de la institución.
comunidad de aprendizaje
B.2.3 Genera un ambiente participativo para el intercambio
de experiencias y búsqueda de mecanismos de apoyo y
asistencia a estudiantes con necesidades educativas
especiales.
61
DIMENSIÓN C: COMPROMISO ÉTICO
C.1.1 Fomenta en los estudiantes el desarrollo de sus
potencialidades, capacidades individuales y colectivas en
todas sus acciones, tomando en cuenta sus necesidades.
C.1.2 Estimula la promoción, prevención integral,
coordinación, inclusión y reinserción en el proceso educativo
de los estudiantes.
C.1 El funcionario del DECE C.2.1 Fomenta en la comunidad educativa la capacidad de
1
promueve valores y garantiza el organizar acciones de manera colectiva, respetando la
ejercicio permanente de los diversidad, las individualidades y las necesidades educativas
derechos humanos en el marco especiales.
del Buen Vivir. C.2.2 Toma acciones para proteger a estudiantes en
situaciones de riesgo que vulneren sus derechos.
C.2.3 Promueve y refuerza prácticas que contribuyen a la
construcción del Buen Vivir.
DIMENSIÓN D: CONVIVENCIA ESCOLAR
D.1.1 Promueve acciones que sensibilicen a la comunidad
educativa sobre procesos de inclusión educativa y social.
D.1.2 Lidera acciones para la planificación y elaboración del
D.1 El funcionario del DECE Código de Convivencia.
propicia en la institución D.1.3 Monitorea el cumplimiento del Código de Convivencia.
educativa un ambiente de D.1.4 Gestiona de forma participativa, actividades que
1 respeto, cultura de paz y generen un clima de confianza, sentido de pertenencia y
compromiso sustentado en el promoción de la cultura de paz.
Código de Convivencia y en el D.1.5 Lidera acciones de prevención, promoción, detección,
marco del Buen Vivir. remisión y solución de conflictos para asegurar la integridad
física y psicológica de los estudiantes, docentes y directivos
durante a las actividades académicas y en los diferentes
ambientes escolares.
D.2.1 Coordina la implementación de acciones entre el
establecimiento educativo, el hogar y la comunidad para
fortalecer el bienestar y la formación integral de los
estudiantes.
D.2.2 Gestiona y desarrolla alianzas estratégicas y redes de
D.2 El funcionario del DECE
fortalece lazos con la comunidad trabajo con instituciones de apoyo técnico o pedagógico en
para generar compromisos beneficio del establecimiento educativo.
2
sustentados en el marco del Buen D.2.3 Dirige y evalúa las acciones implementadas para cubrir
Vivir. las necesidades educativas especiales y para el
fortalecimiento de la comunidad.
D.2.4 Genera un ambiente participativo para el intercambio
de experiencias profesionales y buenas prácticas con otras
instituciones educativas de su contexto, fortaleciendo la labor
del DECE dentro y fuera de la institución.
DIMENSIÓN E: GESTIÓN PEDAGOGICA
E.1.1 Asesora pedagógicamente a los docentes, utilizando
diversas fuentes de investigación para su mejoramiento
E.1 El funcionario del DECE
orienta el trabajo técnico continúo.
1
pedagógico de los docentes E.1.2 Implementa y asesora a los docentes en políticas
inclusivas relacionadas con el proceso de aprendizaje y
evaluación de los estudiantes.
62
13. Glosario
• Acoso escolar: También conocido por su terminología en inglés como bullying, es una forma de
violencia psicológica, verbal o física intencional producida entre pares, de forma reiterada a lo largo de
un periodo de tiempo determinado, y que implica un desequilibrio de poder o fuerza. El agresor o grupo
de agresores intimida, hostiga, agrede, abusa, y atenta contra la integridad de la víctima
sistemáticamente. Puede darse tanto en el entorno escolar como a través de medios de comunicación e
información electrónica tales como correos electrónicos, redes sociales, blogs, mensajería instantánea,
mensajes de texto, en cuyo caso se lo denomina ciber acoso (cyberbullying).
• Autonomía: Capacidad del sujeto para autorregularse con base a la consciencia personal, analizando
detenida mente los efectos que podría generar una acción en la construcción de sus proyectos de vida
personales.
• Asertividad: Establecimiento de vínculos comunicativos que permita comunicar pensamientos e
intenciones sin agredir ni someterse a la postura del interlocutor.
• Aprendizaje Colaborativo: Forma de aprendizaje que busca organizar e inducir el apoyo de los
integrantes de todo el equipo de trabajo, desarrollando el compromiso de aprendizaje de todos, con el
fin de generar una independencia positiva en cada una, sin competencias entre los integrantes.
• BGU: Siglas del Bachillerato General Unificado.
• Capital Cultural: Es toda la información aprendida tanto en la educación formal como la no formal que
puede ser trasmitida de padres a hijos por generaciones.
• Consejo Ejecutivo: Es la instancia directiva integrada por la máxima autoridad de la institución,
vicerrector o subdirector y tres vocales principales elegidos por la Junta General de Directivos y
Docentes. Entre sus deberes y atribuciones se cita la elaboración y evaluación periódica del Proyecto
Educativo Institucional.
• Confidencialidad (principio de reserva): Es el derecho que tiene toda persona a su privacidad y dignidad;
implica que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que autorice la divulgación
de hechos o relatos personales y privados o que afecten o involucren a su familia y entorno. En el caso
de niños, niñas y adolescentes, es particularmente sensible este aspecto, dada la progresividad con que
se da el ejercicio de sus derechos y por las razones obvias de su edad y ciclos de desarrollo. La
confidencialidad busca también garantizar que la información que por motivos de seguridad de la
víctima, sus familiares, allegados o por seguridad de proceso, esté accesible únicamente a personal
autorizado1. Los miembros de la institución educativa (sobre todo del DECE) deben estar especialmente
atentos a que no se divulgue datos, relatos o detalles privados de los estudiantes a personas no
asignadas oficialmente para el manejo o tratamiento de dicha información.
• Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar el
desborde emocional por el cual está atravesando el sujeto.
• Contravenciones: Son infracciones menos graves de carácter penal, que producen una incapacidad
física o imposibilidad de trabajar hasta tres días, y se sancionan hasta con treinta días de prisión.
1
CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA. Guía para la construcción de rutas de restitución a niñas, niños y adolescentes en situación
de vulneración de derechos. SNDPINA. 2011. P. 11.
63
• Corresponsabilidad: Asumida como la responsabilidad compartida, dicha responsabilidad es común a
dos o más personas, quienes comparten una obligación o compromiso. Cuando se entiende que la
obligación compete a más de un individuo, se habla de corresponsabilidad. También puede ser asumida
como el valor en la conciencia de la persona sobre el «otro» que permite reflexionar, administrar y
valorar las consecuencias e impacto que pueden tener los actos personales en los otros.
• DECE: Departamento de Consejería Estudiantil.
• Deconstruir: Se trata de un proceso de pensamiento crítico y analítico, desde el cual se intenta examinar
cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y sociales, para llegar a la
conclusión de que los conceptos son construidos, que por tanto son modificables; este proceso permite
la recontrucción y actualización de los conceptos, con el fin de que respondan a las necesidades
actuales.
• DNEDBV: Dirección Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir.
• Deber: Son aquellas obligaciones atribuidas a un ser humano, con el objeto de ejercer
responsablemente sus derechos, respetar a los demás y vivir en sociedad.
• Delito: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el trabajo
de más de tres días y conllevan penas privativas de libertad de más de 30 días.
• Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o verbalmente, de
un acto contrario a las leyes, para que proceda a investigar y sancionar a la persona agresora.
• Derecho: Es la facultad que tiene un ser humano de hacer o no hacer algo, dentro del ámbito de su
libertad, a fin de satisfacer sus necesidades o cumplir con sus expectativas, siempre y cuando esto no
afecte o cause daño a los demás.
• Desborde Emocional: Conjunto de respuestas fisiológicas (taquicardia, temblores, liberación de
adrenalina, etc.) y psicológicas (llanto desmesurado, gritos, abstracción mental, estupor o labilidad
emocional, agresividad, paranoia, etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación cuya intensidad y
magnitud amenazan su integridad física o psicológica El rol del profesional del DECE frente a una
situación de este tipo debe estar encaminada a proveer estabilidad psicológica a la víctima para que
ésta recupere el auto control y pueda sobrellevar de mejor manera lo que le sucede.
• Dificultades psicosomáticas: Problemas o limitaciones que tienen un origen psíquico y que influye
directamente en lo corpóreo y físico.
• Diseño universal: Enfoque de la educación inclusiva que busca la eliminación de barreras físicas,
sensoriales, afectivas y cognitivas en el acceso, aprendizaje y la participación de los alumnos condición
imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
• Detección: Reconocimiento o identificación de una posible situación, vivencia o conducta que altere el
• Devolución: Proceso por el cual, una vez receptada la información y verbalización de la víctima, se
procede a entregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica como de vulneración
de derechos.
• Diversidad: Noción que hace referencia a la diferencia, variedad, disparidad, de individuos que
interactúan y conviven en el contexto educativo desde el enfoque cultural, funcional, genero, lingüístico,
territorial, entre otros.
• Enfoque: Principio que busca orientar la atención hacia un tema, cuestión o problema desde un supuesto
64 desarrollado, con el fin de resolverlo de una manera acertada.
• Empatía: Se refiere a la capacidad del profesional del DECE de situarse en la posición del estudiante
para comprender mejor su situación y poder generar alternativas de solución que se enmarque en las
necesidades del individuo.
• Entrevista: Técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias,
opiniones) para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual. Consiste en un acto
de comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador) con la persona entrevistada.
• Evaluación psicopedagógica: Es el actividad que se ejecuta en el marco del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del estudiante en diferentes
áreas (física, académica, social, entre otras) y los cambios que se dan en el desarrollo como
consecuencia del proceso educativo y la interacción del individuo con su medio natural y social.
La principal finalidad de la evaluación psicopedagógica es levantar información que apoye la toma de
decisiones educativas del estudiante, en el marco de la construcción de sus proyectos de vida. Este
proceso no está asociado u orientado a situaciones de descalificación, exclusión o discriminación peor
aún a levantar diagnósticos clínicos de tratamiento.
• Estereotipo: Representa una idea, visión o percepción preconcebida y generalizada respecto a las
características o atributos que un individuo o grupo humano que buscan justificar la manifestación de
una conducta social en relación a otro grupo humano.
• Expediente: Documento físico o digital que contiene pruebas o antecedentes que pertenecen a un
asunto o negocio, relacionado con procesos públicos o privados.
• Intervención en crisis: Intervención inmediata que implica la ejecución de todos los accionares que haga
falta para controlar una situación y contener emocionalmente a las personas implicadas, evitando
cualquier forma de desborde emocional.
• Institución Núcleo: Son aquellas instituciones educativas que servirán d base administrativa y física para
aquellos profesionales DECE que atenderán a instituciones educativas enlazadas.
• Institución enlazada: Son aquellas instituciones menores a 450 estudiantes que estarán vinculadas a
una institución núcleo para tener apoyo de los profesionales DECE.
• Maltrato: Es toda conducta de acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o
salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona,
incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personal a cargo de su cuidado (CNA Art. 67).
• Manifestación reiterativa: Conjunto de fenómenos, conductas, signos y síntomas que se presentan de
forma continua.
• Mediación escolar: La mediación escolar apunta a crear un espacio nuevo de gestión de los conflictos,
que se apoya sobre una redefinición de las relaciones entre estudiantes y miembros de la comunidad
educativa, y de los estudiantes entre sí. Implica la intervención del profesional del DECE en un conflicto
para encontrar una solución.
• Medidas de protección: Son disposiciones que puede ordenar una autoridad legalmente autorizada para
proteger a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la
remisión de la víctima a instancias que le brinden el apoyo psicológico y social necesario.
• Negligencia: Se considera como el incumplimiento reiterativo de las obligaciones que tienen los padres,
madres o cualquier persona encargada del cuidado de los niños, niñas y adolescentes, relativas a la
prestación de alimentos, atención médica, educación, cuidado diario o protección en general (CNA Art. 67).
65
• Niño, niña y adolescente: niño, niña es la persona que no ha cumplido 12 años de edad. Adolescente es
la persona de ambos sexos entre 12 y 18 años de edad. (Código de la NNA Art. 4).
• POA: Plan Operativo Anual; instrumento desarrollado por el DECE en el cual constan las líneas de
acción con las cuales se trabajara en la institución educativa.
• PEI: Proyecto Educativo Institucional. Instrumento desarrollado por la institución en el cual consta el
plan de gestión de la misma en todos sus niveles.
• Prevención integral: Conjunto de procesos que promueve espacios para el desarrollo de las habilidades,
destrezas y capacidades integrales del estudiante y la comunidad educativa mediante la disminución de
factores de riesgo y el fortalecimiento de factores de protección.
• Protección integral de niños, niñas y adolescentes: Se entiende por protección integral de los niños,
niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derecho, deberes y responsabilidades la
garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración, y la seguridad de
su restablecimiento inmediato en aplicación del principio del interés superior. La protección integral se
materializa en el conjunto de normas, políticas, planes, programas, acciones y recursos que se ejecuten
en el ámbito nacional, provincial, distrital, municipal y parroquial con la correspondiente asignación de
recursos financieros, físicos y humanos.
• Psicosomático: Son aquellas manifestaciones físicas derivadas de problemas emocionales.
• Psicoterapia: constituye un proceso de tratamiento informado y planificado, de naturaleza psicológica, a

través de técnicas claramente establecidas, que debe ser efectuado por un/una profesional con
formación y entrenamiento avalado para efectuarlas.
• Resiliencia: capacidad que tiene un sujeto para responder y sobreponerse a una situación adversa,
desestabilizadora o que implique periodos prolongados de dolor emocional, pudiendo reponerse o
incluso salir fortalecido frente a éstos.
• Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar nuevamente a la
víctima por una situación de victimización (indeseable y penosa), afectando sus dignidad y sentido de
privacidad. La revictimización puede darse de diferentes maneras (rememoración del hecho de
violencia, repetición de interrogatorios, múltiples valoraciones o exámenes, divulgación del hecho a los
medios). Usualmente se da a partir de la intención de hacer que el niño, niña o adolecente mantenga su
versión o historia sobre la situación experimentada, como parte del proceso de investigación. No
obstante, por un desconocimiento de los procesos psicológicos que experimenta la víctima, tanto como
por la presión psicológica que ésta vive, estas acciones suelen derivar en deformaciones respecto al
hecho acontecido que terminan por entorpecer el proceso legal general.
• Sujeto de derecho: Es absolutamente todo ser humano, por el mismo hecho de serlo, goza
equitativamente de derechos y deberes, mismos que le generan responsabilidades.
• Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI): Es un servicio educativo especializado y técnicamente
implementado para la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, a través de
una planificación de actividades, evaluación psicopedagógica a niños, niñas y adolescentes que
ingresan al sistema educativo, asesoramiento y seguimiento respecto al rol del psicopedagogo de apoyo
de las instituciones de educación escolarizada ordinaria, aulas hospitalarias e instituciones de
educación especializada.
• Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o adolescente que
haya sufrido un hecho de violencia.
• Vulneración de derechos: Toda conducta de acción u omisión que atente contra el ejercicio de un derecho.
66
14. Bibliografía
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2017”, Quito- Ecuador.
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Antropología.
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democracia”, España, Ed. horas y horas.
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Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, Jomtiem, Thailandia.
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67
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la educación para todos, basado en los derechos humanos; Marco para hacer realidad el derecho de los
niños a la educación y los derechos en la educación.
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• PRIETO Figueroa, L. B. (1985). Principios generales de la educación. Caracas: Monte Ávila.
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Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina, CIPPECUNICEF- Embajada de
Finlandia, Buenos Aires.
68
Modelo de Funcionamiento
de los Departamentos de
Consejería Estudiantil
Para mayor información:
Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av.

Atahualpa Código Postal: 170515 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400 / 1500
1800-EDUCACIÓN (338222)
ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL:
Quinto Nivel C-1, C-2, C-3, C-4 y C-5
Ps. GEOCONDA DE LOS ÁNGELES MOTA RODRÍGUEZ, MSc.
gmotar@unemi.edu.ec
CLASE ASINCRÓNICA 1
PRESENTACIÓN DE LA DOCENTE-TUTORA
¿QUIÉN SOY YO Y EN QUÉ OS PUEDO AYUDAR?
- La docente-tutora que te acompañará durante estos cuatro meses.
- Mi función será atender tus expectativas, facilitarte las herramientas metodológicas

acorde a tus estilos de aprendizaje y realizar un seguimiento acerca de tu avance
académico en relación a lo programado en la asignatura.
- Juntos construiremos este proceso de enseñanza-aprendizaje muy motivados … con la

firme convicción de culminar metas conjuntas en donde el protagonista eres tú.
- Atenderé de forma personalizada cada uno de vuestros requerimientos tomando en

consideración tus individualidades en las tutorías individuales o grupales.
- Coadyuvaré, a la par, al desarrollo y/o fortalecimiento de tus habilidades sociales.

PRESENTACIÓN DEL SÍLABO
• UNIDAD 1: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIONES DEL DECE
• Tema 1: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y EL COMPORTAMIENTO

• Subtema 1: Conceptos y principios de la orientación y el comportamiento social.
• Subtema 2: Comportamiento y disciplina escolar.
• Subtema 3: Principales problemas del comportamiento en las instituciones educativas.
• Subtema 4: Estrategias y modelos educativos para prevención del consumo de drogas y delitos sexuales.
• Tema 2: FUNCIONES DEL DECE Y DE LA ESTRUCTURA ACADÉMICA EN LAS INSTITUCIONES

• Subtema 1: Estructura académica en la educación primaria y secundaria del Ecuador.
• Subtema 2: Funciones de los directivos, docentes en la unidad educativa.
• Subtema 3: Funciones del jefe de la unidad técnico-pedagógico.
• Subtema 4: Funciones y normativas del equipo del DECE.
• UNIDAD 2: ACCIONES DEL PSICÓLOGO EN EL ENTORNO ESCOLAR
Tema 1: PROYECTOS INSTITUCIONALES DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL

Subtema 1: Planificación anual del DECE. Relación del psicólogo con el PEI.
Subtema 2: Participación del psicólogo en los proyectos institucionales.
Subtema 3: Participación del psicólogo en los proyectos educativos distritales.
Tema 2: ACCIONES DEL PSICÓLOGO EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

Subtema 1: Proceso de elaboración de fichas de entrevista y seguimiento de casos.
Subtema 2: Diferencias entre informes pedagógicos, psicológicos y psicopedagógicos.
Subtema 3: Elaboración de diferentes tipos de informes.
Subtema 4: Participación del psicólogo en distintas comisiones, modelos de informes por áreas de trabajo.
• UNIDAD 3: LINEAMIENTOS DE INTERVENCIÓN DEL DECE.
Tema 1: LA ATENCIÓN SISTÉMICA EN EL CAMPO EDUCATIVO

Subtema 1: Atención psicológica al estudiante.
Subtema 2: Atención psicológica al docente.
Subtema 3: Atención psicológica al padre de familia.
Subtema 4: Tipos de intervención y atención.
Tema 2: ESTRATEGIAS DE CONSEJERÍA

Subtema 1: Atención individual en situaciones de bajo rendimiento académico.
Subtema 2: Atención individual en situaciones de conflictos comportamentales.
Subtema 3: Estrategias de mediación de conflictos.
Subtema 4: Estrategias de construcción de proyectos de vida.
• UNIDAD 4: LINEAMIENTOS Y TÉCNICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
PROFESIONAL
Tema 1: CONCEPTO, CONTENIDO Y ENFOQUES ENTRE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL.

Subtema 1: ¿Qué es la orientación vocacional y profesional?
Subtema 2: Componente vocacional y componente profesional.
Subtema 3: ¿Qué relación existe entre orientación vocacional y profesional?
Subtema 4: ¿Qué enfoques debe tomar en cuenta el proceso de orientación?
Tema 2: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS PARA OBTENER INFORMACIÓN EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL.

Subtema 1: Técnicas individuales y grupales.
Subtema 2: Análisis psicométrico de intereses, aptitudes y personalidad vocacional.
Subtema 3: Relación de informes de orientación vocacional y profesional.
Subtema 4: Plan de acción y proyectos de orientación vocacional y profesional.
- Talleres.
- Exposiciones.
- Tests
- Foros.
- Tareas
- Análisis de casos.
- Trabajos de investigación.
-Trabajo práctico-experimental.
“Para que un equipo funcione, además del talento y el
esfuerzo, a sus integrantes les tiene que brillar los ojos”
TAREA DE TRABAJO AUTÓNOMO
1.- Leer los compendios de la Unidad 1.
2.- Leer las Guías de Trabajo de la Unidad 1
3.- Leer todo lo que vaya subiendo.
PARA REALIZAR CONVERSATORIO EN LA PRÓXIMA CLASE SINCRÓNICA:

¿ Qué esperas de la materia?
¿ Qué esperas del docente?
¿ Qué esperas de tus compañeros?
Compromisos que adquieren como estudiantes de Psicología
TAREA DE CIERRE PARA REFLEXIONAR:
¿QUÉ PIENSAS TÚ?

Plan Nacional de
2017 - 2021

Ledy Zúñiga Rocha




César Navas Vera



Raúl Pérez Torres

Francisco Freile
Carlos Díaz

Oscar Obando
David Jaramillo
2017-2021

General Robles E4-54 y Rio AmazonasQuito -
Ecuador
Teléfono: (593) (02) 2940 300
Justificación 17
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda una Vida en relación al Fenómeno Socio Económico de las Drogas.
1.6.2 Alineación de la política de prevención y control de drogas al Plan Nacional Toda una Vida 2017- 2021. 24
1.6.3 Marco global del sector al que pertenece el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenó- meno
26
Socio Económico de las Drogas 2017-2021
27
28
29



4.8.5 Normativa 104
Presentación 5.
CAPÍTULO delMECANISMO
Plan DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN 13
108
Justificación
109
Entidades
5.2. involucradas
Seguimiento y evaluación de indicadores del Plan 19
110
Bloque
5.3. de constitucionalidad
Seguimiento y evaluación y marco legal
de acciones en territorio 20
111
Parámetros
5.4. de la del
Evaluación planificación
plan nacional 24
111
5.5.
1.6.1.Evaluación
Lineamientos dedel
impacto territorial
Plan Nacional Todafocalizada
una Vida en relación al Fenómeno Socio Económico de las Drogas. 111
5.6. Definición de actores y roles en
1.6.2 Alineación de la política de prevención el sistema dede
y control seguimiento y evaluación
drogas al Plan Nacional Toda una Vida 2017- 2021. 24
112
BIBLIOGRAFÍA 26
Socio Económico de las Drogas 2017-2021 113
27
28
29

4.8.5 Normativa 104
Capítulo 1
Introducción

En consideración a los efectos negativos asociados al uso y
consumo de drogas en la sociedad, en la comunidad y en los
individuos, es deber del Estado asumir el reto de estudiar,
entender y elaborar estrategias para enfrentar esta problemática.
En ese empeño, la institucionalidad pública requiere de una
intervención corresponsable, que permita articular acciones con
todos los actores sociales para, en consenso, tomar las medidas más
adecuadas y asumir esta tarea.
La construcción de este documento se nutre de varias fuentes,

entre las cuales destacan las experiencias e investigaciones de
diversos países, las recomendaciones de organismos internacionales
dedicados a estudiar el fenómeno, los cuales coinciden en que la
política de lucha contra las drogas utilizada en los últimos 40 años, no
es la mejor alternativa ni la más eficaz, para tratar el tema en toda
su dimensión.
Además, en ejercicio de la corresponsabilidad, la Secretaría Técnica

de Prevención In- tegral de Drogas promovió espacios de diálogo a
nivel ciudadano, máxima premisa que impulsa la gestión del
Presidente Constitucional de la República, Lenín Moreno Garcés,
quien encargó de manera pública esta tarea a la institución en
junio del 2017. Esto facilitó que los estudiantes secundarios,
universitarios, madres y padres de familia, deportistas,
académicos, gremios de profesionales y demás actores de la
sociedad, se pronuncien sobre el fenómeno socio económico de las
drogas, presentando propues-tas para abordarlo.
13
La información resultante de los diálogos ciudadanos se

conjugaron con los datos científicos y técnicos desarrollados por las
instituciones que componen el Comité Inte- rinstitucional de Drogas,
así como con la desarrollada por otras, así como con la desarrollada
por otras instituciones nacionales y organismos internacionales
dedicados a investigar la problemática. Así, el resultado del trabajo
interinstitucional y la participación ciudadana corresponsable, ha
permitido que el Gobierno Nacional concrete el presente Plan
Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio
Económico de las Drogas 2017-2021.
Este documento establece las políticas de drogas con un enfoque de

derechos humanos y de salud pública. Contiene los objetivos,
estrategias y acciones a desarrollar en los siguientes cuatro años,
por el Estado, las instituciones y demás personas involucradas, de
manera intersectorial, sobre las diferentes manifestaciones del
El esfuerzo de estos meses de trabajo se condensa en este Plan

Nacional y es el inicio de un nuevo momento en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas, el cual tiene como
objetivo principal evitar, retrasar y reducir los efectos adversos que
ocasiona dicho fenómeno en toda la sociedad. Cabe mencionar, el
agradecimiento a
14
los diferentes actores que participaron en la construcción de este

plan, por brindar sus aportes técnicos, científicos y los basados en las
propias experiencias como miembros de la sociedad.
De la misma manera, se invita a dichos actores a continuar

participando activamente en la implementación y el
mejoramiento permanente de las políticas de drogas,
manteniendo una apertura total al diálogo con el propósito de
fortalecer las acciones desde distintos ámbitos de intervención,
y materializar el objetivo principal del presente plan.
Dra. Verónica Dra. Ledy Zúñiga Rocha

Espinosa Ministra Secretaria Técnica de
de Salud Pública Prevención Integral de
Drogas
Interinstitucional de Prevención
Secretaria del Comité
Integral de Drogas
Integral de Drogas
15
16
17
Justificación
El fenómeno de las drogas a nivel mundial representa una

problemática cada vez más compleja, dinámica y multicausal, que
genera daños en la salud, en la convivencia social y seguridad
ciudadana, pues desintegra a la sociedad y sobre todo, su núcleo
central que es la familia. Esta situación problemática demanda un
abordaje integral, multidisciplinario, inmediato y basado en
evidencia científica por parte del Estado, con el involucramiento
activo de la sociedad a través de sus distintos actores.
La información de la problemática en nuestra realidad nacional,

alerta acerca de aspectos como el consumo de drogas en edades
tempranas, el relativo fácil acceso a las mismas y la determinación
de las zonas con mayor incidencia del fenómeno socio económico
de las drogas.
Según datos recabados en la Encuesta sobre Uso y Consumo de

Drogas en Estu- diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato,
realizada entre noviembre y diciembre del 2016, se identifica
que: la edad promedio de inicio del consumo de drogas está
entre 14 y 15 años de edad; el 21.28% del total de estudiantes
encuestados consideró que es fácil conseguir marihuana, el
12.07% afirmó que le sería fácil conseguir heroína o “H”, el
9.38% indicó lo mismo sobre la cocaína y el 6.12% sobre la pasta
base de cocaína.
En la misma encuesta, el 9,6% de estudiantes afirmaron haber

consumido marihuana en el último año, en tanto que el 2,3% de
estudiantes señalaron haber consumido cocaína en el mismo
periodo; en cuanto a la pasta base de cocaína se reflejó un
18
consumo por parte del 1,9% de estudiantes; y, respecto de

heroína, el 2,5% de estudiantes afirmaron haberla consumido en
el último año.
Estudios relacionados con el Índice de Concentración Territorial

de Drogas, determinan que el fenómeno se centraliza en las
zonas 8, 9 y 4 , mientras que el índice de Concentración
Territorial de Alcohol, arroja que la problemática tiene una mayor
En lo que se refiere al costo del fenómeno socio económico de las

drogas en Ecua- dor, para el año 2015 fue de más de 214 millones
de dólares, lo que representó el 0,22% del PIB.
Desconcentración territorial por Zonas, implementada por la Secretaría Nacional de Planificación:Zona 1:

Esmeraldas, Imbabura, Carchi, Sucumbíos.
Zona 3: Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Pastaza.Zona 4:
Manabí, Santo Domingo de los Tsáchilas
Zona 5: Santa Elena, Guayas, Bolívar, Los Ríos, GalápagosZona 6:
Cañar, Azuay, Morona Santiago
Zona 7: El Oro, Loja, Zamora Chinchipe Zona 8:
Distrito Metropolitano de GuayaquilZona 9:
Distrito Metropolitano de Quito
19
Estudios de mortalidad por uso y consumo de drogas en el año

2015 señalan que se suscitaron 8.693 fallecimientos relacionados
al consumo de drogas en el Ecuador, lo que representa el 13,42%
del total de fallecimientos a escala nacional.
En el pasado, si bien existió intervención por parte del Estado

respecto de esta pro- blemática, la misma fue dispersa y aislada de
una política nacional, pues el Ecuador no contaba con una política
de prevención integral, que sitúe a la persona en el centro del
actuar estatal. Actualmente, nuestro país ha distinguido el
problema de las drogas como un fenómeno socio económico, lo
que demanda una intervención intersectorial e interinstitucional
con un enfoque de derechos humanos y de salud pública.
El presente Plan Nacional de Prevención Integral y Control del

Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, constituye
una definición clara y estructurada de las políticas públicas
respecto de esta problemática, siendo el marco dentro del cual,
se deben desarrollar acciones encaminadas a reducir el espacio a
las drogas y afianzar un adecuado desarrollo del ser humano. Se
fundamenta en la plena vigencia de los mandatos constitucionales,
a fin de prestar la atención a las adicciones como un problema de
salud pública, que requiere la adopción de medidas de
prevención integral, tratamiento y rehabilitación a las personas
consumidoras; garantizando la no criminalización del consumo de
drogas, conforme lo dispone la Constitución de la República en el
artículo 364.
Las intervenciones en materia de prevención integral del

fenómeno socio econó- mico de las drogas, cumplirán con los
principios de corresponsabilidad, intersectorialidad,
participación ciudadana, inclusión, interculturalidad, género,
20
prevención integral para toda una vida, no criminalización y

enfoque intergeneracional, basados en evidencia científica.
Este instrumento está dirigido a todos los niveles del Estado y se

constituye en una herramienta que permite abordar en conjunto
las complejidades y retos que representa el fenómeno de las
drogas, a través de estrategias articuladas y efectivas.
21
Las entidades públicas involucradas en la ejecución del presente plan

son:

- Articulador del cumplimiento y ejecucióndel
plan.
Integral de Drogas - Responsable de la ejecución de los objetivos
y estrategias del plan, en funciónde sus
competencias institucionales.
Ministerio de Salud Pública - Responsable de la ejecución de los objetivos

y estrategias del Plan, en funciónde sus
- Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y - Integrantes del Comité Interinstitucional de
Cultos Drogas y otras instituciones pertinentes.
- Ministerio del Deporte objetivos y estrategias del plan, en funciónde
- Ministerio de Inclusión Económica y Social sus competencias institucionales.
22

Ciencia, Tecnología e Innovación
- Secretaría Técnica del Sistema Nacional de - Responsables de la ejecución de las líneas
Cualificaciones Profesionales de acción del plan, en función desus
- Secretaría Técnica de Juventudes competencias institucionales.
Comunicación
Solidaria
- Agrocalidad
23
Para un óptimo entendimiento del Plan Nacional de Prevención

Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
2017-2021 y de los lineamientos que el mismo abarca, es de suma
importancia hacer una descripción exhaustiva de la base legal
que lo cobija.
En este contexto, a continuación se presenta la articulación del

bloque constitucional y otra normativa que guía este plan:
Norma nacional Contenido de la disposición Derecho(s)
o internacional tutelados
atención integral.
• Derecho a la
información.
República del
de usuarios o
consumidores de
drogas.
alcohólicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo. • Atención prioritaria.

Artículo 19. Derechos del Niño: Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su
condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
Convención
Americana Sobre Artículo 32. Correlación entre Deberes y Derechos: 1. Toda persona tiene deberes
• Protección familiar.
democrática.
24
persona.
• Vida.
• Seguridad.
25
El bloque de constitucionalidad presentado es complementado

con leyes específi- cas relacionadas con la naturaleza de este
plan.
En lo que concierne a la responsabilidad de ejecución, el numeral

10 del artículo 6 de la Ley Orgánica de Salud determina como una
de las responsabilidades del Mi- nisterio de Salud Pública:

social (…)”.
En relación específica al consumo de cigarrillos, la Ley Orgánica

para la Regulación y Control del Tabaco a través del artículo 1,
insiste sobre la importancia de promover el derecho a la salud
protegiendo a los habitantes de las consecuencias del consumo
de productos de tabaco y sus efectos nocivos, responsabilizando
–como indica el artículo 3 de la Ley Orgánica en cuestión- a la
Autoridad Sanitaria Nacional en la formulación y ejecución de
políticas y estrategias.
En referencia a la prestación de servicios de salud a personas con

cuadro de consumo problemático de drogas, es necesario
26
resaltar que el artículo 365 de la Cons- titución de la República del

Ecuador, dispone que por ningún motivo los establecimientos
públicos o privados, ni los profesionales de la salud, negarán la
atención de emergencia.
Para enfrentar el fenómeno de las drogas y sus diversas aristas, la

Ley Orgánica de Prevención Integral del Fenómeno Socio
Económico de las Drogas y de Regulación y Control del Uso de
Sustancias Catalogadas Sujetas a Fiscalización (en adelante Ley
Orgánica de Prevención Integral), en el artículo 3 dispone:
27
En este sentido, se resalta la importancia de fortalecer la

intervención enfocada en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, lo
cual encuentra amparo en el Código de la Niñez y la Adolescencia,
cuyo artículo 78 establece que se debe brindar protección contra
el consumo y uso indebido de bebidas alcohólicas, tabaco,
estupefacientes y sustancias psicotrópicas, al igual que restringir
su participación en la producción, la comercialización y la
publicidad de las mencionadas sustancias.
El referido Código en el numeral 2 del artículo 87, resalta la
prohibición de involucrar a adolescentes en trabajos y actividades
que implican la manipulación de sustancias explosivas,
psicotrópicas, tóxicas, peligrosas o nocivas para su vida, su desa-
Por su parte el artículo 3 literal n) de la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, señala como uno de los fines de la
educación, garantizar el acceso plural y libre a la información y
educación para la salud y la prevención de enfermedades; así
como, prevenir del uso y consumo de estupefacientes,
psicotrópicos, bebidas alcohólicas y otras sustancias nocivas para
la salud y desarrollo.
En similar sentido, el artículo 86 de la Ley Orgánica de Educación

Superior establece que la Unidad de Bienestar Estudiantil de
28
cada institución debe formular e implementar programas y

proyectos de información y prevención integral del uso y
consumo de drogas, bebidas alcohólicas, tabacos y derivados del
tabaco. Así mismo dicha unidad debe coordinar, con los
organismos competentes, el tratamiento y rehabilitación de las
adicciones en el marco del presente Plan Nacional.
A fin de fortalecer el desarrollo educativo y cultural de las

personas, como un aspecto importante en la prevención integral
del uso y consumo de drogas, la Ley Or- gánica de Cultura, hace
mención al ejercicio de los derechos culturales sin discrimi- nación
étnica, etaria, regional, política, cultural, de género, por
nacionalidad, credo, orientación sexual, condición
socioeconómica, condición de movilidad humana, o discapacidad,
lo cual ha sido reconocido en el presente Plan Nacional.
En cuanto a la reducción de la oferta de drogas, la Fiscalía

General del Estado conjuntamente con la Policía Nacional,
realiza la investigación preprocesal y procesal
29
penal en los delitos de producción y tráfico ilícito de sustancias

catalogadas sujetas a fiscalización. En tal razón con la
implementación de este Plan Nacional se coor- dinarán esfuerzos
orientadas a la disminución de la oferta, que se verán reflejados
en iniciativas efectivas para la prevención del uso y consumo de
drogas, así como del control de las mismas, en coordinación con
la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas.
Al respecto, para lograr soluciones efectivas frente a los delitos

relacionados con drogas, es necesario contar con una línea de
acción en el ámbito de la seguridad. En este sentido la Ley de
Seguridad Pública y del Estado, en el artículo 11 contempla que
los órganos ejecutores de seguridad del Estado están a cargo de
las acciones de defensa, orden público, prevención y gestión de
riesgos, tomando en cuenta que corresponde a la Policía Nacional
el coordinar los esfuerzos públicos, comunitarios y privados para
lograr la seguridad ciudadana, en coordinación con los órganos
correspondientes de la Función Judicial.
Adicionalmente, el artículo 23 del mismo cuerpo legal, dispone

que a través de la seguridad ciudadana, deberán fortalecerse los
mecanismos necesarios para garantizar el derecho a una vida
libre de violencia y criminalidad, la disminución de los niveles de
delincuencia, la protección de víctimas y el mejoramiento de la
calidad de vida de todos los habitantes.
En relación al delito de tráfico ilícito de sustancias catalogadas

sujetas a fiscaliza- ción, el artículo 220 del Código Orgánico
Integral Penal, COIP, señala:
30
mercialice, importe, exporte, tenga, posea o en general efectúe tráfico ilícito de sustancias
estupefacientes y psicotrópicas o preparados que las contengan, en las cantidades
señaladas en las escalas previstas en la normativa correspondiente, será sancionada con
pena privativa de libertad de la siguiente manera:

De forma complementaria, el artículo 228 de dicho código se

refiere a la cantidad admisible para uso o consumo personal:
31
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del

Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, se
constituye en el instrumento maestro de planificación operativa
para la implementación y ejecución de las políticas públicas de
drogas en Ecuador, para su correcta construcción fue necesario
partir del análi- sis de los lineamientos, objetivos y metas de la
planificación nacional.
En este contexto, a continuación se presentan los lineamientos

de planificación nacional y del sector, los objetivos y metas del
Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 (en adelante Plan Nacional
Toda una Vida), a los cuales el presente documento se alinea, con
el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas públicas
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda

una Vida en rela- ción al Fenómeno Socio
Económico de las Drogas.
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida 2017-2021, se mantiene en
términos generales, la estructura gubernamental del Estado con
una visión renovada de largo plazo; misma que se sustenta en los
avances realizados en la primera fase, más la determi- nación de
nuevos retos por alcanzar. En este sentido, la planificación
nacional actual está enmarcada en torno a tres ejes principales del
32
Plan Nacional Toda una Vida:

• Eje nacional 3: Capacidades sociales y estatales para contar con un tejidosocial
más fuerte y un Estado democrático para el bien común.
En este contexto, el Plan Nacional de Prevención Integral y

Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-
2021, está enmarcado en el eje 1, “Dere- chos para todos
durante toda la vida”. Dicho eje de la planificación nacional
busca garantizar una vida digna para todas las personas y está
orientado a lograr una sociedad más justa y equitativa,
construida a través de la promoción de la igualdad en todos los
ámbitos y la erradicación de todo tipo de discriminación,
exclusión y pobreza.
33
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida, se definen

intervenciones emblemáticas en cada uno de los ejes nacionales,
y dentro de las 16 que fueron propuestas para el primer eje se
planteó intervenir en la “Prevención y Control del Uso y Consu-
mo de Drogas”. Dicha intervención busca reducir el impacto que
provoca el uso o consumo de drogas en nuestro entorno,
implementando estrategias que permitan fortalecer la
prevención integral, control y reducción de la oferta. Esta
intervención, debe tener énfasis en la prevención y promoción
de la construcción de proyectos de vida basados en una
educación en valores a nivel integral, fomentando así la toma de
decisiones de manera consciente, corresponsable y autónoma, y
a su vez, impulsar la formación cultural con actividades de
recreación, ocio y esparcimiento. Esta intervención debe tener
como principales actores involucrados a: Ministerio de
Educación, Ministerio del Deporte, Ministerio de Salud Pública,
Ministerio del Interior, Ministerio de Inclusión Económica y Social,
Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos, Secretaría
Técnica de Prevención Integral de Drogas, Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo, Gobiernos Autónomos
Descentralizados; los cuales son los actores fundamentales en la
articulación del presente Plan Nacional de Drogas.
En este contexto, el presente documento que tiene objetivo

general Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del fenómeno
socio económico de las drogas, se constituye en el instrumento
con el cual se hace operativa la intervención emblemática
En la estrategia de largo plazo del Plan Nacional Toda una Vida, se

establecen lineamientos de trabajo al 2030, entre los más
34
importantes en relación a la política nacional de drogas destacan:

reducirá los niveles de sedentarismo, se mejorarán los patrones de alimenta- ción y
se incrementará la actividad física en todos los grupos etarios, contri-buyendo así a
disminuir los niveles de estrés y el número de muertes a causa de enfermedades
cardiovasculares, diabetes, sobrepeso, obesidad, entre otras. También se pondrá
énfasis en el combate al consumo de drogas, alcohol y tabaco, especialmente, en
los adolescentes y jóvenes.
• En términos de seguridad y justicia, se buscará la reducción de los niveles de

violencia social, el garantizar el acceso equitativo a adecuados sistemas de justicia,
y los procesos de rehabilitación social se realizarán de manera integral y en
cumplimiento de los derechos. El Estado contará con la capacidad de prevención,
previsión y respuesta para la lucha contra el crimen organizado, enfatizando el
combate a la trata de personas y el tráfico
35

Es importante resaltar, que la estrategia de largo plazo del Plan

Nacional Toda una Vida está alineada a la Agenda 2030 de
Desarrollo Sostenible de las Naciones Uni- das , dicha agenda está
compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que
aspiran poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la
injusticia, velar por la paz y preservar el planeta. En este mismo
contexto, el Plan Nacional de Dvro- gas, se encuentra también
alineado al Objetivo de Desarrollo Sostenible 3 (ODS 3) que
apunta a “Garantizar una vida sana y promover el bienestar para
todos en todas las edades”. Las metas planteadas en ese objetivo,
se refieren a “Fortalecer la pre- vención y el tratamiento del
abuso de sustancias adictivas, incluido el uso indebido de
estupefacientes y el consumo nocivo de alcohol” (Meta 3.5) y a
“Fortalecer la aplicación del Convenio Marco de la Organización
Mundial de la Salud para el Con- trol del Tabaco en todos los
países, según proceda” (Meta 3.a) (Naciones Unidas, 2017).
Alineación de la política de
1.6.2
prevención y control de drogas al Plan

Nacional Toda una Vida 2017-2021.
Todo plan gubernamental debe anclarse a la planificación nacional,
para esto es indispensable realizar la alineación de las políticas
públicas sobre drogas, al Plan Nacional Toda una Vida. Esto consiste
en analizar la totalidad de la planificación nacional y determinar a
36
qué eje, objetivo, política y meta nacional, contribuirá la ejecución

del plan propuesto. Esto es fundamental, debido a que todos los
planes gubernamentales deben responder a una lógica integral de
gestión estatal y social, que reconozca la responsabilidad de las
distintas funciones del Estado, niveles de Gobierno, entidades
gubernamentales, la sociedad y diversos actores económicos y
sociales, en el cumplimiento de los objetivos y metas nacionales.
37
OBJETIVO 1 DEL PND:

Plan Nacional Enfrentar el fenómeno socio económico de las drogas y el alcohol, a través de
de Desarrollo 2017 estrategias de prevención integral, control y reducción de la oferta.
- 2021 META DEL PND:

en estudiantes de 9no de Educación General Básica, 1ro y 3ro de Bachillerato del
SistemaNacional de Educación de 12,65% a 11,65% al 2021.

Marco global del sector al que

1.6.3
pertenece el Plan Nacional de Prevención

Integral y Control del Fenómeno Socio
Con el fin de mejorar la coordinación interinstitucional y hacer

más efectivo el accionar del Estado en su conjunto, la estructura
gubernamental actual cuenta con “Consejos” por temáticas
globales, que coordinan el accionar de las diversas Car- teras de
Estado. En este contexto, la Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas pertenece actualmente al Consejo Sectorial de
lo Social; lo que implica que su accionar estará bajo la lógica de
este sector.
38
El Consejo Sectorial de lo Social tiene entre sus premisas

garantizar los derechos de todas las personas, en toda su vida;
promoviendo la implementación del Régi- men del Buen Vivir.
Esto conlleva al reconocimiento de la condición inalterable de
cada persona como titular de derechos inalienables, sin
discriminación o distinción alguna. Además, las personas son
valoradas en sus condiciones propias, celebran- do la diversidad,
eliminando toda forma de discriminación y violencia, para lo cual
se necesita de políticas públicas y servicios que aseguren
disponibilidad, accesibi- lidad, calidad y adaptabilidad.
En este sentido, todas las instituciones que pertenecen al Consejo

Sectorial de lo Social, deben asumir sus tres obligaciones
básicas: respetar, proteger y realizar;
39
tomando en cuenta que los problemas de desarrollo están

relacionados con la insa- tisfacción de derechos. En este contexto,
dentro de la lógica de este Consejo, “Res- petar” significará que el
mismo Estado no vulnerará derechos; “Proteger” significará que el
Estado velará para que ningún tercero vulnere derechos y en caso
de hacerlo, obligará a las reparaciones correspondientes; y
“Realizar” significará que el Estado deberá actuar proactivamente
para garantizar plenamente los derechos, especialmente para
aquellas personas que tienen impedimentos para hacerlo.
Debido a que la mayoría de miembros del Comité

Interinstitucional de Drogas, entre ellos la Secretaría Técnica de
Prevención Integral de Drogas, pertenecen al Sector Sectorial de
lo Social; uno de los retos más importantes del Plan Nacional de
Pre- vención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de
las Drogas, es generar capacidades para promover una población
resiliente, enmarcando la prevención, mitigación y adaptación
referente al uso o consumo de drogas dentro de un enfoque de
derechos humanos y de salud pública, para desarrollar entornos
comunitarios y seguros.
Proceso de construcción y aprobación del

Plan
Para la construcción de este Plan Nacional, se realizó una revisión

y análisis de los Planes Nacionales de los países de la región
iberoamericana, así como lineamientos, buenas prácticas y
experiencias de diversos organismos internacionales, entre los
40
que destacan los siguientes:
Consumo 2014-2021
CICAD - OEA España Chile

Unidas
excedentarios de
coca 2016-2020
41
Este análisis permitió tener una visión ampliada del abordaje

técnico del fenómeno a nivel internacional, y definir los ejes de
reducción de la oferta y reducción de la demanda a desarrollar en
este Plan Nacional.
En este aspecto, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de
Drogas ha sido la institución encargada de recopilar, analizar y
procesar los mencionados aportes, adecuándolos a nuestra
realidad nacional a fin de que los programas, proyectos y acciones
incorporados a este plan, sean eficientes en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas.
Una vez recopilada, sistematizada y adaptada la información a la

realidad ecuatoriana, se realizaron varias reuniones técnicas con
los delegados de las entidades involucradas en el proceso de
construcción del presente documento, para validar los ejes,
objetivos y estrategias a fin de diseñar las líneas de acción,
programas y proyectos que forman parte del Plan Nacional;
mismo que fue aprobado en sesión ordinaria del Comité
Interinstitucional de Prevención Integral de Drogas el 26 de
octubre de 2017.
Las políticas públicas, y por ende la acción estatal, encuentran

legitimación en los procesos de construcción participativa,
vinculando a actores sociales y políticos en el debate y
planteamiento de propuestas. Este aspecto, fue enmarcado en el
Gran Diálogo Nacional, planteado por el Presidente Constitucional
de la República, Lenín Moreno Garcés.
42
En este sentido, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de

Drogas, generó mesas de diálogo y de trabajo, recopilando
información relevante desde diferentes sectores sociales a nivel
nacional. Se llevaron a cabo 121 mesas de diálogo con
instituciones educativas, instituciones de educación superior,
agencias publicita- rias, asociaciones de mujeres, gremios de
médicos y psicólogos, organizaciones internacionales y
representantes de la industria que maneja sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización (en adelante SCSF); entre las que destacan:
65 mesas con instituciones educativas y 14 con instituciones de
educación superior en zonas de mayor incidencia del fenómeno,
con un total de 1.380 personas participantes; así como 18 mesas
de diálogo con representantes de la industria que maneja SCSF
que representaron a 146 empresas. Así mismo, se suscribieron
118 acuerdos por la prevención con instituciones de educación
superior; 51 acuerdos por la prevención con Gobiernos
Autónomos Descentralizados; y, 150 pactos éticos suscritos con
empresas para prevenir el desvío de SCSF. Adicionalmente se
realizó un taller de trabajo con 10 instituciones de educación
superior de diferentes partes del país, en el cual se recopilaron
propuestas en términos de prevención, tratamiento, reducción
43
de la oferta e investigación del fenómeno socio económico de las

drogas.
En el siguiente gráfico se ilustra a los actores que fueron parte del
referido proceso de participación ciudadana.
Representantes de
Instituciones de

2017 - 2021
Gremios de médicos

Adicionalmente se recibieron propuestas de los siguientes

actores: Organización Friedrich Ebert Stiftung, Grupo de
Consumidores Responsables Informados de Cannabis (CRIC),
Ecuador Cannábico, ex candidatos presidenciales, estudiantes
44
secundarios y universitarios, miembros de la comunidad y varios

GAD como los de Santo Domingo de los Tsáchilas, Quito, Quevedo,
Joya de los Sachas, Portoviejo, Quevedo, Rumiñahui y Esmeraldas.
La sistematización de dichos aportes se encuentra en el ANEXO
2: Sistematización del proceso participativo del Plan Nacio- nal.
45

Capítulo 2
Diagnóstico del Fenómeno
Socio Económico delas
Drogas
2.1
Situación de la problemática
A nivel nacional se observa que el fenómeno socio económico de
las drogas debe mantener un abordaje integral, equilibrado y
multidisciplinario, que requiere la inter- vención de distintos
actores y sectores de la sociedad, de acuerdo a las diversas
En Ecuador, el consumo de drogas evidencia un comportamiento

diferenciado en función del territorio, grupo etario y género. Con
base en la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) del
año 2012, la prevalencia mensual del consumo de alcohol y
tabaco, dividida por grupos de edad, se concentra
mayoritariamente en personas entre 20 y 59 años. Los datos
muestran que el 41,3% de las personas encuestadas consumen
alcohol y el 31,5% consumen tabaco. Por su parte, la prevalencia
del consumo en personas entre 10 y 19 años de edad, fue de del
25,2% de alcohol y 28,4% de tabaco.
Con respecto a la prevalencia mensual de consumo de alcohol

entre hombres y mujeres, se evidencia grandes diferencias,
puesto que dentro del grupo etario entre 20 y 59 años de edad,
los hombres tienen una prevalencia de 56,5% y las mujeres de
25,4%. De igual manera, la prevalencia mensual del consumo de
tabaco en el mismo grupo etario fue de 38,2% en hombres y
15,0% en mujeres.
Tomando en cuenta la distribución geográfica del consumo de

alcohol, se puede observar una distribución homogénea dentro
del territorio nacional. No obstante, en las provincias de Pastaza
(37,5%), Pichincha (33,6%) y Azuay (33%) se concentra una mayor
33
prevalencia mensual del consumo de alcohol para personas

entre 10 y 19 años de edad. Mientras tanto, las provincias de
Zamora Chinchipe (45,8%), Manabí (44,9%) y Santo Domingo
(44%) cuentan con una mayor prevalencia de consumo de alcohol
para la población entre 20 y 59 años de edad.
En lo que respecta al consumo de drogas como la marihuana,

cocaína, pasta base de cocaína y heroína, en la Encuesta sobre
Uso y Consumo de Drogas en Estudian- tes de 9no EGB, 1ro y 3ro
de Bachillerato del año 2016, se evidencia una dinámica de
aglomeración territorial, así como diferencias por género. La
prevalencia anual del consumo de marihuana fue de 9,6% siendo
el consumo en hombres de 13,2% y de 5,9% en mujeres. Las
prevalencias a nivel territorial de marihuana se muestran con una
mayor presencia en las provincias de Morona Santiago (15,3%),
Manta (13,3%) y Loja (12,8%).
Por otra parte, la prevalencia anual de cocaína, pasta base y

heroína en estudiantes fue del 2,3%, 2% y 2,5%,
respectivamente. En el caso de la cocaína la prevalencia anual
en hombres fue de 3,1% y en mujeres 1,4%. La prevalencia anual
del consumo de cocaína a nivel territorial, se observa con una
mayor intensidad en las
34
ciudades de Quevedo (3,4%), Durán (3,2%) y Esmeraldas (3,2%).

De igual manera, el consumo de pasta base sigue la misma
dinámica con una mayor prevalencia en los hombres (2,7%) en
comparación a las mujeres (1,1%), en este caso, las prevalencias
más elevadas por dominio se encuentran en las ciudades de
Milagro (3%), Guaranda (2,9%) y Guayaquil (1,9%). La prevalencia
de heroína o “H” en los hombres es mayor que en las mujeres
con 3,5% y 1,8%, respectivamente; con una presencia mucho más
acentuada en la región costa en los dominios de Santa Elena
(6,7%), La libertad (6,4%) y Durán (5%). Dentro de esta misma
encuesta, se destaca que, la edad de inicio de cualquier tipo de
droga es de alrededor de los 14,62 años en promedio, en
específico, la edad de inicio de marihuana es de 14,88 años, de
pasta base de cocaína es de 14,86, de cocaína es de 14,72 años y
de heroína es de 14,39 años, por lo que el estudio en los
adolescentes es de vital importancia para entender la dinámica
de consumo de la población.
Además, el Índice de Concentración Territorial de Drogas del año

2016 categoriza el territorio nacional en zonas, distritos, circuitos
y cantones, de acuerdo a la presencia del fenómeno de las
drogas, los resultados obtenidos a nivel de circuitos reflejan el
siguiente detalle:
La mayoría de circuitos con una concentración “muy alta” se

encuentran localiza- dos en Guayas.
En adición a la referida identificación de las dinámicas de

35
consumo, es igualmente esencial identificar los factores de riesgo

y de protección, relacionados a la demanda de drogas, debido a
que la presencia o ausencia de los mismos, puede incrementar o
disminuir la probabilidad de iniciarse o mantenerse en el uso o
consumo de drogas.
En este contexto, desarrollar políticas que reduzcan factores de

riesgo como la pobreza y desigualdad son necesarias, ya que en
provincias donde estas proble- máticas son significativas, como es
el caso de Morona Santiago, los niveles de consumo de alcohol,
tabaco y marihuana son los más altos. De igual manera, el
disminuir el desempleo puede reducir los factores de riesgo
asociados al consumo y venta de drogas. De esta manera, en
provincias como Esmeraldas, Pichincha y Sucumbíos que
mantuvieron niveles de desempleo superior al promedio
nacional, el mejoramiento de esta situación podría contribuir a la
reducción del fenómeno de las drogas.
En similar sentido, el rol de la familia como factor de protección es

trascendental. El
36
involucramiento parental en la vida cotidiana de niñas, niños y

adolescentes es un factor de protección de gran peso y podría
contribuir a reducir la probabilidad de que se inicien en el uso o
consumo de drogas.
Al respecto, la Encuesta de Factores Asociados -sección padres-

que se desarrolló en el marco de la evaluación Ser Bachiller 2016,
arrojó que el 19,94% de los padres entrevistados –de ambos
sexos- ayudaron a sus hijos con las tareas de la institu- ción
educativa, todos o casi todos los días a escala nacional. En
concordancia, el 49,11% de los padres afirmaron haber pedido
una reunión con un maestro para hablar sobre la conducta y/o el
avance del estudiante en el año escolar en curso, mientras el
68,06% alegó haber asistido a una reunión de esta naturaleza a la
que fue convocado.
En este contexto, el uso del tiempo libre dentro de los hogares

ecuatorianos refleja que se destina a la semana, en mayor
medida, a ver televisión (10 horas y 14 minutos) en comparación
al tiempo que se dedica para compartir en familia (6 horas y 12
minutos), o hacer algún deporte (4 horas). Esta dinámica de uso
del tiempo libre se encuentra relacionada con el involucramiento
de los padres en el ámbito educativo, ya que a nivel nacional, sólo
el 34,37% de los padres afirmó que conversa con sus hijos acerca
de cómo les está yendo en sus estudios.
De igual manera, la violencia de género constituye un factor de

riesgo asociado al consumo de drogas. En el Ecuador durante el
año 2011, 6 de cada 10 mujeres de- clararon ser víctimas de algún
tipo de violencia de género a lo largo de su vida. Con un promedio
superior al mencionado destacan las provincias de Morona
Santiago, Tungurahua y Pichincha. Sobre este particular, estudios
37
realizados en mujeres en tratamiento por consumo problemático

de drogas, muestran que alrededor del 77% de ellas, han sufrido
algún tipo violencia de género (Najavits, 2002) lo cual constituye
un fuerte factor de riesgo para desarrollar trastorno de stress
postraumático, que puede llevar a un consumo problemático de
drogas (Sánchez Pardo, 2012).
Por otra parte, el fortalecimiento de mecanismos de atención

integral y tratamien- to al consumo problemático de drogas, es
una pauta fundamental para mejorar la calidad de vida de la
población en general. En Ecuador se registran atenciones
relacionadas al consumo de drogas y atenciones para prevenir
dicho consumo; ha- biéndose registrado desde el mes de enero
hasta el mes de julio de 2017 la cantidad de 15.914 primeras
atenciones ambulatorias, relacionadas al consumo o preven- ción
del uso y consumo drogas. Del total de dichas atenciones, el
78,74% fueron en hombres (12.530 atenciones) y el 21,26% en
mujeres (3.384 atenciones); mientras que la distribución por
edades del total de las referidas primeras atenciones am-
bulatorias, se concentró en población entre 18 y 25 años de edad
(38,30%). Con respecto al número de atenciones ambulatorias
según tipo de droga, se observó en este mismo periodo que las
atenciones por consumo de heroína representaron el 27,97%
(4.454 atenciones) que se concentraron en el rango de edad de
15 a 17 años (46,14%) y de 18 a 25 años (46,88%). En casos de
múltiples drogas, éstos
38
representan el 16,72% del total (2.662 atenciones), y se

concentran en los grupos de 15 a 17 años de edad (31,14%) y de
18 a 25 años de edad (48,84%); finalmente, las atenciones por
consumo de alcohol, representaron el 14,40% (2.292 atenciones).
En el mismo sentido, se registra que los egresos hospitalarios

relacionados con el consumo de drogas para el año 2015 fueron
de 3.519 casos, de esa cifra, los egresos relacionados al consumo
de alcohol representaron el 48%. Al realizar el análi- sis de los
registros administrativos, se destacan algunos territorios que
concentran tanto atenciones ambulatorias como egresos
hospitalarios . En el caso del alcohol, las provincias con mayor tasa
de primeras atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitantes
fueron las provincias de Cañar (9,31), Azuay (8,85) y Carchi (8,44).
Adicio- nalmente, en el caso de egresos hospitalarios por alcohol,
las provincias con mayor tasa fueron Cañar (5,84), Azuay (5,43) y
Morona Santiago (4,85).
Referente al consumo de tabaco, las provincias con la mayor tasa

por cada 10.000 habitantes fueron Pastaza (0,58), Chimborazo
(0,45) y Napo (0,41). En relación a los egresos hospitalarios
relacionados con esta sustancia, la provincia que mayor tasa tuvo
fue Cañar (0,04).
En referencia al análisis por otras drogas (ilícitas); acerca de la

marihuana, las provincias con mayor tasa de primeras atenciones
ambulatorias por cada 10.000 habitantes fueron Orellana (7,37),
Carchi (4,24) y Morona Santiago (2,73); mientras que las
provincias con mayor tasa de egresos hospitalarios por cada
10.000 habitantes fueron Galápagos (1,02), Azuay (0,31) y Santa
Elena (0,14). En el caso de la cocaína, las tasas de primeras
atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitantes, más altas a
39
nivel nacional, correspondieron a Guayas (3,54), Orellana (2,48) y

El Oro (2,14). Por otra parte, las provincias que mayor tasa de
egresos hospitalarios por cocaína fueron Galápagos (1,02),
Pichincha (0,31) y Zamora Chinchipe (0,18). Con referencia a las
mayores tasas de primeras atenciones ambulatorias por heroína
por cada 10.000 habitantes, se encontraron en las provincias de
Guayas (20,65), Santa Elena (8,01) y Galápagos (4,31). Mientras
que la tasa de egresos hospitalarios relacionados a esta sustancia
apunta a Imbabura (0,21), Cañar (0,13) y Cotopaxi (0,11).
Por otro lado, tomando en cuenta las defunciones por consumo

de drogas, se observa que en el año 2015, se suscitaron 8.693
fallecimientos en el Ecuador, lo que representa el 13,42% del total
de fallecimientos, mientras que la tasa bruta de mortalidad por
consumo de drogas se sitúo en 534 casos por cada millón de
habitantes. Estos casos pueden fraccionarse en muertes
atribuibles directamente al consumo y otras que son parcialmente
atribuibles, siendo estas últimas una estimación. En este contexto,
del total de muertes relacionadas al consumo de drogas en 2015,
sólo el 5,18% se atribuye a muertes directas, mientras que el
94,82% restante corresponde a muertes parcialmente atribuibles
a dicho consumo, es decir, indirectas. Esta estimación concluye
que el 72,94% de los fallecimientos están relacionados con el
40
consumo de tabaco, el 25,38% con el consumo de alcohol, y el

1,68% con el consumo de otras drogas.
En lo que respecta a la oferta de otras drogas, no está

cuantificada una cantidad exacta; sin embargo, se cuenta con
algunos datos que dimensionan de cierta manera su magnitud.
En 2016, se registraron 19.828 incidentes por venta de drogas
reportados al Sistema Integrado de Seguridad ECU-911, siendo
Guayas y Azuay las provincias con mayor tasa de incidentes por
cada 10.000 habitantes. En el mismo periodo, se registraron
11.220 casos de tráfico de drogas, de los cuales el 92,26%
corresponde a casos de microtráfico donde se aprehendieron
12.329 personas y un total de 14’052.561 gramos de droga, de la
cual el 80,60% corresponde a marihuana, el 12,90% a pasta base
de cocaína, el 5,86% a clorhidrato de cocaína y el 0,64% a
heroína. Más del 80% de la marihuana aprehendida se localizó en
las provincias de Esmeraldas, Guayas, Pichincha y Santo
Domingo de los Tsáchilas; 95% de la cocaína aprehendida se
localizó en Guayas; 80% de la heroína aprehendida se localizó en la
misma provincia; y cerca del 65% de la pasta base de cocaína
aprehendida se concentró en las provincias de El Oro, Guayas y
Pichincha.
De acuerdo a los datos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de
Drogas en Estu- diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato
2016, los cantones donde los estudiantes afirmaron en mayor
porcentaje que se les ofreció marihuana fueron Loja, Quito y
Orellana; en los que en mayor porcentaje se les ofreció cocaína
fueron Es- meraldas, Quevedo y Azogues; en el caso de la heroína
fueron Santa Elena, La Libertad y Guayaquil; y en el caso de la
pasta base de cocaína fueron Azogues, Esmeraldas y Morona
Santiago.
41
Según el Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos

(MJDHC), hasta el 26 de julio de 2017, se registraron 10.103
personas privadas de libertad por delitos relacionados con
drogas. Del total de personas privadas de libertad, el 26,57% de
la población carcelaria masculina (8.665) y el 51,45% de la
población carcelaria femenina (1.438), se relacionan a delitos de
drogas.
Dentro de la economía ilegal que representan las drogas a nivel

internacional, el Ecuador es un país de recepción,
almacenamiento y tránsito de drogas hacia mercados
internacionales de consumo, dada su ubicación geográfica y
proximidad a dos de los principales productores mundiales de
drogas derivadas de cultivos ilíci- tos como son Colombia y Perú.
Es imprescindible resaltar que no existe evidencia reciente para
asegurar que Ecuador sea productor de alguna droga. En relación
a esto, para el año 2014 no se evidencia la existencia de cultivos
de coca. Con respecto a plantas de amapola, se registra
evidencia de la existencia de las mismas, pero estas se han
generado de manera silvestre y sin fines de procesamiento para
derivados opiáceos. Finalmente, con respecto a la marihuana, la
Oficina de las Na- ciones Unidas Contra la Droga y el Delito
(ONUDD) aún no ha tenido acceso a in- formación oficial que
conlleve el análisis de su situación en el país (ONUDC, 2015).
Dentro de la cadena productiva del tráfico ilícito de drogas,

Ecuador también tiene incidencia en el tránsito de precursores
químicos y otros elementos habilitantes al
42
proceso de transformación de pasta base de cocaína en

clorhidrato de cocaína, hacia centros de refinamiento o
laboratorios clandestinos que se encuentran en países vecinos.
Sobre la base de la información analizada anteriormente, en el

presente instrumen- to, se definen los lineamientos para la
formulación de políticas públicas efectivas, eficientes y eficaces
que incluya a todos los actores sociales. En este sentido, abordan
al fenómeno de las drogas, desde una perspectiva de reducción de
la demanda, con prioridad en la prevención integral, procurando
el bienestar físico y mental de la población, fomentando las
relaciones intrafamiliares e interpersonales así como el fácil
acceso a información sobre riesgos y daños asociados al uso y
consumo de drogas, lo que fortalecen los factores de protección y
minimizan los riesgos relacionados al fenómeno de las drogas.
En cuanto a la oferta de servicios de salud, se busca fortalecer la

capacidad de respuesta por medio de los diferentes servicios de
atención integral, seguimiento y monitoreo de los casos de uso y
consumo problemático de drogas. Así como la ar- ticulación de los
sectores público y privado para fortalecer la provisión de servicios
Con respecto a la inclusión integral de las personas con uso y

consumo problemá- tico de drogas, se establecen estrategias de
acompañamiento y seguimiento en la inclusión social,
comunitaria, educativa, y laboral de dichas personas y de
personas privadas de la libertad por delitos relacionados con
drogas.
Complementariamente, se desarrollan acciones encaminadas a

reducir la oferta y producción ilícita de drogas con el
43
fortalecimiento institucional y procesos de inves- tigación e

interdicción para la desarticulación del crimen organizado
inmerso en la oferta de drogas para el consumo interno.
Finalmente el presente Plan Nacional diferencia las políticas
públicas destinadas a la prevención integral del uso y consumo de
drogas, considerando aquellos territorios que presentan una
mayor prevalencia de consumo, así como la prevalencia en
44
2.2
Evaluación de las políticas públicas en
materia de drogas, período 2007-2017
Para abordar el análisis de las políticas públicas respecto del

fenómeno socio eco- nómico de las drogas, es necesario iniciar
por la consideración del proceso consti- tuyente que dio como
resultado la Constitución de la República del año 2008, en la cual
el Estado ecuatoriano incorporó importantes avances respecto de
la conside- ración de las adicciones como un problema de salud
pública y por tanto se instauró la no criminalización del consumo
de drogas. Esto, sumado a las concepciones de proporcionalidad
de la pena, establecen el marco constitucional en función del cual
La adecuación normativa al mandato constitucional ha sido un

proceso largo en base al cual el legislador debía armonizar la ley
a lo dispuesto en la Constitución. En este sentido, el proceso tuvo
singulares avances en pasar de un enfoque jurídico que
privilegiaba los aspectos punibles, a una normativa que prioriza la
salud pública y el respeto a los derechos humanos.
Para diseñar, implementar, evaluar y valorar las políticas públicas,

siempre es necesaria la remisión a la norma constitucional y
legal, pues en un estado constitucional de derechos, las políticas
públicas deben tener correspondencia con dichas normas. En
este aspecto, la normativa relacionada con las drogas era la Ley
de Sus- tancias Estupefacientes y Psicotrópicas (Ley 108),
promulgada el 17 de septiembre de 1990, con sus respectivas
reformas y codificación. Dicha ley establecía al Con- sejo Nacional
45
de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas

(CONSEP), como ente rector de la generación de políticas en
materia de drogas en el Ecuador.
En el marco de la Ley 108, el Ecuador asumió la atención al

problema de las drogas con un peso mayor en el ejercicio del
poder punitivo, relegando el tema preventivo a un segundo plano,
pues esta norma contemplaba las sanciones para las actividades
ilícitas relacionadas con tráfico de sustancias sujetas a
fiscalización y el control del uso lícito de las mismas. En el ámbito
de la prevención, la Ley 108 establecía que el CONSEP debía
coordinar la ejecución de actividades preventivas del uso
indebido de sustancias, con las instituciones y organismos
públicos en las áreas de su competencia.
Por su parte, la Constitución de la República (2008) en su artículo
364, señala que las adicciones son un problema de salud
pública. Esta consideración permitió la
46
intervención y desarrollo de políticas públicas, planes y acciones

para afrontar los problemas a la salud por el uso o consumo de
drogas. Al respecto, el Ministerio de Salud Pública (MSP), expidió
en el año 2010 su primer Reglamento para la Regu- lación de los
Centros de Recuperación para Tratamiento a Personas con
Adiciones o Dependencias a Sustancias Psicoactivas; y reconoció
a la salud mental como una dimensión importante de la salud de
la población, a raíz de esto, aprobando y expidiendo el Plan
Estratégico Nacional de Salud Mental 2014-2017, así como el
Modelo de Atención en Salud Mental para el mismo periodo. Con
estas acciones se implementó un enfoque centrado en el sujeto y
en el respeto a los derechos humanos, brindando atención a las
personas con consumo problemático, con procesos terapéuticos
integrales, dirigidos al individuo, familia y sociedad para la
disminución de los daños asociados al consumo problemático de
drogas.
Para dar cumplimiento al mencionado artículo 364 de la

Constitución, el extinto CONSEP, acogió el informe técnico del
Ministerio de Salud Pública y aprobó la Re- solución 001 CONSEP-
CD-2013, el 21 de mayo de 2013, que incluye la tabla de
cantidades máximas admisibles de tenencia de drogas para el
consumo personal. Por otro lado, el 9 de julio de 2014, el CONSEP
aprobó la Resolución 002 CON- SEP-CD-2014, que contiene las
tablas de cantidades de sustancias estupefacientes y psicotrópicas
para sancionar el tráfico ilícito de mínima, mediana, alta y gran
escala, establecido en el artículo 220 del Código Orgánico
Integral Penal.
Respecto a la sanción de actividades ilícitas relacionadas con

drogas, en el año 2014 se promulgó el Código Orgánico Integral
Penal, el cual establece un sistema de escalas para la sanción,
47
considerando la proporcionalidad en las penas, así mismo

establece y desarrolla la no criminalización de la tenencia y
posesión de drogas para consumo personal con base en el
principio constitucional.
El 26 de octubre de 2015 se promulgó la Ley Orgánica de

Prevención Integral del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
y de Regulación y Control del Uso de Sustancias Catalogadas
Sujetas a Fiscalización (en adelante Ley Orgánica de Pre- vención
Integral), con la cual se generó una concepción integral del
fenómeno relacionado con las drogas, considerando las distintas
aristas sanitarias, económicas, sociales y de seguridad ciudadana.
Con la entrada en vigencia de la Ley Orgánica de Prevención

Integral, se creó el Comité Interinstitucional de Drogas, cuerpo
colegiado y de gobierno que permite la articulación de las
políticas públicas sobre drogas con las distintas Carteras de Es-
tado que lo conforman. Así mismo, dicha ley creó a la Secretaría
Técnica de Drogas, actualmente Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas, instancia que cumple un papel fundamental
en la generación, asesoría, articulación, coordinación y
direccionamiento de las políticas públicas sobre drogas, así como
el desarrollo de planes, programas y acciones al respecto.
En virtud de todo lo anterior, la nueva concepción de las políticas

públicas sobre
48
drogas, permite y dispone la integración y articulación de la

institucionalidad del Estado con la sociedad civil para el
desarrollo de actividades de prevención integral al uso y
consumo de drogas, liderado por la Secretaría Técnica de
Como parte del proceso de implementación de la Ley Orgánica de
Prevención Inte- gral, a partir del año 2016, se trabaja en
prevención integral desde diversos ámbitos que abarcan a
diversos grupos poblacionales con acciones concretas de
acuerdo a sus necesidades . Los ámbitos de intervención son:
• Salud
• Educativo
• Laboral
De manera paralela, para abordar el fenómeno socio económico

de las drogas desde un enfoque integral, se ha implementado la
Red Nacional de Prevención Integral de Drogas la cual ejecuta
proyectos y acciones en conjunto con los Gobiernos Autónomos
Descentralizados. Sin embargo, el establecimiento de un modelo
de gestión local en prevención integral sigue siendo un objetivo a
cumplir por el Estado ecuatoriano tomando en cuenta las
diferencias y particularidades territoriales con respecto al
fenómeno.
A partir del año 2016, se implementa la Estrategia de

Intervención Emergente (actualmente Estrategia de
Intervención Territorial), como una política pública que aborda la
problemática de las drogas desde diferentes Carteras de Estado,
49
con acciones específicas según sus competencias, en espacios

territoriales priorizados tomando en cuenta el nivel de
concentración del fenómeno y características particulares de los
mismos.
Lo expuesto evidencia que las políticas públicas de drogas han

tenido una notable transformación positiva a través de los
últimos años (2007-2017). Si bien es cierto que la evidencia
indica la necesidad de fortalecer diversos aspectos en la inter-
vención del fenómeno socio económico de las drogas en
Ecuador, ha sido claro el avance en la articulación y
complementariedad de los servicios que el Estado ofrece a la
ciudadanía. Dicha transformación, ha permitido identificar la
necesidad de contar con el presente Plan Nacional de Prevención
y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-
2021, como un documento estratégico para las diversas
entidades involucradas en el abordaje integral del fenómeno
socio eco- nómico de las drogas.
50
La problemática relacionada con el consumo de drogas se ha

convertido en una amenaza para la salud pública, tanto en países
desarrollados como en países en vías de desarrollo. El costo que
representa este fenómeno para los gobiernos es alto (Godfrey,
Easton, McDougall, & Culyer, 2002) (Collins & Lapsley, 2008). Sólo
por mencionar el costo humano, para el año 2015 se estima que
ocurrieron 190.900 muertes relacionadas al consumo de drogas
en el mundo, lo cual podría ser prevenible si se elaboran y
aplican acertadas políticas públicas de drogas (UNODC, 2017).
Por este motivo, diferentes países entre ellos Ecuador, han

adoptado una posición clara frente a esta problemática,
formando parte de un cambio de paradigma que se aleja del
enfoque tradicional punitivo (Latin American Commission on
Drugs and Democracy, 2016). En concordancia con este
planteamiento, el presente documen- to se enmarca
conceptualmente dentro de una propuesta de políticas públicas
con enfoque de salud pública y de respeto a los derechos
humanos.
En ese sentido el enfoque de salud pública se basa en adquirir

compromisos efectivos en las áreas de promoción de la salud,
prevención, atención integral y reducción de riesgos y daños (The
New York Academy of Medicine). Estos cuatro pilares han sido
implementados en varios países de Europa, América del Norte y
Asia, deno- tando cambios positivos en relación al número de
consumidores, mortalidad relacionada al consumo, crímenes
relacionados a las drogas e incluso en relación a la incidencia de
51
enfermedades infecciosas como la hepatitis, la tuberculosis o el

VIH. El enfoque de la salud pública debe concebirse a escala
individual, comunitario-familiar y social, buscando la
maximización de los beneficios a la mayor cantidad de la
población, cuidando que los daños asociados a las intervenciones
de control no sobrepasen los daños de las drogas mismas.
La epidemiología del consumo de drogas sugiere que para reducir

el mismo es necesario brindar atención tanto a los casos nuevos –
a través de intervenciones preventivas-, como a los casos
existentes de consumo problemático –a través de intervenciones
tempranas, de tratamiento y de mantenimiento (Ministerio de
Salud Pública de Ecuador)-. Las intervenciones bajo este modelo
han probado ser efectivas, pues ofrecen alcanzar un mayor
impacto si se aplican de manera integrada y continua, tal y como
se está planteando en el presente plan.
Lo expuesto establece una conexión directa con el enfoque de

derechos humanos, ya que subraya las responsabilidades del
Estado en el modo del tratamiento de la problemática (Ezrad,
2001). Las obligaciones adquiridas por un Estado en este marco,
juegan un rol importante en relación al fenómeno socio
económico de las
52

Con frecuencia, se ha presentado una postura de escepticismo en

cuanto a la afir- mación de que las personas que enfrentan
cuadros de consumo problemático de drogas reciban los mismos
beneficios en términos de servicios de salud pública que sus
pares que no consumen (Hunt, 2004). Esto puede derivar de una
costumbre de estigmatización y discriminación estructural a las
personas consumidoras, ante ello ha surgido la posición
garantista de derechos humanos en pro de la demo- cratización
de los servicios de salud en la que Ecuador está alineado.
Dentro del enfoque de derechos humanos, es imprescindible

cumplir con rol a cargo del Estado en garantizar el derecho a la
información (Roberts, 2011). En el sentido de garantizar un
ambiente donde los individuos puedan tomar decisiones sobre su
propia vida, es imperante ofertar los medios e insumos para que
dichas decisiones sean informadas y orientadas a la búsqueda del
bienestar y la salud integral (The Pew Charitable Trust and
MacArthur Foundation, 2015).
En virtud de lo anterior, los dos enfoques de las políticas públicas

planteadas en este documento, buscan eliminar la discriminación
y la criminalización de la cual los consumidores han sido objeto,
garantizado y promoviendo el cumplimiento de sus derechos
como miembros de una sociedad que busca la equidad.
53
2.4 Argumentación y criterios de

priorización, mapeo de actores
sociales e institucionales
El presente plan está enmarcado en varios principios que
constituyen la base para la generación de las políticas públicas de
drogas. Sin embargo, es necesario que se establezcan algunos
criterios de priorización que permitan que las intervenciones a
realizarse se diseñen y ejecuten de manera diferenciada, tomando
en cuenta ciertas características que aumentan la vulnerabilidad
de las personas ante el fenómeno socio económico de las drogas.
En este sentido, el primer criterio es intervenir en grupos de

atención prioritaria, ya que varios de ellos por sus características,
se encuentran en situaciones de vulnerabilidad que pueden
generar consumo de drogas, o a su vez, incurrir en actos ilícitos
relacionados con las mismas. En este contexto se debe enfatizar
el grupo de niñas,
54
niños, adolescentes y jóvenes, ya que uno de los factores de

riesgo más importantes que contribuyen al desarrollo de una
adicción, es la edad del primer consumo (OEA, 2013).
El segundo criterio, corresponde a la territorialidad de la política,

es decir que se debe intervenir en áreas donde la problemática
presenta mayor intensidad. Esto se debe realizar tomando como
criterio la información del Índice de Concentración Territorial por
Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, además
de otras fuentes de información territorial que evidencien una
mayor concentración de consumo u oferta de drogas.
El tercer criterio es la intervención en mujeres considerando que,

por sus caracte- rísticas fisiológicas, pueden generar consumo
problemático de drogas en menor tiempo y con menor cantidad
de sustancia que los hombres (Bobzean, DeNobrega, & Perrotti,
2014), (Kosten, Rounsaville, & Kleber, 1985). Además que como se
men- cionó previamente en el diagnóstico de este documento, la
violencia de género es una problemática significativa en la
población ecuatoriana para poner en situación de vulnerabilidad a
las mujeres frente al fenómeno de las drogas. En cuanto a la
relación de las mujeres y la oferta de drogas, se debe tomar en
cuenta que generalmente éstas asumen una mayor
responsabilidad en relación a los hijos, lo que ha generado que las
actividades económicas en las que incursionan para sustentar su
Con estos tres criterios de priorización, se determinan los

principales beneficiarios y los actores claves para la
implementación del presente Plan:
55
• Estudiantes.
• Familias.
• Profesores.
• Empresas.
56
Capítulo 3
LineamientosGenerales

Este documento está diseñado bajo los enfoques de salud

pública y derechos humanos, los cuales se describen a
continuación:

Identifica necesidades de salud en la población y los factores
determinantes que los explican. Además, se encarga de
asegurar que los daños asociados con las intervenciones de
control, no sobrepasen los daños relacionados al fenóme- no
de las drogas.
Da importancia a factores ambientales, sociales, económicos y

políticos, fortalecido con la creación de la Comisión sobre
Determinantes Sociales de la Salud en 2005, por parte de la
Organización Mundial de la Salud (OMS). Estos determinantes
reflejan las condiciones en que las personas viven y trabajan y,
en conjunto, indican el grado de vulnerabilidad de las
personas, respecto de algún problema de salud.
47
La intervención se basa en cuatro pilares fundamentales:

promoción de la salud, prevención integral, atención
integral, reducción de riesgos y daños.
Dentro de este enfoque, la capacidad del sistema de salud

para brindar aten- ción a toda la población, influye en las
consecuencias del uso y consumo de drogas. Así también, el
acceso a la salud pública disminuye la vulnerabilidad y ejerce
un impacto sobre la calidad de vida de las personas, sus
familias y la comunidad.
48

Una prioridad del Estado ecuatoriano, es generar atención
sobre la problemá- tica del fenómeno socio económico de las
drogas, promoviendo la igualdad a partir de la
democratización del acceso a los servicios del Estado, y
disminuyendo las brechas de desigualdad en la sociedad, para
así evitar la exclusión de las personas que se encuentran
involucradas en situaciones de uso y consumo de drogas.
Los objetivos y estrategias contenidos en este Plan Nacional

posicionan al ser humano como eje primordial de las políticas
públicas de drogas y de las intervenciones del Estado.
Garantiza el pleno respeto de los derechos, propendiendo que

las personas tomen decisiones libres e informadas, y a reducir
prejuicios o actitudes de dis- criminación, marginación y
estigmatización hacia los consumidores.
Evitar, retrasar y
reducir las
consecuencias del
fenómeno socio
49
económico de las
drogas.
a) Corresponsabilidad.- Las entidades, organismos y dependencias del Esta- do,

las personas naturales y jurídicas de derecho público o privado, la familia y la
sociedad en general, comprometerán su participación en territorio para al-
b) Intersectorialidad.- Los distintos sectores involucrados, deberán coordinar y

cooperar entre sí, optimizando esfuerzos y recursos, mediante la intervención
50
lingüística de las personas, comunidades, etnias, pueblos y

nacionalidades in- dígenas, afro ecuatorianas y montubias; y
garantiza sus derechos, creando planes, proyectos y
programas que los involucren, a través de acciones en materia
de drogas, respetando los derechos establecidos en la
Constitución.
e) Enfoque intergeneracional.- Las personas tienen necesidades específicas en

relación a la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran. Esta mirada
fomenta y resalta el derecho de las personas de toda edad a expresarse, así
f) Prevención integral para toda una vida.- Los planes, programas y proyectos de
prevención integral de drogas se basan en acciones que inicien desde la

51
52
Capítulo 4
Ejes, Objetivos,Estrategias y
Líneas de Acción
4.1 Ejes del Plan
El Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno

Socio Económico de las Drogas está dividido en dos grandes ejes,
que se describen a continuación:

cos.
Así, el presente eje abarca todas las acciones e iniciativas que

están relacionadas a la promoción de la salud, prevención,
diagnóstico, tratamiento, rehabilitación, re- ducción de riesgos y
daños, e inclusión social.

El presente eje está enfocado en reducir la disponibilidad de
drogas a través de acciones e iniciativas que fortalecen los
distintos mecanismos de interdicción, tendientes a regular,
controlar y fiscalizar el tráfico ilícito de las drogas.
53
4.2 Objetivos, estrategias y líneas de

acción del Eje 1. Reducción de la
Demanda
4.2.1 Objetivo 1: Prevenir el uso o consumo

de drogas.
La evidencia científica demuestra que el uso y consumo de drogas
que inicia antes de los 15 años de edad, representa mayores
riesgos físicos, sociales y mentales en las personas, (CICAD, 2015)
que en aquellas que inician el uso con posterioridad a esa edad
(Hingson, Heeren, & Winter, 2006). En Ecuador, según los
resultados obte-
54
nidos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en

Estudiantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato de 2016, se
desprende que la edad promedio de inicio de uso y consumo de
drogas ilícitas es de 14,71 años (Secretaría Técnica de Drogas,
2016).
Este objetivo pretende englobar todas las acciones que tengan

que ver con la pro- moción de la salud y la prevención integral del
uso y consumo de drogas.
La promoción de la salud, comprende acciones enfocadas en: la

familia, instituciones educativas, las relaciones con los pares, el
buen uso del tiempo libre, la actividad física, la conducta
alimentaria, las relaciones sexuales responsables, la prevención al
uso y consumo de drogas; y el entorno político, social y laboral,
que son temas directamente relacionados con la vida y la salud
de las personas, que además interactúan entre sí. Las personas
que han contado con la seguridad, el apoyo y las oportunidades
para desarrollar sus potenciales, tienen una probabilidad más alta
de poseer las habilidades y capacidades requeridas para
mantenerse sanos y evitar los riesgos que amenacen su salud
(Garcia, Ramos, & Fernandez, 2001).
La prevención integral, se enfoca según el grupo de personas a las

que se desea intervenir: prevención universal, prevención
selectiva y prevención indicada.
La prevención universal se lleva a cabo en la población en

general, sin ser determinante la presencia o no del uso o
consumo de drogas de las personas. La pre- vención selectiva se
dirige a grupos específicos de personas que están en mayor
riesgo de uso de drogas y los problemas que este acarrea. Por
55
último la prevención indicada está destinada a personas

concretas que presentan un comportamiento de alto riesgo para
generar en el futuro un consumo problemático de drogas.
En virtud de lo anterior, con la finalidad de retrasar la edad de

inicio del primer uso y a su vez prevenir el consumo de drogas,
este objetivo está orientado a fortalecer los factores protectores y
reducir los factores de riesgo relacionados al uso y consumo de
drogas, promocionando la salud e implementando programas de
prevención integral.
56
4.2.2 Estrategias y Líneas de Acción del

Objetivo 1
OBJETIVO 1
1.1. Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con ámbito de aplicación deacuerdo a
la realidad de cada Gobierno Autónomo Descentralizado y en coordinación con los mismos.
Líneas de acción.
Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
1.3. Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan el buen uso del tiempolibre, con
enfoque en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
2.1. Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuo en su familia y comunidad, principal-mente en
los territorios priorizados.
2.3. Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar la transición del uso esporádi-co al
consumo problemático de drogas.
3.1. Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientos de riesgo, asociados aluso o
consumo de drogas a través de Departamentos de Consejería Estudiantil, Departamentos de Bienestar Estudiantil y
Direcciones de Talento Humano.
Líneas de acción.
3.2. Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de habilidades para la vidaen niñas,
niños, adolescentes y jóvenes.
4.1. Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados y basados en evidenciacientífica.
Líneas de acción. 4.2. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso y consumo de drogas.
comunidad.
Líneas de acción.
5.2. Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividades de promoción de la saludy
prevención del uso y consumo problemático de drogas.

6.2. Capacitar a los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil y de los Departamentos deBienestar
Líneas de acción.
Estudiantil en la intervención temprana del desarrollo de conductas positivas.
57
Investigaciones realizadas en la actualidad, demuestran que las

intervenciones encaminadas a reducir los factores de riesgo en
la sociedad, tienen eficacia para evitar y retrasar el abuso de
drogas, la delincuencia, la violencia y otros problemas sociales
(Hawkins, Catalano, Arthur, Brown , & Abbott, 2008).
En este sentido, esta estrategia determina territorialmente las

causas sociales que ponen en riesgo a las personas frente al uso y
consumo de drogas. Desarrolla acciones encaminadas a
fomentar que las personas tengan un mayor control de su salud,
con intervenciones destinadas a beneficiar y proteger la calidad
de vida, mediante la promoción de la salud y la prevención
universal.

Dentro de los territorios se establecen lineamientos y
acciones en coordinación con los Gobiernos Autónomos
Descentralizados y otras entidades relacionadas, para la
provisión de servicios y espacios públicos que permitan
entornos saludables, para la convivencia armónica entre las
personas.
La evidencia científica muestra que los individuos tienen
características diferentes y viven en entornos también
58
diversos, que los hace más o menos vulnerables al uso de

drogas (CICAD, 2013). Además, las realidades de cada
territorio, de acuerdo a lo evidenciado en el diagnóstico, son
distintas, lo que requiere intervenciones que consideren
dichos contextos y le den la atención requerida para cada
caso.
En este sentido, esta línea de acción busca que los Gobiernos

Autónomos Des- centralizados, estructuren procesos de
prevención integral y aterricen los lineamientos establecidos
en el presente Plan en sus territorios, tomando en cuenta sus
características y particularidades.
La evidencia científica demuestra que los programas que
fomentan actividades deportivas, culturales y recreativas,
previenen el uso o consumo de drogas en
59
las personas, al desarrollar habilidades y brindar la

oportunidad de ocupar el tiempo libre en actividades
saludables.
Esta línea de acción propone que se incrementen las

actividades deportivas, culturales y recreativas para la
población, dirigidas principalmente para que ni- ñas, niños,
adolescentes y jóvenes se involucren en los mismos.
Desarrolla acciones para que las personas tengan la

oportunidad de hacer buen uso del tiempo libre, a través de
diversas actividades, motivadas por el interés de cada
territorio.
Estrategia 2: Reducir factores de riesgo en el

ámbito comunitario-familiar e individual
Esta estrategia abarca acciones encaminadas a mejorar las
dinámicas de las relaciones familiares y comunitarias, desde
varias aristas. Se incluyen programas de prevención que brindan
herramientas a las personas a cargo del cuidado de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes, para desarrollar habilidades de
comunicación asertiva, manejo de reglas de comportamiento,
guía y monitoreo de actividades, entre otras.
Se realizan acciones en la comunidad, con mensajes

estandarizados y basados en la evidencia que promuevan
prácticas de vida saludables, información clara y veraz sobre las
drogas, de acuerdo a las necesidades de cada territorio, con el
objeto de fomentar el diálogo en la comunidad y en las familias
60
sobre el tema.
Se plantean programas y proyectos de prevención selectiva e

indicada que permitan evitar la transición del uso de drogas,
hacia un consumo problemático.

2.1 Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuoen su
familia y comunidad, principalmente en los territorios priorizados. Los factores de
riesgo en la familia son muy diversos, que pueden incrementarla probabilidad
de uso o consumo de drogas en cualquiera de los integrantesde la familia,
por ejemplo: desconocer métodos de crianza acordes a las nece-sidades de
los niñas, niños, adolescentes y jóvenes; violencia intrafamiliar; con-vivir entre
personas con consumo problemático de drogas; abandono parental,
61
entre otros.
Esta línea de acción desarrolla habilidades para mejorar las

relaciones familiares, así como condiciones para que niñas,
niños, adolescentes y jóvenes se desarrollen en sana
convivencia.
La falta de comunicación asertiva y de diálogo en temas
relacionados a las drogas dentro de las familias, incrementa
el riesgo de que los niñas, niños, adolescentes y jóvenes
inicien el uso o consumo de sustancias, por no disponer de las
Esta línea de acción propone programas que ayudan a

fomentar la comunica- ción y el diálogo en la familia, sobre las
drogas como un riesgo.
gas.
Esta acción se dirige a grupos principalmente de adolescentes,
que tienen un riesgo mayor de ser consumidores, además
para el grupo de adolescentes que suelen ser consumidores o
que ya tienen problemas de comportamiento relacionados al
consumo de drogas.
Esta línea de acción previene que estos grupos pasen a ser

consumidores pro- blemáticos y necesiten atención
especializada.
Estrategia 3: Disminuir factores de riesgo en

62
niñas, niños, adolescentes y jóvenes

La familia y la sociedad tienen un gran compromiso en ayudar a
los niñas, niños, adolescentes y jóvenes a superar las
vulnerabilidades propias de cada una de esas etapas,
estimulando el crecimiento saludable y su desarrollo.
Las conductas de riesgo en las mencionadas etapas, son

determinantes en la salud, sobre todo en la adolescencia en
donde están más expuestos al consumo de drogas, embarazo
precoz, mala alimentación, infecciones de transmisión sexual,
depresión, entre otras; mismas que implican un deterioro
considerable en la salud y la calidad de vida.
La familia juega un rol primordial en la prevención de conductas de

riesgo, siendo
63
el primer agente protector y facilitador del desarrollo sano de

niñas, niños, adolescentes y jóvenes, comprobándose que a
mayor apoyo parental y control conductual, hay un menor
consumo de drogas, autoagresión, violencia y depresión, entre

Los ambientes educativos y laborales son parte de los espacios
donde se puede facilitar la identificación de conductas de
riesgo en las personas, ya que en estos existen profesionales
que dan seguimiento al comportamiento de los estudiantes y
trabajadores de manera permanente.
La presente línea de acción instaura procesos de identificación

de comportamientos de riesgo, como una acción preventiva
enfocada a personas que sean más vulnerables al uso o
consumo de drogas por la naturaleza de su conducta. Además
plantea capacitar a las personas encargadas en detección, y
crear, dar seguimiento y fortalecimiento a las rutas y
protocolos de tamizaje en posible uso o consumo
venes.
La capacidad para comunicarse, negociar, tomar buenas
decisiones, rechazar actividades que pueden resultar
riesgosas, tener habilidades para resolver problemas o
64
adversidades, desarrollar autonomía y comportamientos

prosociales, reconocer la igualdad entre las personas, así
como haber sobrevivido a situaciones adversas (CICAD,
2013), son factores protectores que no necesariamente se
encuentran en la mayor parte de la población.
Esta línea de acción involucra a los responsables del hogar y a

los maestros, para desarrollar dichas habilidades en niñas,
niños, adolescentes y jóvenes, para disminuir la probabilidad
de iniciar el uso o consumo de drogas.
65
Estrategia 4: Fortalecer factores protectores

en el ámbito social
La estrategia busca potenciar las características protectoras
frente al uso y consumo de drogas a nivel estatal. Con esta
estrategia se plantean acciones macro que tengan alcance a la
mayoría de la población, a través de campañas comunicacionales
preventivas, estandarizadas, basadas en evidencia y focalizadas a
los distintos grupos poblacionales.
Abarca las normas y reglas generales de convivencia que reducen

el uso y consumo de drogas enmarcadas en los principios de la
prevención ambiental.

La comunicación e información sobre drogas hacia las
personas debe ser responsable y debe tratar de llegar a la
mayor parte de la población. La presente línea de acción busca
que a través de una campaña de comunicación masiva se
informe a la ciudadanía sobre los tipos de droga, sus riesgos y
consecuencias, para que puedan tomar decisiones informadas
sobre el consumo de estas sustancias. Se recalca que los
mensajes transmitidos sean estandarizados, para que la
información sea única y no contraponga criterios que puedan
generar confusión en la población.
Las campañas comunicacionales son un proceso de influencia

social que pueden establecer y cambiar las actitudes, valores
66
y conductas de la gente. De ahí la gran relevancia que estas

tiene no solo a nivel científico y humano, sino a la mejora del
bienestar de las personas. Las actitudes pueden cambiar a
través de mensajes persuasivos, motivando a las personas para
procesar la información recibida de manera detallada y para
lograr cambios positivos de conducta (Be- coña Iglesias, 2002).
La intervención estatal puede modificar el comportamiento de
las personas a través de normas o instrumentos jurídicos que
regulan su accionar en torno a determinadas situaciones de
riesgo para la población. Esta línea de acción des- alienta el
consumo de drogas, especialmente alcohol y tabaco, con
normas que inciden directamente en dicho consumo.
67
Estrategia 5: Potenciar factores

protectores en el ámbito
Generar una convivencia armónica y participativa entre los
miembros de la comunidad se presenta como un factor
protector frente al uso y consumo de drogas. Este proceso hace
que se desarrolle un sentido de pertenencia entre los miembros
de la comunidad, que los jóvenes tengan modelos positivos a
seguir y que les ayuden a desarrollar habilidades pro-sociales con
su entorno. Los espacios creados por y para la comunidad
permiten tener una retroalimentación de las acciones llevadas a
cabo que están relacionadas estrechamente con la realidad de
cada territorio.
Considerando que la mayoría de los hábitos nocivos para la salud

son adquiridos, la prevención de éstos y la promoción de salud es
una herramienta fundamental y privilegiada para fomentar el
desarrollo humano positivo en los ámbitos familiar y
comunitario. La Organización Panamericana de Salud propone
asimismo la promo- ción de la participación de los jóvenes en los
entornos sociales, políticos y econó- micos de sus comunidades
(Organización Panamericana de la Salud, 2008)).

La identificación y pertenencia a una comunidad son
relevantes dentro del desarrollo de las personas para crear
68
un entorno favorable. Algunas personas pueden llegar a usar

drogas para compensar la pérdida de referencias culturales y
de pertenencia en una sociedad moderna (CICAD, 2013). Esta
línea de acción propone que se generen grupos dentro de las
comunidades para que los ciudadanos de dichas localidades
se articulen a los mismos y compartan el sentimiento de
pertenencia que funcione como un factor de protección.
Parte de las acciones propuestas en este plan requieren que la
comunidad conozca de la disponibilidad de los distintos
programas que se realizarán en su localidad. Esta línea de
acción busca que a través de mecanismos territoriales se
comunique a la ciudadanía de la oferta de dichos programas
para que se inserten y participen activamente en los mismos.
69
Estrategia 6: Fortalecer factores

protectores en el ámbito educativo
(Educación inicial, básica, media y
superior).
Las acciones que apuntan a mejorar factores protectores en el
ámbito educativo, se concentran en las habilidades sociales y
académicas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, incluyendo
el mejoramiento de las relaciones con sus pares, el desarrollo y
potenciación de habilidades como el auto-control, resolver
dificultades y rechazar el uso de drogas.
La estrategia brinda espacios para formar a los miembros de la

comunidad educativa en conceptos basados en evidencia,
relacionados al uso y consumo de drogas, involucrándolos
activamente y así lograr una visión homogénea tanto desde el
ámbito educativo, como desde las familias.
Se enmarcan aquí también las acciones de prevención temprana,

al identificar aquellas conductas que se relacionan al posterior
uso y consumo de drogas. Dar una atención temprana a estas
conductas, reducirá la probabilidad de que niñas, niños,
adolescentes y jóvenes se involucren en estos posteriormente.
Por último, la estrategia genera espacios libres de violencia entre

los miembros de la comunidad educativa, desarrollando lazos
fuertes entre los pares y las personas a cargo de la educación
académica de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La
convivencia armónica en el ámbito educativo es un factor
importante que reduce la posibilidad de que sus miembros usen
70
o consuman drogas.

El éxito académico puede influir en la probabilidad de usar o
consumir drogas en los estudiantes, lo que constituye un
factor de protección en el ámbito educativo, sobre todo
cuando los responsables del hogar se involucran positiva-
Las familias incrementan su responsabilidad en el proceso

escolar para que de esta manera compartan más tiempo con
los estudiantes y se involucren en la educación de los mismos.
71
La formación de los encargados del bienestar de los miembros

de la comunidades educativas, es primordial para detectar
tempranamente aquellas personas que podrían tener mayor
riesgo de iniciar el uso o consumo de drogas. Existen rasgos de
personalidad que estarían mayormente relacionados al uso o
consumo. La detección temprana de estos rasgos puede
marcar la diferencia en el posterior desarrollo de los
estudiantes.
Se capacita a los encargados en detección temprana y en

desarrollo de conductas positivas en los miembros de las
comunidades educativas.
El ámbito educativo es un determinante importante en el
desarrollo de los estudiantes. Dificultades vividas en este
entorno, como la violencia, la falta de motivación, el bajo
relacionamiento entre compañeros, entre otras, pueden pro-
Se promueve que las instituciones educativas (escolares y de

educación superior) sean espacios cálidos en los que
prevalezca la convivencia y así funcionen como un factor de
protección hacia los estudiantes.
4.2.3 Objetivo2: Brindar atención integral

e intersectorial a las
72
de drogas.
Este objetivo plantea tratar de manera integral a las personas

que presentan uso o consumo problemático de drogas,
estableciendo estrategias relacionadas a la generación de
servicios, con la participación de los diferentes actores sociales y
Carteras de Estado, fundamentales para dar respuesta a las
necesidades de dichas personas, sus familias, la comunidad y la
sociedad.
73

Objetivo 2
OBJETIVO 1

Líneas de acción.
problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de Salud.

calle.
2.1. Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o consumo problemático dedrogas en
las modalidades de tratamiento que la autoridad sanitaria determine.
Líneas de acción.
2.2. Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento de Alcohol y otras Drogas(ESTAD).

3.1. Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas de los ESTAD y Centrosde
Privación de Libertad, en coordinación con entidades públicas y privadas.
Líneas de acción.

4.1. Generar espacios de comunicación asertiva con grupos sociales específicos que fomenten la integraciónsocial.
Líneas de acción. 4.2. Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personas con uso o consumo
Estrategia 1: Fortalecer la detección y

derivación de personas que presentan
74
Las Carteras de Estado que forman parte del Comité

Interinstitucional de Preven- ción Integral de Drogas deberán,
según sus competencias institucionales, desarrollar rutas y
protocolos de actuación frente a situaciones de uso o consumo
proble- mático de drogas para detectar y derivar personas al
sistema de salud según las necesidades específicas.
75

Este sistema brindará seguimiento y monitoreo de las
atenciones brindadas a personas con uso y consumo
problemático de drogas, dentro del Sistema Na- cional de
Salud, con la finalidad de contar con una base de datos de
pacientes que han culminado el proceso de atención integral.
Este sistema incluirá infor- mación sobre recaídas,
deserciones, reingresos y seguimiento de casos, con el
objetivo de detectar los factores de riesgos e implementar
programas que fortalezcan acciones de protección.
Estrategia 2: Implementar servicios de

atención integral intersectorial para la
población con uso o consumo
problemático de drogas, con énfasis en
grupos en situación de vulnerabilidad
como niñas, niños, adolescentes, jóvenes,
personas privadas de libertad o en situación
de calle.
Se busca generar servicios de atención integral con la
participación de instituciones como el Ministerio de Salud Pública,
Ministerio de Inclusión Económica y Social, Gobiernos Autónomos
76
Descentralizados, entre otros; focalizados en la disminución de

factores de riesgo, y el aumento de factores de protección de
toda la población, con énfasis en niñas, niños, adolescentes y
jóvenes, personas privadas de libertad o en situación de calle.

El uso o consumo problemático de drogas afecta a todos
los ámbitos de la vida de las personas, la familia y en general a
la sociedad. La presencia de esta problemática requiere
atención prioritaria y debe ser abordada a partir de pers-
pectivas que permitan atención multidisciplinaria y adecuada
respecto a los efectos nocivos ocasionados por el uso o
consumo de drogas. Es de suma importancia lograr adecuar
las intervenciones y los servicios de tratamiento a los
problemas y necesidades particulares de cada persona.
Teniendo como premisa que el mejor tratamiento al
consumo problemático de drogas es una com-
77
binación de terapia ambulatoria, medicación y seguimiento

continuado, con el objeto de obtener los máximos beneficios
posibles y mantenerlos (Oficina de las Naciones Unidas Contra
la Droga y el Delito, 2003).
El fortalecimiento de los servicios brindados por los ESTAD
mejorarán la aten- ción para personas con uso o consumo
problemático de drogas a nivel individual y familiar;
mediante la adecuación y potenciación de los centros ya
existentes y con equipos de profesionales cualificados. Esta
línea de acción colabora a la disminución de factores de
riesgos asociados al uso o consumo, y fortalece los factores de
protección.
Estrategia 3: Fomentar la inclusión

económica y social de personas con
En Ecuador se ha evidenciado que las personas que tienen
problemas relacionados al uso y consumo de drogas, enfrentan
ciertas formas de exclusión en diferentes aristas de la sociedad.
Al respecto, se considera imprescindible desarrollar estrategias
que generen inclusión económica y social a favor de este grupo,
orientados a preservar y recuperar el ejercicio de sus derechos y
obligaciones.
En los programas desarrollados a través de esta estrategia, se

plantea articular a los diferentes campos de acción de la sociedad
78
para establecer mecanismos de mejoramiento en la calidad de

vida de la población, misma que influye directamente al
relacionamiento familiar y social de estas personas.
La inclusión económica y social, fortalece conocimientos y

habilidades que incrementan los factores de protección y
disminuyen los factores de riesgo a los que se enfrenta un
individuo con dificultades relacionadas al fenómeno socio

En los Centros Especializados de Tratamiento de Alcohol y otras
Drogas y los
79
Centros de Privación de Libertad, existe población con

consumo problemático de drogas, siendo primordial brindar
atención integral y mejorar sus condiciones y calidad de vida,
a través de emprendimientos productivos e inclusión laboral.
De igual manera, la línea de acción planteada, provee
experiencias de aprendizaje que fortalecen las capacidades,
necesidades físicas y emocionales, para el desarrollo pleno y
su autonomía económica a través de oportunidades de
Se han formulado estigmas y prejuicios alrededor de las
personas con consumo problemático de drogas, que han
vulnerado históricamente sus derechos y han derivado en
exclusión socioeconómica, educativa, laboral, comunitaria y
familiar. En este sentido, la inclusión se aborda desde
diferentes ámbitos, enfoques y perspectivas para permitir el
ejercicio pleno de los derechos de las personas.
La línea de acción fomenta el acceso y la permanencia en el

sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, de las
personas que se encuentran en proceso de tratamiento o
rehabilitación social, al igual que aquellos que hayan recibido
el alta médica por consumo problemático de drogas;
respondiendo a la diversidad, en condiciones que aseguren
ambientes educativos propicios para el Buen Vivir
(UNICEF/MINEDUC 2016).
La formación educativa es un factor de protección que

acrecienta la posibilidad de llevar un estilo de vida saludable,
al tiempo que el fracaso académico puede ser considerado
80
como un factor de riesgo. En este sentido, es la función del

sistema educativo el establecer una base de valores sólidos en
relación con la salud y el consumo de drogas (ONUDC, 2004).
Las intervenciones efectivas a nivel familiar promueven la

integración, mejoran la comunicación, permiten la resolución
de conflictos y el desarrollo de habilidades parentales
positivas. De igual manera, este tipo de iniciativas son cru-
ciales en la preparación de personas a cargo de los cuidados
de niños, niños, adolescentes y jóvenes para hacer frente a las
problemáticas asociadas al uso y consumo de drogas. Los
programas de inclusión familiar son eficaces en el tratamiento
de problemas de comportamiento como conducta agresiva,
uso y consumo de drogas, falta de habilidades sociales y
dificultades académicas (OEA, 2013).
En el ámbito comunitario la promoción de espacios de
integración y participa- ción es fundamental para fomentar la
existencia de referentes sociales, creando
81
pertenencia y contención social. Existe evidencia de los

beneficios que esto aporta a las personas en condición de uso
y consumo de drogas, permitiendo un mejor desarrollo de las
habilidades sociales, desalentando el consumo de drogas
(Chou, 1998).
La realización de estas acciones son desarrolladas

reconociendo que “(…) los colectivos no son grupos
homogéneos, los patrones de uso consumo y abuso difieren
según el género, la generación, la etnia, el contexto cultural e
histórico. Para efectuar una prevención integral es necesario el
reconocimiento de los factores locales de uso y consumo de
los diversos colectivos para la entrega oportuna de
información multidisciplinaria, considerando las
características es- pecíficas de su contexto sociocultural.”
(MIES,2017)
Estrategia 4: Implementar un modelo de

intervención de reduc- ción de riesgos y
daños asociados al uso y consumo
problemáti- co de drogas.
El modelo de intervención de reducción de riesgos y daños,

incluye a las estrategias en niveles de tratamiento, prevención e
inclusión social, que tienen como finalidad disminuir de manera
jerárquica y variada, los efectos nocivos por uso o consumo de
drogas, ya sea en el ámbito social, comunitario – familiar e
individual (Junta Nacional de Drogas de Uruguay, 2015).
82
De acuerdo a la Comisión Interamericana del Control del Abuso de

Drogas (CICAD), la reducción de daños hace referencia a las
políticas, programas y prácticas que reducen los efectos sociales,
económicos y de salud, asociados con el consumo de drogas,
disminuyendo los riesgos inherentes a la adquisición de drogas,
al uso y a la abstinencia, atenuando las consecuencias nocivas en
la salud del consumidor, en su relación con la familia y la
comunidad, con la ley o en su vida laboral (Comi- sión
Interamericana del Control del Abuso de Drogas, 2013).
En este sentido, la estrategia plantea que se diseñe e

implemente un modelo de esta naturaleza, con el propósito de
mejorar la calidad de vida de las personas en condición de
riesgo, estableciendo procesos de reducción de riesgos y daños.
83

Es indispensable fortalecer los lazos familiares como pilar
fundamental dentro de los procesos terapéuticos y de
rehabilitación de las personas con uso o consumo
problemático de drogas, generando prácticas de
afrontamiento ante este fenómeno psicosocial. El rol
comunitario juega un papel indispensable para una adecuada
adaptación social de las personas con consumo proble-
mático de drogas, permitiendo el fortalecimiento de la
autonomía y las habilidades sociales para su contribución
dentro del entorno comunitario.
4.2 Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención inte-gral para
personas con uso o consumo problemático de drogas. Desarrollar intervenciones
especializadas basadas en una perspectiva de de-rechos y salud pública,
fortaleciendo la participación ciudadana e integrada aprogramas y proyectos
de carácter social, educativo, sanitario, laboral, entreotros; a fin de ser
implementados a nivel local y nacional.
4.3Objetivos, estrategias y líneas

de acción del Eje 2. Reducción
de la Oferta.
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control

del Fenómeno So- cio Económico de las Drogas 2017-2021, se
84

para la implementación y ejecución de las políticas pú- blicas de
partir del análisis de los lineamientos, objetivos y metas de la

de planificación nacional y del sector, y los objetivos y metas del
Plan Nacional de Desarrollo 2017- 2021 (en adelante Plan
Nacional Toda una Vida), a los cuales el presente documento se
alinea, con el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas
públicas nacionales) garantizar el buen vivir de la población.
85
Objetivo 3: Disminuir la oferta de

4.3.1
drogas destinadas al consumo

interno.
El Plan Nacional no deja de lado actuaciones puntuales

destinadas a disminuir la oferta o disponibilidad de drogas para
el consumo interno, lo que se debe realizar con una visión que
responda a las realidades territoriales y respetando los dere-
chos humanos, mediante el control e investigación del delito de
tráfico ilícito de sustancias catalogadas sujetas a fiscalización
destinados al consumo interno. La disminución de la oferta de
drogas es una prioridad estratégica en los ámbitos de la
seguridad y justicia del Estado ecuatoriano.
Por lo tanto, mediante el marco legal del Estado ecuatoriano y

mediante la relación entre oferta y demanda de sustancias
sujetas a fiscalización, enfocadas al tráfico para consumo interno
de drogas (TCI), los objetivos y estrategias propuestas se- rán
comprendidas a partir de una lógica de economía criminal, la cual
pretende la creación de ‘zonas de impunidad’ , y la facilitación de
las transacciones ilegales asociadas al expendio de drogas, y
otras actividades delictivas conexas.
Una comprensión de las realidades nacionales está caracterizada

por la existencia de un orden social paralelo, donde la ilegalidad
es socialmente aceptada y favoreciendo así, el cometimiento de
delitos. Estas áreas por lo general han asistido a procesos de
descomposición del tejido social y/o de un nivel deficitario de
integración urbana y social; factores que por su relación, han
86
sido aprovechados y dinamizados por las organizaciones

criminales. Indudablemente, la rápida diná- mica de difusión de
las organizaciones criminales, la capacidad de penetración en las
economías e instituciones nacionales y, la función envolvente,
manejada bajo lógicas de corrupción, infiltración camuflada y
cooptación (Pontón y Rivera, 2013) necesariamente requieren de
un efectivo control e investigación del delito del tráfi- co para
consumo interno.
Con base en esta problemática, se establece una serie de

estrategias y líneas de acción para disminuir efectivamente el
tráfico para consumo interno a nivel nacional.
87
4.3.2 Estrategias y Líneas de Acción del Objetivo

3
OBJETIVO 3

1.1. Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para Consumo Interno (UCTCI) en lasSub-Zonas
priorizadas.
Líneas de acción.
2.1. Fortalecimiento de la investigación, interdicción y desarticulación de grupos delictivos organizados de tráficopara
consumo interno.
2.2. Implementación de la “Sala de Vigilancia Técnica para el sistema antinarcóticos enfocado al tráfico para consumo
interno”.
Líneas de acción.
2.3. Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de violencia y conflicto relaciona-dos al
tráfico de drogas para consumo interno, mediante el análisis geoespacial.
2.4. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en territorios priorizados, mediante
la ejecución de un plan de acción policial de carácter anual.


Líneas de acción.
operaciones integrales en contra de grupos de delincuencia organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de riesgo.

4.1. Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera corresponsable y participativa conla
ciudadanía.
4.2. Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del orden público y gestión territorial
Líneas de acción. de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollo de competencias sociales e institucionales en el ámbito local frente a
fenómenos de inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.

88
5.3. Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación del fenómeno del tráficoilícito de
drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana y violencia.
89

Para un efectivo control del delito de tráfico ilícito de sustancias

catalogadas sujetas a fiscalización, se debe trabajar sobre el
diseño e implementación de logística que permita un despliegue
territorial eficiente, fortalecido en zonas y poblaciones
El fortalecimiento de las unidades antinarcóticos especializadas

en el tráfico para consumo interno, debe darse a nivel nacional y
no únicamente en las ciudades con mayor número de habitantes,
así mismo es importante que las unidades de apoyo policial se
fortalezcan.

Dentro de esta línea de acción se busca desconcentrar las
bases especializadas en el control del tráfico para consumo
interno, tener un mayor despliegue policial que permita
contar con talento humano seleccionado y altamente ca-
Es necesario que las Jefaturas y las Unidades antinarcóticos
por cada zona estén mejor equipadas, esto debido a que
actualmente sus medios no son suficientes para atender
todas las problemáticas derivadas del tráfico de drogas y sus
90
delitos conexos. Debido a la situación actual de los países

vecinos es importante efectuar un correcto control en
distintos territorios con el fin de evitar la oferta de drogas
cos.
Todas las unidades policiales que prestan apoyo en temas
antinarcóticos, deben tener un mayor alcance con el fin de
complementar el trabajo de control de sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización. Entidades como la unidad de químicos,
son fundamentales para colaborar en el levantamiento y
análisis de sustancias, los cuales deben estar
descentralizados.
91

nacional:
Es importante fortalecer todas las capacidades antinarcóticos a
nivel nacional, con el objetivo de mejorar la efectividad en las
operaciones de interdicción.
Estrategia 2: Contrarrestar los delitos

relacionados con el tráfi- co ilícito de
drogas, desde las fases de producción,
transporte, distribución y comercialización.
Se debe establecer un riguroso procedimiento en el ámbito de
control en las distintas etapas de la producción y tráfico de
drogas, debe existir un correcto análisis del territorio que permita
entender la dinámica del delito en sus diferentes fases.
Debe existir infraestructura especializada en análisis del territorio

y georreferencia- ción, así mismo se deben realizar planes
específicos para zonas vulnerables a la producción y para zonas
vulnerables al tráfico de drogas a nivel nacional.

Es importante ampliar la investigación y los puntos de control
en puertos, aeropuertos y zonas vulnerables, enfocando el
accionar policial en la desarticula- ción de grupos delictivos.
92
Implementar una sala de vigilancia, se constituirá en la
infraestructura capaz de facilitar el análisis y la interdicción
directa sobre los lugares donde se susciten delitos vinculados
con drogas, esto permitirá a las unidades operativas un co-
nocimiento previo sobre el territorio en el que van a
intervenir.
El análisis geoespacial permite considerar variables sobre el
territorio nacional, esto facilitará la realización de planes
eficientes en la reducción del tráfico para consumo interno.
Así mismo permitirá priorizar los espacios que presentan ma-
93

Es crucial que exista una desestructuración integral de los
grupos organizados, específicamente los que operan en
espacios públicos y cerca de grupos vulnerables. Ante ello se
considera la realización de un plan policial anual que permita
identificar y desarticular grupos organizados a nivel nacional.
Se debe perfeccionar los protocolos judiciales en delitos
vinculados con drogas, así como capacitar al personal policial
y judicial en materia de rutas y cadenas de custodia.
Estrategia 3: Impactar las economías

criminales dinamizadas por el tráfico de
drogas y otros delitos conexos.
Una disminución de la oferta necesariamente requiere el
incremento de estrategias operativas contra las economías
criminales dinamizadas por el tráfico de drogas y otros delitos
conexos. El tráfico ilícito de drogas es una actividad económica
ilegal de carácter transnacional, que pone en relación diferentes
eslabones productivos, comerciales y de consumo de sustancias
estupefacientes sujetas a un régimen de control.

94
Esta línea de acción apunta a disminuir la disponibilidad de

drogas, a través de la investigación a estructuras criminales
dedicadas a la venta de droga para el consumo interno.
Esta línea de acción fortalecerá la ejecución de operaciones
planificadas, a tra- vés de la participación de varias unidades
policiales.
zonas de riesgo.
95
Si bien las acciones de interdicción ejecutadas por la Policía

Nacional de manera conjunta, y en determinados casos con
otros cuerpos de seguridad, han permitido alcanzar
resultados favorables en materia de incautación de drogas y
desarticulación de organizaciones y personas relacionadas con
esta actividad ilícita, el fortalecimiento de la investigación
mediante una visión estratégica, busca intensificar la
coordinación e intercambio de información operativa entre
servicios policiales, a fin de conducir operaciones integrales
en contra de grupos de delincuencia organizada (GDO), en
territorios priorizados y zonas de riesgo previamente
identificadas.
Estrategia 4: Impulsar la normalización y

recuperación de la seguridad
ciudadana y el orden público en los
territorios afectados por el tráfico
ilícito de drogas y delitos conexos.
Se pretende realizar planes de acción enfocados en fortalecer el

vínculo de la ciu- dadanía con la Policía Nacional, trabajando
sobre la difusión de las normativas y los derechos de los
ciudadanos frente a delitos vinculados con drogas. Se intensificará
el trabajo de la Policía Comunitaria en todos los circuitos del país,
específicamente se priorizarán los circuitos problemáticos
referente al expendio y consumo de drogas.
Se incrementarán los servicios Estratégicos del Ministerio del

96
Interior y la Policía Nacional, con el fin de trabajar sobre espacios

públicos utilizados de manera inadecuada, aportando a la
rehabilitación de los mismos.

La participación ciudadana de manera activa en el
empoderamiento de sus territorios, es un componente
decisorio para enfrentar la disponibilidad de drogas para el
consumo interno.
En el ámbito de prevención, control y vigilancia de actividades
delictuales, debe existir el trabajo articulado con la ciudadanía
y demás entidades competentes
97
en la regulación del espacio público. La ciudadanía y la Policía

Nacional traba- jarán en conjunto, con el fin de identificar los
delitos presentes en su territorio.
Todo el trabajo que se realiza debe tener una correcta
sensibilización y difusión, esto permitirá tener una mayor
presencia en las zonas intervenidas y también visibilizar las
acciones que se ha desarrollado.
Se continuará con la implementación del proyecto Ëscuela
Segura¨, el cual es parte de los servicios estratégicos que
brinda la policía en territorio de acuerdo a las competencias,
para incrementar el control en los alrededores de las ins-
tituciones educativas con el fin de evitar el expendio de
drogas a menores de edad.
Estrategia 5: Investigar y contrarrestar los

efectos del tráfico ilí- cito de drogas en la
seguridad ciudadana y convivencia
pacífica.
La investigación para contrarrestar los efectos del TCI en la

seguridad ciudadana son derechos constitucionales para lograr
una convivencia de paz en el territorio. La ejecución de dicha
estrategia requiere una mayor investigación y capacidad de
producción de información y acciones por parte de la Policía
Nacional y sus unidades especializadas.
98

Conocer al delito permite contrarrestarlo de manera
estratégica, esta línea de acción permitirá prevenir el delito
de tráfico ilícito de drogas y enfrentarlo de manera efectiva y
eficaz.
Establecer una mayor producción de estudios y análisis
estratégicos del delito del TCI, a través del fortalecimiento de
la Unidad de Información y Coordina- ción Conjunta (UICC),
mediante mayor capacidad para análisis georeferencial,
prospectivo estratégico y operativo del delito de tráfico de
drogas para consumo interno.
99

No es posible contrarrestar los efectos del TCI sin la
generación de alianzas estratégicas con actores públicos y
privados, para así promover la investiga- ción del fenómeno
del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad
ciudadana, la violencia y otros delitos asociados a esta
problemática. Estas acciones generan análisis que permiten
una mejor toma de decisiones y contrarrestar los efectos
del tráfico de drogas para consumo interno.
4.3.3 Objetivo 4: Prevenir la producción ilícita

de drogas.
Este objetivo está diseñado para prevenir la producción ilícita de
drogas en el territorio nacional, abarcando una serie de
estrategias destinadas a restringir la disponibilidad y facilidad
de acceso por parte de organizaciones delictivas, a las sustan-
cias catalogadas sujetas a fiscalización que sirven de insumo para
esta actividad ilícita.
Así mismo, el objetivo plantea la vigilancia de sustancias no

controladas, que pueden ser utilizadas en procesos de
producción ilícita de drogas y representan una alternativa en las
organizaciones delictivas por su facilidad de acceso. Para ello, se
realizarán de manera periódica estudios que permitan actualizar
la lista de sustancias a ser vigiladas por la institucionalidad.
Estos procesos se verán fortalecidos con la participación activa y
corresponsable de la industria que maneja dichas sustancias
10
0
químicas.
Para reforzar el cumplimiento del objetivo, se contemplan los

procesos que cierran el ciclo de vida de las sustancias
aprehendidas y comisadas, a través de su dispo- sición final
(destrucción de drogas). Estos procesos se realizan bajo los
principios de transparencia, seguridad, inmediatez y respeto al
medio ambiente.
Las acciones de prevención relacionadas con la producción ilícita
de drogas, cuentan además con una estrategia de desarrollo
alternativo preventivo, que busca la reducción de los factores
que enfrentan las poblaciones en situación de riesgo, y que
motivan su vinculación a actividades ilícitas relacionadas a la
producción y trá- fico de drogas. Es así que mediante este
objetivo, se propende a que las personas con alto grado de riesgo
o vulnerabilidad, tengan opciones lícitas y efectivas que les evite
involucrarse en las redes de estructuras criminales.
10
1

Objetivo 4
Eje 2.
OBJETIVO 4:
aeropuertos.

Líneas de acción.
2.3. Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros representantes de lasociedad
civil afines a la industria que maneja sustancias controladas y vigiladas, para el establecimiento de buenas prácticas en
el uso y manejo lícito de dichas sustancias.

3.1. Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizando zonas de frontera,puertos,
aeropuertos y perfil costanero.

10
2

ción (SCSF).
Esta estrategia está diseñada para la mejora de las acciones de

control administrativo en la importación, exportación,
distribución, comercialización, transporte, uso y en general, el
manejo lícito de SCSF por parte de las personas calificadas, a
través del análisis, desarrollo y adecuación de normativa, así como
la optimización de los procesos de inspección y fiscalización, y las
demás actividades de control a los sujetos calificados.

ción de SCSF
Las entidades con competencia en el control del uso lícito de
SCSF y preparados que las contengan, deben de forma
permanente, evaluar la normativa que les permite su
accionar, con la finalidad de contar con instrumentos jurídicos
actualizados y que generen un control eficaz. Estas acciones
deben enmarcarse en el cumplimiento fiel de las convenciones
internacionales sobre fiscalización (Instrumentos
internacionales sobre fiscalización, Naciones Unidas 1961;
1971; 1988), el marco constitucional, así como atender, en lo
que fuera pertinente, a las recomendaciones internacionales
en materia de control y vigilancia de sustancias controladas y
vigiladas.
nacional
El país debe contar con estudios especializados, que den
10
3
cuenta de las necesidades y usos que da la industria a las

SCSF, considerando que la gran mayoría de dichas sustancias
son importadas. Estas investigaciones y sus resultados,
permitirán un conocimiento adecuado del tipo de sustancia,
cantidades y su ubicación (georeferenciación), a fin de que las
instituciones de regulación y control, planifiquen de mejor
manera los actos de fiscalización de las SCSF, para prevenir su
desvío para el uso ilícito de producción de drogas.
El fenómeno de las drogas es cambiante y dinámico, así como
lo son los grupos de delincuencia organizada que se dedican a
la producción ilícita de drogas. Esto hace que las estructuras
criminales utilicen en los procesos de producción, insumos que
no son controlados por los Estados. Bajo estas
consideraciones y en cumplimiento de las recomendaciones
de organismos internacionales (Plan
10
4
de Acción Hemisférico CICAD, 2016), se ha previsto la

existencia de la lista de vigilancia, que constituye el
mecanismo a través del cual el Estado puede realizar
controles especiales respecto de sustancias que han sido
identificadas en la producción ilícita de drogas, y que no son
catalogadas ni sujetas a fisca- lización.
De conformidad con lo establecido en la normativa vigente,

las entidades de control en el área de sus competencias,
deben realizar estudios respecto de las sustancias que se
identifiquen como precursores para la producción ilícita de
drogas, con observancia de la realidad nacional y regional,
manteniendo información actualizada.
Lo anterior permite tener un registro y un nivel de control

administrativo de aquellas sustancias vigiladas; y en aquellos
casos en los que se justifique su necesidad, puedan
convertirse en sustancias fiscalizadas.
Las entidades que ejercen regulación y control de SCSF y
preparados que las contengan, deben planificar anualmente
sus intervenciones con la finalidad de mantener presencia en
la mayor cantidad de sitios en donde se realicen actividades
de uso y manejo de las sustancias, de acuerdo a sus
capacidades. En la planificación se prioriza la ejecución de
operativos coordinados de control en zonas de frontera,
puertos y aeropuertos. Estas operaciones propenden a la
integralidad, en donde confluya la participación de todas las
instituciones competentes.
10
5
aprehendidas.
Las instituciones del Estado encargadas de la administración
(depósito, custodia y destrucción) de SCSF aprehendidas,
deberán emprender acciones coordinadas, técnicas y
seguras, que les permitan ejecutar de manera eficiente y
eficaz dichos procesos, con la finalidad de terminar con el
ciclo de disponibilidad de las sustancias en el mercado. Se
deberá priorizar el proceso de dis- posición final (destrucción
de drogas, donación lícita de químicos), a través de
mecanismos técnicos y ambientalmente seguros. Los
procesos de destrucción de drogas, propenden a ser
inmediatos, evitando la acumulación de las mismas en
custodia del Estado.
10
6
Estrategia 2.- Fomentar la

corresponsabilidad de la industria en el
manejo adecuado de sustancias
controladas y vigiladas, para evitar su
desvío hacia actividades ilícitas.
Busca generar corresponsabilidad del sector industrial en el uso y
manejo adecuado de las SCSF, para evitar su desvío hacia
actividades de producción ilíci- ta de drogas, convirtiéndolos en
aliados estratégicos del Estado para tal fin. La corresponsabilidad
debe trascender el cumplimiento de la normativa y procurar
la concientización y sensibilización de todos los involucrados.
Para el efecto se impulsará la capacitación de los representantes
técnicos, el establecimiento de controles internos, así como
mecanismos de información oportuna de actividades inusuales o
sospechosas, instrumentando dichas acciones a través de
acuerdos de cooperación y participación.

Las entidades de control de SCSF desarrollarán conjuntamente
con la industria que maneja sustancias controladas y vigiladas,
códigos de conducta de carác- ter vinculante a través de los
cuales se determinen medidas y mecanismos de control
interno. Estas acciones fortalecerán la corresponsabilidad en
el manejo de las sustancias en mención, previniendo el desvío
de las mismas hacia actividades ilícitas.
10
7

Las entidades con competencia en control de sustancias
controladas y vigiladas deberán establecer programas de
capacitación a las personas naturales y jurídicas autorizadas
para el manejo de las mismas. Estos programas desarro- llarán
contenidos relacionados con el adecuado uso y manejo de las
sustancias, riesgos para la salud; y, el marco normativo que
las regula, con énfasis en el conocimiento de su uso ilícito y la
responsabilidad penal que esto acarrea.
Parte de las acciones de corresponsabilidad que fomentan el
uso adecuado de sustancias controladas y vigiladas, es la
vinculación del Estado con entidades gremiales y asociativas
afines a la industria que manejan dichas sustancias, de manera
que se generen nuevos espacios de diálogo y debate que
coadyuven al
10
8
control y vigilancia de sustancias que sirven de insumo para la

Estrategia 3.- Fortalecer medidas para

evitar el tráfico ilícito de SCSF destinadas a
la producción ilícita de drogas.
La estrategia comprende la intervención interinstitucional para
identificar y contrarrestar actividades ilícitas relacionadas con el
tráfico y desvío de SCSF, destinadas a la producción ilícita de
drogas, mediante la interdicción en zonas estratégicas.

La instituciones de la fuerza pública, así como la autoridad
aduanera nacional y demás instituciones que se
interrelacionen, deberán desarrollar e intensificar operativos
conjuntos de control de actividades relacionadas con la
importación y transporte de SCSF, a fin de evitar su desvío
hacia actividades ilícitas. Se ejecutarán actividades de
interdicción en función de la información de investi- gación e
inteligencia que desarrollen las entidades de la fuerza pública,
con el apoyo de las entidades responsables del control
administrativo de las SCSF. Estas acciones tendrán especial
énfasis en zonas de frontera, puertos, aeropuertos y perfil
costanero.
10
9
Se deberán realizar operaciones conjuntas entre las entidades
de la fuerza pú- blica y aquellas encargadas del control de
SCSF, a fin de monitorear, identificar e intervenir cultivos
ilícitos de plantas que contengan principios activos estu-
pefacientes o psicotrópicos, destinadas a la producción ilícita
de drogas. Estas acciones deberán ser planificadas en
atención a la información recabada por investigación e
inteligencia de las entidades de la fuerza pública.
Se deben realizar estudios periódicos a fin de someter a
vigilancia a aquellas sustancias químicas no controladas que
pueden ser utilizadas para adulterar bebidas alcohólicas, a fin
de reducir los casos de afectaciones a la salud de las
personas. Para ello se desarrollarán actos de control de
carácter integral, a través de las entidades competentes en
materia de seguridad y de regulación sanitaria.
11
0
Estrategia 4. Fomentar el desarrollo

alternativo preventivo en poblaciones en
Implementar medidas que potencien las cadenas de valor
generadoras de ingresos económicos, en las poblaciones
vulnerables a incidir en actividades ilícitas relacionadas al tráfico
de drogas.

Esta línea de acción se inicia mediante un proceso de
identificación de la cadena de producción, generadora de
ingresos económicos en las poblaciones en situación de
riesgo, a involucrarse en actividades ilícitas.
Posteriormente, se analiza su ejecución, los actores que

participan en ella y finalmente sus fortalezas y debilidades,
mismas que determinan acciones necesarias a ser
coordinadas entre entidades públicas y privadas, con la
partici- pación directa de la comunidad en cada una de las
etapas antes detalladas.
11
1
4.4 Matriz resumen de los

Objetivos, Estrategias y
Líneas de Acción.
Tabla: Matriz de resumen de Objetivos, Estrategias y Líneas de

Acción del Plan Nacional de Prevención Integral y Control del
Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021

Objetivos
específicos
Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con ámbito de
aplicación de acuerdo a la realidad de cada Gobierno Autónomo Descen-tralizado y en
de riesgo en el ámbito Generar procesos de prevención integral territorial de drogas adaptados a la realidadde los
social. Gobiernos Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan elbuen uso
del tiempo libre, con enfoque en niñas, niños adolescentes y jóvenes.

riesgo en el ámbito Promover procesos de comunicación asertiva y discusión familiar sobre el uso dedrogas.
comunitario-familiar e
individual. Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar latransición
del uso esporádico al consumo problemático de drogas.
Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientosde

riesgo asociados al uso y consumo de drogas a través de Departamentos de Consejería
1.3. Disminuir factores Estudiantil, Departamentos de Bienestar Estudiantil y Direcciones de Talento Humano.
de riesgo en niñas,
niños, adolescentes y Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de
jóvenes.
1. Prevenir el habilidades para la vida en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
uso o consu-
mo de drogas
Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados ybasados en
1.4. Fortalecer factores evidencia científica.
protectores en el
ámbito social. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso yconsumo de
drogas.
Crear y fortalecer grupos comunitarios que fomenten la cohesión social y el sentidode

pertenencia a la comunidad.
protectores en el
Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividadesde
promoción de la salud y prevención del uso y consumo problemático de drogas.
11
2
Generar campañas escolares para estimular el involucramiento parental en lasactividades
educativas.
protectores en el
ámbito educativo
básica, media y
superior).
Fomentar la convivencia armónica entre todos los actores que conforman la comunidad
educativa.
11
3
Objetivos
específicos
2.1 Fortalecer la
Implementar un Sistema Nacional de Información, Seguimiento y Monitoreo de loscasos
de personas que
de consumo problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de Salud.
presentan uso o
de drogas.
2.2 Implementar
uso o consumo Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o consumo
2. Brindar problemático de drogas, problemático de drogas en las modalidades de tratamiento que la autoridadsanitaria
atención con énfasis engrupos en determine.
integral e situación de
intersectorial a vulnerabilidad como Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento deAlcohol
las personas niñas, niños, adoles- y otras Drogas (ESTAD).
Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas delos

2.3 Fomentar la
ESTAD y Centros de Privación de Libertad, en coordinación con entidades públicas y
privadas.
de drogas.
individual.
2.4. Implementar un
de reducción de riesgos y fomenten la integración social.
daños asociados al uso y
consumo problemático Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personascon
de drogas. uso y consumo problemático de drogas.
Objetivos
específicos
3.1 Reducir la disponi- Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para ConsumoInterno
bilidad de drogas, así (UCTCI) en las Sub-Zonas priorizadas.
personas y organizacio- Fortalecer las capacidades de las Unidades Zonales y Sub-zonales Antinarcóticos anivel
nes de ofertar sustan- nacional.

oferta de
consumo delitos relacionados con
interno. el tráfico ilícito de Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de violencia y
drogas, desde las fases conflicto relacionados al tráfico de drogas para consumo interno, medianteel análisis
de producción, geoespacial.
transporte, distribución y
comercialización. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en territorios
priorizados, mediante la ejecución de un plan de acción policial de carácteranual.
11
4

3.3. Impactar las
economías criminales Fortalecimiento de la planificación y ejecución de operaciones policiales interagencia-les.
dinamizadas por el
tráfico ilícito de drogasy Intensificar la coordinación e intercambio de información operativa entre servicios
otros delitos conexos. policiales, a fin de conducir operaciones integrales en contra de grupos de delincuen-cia
organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de riesgo.
3.4. Impulsar la Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera correspon-sable y
normalización y participativa con la ciudadanía.
recuperación de la
seguridad ciudadana y el Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del orden
orden público en los público y gestión territorial de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollode
territorios afectados por competencias sociales e institucionales en el ámbito local frente a fenómenos de
el tráfico ilícito de drogas inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.
y delitos conexos.
Difusión de las operaciones antinarcóticos ejecutadas a través de la Policía Comuni-taria.
Producción de estudios y análisis estratégicos del delito de tráfico para consumointerno.
3.5. Investigar y
capacidad para análisis georeferencial, prospectivo estratégico y operativo del delitode
tráfico para consumo interno.
Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación del
fenómeno del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana yviolencia.
Objetivos
específicos
4.1. Optimizar los
ción de sustancias Ejecutar actividades de control del uso y manejo lícito de SCSF, priorizando zonas defrontera,
catalogadas sujetas a puertos y aeropuertos.
Ejecutar adecuadamente el depósito y disposición final de las sustancias catalogadassujetas a
fiscalización aprehendidas.

la industria en el manejo Capacitar a la industria en el manejo adecuado y prevención del desvío de sustancias
adecuado de sustancias controladas y vigiladas.
controladasy vigiladas,
para evitarsu desvío Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros
4. Prevenir la hacia actividades ilícitas. representantes de la sociedad civil afines a la industria que maneja sustancias controladas y
producción vigiladas, para el establecimiento de buenas prácticas en el uso y manejo lícito de dichas
ilícita de sustancias.
drogas.
Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizandozonas
4.3 Fortalecer medidaspara de frontera, puertos, aeropuertos y perfil costanero.
evitar el tráfico
ilícito de SCSF Monitoreo del territorio nacional para prevenir la existencia de cultivos ilícitos de plantas
destinadas a la que contienen principios activos, destinadas a la producción ilícita de drogas.
drogas. Control y/o vigilancia de las sustancias que son utilizadas en la producción ilícita debebidas
alcohólicas.
vo preventivo en
intervenidas.
poblaciones en
11
5
4.5
Metas e Indicadores por objetivo
Una de las fases críticas del ciclo de la política pública es el

establecimiento de metas e indicadores que permitan evaluar y
dar seguimiento al cumplimiento de los objetivos planteados en
el presente Plan. En este contexto, a continuación se presenta
una propuesta de indicadores y metas, los cuales están siendo
revisados y validados con las contrapartes operativas en mesas
técnicas con las instituciones pertinentes.
Indicadores y metas del Objetivo 1:

4.5.1
Prevenir el consumo de drogas
Metas de Gestión
(proyectos)
3.000 sensibilizados y capacitadosen MIES
prevención del UyCPD. Retrasar la edad promedio del
Número de profesionales del primer consumo de 14 años
3.501
DECE capacitados sobre rutas y
SETED a 15,5 años de marihuana,
protocolos de detección y cocaína, heroína y pasta base
derivación. Funcionarios
con destrezas en estudiantes de 9no de EGB,
Número de profesionales de la 267.976 MIES/
34.000 SETED técnicas para 1ro y 3ro deBavhillerato del
salud capacitados. SETED
manejar la Sistema Nacional de Educación
Número de coordinadores/asy problemáticas
docentes de educación física de drogas
8.800 SETED
capacitados sobre antidopaje a
nivel nacional.
Número de participantes en los
cursos virtuales en el ámbito
218.675 SETED
educativo, laboral, deeducación
Objetivo 1: superior
Prevenir el uso
247.168 destrezas SETED
Número de profesionales de las técnicas para Disminuir el porcentaje de
áreas de talento humano y manejar la consumidores (Prevalencia del
23.200 SETED
problemática
seguridad y salud ocupacional Consumo) en 8% de alguna
capacitados de drogas
11
6
Familias de grupos de atención droga en estudiantesde 9no de
prioritaria (usuariasde los EGB, 1ro y 3ro deBachillerato
90.000 servicios), sensibiliza-das en la MIES
del Sistema Nacional de
Familias Educación
MIES/
sensibilizadas
Familias de estudiantes 1.594.000
Ministerio
en prevención de
capacitados en Prevención del Ministerio
1.450.000 Consumo de Drogas, Alcohol y de
Educación de drogas
Tabaco (Educandoen familia)
Familias beneficiadas a travésdel

54.000 SETED
programa Familias Fuertes
11
7
8.000 MIES
sensibilizados para la prevención
Número niños,
del UyCPD
niñas,
adolescentes y
Número de beneficiarios de la
3.572.000 jóvenes SETED
64.000 comunidad educativa superior SETED
sensibilizados
capacitados
en prevención
Número de estudiantes con en el consumo
Ministerio
de drogas

drogas”
Estudiantil Educación han participa-
Beneficiarios de las activida- Ministerio
do en
3.840.000 des del programa Ecuador del 6.168.712 actividades Ministerio
uso de su Deporte
Niños y niñas de 7 a 15 años que Ministerio tiempo libre
29.520 participan en las Escuelas del Ministerio
Estudiantes de 12 a 17 años Educación
Ministerio
20.000 que se integran a las del
SETED

11
8
4.5.2 Indicadores y metas del Objetivo 2: Brindar atención integral

e intersectorial a las personas que presentan uso oconsumo
problemático de drogas
Metas de Gestión
(proyectos)
Ministerio
comportamiento debido al uso
165.349 de Salud
y consumo de alcohol, tabaco y Pública
otras drogas hasta el2021

45.744 MSP/
tamiento debido al suo y de Salud 165.499 problemático
Pública MIES
consumo del alcohol, tabaco y de drogas
otras drogas al 2021 atendidas
atención consumo problemático de
Disminuir la tasa de morta-
integral e
150
drogas referidas parasi
MIES lidad relacionada al consu-
las personas acompañamiento) otras drogas en 2% (524
que presentan
uso o consu- Núiñas, niños y adolescentesen Número de muertes por millón de
mo probleático riesgo de adicción que reciben niñas, niños y habitantes)
de drogas atención para la prevenció del adolescentes
324 consumo problemático de MIES 324 en riesgo de MIES
sustancias psicoactivas durante adicción,
el año 2018 vinculados en
el sistema
educativo
Niñas, niños y
adolescentes
Familias de niñas, niños y
que cesan el
adolescentes en riesgo de
consumo de
324 adicción, atendidos con MIES 220 MIES
SPA (Sustan-
herramientas para combatir la
cias Psicoacti-
problemática
vas) durante el
año 2018
11
9
Indicadores y Metas del Objetivo 3:

4.5.3
Disminuir la oferta de drogas

Disminuir la facilidad de acceso de marihuana

Personal capacitado de la Unidadde
en estudiantes de 9no de EGB,1ro y 3ro de
100% Control de Tráfico para Consumo MDI / PNE
Bahillerato del Sistema Nacional de Educación
Interno (UCTCI)
Nacional en 14%
Objetivo 3:
Disminuir la Disminuir la facilidad de acceso de cocaínaen
100% Bases readecuadas de la UCTCI MDI / PNE
oferta de estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
drogas Bahillerato del Sistema Nacional de Educación
destinadas al Nacional en 9%
consumo
interno. Disminuir la facilidad de acceso de heroína en
Personal capacitado de la Unidadde estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
100% Información y Coordinación MDI / PNE Bahillerato del Sistema Nacional de Educación
Conjunta (UICC) Nacional en 9%
Disminuir la facilidad de acceso de pasta base a

Readecuación de la infraestructurade la
100% MDI / PNE en estudiantes de 9no de EGB, 1ro y3ro de
UICC
Nacional en 10%
4.5.4 Indicadores y Metas del Objetivo 4: Prevenir la producciónilícita de

drogas

Porcentaje de actividades De manejo lícito de
de manejode SCSF sustancias catalogadas
controladas. Incluír en el sujetas a fiscaliza-ción
POA (SCSF)
Objetivo 4: Porcentaje de empresas De compromiso de

Prevenir la con códigos de conducta corresponsabilidad de
producción 100% para el manejo SETED 100% personas naturales y SETED
ilícita de adecuado de SCSF jurídicas que manejan
drogas. suscritos SCSF
Intervenciones
Intervenciones
conjuntas de interdic- desarrollo alternativo
ción para evitar el tráfico Mantener al Ecuador
24 SETED 100% preventivo a las varias
de SCSF para la como un Territorio libre
actividades ilícitas
producción ilícita de de cultivos y producción
relacionadas con
ilñicita de drogas
drogas drogas
Número de personal
capacitado en procesos
50 de control deSCSF en SETED
zonas de frontera,
puertos y aerpuertos en
el año 2018 Personal capacitado en
150 el manejo, custodiay SETED
12
0
Número de servidores control de SCSF
certificados que
intervienen en la
SCSF
12
1
4.6 Articulaciones intersectoriales para la

ejecución del Plan

Entidades
Articuladoras

consumo de drogas.
Integral de Drogas
Reducción de
Pública
ción
Profesionales

Profesionales
12
2
Entidades
Articuladoras
Integral de Drogas
Reducción de
Interior


• Agrocalidad
12
3
La territorialización de la política pública de drogas, está

orientada a materializar los objetivos y estrategias contenidos en
este Plan Nacional, ejecutando los programas y proyectos que
derivan del mismo, principalmente en territorios específicos, don-
de se determina la presencia del fenómeno socio económico de
las drogas según su intensidad. Dicha determinación se realiza
analizando variables como oferta y demanda de drogas, situación
socio económica de la población y servicios del Es- tado. Estas
variables generan el Índice de Concentración Territorial de
Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, los
cuales arrojan información sobre la intensidad del fenómeno, en
circuitos, distritos, cantones o zonas de planifica- ción, según la
siguiente clasificación: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo.
En ese sentido, el ente encargado de implementar la política en

territorio, será el Comité Territorial Provincial de Prevención
Integral de Drogas, a través de las instituciones que lo
conforman en el marco de sus competencias. Estará integrado
por las máximas autoridades provinciales o zonales de las
Carteras de Estado que pertenecen al Comité Interinstitucional
de Prevención Integral de Drogas y por el Go- bernador de la
provincia, quien lo presidirá. Podrán participar como miembros
invi- tados permanentes, otras entidades que ejecutarán acciones
contempladas dentro de este Plan Nacional, en especial los
Gobiernos Autónomos Descentralizados. Ac- tuará como
coordinador de este Comité, el delegado de la Secretaría Técnica
de Prevención Integral de Drogas.
93
El Comité Territorial Provincial de Prevención Integral de Drogas,

actuará como un cuerpo colegiado en la toma de decisiones a
nivel territorial para garantizar la eje- cución de las políticas
públicas sobre el fenómeno socio económico de las drogas, en las
24 provincias y en los 2 distritos metropolitanos que conforman
el territorio nacional.
El Comité tendrá como atribuciones analizar el diagnóstico

provincial por cantón y circuitos priorizados; definir las líneas de
acción coordinadas entre todos los actores en territorio;
establecer compromisos y hojas de ruta; crear y actualizar el Plan
de Acción Local; elaborar el informe de cumplimiento de
compromisos del Plan de Acción y otras que se determinen en
atención a las necesidades locales. Cada Comité Territorial
Provincial contará con un equipo de apoyo técnico conformado
por técnicos de las instituciones en el territorio, quienes
prepararán el diagnóstico; realizarán el seguimiento del
cumplimiento del Plan de Acción Local; apoyarán me-
todológicamente para la elaboración del Plan de Acción Local,
bajo la coordinación y responsabilidad del Coordinador Zonal de
la Secretaría Técnica de Prevención
94
Integral de Drogas.
Las acciones del Comité Territorial se centrarán en la prevención

integral al uso o consumo de drogas, la cobertura del servicio de
atención integral, las estrategias para combatir el microtráfico y la
normalización de los territorios. Estas acciones podrán ser
ajustadas considerando las realidades y dinámicas existentes en
cada una las poblaciones en las cuales se enfatizará el accionar de
las políticas públicas.
El Comité Territorial presentará un reporte de su gestión en

territorio al Gabinete Zonal, para coordinar y articular sus
acciones con los objetivos y políticas nacionales según lo
definido en el Plan Nacional de Desarrollo, incluyendo a los
Gobiernos Autónomos Descentralizados.
EQUIPO DE APOYO
- Preparar diagnóstico
- Seguimiento del cumpli-

Local
- Apoyo metodológico para

Acción Local
Población beneficiada
95

Presidente
Secretario Técnico
SETED)

necesidades
plan
96
4.8
Componentes Transversales de la
Política
Para el óptimo cumplimiento de la política se establecen cinco

componentes transversales que todas las instituciones
involucradas deberán realizar de forma permanente durante la
ejecución del Plan:
• Comunicación
• Normativa

La corresponsabilidad es un compromiso necesario de los actores
públicos, privados, y la sociedad civil, para abordar el fenómeno
socio económico de las drogas, con la finalidad de mejorar la
calidad de vida, y generar conocimiento e interés dentro de la
sociedad en el ámbito de la prevención integral.
En este sentido se considera prioritario que todas las instituciones
encargadas de la ejecución del Plan Nacional deben
comprometerse a:
Estrategia 1: Fomentar la
corresponsabilidad interinstitucional en
la planificación, coordinación y ejecución
97
de las acciones derivadas del Plan

Nacional.

98
Estrategia 2: Fomentar la participación de la

sociedad civil como aliada estratégica y
corresponsable de reproducir y multiplicar
el modelo preventivo integral al uso o
consumo de drogas.


Evidencia y conocimiento científico

4.8.2
sobre el fenómeno socio económico de

las drogas
El fenómeno socio económico de las drogas se muestra como una
problemática hermética e indeterminada (OEA, 2013), lo que
significa que es compleja de abordar. Esto se acentúa tomando en
cuenta que su desarrollo se manifiesta de manera dife¬rente
según las realidades específicas de cada país e inclusive al interior
de sus territorios. En este contexto, las políticas públicas deben
contar con información y evidencia científica que permitan
justificar su diseño y ejecución, para que ésta maximice su
impacto y al mismo tiempo minimice el costo de
implementación.
99
Es importante mencionar que la generación de evidencia y

conocimiento científico constituye parte de las recomendaciones
realizadas por organismos internacionales como la CICAD, que
considera a la evidencia como una acción prioritaria dentro del
En este sentido, la información e investigación en materia de

drogas constituyen un eje transversal fundamental en el presente
Plan, para desarrollar evidencia y conocimiento científico sólido
que caracterice de manera precisa al fenómeno socio económico
de las drogas en Ecuador, e inclusive establecer sus potenciales
causas o determinantes.
Es responsabilidad de todas las instituciones relacionadas al

presente Plan, enmarcarse en los principios de la evidencia
científica a la hora de implementar los programas y proyectos
desde sus competencias, así como monitorear y evaluar los
resultados que se obtengan a través de la implementación de los
mismos.
En la actualidad, el país cuenta con algunas fuentes de información
y evidencia cien- tífica sobre el fenómeno, dentro de éstas destaca
el esfuerzo realizado por la Secre- taría Técnica de Prevención
Integral de Drogas para generar un Sistema Integrado
100
de Indicadores, en el cual se recopilan los datos de varias

instituciones estatales. Esta información ha generado también el
Índice de Concentración Territorial de Drogas y el Índice de
Concentración Territorial de Alcohol, para identificar la inten-
sidad con la que se manifiesta el fenómeno de drogas a un nivel
de desagregación territorial completa.
Por otro lado, existen otras fuentes de información como
encuestas de salud, consumo de drogas en distintos grupos
etarios, que han sido levantadas tanto por entidades públicas,
como por universidades e inclusive organizaciones
internacionales. Esto da cuenta que Ecuador tiene un banco de
información que se debe continuar ampliado y desarrollado para
mejorar el conocimiento del fenómeno de las drogas. En este
componente transversal, se establece una estrategia con tres
líneas de ac- ción que potencian el desarrollo de la evidencia y el
conocimiento científico:
Estrategia 1: Generar, recolectar, analizar,

articular y difundir información sobre el
fenómeno socio económico de drogas.
La información y el conocimiento sobre el fenómeno de las
drogas contribuyen a la toma de decisiones para una efectiva
ejecución de las políticas públicas en esta materia. A través de
la ejecución de estudios y análisis (tanto cuantitativos como
cualitativos), se sustentan los programas y proyectos a
implementar con evidencia científica.
101

Drogas.
El Sistema de Información y Conocimiento Sobre Drogas
recolecta, valida, articula y comparte datos relacionados al
fenómeno socio económico de las drogas proveniente de
instituciones públicas o privadas. Esto tiene como propó- sito
generar una fuente de información robusta para el análisis,
investigación y toma de decisiones.
Las principales instituciones públicas que aportan información

a este sistema son: Ministerio de Salud Pública, Ministerio del
Interior, Ministerio de Educa- ción, Sistema Integrado de
Seguridad – ECU 911, Instituto Nacional de Esta- dísticas y
Censos (INEC) y Secretaría Técnica de Prevención Integral de
Drogas.
Es importante destacar que este sistema tiene un

componente que recepta y recopila información geográfica a
fin de analizar dónde se encuentra concen-
102
trado geo espacialmente, en Ecuador, el fenómeno de las

drogas, el cual es la base para la oportuna intervención del
Estado.
Se plantea fomentar la producción de insumos desde varios
enfoques y disciplinas, además de generar espacios como
redes de investigación con universidades, instituciones,
Organismos No Gubernamentales o colectivos, así como
fortalecer el Centro Científico de Referencia Nacional,
específicamente el labo- ratorio químico de análisis de
sustancias; a fin de enriquecer el diseño de los programas,
proyectos y acciones derivados del presente Plan Nacional y
servir de fuente de información a la población sobre el
fenómeno.
Los Sistemas de Alertas Tempranas forman parte de los
Sistemas Nacionales de Información de Drogas, con el
objetivo de aportar insumos fundamentales en el monitoreo
sobre la realidad del consumo de drogas en un país o
territorio.
Permiten vigilar no sólo la aparición y consumo de nuevas

sustancias psicoactivas (NSP), sino también los cambios que
pudieran producirse incluso en los patrones de consumo de
sustancias (nuevos usos de drogas) ya conocidas en el ámbito
local, así como en sus composiciones químicas. Este último
aspecto es relevante, debido a que el cambio en la modalidad
de consumo (vía de ad- ministración, contexto de uso, etc.),
así como la modificación química de una sustancia (nuevos
103
adulterantes, etc.), pueden suponer nuevos riesgos desco-

nocidos para la población, así como nuevos desafíos para el
sistema de salud que debe dar respuesta a ellos.
El SAT se basa en el intercambio constante de información,

evaluación de los riesgos y toma de decisiones, sea esta
relacionada con el control de una sustancia a nivel nacional,
o incluso a nivel regional, y la disminución de los riesgos y
daños en la población.
Dentro de este proceso es fundamental fomentar la

interconexión entre los sistemas de alertas tempranas
existentes a nivel regional, a fin de los países puedan
compartir las alertas y eventos relevantes que cada uno de
ellos maneja a su interior teniendo en cuenta las
problemáticas descritas sobre el fenómeno de NSP y nuevos
usos de drogas que afectan a toda la región.
104

La cooperación internacional es parte de la política exterior del
Gobierno del Ecua- dor y un complemento como eje transversal
del presente Plan Nacional. Las acciones están encaminadas a
fortalecer los ejes principales de reducción de la demanda y
reducción de la oferta de drogas.
El Ecuador reafirma la vigencia del principio de responsabilidad

común y compartida, tomando en cuenta que es uno de los
aspectos fundamentales para hacer frente al fenómeno socio
económico de las drogas. Este principio guía las acciones de los
Estados y asegura su compromiso para abordar el mismo en
todas sus dimensiones, fomentando cada vez más, la
cooperación internacional en el fortalecimiento de las
capacidades nacionales sobre la base de un enfoque amplio,
Debido a las características transnacionales del fenómeno

socio económico de las drogas, la cooperación internacional
resulta fundamental para su abordaje. En consecuencia la
agenda internacional toma en cuenta las necesidades actuales de
cada uno de los países, acogiendo recomendaciones de los
diversos organismos internacionales, así como las declaraciones,
acuerdos y convenios internacionales relacionados al fenómeno
de las drogas de las cuales el Ecuador forma parte.
Estrategia 1: Aportar al fortalecimiento

institucional desde la cooperación
105
internacional.
La cooperación internacional aporta al fortalecimiento
institucional en los ejes de reducción de la demanda y reducción
de la oferta de drogas. Con respecto a la demanda, se busca
fortalecer las relaciones de cooperación en temas relacionados
con la prevención integral al uso o consumo de drogas, el control
de la oferta, la investigación científica y el desarrollo alternativo
preventivo, bajo el principio de la responsabilidad común y
compartida. Mientras que en la oferta, la cooperación se
enfocará en temas de asistencia técnica, intercambio de
experiencias, equipamiento, a fin de fortalecer las capacidades
de los equipos institucionales competentes.
106

Promover un diálogo multinivel en espacios bilaterales,
regionales y multilaterales, a fin de establecer relaciones de
cooperación precautelando los intereses nacionales y
respetando la soberanía de los Estados.
Fomentar el compromiso de los Estados en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas con un enfoque
integral y equilibrado, a través de los acuerdos de cooperación
bilaterales, regionales, y multilaterales, que identifiquen
sectores específicos de colaboración en diferentes áreas de la
temática sobre drogas.
Difundir y compartir experiencias a nivel internacional, a
través de la participa- ción del Ecuador en eventos, talleres,
congresos, reuniones de expertos, foros, entre otros,
coordinados por Organismos Internacionales, a fin de
fortalecer los ejes planteados en el presente Plan Nacional.
Desarrollar buenas prácticas para adaptarlas e
implementarlas según la realidad particular del Ecuador, así
como tomar aquellas experiencias exitosas, de impacto
internacional y lecciones aprendidas que pueden aportar y
complementar las políticas, programas y proyectos y se
articulen al Plan Nacional de Prevención de Drogas.
107
4.8.4 Comunicación
La comunicación es un mecanismo que dinamiza las decisiones
políticas y técnicas y, a su vez, es un factor que promueve
actitudes y comportamientos en la población. Con el presente eje
transversal, se difunde de manera eficiente la política, los objeti-
vos y programas que conforman este Plan Nacional, garantizando
así el derecho de la sociedad ecuatoriana a ser informada de
forma veraz, eficaz, oportuna y permanente, con mensajes
enfocados al cambio de conductas hacia actitudes que deriven en
prevención integral al uso o consumo de drogas en toda la
población.
La comunicación genera, difunde, refuerza y transciende al

discurso de los voceros y técnicos de las respectivas instituciones
públicas involucradas en la prevención integral al uso o consumo
de drogas, por esto, las acciones comunicacionales
108
consolidan la información y posicionan en la ciudadanía la

gestión interinstitucional realizada a través del presente Plan
Nacional.
A continuación se describen las estrategias y líneas de acción que
componen esteeje transversal:
Estrategia 1: Generar un discurso unificado

que permita la construcción de mensajes
comunicacionales, para un adecuado
entendimiento de las políticas, las
estrategias y demás acciones.

de drogas.

nal.
1.2 Designar y capacitar a voceros institucionales, priorizando la vocería política de

las máximas autoridades de las instituciones involucradas, así como la de técnicos y
delegados.

109
autoridades locales, a fin de lograr un conocimiento directo de los planes, las
estrategias y demás acciones desarrolladas en el Plan Nacional.
1.5 Crear y socializar protocolos y manuales comunicacionales y de manejo de crisis para

los equipos de Comunicación de las entidades involucradas.
110
Estrategia 2: Desarrollar campañas,

productos comunicacionales, proyectos
formales y emergentes para generar
conocimiento y adhesión de la
población a la gestión interinstitucional
para la prevención integral del fenómeno

mico de las drogas.
2.2 Generar y difundir productos comunicacionales ATL (radio, prensa y televisión)

y BTL (medios de comunicación alternativos) generales y es- pecíficos, según las
competencias de cada institución y cada segmento poblacional.

2.4 Coordinación informativa con todas las entidades públicas del país para
difundir mensajes de prevención integral, acordes con el la política pública de
drogas.
Estrategia 3: Consolidar aliados

estratégicos y una base social que
difundan mensajes relacionados a la
prevención integral de drogas.
111

3.2 Coordinar con Gobiernos Autónomos Descentralizados, comunidades, empresas,

centros educativos, entre otros, la difusión de actividades y proyectos desarrollados
a través del presente Plan Nacional.
112

3.4 Motivar y construir identidad preventiva en los funcionarios y trabajadores de

las instituciones públicas.
4.8.5 Normativa
Este componente transversal tiene como propósito el desarrollo
normativo y ac- tualización del marco legal relacionado con el
fenómeno socio económico de las drogas. En ese sentido, se
establecen tres estrategias que buscan garantizar la no
criminalización del consumidor, optimizar la aplicación del marco
jurídico necesario para atender dicho fenómeno de manera
integral, como un problema de salud pú- blica, con enfoque de
derechos humanos, sin que ello implique la impunidad para los
infractores de la ley penal.
Las líneas de acción, por su parte, van dirigidas a implementar

mecanismos que permitan racionalizar el uso de la prisión
preventiva en delitos menores relacionados con drogas, a través
de medidas alternativas al encarcelamiento, y de ser el caso,
prestar la atención de salud cuando se identifique que el infractor
presenta un cuadro de uso o consumo de drogas. Finalmente,
respecto del sistema penal, se plantea mantener el sistema de
escalas como una herramienta que permita la aplicación
Para la consecución de lo indicado, se plantean tres estrategias,

con sus respectivas líneas de acción:
113
Estrategia 1: Optimizar medidas

alternativas al encarcelamiento en delitos
menores relacionados con drogas, bajo
determinadas circunstancias.

114
1.2 Reforzar la aplicación de los beneficios penitenciarios, para delitos dedrogas en

mínima escala, cuando corresponda.
Estrategia 2: Fortalecer el sistema de

umbrales como herramienta técnica y
jurídica para garantizar la no
criminalización del consumidor.

2.2 Realizar programas de capacitación continua dirigidos a operadoresde justicia

en la aplicación del sistema de umbrales.
2.3 Ejecutar estudios técnicos de manera periódica del sistema de um-brales

para determinar su efectividad y vigencia.
Estrategia 3: Desarrollar y actualizar la

normativa en materia de drogas para la
efectiva vigencia de las políticas públicas.
115
116

Capítulo 5
Mecanismo de Seguimiento
yEvaluación
Los mecanismos de seguimiento y evaluación del Plan Nacional

de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico
de las Drogas 2017-2021, se basan en un sistema que contempla
las siguientes etapas:
y evaluación.

La formulación estratégica corresponde al Plan Nacional de
las Drogas 2017-2021, el cual se encuentra alineado a los
instrumentos de planificación nacional. La estructura de este
instrumento de planificación considera dos ejes de intervención:
Reducción de la Demanda y Reducción de la Oferta. Dentro del
eje de Reducción de la Demanda se plantean 2 objetivos, el
primero contiene 6 estrategias y 16 líneas de acción; y el segundo
contiene 4 estrategias con 9 líneas de acción. Por otro lado, en el
eje de Reducción de la Oferta se establecen dos objetivos, el
primero contiene 5 estrategias con 13 líneas de acción; y el
segundo contiene 4 estrategias con 11 líneas de acción.
Para la formulación de los indicadores y mecanismos de

seguimiento y evaluación del Plan, es importante tomar en
cuenta que uno de los criterios de priorización establecidos en la
formulación estratégica corresponde a la territorialidad, por lo
109
cual, es necesario que la información que alimente el seguimiento

y la evaluación cuente con este tipo de desagregación.
Por otro lado es indispensable tomar en cuenta que el objetivo
general del Plan es: Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del
fenómeno socio económico de las drogas; por lo cual las metas e
indicadores deberán enmarcarse dentro del cumplimiento de
dicho objetivo.
110
5.2 Seguimiento y evaluación de indicadores

del Plan
Dentro de los indicadores de gestión se estipula la realización de lo
siguiente:


información.
El sistema de seguimiento y evaluación, a partir de los

indicadores establecidos, se encarga de generar alertas sobre el
cumplimiento de las metas establecidas, tomando en cuenta la
temporalidad de cada indicador. Para esto es necesario
establecer los criterios de semaforización acorde al cumplimiento
de las metas establecidas.


111
El cumplimiento de la meta es prácticamente nulo y requiere de unplan
0 ‐ 59,99% Insuficiente de acción correctiva inmediata.

112
5.3 Seguimiento y evaluación de acciones en

territorio
El mecanismo de seguimiento también contempla que se realice
un monitoreo a las acciones en territorio. Esto se articula a través
del “Equipo de apoyo técnico” del Comité Territorial Provincial,
ya que este equipo asegura el cumplimiento del “Plan de Acción
Local”. A través de este mecanismo se pueden generar alertas
sobre el desarrollo de las acciones en territorio y si alguna de
estas requiere ser reforzada o mejorada.

La información levantada en los procesos de seguimiento y las
metas planteadas constituirán un insumo para la realización de
evaluaciones del cumplimiento del Plan. Las evaluaciones que
contemplen indicadores de resultado de los objetivos específicos,
tendrán una periodicidad anual. La evaluación integral del Plan
(que incluya los indicadores de impacto) se realizará en 2022, una
vez finalizado el plan.

Un componente adicional del Plan corresponde a una estrategia
de intervención con mayor intensidad en determinados
territorios, mismos con mayor incidencia de la problemática, de
manera más específica y enfocada. Este componente se enmarca
dentro de la territorialización de la política, mismo que debe ser
evaluado de manera periódica. En este contexto se describe a
113
continuación los tipos de eva- luación que serán aplicados a dicha

estrategia.
Considerando que el diseño del plan prevé la aplicación de la
estrategia de in- tervención en determinados territorios, se
plantea el diseño y aplicación de una evaluación de impacto
que requiere de levantamiento de información adicional en
los territorios en los que se evaluará. Este tipo de
evaluaciones se aplicará una vez finalizada la intervención en
territorio, misma que está concebida para durar mínimo un
año.
En principio se considerarán tres metodologías que se acoplan
al diseño de las intervenciones:
114
A través de estas metodologías, se puede establecer si existió

un impacto local de la estrategia de intervención territorial
en los indicadores de impacto del objetivo general, ya que se
levanta la Encuesta Nacional sobre Uso y Consumo de Drogas
en Estudiantes de Enseñanza Media, en territorios
intervenidos y territorios de control (no intervenidos
cercanos), además de la Encuesta nacional sobre uso y
consumo de drogas en personas de 12 años en adelante.
Además, se levantará información adicional a través de
estudios cualitativos de resultados en campo, que permiten
reforzar las conclusiones de las evaluaciones de impacto.
En los casos en los que no exista levantamiento de información

en los territorios priorizados, se utilizará información de
registros administrativos y se utilizarán otras metodologías de
evaluación de impacto, tales como: propensity score matching
(emparejamiento a través del propensity score), control
sintético o variables instrumentales.
5.6 Definición de actores y roles en el

sistema de seguimien- to y evaluación
Los actores y sus roles dentro del sistema de seguimiento y
evaluación, se definen de la siguiente manera: todas las
entidades involucradas en la ejecución de programas y proyectos
deben reportar los indicadores que les corresponden. Adicional-
mente, el seguimiento y evaluación del Plan, en concordancia
con lo establecido en el numeral 1 del artículo 23 de la Ley de
Prevención Integral de Drogas, estará a cargo de la Secretaría
Técnica de Prevención Integral de Drogas.
115
BIBLIOGRAFÍA



Policy.

2021. Quito.
116


gas.gub.uy/
1162.




117





Senplades.



2016.

118
119
120
121
Modelo de Funcionamientode
los Departamentos de
122
Presidente de la República Director Nacional de Educación para
Rafael Correa Delgado la Democracia y el Buen Vivir
Pablo Ormaza
Augusto X. Espinosa A. Equipo Técnico
Doris Guamán
Viceministro de Educación Sonia Sobrino
Freddy Peñafiel Larrea María Mercedes Bastidas
Carlos Gonzaga
Wilson Ortega Mafla
Subsecretaria para la Innovación

Educativa y el Buen Vivir
Celine Andrés
© Ministerio de Educación del Ecuador, 2016Av.

Amazonas N34-451 y Atahualpa
Quito, Ecuador
La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma y

por cualquier medio mecánico o electrónico, está permitida siempre y
cuando sea autorizada por los editores y se cite correctamente la fuente.
123
ADVERTENCIA.
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del
sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de
conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el
profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer
referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica
comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible
<referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y (b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para así evitar el
abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la
presencia de ambos sexos.
124
Contenido
1. Presentación 4
2. Justificación 5
3. Enfoques del modelo del DECE 8
4. Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) 12
4.1 Descripción general 12

4.2 Principios 12
4.3 Objetivos 13
4.4 Población objetivo 13
5. Estructura 14
5.1 Asignación numérica de profesionales 14

5.2 Perfiles profesionales 15
5.3 Competencias y conocimientos profesionales 15
5.4 Capacidades profesionales 16
5.5 Actitudes 17
5.6 Régimen de vinculación laboral 17
5.7 Jornada laboral 17
6. Funciones de los profesionales que conforman el DECE 18
6.1 Coordinador del DECE 18

6.2 Equipo ejecutor del DECE 20
7. Ejes de acción 21
7.1 Promoción y prevención 21

7.1.1. Objetivos de la promoción y prevención 22
7.1.2. Actividades enmarcadas en el eje de promoción y prevención 23
7.1.3. Directrices para trabajar en la promoción y prevención 24
7.1.4. Posibles temáticas para trabajar en el eje de promoción y prevención 24
7.2. Detección 25
7.2.1. Objetivos de la detección 25
7.2.2. Actividades enmarcadas en el eje de detección 25
7.2.3. Directrices para trabajar en el eje de la detección 25
7.2.4. Posibles problemáticas o/y situaciones de riesgo a reportar 26
7.3. Intervención 27
7.3.1. Objetivos de la intervención 27
7.3.2. Actividades enmarcadas en el eje de intervención 32
7.3.3. Directrices a considerar en el eje de intervención 33
7.4. Derivación 34
7.5. Seguimiento 34
8. Procesos de mejora y fortalecimiento del DECE 36
8.1. Evaluación del Departamento de Consejería Estudiantil 36

8.2. Capacitación e investigación 36
9. Registro y seguimiento de los casos atendidos 38
10. Deberes y atribuciones del profesional de apoyo a los DECE de las Direcciones Distritales 39
11. Red de Consejería Estudiantil (RCE) 40
11.1. Conformación de las Redes de Consejería Estudiantil 40

11.2. Objetivos de las Redes de Consejería Estudiantil 40
11.3. Funciones de la Red de Consejería Estudiantil 40
11.4. Competencias de los niveles desconcetrados en relación a las RCE 41
12. Anexos 42
13. Glosario 64
125
14.Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
Bibliografía 68
126
1.Presentación
El Ministerio de Educación comprometido con lo que establece la
Constitución de la República del Ecuador y la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), tiene como función primordial, a
través de la Dirección Nacional de Educación para la Democracia y el
Buen Vivir, fomentar iniciativas que promuevan el desarrollo humano
integral de niños, niñas y adolescentes sostenido en los pilares del
Buen Vivir, desde una perspectiva centrada en la promoción de
principios y valores básicos para la convivencia armónica. Otra de sus
funciones es el velar y garantizar las condiciones para la protección
de esta población en el marco del respeto a sus derechos y principios
mencionados en el artículo 2 de la LOEI.
A fin de dar cumplimiento a lo anteriormente mencionado, se ha

considerado pertinente fortalecer como instancias neurálgicas de
los procesos preventivos y de desarrollo integral, a los Departamento
de Consejería Estudiantil (DECE), organismos incorporados dentro de
las instituciones educativas que velan por la convivencia armónica y
el desarrollo de habilidades para la vida.
Con el objetivo de bridar lineamientos operacionales claves para

todos los profesionales que conforman el DECE; se ha construido el
presente modelo de funcionamiento, mismo que se encuentra
estructurado en base a una breve presentación, justificación, los
objetivos que persigue el Ministerio, los enfoques de
funcionamiento, su estructura, los ejes de acción, las
responsabilidades de sus miembros, el marco jurídico y legal, glosario
127
y anexos.
El presente documento confiere a los profesionales de los

DECE una serie de estrategias teóricas y prácticas para el
abordaje de las diferentes situaciones que emergen en el contexto
educativo desglosadas en acciones puntuales y delimitadas que
tienen como objeto trasparentar y optimizar el desempeño de los
profesionales. Cabe recalcar que las directrices establecidas en el
presente documento pueden ampliarse con algunas herramientas
adicionales (técnicas de entrevista, evaluaciones psicométricas,
procesos lúdicos y de acompañamiento psicoemocional, entre otros),
que fortalezcan los procesos de promoción, prevención, detección,
intervención, remisión, seguimiento e inclusión.
128
129
2. Justificación
Las transformaciones sociales y culturales que han experimentado
las sociedades en las últimas décadas, han marcado nuevos surcos
radicales de como se percibe y concibe la realidad humana.
Fenómenos como la globalización, la trasformación de las fronteras
geopolíticas e informacionales, la actividad económica, el impacto de
los medios de comunicación, la influencia de las tecnologías
de la información y comunicación, el peso de los medios
digitales como núcleo de información que construyen nuevas
interrelaciones culturales y de desarrollo social, las nuevas formas
y configuraciones de la familia, la incorporación de la mujer al
mundo laboral, social y político, la emigración e inmigración, la
pluriculturalidad, las transformaciones que genera el mundo del
capital y la flexibilidad laboral, los crecientes problemas
medioambientales, las nuevas temporalidades y disponibilidad
del tiempo entre otros, son variables que afectan hoy por hoy, el
modo como los seres humanos nos organizamos, interactuamos,
concebimos el mundo y aprendemos. En palabras de Bauman, lo
anteriormente indicado serían claras manifestaciones de la
interacción del ser humano en un escenario de modernidad líquida
en donde todo fluctúa y se fragmenta en donde el contexto
educativo es uno de los ámbitos sociales que recibe el influjo
directo o indirecto de estas transformaciones.
La educación, vista como un proceso constante e independiente a la

estructura formal de enseñanza-aprendiza, se nutre
5
permanentemente de los efectos que genera la interacción cotidiana

del estudiante, docentes, autoridades, madres, padres y
representantes legales. Esto implica que en el ámbito educativo
actual se presentan nuevos fenómenos, problemáticas y retos para
quienes se involucran en la tarea de formar y orientar de manera
integral a niños, niñas y adolescentes. Se trata de un escenario de
estímulos, efectos y cambios continuos que debe ser comprendido
y analizado a partir de un trabajo de contextualización del
entorno específico en donde ellos se desarrollan.
La sociedad actual presenta nuevos e inquietantes desafíos en la

tarea de formar y orientar para la vida; el sistema educativo
ecuatoriano ha buscado reconfigurarse en torno a estas
demandas; adscribiendo lineamientos que el Estado, la
Constitución, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su
Reglamento plantean como marco jurídico y político para divulgar la
educación de calidad. Esta visión busca romper el statu-quo que
predominaba en el sistema educativo tradicional con sus respectivas
limitaciones, y promover un nuevo modelo que asegure una
formación integral que cumpla con condiciones de gratuidad,
igualdad de oportunidades, inclusión y participación, respeto a las
diversidades y libertades; así como la protección a niños, niñas y
adolescentes. En ese sentido, La educación debe ser concebida como
un componente esencial del Buen Vivir y área prioritaria de la
política pública, promoviendo un modelo centrado en el ser humano,
su entorno social y natural, considerando la preparación de los
futuros ciudadanos y ciudadanas para una sociedad más
democrática, equitativa, inclusiva, pacífica, promotora de la
5
interculturalidad, de la diversidad y respetuosa de la

naturaleza.
En esta línea, “la atención integral representa un componente

indispensable de la acción educativa”, que -acorde al Reglamento a la
LOEI artículo 58-, recae en los Departamentos de Consejería
Estudiantil de los establecimientos educativos, en todos los niveles y
modalidades” . El DECE tiene la función de brindar apoyo y
1
acompañamiento al proceso de formación integral, la promoción de

la participación activa de todo el personal de la institución en el
proceso educativo y la facilitación de redes sociales de apoyo para el
abordaje efectivo de problemáticas psicosociales que afecten al
desarrollo de todos los miembros de la comunidad educativa. Eso
implica responder técnica y éticamente a las diversas necesidades de
niños, niñas y adolescentes, trascendiendo la tarea de enseñanza y
acumulación de conocimientos a un proceso que se fundamenta en la
construcción mutua de una alternativa de desarrollo integral en base
a la corresponsabilidad, entre la escuela, familia y los estudiantes.
1
Ministerio de Educación del Ecuador. Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI. Registro Oficial N· 754. Julio de2012. Página 12.
5
Desde esta perspectiva de desarrollo humano, la estrategia de

atención y acompañamiento debe estar dirigida a fortalecer
habilidades de convivencia armónica, basadas en una cultura de paz y
no violencia y el desarrollo de habilidades para la vida en el marco del
Buen Vivir. El enfoque de desarrollo humano, busca encontrar el
equilibrio entre el cuerpo y la mente, vivir un verdadero encuentro
con uno mismo, con los demás y con la naturaleza mediante la
reflexión personal en torno a las diferentes formas de actuar
desde el cuidado de sí, el respeto incondicional, la coherencia y la
empatía.
El Modelo de funcionamiento de los DECE busca reconocer los
nuevos escenarios en donde se desarrolla el proceso de formación
de niños, niñas y adolescentes, promoviendo estrategias
innovadoras, reflexivas y dialógicas vinculadas a los ejes de
prevención y promoción, detección, intervención, derivación,
seguimiento e inclusión. De esta forma se posibilita la
potencialización de capacidades personales y la construcción de
proyectos de vida que reconozcan la individualidad, las necesidades
de comunicación y autonomía, manteniendo una transversalización
de los enfoques de derechos, género, bienestar intergeneracional,
intercultural, inclusivo y pedagógico.
Campo
Al ser el ser humano el epicentro del quehacer del DECE es
necesario identificar las dimensiones que lo compone, en las
Desarrollo Desarrollo Desarrollo
Personal
cuales se aplicaría los enfoques y los ejes propuestos en el presente
físico cognitivo emocional
modelo:
Social cultural
Gráfico 1: Ser Espiritual

Relaciones Empoderamientoy
participación
Axiológico
Dimensiones del Ser

humano
humano Elaborado por: Dirección Nacional de Educación para la Democracia y el Buen Vivir.
• Dimensión personal: conformada por el desarrollo físico, cognitivo y emocional aspectos que están íntimamente
relacionados y que construyen la identidad personal.
• Dimensión sociocultural: la cultura y la sociedad constituyen elementos externos que forman al ser humano
mediante pautas culturales que influyen en la conformación de la personalidad, las conductas, el pensamiento y
la relación con el medio.
En esta dimensión se encuentran los campos de las relaciones

interpersonales, el empoderamiento, la participación y el aspecto
axiológico.
• Las relaciones interpersonales conforman vínculos del individuo con el otro, para intercambiar ideas, manifestaciones
afectivas, de comunicación, convivencia, entre otras.
• El empoderamiento y participación hace referencia a la interacción del individuo con el grupo, Se relacionacon la
identificación individual y colectiva desde el trabajo, la colaboración y el liderazgo.
• El aspecto axiológico corresponde al sistema de valores que cada persona va configurando desde su
nacimiento en relación a la dimensión sociocultural y personal en la que se desarrolla. Son las cualidades
6 de interrelación humana con las que la persona se identifica y

las lleva a la práctica.
5
• Dimensión espiritual: es aquella que trasciende el mundo de lo físico y que permite vincularnos con todos los seres
vivos en armonía, mediante principios que orientan la interrelación de la persona, la sociedad y la naturaleza. A esta visión
espiritual, es necesario abonarla con la filosofía del Sumak Kawsay (vida en armonía), perspectiva que nos
permite comprender la necesidad de potenciar una relación equilibrada desde el ser humano con el mundo que nos
rodea.
Una vez que se reconozca al ser humano como un sistema

integral, el cual se encuentra configurado por variables como el
desarrollo físico, cognitivo, emocional, relacional de participación, de
valores y principios, el proceso de acompañamiento y consejería se
convertirá en el eslabón que consolide al ser, el conocer y el hacer . 2
Por otro lado, es importante señalar que el ser humano se desarrolla

en un macrosistema como es la sociedad, la cual cuenta con un
conjunto de pautas históricas y culturales que se transmiten de
generación en generación. La sociedad a su vez está conformada por
diferentes entornos o microsistemas que se interrelacionan entre sí,
en los cuales el ser humano se desarrolla e interactúa con otras
personas, adquiriendo los mismos valores, hábitos, creencias,
habilidades, etc. Estos entornos son:
• El entorno escolar.
• El entorno familiar.
• El entorno socio-comunitario.
Gráfico 2: Entornos de
desarrollo
7
Familiar
Escolar
Sociedad
ampliada
Bajo esta perspectiva, el vínculo de unión y convivencia que se

persigue en la familia, es también un vínculo que trasciende al
entorno familiar y que se refleja en la escuela y a la
comunidad ampliada, influyendo en las relaciones que la persona
va a establecer con sus pares, con los docentes y autoridades.
2
Las dimensiones del ser humano aquí expuestas han partido de una revisión bibliográfica sobre la teoría humanista, en especial de Rogers, Goleman y Allport.
7
3. Enfoques del modelo del

DECE
El modelo de funcionamiento de los Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE) se basa en los enfoques de derecho, género,
bienestar, intergeneracional, intercultural, inclusión y pedagógico,
premisas que se encuentran transversalizadas por los principios
generales establecidos en la LOEI, artículo 2, como fundamentos
filosóficos, conceptuales y constitucionales que sustentan,
definen y rigen las decisiones y actividades en el ámbito
educativo.
Con el objetivo de que los profesionales del DECE ejecuten planes,
programas y proyectos, se ha tomado en consideración configurar
un modelo de gestión que se operativice mediante el
reconocimiento de los enfoques antes mencionados, supuestos
conceptuales que permite construir una visión integral del
desarrollo individual y colectivo.
Enfoques para el funcionamiento del DECE
Enfoque de
Intercultural
Enfoque de Enfoque de
Bienestar
Genero Inclusivo
Derechos Pedagógico
7
a) Enfoque de derechos
Este enfoque permite entender que los niños, niñas y adolescentes
son sujetos plenos de derechos, como actores y ciudadanos a quienes
la constitución garantiza la protección de su salud (física y
psicológica), una vida libre de violencia en el marco del desarrollo
integral.
Mantener el principio de universalidad de los derechos supone

reconocer a las personas como sujetos valiosos y únicos,
independientemente de su género, orientación sexual, etnia, edad,
clase social o estado de salud. En este sentido, el enfoque de
derechos invita a reconocer la obligación del Estado a través del
Ministerio de Educación, en garantizar el acceso a los servicios
educativos (Art. 4 LOEI) y establecer las condiciones necesarias para
el ejercicio, disfrute, protección y restitución de los derechos en caso
de haberse visto vulnerados (Art. 6, lit. s LOEI).
En cuanto al trabajo que ejecutan los DECE, el enfoque de derechos

implica que el personal que integra esta dependencia, tengan
conocimientos y estén cualificados para proteger y garantizar
los derechos de niños, niñas y adolescentes, acompañándolos en
los casos en los que estos sean vulnerados, en cumplimiento con el
artículo 7 de la LOEI en el que se reconoce el derecho de los y las
estudiantes a “recibir gratuitamente servicios de carácter social,
psicológico y de atención integral de salud en sus circuitos
educativos”.
A su vez, este organismo debe favorecer el empoderamiento y la

participación de los niños, niñas y adolescentes
8 en las diferentes esferas de la realidad social (ámbito familiar, educativo,
7
comunitario, etc.), así como también

potenciar el proceso de reconocimiento de los deberes con el

fin de fortalecer la corresponsabilidad en el proceso de
desarrollo integral.
Ambos objetivos (promover en los estudiantes capacidades como
sujetos de derechos y sujetos de deberes) son los principios básicos
de un enfoque de derechos tal como lo recomienda Naciones
Unidas (2003). 3
b) Enfoque de género
El género como enfoque de análisis de las diferencias construidas
por la sociedad entre hombres y mujeres, se refiere a la forma de
relacionarse y dividir las funciones. Estas diferencias se
pueden modificar y cambiar según el tiempo, contexto, región,
cultura, religión, etcétera, expresándose en lo masculino y lo
femenino. Cuando hablamos de género se aborda aquellas
características sociales, políticas psicológicas, jurídicas y económicas
que hacen diferentes a las mujeres y hombres . Siendo importante
4
indicar que la asignación de características, roles, comportamientos,

emociones y actitudes diferenciadas, ha naturalizado diferencias
sociales que han constituido estereotipos de género, estableciendo
una jerarquía entre los mismos, lo que ha limitado la igualdad en el
acceso a oportunidades y las relaciones equitativas entre hombre y
mujeres . 5
El enfoque de género permite reflexionar la influencia de los

estereotipos sociales sobre los procesos de desarrollo y
formación del individuo, considerando que el contexto educativo es
9
un escenario en donde niños, niñas y adolescentes aprenden y

configuran una serie de roles sociales que les permite
apropiarse de expectativas de lo que es ser “hombre” o
“mujer”, condiciones que ineludiblemente contribuyen en una
progresiva configuración de su identidad de género. Por tanto,
desde este análisis, es necesario apuntar a promover mecanismos
que disminuyan las desigualdades asociadas al estereotipo de género,
mediante metodologías de trabajo que potencien el desarrollo de
cada uno de los sujetos según sus capacidades personales, sin que su
sexo u orientación sexual constituya una variable determinante en el
desarrollo . Por otro lado, se busca que los profesionales tomen en
6
consideración las diferencias de género existentes al momento de

abordar situaciones de riesgo como son los distintos tipos de
violencia y maltrato (físico, sexual, verbal, emocional), la tenencia y
consumo de drogas, embarazos en adolescentes, inadecuada
utilización de las tecnologías de la comunicación e información, entre
otras problemáticas sociales.
c) Enfoque de bienestar
El bienestar es definido como un estado de equilibrio en todas
las esferas que estructuran al ser humano. Cuando el ser
humano carece de cualquier enfermedad física, es consciente de sus
propias capacidades, puede afrontar las tensiones de la vida, y es
capaz de hacer una contribución a sus comunes.
El bienestar toma en consideración la identificación de los

múltiples factores que configuran al ser humano, las
particularidades de la estructura psíquica, las circunstancias
familiares y sociales, la calidad de relaciones humanas con las que se
opera en el entorno socio-cultural, la salud física, mental, emocional,
9
entre otras; son variables que nutren o desequilibran al sujeto. En

este sentido, el bienestar debe ser asumido como la ausencia de
trastornos o problemáticas asociadas al desequilibrio psíquico, sin
que esto implique enmarcarnos en una visión meramente clínica o
médica ya que la concepción antes citada abarca dimensiones que
sobrepasan el aspecto orgánico o físico; dicha propuesta de abordaje
propone un enfoque de salud global en el que se potencia una
relación optima y de equilibrio del individuo con el contexto, la
aceptación y afrontamiento adaptativo a las situaciones cotidianas
de la vida, independientemente de la condición de salud
fisiológica.
El incluir el enfoque de bienestar en el presente modelo, permite

reconocer la necesidad de diseñar estrategias enmarcadas en la
comprensión de los diferentes procesos psicológicos (afectivos,
emocionales y subjetivos) que acompañan el desarrollo de niños,
niñas y adolescentes, la inclinación y escucha activa de la situación
personal del estudiante, su contención psicológica-emocional en
casos de vulneración de derechos (evitando
3
En 2003 se acordó una interpretación común sobre el enfoque de Derechos Humanos, el cual tiene por resultados promover capacidades de los titulares de deberes
para cumplir sus deberes y de titulares de derechos para reclamar los derechos.
4
Menacho, Luis; Glosario Sobre Género; Lima 2005.
5
Lagarde, Marcela, ‘La perspectiva de género’. Desarrollo humano y democracia, Ed. horas y HORAS, España, 1996, pp. 13-38.
6
Lagarde, Marcela, ‘La perspectiva de género’, en Género y feminismo: Desarrollo humano y democracia, Ed. horas y horas, España, 1996, pp. 13-38.
9
procesos de revictimización), el establecimiento de una relación de

acompañamiento entre el profesional y el estudiante basado en el
respeto y la comprensión mutua y la promoción de la
corresponsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.
También invita a adoptar medidas multisectoriales que promuevan
la salud y bienestar durante todo el ciclo vital, garantizando a las
personas un desarrollo saludable en la niñez para evitar posibles
trastornos, alteraciones físicas y mentales en la edad adulta y la
vejez (Organización Mundial de la Salud).
d) Enfoque intercultural
La interculturalidad implica el reconocimiento y la interrelación
activa con las diferentes culturas que configuran nuestro país,
mismas que se encuentran caracterizadas por diversas
cosmovisiones, formas, concepciones y prácticas de percibir e
interactuar con el mundo, condiciones que son necesarias
visibilizar para optimizar el acto de valorar, respetar, aprender y
comprender al otro en su diversidad. El enfoque intercultural busca
armonizar las visiones sobre la interculturalidad como un principio
de convivencia armónica, visibilizando aquellos mecanismos
jurídicos y sociales que son necesarios conocer para el
ejercicio de derechos (Banks, 1997; Abdallah-Pretceille,
1999).
El reconocer la diversidad cultural previo a ejecutar un proceso de

abordaje de cualquier situación psicoemocional personal o grupal,
exige un alto compromiso de empatía y asertividad por parte de los
profesionales que conforman el DECE, siendo fundamental
9
contextualizar las variables externas que influyen en las

realidades y contextos que no siempre son adaptables a una
visión occidental, buscando una mejor comprensión del entorno y
enmarcando la solución de las dificultades presentadas al
contexto territorial en el cual se trabaja, precisamente para
efectivizar el proceso de consejería y acompañamiento estudiantil.
La práctica de la interculturalidad dentro de los procesos de

acompañamiento y consejería, implica fortalecer relaciones de
confianza, reconocimiento mutuo y comprensión del “otro”
desde su cultura, saberes y experiencias que favorecen la
convivencia . En esta línea, el enfoque intercultural busca inspirarse
7
en prácticas de reconocimiento mutuo y diálogo horizontal que

permita la formación integral del educando, reconociendo sus
aptitudes, valores, actitudes y la construcción de su identidad
personal y cultural, promoviendo la construcción de sociedades más
justas y democráticas que respeten, promuevan y visibilicen la
riqueza de la diversidad facilitando espacios de aplicación en el
ámbito educativo, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la
formación y capacitación del equipo docente, en el desarrollo de
materiales pedagógicos, superando prejuicios del racismo, de las
desigualdades, bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo de
espacios comunes. Aguado (1999, 2003).
e) Enfoque intergeneracional
Implica el reconocimiento de las diferencias y particularidades que
poseen las personas y que se van acentuando en el transcurso del
desarrollo de los procesos vitales. Lo intergeneracional pone en
evidencia que las personas poseen necesidades específicas en
relación con la etapa de vida por la que atraviesan (Agenda
9
nacional para la igualdad intergeneracional 2013-2017- Quito-

Ecuador) , razón por la cual es necesario diferenciar las metodologías,
8
actividades, prácticas y formas de abordaje para las niñas, niños y

adolescentes en función de sus etapas de desarrollo evolutivo y
trayectoria educativa, entendiendo que cada cambio que
experimentan los seres humanos, forma parte de un proceso
transicional de una etapa a otra siguiente.
Por otro lado, el enfoque intergeneracional busca derribar las

barreras jerárquicas que se levantan por la edad, potenciando una
dinámica de trabajo que favorezca el diálogo horizontal entre las
personas, mediante un cambio de actitud en las formas de
entender y respetar a niños, niñas y adolescentes previo
reconocimiento como sujetos de conocimiento con un saber y un
sentir válido y reconocible como tal (Agenda nacional para la
igualdad intergeneracional 2013-2017- Quito- Ecuador) . La 9
mirada intergeneracional fomenta y resalta el derecho de las

7
Lozano Ruth; Interculturalidad: Desafío y proceso en construcción; Servicios en comunicación intercultural SERVINDI, 2005.
8
“Lo intergeneracional tiene que ver con las relaciones entre generaciones pero también con las interrelaciones de poder en condiciones de desigualdad que sedan entre los
miembros de la sociedad. la relación entre generaciones ha revestido características definidas por un patrón vertical y dominante. No obstante, esos lazos podrían
desarrollarse de acuerdo con otros principios, valores y patrones culturales emancipadores.” Agenda nacional para la igualdad intergeneracional 2013-2017- Quito- Ecuador.
9
personas de toda edad a expresarse, así como la validez de sus

opiniones y deseos sin importar las franjas etarias, deponiendo de
esta forma, actitudes y prácticas adultocéntricas que violenten
visiones y formas diversas de entender la realidad.
f) Enfoque inclusivo
La inclusión tiene que ver con la construcción de una sociedad más
democrática, tolerante y respetuosa de las diferencias. Constituye
una preocupación universal y común a los procesos de reforma
educativa, pues se visualiza como una estrategia central para abordar
las causas y consecuencias de la exclusión, dentro del enfoque y las
metas de la Educación para Todos (Conferencia Mundial sobre
la Educación para Todos, 1990) y de la concepción de la
10
educación como un derecho.

El enfoque de inclusión promulga el reconocer aquellas acciones que
se despliegan por parte de la comunidad educativa para responder a
las necesidades educativas de los estudiantes, eliminado las barreras
físicas e ideológicas y promoviendo el desarrollo de políticas,
prácticas y culturas inclusivas.
La inclusión educativa es inherente al derecho de la educación para
todos y demanda un cambio importante tanto en la forma de
concebir y desarrollar la educación en sus aspectos curriculares,
como en la actitud de los docentes, autoridades educativas y
personal administrativo, frente a los estudiantes. También implica el
adoptar estrategias para trabajar con personas con necesidades
educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, de forma
equitativa, el atender con calidad, pertinencia y equidad a las
necesidades comunes y específicas de todos los estudiantes y
fortalecer la convicción de que es responsabilidad del sistema

educativo educar a todos los estudiantes en un entorno que
ofrezca experiencias de aprendizaje significativas con
estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que
reconozcan estilos y ritmos de aprendizaje.
Cabe recalcar que la verdadera inclusión no es solo aquella

que reconoce y se trabaja en beneficio de niños con problemas
de aprendizaje asociados a la discapacidad, sino también implica el
reconocimiento y el respecto a todo tipo de diversidad, sea esta de
orientación sexual, género, condición económica, configuración
familiar, etc.
g) Enfoque pedagógico
El enfoque pedagógico se fundamenta en el concepto de educación
para la vida, basada en un proceso de acompañamiento que
posibilite la formación y el desarrollo humano desde una visión
integral, permitiendo que los educandos vivan experiencias
esenciales y afines a sus intereses, aptitudes y actitudes
mediante el fortalecimiento de la toma de decisiones personales
informadas y procesos de enseñanza aprendizaje adecuadamente
mediados pedagógicamente.
Los educadores tienen la responsabilidad de observar y debatir
sobre la implementación de didácticas y metodologías a la luz de
teorías e investigaciones científicas, culturales, socio-políticas
y tecnológicas contemporáneas, desarrollando de esta forma, la
capacidad de plantearse interrogantes alrededor de problemas
prácticos y teóricos para que se conviertan en desafíos que
provoquen en ellos el deseo e interés de investigar y de proponer
soluciones creativas a las necesidades educativas prioritarias,
teniendo como fin último, el fortalecer procesos de meta
cognición en los estudiantes.
El enfoque pedagógico permite resaltar la importancia de articular las

experiencias previas, los conceptos elaborados, los recursos
didácticos y tecnológicos, los ambientes propicios para el proceso de
enseñanza- aprendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la
solidaridad, el trabajo en equipo y la participación activa de la
comunidad educativa en la construcción de aprendizajes
significativos que potencien el desarrollo del individuo.
9
“Lo intergeneracional tiene que ver con las relaciones entre generaciones pero también con las interrelaciones de poder en condiciones de desigualdad que se dan entre los miembros de la sociedad.
la relación entre generaciones ha revestido características definidas por un patrón vertical y dominante. No obstante, esos lazos podrían desarrollarse de acuerdo con otros principios,
valores y patrones culturales emancipadores.” Agenda nacional para la igualdad intergeneracional 2013-2017- Quito- Ecuador.
10
En 1990, los delegados de 155 países, y los representantes de 150 organizaciones gubernamentales y non gubernamentales, acordaron en la Conferencia Mundial sobre la Educación para
Todos en Jomtien, (Tailandia) (5-9 de marzo de 1990), hacer que la enseñanza primaria fuera accesible a todos los niños y reducir masivamente el analfabetismo antes de finales del decenio.
Los delegados aprobaron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos, en la que se reafirma que la educación es un derecho humano fundamental, y se insta a los países a que
realizaran mayores esfuerzos para atender las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Entre las metas cabe mencionar: universalizar el acceso al aprendizaje; fomento de la equidad; prestar atención
prioritaria a los resultados del aprendizaje; ampliación de los medios y el alcance de la educación básica; mejora del entorno del aprendizaje; y fortalecer la concentración de alianzas.
11
4.Departamento de
(DECE)
4.1 Descripción General
Las instituciones educativas según la LOEI deben contar con un
Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que se encargue de
brindar atención integral a los estudiantes con el fin de
acompañar su proceso de formación; así como también articular y
gestionar acciones que fortalezcan el desarrollo integral de todos los
niños, niñas y adolescentes desde la participación activa en la toma
de decisiones personales.
En base a lo anteriormente expuesto, el Departamento de Consejería

Estudiantil es un organismo dentro de las instituciones educativas
11
que apoya y acompaña la actividad educativa mediante la

promoción de habilidades para la vida y la prevención de
problemáticas sociales, fomenta la convivencia armónica entre los
actores de la comunidad educativa y promueve el desarrollo humano
integral bajo los principios de la Ley Orgánica de Educación
Intercultural. A su vez, busca que la experiencia educativa trascienda
de la adquisición y acumulación de conocimientos a la construcción
del propio conocimiento enfocado en principios, valores y
13
herramientas reflexivas para el desarrollo personal, la

autonomía, la participación ciudadana y la construcción de
proyectos de vida en el marco del Buen Vivir.
4.2 Principios
El Departamento de Consejería Estudiantil como organismo
dinamizador del desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes
debe responder a los siguientes principios:
• La cultura de paz como una forma de rechazo a cualquier tipo de violencia y una forma de vida que potencia
procesos reflexivos que favorezcan la convivencia armónica.
• El respeto a la diversidad mediante el reconocimiento de que cada estudiante tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos,

siendo el sistema educativo a través de sus docentes el
responsable de adaptar programas, contenidos y prácticas
educativas a dicha diversidad, garantizando la educación para
todos.
• La asertividad como una expresión consciente a través de la cual, el profesional comunica las ideas
desde un estado interior de autoconfianza en donde no
agrede ni se somete a la voluntad de otras personas, sino
que manifiesta sus convicciones y defiende sus ideas de
forma consciente, congruente, directa y equilibrada.
• La confidencialidad como una práctica constante que invita a trabajar con ética profesional, generando
relaciones profesionales de confianza y seguridad basadas en el respeto y la reserva de la
información recibida.
• La empatía como la habilidad para percibir al otro en sus sentimientos y emociones, colocándose en la
realidad de la otra persona, siendo capaz de reconocerse e identificarse con los demás (sentir con el
otro).
• La igualdad y equidad como principios básicos para abordar, atender y acompañar a los estudiantes desde la
igualdad de derechos y de trato diferenciado, respetando y atendiendo las necesidades particulares de cada uno
independientemente de su condición.
RLOEI. Art. 48.-Tipos de organismos. El Departamento de Consejería Estudiantil es un organismo de los establecimientos educativos públicos, fiscomisionales y
11
particulares.
13
• La interculturalidad como principio que permite respetar todas las formas de expresión propias de cadacultura,
promoviendo la interacción entre personas con diferentes identidades culturales, favoreciendo el diálogo, la
integración y la convivencia mediante relaciones horizontales de aprendizaje mutuo.
• La laicidad como principio de respeto y convivencia frente a la diversidad de prácticas religiosas,
cultos y doctrinas, evitando la imposición de cualquiera de ellas

y potenciando la libertad de conciencia, acción y toma de
decisiones.
4.3 Objetivos
Objetivo general:
Promover el desarrollo humano integral de los estudiantes desde un
enfoque de derechos, género, bienestar, interculturalidad,
intergeneracional e inclusión para lograr la participación,
permanencia y culminación de estudios académicos, garantizando su
desarrollo personal, social y emocional dentro del sistema educativo
nacional bajo los principios del Buen Vivir.
1. Establecer e implementar estrategias para contribuir a la construcción de relaciones sociales pacíficas y
armónicas en el marco de una cultura de paz y no violencia.
2. Fomentar la resolución pacífica de conflictos en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar
y social.
3. Promover el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias para la vida de los estudiantes; y,
4. Prevenir problemáticas sociales e intervenir en situaciones de riesgo que puedan vulnerar los derechos de los
13
4.4 Población Objetivo

La población objetivo a la cual están enfocadas todas las acciones que
ejecuta los Departamentos de Consejería Estudiantil son los
estudiantes, las familias de los estudiantes, el equipo docente, las
autoridades de las instituciones educativas, y los grupos de
atención prioritaria que provienen de diferentes contextos
geográficos, sociales, culturales. Poseen heterogeneidad en la edad,
en el género y en el capital cultural.
13
5. Estructura
El equipo del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) estará
conformado por un grupo de profesionales multidisciplinarios cuya
misión es velar por el desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes en el marco los lineamientos descritos en el modelo de
funcionamiento diseñado para el efecto. El trabajo interdisciplinario
de este equipo insta a que cada profesional pueda aportar con
la experticia propia de su perfil profesional para afrontar
dificultades que se pueda presentar en el contexto educativo
de forma integral.
5.1 Asignación numérica de profesionales

El Departamento de Consejería Estudiantil se conformará respetando
la proporción de al menos un (1) profesional en cada institución
educativa que cuente con cuatrocientos cincuenta (450)
estudiantes, y se incluirá un profesional adicional, cuando el
número de estudiantes de la IE supere este número, en una
proporción mayor a la mitad.
Para definir el número total de profesionales se puede considerar la

siguiente distribución a modo de ejemplo:
# de estudiantes # de profesionales del DECE
450-675* Un (1) profesional
676-1125 Dos (2) profesionales
15
1126-1575** Tres (3) profesionales
* Las instituciones educativas que tengan entre 450 estudiantes a 675 le corresponde la vinculación de un
profesional. Excepto en caso de que la IE tenga más de una jornada, se podrá contratar un profesional adicional.
** Para las IE que tengan 1575 estudiantes o más; se vinculará

un profesional DECE por cada 450 estudiantes adicionales. En
caso de que la IE tenga más de una jornada, los profesionales
vinculados al DECE deberán atender las diferentes jornadas
existentes en la IE.
• Las instituciones educativas públicas que tengan un número menor a 450 estudiantes en total, no
requerirán contar con un DECE. Los estudiantes de estas instituciones recibirán atención por parte de los
profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil de una institución educativa aledaña denominada
institución núcleo, quienes se trasladarán semanalmente a la institución enlazada para cumplir con su función,
priorizando que los profesionales que deban trasladarse a dar apoyo sean aquellos que fueron vinculados
mediante Ley Orgánica del Servicio Público.
• El Ministerio de Educación, a través de los organismos de gestión desconcentrada (Distritos educativos),

seleccionarán las instituciones educativas fiscales que servirán como núcleo de los DECE para poder
atender a las instituciones fiscales que cuenten con menos de 450 estudiantes denominadas instituciones
enlazadas, tomando en consideración la ubicación geográfica, movilidad y demás condiciones externas
propias del territorio.
Para planificar los traslados de los profesionales del

DECE a las instituciones enlazadas, se deberá elaborar
una planificación previa, misma que debe ser socializada
y entregada a las autoridades de la institución núcleo
como a las instituciones enlazadas para el respectivo
seguimiento.
• El vínculo directo de los profesionales DECE que se trasladen a las instituciones enlazadas, serán los docentes
tutores de grado o curso, quienes deberán articular acciones concretas en el marco de los ejes deacción descritos en el
presente modelo mediante la elaboración del Plan Operativo Anual (POA) institucional.
15
• Aquellas IE que no cuenten con DECE las autoridades institucionales y/o sus delegados deberán elaborar un Plan
de Acción de Convivencia Escolar, tomando en consideración el formato para elaborar el POA del DECE.
• Aquellas IE seleccionadas como instituciones núcleo, podrán incrementar el número de profesionales que
conforman el Departamento de Consejería Estudiantil DECE previa sumatoria del total de estudiantes de las
instituciones educativas enlazadas asignadas más el total de estudiantes vinculados a la institución núcleo,
dividiendo dicha cifra para 450. El resultado de esta suma y división será el total de profesionales a
contratar.
• En caso de que la IE cuente con más profesionales DECE de los que determina la norma 1/450, estos
podrán ser reubicados a otra IE del distrito que necesite completar el equipo DECE para cumplir la norma citada
(1/450), siendo el distrito quien aplique los protocolos y/o normativas necesarias para generar dicho
movimiento.
• En las IE que existan profesionales con título de tercer nivel en las carreras que el modelo de funcionamiento
DECE establece, (psicología educativa, psicopedagogía, trabajo social, o carreras afines) podrán formar parte
del DECE, manteniendo su relación de dependencia vigente, estos docentes tendrán la figura de
docente-consejero y únicamente se dedicarán a las actividades relacionadas con el DECE, cumpliendo
con la normativa establecida para dicho departamento en cuanto a funciones, deberes, y jornada laboral
entre otras.
• En caso de que una institución educativa no cuente con un DECE instalado y posea criterios de dificultad
de acceso geográfico y de vulnerabilidad; las áreas de planificación de las coordinaciones zonales,
por medio de un informe técnico podrán reportar a la Subsecretaría para la Innovación Educativa y el Buen Vivir la
necesidad de crear un DECE en dicha institución. El informe será remitido para el análisis respectivo y se
determinará la pertinencia de la creación del mismo como un DECE de excepción.
• La incorporación de profesionales para la conformación de los DECE en las instituciones de sostenimiento fiscal, se
realizará de manera progresiva y de acuerdo a la disponibilidad necesaria para el efecto.
5.2 Perfiles profesionales

El DECE estará conformado en la medida de lo posible, por un equipo
interdisciplinario de profesionales especializados en diferentes ramas
relacionadas con el abordaje de aspectos de carácter
psicológico/emocional, psicoeducativo y social.
Los profesionales que formen parte de esta dependencia deben
pertenecer a una de las siguientes áreas:
• Campo de la psicología y de apoyo a la inclusión: Licenciados en letras y ciencias de la educación con
15
mención en psicología educativa y orientación, psicólogos educativos, psicopedagogos, psico- rehabilitadores,

educación especial, psicología infantil, psicologos generales o afines.
• Área social: profesionales en trabajo social, orientación familiar o afines.
5.3 Competencias y conocimientos profesionales

a) Conocimiento de la Constitución de la República, Plan Nacional del Buen Vivir, Código de la Niñez y Adolescencia, la
Ley Orgánica de Educación Intercultural, el Reglamento a la LOEI, Ley de Discapacidades, Reglamento de la Ley de
Discapacidades, Acuerdos Ministeriales, Ley Orgánica de Educación Superior LOES, Reglamento del Sistema Nacional
de Nivelación y Admisión SNNA y demás normativas, planes, programas y políticas sociales referentes a niños, niñas y
adolescentes.
15
b) Conocimiento y aplicación de principios psicológicos, neurológicos y pedagógicos en el planteamiento científico

de problemas y variables vinculadas a los problemas de comportamiento y de aprendizaje.
c) Conocimiento y aplicación de los fundamentos de la psicología general y educativa, evaluación educativa,

desarrollo humano, atención en contextos de diversidad, intervención psicoeducativa, teorías del aprendizaje,
metodologías de enseñanza-aprendizaje, teorías de la orientación personal, académica, vocacional y profesional,
teorías de la personalidad, inclusión educativa y construcción de proyectos de vida.
d) Conocimiento y aplicación de las estrategias para identificar las principales problemáticas infanto-
juveniles, y aplica herramientas de resolución pacífica y técnicas de abordaje de conflictos y mediación.
e) Conocimiento y aplicación de técnicas y métodos de asesoramiento que faciliten la toma de decisiones personales,
grupales y familiares en el marco de la construcción de proyectos de vida.
f) Conocimiento y aplicación de técnicas participativas y de procesos grupales que promuevan el empoderamiento

personal y colectivo.
g) Implementa estrategias que promueva la participación de los estudiantes en planes, programas y proyectos
preventivos y de desarrollo de habilidades para la vida.
h) Manejo de procesos de planificación, diseño y ejecución de proyectos de investigación, análisis y abordaje

educativo.
5.4 Capacidades profesionales

a) Expresión escrita para construir documentos con diferentes grados de complejidad, en donde se establezca
claramente parámetros de acción, conclusiones y recomendaciones.
b) Capacidad de análisis, síntesis, inducción y deducción para recopilar información esencial de forma habitual.
c) Identificación de problemas y dificultades que inciden en el cumplimiento de la planificación institucional

y redefinición de estrategias.
d) Comunicación efectiva (oral y escrita) con personas de distintos rangos etarios, condiciones sociales y contextos
diversos.
e) Capacidad para identificar antecedentes y consecuencias en el manejo de situaciones de crisis y violencia.
f) Juicio crítico, toma de decisiones estratégicas y de complejidad sobre la base de su actividad profesional
satisfaciendo la resolución de problemas planteados con ideas innovadoras.
g) Pensamiento crítico para identificar y proponer soluciones acordes al contexto.
h) Planificación y gestión de planes, programas y actividades que atiendan a las necesidades y particularidades
del contexto. 15
i) Capacidad de gestión para dirigir actividades grupales e individuales dentro y fuera del aula.
j) Trabajo en equipo para elaborar propuestas, ejecutar actividades y construir respuestas interdisciplinarias
orientadas a la comunidad educativa que permitan tomar decisiones pertinentes.
k) Aprendizaje constante para incorporar información científica y técnica a los distintos procesos que
16 administra.
15
l) Actitud positiva frente a dilemas éticos en el campo psicopedagógico considerando las consecuencias de sus actos
en sus relaciones con autoridades, docentes, representantes y estudiantes de las instituciones del Sistema
Educativo Nacional.
m) Orientación y asesoría en materia de su competencia.
5.5 Actitudes
a) Liderazgo y negociación.
b) Asertividad.
c) Empatía.
d) Proactividad.
e) Escucha activa para actuar como mediador.
f) Orientación de servicios.
g) Actitud al cambio.
h) Aprendizaje continuo y;
i) Respeto a la diversidad.
5.6 Régimen de vinculación laboral

Los profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil de las
instituciones educativas de sostenimiento fiscal se vincularán bajo
las disposiciones de la Ley Orgánica del Servicio Público
(LOSEP), y su Reglamento General de aplicación.
Para el caso de los profesionales del Departamento de Consejería

Estudiantil de las instituciones educativas particulares y
fiscomisionales se sujetarán a lo dispuesto en el Código de
Trabajo; y las instituciones educativas municipales se sujetarán a
su propia normativa.
El personal del Departamento de Consejería Estudiantil que se

vinculó a los establecimientos educativos fiscales bajo el
régimen previsto en la LOEI, y que cumple con el perfil
descrito en el “Modelo de Funcionamiento de los
Departamentos de Consejería Estudiantil ”, seguirá regulado por la
normativa educativa en cuanto a su permanencia y ascenso en el
servicio público docente; en lo referente a la jornada laboral,
funciones y planificación de trabajo, se procederá con lo
establecido en el presente acuerdo, en concordancia con lo señalado
en el artículo 117 de la LOEI y 40 de su Reglamento General.
5.7 Jornada laboral

Para el caso de las instituciones educativas de sostenimiento
fiscal, todos los profesionales que conforman el
Departamento de Consejería Estudiantil deberán completar
cuarenta (40) horas semanales de trabajo, de conformidad a
lo determinado en los artículos 25 literal a) de la Ley Orgánica del
Servicio Público (LOSEP) y 24
de su Reglamento de aplicación. 17
6. Funciones de los
profesionales que
conforman el DECE
En los casos de las instituciones educativas que cuenten con más de
una jornada, la autoridad educativa institucional deberá
establecer un horario de trabajo flexible que posibilite cubrir
con el servicio del DECE en las diferentes jornadas, tomando
en consideración el criterio de un profesional por cada 450
estudiantes en cada jornada.
En cuanto a la organización y priorización de las actividades laborales,

los profesionales del DECE cumplirán exclusivamente con las
funciones y procedimientos establecidos en el presente modelo.
El Departamento de Consejería Estudiantil estará conformado por un

equipo de profesionales vinculados de acuerdo al perfil señalado,
de los cuales, uno de ellos ejercerá las funciones de
coordinador en función de su experiencia y habilidades
profesionales desarrolladas.
Para la conformación del equipo de profesionales del DECE, se

tomará en consideración que el primer y segundo profesional debe
ser del área psicoeducativa y de apoyo a la inclusión mientras que el
tercer profesional podrá ser del área social. Cabe recalcar que, si la
institución educativa requiriese más de tres profesionales, los

siguientes perfiles a contratar estarán supeditados a la
necesidad institucional, siempre enmarcados en los
lineamientos establecidos en el presente modelo.
6.1 Coordinador del DECE

El coordinador del DECE debe ser un miembro del equipo, que cuente
con un mínimo de cuatro años de experiencia en el campo de su
formación y a su vez, haya desempeñado funciones de gestión
del talento humano, planificación y coordinación de procesos.
Dentro de sus funciones esta:
a) Coordinar el diseño, ejecución y supervisión de la implementación del POA del DECE12.
b) Presentar el POA del DECE ante el Consejo Ejecutivo institucional para su análisis y aprobación según lo
establecido en el Art.53 y el Art.59 del LOEI.
c) Coordinar y promover la participación de toda la comunidad educativa en las acciones programadas con el apoyo
del Consejo Ejecutivo.
d) Coordinar la participación activa del equipo del DECE en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
Código de convivencia, Planes de seguridad y salud integral, entre otras actividades institucionales que se disponga la
autoridad nacional o sus niveles desconcentrados.
e) Coordinar y articular acciones con la Red de Consejería Estudiantil a la cual forma parte, a fin de establecer
y facilitar actividades de prevención, derivación, asesoría, interconsulta, capacitación, actualización, supervisión y
control, tal como lo establece el artículo 61 del LOEI.
12
Anexo1: Formato para elaborar el plan operativo anual del DECE.
f) Identificar, organizar y distribuir el trabajo de los profesionales a su cargo, a fin de garantizar el servicio
integral a la institución educativa núcleo y a las instituciones que el distrito establezca como instituciones enlazadas,
considerando el número de estudiantes de cada institución, el número de instituciones enlazadas asignadas y el
número de profesionales que conforma el DECE.
g) Coordinar acciones con actores internos y externos a la institución en cuanto a la referencia y contra- referencia de
casos. (UDAI, Sistema de salud, sistema de protección, etc.).
h) Coordinar la implementación de actividades orientadas a la comunidad educativa que promulguen la promoción,

prevención y atención de problemáticas psicosociales, la orientación personal, académica, vocacional y profesional,
procesos de inclusión y/o reinserción educativa, relaciones sociales y el desarrollo de habilidades para la vida.
i) Coordinar, difundir y propiciar la participación del equipo del DECE en espacios de actualización de conocimientos,
círculos de estudio o reuniones de equipo de trabajo que les permita abordar de manera efectiva los casos y
situaciones individuales, grupales e institucionales, según lo que establece el artículo 60 RLOEI.
j) Coordinar reuniones periódicas con el profesional de apoyo a los DECE del distrito para conocer y socializar aquellas
acciones o limitaciones que pudieren presentarse en la ejecución del POA planteado por la dependencia, así como
también informar de aquellos casos de problemáticas psicosociales que requieran un apoyo de gestión del distrito.
k) Garantizar el cumplimiento de las rutas y los protocolos de actuación que el nivel central provea.
l) Participar en las juntas de curso, junta de docentes de grado o curso conjuntamente con los miembros del DECE con
voz, pero sin voto, según lo establecido artículo 54 del RLOEI.
m) Realizar el monitoreo y seguimiento periódico a los procesos que ejecute el equipo del DECE de su institución.
n) Elaborar informes conforme solicitud de las autoridades y niveles desconcentrados.
o) Garantizar que el equipo a su cargo registre la información requerida de los estudiantes en el portal Educar
Ecuador o en la herramienta establecida para el efecto por el nivel central de educación.
p) Al finalizar el año escolar, desarrollar conjúntenme con el equipo a su cargo, el informe de finalización de
las actividades contempladas en el POA del DECE, mismo que deberá ser presentado al Consejo Ejecutivo para su
respectiva evaluación13.
13
Anexo 2: Formato para elaborar el informe final de cumplimiento del plan operativo anual del DECE.
19
6.2 Equipo ejecutor del DECE

Estará conformado por profesionales del campo de la psicología y de
apoyo a la inclusión y del área social, quienes deberán:
a) Contribuir en el diseño del Plan Operativo Anual del DECE.
b) Implementar y promover la participación de toda la comunidad educativa en todas las acciones que se encuentran
programadas en el POA del DECE.
c) Participar de forma activa en la elaboración del PEI, Código de convivencia, Planes de seguridad y salud
integral, entre otras actividades institucionales que disponga la autoridad nacional o sus niveles
desconcentrados.
d) Participar en la Red de Consejería Estudiantil a la cual forma parte la institución.
e) Cumplir con el trabajo asignado por el coordinador del DECE a fin de garantizar el servicio integral a la
institución educativa núcleo y a las instituciones que el distrito establezca como instituciones enlazadas.
f) Implementar actividades orientadas a la comunidad educativa que promulguen la promoción, prevención y

atención de problemáticas psicosociales, la orientación personal, académica, vocacional y profesional, procesos de
inclusión y/o reinserción educativa, relaciones sociales y el desarrollo de habilidades para la vida.
g) Asistir a espacios de actualización de conocimientos, círculos de estudio o reuniones de equipo de trabajo que les
permita abordar de manera efectiva los casos y situaciones individuales, grupales e institucionales, según lo que
establece el artículo 60 del RLOEI.
h) Desarrollar reuniones periódicas con madres, padres de familia o representantes legales con el objeto de apoyar y
orientar e intervenir en las posibles situaciones de riesgo que presenten los estudiantes.
i) Garantizar el cumplimiento de las rutas y los protocolos de actuación que el nivel central provea.
j) Participar en las juntas de curso y junta de docentes de grado o curso según lo establecido artículo 54del RLOEI.
k) Realizar el monitoreo y seguimiento periódico a los casos reportados en el DECE.
l) Elaborar informes conforme solicitud del coordinador del DECE, autoridad institucional o niveles
desconcentrados.
m) Registrar de forma obligatoria la información de los estudiantes asignados por el coordinador del DECE en el
portal Educar Ecuador.
n) Contribuir en el desarrollo del informe de finalización de las actividades contempladas en el POA del
DECE.
o) Cumplir con las demás funciones que el coordinador del DECE determine pertinente asignar, mismas que estarán
enmarcadas en las responsabilidades propias de la dependencia.
7. Ejes de acción
Al ser el DECE el organismo que debe desplegar numerosas
actividades que promuevan el desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes en el marco inclusivo, conforme el Plan Operativo
Anual que debe ser validado por el consejo ejecutivo de la institución
y posteriormente operativizado a lo largo del año lectivo; es
necesario identificar un circulo virtuoso de procesos que
permitan abordar de forma integral los enfoques descritos en
el presente modelo (derecho, género, bienestar, intergeneracional,
intercultural, inclusión y pedagógico), razón por la cual se propone
implementar procesos participativos, dinámicos y creativos que
respondan a los siguientes ejes de acción:
Gráfico 3: Ejes de
acción
Un eje de acción es una postura y un momento en el cual el

profesional DECE se ubica para identificar y guiar el proceso o
los procesos que desea implementar sin que el resultado final
del mismo implique no desarrollar acciones posteriores a otro eje;

para esto, el profesional debe llevar a cabo un trabajo que
necesariamente involucre a todos los integrantes de la comunidad
educativa (padres/madres y/o representante legal, equipo docente,
autoridades y personal de apoyo y administrativo de la Institución),
ya que cada uno de estos actores juegan un papel fundamental en el
proceso de formación, por lo que toda acción de consejería y
acompañamiento estudiantil debe tomar en cuenta la influencia
que estas personas ejercen en una situación determinada.
Cada eje de acción propuesto anteriormente, implica el despliegue

de un sinnúmero de actividades que pueden ser realizadas tomando
en consideración el contexto educativo en el cuál se interactúe. En
ese sentido, el presente modelo identifica algunas de esas
actividades, sin que esto implique pasos rígidos a seguir,
recalcando la importancia de que antes de implementar cualquier
acción, éstas deben responder a los lineamientos del presente
modelo y a su vez, deben ser actividades que estén basadas en
criterios científico-técnicos y éticos tal como lo establece el
artículo 59 del RLOEI.
7.1 Promoción y prevención

El eje de promoción y prevención tiene como finalidad originar
acciones y estrategias orientadas a toda la comunidad educativa
hacia el ejercicio pleno de los derechos humanos, fortaleciendo el
desarrollo integral, la construcción de una cultura de paz en el marco
del Buen Vivir.
Cuando hablamos de la promoción de hábitos de vida saludable y la
prevención de las problemáticas psicosociales hacemos referencia a todas
aquellas acciones, procedimientos e intervenciones integrales que se
encuentran orientadas a que la población objetivo mejore sus condiciones
de vida. 21
La promoción es el proceso informativo y formativo que permite

incrementar el control sobre los potenciales factores de riesgo a los
cuales pueden estar expuestos, mediante acciones dirigidas a
aumentar habilidades y capacidades personales para resolver
problemas y modificar las condiciones adversas que tienen
impacto en los determinantes del bienestar.
Por otro lado, la prevención implica la adopción de medidas

encaminadas a impedir que aparezcan problemáticas psicosociales
que afecten el desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes e impedir que las deficiencias causadas por el
aparecimiento de las mismas no prevalezcan en el tiempo.
En ese sentido, las estrategias de promoción y prevención están

dirigidas a facilitar que los estudiantes realicen un proceso de
introspección y empoderamiento personal que les permita tomar
decisiones con respecto a sus proyectos de vida de manera
consciente, corresponsable, libre y autónoma; adquiriendo valores y
principios mediante la práctica de la convivencia desde una mirada
crítica y analítica, convirtiéndose en sujetos con propuestas de
cambio social mediante la información científica y técnica que
los profesionales DECE tienen la responsabilidad de brindar. A su
vez, estas estrategias están orientadas a docentes y familiares ya que
ellos son el marco referencial de niños, niñas y adolescentes y por
ende, personas importantes en el bienestar de los mismos.
El prevenir situaciones de riesgo en las instituciones educativas,

enfrentando las problemáticas sociales que aquejan a las familias

y que pueden influir en la educación de niñas, niños y
adolescentes, permite el posicionamiento de prácticas educativas
inclusivas que garantizan el respeto a las diferencias y el
compromiso de ofrecer oportunidades educativas a todos los
estudiantes. Para esto, es necesario asesorar a docentes y familiares
sobre las diferentes problemáticas o situaciones de riesgo que
pueden presentarse a lo largo del ciclo académico desde una
perspectiva etaria, fomentando de esta forma buenas prácticas
educativas y la corresponsabilidad en el bienestar del estudiante,
bajo los enfoques de inclusión y de derechos.
Cabe recalcar que muchas de las problemáticas psicosociales que

pueden presentar niños, niñas y adolescentes guardan relación con
factores internos como estrategias ineficaces de
afrontamiento y adaptación a situaciones estresantes, escasas
habilidades sociales y de interacción o un deficiente manejo
emocional, la limitada capacidad de discernimiento en el uso de
las tecnologías de la información; y a factores como: los nuevos
patrones de desarrollo social y cultural que generan rupturas
intergeneracionales, las condiciones sociales y económicas en las
que se encuentran inmersos los estudiantes, el capital social y
cultural con el que cuenta cada persona, las expectativas del
entorno, entre otros.
7.1.1. Objetivos de la promoción y prevención

• Reducir el riesgo de manifestación de posibles problemáticas psicosociales o situaciones de riesgo al interno
de la institución educativa.
• Promover contextos de convivencia armónica con uno mismo, con los demás y con el medio que lo rodea en el
marco de los valores y principios de acuerdo al buen vivir y la cultura de paz.

• Favorecer el autoconocimiento, la reflexión y el manejo emocional para facilitar la toma de decisiones
corresponsables y libres, en el marco de la construcción de proyectos de vida personales informados.
• Promover la deconstrucción de patrones socioculturales discriminatorios que influyan en las
relaciones de poder (edad, etnia, género, discapacidad, entre otros) a través de prácticas alternativas,
democráticas y miradas críticas.
• Fortalecer el tejido social de la IE potenciando las fortalezas de la comunidad en su conjunto y determinando
aquellas debilidades y amenazas que son necesarias prevenir mediante la intervención.
• Fomentar la corresponsabilidad de los docentes y los familiares en el bienestar de los estudiantes, estimulando la
implementación de diferentes estrategias preventivas, buenas prácticas educativas y el desarrollo de
habilidades para la detección temprana.
7.1.2. Actividades enmarcadas en el eje de

promoción y prevención
A continuación se detallan las actividades concretas que el equipo
DECE debe implementar, sin que esto implique que dicho organismo
no pueda desarrollar acciones complementarias, tomando en
consideración su contexto institucional:
• Diseñar y validar en conjunto con la comunidad educativa el Código de Convivencia, aportando nuevos elementos
dirigidos a promover instituciones cada vez más democráticas, sustentadas en los enfoques descritos en el
presente modelo, a más de los principios de la cultura de paz y el buen vivir.
• Participar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la institución, en el diseño del Plan de Mejora; siguiendo
los enfoques establecidos en el presente modelo promoviendo una planificación inclusiva.
• Diseñar y validar conjuntamente con los miembros del DECE el POAv de la unidad, sometiéndolo a consideración
del Consejo Ejecutivo para su análisis y aprobación.
• Generar proyectos de prevención y promoción en el establecimiento educativo y en la comunidad, en el marco
de los ejes que contemplan el presente modelo en donde los estudiantes, a través de sus representantes
estudiantiles, sean quienes puedan proponer y llevar a cabo sus ideas y propuestas de trabajo.
• Impulsar actividades concretas enfocadas a la construcción de los proyectos de vida personales, tomando en
consideración los enfoques descritos en el presente modelo.14
• Generar acciones con la comunidad educativa que tiendan al desarrollo de política educativa, prácticas y culturas
inclusivas en el marco del respeto a la diversidad.
• Orientar y asesorar a docentes, directivos, familias y estudiantes sobre la implementación de estrategias y
métodos de enseñanza-aprendizaje alternativos de resolución pacífica de conflictos y mediación,
identificación de sentimientos y emociones, atención a la diversidad y discapacidad, relaciones sociales
saludables y distribución de estudiantes en actividades académicas.
• Realizar procesos de promoción y prevención destinadas a las familias, mismos que se organizarán y ejecutarán
en el marco del Programa Educando en Familia.
• Gestionar e implementar procesos formativos no académicos con el apoyo de instancias internas y externas
dirigido a estudiantes, maestros, directivos y padres de familia, brindando una formación participativa e
innovadora que genere reflexión, pensamiento crítico y creativo en toda la comunidad educativa
relacionada con el desarrollo integral, integración social, inclusión educativa, prevención de riesgos,
problemáticas sociales, construcción de proyecto de vida, toma de decisiones y necesidades específicas del
contexto. Estos procesos formativos no deberán generar pago alguno para quienes asistan a los mismos.
• Generar espacios de reflexión sobre el rediseño de actitudes y aptitudes de los docentes, frente a la
erradicación de la exclusión, prácticas que potencien y naturalicen la violencia, y la eliminación de barreras que
impiden el acceso, participación, permanencia y culminación de los estudios académicos de todos los estudiantes.
• Promover espacios de participación democrática en la IE, a través del acompañamiento en la conformación del
consejo estudiantil.
• Fortalecer la relación interdisciplinaria a nivel intra e interinstitucional para favorecer la promoción y prevención.
14
Anexo 3: Lineamientos generales para trabajar proyectos de vida.
23
7.1.3. Directrices para trabajar en la promoción y

prevención
La consecución del eje de promoción y prevención del DECE
se ve cristalizada, mediante la planificación y ejecución de
proyectos de prevención y promoción que aborden temas
concernientes a problemáticas y necesidades identificadas en la
institución educativa y en base al propio contexto
institucional, puesto que cada una de ellas posee
particularidades que pueden ser determinadas por el lugar
geográfico en donde se encuentra ubicada, aspectos
socioeconómicos y culturales, liderazgo institucional, etc. Por este
motivo, dichos proyectos deben vincularse al plan de mejora del
Proyecto Educativo Institucional (PEI), de manera que parta de un
análisis participativo situacional y de una construcción en conjunto de
las acciones y estrategias a implementar. Para ello, se sugiere
construir espacios de participación para la planificación e
implementación de proyectos conjuntamente con los
estudiantes, para que sean ellos quienes propongan proyectos de
promoción y prevención desde sus propias necesidades y realidades,
potenciando de esta manera la corresponsabilidad en el proceso
formativo . 15
Adicionalmente, estas actividades deben recogerse en el POA del

DECE y debe ser aprobado por el Consejo Ejecutivo. Durante la
ejecución del POA, la autoridad educativa conjuntamente con el

coordinador del DECE serán las personas encargadas de supervisar
su implementación. Al finalizar la implementación de las
actividades, se deberá presentar un breve informe a la autoridad
institucional donde se relate lo ejecutado, los logros alcanzados, los
posibles nudos críticos detectados junto con las respectivas
conclusiones y recomendaciones.
7.1.4. Posibles temáticas para trabajar en el eje de

promoción y prevención
Con el objetivo de responder al desarrollo integral de niños, niñas y
adolescentes, todo plan, programa y proyecto orientado a la
promoción y prevención debe articularse al enfoque de habilidades
para la vida, iniciativa propuesta por la Organización Mundial de la
Salud (OMS) desde 1993 . Dichas habilidades corresponden a:
16
• Autoconocimiento
• Empatía
• Comunicación asertiva
• Relaciones interpersonales
• Toma de decisiones
• Manejo de problemas y conflictos
• Pensamiento creativo
• Pensamiento crítico
• Manejo de emociones y sentimientos
• Manejo de tensiones y estrés
El enfoque de habilidades para la vida permite generar las

condiciones personales y oportunas para que los y las estudiantes
puedan afrontar diferentes situaciones de vida como la exposición a
drogas, cualquier tipo de violencia, entre otras. Algunos temas sobre
los que se pueden estructurar programas y proyectos preventivos
son:
• Prevención de cualquier tipo de violencia y educación para la paz.
• Convivencia y respeto en la diversidad.
• Uso adecuado de las tecnologías de la comunicación e información en el entorno educativo.
• Orientación personal, académica, vocacional y profesional y; construcción de los proyectos de vida
personales.
15
Anexo 4: Formato para el diseño de proyectos de promoción y prevención.
16
Montoya Inmaculada. Habilidades para la vida. 2009. Revista de Formación del profesorado. España.
• Relaciones familiares.
• Hábitos saludables.
• Prevención del consumo problemático de drogas.
• Educación para la afectividad y sexualidad integral con enfoque de derechos.
7.2. Detección
El eje de detección implica identificar cualquier situación de
riesgo a la cual están expuestos los estudiantes a lo largo de su
trayectoria educativa, lo que implica realizar un trabajo de
acompañamiento en los diversos espacios donde interactúan,
pudiendo ser estos: la institución educativa, la familia, la calle, el
grupo de amigos, etc.
7.2.1. Objetivos de la detección

• Disminuir las potenciales situaciones de riesgo y vulneración de derechos que pudieren presentarse al interno
de la institución educativa como fuera de esta.
• Implementar estrategias de alertas tempranas orientadas a todos los miembros de toda la comunidad
educativa.
7.2.2. Actividades enmarcadas en el eje de detección

DECE debe implementar en el eje de detección, sin que esto implique
que dicho organismo no pueda desarrollar acciones
complementarias, tomando en consideración su contexto
institucional:
• Identificar situaciones de riesgo y/o vulnerabilidad a nivel personal, educativo, familiar y social en los y
las estudiantes; proponer y ejecutar acciones emergentes de intervención.
• Estimular mecanismos de corresponsabilidad familiar e institucional para identificar y reportar casos
relacionados con problemáticas psicosociales.
• Llevar a cabo procesos de observación áulica y en los diferentes espacios educativos para la detección de posibles
situaciones de riesgo.
• Detección temprana de alertas en el proceso de desarrollo del niño o niña y/o en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
• Identificar y abordar conductas desfavorables que irrumpan el desarrollo adecuado del estudiante.
• Identificar y abordar a estudiantes que requieran de atención personalizada a nivel cognitivo, afectivo y
de interrelación.
7.2.3. Directrices para trabajar en el eje de la

detección
Una vez identificado cualquier evento desfavorable,
problemática o situación de riesgo que irrumpa el normal
desarrollo del estudiante, es necesario que quien lo haya detectado,
mantenga una actitud abierta para analizar el caso, absteniéndose de
emitir juicios de valor, diagnósticos o actitudes discriminatorias (por
etnia, género, orientación sexual, edad, modo de vestir o actuar,
situación familiar, rendimiento académico, condición etc.). Cualquier
conversación o entrevista que se mantenga con el estudiante debe
ejecutarse en un espacio adecuado dentro de la misma institución
educativa y no fuera de ésta, promulgando el principio de
confidencialidad de la información entre todos los interlocutores.
La detección no necesariamente es un proceso exclusivo del profesional

del DECE, sino que puede ser realizado
por el docente o los representantes legales durante los espacios de
convivencia común, eso implica que el DECE 25
debe mantener reuniones con los representantes legales y el

equipo docente a fin de poder detectar dichas situaciones y
poder iniciar con el proceso de intervención adecuado.
Por tanto, existen varias maneras de detectar situaciones de
riesgo, signos de alerta o dificultades en el proceso de
enseñanza-aprendizaje pudiendo citar las siguientes:
• Interacción directa de los profesionales del DECE con los estudiantes, tanto individual como
grupal.- Esta interacción abarca la observación activa dentro de los espacios académicos (horas de clase,
espacios de trabajo grupal, etc.) como fuera de ellos (recreos, educación física, actividades extracurriculares, etc.).
Es importante que al detectar un posible caso, se realice un análisis previo de la situación con el equipo de la
dependencia y los docentes, e inmediatamente registrar la información en el Portal Educar Ecuador o elaborar
de forma física el reporte respectivo con los lineamientos anexosal presente modelo17.
• Detección por otros estudiantes, docentes, tutores de grado o curso, autoridades, personal
administrativo o de apoyo.- En estos casos, cualquier persona que identifique una posible situación
de riesgo, signos de alerta o dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, quien detecte
deberá comunicar al DECE, previo registro de información en la ficha de detección. Dicho reporte será
manejado con reserva y con los protocolos de confidencialidad que se requieran. Cabe recalcar que el
docente tutor de paralelo o curso es quien podrá ejercer un proceso de coordinación directa con los profesionales
del DECE en el marco de la detección y seguimiento, tanto en una institución que no se encuentre enlazada como
en aquellas que si lo estén.
• Detección en el seno familiar.- Cualquier familiar podrá reportar situaciones de riesgo, signos de
alerta o dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a los profesionales del DECE para que active
los protocolos necesarios de intervención, derivación y
seguimiento en caso de ser necesario. De igual manera, en
aquellas instituciones que se encuentren enlazadas, el docente
tutor de curso será quien apoye al profesional DECE en esta
actividad.
• Detección por parte de algún miembro de la comunidad.- En estos casos, cualquier persona que
identifique una posible situación de riesgo, signos de

alerta o dificultad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje podrá comunicar al DECE ya sea por medio de una
visita, o una llamada telefónica. Dicho reporte será
manejado con mucha reserva y con los protocolos de

confidencialidad que se requieran.
Recuerde que todo caso vinculado a una situación de riesgo,

signos de alerta o dificultad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, debe ser ingresado en el Portal Educar Ecuador o en las
herramientas diseñadas para el efecto.
7.2.4. Posibles problemáticas o/y situaciones de

riesgo a reportar
Son consideradas problemáticas y/o situaciones de riesgo aquellas
que, como consecuencia de circunstancias de índole personal,
familiar e institucional, perjudican el desarrollo integral de niños,
niñas y adolescentes, pudiendo ser entre otras, las siguientes:
• Violencia en cualquiera de sus manifestaciones física o psicológica o sexual.
• Violación de los derechos humanos en el ámbito educativo, familiar o social.
• Tenencia, uso, consumo y/o presunción de comercialización de drogas.
• Inasistencia reiterativa a la institución educativa.
17
Anexo 5: Formato para elaborar la ficha de detección.
• Situaciones y condiciones de vulnerabilidad socioeconómica.

• Dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Discriminación de cualquier tipo; género, orientación sexual, étnica, económica, social por su condición de
discapacidad, entre otras.
7.3. Intervención
La intervención educativa busca potenciar un proceso donde se
generen interrelaciones activas con el educando y el medio
educativo, englobando diferentes acciones de atención directa e
indirecta a nivel individual, grupal, familiar e institucional, dichos
procesos deben dar respuesta a situaciones puntuales de eventos
desfavorables, problemáticas o situaciones de riesgo, signos de
alerta o dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El eje de intervención implica construir estrategias responsables,

coherentes y estructuradas a nivel interdisciplinario por parte de
quienes intervienen, utilizando como base una valoración previa
que permita visibilizar la historia de vida de cada estudiante
identificando sus fortalezas y potencialidades, la configuración
familiar de la cual proviene, los vínculos afectivos, las diversas
problemáticas específicas que pudiere presentar, así como las
propias limitaciones que pudieran presentarse en la institución
educativa.
En este contexto, la intervención debe ser vista como un proceso que

puede moldearse y adaptarse a la singularidad de cada hecho,
institución, y familia.
7.3.1. Objetivos de la intervención

• Reducir las situaciones desfavorables o de riesgo y el impacto de las mismas en el bienestar integral del
estudiante.
• Dar respuesta inmediata al evento reportado para reforzar relaciones saludables y asertivas entre las
diferentes personas que forman la comunidad educativa preservando el bienestar integral del estudiante.
• Propiciar el trabajo colaborativo, responsable y coherente de la comunidad educativa en la elaboración de
estrategias que se adecuen a las necesidades que presentan los estudiantes.
• Promover el autoconocimiento y el desarrollo de habilidades para la vida que potencien el desarrollointegral.
• Eliminar las barreras actitudinales, comunicativas y metodológicas que se presenten en la institución
educativa a fin de garantizar climas inclusivos.
• Fortalecer la corresponsabilidad de la familia y el equipo docente en el bienestar del estudiante.
El proceso de intervención implica un abordaje previo que se

ejecuta, respondiendo a las necesidades específicas de los
estudiantes de acuerdo a su etapa de desarrollo, conocimientos
previos, orientación sexual e identidad de género, cultura o etnia,
nivel de desarrollo cognitivo, madurez emocional, deseos e intereses
personales, valores y principios, entre otros.
La intervención implica acercarse a la persona identificada de
manera amable, sin juicios de valor previos y con un alto nivel
de asertividad, empatía y resiliencia de forma que pueda hacerse una
valoración de la situación que está viviendo el estudiante, desde su
propia realidad. Es importante tener en cuenta que los profesionales
del DECE no están autorizados a estructurar diagnósticos clínicos; no
obstante, para una adecuada intervención se requiere valorar a nivel
personal, familiar, académico y social, las diferentes áreas que
pueden estar implicadas en la situación problemática,
identificando fortalezas y debilidades de la persona y del
contexto.
La valoración es un proceso estructural propio a la intervención, ya
que permite evaluar el avance del estudiante y de las personas
implicadas en la consecución de los objetivos propuestos, evaluar la
pertinencia de las acciones y estrategias utilizadas por los
profesionales y proponer modificaciones a las mismas de
acuerdo a las situaciones
que se presenten, manteniendo la coordinación directa con otros
profesionales que estén relacionados con el 27

caso y con sus familiares. Este proceso es meramente

cualitativo ya que se identifican los logros, habilidades y
capacidades adquiridas, cambios de actitud y/o de conducta,
procesos de conocimiento personal, reconocimiento emocional,
avances educativos o sociales, etc.
El proceso de intervención debe considerar los siguientes tipos de

valoración:
1. Valoración individual: (aspectos personales, afectivos, académicos, sociales y familiares).
2. Valoración familiar: (aspectos sociales, relacionales y percepciones de los representantes legales y

estrategias de solución emprendidas en torno a la problemática identificada).
3. Valoración institucional: (Identificación de la percepción de la problemática por parte de los docentes

y la información que tienen al respecto. Identificación de factores institucionales, sociales, estructurales,
relacionales, académicos que pueden estar influyendo positiva o negativamente en la situación).
Cabe recalcar que una valoración integral debe considerar la

aplicación de la observación y la entrevista como técnicas de
levantamiento de información. La entrevista deberá ser elaborada y
aplicada de forma presencial, tomando en consideración los
lineamientos anexos al presente modelo . 18
Una vez realizada la valoración, se procederá a planificar el

plan integral de intervención de acuerdo a las necesidades
identificadas considerando las diferentes tipos de
intervenciones que existen, siendo estas: intervención
individual, grupal, familiar, grupal comunitaria e institucional, en
crisis y mediación de conflictos.
Cualquier tipo de intervención debe estar enfocada al desarrollo de
habilidades para la vida, teniendo como epicentro al estudiante. El
29
trabajar con sus proyectos de vida mediante espacios de

reflexión acerca de su personalidad, relaciones sociales,
intereses, habilidades, fortalezas, debilidades, prioridades, entre
otros aspectos, estimula el ejercicio de introspección y
cuestionamiento propio, apoya al proceso de la auto-
identificación y a la consecución de metas y objetivos. Por este
motivo, la intervención debe enfocarse no solo en la persona de
manera individual, sino también debe abarcar la esfera familiar y
social que inciden sobre la problemática.
A continuación se describen los tipos de intervención que el equipo DECE

deberá implementar según sea el caso:
a) Intervención individual:
Es un proceso de acompañamiento orientado al estudiante con
el fin de promover procesos de instrospección, para identificar
fortalezas y promover potencialidades, así como generar la
reflexión y análisis crítico de la realidad que permita la toma de
decisiones de manera responsable y autónoma.
La intervención individual no está sujeta a una temporalidad

determinada, eso implica que, cuando se requiera realizar
actividades que impliquen tiempos prolongados, el DECE deberá
coordinar con los tutores y/o docentes la elaboración de un plan de
nivelación para compensar las horas que podrían ser utilizadas en el
proceso de intervención, a fin de garantizar que los estudiantes
no se vean perjudicados en el cumplimiento de sus tareas y
actividades. Siendo importante recalcar que es prioritaria la atención
29
que se encuentra brindando el DECE frente a las actividades

vinculadas a cualquier asignatura.
Con el objetivo de aportar con elementos para generar procesos de

intervención individuales se propone las siguientes herramientas, sin
que esto implique una camisa de fuerza para implementar las
mismas.
18
Anexo 6: Lineamientos para elaborar entrevistas.
29
• Tutorías enfocadas al acompañamiento socio-afectivo

• Construcción de vínculo con un adulto representativo (padres, docentes, familiares, etc.)
• Desarrollo de habilidades sociales y manejo de las emociones
• Construcción de proyectos personales.
• Fortalecimiento de vínculos familiares y comunitarias
• Asesoramiento y acompañamiento al proceso de enseñanza aprendizaje.
• Coordinación con la UDAI en los procesos de refuerzo académico en casos de necesidades educativasespeciales y
en función de la complejidad del caso.
b) Intervención familiar:
Los padres de familia y representantes legales deben ser agentes
activos en el proceso educativo de sus hijos, por lo tanto, todas las
instituciones educativas deben implementar un trabajo articulado
con la familia inmediata con el propósito de incorporarlos a los
procesos de formación, promoción, prevención, intervención,
remisión y seguimiento.
La vinculación directa de la familia inmediata o tutores legales,

facilita la comprensión de las necesidades que puede experimentar el
estudiante, favorece los lazos de corresponsabilidad en la formación
integral de los niños, niñas y adolescentes, fortalece la comunicación
familiar asertiva y las relaciones familiares basadas en el respeto, la
comprensión mutua y la afectividad.
Con el objetivo de aportar con elementos para generar procesos de

intervención familiar se propone las siguientes estrategias, sin que
esto implique una camisa de fuerza para implementar las mismas.
• Reuniones constantes con los miembros de la familia inmediata o tutores

• Apoyo a la familia para fortalecer su rol educador y protector.
29
• Apoyo a la familia para construir, implementar e informar sobre cómo sobrellevar conjuntamente con la
institución educativa el proceso de desarrollo integral.
• Definición de espacios específicos de trabajo para realizar el seguimiento de las acciones implementadas
y retroalimentación.
• En casos de violencia intrafamiliar o condiciones de discapacidad se recomienda seguir las directricesque
marcan la normativa nacional y las rutas y protocolos diseñados para el efecto.
c) Intervención grupal e institucional:

Para abarcar problemáticas grupales o situaciones que afectan a
varias personas dentro de la IE, se llevarán a cabo intervenciones
grupales, comunitarias e institucionales que permitan utilizar los
propios recursos de la comunidad. Para ello, es de especial
importancia que los profesionales del DECE sepan cómo trabajar
desde la comunidad educativa y desde los problemas que esta
plantea, dando importancia a las propuestas de solución que la
misma comunidad propone, sin que esto implique ceder a
argumentaciones o propuestas irrazonables y sin sustento alguno. El
profesional DECE debe ser quien oriente, aconseje y guie dichas
propuestas en el marco de la realidad y las necesidades
identificadas desde una postura ecuánime y profesional; esto
implica que el profesional se convierta en un facilitador de
procesos grupales con el fin de promover que el grupo analice
el problema, busque y encuentre las soluciones pertinentes.
En algunas situaciones en las que los estudiantes se hallen ante

situaciones estigmatizantes, es necesario llevar a cabo procesos de
acompañamiento que permitan potenciar una adecuada adaptación
a la realidad educativa de los mismos, para esto, el equipo del
DECE deberá informar, sensibilizar, desmitificar y concientizar
de manera objetiva y científica a la comunidad educativa
sobre situaciones de difícil comprensión como: enfermedades
catastróficas, consumo de drogas, discapacidad, movilidad
29
humana, situaciones emocionales, orientación sexual o

identidad de género, entre otras.
29
De igual manera, existen dificultades o problemáticas que

pueden surgir de las propias dinámicas institucionales, como:
climas de convivencia conflictivos, estrategias pedagógicas
mal utilizadas, falta de información con respecto a necesidades
puntuales, etc., siendo necesario implementar procesos de
orientación e información a los docentes para que éstos puedan
reformular su accionar.
Algunas acciones que podrían implementarse en el marco de la

intervención grupal e institucional pueden ser:
• Talleres sobre desarrollo personal, autocuidado y desarrollo de habilidades para la vida.
• Talleres sobre legitimación de derechos y responsabilidades.
• Talleres sobre convivencia, cultura de paz y respeto en contextos de diversidad.
• Desarrollo de protocolos de cuidado y atención al interno de la institución (en caso de enfermedades
catastróficas, raras o vinculadas con algún tipo de tratamiento especial).
• Talleres sobre estrategias pedagógicas para atender a la diversidad, inclusión, cultura de paz,adaptaciones
educativas y curriculares, diseño universal y evaluación diversificada.
• Talleres sobre el fenómeno socioeconómico de las drogas.
• Talleres sobre el abordaje de necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad.
d) Intervención en crisis:
Esta intervención implica llevar a cabo una acción puntual enfocada a
controlar una situación concreta y contener emocionalmente al
estudiante implicado y su interlocutor, evitando cualquier forma de
desborde emocional.
En estas intervenciones es primordial que el profesional del DECE

adopte y mantenga una postura de autocontrol emocional y
madurez, manteniendo la situación bajo control, siendo necesario
29
mostrar una actitud empática, de interés y comprensión por lo que

le sucede a la persona, para que esta se sienta escuchada y apoyada,
facilitando de esta manera que la persona exprese libremente lo
que le ha sucedido y lo que siente, sin ningún tipo de
cuestionamiento.
e) Mediación escolar:
La mediación escolar constituye un espacio de resolución de
los conflictos tomando en cuenta las relaciones entre
estudiantes y miembros de la comunidad educativa en la cual, los
mismos actores son quienes construyen y generan alternativas de
solución a los problemas presentados.
Las situaciones conflictivas en todos los espacios de la vida

escolar deben ser abordadas oportuna y eficazmente a través
de la adopción de acciones de promoción y prevención,
resolución pacífica de los conflictos y seguimiento de las
medidas aplicadas para alcanzar una alternativa de solución a través
del diálogo. El DECE debe constituirse como un referente ante el cual
los integrantes de la comunidad educativa puedan acudir con
confianza y con el ánimo de superar diferencias para mantener
la convivencia armónica. En caso de conflictos, el profesional
del DECE deberá asumir una postura que facilite la comunicación
entre los involucrados, reduciendo la tensión existente entre las
partes y actuando como un catalizador que posibilite la formulación
de acuerdos y propuestas que surjan desde los mismos actores.
No obstante, es importante aclarar que la función de mediación es

aplicable a ciertas situaciones puntuales. Cuando las conductas o
29
hechos conflictivos sobrepasan el accionar del DECE, se

deberá incluir la actuación adicional de otras instancias
competentes, como es el caso de hechos de violencia, los cuales
necesariamente deberán acogerse a protocolos y rutas
específicas . 19
19
Sobre este punto, se recomienda revisar el documento. Ministerio de Educación del Ecuador. Protocolos y rutas de actuación en casos de violencia ocurridos odetectados en
establecimientos del sistema educativo.
29
En casos de conflicto entre diferentes personas dentro de la

IE se deberá seguir conforme lo establecido en el Código de
Convivencia, documento que debe ser elaborado por todos los
actores educativos a más de la participación de los profesionales del
DECE.
f) Acompañamiento en procesos de reinserción:

El acompañamiento en procesos de reinserción son aquellas acciones
que se despliegan por parte de la comunidad educativa para
responder a las necesidades socioeducativas de estudiantes cuyos
derechos han sido vulnerados o se encuentran en situación de
riesgo de serlo por diferentes motivos: trata de persona con
fines de explotación laboral, explotación sexual, tráfico de
personas, repatriación de niños, niñas y adolescentes, victimas
o testigos de redes de microtráfico, enfermedades crónicas y
catastróficas, consumo problemático de drogas, situación de
encierro, orientación sexual, discapacidades, etc. por cuyos motivos
han dejado de asistir a la institución educativa por un periodo de
tiempo prolongado. En estas situaciones, es importante que el DECE
realice un acompañamiento social y educativo al estudiante que se
reintegra en la institución educativa, garantizando la
confidencialidad acerca de la situación que ha vivido y
teniendo en consideración la situación social y familiar
particular de la persona.
El acompañamiento es un proceso de apoyo a los estudiantes que
31
han vivido situaciones de exclusión, orientado a promover la

identificación de sus propios recursos, habilidades y
capacidades para resolver los problemas y los conflictos
personales y relacionales que han vivido o que están viviendo.
Durante el proceso de acompañamiento, se debe garantizar el
bienestar del estudiante mediante la escucha activa,
estrategia que permite identificar y atender las necesidades
particulares de la persona sin juzgar, mostrando empatía y
comprensión sobre las circunstancias personales, familiares y sociales
que vive. Este proceso es entendido como el acto de recibir,
escuchar, acoger y cuidar al estudiante garantizando la seguridad,
protección, estabilidad emocional y física del mismo, a fin de que
la persona tome sus propias decisiones de manera libre,
informada y autónoma y reconstruya su proyecto de vida.
El acompañamiento se realiza a través de:

• Escuchar, mirar, respetar su propio proceso, reconociendo y valorando las emociones, pensamientos y decisiones
de la persona.
• Favorecer espacios de expresión y reconocimiento emocional sobre los hechos vividos.
• Brindar apoyo y contención emocional desde la empatía, el respeto y la confidencialidad, con el objetivo
de fortalecer la comprensión, la aceptación y el manejo de emociones emergentes siempre evitando la
discriminación y la re victimización
• Promover el desarrollo de las potencialidades y capacidades individuales que permitan el desarrollo de un
proyecto de vida a través del auto-conocimiento.
Los profesionales del DECE deben fortalecer espacios de orientación

y sensibilización a los docentes y la comunidad educativa en
general, a fin de generar procesos de integración educativa
sostenidos en el tiempo, evitando la revictimización,
estigmatización o incomprensión de la situación global de la persona.
Para ello es recomendable hablar con los docentes acerca de las
necesidades socioeducativas que puede requerir una persona que ha
vivido una situación de vulneración de derechos implementando
32
estrategias y acciones para incluir a la diversidad de estudiantes

de forma respetuosa y eficaz en el aula, con énfasis en la
función de socialización y la no discriminación.
Cualquier plan de intervención que desarrolle el equipo del DECE,

deberá responder como mínimo a la siguiente estructura . 20
20
Anexo 7: Formato para elaborar el proceso de intervención.
33
1. Problemas identificados.
2. Tipo de intervención a utilizar
3. Objetivos a desarrollar
4. Acciones o estrategias a implementar y;
5. Resultados.
Es importante puntualizar que en el caso de estudiantes que

presenten dificultades en el proceso de aprendizaje, la
intervención no implicará el brindar un servicio terapéutico; por el
contrario, se deberá realizar la respectiva orientación al docente para
que aplique diferentes estrategias de trabajo dentro del salón de
clase, asesoramiento a las familias para que realicen ejercicios en el
hogar, así como ejecutar estrategias educativas individuales que
permitan fortalecer las habilidades del estudiante. Si luego de
la intervención la dificultad persiste, es necesaria la
intervención de la Unidad de Apoyo a la Inclusión (UDAI.)
Una vez que un caso es intervenido, se hace necesario que los

profesionales del DECE compilen y organicen la información
levantada para elaborar diferentes vías abordaje de manera
interdisciplinaria contando con la opinión de los docentes, el tutor
correspondiente y los familiares. A su vez, se deberá socializar al
estudiante las distintas perspectivas que puede presentar su
conflicto y dificultad y como éstas se encuentran alterando su
normal desarrollo y las diferentes opciones de intervención
propuestas por el equipo interdisciplinario, buscando que el
estudiante defina y/o tenga conocimiento de su propio
proceso de desarrollo con el acompañamiento de los criterios
expuestos por el equipo de profesionales.
34
7.3.2. Actividades enmarcadas en el eje de

intervención
DECE debe implementar en el eje de intervención, sin que esto
implique que dicho organismo no pueda desarrollar acciones
complementarias, tomando en consideración su contexto
institucional:
• Realizar un diagnóstico situacional del contexto socio-familiar de los estudiantes que requieran los servicios del
DECE, siguiendo los lineamientos establecidos en el presente modelo.
• Analizar y establecer propuestas de acción en el marco de las demandas y necesidades específicas
de cada actor de la comunidad educativa. Por ejemplo: orientación personal, académica, vocacional y
profesional, procesos de enseñanza-aprendizaje, ausentismo y deserción escolar, necesidades educativas
especiales asociadas o no a la discapacidad, desarrollo afectivo, relaciones sociales, discriminación por
orientación sexual, entre otros.
• Atender las necesidades de acompañamiento y asesoramiento, superación de dificultades de
aprendizaje y preparación para los cambios transicionales de escuela, colegio y acceso a la educación superior.
• Identificar y establecer estrategias que eliminen las barreras para el aprendizaje y el acceso, la
participación, promoción y culminación de estudios por parte de la diversidad de estudiantes por su condición,
etnia, situación económica, orientación sexual, entre otras.
• Realizar valoraciones psicopedagógicas, pronóstico y seguimiento en aquellos casos que se vinculen con
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, determinando-si lo amerita- la derivación
para la atención externa a las instancias correspondientes en coordinación con la UDAI.
• Orientar a los docentes de aula en los procesos de: detección, planificación, evaluación, seguimiento
y apoyo para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes favoreciendo el acceso,
permanencia, participación, aprendizaje, promoción y culminación de los estudios mediante metodologías
diversificadas y específicas de enseñanza-aprendizaje.
• Definir conjuntamente con el equipo de docentes, recomendaciones para que los estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad puedan completar la titulación de Bachillerato
General Unificado (BGU) en Ciencias y Bachillerato Técnico.
35
• Asesorar y orientar a la comunidad educativa en el marco de la ley, antes de tomar un veredicto sobre posibles
sanciones que se ejecuten en contra del estudiante, siendo parte del equipo de toma de decisiones.
• Desarrollar estrategias profesionales de consejería y acompañamiento que facilite la toma de consciencia por
parte de los estudiantes, promoviendo la toma de decisiones responsables y autónomas.
• Registrar cada sesión, intervención o actividad realizada, ya sea individual, familiar, o grupal en el portal
Educar Ecuador o en las herramientas diseñadas para el efecto 21.
7.3.3 . Directrices a considerar en el eje de

intervención
1. Buscar la estrategia de intervención que favorezca el bienestar integral de los estudiantes, siempre desde
un marco ético y profesional que garantice el principio de confidencialidad y el interés superior.
2. Ante un caso de violencia en sus distintas manifestaciones los profesionales del DECE deberán manejary seguir las
rutas y protocolos establecidos para tal efecto.
3. Ante situaciones de uso y consumo o tenencia y presunción de comercialización de drogas, losprofesionales
del DECE deberán manejar y seguir las rutas y protocolos establecidos para tal efecto.
4. Ante dificultades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, los profesionales del DECE no emitirán
un diagnóstico clínico de los mismos, aunque sí deberán identificar fortalezas y debilidades de los estudiantes
hacia el aprendizaje, desarrollando el plan integral de intervención. Si dicho plan no tuviese impacto positivo alguno,
dichos estudiantes deberán ser remitidos a la UDAI.
5. Ante casos en los que se presente un problema afectivo se deberá abordar dentro del DECE, sin embargo
si dicho problema requiriera de tratamiento médico o psicológico, deberá ser derivado a una instancia externa.
6. El profesional del DECE deberá tomar en cuenta las particularidades internas y externas de cada persona y su nivel
de resiliencia.
7. Identificar y utilizar los recursos, fortalezas y habilidades que tenga el estudiante para enfrentar las
situaciones, desafíos y problemas.
8. Reconocer y validar el conocimiento implícito que los estudiantes tienen sobre su vida, sus emociones y sus
necesidades y sus propias propuestas de solución.
9. El profesional del DECE no deberá imponer ideas y creencias contrapuestas al estudiante, ni dirigir sus
acciones desde la mirada “experta”, sino favorecer que sea la propia persona la que vaya adquiriendo sus propios
valores y creencias a través del cuestionamiento y la perspectiva crítica.
10. Propiciar espacios de diálogo frecuentes con el núcleo familiar inmediato para realizar seguimiento y
sostenibilidad de las estrategias adoptadas.
11. Realizar reuniones con el equipo docente que tienen interlocución directa con el estudiante a fin de
orientar las estrategias educativas.
12. Ante situaciones de investigación por parte de instancias legitimadas para el efecto, el DECE deberá emitir un
informe resumen con la información aportada por la persona atendida previa coordinación con la máxima autoridad
de la institución.
13. Toda intervención realizada deberá ser

36
registrada en la Portal Educar Ecuador, en el

expediente de cada estudiante atendido. Esta
información únicamente será accesible a los
profesionales que están atendiendo a la
persona.
21
Anexo 8: Formato para elaborar el registro de sesion y seguimiento: individual, familiar o grupal.
37
7.4. Derivación
El eje de derivación implica la coordinación articulada de los
profesionales del DECE, tanto a nivel interno (planificación,
estrategias y acciones que ellos llevan a cabo a nivel
interdisciplinario) y a nivel externo con servicios e instituciones
con las que se pueda entablar acciones conjuntas. Las causales para
ejecutar un proceso de derivación son las siguientes:
a. Manifestación reiterativa de la problemática identificada.
b. Agravamiento de la problemática identificada, una vez que se ha implementado el proceso de intervención
al interno de la institución.
c. La problemática identificada se encuentra acompañada de dificultades psicosomáticas que dilatan el
proceso de intervención.
d. Dificultades persistentes en el proceso de aprendizaje.
e. Otras causales que pudieren estar vinculadas con la dificultad para intervenir dentro de la misma
institución.
Dentro de las funciones de coordinación -previo a la derivación- es

importante tener en cuenta los actores y/o instituciones con los
cuales se debe coordinar, siendo estos:
• Padres de familia o representantes legales.
• Profesionales e instituciones de apoyo externo.
• Docentes, tutores docentes de grado e inspectores de la IE.
• Unidades de Apoyo a la Inclusión.
• Junta Distrital de Resolución de Conflictos.
• Instituciones educativas especializadas.
• Servicios de salud pública, entre otros.
Una de las principales actividades en este eje de acción es generar

una red de apoyo con las instituciones antes descritas, con el objetivo
de favorecer la remisión de casos. En este sentido, es necesario que
34
los profesionales del DECE participen de forma activa en las

actividades organizadas por la Red de Consejería Estudiantil , 22
recordando que todas las acciones de coordinación y derivación

deberán registrarse en el expediente del estudiante mediante el
Portal Educar Ecuador, indicando los motivos de la derivación y
registrando los avances al respecto. En caso de no contar con el
acceso a dicho sistema, se deberá proceder a elaborar el informe de
derivación de manera física, tomando como referencia el anexo
adjunto . 23
7.5. Seguimiento
Dentro de la planificación del DECE se deben destinar horas de
la jornada laboral para realizar el seguimiento integral a los
procesos que se lleven a cabo con los estudiantes, a través de las
siguientes acciones:
• Observación áulica sobre la implementación de las estrategias pedagógicas y de las adaptaciones
curriculares que se encuentra implementando el docente24.
• Comunicación constante con los docentes y la familia del estudiante que requiere apoyos específicos.
22
Art. 61 del Reglamento General a la LOEI.
23
Anexo 9: Formato para elaborar el informe de derivación.
24
Anexo 10: Ficha de observación áulica.
35
• En caso de derivación externa (terapia psicológica, psicopedagógica, médica o social externa), mantener
comunicación constante con las instituciones o profesionales que han receptado el caso para establecer acciones
conjuntas y coordinadas.
• En casos en los que el estudiante ha sido reubicado a otra institución educativa, será necesario que el
profesional del DECE coordine con el profesional del DECE o docente tutor de la nueva institución, garantizando
un adecuado proceso de reubicación y adaptación.
• De igual manera, en aquellos casos en los que un estudiante sea incluido al sistema educativo (yasea por no
haber estado nunca incluido o por haber sido excluido anteriormente) se debe realizar un proceso de
acompañamiento, reduciendo el riesgo de ausentismo o exclusión escolar.
• En situaciones donde exista un proceso judicial y/o administrativo (seguimiento de la víctima o del presunto
victimario en situaciones de violencia o expendio de drogas, entre otros) es importante mantener una adecuada
comunicación con los entes implicados, para asegurar el debido proceso e informar a los representantes
legales y las autoridades educativas de los avances de la situación.
• En los casos que los estudiantes en situación de enfermedad / hospitalización / aislamiento estén dentro del
Programa de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria, durante su estancia en el contexto
hospitalario y/o domiciliario, mantener comunicación constante con el personal del programa para establecer
acciones conjuntas y coordinadas.
• En los casos en los que los estudiantes tengan que ausentarse por periodos de tiempo de la institución educativa
por condiciones de alto riesgo y no cumplan con los requisitos del Programa de Atención Educativa Hospitalaria
y Domiciliaria, el profesional del DECE, en coordinación con la Dirección Distrital de Educación, el docente
tutor y los representantes legales del niño, niña o adolescente, deberá asegurar la respectiva coordinación
educativa que garantice la continuidad del estudiante en el ciclo académico.
• Supervisión interdisciplinaria por parte de los miembros del DECE y/o docentes tutores de los casos atendidos.
Se dará por entendido que la finalización del seguimiento

será cuando el profesional DECE determine que los objetivos
propuestos en el plan de intervención se han cumplido, que el
sistema de apoyos que requiere el estudiante se mantiene y éste se
encuentra en una situación de protección y bienestar. Igualmente,
como responsabilidad de los DECE siempre se deberá mantener un
contacto continuo con los estudiantes, los docentes y las familias
para brindar la orientación y acompañamiento que se necesite.
Cada reunión o comunicación de seguimiento al estudiante,
deberá quedar reflejada en el Portal Educar Ecuador, o en las
herramientas diseñadas para el efecto . 25
36
25
Anexo 8: Formato para elaborar el registro de sesion y seguimiento: individual, familiar o grupal.
37
8.Procesos de mejora y
fortalecimiento del DECE
8.1. Evaluación del Departamento de Consejería
Estudiantil 26
El Proceso de evaluación se encamina a perfeccionar el ejercicio

profesional y asegurar la provisión de servicios de calidad al
estudiantado. Mediante esta actividad se busca levantar información
que permita optimizar, fortalecer y modificar los servicios que el
DECE brinda a los niños, niñas y adolescentes, garantizando
que todas las acciones de esta dependencia obedezcan, ética y
técnicamente a los principios generales que promueve la consejería
estudiantil.
La evaluación del DECE consiste en que miembros representativos de

la Comunidad Educativa realicen un análisis de algunos indicadores
que permitirán obtener resultados sobre la gestión y el grado de
cumplimiento de las actividades programadas. De la misma forma,
permite revisar y cuestionar la efectividad de las propias
intervenciones desde un marco interdisciplinario, receptando las
recomendaciones y opiniones expertas provenientes de los
profesionales pertenecientes a otras disciplinas.
38
El objetivo de la evaluación del DECE es favorecer el desarrollo

profesional de quienes conforman el departamento y el progreso de
la institución educativa, lo que implica que durante la evaluación
debe primar el cómo y el qué por encima del cuánto. Esto
significa que el proceso de evaluación es cualitativo,
priorizando la búsqueda de la calidad en la planificación y
ejecución de actividades, más que el dato numérico per se.
Por ende, este proceso no busca ser una herramienta que devenga
en un perjuicio para el equipo de profesionales, sino que pretende
potenciar las fortalezas de cada uno de los miembros y
generar mejores articulaciones entre el equipo a fin de lograr
los objetivos que el DECE tiene encomendados.
Desde esta concepción, en el marco de las oportunidades que genera

el proceso evaluativo, interesa alentar al profesional DECE a
participar de procesos de capacitación, investigar la gestión de
procesos, las problemáticas psicosociales e indagar en la búsqueda
de solución a los problemas, para de esta manera, lograr que la
institución educativa avance y el servicio sea de calidad.
Cabe recalar que la evaluación establecida en el presente modelo, no

guarda relación alguna con el proceso de evaluación que establece el
sistema educativo nacional y las normativas habilitadas para el
efecto. Esta evaluación será utilizada específicamente para
potenciar el mejoramiento continuo del DECE.
8.2. Capacitación e investigación
39
Las experiencias y vivencias que ocurren en la cotidianidad del

contexto educativo representan una oportunidad para el estudio,
indagación e investigación teórica y bibliográfica que permitan
al profesional del DECE contar con una adecuada
contextualización y comprensión de una determinada situación.
26
Anexo 11: Modelo para estructurar la evaluación del DECE.
40
Es responsabilidad del profesional del DECE ahondar y ampliar sus

conocimientos permanentemente, sobre las perspectivas teóricas y
técnicas para el desarrollo de su trabajo en atención a la diversidad
de temáticas que surgen en la cotidianidad escolar con el
estudiantado, lo que permitirá compartir los conocimientos
adquiridos a través de procesos de capacitación con el personal
docente, como estrategia para la mejora de los servicios educativos.
Por tanto, una de las principales actividades de los profesionales

DECE para la mejora del desempeño será participar en
investigaciones educativas, sociales y profesionales para acrecentar
el desarrollo del conocimiento del área de acción y promover
espacios académico-formativos de actualización permanente de
conocimientos. Así mismo se recomienda participar en mesas de
trabajo y promover la articulación y participación de instituciones
públicas y privadas especializadas y/o con profesionales con
experiencia en el abordaje de dichas problemáticas con niños, niñas y
adolescentes, para la mejora del desempeño profesional.
También se procurará reconocer las buenas prácticas e

innovaciones generadas desde los Departamentos de Consejería
Estudiantil de las instituciones, a través de espacios de articulación
como la Red de Consejería Estudiantil, para que sean replicadas en
otras IE.
41
9.Registro y
seguimiento de los
casos atendidos
Con el objetivo de contar con información actualizada y veraz sobre
los procesos de detección, intervención, remisión y seguimiento, se
ha dispuesto el uso del módulo DECE, mismo que se encuentra
albergado en el Portal Educar Ecuador. En este sistema, los
profesionales podrán registrar los casos detectados, las actividades
que se van a ejecutar durante el proceso de intervención (en sus
diferentes modalidades) en relación a los objetivos planteados y los
avances identificados durante el seguimiento, etc. de manera
que se pueda monitorear el cumplimiento de los debidos
procesos, siempre en el marco de la confidencialidad y el
manejo adecuado de la información. En aquellos casos en donde
existan limitaciones para ingresar la información en el portal antes
descrito, se considera pertinente consignar la misma en la matriz
establecida por el Ministerio de Educación . 26
Los coordinadores de apoyo a los DECE distritales serán quienes

monitoreen constantemente que los procesos de registro,
intervención, remisión y seguimiento, sean realizados conforme a los
lineamientos dispuestos en el presente modelo y aquellos emitidos
42
por la autoridad nacional.
43
10. Deberes y atribuciones

del profesional de apoyo a los
DECE de las Direcciones
Distritales
El profesional de apoyo a los DECE de las instituciones educativas del
distrito, son aquellos que previa selección del perfil profesional por
parte del distrito y en coordinación con la zona, deberán cumplir
las siguientes funciones:
a) Asesorar y realizar seguimiento a los Departamentos de Consejería Estudiantil del distrito para el cumplimiento de
la normativa vigente y las directrices establecidas en el presente modelo.
b) Hacer seguimiento a aquellos casos de vulneración de derechos que la Junta Distrital de Resolución de
Conflictos haya habilitado, tal como se establece en la LOEI y su Reglamento.
c) Realizar seguimiento permanente de los casos de vulneración de derechos ocurridos o detectados en las
instituciones educativas, asesorando a los profesionales de los DECE institucionales en el conocimiento de la
normativa y canales de coordinación interinstitucional.
d) Asesorar y monitorear en las instituciones del distrito, el cumplimiento de las rutas y los protocolos de actuación
ante situaciones de uso, consumo, presunción de promoción/comercialización de alcohol tabaco y/u otras drogas,
situaciones de violencia detectados en el interior de la institución educativa, entre otras rutas y protocolos que el
Nivel Central provea.
e) Asesorar, planificar y coordinar estrategias de promoción y prevención con los profesionales de los DECE
de las instituciones educativas del distrito, en el marco de las necesidades locales.
f) Coordinar y gestionar procesos de capacitación a los profesionales del DECE de las instituciones educativas del
distrito, en las diferentes temáticas que sean necesarias potenciar en función del contexto, Tomando siempre como
referencia los lineamientos emitidos desde el Nivel Central.
g) Brindar asistencia técnica en la evaluación de los procesos que ejecutan los Departamentos de Consejería Estudiantil.
44
h) Mantener reuniones frecuentes y sistemáticas con los equipos DECE del distrito asignado.
i) Coordinar la conformación de las Redes de Consejería Estudiantil, tal como lo establece la normativa legal vigente.
45
11. Red de Consejería Estudiantil

(RCE)
La RCE es un espacio que facilita el intercambio de buenas prácticas e
implementación de programas y actividades intersectoriales a nivel
local a fin de cumplir con los objetivos del DECE, fortaleciendo
la corresponsabilidad de los diferentes actores de la comunidad
educativa y la participación activa de los mismos.
Adicionalmente, este espacio permite establecer estrategias de

prevención e intervención enfocadas en las realidades locales así
como aplicar los lineamientos establecidos desde el Nivel Central,
adaptados a las necesidades y oportunidades con las que cuenta cada
comunidad.
11.1. Conformación de las redes de Consejería

Estudiantil
La RCE estará integrada por el Coordinador del DECE de cada
institución educativa del circuito. El profesional de apoyo a los DECE
facilitara la coordinación de actividades para la conformación de la
Red a nivel circuital. De entre los coordinadores de los DECE se
elegirá por votación al Líder de la red, cargo que podrá ejercer
durante 2 años, sin derecho a reelección. Todo esto quedará
debidamente registrado y firmado en un acta levantada por el
40
profesional de apoyo a los DECE, quien pondrá en conocimiento de

dicho proceso al director distrital.
11.2. Objetivos de las redes de Consejería

Estudiantil
a. Fortalecer la coordinación entre los DECE de las IE a nivel circuital, a fin de estructurar estrategias eficaces,
sostenibles y coherentes con las dinámicas del territorio y la realidad de las problemáticas institucionales, sociales y
familiares que afectan de los niños, niñas y adolescentes.
b. Facilitar la asesoría de las instituciones públicas y/o privadas competentes ante la prevención e intervención de
problemáticas psicosociales, proyectos e investigación de campo, metodologías participativas, desarrollo de
habilidades para la vida y construcción de proyectos de vida y ciudadanía.
c. Promover un espacio profesional para el fortalecimiento de las capacidades y competencias de los profesionales de
los DECE para asegurar la calidad de las actuaciones.
11.3. Funciones de la Red de Consejería Estudiantil

a. Realizar un diagnóstico situacional del circuito, que permita identificar las problemáticas locales y
planificar estrategias de prevención e intervención contextualizadas, en coordinación con el profesional de
apoyo a los DECE y con los diferentes actores de los organismos del Sistema de Protección Integral.
b. Identificar y levantar una red de servicios a nivel local que facilite los procesos de derivación, intervención,
interconsulta y restitución de derechos, siguiendo los lineamientos definidos en las rutas y protocolos
definidos para tal efecto.
c. Acompañar al Administrador Circuital a las reuniones de coordinación con las instituciones u organismos del
sistema de protección integral a fin de lograr acuerdos para el cumplimiento de los objetivos de la RCE.
d. Generar espacios de trabajo colectivo enfocadas a la promoción de habilidades para la vida y prevención de
problemáticas sociales, capacitación y actualización de conocimientos, atención y seguimiento de casos en
concordancia con el presente Modelo de funcionamiento de los DECE.
41
e. Establecer espacios que permitan identificar y socializar buenas prácticas realizadas por los DECE con
respecto a la implementación de programas y actividades de promoción y prevención.
11.4. Competencias de los niveles desconcetrados

en relación a las RCE
Nivel Central:
a. Establecer lineamientos y dar seguimiento a la organización y funcionamiento de las RCE.
Nivel Zonal:
a. Garantizar la correcta aplicación de las directrices planteadas en el presente Modelo de funcionamiento de los DECE
para garantizar la organización y funcionamiento de las redes de consejería estudiantil circuitales.
b. Generar reuniones de coordinación interinstitucional para definir acciones articuladas en función de las
realidades locales y de acuerdo a los planes nacionales.
c. Contar con un registro de las Redes de Consejería Estudiantil conformadas e informar al Nivel Central.
Nivel Distrital:
a. Dar seguimiento a la organización y funcionamiento de las RCD.
b. Asesorar y dar seguimiento a las actividades que implemente la RCD.
c. Coordinar reuniones con las instituciones u organismos del sistema de protección integral a fin de
establecer espacios de capacitación y lograr acuerdos para el cumplimiento de los objetivos de las Red.
d. Coordinar reuniones entre los líderes de las Redes del distrito, generando espacios de interacción yreflexión
acerca de las estrategias y acciones realizadas por cada una de las mismas.
e. Informar a las Coordinaciones Zonales de Educación acerca de la organización de las RCD.
42
12. Anexos
(ANEXO 1) FORMATO PARA LA ELABORAR EL PLAN
OPERATIVO ANUAL DEL DECE

EJES Y
TEMÁTICAS A PROYECTO (S) OBJETIVOS RECURSOS EJECUCIÓN
RESPONSABLE CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN
OBJETIVO EVALUACIÓN
TRABAJAR
(Detallar las
actividades
GENERAL ESPECÍFICOS concretas a E F M A M J J A S O N D
desarrollarse
en la IE)
1.1.1.1
1 1.1.1
1.1 1.1.1.2
(Escribir el eje 1.1.2
1
que se desea
trabajar.
1.2 1.2.1
1.3.1
Ejemplo. 1.3
1.3.2
Promoción,,
2.1.1
prevención, 2.1
intervención, 2.2.1
2 2
remisión, 2.2.2 2.2.1.1
2.2
inclusión)

1.1.1
1.1
1 1 Estos
1.1.2 indicadores
1.2 1.2.1 son los
en POA al
2.2 lectivo.
2.2.2
2 2
2.3.1
2.3.2
2.3
2.3.3
2.3.4

43
El proyecto de vida cumple con la función de reconocimiento

personal y una sana aceptación de sí mismo y de las circunstancias
externas que lo rodean, su esencia es generar un proceso de
integración valorativa sobre lo que quiero ser y lo que se quiere
hacer enmarcado en acciones a corto, mediano y largo plazo. Es
importante comprender que el proyecto de vida es un conjunto
de estrategias que buscan identificar las características que
1.- Diagnóstico.- Identificación de los

potenciales básicos del estudiante. 2.-
Desarrollo.- Reconocimiento personal.
Cabe recalcar que es necesario tomar en cuenta el grado y curso en

el cual se encuentra el estudiante ya que el proyecto de vida es una
herramienta que debe ser adaptada a los periodos de desarrollo del
individuo.
1.-Diagnóstico.- Permite identificar los potenciales y

limitaciones que son necesarias trabajar en el estudiante
durante todo el proceso formativo. Una herramienta muy utilizada
en el campo educativo es la matriz FODA ya que permite generar
un reflexión sobre como las fortalezas generan oportunidades
45
y las debilidades pueden ser entendidas como amenazas pero

cuando una debilidad se trasforma en fortaleza automáticamente se
convierte en oportunidad, por otro lado es importante
identificar que tanto las oportunidades como las amenazas son

1.- 1.- 1.- 1.-
2.- 2.- 2.- 2.-
3.- 3.- 3.- 3.-
4.- 4.- 4.- 4.-
5.- 5.- 5.- 5.-
6.- 6.- 6.- 6.-
7.- 7.- 7.- 7.-
2.- Desarrollo.- Posterior al proceso de diagnóstico, es necesario

fortalecer la visión integral del individuo rescatando aquellos
intereses, gustos y demás características que estructuran su forma de
ser. Una herramienta que puede ser utilizada para esta actividad de
reconocimiento personal es el currículo de vida en sus siglas CV,
también conocido como carrera de vida, dicha técnica es el
conjunto de prácticas, aprendizajes y experiencias que ha alcanzado
una persona en el campo formativo, laboral y vivencial.
Frecuentemente se aplica al momento de buscar un empleo pero
también puede ser utilizada para reconocer habilidades, intereses
vocaciones y demás actitudes positivas y negativas que son
necesarias identificarlas para fortalecer la construcción del
proyecto de vida. A continuación se detalla los elementos básicos
que puede tener esta técnica orientada a al autodescubrimiento
45
personal dejando abierta la posibilidad de que el profesional DECE

pueda incluir variables en el mismo, tomando en cuenta el contexto
educativo y la edad de los estudiantes.
45
Datos Personales
Yo me llamo:
Mis apellidos son:
Día: Hora:
Personalidad.
Intereses
45
gratificación en el niño, niña o adolescente mediante la influencia directa de su toma de decisión por ejemplo:
amararse los zapatos, comprar su primer libro, haber alcanzado una distinción académica, vincularse con un grupo de
música entre otros)
45
Valores
etcétera.
entre otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la comunidad: respeto, auto control, participación,
paz entre otros
3.- Ejecución y seguimiento.- Es la etapa en donde se establecen

metas a corto, mediano y largo plazo, acciones que requieren
seguimiento por parte del mismo individuo con apoyo de su medio
inmediato, pudiendo ser: la familia o la institución a través del
profesional DECE. Los parámetros que podrían utilizarse para
construir el proyecto de vida se enmarcan en los siguientes
cuestionamientos:
1. ¿Qué deseo?
2. ¿Qué tengo?
3. ¿Qué necesito?
45


para lograrlo?
Personal
Escolar
Familiar
45
(ANEXO 4) FORMATO PARA EL DISEÑO DE

PROYECTOS DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN

FECHA:
(Consignar de forma clara la población objetivo con la cual se pretende trabajar: estudiantes, padres de familia,
edad, etc.)
5.- Objetivo general
5.1.- Objetivo específico


Esperados
v
47
Este documento deberá ser llenado cuando el DECE planifique implementar un proyecto de promoción y prevención.
47
(ANEXO 5) FORMATO PARA EL DISEÑO DE LA

FICHA DE DETECCIÓN


escritura. espacial
Otras/ Especifique:
Modelo
Entrevista de
con funcionamiento de los Departamentos de Consejería Estudiantil
Nombre. Nombre:
Uno de los componentes clave del eje de evaluación (y de la posterior

intervención) es la realización de la entrevista (individual, familiar,
grupal). La entrevista constituye una herramienta que busca
profundizar la información de cada caso. A continuación se presentan
algunas pautas que conviene tener en cuenta a la hora de realizar la
misma:
• Escucha activa y empática, que implica la capacidad de responder con interés, atención y motivación hacia lo que
narra el estudiante.
• Contar con un espacio apropiado para que el estudiante exprese sus pensamientos y sentimientos libremente,
de manera reservada y confidencial, lo que implica un lugar privado, donde el estudiante esté cómodo
y no sea visto, ni escuchado por otras personas (adultos u otros estudiantes).
• Priorizar la verbalización del estudiante, por encima de los relatos de experiencias propias del entrevistador.
• Observar sutilmente las actitudes que el estudiante presenta y sus manifestaciones emocionales. Prestar atención
a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos, silencios, etc.) y no verbal,
(gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).

estudiante sea quien pronostique futuros efectos de sus actos o los actos de terceros sobre el problema tratado.
Sean estos de índole personal, familiar, de interacciones sociales, de aprendizaje o cualquier otra.
Es importante distinguir que, en el contexto de las acciones del DECE,

si los eventos y problemas desfavorables que influyen en desarrollo
49
integral del niño, niña y adolescente, se enmarcan en

manifestaciones que no pudieren ser manejadas por el equipo
multidisciplinario de la dependencia, se buscará siempre hacerlo
mediante la referencia externa a las instancias adecuadas pudiendo
ser la UDAI, centros de Salud, Fiscalía del Estado entre otros. A
continuación se presentan los siguientes lineamientos para elaborar
una entrevista semi estructurada, misma que debe ser levantada por
cada uno de los profesionales DECE según sea el caso. Es importante
considerar que existen cuestionamientos diferentes para familiares o
representantes legales, estudiantes y docentes.
50
Entrevista semi-estructurada
familiares para los
o representantes
Entrevista semi-estructurada para los familiares o representantes legales del estudiante

c. Estilo de afrontamiento de los padres ante la problemática que presenta el niño, niña, adolescente (explicaciones
causales, intentos de solución, consecuencias e implicaciones percibidas, problemas asociados, etc.)
d. Valoración de los padres del niño/a o adolescente: Como describen el carácter del estudiante, su manera de ser,
que cosas le dan miedo o le entristecen, formas de disciplina, preocupaciones, calidad del tiempo compartido,
problemas familiares, etc.
a. Preguntar sobre las situaciones sociales que rodean el ambiente familiar: (profesión de los representantes legales,
amistades, hábitos de alimentación, sueño, ocio, higiene, etc.)
b. Preguntar en general, sobre las condiciones en las que viven (lugar donde viven, espacios privados, espacios
compartidos, servicios básicos, etc.)

i. valorar nivel de autonomía conductual (¿Qué tan bien se
51
baña, se viste, come, duerme, en la actualidad?)

presentados).
52
Entrevista semi-estructurada para el

estudiante:
y necesidades).
a. Valoración de la relación familiar: cómo se siente con cada integrante de la familia, aspectos positivos, tiempos en
común, formas de disciplina, etc.
Entrevista semi-estructurada para el

docente:
53

estudiante?
54
(ANEXO 7) FORMATO PARA ELABORAR EL

PROCESO DE INTERVENCIÓN
Destinatario/s

1.-
3.-
Áreas a intervenir
Otra/Especifique:

1 1
1.- 2 2
3 3
1 1
1.- 2.- 2 2
3 3
1 1
3.- 2 2
3 3
52
53
(ANEXO 8) FORMATO PARA ELABORAR EL PROCESO DE
SESIÓN Y SEGUIMIENTO: INDIVIDUAL, FAMILIAR O
GRUPAL
53
(ANEXO 9) FORMATO PARA ELABORAR EL INFORME DE
DERIVACIÓN
de la policía nacional
Fiscalía Establecimientos de salud públicos. Dirección Distrital de Educación Otros: (indique cuál)
OTROS:
VALORACION DEL CASO
Observaciones:
Nombre y firma

54

Cumple con los
requerimientos
NO/NA


opiniones e ideas.

55

a realizar.

56
El docente toma en consideración el ritmo y el tiempo de aprendizaje de cada uno

de sus estudiantes.
El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención de
los estudiantes de forma personalizada.
El docente utiliza recursos y material didáctico de acuerdo a las necesidades

educativas y discapacidad de sus estudiantes.
APRENDIZAJE GRUPAL
Hay oportunidades para la reflexión individual oral y escrita alrededor de diversos

aspectos del tema.
Se citan las fuentes usadas para producir los textos, de acuerdo a las convenciones
académicas.

aprendizaje, basado en el acopio de los productos individuales para que los
estudiantes identifiquen sus progresos / dificultades
Aplica evaluaciones diversas y diferenciadas: oral, escrita, etc., de acuerdo a la
necesidad educativa, o discapacidad de los estudiantes.

57
56

58
CLIMA DEL AULA

57

Los Estándares de Calidad Educativa desarrollados por el

Ministerio de Educación Ecuatoriano, plantean la necesidad de
aunar esfuerzos en pro del cumplimiento de las metas educativas que
buscan alcanzar una educación de calidad. Con este fundamento, se
ha diseñado el presente modelo de evaluación del Departamento de
Consejería Estudiantil tomando como referencia los Estándares
de Calidad Educativa, 2012.
La evaluación consiste en un análisis de una serie de factores

establecidos como indicadores que permitirán obtener resultados
sobre la gestión y el grado de cumplimiento de las actividades
programadas al interno de la dependencia. También se busca
reconocer las fortalezas, debilidades, oportunidades de
mejoramiento personal y profesional en el marco de la gestión que
se ejecuta.
Objetivo general
Evaluar las acciones desarrolladas por el Departamento de Consejería
Estudiantil en relación a los procesos que ejecutan los profesionales
de esta dependencia en el marco del desarrollo integral de niños,
niñas y adolescentes.
• Fomentar el cumplimiento de estándares que promulguen el diseño, ejecución y mejoramiento de losprocesos
que administra esta dependencia.
• Guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar la gestión de los profesionales que conforman el DECE en el 58

Son objeto de evaluación el personal que se encuentra vinculado al
DECE tomando en consideración el tiempo de permanencia que
poseen dentro de la institución, llevando mínimo tres (3) meses
continuos laborando en el establecimiento educativo.
¿Qué se evalúa?
Se evalúa, las prácticas, las relaciones interpersonales, la
capacidad para afrontar situaciones con flexibilidad, el diseño,
ejecución y mejoramiento de los procesos que administra esta
dependencia.
Los evaluadores, son quienes propician un ambiente de
colaboración y respeto en el marco del levantamiento de
información que contribuya al desarrollo y retroalimentación de los
profesionales que conforman el DECE en función de los indicadores
previamente establecidos, mismos que se encuentran contemplados
en el documento de estándares de la calidad educativa emitido por
el Ministerio de Educación. Los evaluadores serán:
evaluación de la población total, la autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y representativa de
todos grados.
b. Padres de familia de los y las estudiantes: Son los representantes legales o familiares de los estudiantes
que forman parte de la IE. La autoridad educativa deberá

seleccionar una muestra aleatoria y representativa de todos
grados, tomando en consideración el número de estudiantes.
c. Autoridades y directivos: Son aquellos profesionales que se encuentran en el grado directivo de la 59
institución (rector, vicerrector, inspectores o sus equivalentes) incluido

los docentes tutores.

60
Para que la evaluación del DECE cumpla con los objetivos propuestos
y sea un proceso que esté acorde con el desarrollo institucional y
profesional, debe cumplir los siguientes principios:
1. Temporalidad.- Al ser una evaluación interna se debe realizar cada año lectivo a finales del mismo;
esta temporalidad asegura que se pueda verificar el POA desarrollado por el DECE versus las actividades

propuestas de mejora continua, requiere un alto grado de responsabilidad y honestidad en el establecimiento de los
indicadores (Niveles de desempeño) reconociendo de manera objetiva las prácticas o acciones que ejecuta el
profesional del DECE que permiten cualificar su labor.
Cabe recalcar que todos los implicados en el proceso de evaluación

tendrán la responsabilidad ética de responder a los principios de
trasparencia y ecuanimidad, dejando de lado sesgos personales que
pudieren interferir en el resultad final.
Metodología
La presente metodología considera un proceso de evaluación
de desempeño de 360°, propuesta que podrá dar fe al
cumplimiento de los objetivos del presente modelo,
asegurando que la finalidad de este proceso sea contribuir al
desarrollo profesional de quienes conforman el DECE y al desarrollo
de la institución educativa.
1. Revisión de los parámetros de evaluación:- Implica revisar los estándares de calidad educativa propuestos en
59
este documento.
2. Construcción de las herramientas de evaluación.- La evaluación será una herramienta construida al interno de la
institución, tomando en consideración la realidad institucional, el POA levantado por el DECE y los estándares propuestos en el
presente anexo.
sobre el proceso en el que participarán las poblaciones seleccionadas (estudiantes, padres de familia, autoridades y
directivos), como a quienes apoyarán en calidad de evaluadores (docentes). En esta fase se considerara la entrega de la
siguiente información:
4. Aplicación del proceso de evaluación.- La aplicación se realizara con el apoyo de los docentes seleccionados por la
autoridad institucional para esta actividad.
que consolida aquellas observaciones, conclusiones y recomendaciones que permitirán mejorar las actividades que ejecuta el
DECE. Este insumo deberá ser utilizado por las autoridades institucionales para hacer seguimiento al avance de las
estrategias de mejoras propuestas, documento que debe ser levantado con los resultados obtenidos de la aplicación, por las
autoridades institucionales.
60
6. Entrega de resultados.- La autoridad institucional entregará los resultados al coordinador DECE para su análisis e
implementación de las recomendaciones levantadas en el próximo POA que deba desarrollar, haciendo el seguimiento de la
implementación de dichas observaciones.
Para el diseño de la evaluación del DECE, se ha tomado en

consideración los estándares de calidad educativa. Se sugiere
incorporar el nivel de desempeño como los medios de
verificación (evidencias), como insumos para ejecutar dicha
evaluación.
Dimensión
Estándares
Generales
Estándares
Específicos
Indicadores
(Nivel de
desempeño)
Verificación)
Dimensión:- Ámbito o área de acción de los docentes que

tienen un objetivo concreto en función de los aprendizajes de
los estudiantes.
Estándar General.- Descriptores macro de habilidades, destrezas,
competencias, conocimientos y actitudes que deben demostrar en su
desempeño.
61
Estándar Especifico.- Descriptores concretos que permiten la

verificación del cumplimiento de lo propuesto en el estándar
general.
Indicador (nivel de desempeño).- Acciones o prácticas fundamentales del desempeño profesional docente quepermite
cualificar su labor.
Evidencias (medios de verificación).- Trabajos, productos y otras muestras de desempeño que permiten emitirjuicios
respecto a nivel de calidad alcanzado.
A continuación se presentan los estándares de calidad educativa

determinados para los Departamentos de Consejería Estudiantil DECE.
62

1
entorno.
2
fuera de ella.
1


61
especiales.
61

de los estudiantes.
1
estudiantes.
trabajo con instituciones de apoyo técnico o pedagógico en
fortalece lazos con la comunidad
beneficio del establecimiento educativo.
2 para generar compromisos
D.2.3 Dirige y evalúa las acciones implementadas para cubrir
sustentados en el marco del Buen
las necesidades educativas especiales y para el
Vivir.
continúo.
61
1 orienta el trabajo técnico E.1.2 Implementa y asesora a los docentes en políticas

pedagógico de los docentes inclusivas relacionadas con el proceso de aprendizaje y
61
13. Glosario
• Acoso escolar: También conocido por su terminología en inglés como bullying, es una forma de violencia
psicológica, verbal o física intencional producida entre pares, de forma reiterada a lo largo de un periodo de
tiempo determinado, y que implica un desequilibrio de poder o fuerza. El agresor o grupo de agresores intimida,
hostiga, agrede, abusa, y atenta contra la integridad de la víctima sistemáticamente. Puede darse tanto en el
entorno escolar como a través de medios de comunicación e información electrónica tales como correos
electrónicos, redes sociales, blogs, mensajería instantánea, mensajes de texto, en cuyo caso se lo denomina ciber
acoso (cyberbullying).
• Autonomía: Capacidad del sujeto para autorregularse con base a la consciencia personal, analizando detenida
mente los efectos que podría generar una acción en la construcción de sus proyectos de vida personales.
• Asertividad: Establecimiento de vínculos comunicativos que permita comunicar pensamientos e intenciones sin
agredir ni someterse a la postura del interlocutor.
• Aprendizaje Colaborativo: Forma de aprendizaje que busca organizar e inducir el apoyo de los integrantes de
todo el equipo de trabajo, desarrollando el compromiso de aprendizaje de todos, con el fin de generar una
independencia positiva en cada una, sin competencias entre los integrantes.
• Capital Cultural: Es toda la información aprendida tanto en la educación formal como la no formal que puede ser
trasmitida de padres a hijos por generaciones.
• Consejo Ejecutivo: Es la instancia directiva integrada por la máxima autoridad de la institución, vicerrector o
subdirector y tres vocales principales elegidos por la Junta General de Directivos y Docentes. Entre sus deberes y
atribuciones se cita la elaboración y evaluación periódica del Proyecto Educativo Institucional.
implica que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que autorice la divulgación de
hechos o relatos personales y privados o que afecten o involucren a su familia y entorno. En el caso de niños,
niñas y adolescentes, es particularmente sensible este aspecto, dada la progresividad con que se da el ejercicio
de sus derechos y por las razones obvias de su edad y ciclos de desarrollo. La confidencialidad busca
también garantizar que la información que por motivos de seguridad de la víctima, sus familiares, allegados
o por seguridad de proceso, esté accesible únicamente a personal autorizado1. Los miembros de la institución
educativa (sobre todo del DECE) deben estar especialmente atentos a que no se divulgue datos, relatos o detalles
privados de los estudiantes a personas no asignadas oficialmente para el manejo o tratamiento de dicha
información.
• Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar el desborde

emocional por el cual está atravesando el sujeto.
• Contravenciones: Son infracciones menos graves de carácter penal, que producen una incapacidad física o
imposibilidad de trabajar hasta tres días, y se sancionan hasta con treinta días de prisión.
63
1
CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA. Guía para la construcción de rutas de restitución a niñas, niños y adolescentes en situación devulneración de derechos.
SNDPINA. 2011. P. 11.
64
• Corresponsabilidad: Asumida como la responsabilidad compartida, dicha responsabilidad es común a dos o

más personas, quienes comparten una obligación o compromiso. Cuando se entiende que la obligación compete a
más de un individuo, se habla de corresponsabilidad. También puede ser asumida como el valor en la
conciencia de la persona sobre el «otro» que permite reflexionar, administrar y valorar las consecuencias
e impacto que pueden tener los actos personales en los otros.
• Deconstruir: Se trata de un proceso de pensamiento crítico y analítico, desde el cual se intenta examinar cómo se
ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y sociales, para llegar a la conclusión
de que los conceptos son construidos, que por tanto son modificables; este proceso permite la
recontrucción y actualización de los conceptos, con el fin de que respondan a las necesidades actuales.
• Deber: Son aquellas obligaciones atribuidas a un ser humano, con el objeto de ejercer responsablemente sus
derechos, respetar a los demás y vivir en sociedad.
• Delito: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el trabajo de más
de tres días y conllevan penas privativas de libertad de más de 30 días.
• Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o verbalmente, de un acto
contrario a las leyes, para que proceda a investigar y sancionar a la persona agresora.
• Derecho: Es la facultad que tiene un ser humano de hacer o no hacer algo, dentro del ámbito de su libertad, a
fin de satisfacer sus necesidades o cumplir con sus expectativas, siempre y cuando esto no afecte o
cause daño a los demás.

adrenalina, etc.) y psicológicas (llanto desmesurado, gritos, abstracción mental, estupor o labilidad emocional,
agresividad, paranoia, etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación cuya intensidady magnitud amenazan
su integridad física o psicológica El rol del profesional del DECE frente a una situación de este tipo debe estar
encaminada a proveer estabilidad psicológica a la víctima para que ésta recupere el auto control y pueda
sobrellevar de mejor manera lo que le sucede.
• Diseño universal: Enfoque de la educación inclusiva que busca la eliminación de barreras físicas, sensoriales,
afectivas y cognitivas en el acceso, aprendizaje y la participación de los alumnos condición imprescindible para
garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
• Devolución: Proceso por el cual, una vez receptada la información y verbalización de la víctima, se procede a
entregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica como de vulneración de derechos.
• Diversidad: Noción que hace referencia a la diferencia, variedad, disparidad, de individuos que interactúan y
conviven en el contexto educativo desde el enfoque cultural, funcional, genero, lingüístico, territorial, entre otros. 65
66
• Entrevista: Técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos, circunstancias, opiniones)

para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual. Consiste en un acto de
comunicación interpersonal (diálogo) entre un profesional (evaluador) con la persona entrevistada.
• Evaluación psicopedagógica: Es el actividad que se ejecuta en el marco del proceso de enseñanza- aprendizaje, a
través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del estudiante en diferentes áreas(física, académica, social,
entre otras) y los cambios que se dan en el desarrollo como consecuencia del proceso educativo y la interacción
del individuo con su medio natural y social.
La principal finalidad de la evaluación psicopedagógica
es levantar información que apoye la toma de decisiones
educativas del estudiante, en el marco de la construcción de
sus proyectos de vida. Este proceso no está asociado u
orientado a situaciones de descalificación, exclusión o
discriminación peor aún a levantar diagnósticos clínicos de
tratamiento.
• Estereotipo: Representa una idea, visión o percepción preconcebida y generalizada respecto a las características
o atributos que un individuo o grupo humano que buscan justificar la manifestación de una conducta
social en relación a otro grupo humano.
• Expediente: Documento físico o digital que contiene pruebas o antecedentes que pertenecen a un asunto o
negocio, relacionado con procesos públicos o privados.
falta para controlar una situación y contener emocionalmente a las personas implicadas, evitandocualquier forma
de desborde emocional.
• Institución enlazada: Son aquellas instituciones menores a 450 estudiantes que estarán vinculadas a una
institución núcleo para tener apoyo de los profesionales DECE.
• Maltrato: Es toda conducta de acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o salud
física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus
progenitores, otros parientes, educadores y personal a cargo de su cuidado (CNA Art. 67).
65
• Manifestación reiterativa: Conjunto de fenómenos, conductas, signos y síntomas que se presentan de forma
continua.
proteger a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la remisión de la
víctima a instancias que le brinden el apoyo psicológico y social necesario.
• Negligencia: Se considera como el incumplimiento reiterativo de las obligaciones que tienen los padres, madres o
cualquier persona encargada del cuidado de los niños, niñas y adolescentes, relativas a la prestación de alimentos,
atención médica, educación, cuidado diario o protección en general (CNA Art. 67).
66
• Niño, niña y adolescente: niño, niña es la persona que no ha cumplido 12 años de edad. Adolescente es la
persona de ambos sexos entre 12 y 18 años de edad. (Código de la NNA Art. 4).
• POA: Plan Operativo Anual; instrumento desarrollado por el DECE en el cual constan las líneas de acción con las
cuales se trabajara en la institución educativa.
• PEI: Proyecto Educativo Institucional. Instrumento desarrollado por la institución en el cual consta el plan de
gestión de la misma en todos sus niveles.
• Prevención integral: Conjunto de procesos que promueve espacios para el desarrollo de las habilidades, destrezas
y capacidades integrales del estudiante y la comunidad educativa mediante la disminución de factores de riesgo
y el fortalecimiento de factores de protección.
• Protección integral de niños, niñas y adolescentes: Se entiende por protección integral de los niños, niñas y
adolescentes el reconocimiento como sujetos de derecho, deberes y responsabilidades la garantía y
cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración, y la seguridad de su restablecimiento
inmediato en aplicación del principio del interés superior. La protección integral se materializa en el conjunto de
normas, políticas, planes, programas, acciones y recursos que se ejecuten en el ámbito nacional, provincial,
distrital, municipal y parroquial con la correspondiente asignación de recursos financieros, físicos y humanos.

través de técnicas claramente establecidas, que debe ser efectuado por un/una profesional con formación y
entrenamiento avalado para efectuarlas.
desestabilizadora o que implique periodos prolongados de dolor emocional, pudiendo reponerse o incluso salir
fortalecido frente a éstos.
• Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar nuevamente ala víctima
por una situación de victimización (indeseable y penosa), afectando sus dignidad y sentido de privacidad. La
revictimización puede darse de diferentes maneras (rememoración del hecho de violencia, repetición de
interrogatorios, múltiples valoraciones o exámenes, divulgación del hecho a los medios). Usualmente se da a
partir de la intención de hacer que el niño, niña o adolecente mantenga su versión o historia sobre la situación
experimentada, como parte del proceso de investigación. No obstante, por un desconocimiento de los procesos
psicológicos que experimenta la víctima, tanto como por la presión psicológica que ésta vive, estas acciones
suelen derivar en deformaciones respecto al hecho acontecido que terminan por entorpecer el proceso legal
general.
• Sujeto de derecho: Es absolutamente todo ser humano, por el mismo hecho de serlo, goza equitativamente de
derechos y deberes, mismos que le generan responsabilidades.

implementado para la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, a través de una
planificación de actividades, evaluación psicopedagógica a niños, niñas y adolescentes que ingresan al
sistema educativo, asesoramiento y seguimiento respecto al rol del psicopedagogo de apoyo de las
instituciones de educación escolarizada ordinaria, aulas hospitalarias e instituciones de educación especializada.
67
• Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o adolescente que haya sufrido
un hecho de violencia.
68
14. Bibliografía
Antropología.

• UNICEF (2008). “Un enfoque de la educación para todos basado en los derechos humanos”. Consultado
el 22 de abril de 2014.
67
escuela incluyente y justa: Antología comentada al servicio de los maestros de México. Fondo Editorial de NL.
67
• Calzadilla, R. La pedagogía como ciencia humanista: conocimiento de síntesis, complejidad y pluridisciplinariedad,

Instituto Pedagógico J. M. Siso Martínez, Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
MSP, CIDA.

la educación para todos, basado en los derechos humanos; Marco para hacer realidad el derecho de los niños
a la educación y los derechos en la educación.
• Organización Mundial de la Salud. (2006). Manual de recursos sobre salud mental, derechos humanos
y legislación.
67
de
los Departamentos de
67
Dirección: Av. Amazonas

N34-451 y Av. Atahualpa
Código Postal: 170515 /
Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400
/ 1500
1800-EDUCACIÓN (338222)
67
Plan Nacional de
2017 - 2021
67
67
67

Ledy Zúñiga Rocha




César Navas Vera



Raúl Pérez Torres

Francisco Freile
Carlos Díaz

Oscar Obando
David Jaramillo
2017-2021

General Robles E4-54 y Rio AmazonasQuito -
Ecuador
Teléfono: (593) (02) 2940 300
67
67
67
Justificación 17
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda una Vida en relación al Fenómeno Socio Económico de las Drogas.
1.6.2 Alineación de la política de prevención y control de drogas al Plan Nacional Toda una Vida 2017- 2021. 24
26
Socio Económico de las Drogas 2017-2021
27
28
29



4.8.5 Normativa 104
Presentación 5.
CAPÍTULO delMECANISMO
Plan DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN 13
108
Justificación
109
Entidades
5.2. involucradas
Seguimiento y evaluación de indicadores del Plan 19
110
Bloque
5.3. de constitucionalidad
Seguimiento y evaluación y marco legal
de acciones en territorio 20
111
Parámetros
5.4. de la del
Evaluación planificación
plan nacional 24
111
5.5.
1.6.1.Evaluación
Lineamientos dedel
impacto territorial
Plan Nacional Todafocalizada
una Vida en relación al Fenómeno Socio Económico de las Drogas. 111
5.6. Definición de actores y roles en
1.6.2 Alineación de la política de prevención el sistema dede
y control seguimiento y evaluación
drogas al Plan Nacional Toda una Vida 2017- 2021. 24
112
BIBLIOGRAFÍA 26
Socio Económico de las Drogas 2017-2021 113
27
28
29

4.8.5 Normativa 104
Capítulo 1
Introducción

En consideración a los efectos negativos asociados al uso y
consumo de drogas en la sociedad, en la comunidad y en los
individuos, es deber del Estado asumir el reto de estudiar,
entender y elaborar estrategias para enfrentar esta problemática.
En ese empeño, la institucionalidad pública requiere de una
intervención corresponsable, que permita articular acciones con
todos los actores sociales para, en consenso, tomar las medidas más
adecuadas y asumir esta tarea.
La construcción de este documento se nutre de varias fuentes,

entre las cuales destacan las experiencias e investigaciones de
diversos países, las recomendaciones de organismos internacionales
dedicados a estudiar el fenómeno, los cuales coinciden en que la
política de lucha contra las drogas utilizada en los últimos 40 años, no
es la mejor alternativa ni la más eficaz, para tratar el tema en toda
su dimensión.
Además, en ejercicio de la corresponsabilidad, la Secretaría Técnica

de Prevención In- tegral de Drogas promovió espacios de diálogo a
nivel ciudadano, máxima premisa que impulsa la gestión del
Presidente Constitucional de la República, Lenín Moreno Garcés,
quien encargó de manera pública esta tarea a la institución en
junio del 2017. Esto facilitó que los estudiantes secundarios,
universitarios, madres y padres de familia, deportistas,
académicos, gremios de profesionales y demás actores de la
sociedad, se pronuncien sobre el fenómeno socio económico de las
drogas, presentando propues-tas para abordarlo.
13
La información resultante de los diálogos ciudadanos se

conjugaron con los datos científicos y técnicos desarrollados por las
instituciones que componen el Comité Inte- rinstitucional de Drogas,
así como con la desarrollada por otras, así como con la desarrollada
por otras instituciones nacionales y organismos internacionales
dedicados a investigar la problemática. Así, el resultado del trabajo
interinstitucional y la participación ciudadana corresponsable, ha
permitido que el Gobierno Nacional concrete el presente Plan
Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio
Este documento establece las políticas de drogas con un enfoque de

derechos humanos y de salud pública. Contiene los objetivos,
estrategias y acciones a desarrollar en los siguientes cuatro años,
por el Estado, las instituciones y demás personas involucradas, de
manera intersectorial, sobre las diferentes manifestaciones del
El esfuerzo de estos meses de trabajo se condensa en este Plan

Nacional y es el inicio de un nuevo momento en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas, el cual tiene como
objetivo principal evitar, retrasar y reducir los efectos adversos que
ocasiona dicho fenómeno en toda la sociedad. Cabe mencionar, el
agradecimiento a
14
los diferentes actores que participaron en la construcción de este

plan, por brindar sus aportes técnicos, científicos y los basados en las
propias experiencias como miembros de la sociedad.
De la misma manera, se invita a dichos actores a continuar

participando activamente en la implementación y el
mejoramiento permanente de las políticas de drogas,
manteniendo una apertura total al diálogo con el propósito de
fortalecer las acciones desde distintos ámbitos de intervención,
y materializar el objetivo principal del presente plan.
Dra. Verónica Dra. Ledy Zúñiga Rocha

Espinosa Ministra Secretaria Técnica de
de Salud Pública Prevención Integral de
Drogas
Secretaria del Comité
Integral de Drogas
Integral de Drogas
15
16
17
Justificación
El fenómeno de las drogas a nivel mundial representa una

problemática cada vez más compleja, dinámica y multicausal, que
genera daños en la salud, en la convivencia social y seguridad
ciudadana, pues desintegra a la sociedad y sobre todo, su núcleo
central que es la familia. Esta situación problemática demanda un
abordaje integral, multidisciplinario, inmediato y basado en
evidencia científica por parte del Estado, con el involucramiento
activo de la sociedad a través de sus distintos actores.
La información de la problemática en nuestra realidad nacional,

alerta acerca de aspectos como el consumo de drogas en edades
tempranas, el relativo fácil acceso a las mismas y la determinación
de las zonas con mayor incidencia del fenómeno socio económico
de las drogas.
Según datos recabados en la Encuesta sobre Uso y Consumo de

Drogas en Estu- diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato,
realizada entre noviembre y diciembre del 2016, se identifica
que: la edad promedio de inicio del consumo de drogas está
entre 14 y 15 años de edad; el 21.28% del total de estudiantes
encuestados consideró que es fácil conseguir marihuana, el
12.07% afirmó que le sería fácil conseguir heroína o “H”, el
9.38% indicó lo mismo sobre la cocaína y el 6.12% sobre la pasta
base de cocaína.
En la misma encuesta, el 9,6% de estudiantes afirmaron haber

consumido marihuana en el último año, en tanto que el 2,3% de
estudiantes señalaron haber consumido cocaína en el mismo
periodo; en cuanto a la pasta base de cocaína se reflejó un
18
consumo por parte del 1,9% de estudiantes; y, respecto de

heroína, el 2,5% de estudiantes afirmaron haberla consumido en
el último año.
Estudios relacionados con el Índice de Concentración Territorial

de Drogas, determinan que el fenómeno se centraliza en las
zonas 8, 9 y 4 , mientras que el índice de Concentración
Territorial de Alcohol, arroja que la problemática tiene una mayor
En lo que se refiere al costo del fenómeno socio económico de las

drogas en Ecua- dor, para el año 2015 fue de más de 214 millones
de dólares, lo que representó el 0,22% del PIB.
Desconcentración territorial por Zonas, implementada por la Secretaría Nacional de Planificación:Zona 1:

Esmeraldas, Imbabura, Carchi, Sucumbíos.
Zona 3: Cotopaxi, Tungurahua, Chimborazo, Pastaza.Zona 4:
Manabí, Santo Domingo de los Tsáchilas
Zona 5: Santa Elena, Guayas, Bolívar, Los Ríos, GalápagosZona 6:
Cañar, Azuay, Morona Santiago
Zona 7: El Oro, Loja, Zamora Chinchipe Zona 8:
Distrito Metropolitano de GuayaquilZona 9:
Distrito Metropolitano de Quito
19
Estudios de mortalidad por uso y consumo de drogas en el año

2015 señalan que se suscitaron 8.693 fallecimientos relacionados
al consumo de drogas en el Ecuador, lo que representa el 13,42%
del total de fallecimientos a escala nacional.
En el pasado, si bien existió intervención por parte del Estado

respecto de esta pro- blemática, la misma fue dispersa y aislada de
una política nacional, pues el Ecuador no contaba con una política
de prevención integral, que sitúe a la persona en el centro del
actuar estatal. Actualmente, nuestro país ha distinguido el
problema de las drogas como un fenómeno socio económico, lo
que demanda una intervención intersectorial e interinstitucional
con un enfoque de derechos humanos y de salud pública.
El presente Plan Nacional de Prevención Integral y Control del

Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, constituye
una definición clara y estructurada de las políticas públicas
respecto de esta problemática, siendo el marco dentro del cual,
se deben desarrollar acciones encaminadas a reducir el espacio a
las drogas y afianzar un adecuado desarrollo del ser humano. Se
fundamenta en la plena vigencia de los mandatos constitucionales,
a fin de prestar la atención a las adicciones como un problema de
salud pública, que requiere la adopción de medidas de
prevención integral, tratamiento y rehabilitación a las personas
consumidoras; garantizando la no criminalización del consumo de
drogas, conforme lo dispone la Constitución de la República en el
artículo 364.
Las intervenciones en materia de prevención integral del

fenómeno socio econó- mico de las drogas, cumplirán con los
principios de corresponsabilidad, intersectorialidad,
participación ciudadana, inclusión, interculturalidad, género,
20
prevención integral para toda una vida, no criminalización y

enfoque intergeneracional, basados en evidencia científica.
Este instrumento está dirigido a todos los niveles del Estado y se

constituye en una herramienta que permite abordar en conjunto
las complejidades y retos que representa el fenómeno de las
drogas, a través de estrategias articuladas y efectivas.
21
Las entidades públicas involucradas en la ejecución del presente plan

son:

- Articulador del cumplimiento y ejecucióndel
plan.
Integral de Drogas - Responsable de la ejecución de los objetivos
y estrategias del plan, en funciónde sus
Ministerio de Salud Pública - Responsable de la ejecución de los objetivos

y estrategias del Plan, en funciónde sus
- Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y - Integrantes del Comité Interinstitucional de
Cultos Drogas y otras instituciones pertinentes.
- Ministerio del Deporte objetivos y estrategias del plan, en funciónde
- Ministerio de Inclusión Económica y Social sus competencias institucionales.
22

Ciencia, Tecnología e Innovación
- Secretaría Técnica del Sistema Nacional de - Responsables de la ejecución de las líneas
Cualificaciones Profesionales de acción del plan, en función desus
- Secretaría Técnica de Juventudes competencias institucionales.
Comunicación
Solidaria
- Agrocalidad
23
Para un óptimo entendimiento del Plan Nacional de Prevención

Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
2017-2021 y de los lineamientos que el mismo abarca, es de suma
importancia hacer una descripción exhaustiva de la base legal
que lo cobija.
En este contexto, a continuación se presenta la articulación del

bloque constitucional y otra normativa que guía este plan:
Norma nacional Contenido de la disposición Derecho(s)
o internacional tutelados
atención integral.
• Derecho a la
información.
República del
de usuarios o
consumidores de
drogas.
alcohólicas y otras sustancias nocivas para su salud y desarrollo. • Atención prioritaria.

Artículo 19. Derechos del Niño: Todo niño tiene derecho a las medidas de protección que su
condición de menor requieren por parte de su familia, de la sociedad y del Estado.
Convención
Americana Sobre Artículo 32. Correlación entre Deberes y Derechos: 1. Toda persona tiene deberes
• Protección familiar.
democrática.
24
persona.
• Vida.
• Seguridad.
25
El bloque de constitucionalidad presentado es complementado

con leyes específi- cas relacionadas con la naturaleza de este
plan.
En lo que concierne a la responsabilidad de ejecución, el numeral

10 del artículo 6 de la Ley Orgánica de Salud determina como una
de las responsabilidades del Mi- nisterio de Salud Pública:

social (…)”.
En relación específica al consumo de cigarrillos, la Ley Orgánica

para la Regulación y Control del Tabaco a través del artículo 1,
insiste sobre la importancia de promover el derecho a la salud
protegiendo a los habitantes de las consecuencias del consumo
de productos de tabaco y sus efectos nocivos, responsabilizando
–como indica el artículo 3 de la Ley Orgánica en cuestión- a la
Autoridad Sanitaria Nacional en la formulación y ejecución de
políticas y estrategias.
En referencia a la prestación de servicios de salud a personas con

cuadro de consumo problemático de drogas, es necesario
26
resaltar que el artículo 365 de la Cons- titución de la República del

Ecuador, dispone que por ningún motivo los establecimientos
públicos o privados, ni los profesionales de la salud, negarán la
atención de emergencia.
Para enfrentar el fenómeno de las drogas y sus diversas aristas, la

Ley Orgánica de Prevención Integral del Fenómeno Socio
Económico de las Drogas y de Regulación y Control del Uso de
Sustancias Catalogadas Sujetas a Fiscalización (en adelante Ley
Orgánica de Prevención Integral), en el artículo 3 dispone:
27
En este sentido, se resalta la importancia de fortalecer la

intervención enfocada en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, lo
cual encuentra amparo en el Código de la Niñez y la Adolescencia,
cuyo artículo 78 establece que se debe brindar protección contra
el consumo y uso indebido de bebidas alcohólicas, tabaco,
estupefacientes y sustancias psicotrópicas, al igual que restringir
su participación en la producción, la comercialización y la
publicidad de las mencionadas sustancias.
El referido Código en el numeral 2 del artículo 87, resalta la
prohibición de involucrar a adolescentes en trabajos y actividades
que implican la manipulación de sustancias explosivas,
psicotrópicas, tóxicas, peligrosas o nocivas para su vida, su desa-
Por su parte el artículo 3 literal n) de la Ley Orgánica de

Educación Intercultural, señala como uno de los fines de la
educación, garantizar el acceso plural y libre a la información y
educación para la salud y la prevención de enfermedades; así
como, prevenir del uso y consumo de estupefacientes,
psicotrópicos, bebidas alcohólicas y otras sustancias nocivas para
la salud y desarrollo.
En similar sentido, el artículo 86 de la Ley Orgánica de Educación

Superior establece que la Unidad de Bienestar Estudiantil de
28
cada institución debe formular e implementar programas y

proyectos de información y prevención integral del uso y
consumo de drogas, bebidas alcohólicas, tabacos y derivados del
tabaco. Así mismo dicha unidad debe coordinar, con los
organismos competentes, el tratamiento y rehabilitación de las
adicciones en el marco del presente Plan Nacional.
A fin de fortalecer el desarrollo educativo y cultural de las

personas, como un aspecto importante en la prevención integral
del uso y consumo de drogas, la Ley Or- gánica de Cultura, hace
mención al ejercicio de los derechos culturales sin discrimi- nación
étnica, etaria, regional, política, cultural, de género, por
nacionalidad, credo, orientación sexual, condición
socioeconómica, condición de movilidad humana, o discapacidad,
lo cual ha sido reconocido en el presente Plan Nacional.
En cuanto a la reducción de la oferta de drogas, la Fiscalía

General del Estado conjuntamente con la Policía Nacional,
realiza la investigación preprocesal y procesal
29
penal en los delitos de producción y tráfico ilícito de sustancias

catalogadas sujetas a fiscalización. En tal razón con la
implementación de este Plan Nacional se coor- dinarán esfuerzos
orientadas a la disminución de la oferta, que se verán reflejados
en iniciativas efectivas para la prevención del uso y consumo de
drogas, así como del control de las mismas, en coordinación con
la Secretaría Técnica de Prevención Integral de Drogas.
Al respecto, para lograr soluciones efectivas frente a los delitos

relacionados con drogas, es necesario contar con una línea de
acción en el ámbito de la seguridad. En este sentido la Ley de
Seguridad Pública y del Estado, en el artículo 11 contempla que
los órganos ejecutores de seguridad del Estado están a cargo de
las acciones de defensa, orden público, prevención y gestión de
riesgos, tomando en cuenta que corresponde a la Policía Nacional
el coordinar los esfuerzos públicos, comunitarios y privados para
lograr la seguridad ciudadana, en coordinación con los órganos
correspondientes de la Función Judicial.
Adicionalmente, el artículo 23 del mismo cuerpo legal, dispone

que a través de la seguridad ciudadana, deberán fortalecerse los
mecanismos necesarios para garantizar el derecho a una vida
libre de violencia y criminalidad, la disminución de los niveles de
delincuencia, la protección de víctimas y el mejoramiento de la
calidad de vida de todos los habitantes.
En relación al delito de tráfico ilícito de sustancias catalogadas

sujetas a fiscaliza- ción, el artículo 220 del Código Orgánico
Integral Penal, COIP, señala:
30
mercialice, importe, exporte, tenga, posea o en general efectúe tráfico ilícito de sustancias
estupefacientes y psicotrópicas o preparados que las contengan, en las cantidades
señaladas en las escalas previstas en la normativa correspondiente, será sancionada con
pena privativa de libertad de la siguiente manera:

De forma complementaria, el artículo 228 de dicho código se

refiere a la cantidad admisible para uso o consumo personal:
31
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control del

Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021, se
para la implementación y ejecución de las políticas públicas de
partir del análi- sis de los lineamientos, objetivos y metas de la

de planificación nacional y del sector, los objetivos y metas del
Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021 (en adelante Plan Nacional
Toda una Vida), a los cuales el presente documento se alinea, con
el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas públicas
1.6.1. Lineamientos del Plan Nacional Toda

una Vida en rela- ción al Fenómeno Socio
Económico de las Drogas.
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida 2017-2021, se mantiene en
términos generales, la estructura gubernamental del Estado con
una visión renovada de largo plazo; misma que se sustenta en los
avances realizados en la primera fase, más la determi- nación de
nuevos retos por alcanzar. En este sentido, la planificación
nacional actual está enmarcada en torno a tres ejes principales del
32
Plan Nacional Toda una Vida:

• Eje nacional 3: Capacidades sociales y estatales para contar con un tejidosocial
más fuerte y un Estado democrático para el bien común.
En este contexto, el Plan Nacional de Prevención Integral y

Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-
2021, está enmarcado en el eje 1, “Dere- chos para todos
durante toda la vida”. Dicho eje de la planificación nacional
busca garantizar una vida digna para todas las personas y está
orientado a lograr una sociedad más justa y equitativa,
construida a través de la promoción de la igualdad en todos los
ámbitos y la erradicación de todo tipo de discriminación,
exclusión y pobreza.
33
Dentro del Plan Nacional Toda una Vida, se definen

intervenciones emblemáticas en cada uno de los ejes nacionales,
y dentro de las 16 que fueron propuestas para el primer eje se
planteó intervenir en la “Prevención y Control del Uso y Consu-
mo de Drogas”. Dicha intervención busca reducir el impacto que
provoca el uso o consumo de drogas en nuestro entorno,
implementando estrategias que permitan fortalecer la
prevención integral, control y reducción de la oferta. Esta
intervención, debe tener énfasis en la prevención y promoción
de la construcción de proyectos de vida basados en una
educación en valores a nivel integral, fomentando así la toma de
decisiones de manera consciente, corresponsable y autónoma, y
a su vez, impulsar la formación cultural con actividades de
recreación, ocio y esparcimiento. Esta intervención debe tener
como principales actores involucrados a: Ministerio de
Educación, Ministerio del Deporte, Ministerio de Salud Pública,
Ministerio del Interior, Ministerio de Inclusión Económica y Social,
Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos, Secretaría
Técnica de Prevención Integral de Drogas, Secretaría Nacional de
Planificación y Desarrollo, Gobiernos Autónomos
Descentralizados; los cuales son los actores fundamentales en la
articulación del presente Plan Nacional de Drogas.
En este contexto, el presente documento que tiene objetivo

general Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del fenómeno
socio económico de las drogas, se constituye en el instrumento
con el cual se hace operativa la intervención emblemática
En la estrategia de largo plazo del Plan Nacional Toda una Vida, se

establecen lineamientos de trabajo al 2030, entre los más
34
importantes en relación a la política nacional de drogas destacan:

reducirá los niveles de sedentarismo, se mejorarán los patrones de alimenta- ción y
se incrementará la actividad física en todos los grupos etarios, contri-buyendo así a
disminuir los niveles de estrés y el número de muertes a causa de enfermedades
cardiovasculares, diabetes, sobrepeso, obesidad, entre otras. También se pondrá
énfasis en el combate al consumo de drogas, alcohol y tabaco, especialmente, en
los adolescentes y jóvenes.
• En términos de seguridad y justicia, se buscará la reducción de los niveles de

violencia social, el garantizar el acceso equitativo a adecuados sistemas de justicia,
y los procesos de rehabilitación social se realizarán de manera integral y en
cumplimiento de los derechos. El Estado contará con la capacidad de prevención,
previsión y respuesta para la lucha contra el crimen organizado, enfatizando el
combate a la trata de personas y el tráfico
35

Es importante resaltar, que la estrategia de largo plazo del Plan

Nacional Toda una Vida está alineada a la Agenda 2030 de
Desarrollo Sostenible de las Naciones Uni- das , dicha agenda está
compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que
aspiran poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la
injusticia, velar por la paz y preservar el planeta. En este mismo
contexto, el Plan Nacional de Dvro- gas, se encuentra también
alineado al Objetivo de Desarrollo Sostenible 3 (ODS 3) que
apunta a “Garantizar una vida sana y promover el bienestar para
todos en todas las edades”. Las metas planteadas en ese objetivo,
se refieren a “Fortalecer la pre- vención y el tratamiento del
abuso de sustancias adictivas, incluido el uso indebido de
estupefacientes y el consumo nocivo de alcohol” (Meta 3.5) y a
“Fortalecer la aplicación del Convenio Marco de la Organización
Mundial de la Salud para el Con- trol del Tabaco en todos los
países, según proceda” (Meta 3.a) (Naciones Unidas, 2017).
Alineación de la política de
1.6.2
prevención y control de drogas al Plan

Nacional Toda una Vida 2017-2021.
Todo plan gubernamental debe anclarse a la planificación nacional,
para esto es indispensable realizar la alineación de las políticas
públicas sobre drogas, al Plan Nacional Toda una Vida. Esto consiste
en analizar la totalidad de la planificación nacional y determinar a
36
qué eje, objetivo, política y meta nacional, contribuirá la ejecución

del plan propuesto. Esto es fundamental, debido a que todos los
planes gubernamentales deben responder a una lógica integral de
gestión estatal y social, que reconozca la responsabilidad de las
distintas funciones del Estado, niveles de Gobierno, entidades
gubernamentales, la sociedad y diversos actores económicos y
sociales, en el cumplimiento de los objetivos y metas nacionales.
37
OBJETIVO 1 DEL PND:

Plan Nacional Enfrentar el fenómeno socio económico de las drogas y el alcohol, a través de
de Desarrollo 2017 estrategias de prevención integral, control y reducción de la oferta.
- 2021 META DEL PND:

en estudiantes de 9no de Educación General Básica, 1ro y 3ro de Bachillerato del
SistemaNacional de Educación de 12,65% a 11,65% al 2021.

Marco global del sector al que

1.6.3
pertenece el Plan Nacional de Prevención

Integral y Control del Fenómeno Socio
Con el fin de mejorar la coordinación interinstitucional y hacer

más efectivo el accionar del Estado en su conjunto, la estructura
gubernamental actual cuenta con “Consejos” por temáticas
globales, que coordinan el accionar de las diversas Car- teras de
Estado. En este contexto, la Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas pertenece actualmente al Consejo Sectorial de
lo Social; lo que implica que su accionar estará bajo la lógica de
este sector.
38
El Consejo Sectorial de lo Social tiene entre sus premisas

garantizar los derechos de todas las personas, en toda su vida;
promoviendo la implementación del Régi- men del Buen Vivir.
Esto conlleva al reconocimiento de la condición inalterable de
cada persona como titular de derechos inalienables, sin
discriminación o distinción alguna. Además, las personas son
valoradas en sus condiciones propias, celebran- do la diversidad,
eliminando toda forma de discriminación y violencia, para lo cual
se necesita de políticas públicas y servicios que aseguren
disponibilidad, accesibi- lidad, calidad y adaptabilidad.
En este sentido, todas las instituciones que pertenecen al Consejo

Sectorial de lo Social, deben asumir sus tres obligaciones
básicas: respetar, proteger y realizar;
39
tomando en cuenta que los problemas de desarrollo están

relacionados con la insa- tisfacción de derechos. En este contexto,
dentro de la lógica de este Consejo, “Res- petar” significará que el
mismo Estado no vulnerará derechos; “Proteger” significará que el
Estado velará para que ningún tercero vulnere derechos y en caso
de hacerlo, obligará a las reparaciones correspondientes; y
“Realizar” significará que el Estado deberá actuar proactivamente
para garantizar plenamente los derechos, especialmente para
aquellas personas que tienen impedimentos para hacerlo.
Debido a que la mayoría de miembros del Comité

Interinstitucional de Drogas, entre ellos la Secretaría Técnica de
Prevención Integral de Drogas, pertenecen al Sector Sectorial de
lo Social; uno de los retos más importantes del Plan Nacional de
Pre- vención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico de
las Drogas, es generar capacidades para promover una población
resiliente, enmarcando la prevención, mitigación y adaptación
referente al uso o consumo de drogas dentro de un enfoque de
derechos humanos y de salud pública, para desarrollar entornos
comunitarios y seguros.
Proceso de construcción y aprobación del

Plan
Para la construcción de este Plan Nacional, se realizó una revisión

y análisis de los Planes Nacionales de los países de la región
iberoamericana, así como lineamientos, buenas prácticas y
experiencias de diversos organismos internacionales, entre los
40
que destacan los siguientes:
Consumo 2014-2021
CICAD - OEA España Chile

Unidas
excedentarios de
coca 2016-2020
41
Este análisis permitió tener una visión ampliada del abordaje

técnico del fenómeno a nivel internacional, y definir los ejes de
reducción de la oferta y reducción de la demanda a desarrollar en
este Plan Nacional.
En este aspecto, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de
Drogas ha sido la institución encargada de recopilar, analizar y
procesar los mencionados aportes, adecuándolos a nuestra
realidad nacional a fin de que los programas, proyectos y acciones
incorporados a este plan, sean eficientes en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas.
Una vez recopilada, sistematizada y adaptada la información a la

realidad ecuatoriana, se realizaron varias reuniones técnicas con
los delegados de las entidades involucradas en el proceso de
construcción del presente documento, para validar los ejes,
objetivos y estrategias a fin de diseñar las líneas de acción,
programas y proyectos que forman parte del Plan Nacional;
mismo que fue aprobado en sesión ordinaria del Comité
Interinstitucional de Prevención Integral de Drogas el 26 de
octubre de 2017.
Las políticas públicas, y por ende la acción estatal, encuentran

legitimación en los procesos de construcción participativa,
vinculando a actores sociales y políticos en el debate y
planteamiento de propuestas. Este aspecto, fue enmarcado en el
Gran Diálogo Nacional, planteado por el Presidente Constitucional
de la República, Lenín Moreno Garcés.
42
En este sentido, la Secretaría Técnica de Prevención Integral de

Drogas, generó mesas de diálogo y de trabajo, recopilando
información relevante desde diferentes sectores sociales a nivel
nacional. Se llevaron a cabo 121 mesas de diálogo con
instituciones educativas, instituciones de educación superior,
agencias publicita- rias, asociaciones de mujeres, gremios de
médicos y psicólogos, organizaciones internacionales y
representantes de la industria que maneja sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización (en adelante SCSF); entre las que destacan:
65 mesas con instituciones educativas y 14 con instituciones de
educación superior en zonas de mayor incidencia del fenómeno,
con un total de 1.380 personas participantes; así como 18 mesas
de diálogo con representantes de la industria que maneja SCSF
que representaron a 146 empresas. Así mismo, se suscribieron
118 acuerdos por la prevención con instituciones de educación
superior; 51 acuerdos por la prevención con Gobiernos
Autónomos Descentralizados; y, 150 pactos éticos suscritos con
empresas para prevenir el desvío de SCSF. Adicionalmente se
realizó un taller de trabajo con 10 instituciones de educación
superior de diferentes partes del país, en el cual se recopilaron
propuestas en términos de prevención, tratamiento, reducción
43
de la oferta e investigación del fenómeno socio económico de las

drogas.
En el siguiente gráfico se ilustra a los actores que fueron parte del
referido proceso de participación ciudadana.
Representantes de
Instituciones de

2017 - 2021
Gremios de médicos

Adicionalmente se recibieron propuestas de los siguientes

actores: Organización Friedrich Ebert Stiftung, Grupo de
Consumidores Responsables Informados de Cannabis (CRIC),
Ecuador Cannábico, ex candidatos presidenciales, estudiantes
44
secundarios y universitarios, miembros de la comunidad y varios

GAD como los de Santo Domingo de los Tsáchilas, Quito, Quevedo,
Joya de los Sachas, Portoviejo, Quevedo, Rumiñahui y Esmeraldas.
La sistematización de dichos aportes se encuentra en el ANEXO
2: Sistematización del proceso participativo del Plan Nacio- nal.
45

Capítulo 2
Diagnóstico del Fenómeno
Socio Económico delas
Drogas
2.1
Situación de la problemática
A nivel nacional se observa que el fenómeno socio económico de
las drogas debe mantener un abordaje integral, equilibrado y
multidisciplinario, que requiere la inter- vención de distintos
actores y sectores de la sociedad, de acuerdo a las diversas
En Ecuador, el consumo de drogas evidencia un comportamiento

diferenciado en función del territorio, grupo etario y género. Con
base en la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) del
año 2012, la prevalencia mensual del consumo de alcohol y
tabaco, dividida por grupos de edad, se concentra
mayoritariamente en personas entre 20 y 59 años. Los datos
muestran que el 41,3% de las personas encuestadas consumen
alcohol y el 31,5% consumen tabaco. Por su parte, la prevalencia
del consumo en personas entre 10 y 19 años de edad, fue de del
25,2% de alcohol y 28,4% de tabaco.
Con respecto a la prevalencia mensual de consumo de alcohol

entre hombres y mujeres, se evidencia grandes diferencias,
puesto que dentro del grupo etario entre 20 y 59 años de edad,
los hombres tienen una prevalencia de 56,5% y las mujeres de
25,4%. De igual manera, la prevalencia mensual del consumo de
tabaco en el mismo grupo etario fue de 38,2% en hombres y
15,0% en mujeres.
Tomando en cuenta la distribución geográfica del consumo de

alcohol, se puede observar una distribución homogénea dentro
del territorio nacional. No obstante, en las provincias de Pastaza
(37,5%), Pichincha (33,6%) y Azuay (33%) se concentra una mayor
33
prevalencia mensual del consumo de alcohol para personas

entre 10 y 19 años de edad. Mientras tanto, las provincias de
Zamora Chinchipe (45,8%), Manabí (44,9%) y Santo Domingo
(44%) cuentan con una mayor prevalencia de consumo de alcohol
para la población entre 20 y 59 años de edad.
En lo que respecta al consumo de drogas como la marihuana,

cocaína, pasta base de cocaína y heroína, en la Encuesta sobre
Uso y Consumo de Drogas en Estudian- tes de 9no EGB, 1ro y 3ro
de Bachillerato del año 2016, se evidencia una dinámica de
aglomeración territorial, así como diferencias por género. La
prevalencia anual del consumo de marihuana fue de 9,6% siendo
el consumo en hombres de 13,2% y de 5,9% en mujeres. Las
prevalencias a nivel territorial de marihuana se muestran con una
mayor presencia en las provincias de Morona Santiago (15,3%),
Manta (13,3%) y Loja (12,8%).
Por otra parte, la prevalencia anual de cocaína, pasta base y

heroína en estudiantes fue del 2,3%, 2% y 2,5%,
respectivamente. En el caso de la cocaína la prevalencia anual
en hombres fue de 3,1% y en mujeres 1,4%. La prevalencia anual
del consumo de cocaína a nivel territorial, se observa con una
mayor intensidad en las
34
ciudades de Quevedo (3,4%), Durán (3,2%) y Esmeraldas (3,2%).

De igual manera, el consumo de pasta base sigue la misma
dinámica con una mayor prevalencia en los hombres (2,7%) en
comparación a las mujeres (1,1%), en este caso, las prevalencias
más elevadas por dominio se encuentran en las ciudades de
Milagro (3%), Guaranda (2,9%) y Guayaquil (1,9%). La prevalencia
de heroína o “H” en los hombres es mayor que en las mujeres
con 3,5% y 1,8%, respectivamente; con una presencia mucho más
acentuada en la región costa en los dominios de Santa Elena
(6,7%), La libertad (6,4%) y Durán (5%). Dentro de esta misma
encuesta, se destaca que, la edad de inicio de cualquier tipo de
droga es de alrededor de los 14,62 años en promedio, en
específico, la edad de inicio de marihuana es de 14,88 años, de
pasta base de cocaína es de 14,86, de cocaína es de 14,72 años y
de heroína es de 14,39 años, por lo que el estudio en los
adolescentes es de vital importancia para entender la dinámica
de consumo de la población.
Además, el Índice de Concentración Territorial de Drogas del año

2016 categoriza el territorio nacional en zonas, distritos, circuitos
y cantones, de acuerdo a la presencia del fenómeno de las
drogas, los resultados obtenidos a nivel de circuitos reflejan el
siguiente detalle:
La mayoría de circuitos con una concentración “muy alta” se

encuentran localiza- dos en Guayas.
En adición a la referida identificación de las dinámicas de

35
consumo, es igualmente esencial identificar los factores de riesgo

y de protección, relacionados a la demanda de drogas, debido a
que la presencia o ausencia de los mismos, puede incrementar o
disminuir la probabilidad de iniciarse o mantenerse en el uso o
consumo de drogas.
En este contexto, desarrollar políticas que reduzcan factores de

riesgo como la pobreza y desigualdad son necesarias, ya que en
provincias donde estas proble- máticas son significativas, como es
el caso de Morona Santiago, los niveles de consumo de alcohol,
tabaco y marihuana son los más altos. De igual manera, el
disminuir el desempleo puede reducir los factores de riesgo
asociados al consumo y venta de drogas. De esta manera, en
provincias como Esmeraldas, Pichincha y Sucumbíos que
mantuvieron niveles de desempleo superior al promedio
nacional, el mejoramiento de esta situación podría contribuir a la
reducción del fenómeno de las drogas.
En similar sentido, el rol de la familia como factor de protección es

trascendental. El
36
involucramiento parental en la vida cotidiana de niñas, niños y

adolescentes es un factor de protección de gran peso y podría
contribuir a reducir la probabilidad de que se inicien en el uso o
consumo de drogas.
Al respecto, la Encuesta de Factores Asociados -sección padres-

que se desarrolló en el marco de la evaluación Ser Bachiller 2016,
arrojó que el 19,94% de los padres entrevistados –de ambos
sexos- ayudaron a sus hijos con las tareas de la institu- ción
educativa, todos o casi todos los días a escala nacional. En
concordancia, el 49,11% de los padres afirmaron haber pedido
una reunión con un maestro para hablar sobre la conducta y/o el
avance del estudiante en el año escolar en curso, mientras el
68,06% alegó haber asistido a una reunión de esta naturaleza a la
que fue convocado.
En este contexto, el uso del tiempo libre dentro de los hogares

ecuatorianos refleja que se destina a la semana, en mayor
medida, a ver televisión (10 horas y 14 minutos) en comparación
al tiempo que se dedica para compartir en familia (6 horas y 12
minutos), o hacer algún deporte (4 horas). Esta dinámica de uso
del tiempo libre se encuentra relacionada con el involucramiento
de los padres en el ámbito educativo, ya que a nivel nacional, sólo
el 34,37% de los padres afirmó que conversa con sus hijos acerca
de cómo les está yendo en sus estudios.
De igual manera, la violencia de género constituye un factor de

riesgo asociado al consumo de drogas. En el Ecuador durante el
año 2011, 6 de cada 10 mujeres de- clararon ser víctimas de algún
tipo de violencia de género a lo largo de su vida. Con un promedio
superior al mencionado destacan las provincias de Morona
Santiago, Tungurahua y Pichincha. Sobre este particular, estudios
37
realizados en mujeres en tratamiento por consumo problemático

de drogas, muestran que alrededor del 77% de ellas, han sufrido
algún tipo violencia de género (Najavits, 2002) lo cual constituye
un fuerte factor de riesgo para desarrollar trastorno de stress
postraumático, que puede llevar a un consumo problemático de
drogas (Sánchez Pardo, 2012).
Por otra parte, el fortalecimiento de mecanismos de atención

integral y tratamien- to al consumo problemático de drogas, es
una pauta fundamental para mejorar la calidad de vida de la
población en general. En Ecuador se registran atenciones
relacionadas al consumo de drogas y atenciones para prevenir
dicho consumo; ha- biéndose registrado desde el mes de enero
hasta el mes de julio de 2017 la cantidad de 15.914 primeras
atenciones ambulatorias, relacionadas al consumo o preven- ción
del uso y consumo drogas. Del total de dichas atenciones, el
78,74% fueron en hombres (12.530 atenciones) y el 21,26% en
mujeres (3.384 atenciones); mientras que la distribución por
edades del total de las referidas primeras atenciones am-
bulatorias, se concentró en población entre 18 y 25 años de edad
(38,30%). Con respecto al número de atenciones ambulatorias
según tipo de droga, se observó en este mismo periodo que las
atenciones por consumo de heroína representaron el 27,97%
(4.454 atenciones) que se concentraron en el rango de edad de
15 a 17 años (46,14%) y de 18 a 25 años (46,88%). En casos de
múltiples drogas, éstos
38
representan el 16,72% del total (2.662 atenciones), y se

concentran en los grupos de 15 a 17 años de edad (31,14%) y de
18 a 25 años de edad (48,84%); finalmente, las atenciones por
consumo de alcohol, representaron el 14,40% (2.292 atenciones).
En el mismo sentido, se registra que los egresos hospitalarios

relacionados con el consumo de drogas para el año 2015 fueron
de 3.519 casos, de esa cifra, los egresos relacionados al consumo
de alcohol representaron el 48%. Al realizar el análi- sis de los
registros administrativos, se destacan algunos territorios que
concentran tanto atenciones ambulatorias como egresos
hospitalarios . En el caso del alcohol, las provincias con mayor tasa
de primeras atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitantes
fueron las provincias de Cañar (9,31), Azuay (8,85) y Carchi (8,44).
Adicio- nalmente, en el caso de egresos hospitalarios por alcohol,
las provincias con mayor tasa fueron Cañar (5,84), Azuay (5,43) y
Morona Santiago (4,85).
Referente al consumo de tabaco, las provincias con la mayor tasa

por cada 10.000 habitantes fueron Pastaza (0,58), Chimborazo
(0,45) y Napo (0,41). En relación a los egresos hospitalarios
relacionados con esta sustancia, la provincia que mayor tasa tuvo
fue Cañar (0,04).
En referencia al análisis por otras drogas (ilícitas); acerca de la

marihuana, las provincias con mayor tasa de primeras atenciones
ambulatorias por cada 10.000 habitantes fueron Orellana (7,37),
Carchi (4,24) y Morona Santiago (2,73); mientras que las
provincias con mayor tasa de egresos hospitalarios por cada
10.000 habitantes fueron Galápagos (1,02), Azuay (0,31) y Santa
Elena (0,14). En el caso de la cocaína, las tasas de primeras
atenciones ambulatorias por cada 10.000 habitantes, más altas a
39
nivel nacional, correspondieron a Guayas (3,54), Orellana (2,48) y

El Oro (2,14). Por otra parte, las provincias que mayor tasa de
egresos hospitalarios por cocaína fueron Galápagos (1,02),
Pichincha (0,31) y Zamora Chinchipe (0,18). Con referencia a las
mayores tasas de primeras atenciones ambulatorias por heroína
por cada 10.000 habitantes, se encontraron en las provincias de
Guayas (20,65), Santa Elena (8,01) y Galápagos (4,31). Mientras
que la tasa de egresos hospitalarios relacionados a esta sustancia
apunta a Imbabura (0,21), Cañar (0,13) y Cotopaxi (0,11).
Por otro lado, tomando en cuenta las defunciones por consumo

de drogas, se observa que en el año 2015, se suscitaron 8.693
fallecimientos en el Ecuador, lo que representa el 13,42% del total
de fallecimientos, mientras que la tasa bruta de mortalidad por
consumo de drogas se sitúo en 534 casos por cada millón de
habitantes. Estos casos pueden fraccionarse en muertes
atribuibles directamente al consumo y otras que son parcialmente
atribuibles, siendo estas últimas una estimación. En este contexto,
del total de muertes relacionadas al consumo de drogas en 2015,
sólo el 5,18% se atribuye a muertes directas, mientras que el
94,82% restante corresponde a muertes parcialmente atribuibles
a dicho consumo, es decir, indirectas. Esta estimación concluye
que el 72,94% de los fallecimientos están relacionados con el
40
consumo de tabaco, el 25,38% con el consumo de alcohol, y el

1,68% con el consumo de otras drogas.
En lo que respecta a la oferta de otras drogas, no está

cuantificada una cantidad exacta; sin embargo, se cuenta con
algunos datos que dimensionan de cierta manera su magnitud.
En 2016, se registraron 19.828 incidentes por venta de drogas
reportados al Sistema Integrado de Seguridad ECU-911, siendo
Guayas y Azuay las provincias con mayor tasa de incidentes por
cada 10.000 habitantes. En el mismo periodo, se registraron
11.220 casos de tráfico de drogas, de los cuales el 92,26%
corresponde a casos de microtráfico donde se aprehendieron
12.329 personas y un total de 14’052.561 gramos de droga, de la
cual el 80,60% corresponde a marihuana, el 12,90% a pasta base
de cocaína, el 5,86% a clorhidrato de cocaína y el 0,64% a
heroína. Más del 80% de la marihuana aprehendida se localizó en
las provincias de Esmeraldas, Guayas, Pichincha y Santo
Domingo de los Tsáchilas; 95% de la cocaína aprehendida se
localizó en Guayas; 80% de la heroína aprehendida se localizó en la
misma provincia; y cerca del 65% de la pasta base de cocaína
aprehendida se concentró en las provincias de El Oro, Guayas y
Pichincha.
De acuerdo a los datos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de
Drogas en Estu- diantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato
2016, los cantones donde los estudiantes afirmaron en mayor
porcentaje que se les ofreció marihuana fueron Loja, Quito y
Orellana; en los que en mayor porcentaje se les ofreció cocaína
fueron Es- meraldas, Quevedo y Azogues; en el caso de la heroína
fueron Santa Elena, La Libertad y Guayaquil; y en el caso de la
pasta base de cocaína fueron Azogues, Esmeraldas y Morona
Santiago.
41
Según el Ministerio de Justicia, Derechos Humanos y Cultos

(MJDHC), hasta el 26 de julio de 2017, se registraron 10.103
personas privadas de libertad por delitos relacionados con
drogas. Del total de personas privadas de libertad, el 26,57% de
la población carcelaria masculina (8.665) y el 51,45% de la
población carcelaria femenina (1.438), se relacionan a delitos de
drogas.
Dentro de la economía ilegal que representan las drogas a nivel

internacional, el Ecuador es un país de recepción,
almacenamiento y tránsito de drogas hacia mercados
internacionales de consumo, dada su ubicación geográfica y
proximidad a dos de los principales productores mundiales de
drogas derivadas de cultivos ilíci- tos como son Colombia y Perú.
Es imprescindible resaltar que no existe evidencia reciente para
asegurar que Ecuador sea productor de alguna droga. En relación
a esto, para el año 2014 no se evidencia la existencia de cultivos
de coca. Con respecto a plantas de amapola, se registra
evidencia de la existencia de las mismas, pero estas se han
generado de manera silvestre y sin fines de procesamiento para
derivados opiáceos. Finalmente, con respecto a la marihuana, la
Oficina de las Na- ciones Unidas Contra la Droga y el Delito
(ONUDD) aún no ha tenido acceso a in- formación oficial que
conlleve el análisis de su situación en el país (ONUDC, 2015).
Dentro de la cadena productiva del tráfico ilícito de drogas,

Ecuador también tiene incidencia en el tránsito de precursores
químicos y otros elementos habilitantes al
42
proceso de transformación de pasta base de cocaína en

clorhidrato de cocaína, hacia centros de refinamiento o
laboratorios clandestinos que se encuentran en países vecinos.
Sobre la base de la información analizada anteriormente, en el

presente instrumen- to, se definen los lineamientos para la
formulación de políticas públicas efectivas, eficientes y eficaces
que incluya a todos los actores sociales. En este sentido, abordan
al fenómeno de las drogas, desde una perspectiva de reducción de
la demanda, con prioridad en la prevención integral, procurando
el bienestar físico y mental de la población, fomentando las
relaciones intrafamiliares e interpersonales así como el fácil
acceso a información sobre riesgos y daños asociados al uso y
consumo de drogas, lo que fortalecen los factores de protección y
minimizan los riesgos relacionados al fenómeno de las drogas.
En cuanto a la oferta de servicios de salud, se busca fortalecer la

capacidad de respuesta por medio de los diferentes servicios de
atención integral, seguimiento y monitoreo de los casos de uso y
consumo problemático de drogas. Así como la ar- ticulación de los
sectores público y privado para fortalecer la provisión de servicios
Con respecto a la inclusión integral de las personas con uso y

consumo problemá- tico de drogas, se establecen estrategias de
acompañamiento y seguimiento en la inclusión social,
comunitaria, educativa, y laboral de dichas personas y de
personas privadas de la libertad por delitos relacionados con
drogas.
Complementariamente, se desarrollan acciones encaminadas a

reducir la oferta y producción ilícita de drogas con el
43
fortalecimiento institucional y procesos de inves- tigación e

interdicción para la desarticulación del crimen organizado
inmerso en la oferta de drogas para el consumo interno.
Finalmente el presente Plan Nacional diferencia las políticas
públicas destinadas a la prevención integral del uso y consumo de
drogas, considerando aquellos territorios que presentan una
mayor prevalencia de consumo, así como la prevalencia en
44
2.2
Evaluación de las políticas públicas en
materia de drogas, período 2007-2017
Para abordar el análisis de las políticas públicas respecto del

fenómeno socio eco- nómico de las drogas, es necesario iniciar
por la consideración del proceso consti- tuyente que dio como
resultado la Constitución de la República del año 2008, en la cual
el Estado ecuatoriano incorporó importantes avances respecto de
la conside- ración de las adicciones como un problema de salud
pública y por tanto se instauró la no criminalización del consumo
de drogas. Esto, sumado a las concepciones de proporcionalidad
de la pena, establecen el marco constitucional en función del cual
La adecuación normativa al mandato constitucional ha sido un

proceso largo en base al cual el legislador debía armonizar la ley
a lo dispuesto en la Constitución. En este sentido, el proceso tuvo
singulares avances en pasar de un enfoque jurídico que
privilegiaba los aspectos punibles, a una normativa que prioriza la
salud pública y el respeto a los derechos humanos.
Para diseñar, implementar, evaluar y valorar las políticas públicas,

siempre es necesaria la remisión a la norma constitucional y
legal, pues en un estado constitucional de derechos, las políticas
públicas deben tener correspondencia con dichas normas. En
este aspecto, la normativa relacionada con las drogas era la Ley
de Sus- tancias Estupefacientes y Psicotrópicas (Ley 108),
promulgada el 17 de septiembre de 1990, con sus respectivas
reformas y codificación. Dicha ley establecía al Con- sejo Nacional
45
de Control de Sustancias Estupefacientes y Psicotrópicas

(CONSEP), como ente rector de la generación de políticas en
materia de drogas en el Ecuador.
En el marco de la Ley 108, el Ecuador asumió la atención al

problema de las drogas con un peso mayor en el ejercicio del
poder punitivo, relegando el tema preventivo a un segundo plano,
pues esta norma contemplaba las sanciones para las actividades
ilícitas relacionadas con tráfico de sustancias sujetas a
fiscalización y el control del uso lícito de las mismas. En el ámbito
de la prevención, la Ley 108 establecía que el CONSEP debía
coordinar la ejecución de actividades preventivas del uso
indebido de sustancias, con las instituciones y organismos
públicos en las áreas de su competencia.
Por su parte, la Constitución de la República (2008) en su artículo
364, señala que las adicciones son un problema de salud
pública. Esta consideración permitió la
46
intervención y desarrollo de políticas públicas, planes y acciones

para afrontar los problemas a la salud por el uso o consumo de
drogas. Al respecto, el Ministerio de Salud Pública (MSP), expidió
en el año 2010 su primer Reglamento para la Regu- lación de los
Centros de Recuperación para Tratamiento a Personas con
Adiciones o Dependencias a Sustancias Psicoactivas; y reconoció
a la salud mental como una dimensión importante de la salud de
la población, a raíz de esto, aprobando y expidiendo el Plan
Estratégico Nacional de Salud Mental 2014-2017, así como el
Modelo de Atención en Salud Mental para el mismo periodo. Con
estas acciones se implementó un enfoque centrado en el sujeto y
en el respeto a los derechos humanos, brindando atención a las
personas con consumo problemático, con procesos terapéuticos
integrales, dirigidos al individuo, familia y sociedad para la
disminución de los daños asociados al consumo problemático de
drogas.
Para dar cumplimiento al mencionado artículo 364 de la

Constitución, el extinto CONSEP, acogió el informe técnico del
Ministerio de Salud Pública y aprobó la Re- solución 001 CONSEP-
CD-2013, el 21 de mayo de 2013, que incluye la tabla de
cantidades máximas admisibles de tenencia de drogas para el
consumo personal. Por otro lado, el 9 de julio de 2014, el CONSEP
aprobó la Resolución 002 CON- SEP-CD-2014, que contiene las
tablas de cantidades de sustancias estupefacientes y psicotrópicas
para sancionar el tráfico ilícito de mínima, mediana, alta y gran
escala, establecido en el artículo 220 del Código Orgánico
Integral Penal.
Respecto a la sanción de actividades ilícitas relacionadas con

drogas, en el año 2014 se promulgó el Código Orgánico Integral
Penal, el cual establece un sistema de escalas para la sanción,
47
considerando la proporcionalidad en las penas, así mismo

establece y desarrolla la no criminalización de la tenencia y
posesión de drogas para consumo personal con base en el
principio constitucional.
El 26 de octubre de 2015 se promulgó la Ley Orgánica de

Prevención Integral del Fenómeno Socio Económico de las Drogas
y de Regulación y Control del Uso de Sustancias Catalogadas
Sujetas a Fiscalización (en adelante Ley Orgánica de Pre- vención
Integral), con la cual se generó una concepción integral del
fenómeno relacionado con las drogas, considerando las distintas
aristas sanitarias, económicas, sociales y de seguridad ciudadana.
Con la entrada en vigencia de la Ley Orgánica de Prevención

Integral, se creó el Comité Interinstitucional de Drogas, cuerpo
colegiado y de gobierno que permite la articulación de las
políticas públicas sobre drogas con las distintas Carteras de Es-
tado que lo conforman. Así mismo, dicha ley creó a la Secretaría
Técnica de Drogas, actualmente Secretaría Técnica de Prevención
Integral de Drogas, instancia que cumple un papel fundamental
en la generación, asesoría, articulación, coordinación y
direccionamiento de las políticas públicas sobre drogas, así como
el desarrollo de planes, programas y acciones al respecto.
En virtud de todo lo anterior, la nueva concepción de las políticas

públicas sobre
48
drogas, permite y dispone la integración y articulación de la

institucionalidad del Estado con la sociedad civil para el
desarrollo de actividades de prevención integral al uso y
consumo de drogas, liderado por la Secretaría Técnica de
Como parte del proceso de implementación de la Ley Orgánica de
Prevención Inte- gral, a partir del año 2016, se trabaja en
prevención integral desde diversos ámbitos que abarcan a
diversos grupos poblacionales con acciones concretas de
acuerdo a sus necesidades . Los ámbitos de intervención son:
• Salud
• Educativo
• Laboral
De manera paralela, para abordar el fenómeno socio económico

de las drogas desde un enfoque integral, se ha implementado la
Red Nacional de Prevención Integral de Drogas la cual ejecuta
proyectos y acciones en conjunto con los Gobiernos Autónomos
Descentralizados. Sin embargo, el establecimiento de un modelo
de gestión local en prevención integral sigue siendo un objetivo a
cumplir por el Estado ecuatoriano tomando en cuenta las
diferencias y particularidades territoriales con respecto al
fenómeno.
A partir del año 2016, se implementa la Estrategia de

Intervención Emergente (actualmente Estrategia de
Intervención Territorial), como una política pública que aborda la
problemática de las drogas desde diferentes Carteras de Estado,
49
con acciones específicas según sus competencias, en espacios

territoriales priorizados tomando en cuenta el nivel de
concentración del fenómeno y características particulares de los
mismos.
Lo expuesto evidencia que las políticas públicas de drogas han

tenido una notable transformación positiva a través de los
últimos años (2007-2017). Si bien es cierto que la evidencia
indica la necesidad de fortalecer diversos aspectos en la inter-
vención del fenómeno socio económico de las drogas en
Ecuador, ha sido claro el avance en la articulación y
complementariedad de los servicios que el Estado ofrece a la
ciudadanía. Dicha transformación, ha permitido identificar la
necesidad de contar con el presente Plan Nacional de Prevención
y Control del Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-
2021, como un documento estratégico para las diversas
entidades involucradas en el abordaje integral del fenómeno
socio eco- nómico de las drogas.
50
La problemática relacionada con el consumo de drogas se ha

convertido en una amenaza para la salud pública, tanto en países
desarrollados como en países en vías de desarrollo. El costo que
representa este fenómeno para los gobiernos es alto (Godfrey,
Easton, McDougall, & Culyer, 2002) (Collins & Lapsley, 2008). Sólo
por mencionar el costo humano, para el año 2015 se estima que
ocurrieron 190.900 muertes relacionadas al consumo de drogas
en el mundo, lo cual podría ser prevenible si se elaboran y
aplican acertadas políticas públicas de drogas (UNODC, 2017).
Por este motivo, diferentes países entre ellos Ecuador, han

adoptado una posición clara frente a esta problemática,
formando parte de un cambio de paradigma que se aleja del
enfoque tradicional punitivo (Latin American Commission on
Drugs and Democracy, 2016). En concordancia con este
planteamiento, el presente documen- to se enmarca
conceptualmente dentro de una propuesta de políticas públicas
con enfoque de salud pública y de respeto a los derechos
humanos.
En ese sentido el enfoque de salud pública se basa en adquirir

compromisos efectivos en las áreas de promoción de la salud,
prevención, atención integral y reducción de riesgos y daños (The
New York Academy of Medicine). Estos cuatro pilares han sido
implementados en varios países de Europa, América del Norte y
Asia, deno- tando cambios positivos en relación al número de
consumidores, mortalidad relacionada al consumo, crímenes
relacionados a las drogas e incluso en relación a la incidencia de
51
enfermedades infecciosas como la hepatitis, la tuberculosis o el

VIH. El enfoque de la salud pública debe concebirse a escala
individual, comunitario-familiar y social, buscando la
maximización de los beneficios a la mayor cantidad de la
población, cuidando que los daños asociados a las intervenciones
de control no sobrepasen los daños de las drogas mismas.
La epidemiología del consumo de drogas sugiere que para reducir

el mismo es necesario brindar atención tanto a los casos nuevos –
a través de intervenciones preventivas-, como a los casos
existentes de consumo problemático –a través de intervenciones
tempranas, de tratamiento y de mantenimiento (Ministerio de
Salud Pública de Ecuador)-. Las intervenciones bajo este modelo
han probado ser efectivas, pues ofrecen alcanzar un mayor
impacto si se aplican de manera integrada y continua, tal y como
se está planteando en el presente plan.
Lo expuesto establece una conexión directa con el enfoque de

derechos humanos, ya que subraya las responsabilidades del
Estado en el modo del tratamiento de la problemática (Ezrad,
2001). Las obligaciones adquiridas por un Estado en este marco,
juegan un rol importante en relación al fenómeno socio
económico de las
52

Con frecuencia, se ha presentado una postura de escepticismo en

cuanto a la afir- mación de que las personas que enfrentan
cuadros de consumo problemático de drogas reciban los mismos
beneficios en términos de servicios de salud pública que sus
pares que no consumen (Hunt, 2004). Esto puede derivar de una
costumbre de estigmatización y discriminación estructural a las
personas consumidoras, ante ello ha surgido la posición
garantista de derechos humanos en pro de la demo- cratización
de los servicios de salud en la que Ecuador está alineado.
Dentro del enfoque de derechos humanos, es imprescindible

cumplir con rol a cargo del Estado en garantizar el derecho a la
información (Roberts, 2011). En el sentido de garantizar un
ambiente donde los individuos puedan tomar decisiones sobre su
propia vida, es imperante ofertar los medios e insumos para que
dichas decisiones sean informadas y orientadas a la búsqueda del
bienestar y la salud integral (The Pew Charitable Trust and
MacArthur Foundation, 2015).
En virtud de lo anterior, los dos enfoques de las políticas públicas

planteadas en este documento, buscan eliminar la discriminación
y la criminalización de la cual los consumidores han sido objeto,
garantizado y promoviendo el cumplimiento de sus derechos
como miembros de una sociedad que busca la equidad.
53
2.4 Argumentación y criterios de

priorización, mapeo de actores
sociales e institucionales
El presente plan está enmarcado en varios principios que
constituyen la base para la generación de las políticas públicas de
drogas. Sin embargo, es necesario que se establezcan algunos
criterios de priorización que permitan que las intervenciones a
realizarse se diseñen y ejecuten de manera diferenciada, tomando
en cuenta ciertas características que aumentan la vulnerabilidad
de las personas ante el fenómeno socio económico de las drogas.
En este sentido, el primer criterio es intervenir en grupos de

atención prioritaria, ya que varios de ellos por sus características,
se encuentran en situaciones de vulnerabilidad que pueden
generar consumo de drogas, o a su vez, incurrir en actos ilícitos
relacionados con las mismas. En este contexto se debe enfatizar
el grupo de niñas,
54
niños, adolescentes y jóvenes, ya que uno de los factores de

riesgo más importantes que contribuyen al desarrollo de una
adicción, es la edad del primer consumo (OEA, 2013).
El segundo criterio, corresponde a la territorialidad de la política,

es decir que se debe intervenir en áreas donde la problemática
presenta mayor intensidad. Esto se debe realizar tomando como
criterio la información del Índice de Concentración Territorial por
Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, además
de otras fuentes de información territorial que evidencien una
mayor concentración de consumo u oferta de drogas.
El tercer criterio es la intervención en mujeres considerando que,

por sus caracte- rísticas fisiológicas, pueden generar consumo
problemático de drogas en menor tiempo y con menor cantidad
de sustancia que los hombres (Bobzean, DeNobrega, & Perrotti,
2014), (Kosten, Rounsaville, & Kleber, 1985). Además que como se
men- cionó previamente en el diagnóstico de este documento, la
violencia de género es una problemática significativa en la
población ecuatoriana para poner en situación de vulnerabilidad a
las mujeres frente al fenómeno de las drogas. En cuanto a la
relación de las mujeres y la oferta de drogas, se debe tomar en
cuenta que generalmente éstas asumen una mayor
responsabilidad en relación a los hijos, lo que ha generado que las
actividades económicas en las que incursionan para sustentar su
Con estos tres criterios de priorización, se determinan los

principales beneficiarios y los actores claves para la
implementación del presente Plan:
55
• Estudiantes.
• Familias.
• Profesores.
• Empresas.
56
Capítulo 3
LineamientosGenerales

Este documento está diseñado bajo los enfoques de salud

pública y derechos humanos, los cuales se describen a
continuación:

Identifica necesidades de salud en la población y los factores
determinantes que los explican. Además, se encarga de
asegurar que los daños asociados con las intervenciones de
control, no sobrepasen los daños relacionados al fenóme- no
de las drogas.
Da importancia a factores ambientales, sociales, económicos y

políticos, fortalecido con la creación de la Comisión sobre
Determinantes Sociales de la Salud en 2005, por parte de la
Organización Mundial de la Salud (OMS). Estos determinantes
reflejan las condiciones en que las personas viven y trabajan y,
en conjunto, indican el grado de vulnerabilidad de las
personas, respecto de algún problema de salud.
47
La intervención se basa en cuatro pilares fundamentales:

promoción de la salud, prevención integral, atención
integral, reducción de riesgos y daños.
Dentro de este enfoque, la capacidad del sistema de salud

para brindar aten- ción a toda la población, influye en las
consecuencias del uso y consumo de drogas. Así también, el
acceso a la salud pública disminuye la vulnerabilidad y ejerce
un impacto sobre la calidad de vida de las personas, sus
familias y la comunidad.
48

Una prioridad del Estado ecuatoriano, es generar atención
sobre la problemá- tica del fenómeno socio económico de las
drogas, promoviendo la igualdad a partir de la
democratización del acceso a los servicios del Estado, y
disminuyendo las brechas de desigualdad en la sociedad, para
así evitar la exclusión de las personas que se encuentran
involucradas en situaciones de uso y consumo de drogas.
Los objetivos y estrategias contenidos en este Plan Nacional

posicionan al ser humano como eje primordial de las políticas
públicas de drogas y de las intervenciones del Estado.
Garantiza el pleno respeto de los derechos, propendiendo que

las personas tomen decisiones libres e informadas, y a reducir
prejuicios o actitudes de dis- criminación, marginación y
estigmatización hacia los consumidores.
Evitar, retrasar y
reducir las
consecuencias del
fenómeno socio
49
económico de las
drogas.
a) Corresponsabilidad.- Las entidades, organismos y dependencias del Esta- do,

las personas naturales y jurídicas de derecho público o privado, la familia y la
sociedad en general, comprometerán su participación en territorio para al-
b) Intersectorialidad.- Los distintos sectores involucrados, deberán coordinar y

cooperar entre sí, optimizando esfuerzos y recursos, mediante la intervención
50
lingüística de las personas, comunidades, etnias, pueblos y

nacionalidades in- dígenas, afro ecuatorianas y montubias; y
garantiza sus derechos, creando planes, proyectos y
programas que los involucren, a través de acciones en materia
de drogas, respetando los derechos establecidos en la
Constitución.
e) Enfoque intergeneracional.- Las personas tienen necesidades específicas en

relación a la etapa de desarrollo evolutivo en la que se encuentran. Esta mirada
fomenta y resalta el derecho de las personas de toda edad a expresarse, así
f) Prevención integral para toda una vida.- Los planes, programas y proyectos de
prevención integral de drogas se basan en acciones que inicien desde la

51
52
Capítulo 4
Ejes, Objetivos,Estrategias y
Líneas de Acción
4.1 Ejes del Plan
El Plan Nacional de Prevención Integral y Control del Fenómeno

Socio Económico de las Drogas está dividido en dos grandes ejes,
que se describen a continuación:

cos.
Así, el presente eje abarca todas las acciones e iniciativas que

están relacionadas a la promoción de la salud, prevención,
diagnóstico, tratamiento, rehabilitación, re- ducción de riesgos y
daños, e inclusión social.

El presente eje está enfocado en reducir la disponibilidad de
drogas a través de acciones e iniciativas que fortalecen los
distintos mecanismos de interdicción, tendientes a regular,
controlar y fiscalizar el tráfico ilícito de las drogas.
53
4.2 Objetivos, estrategias y líneas de

acción del Eje 1. Reducción de la
Demanda
4.2.1 Objetivo 1: Prevenir el uso o consumo

de drogas.
La evidencia científica demuestra que el uso y consumo de drogas
que inicia antes de los 15 años de edad, representa mayores
riesgos físicos, sociales y mentales en las personas, (CICAD, 2015)
que en aquellas que inician el uso con posterioridad a esa edad
(Hingson, Heeren, & Winter, 2006). En Ecuador, según los
resultados obte-
54
nidos de la Encuesta sobre Uso y Consumo de Drogas en

Estudiantes de 9no EGB, 1ro y 3ro de bachillerato de 2016, se
desprende que la edad promedio de inicio de uso y consumo de
drogas ilícitas es de 14,71 años (Secretaría Técnica de Drogas,
2016).
Este objetivo pretende englobar todas las acciones que tengan

que ver con la pro- moción de la salud y la prevención integral del
uso y consumo de drogas.
La promoción de la salud, comprende acciones enfocadas en: la

familia, instituciones educativas, las relaciones con los pares, el
buen uso del tiempo libre, la actividad física, la conducta
alimentaria, las relaciones sexuales responsables, la prevención al
uso y consumo de drogas; y el entorno político, social y laboral,
que son temas directamente relacionados con la vida y la salud
de las personas, que además interactúan entre sí. Las personas
que han contado con la seguridad, el apoyo y las oportunidades
para desarrollar sus potenciales, tienen una probabilidad más alta
de poseer las habilidades y capacidades requeridas para
mantenerse sanos y evitar los riesgos que amenacen su salud
(Garcia, Ramos, & Fernandez, 2001).
La prevención integral, se enfoca según el grupo de personas a las

que se desea intervenir: prevención universal, prevención
selectiva y prevención indicada.
La prevención universal se lleva a cabo en la población en

general, sin ser determinante la presencia o no del uso o
consumo de drogas de las personas. La pre- vención selectiva se
dirige a grupos específicos de personas que están en mayor
riesgo de uso de drogas y los problemas que este acarrea. Por
55
último la prevención indicada está destinada a personas

concretas que presentan un comportamiento de alto riesgo para
generar en el futuro un consumo problemático de drogas.
En virtud de lo anterior, con la finalidad de retrasar la edad de

inicio del primer uso y a su vez prevenir el consumo de drogas,
este objetivo está orientado a fortalecer los factores protectores y
reducir los factores de riesgo relacionados al uso y consumo de
drogas, promocionando la salud e implementando programas de
prevención integral.
56

Objetivo 1
OBJETIVO 1
1.1. Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con ámbito de aplicación deacuerdo a
la realidad de cada Gobierno Autónomo Descentralizado y en coordinación con los mismos.
Líneas de acción.
Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
1.3. Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan el buen uso del tiempolibre, con
enfoque en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
2.1. Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuo en su familia y comunidad, principal-mente en
los territorios priorizados.
2.3. Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar la transición del uso esporádi-co al
3.1. Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientos de riesgo, asociados aluso o
consumo de drogas a través de Departamentos de Consejería Estudiantil, Departamentos de Bienestar Estudiantil y
Direcciones de Talento Humano.
Líneas de acción.
3.2. Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de habilidades para la vidaen niñas,
niños, adolescentes y jóvenes.
4.1. Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados y basados en evidenciacientífica.
Líneas de acción. 4.2. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso y consumo de drogas.
comunidad.
Líneas de acción.
5.2. Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividades de promoción de la saludy
prevención del uso y consumo problemático de drogas.

6.2. Capacitar a los profesionales de los Departamentos de Consejería Estudiantil y de los Departamentos deBienestar
Líneas de acción.
Estudiantil en la intervención temprana del desarrollo de conductas positivas.
57
Investigaciones realizadas en la actualidad, demuestran que las

intervenciones encaminadas a reducir los factores de riesgo en
la sociedad, tienen eficacia para evitar y retrasar el abuso de
drogas, la delincuencia, la violencia y otros problemas sociales
(Hawkins, Catalano, Arthur, Brown , & Abbott, 2008).
En este sentido, esta estrategia determina territorialmente las

causas sociales que ponen en riesgo a las personas frente al uso y
consumo de drogas. Desarrolla acciones encaminadas a
fomentar que las personas tengan un mayor control de su salud,
con intervenciones destinadas a beneficiar y proteger la calidad
de vida, mediante la promoción de la salud y la prevención
universal.

Dentro de los territorios se establecen lineamientos y
acciones en coordinación con los Gobiernos Autónomos
Descentralizados y otras entidades relacionadas, para la
provisión de servicios y espacios públicos que permitan
entornos saludables, para la convivencia armónica entre las
personas.
La evidencia científica muestra que los individuos tienen
características diferentes y viven en entornos también
58
diversos, que los hace más o menos vulnerables al uso de

drogas (CICAD, 2013). Además, las realidades de cada
territorio, de acuerdo a lo evidenciado en el diagnóstico, son
distintas, lo que requiere intervenciones que consideren
dichos contextos y le den la atención requerida para cada
caso.
En este sentido, esta línea de acción busca que los Gobiernos

Autónomos Des- centralizados, estructuren procesos de
prevención integral y aterricen los lineamientos establecidos
en el presente Plan en sus territorios, tomando en cuenta sus
características y particularidades.
La evidencia científica demuestra que los programas que
fomentan actividades deportivas, culturales y recreativas,
previenen el uso o consumo de drogas en
59
las personas, al desarrollar habilidades y brindar la

oportunidad de ocupar el tiempo libre en actividades
saludables.
Esta línea de acción propone que se incrementen las

actividades deportivas, culturales y recreativas para la
población, dirigidas principalmente para que ni- ñas, niños,
adolescentes y jóvenes se involucren en los mismos.
Desarrolla acciones para que las personas tengan la

oportunidad de hacer buen uso del tiempo libre, a través de
diversas actividades, motivadas por el interés de cada
territorio.
Estrategia 2: Reducir factores de riesgo en el

ámbito comunitario-familiar e individual
Esta estrategia abarca acciones encaminadas a mejorar las
dinámicas de las relaciones familiares y comunitarias, desde
varias aristas. Se incluyen programas de prevención que brindan
herramientas a las personas a cargo del cuidado de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes, para desarrollar habilidades de
comunicación asertiva, manejo de reglas de comportamiento,
guía y monitoreo de actividades, entre otras.
Se realizan acciones en la comunidad, con mensajes

estandarizados y basados en la evidencia que promuevan
prácticas de vida saludables, información clara y veraz sobre las
drogas, de acuerdo a las necesidades de cada territorio, con el
objeto de fomentar el diálogo en la comunidad y en las familias
60
sobre el tema.
Se plantean programas y proyectos de prevención selectiva e

indicada que permitan evitar la transición del uso de drogas,
hacia un consumo problemático.

2.1 Desarrollar habilidades de crianza y convivencia armónica del individuoen su
familia y comunidad, principalmente en los territorios priorizados. Los factores de
riesgo en la familia son muy diversos, que pueden incrementarla probabilidad
de uso o consumo de drogas en cualquiera de los integrantesde la familia,
por ejemplo: desconocer métodos de crianza acordes a las nece-sidades de
los niñas, niños, adolescentes y jóvenes; violencia intrafamiliar; con-vivir entre
personas con consumo problemático de drogas; abandono parental,
61
entre otros.
Esta línea de acción desarrolla habilidades para mejorar las

relaciones familiares, así como condiciones para que niñas,
niños, adolescentes y jóvenes se desarrollen en sana
convivencia.
La falta de comunicación asertiva y de diálogo en temas
relacionados a las drogas dentro de las familias, incrementa
el riesgo de que los niñas, niños, adolescentes y jóvenes
inicien el uso o consumo de sustancias, por no disponer de las
Esta línea de acción propone programas que ayudan a

fomentar la comunica- ción y el diálogo en la familia, sobre las
drogas como un riesgo.
gas.
Esta acción se dirige a grupos principalmente de adolescentes,
que tienen un riesgo mayor de ser consumidores, además
para el grupo de adolescentes que suelen ser consumidores o
que ya tienen problemas de comportamiento relacionados al
consumo de drogas.
Esta línea de acción previene que estos grupos pasen a ser

consumidores pro- blemáticos y necesiten atención
especializada.
Estrategia 3: Disminuir factores de riesgo en

62
niñas, niños, adolescentes y jóvenes

La familia y la sociedad tienen un gran compromiso en ayudar a
los niñas, niños, adolescentes y jóvenes a superar las
vulnerabilidades propias de cada una de esas etapas,
estimulando el crecimiento saludable y su desarrollo.
Las conductas de riesgo en las mencionadas etapas, son

determinantes en la salud, sobre todo en la adolescencia en
donde están más expuestos al consumo de drogas, embarazo
precoz, mala alimentación, infecciones de transmisión sexual,
depresión, entre otras; mismas que implican un deterioro
considerable en la salud y la calidad de vida.
La familia juega un rol primordial en la prevención de conductas de

riesgo, siendo
63
el primer agente protector y facilitador del desarrollo sano de

niñas, niños, adolescentes y jóvenes, comprobándose que a
mayor apoyo parental y control conductual, hay un menor
consumo de drogas, autoagresión, violencia y depresión, entre

Los ambientes educativos y laborales son parte de los espacios
donde se puede facilitar la identificación de conductas de
riesgo en las personas, ya que en estos existen profesionales
que dan seguimiento al comportamiento de los estudiantes y
trabajadores de manera permanente.
La presente línea de acción instaura procesos de identificación

de comportamientos de riesgo, como una acción preventiva
enfocada a personas que sean más vulnerables al uso o
consumo de drogas por la naturaleza de su conducta. Además
plantea capacitar a las personas encargadas en detección, y
crear, dar seguimiento y fortalecimiento a las rutas y
protocolos de tamizaje en posible uso o consumo
venes.
La capacidad para comunicarse, negociar, tomar buenas
decisiones, rechazar actividades que pueden resultar
riesgosas, tener habilidades para resolver problemas o
64
adversidades, desarrollar autonomía y comportamientos

prosociales, reconocer la igualdad entre las personas, así
como haber sobrevivido a situaciones adversas (CICAD,
2013), son factores protectores que no necesariamente se
encuentran en la mayor parte de la población.
Esta línea de acción involucra a los responsables del hogar y a

los maestros, para desarrollar dichas habilidades en niñas,
niños, adolescentes y jóvenes, para disminuir la probabilidad
de iniciar el uso o consumo de drogas.
65
Estrategia 4: Fortalecer factores protectores

en el ámbito social
La estrategia busca potenciar las características protectoras
frente al uso y consumo de drogas a nivel estatal. Con esta
estrategia se plantean acciones macro que tengan alcance a la
mayoría de la población, a través de campañas comunicacionales
preventivas, estandarizadas, basadas en evidencia y focalizadas a
los distintos grupos poblacionales.
Abarca las normas y reglas generales de convivencia que reducen

el uso y consumo de drogas enmarcadas en los principios de la
prevención ambiental.

La comunicación e información sobre drogas hacia las
personas debe ser responsable y debe tratar de llegar a la
mayor parte de la población. La presente línea de acción busca
que a través de una campaña de comunicación masiva se
informe a la ciudadanía sobre los tipos de droga, sus riesgos y
consecuencias, para que puedan tomar decisiones informadas
sobre el consumo de estas sustancias. Se recalca que los
mensajes transmitidos sean estandarizados, para que la
información sea única y no contraponga criterios que puedan
generar confusión en la población.
Las campañas comunicacionales son un proceso de influencia

social que pueden establecer y cambiar las actitudes, valores
66
y conductas de la gente. De ahí la gran relevancia que estas

tiene no solo a nivel científico y humano, sino a la mejora del
bienestar de las personas. Las actitudes pueden cambiar a
través de mensajes persuasivos, motivando a las personas para
procesar la información recibida de manera detallada y para
lograr cambios positivos de conducta (Be- coña Iglesias, 2002).
La intervención estatal puede modificar el comportamiento de
las personas a través de normas o instrumentos jurídicos que
regulan su accionar en torno a determinadas situaciones de
riesgo para la población. Esta línea de acción des- alienta el
consumo de drogas, especialmente alcohol y tabaco, con
normas que inciden directamente en dicho consumo.
67
Estrategia 5: Potenciar factores

protectores en el ámbito
Generar una convivencia armónica y participativa entre los
miembros de la comunidad se presenta como un factor
protector frente al uso y consumo de drogas. Este proceso hace
que se desarrolle un sentido de pertenencia entre los miembros
de la comunidad, que los jóvenes tengan modelos positivos a
seguir y que les ayuden a desarrollar habilidades pro-sociales con
su entorno. Los espacios creados por y para la comunidad
permiten tener una retroalimentación de las acciones llevadas a
cabo que están relacionadas estrechamente con la realidad de
cada territorio.
Considerando que la mayoría de los hábitos nocivos para la salud

son adquiridos, la prevención de éstos y la promoción de salud es
una herramienta fundamental y privilegiada para fomentar el
desarrollo humano positivo en los ámbitos familiar y
comunitario. La Organización Panamericana de Salud propone
asimismo la promo- ción de la participación de los jóvenes en los
entornos sociales, políticos y econó- micos de sus comunidades
(Organización Panamericana de la Salud, 2008)).

La identificación y pertenencia a una comunidad son
relevantes dentro del desarrollo de las personas para crear
68
un entorno favorable. Algunas personas pueden llegar a usar

drogas para compensar la pérdida de referencias culturales y
de pertenencia en una sociedad moderna (CICAD, 2013). Esta
línea de acción propone que se generen grupos dentro de las
comunidades para que los ciudadanos de dichas localidades
se articulen a los mismos y compartan el sentimiento de
pertenencia que funcione como un factor de protección.
Parte de las acciones propuestas en este plan requieren que la
comunidad conozca de la disponibilidad de los distintos
programas que se realizarán en su localidad. Esta línea de
acción busca que a través de mecanismos territoriales se
comunique a la ciudadanía de la oferta de dichos programas
para que se inserten y participen activamente en los mismos.
69
Estrategia 6: Fortalecer factores

protectores en el ámbito educativo
(Educación inicial, básica, media y
superior).
Las acciones que apuntan a mejorar factores protectores en el
ámbito educativo, se concentran en las habilidades sociales y
académicas de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, incluyendo
el mejoramiento de las relaciones con sus pares, el desarrollo y
potenciación de habilidades como el auto-control, resolver
dificultades y rechazar el uso de drogas.
La estrategia brinda espacios para formar a los miembros de la

comunidad educativa en conceptos basados en evidencia,
relacionados al uso y consumo de drogas, involucrándolos
activamente y así lograr una visión homogénea tanto desde el
ámbito educativo, como desde las familias.
Se enmarcan aquí también las acciones de prevención temprana,

al identificar aquellas conductas que se relacionan al posterior
uso y consumo de drogas. Dar una atención temprana a estas
conductas, reducirá la probabilidad de que niñas, niños,
adolescentes y jóvenes se involucren en estos posteriormente.
Por último, la estrategia genera espacios libres de violencia entre

los miembros de la comunidad educativa, desarrollando lazos
fuertes entre los pares y las personas a cargo de la educación
académica de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes. La
convivencia armónica en el ámbito educativo es un factor
importante que reduce la posibilidad de que sus miembros usen
70
o consuman drogas.

El éxito académico puede influir en la probabilidad de usar o
consumir drogas en los estudiantes, lo que constituye un
factor de protección en el ámbito educativo, sobre todo
cuando los responsables del hogar se involucran positiva-
Las familias incrementan su responsabilidad en el proceso

escolar para que de esta manera compartan más tiempo con
los estudiantes y se involucren en la educación de los mismos.
71
La formación de los encargados del bienestar de los miembros

de la comunidades educativas, es primordial para detectar
tempranamente aquellas personas que podrían tener mayor
riesgo de iniciar el uso o consumo de drogas. Existen rasgos de
personalidad que estarían mayormente relacionados al uso o
consumo. La detección temprana de estos rasgos puede
marcar la diferencia en el posterior desarrollo de los
estudiantes.
Se capacita a los encargados en detección temprana y en

desarrollo de conductas positivas en los miembros de las
El ámbito educativo es un determinante importante en el
desarrollo de los estudiantes. Dificultades vividas en este
entorno, como la violencia, la falta de motivación, el bajo
relacionamiento entre compañeros, entre otras, pueden pro-
Se promueve que las instituciones educativas (escolares y de

educación superior) sean espacios cálidos en los que
prevalezca la convivencia y así funcionen como un factor de
protección hacia los estudiantes.
4.2.3 Objetivo2: Brindar atención integral

e intersectorial a las
72
de drogas.
Este objetivo plantea tratar de manera integral a las personas

que presentan uso o consumo problemático de drogas,
estableciendo estrategias relacionadas a la generación de
servicios, con la participación de los diferentes actores sociales y
Carteras de Estado, fundamentales para dar respuesta a las
necesidades de dichas personas, sus familias, la comunidad y la
sociedad.
73

Objetivo 2
OBJETIVO 1

Líneas de acción.
problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de Salud.

calle.
2.1. Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o consumo problemático dedrogas en
las modalidades de tratamiento que la autoridad sanitaria determine.
Líneas de acción.
2.2. Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento de Alcohol y otras Drogas(ESTAD).

3.1. Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas de los ESTAD y Centrosde
Privación de Libertad, en coordinación con entidades públicas y privadas.
Líneas de acción.

4.1. Generar espacios de comunicación asertiva con grupos sociales específicos que fomenten la integraciónsocial.
Líneas de acción. 4.2. Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personas con uso o consumo
Estrategia 1: Fortalecer la detección y

derivación de personas que presentan
74
Las Carteras de Estado que forman parte del Comité

Interinstitucional de Preven- ción Integral de Drogas deberán,
según sus competencias institucionales, desarrollar rutas y
protocolos de actuación frente a situaciones de uso o consumo
proble- mático de drogas para detectar y derivar personas al
sistema de salud según las necesidades específicas.
75

Este sistema brindará seguimiento y monitoreo de las
atenciones brindadas a personas con uso y consumo
problemático de drogas, dentro del Sistema Na- cional de
Salud, con la finalidad de contar con una base de datos de
pacientes que han culminado el proceso de atención integral.
Este sistema incluirá infor- mación sobre recaídas,
deserciones, reingresos y seguimiento de casos, con el
objetivo de detectar los factores de riesgos e implementar
programas que fortalezcan acciones de protección.
Estrategia 2: Implementar servicios de

atención integral intersectorial para la
población con uso o consumo
problemático de drogas, con énfasis en
grupos en situación de vulnerabilidad
como niñas, niños, adolescentes, jóvenes,
personas privadas de libertad o en situación
de calle.
Se busca generar servicios de atención integral con la
participación de instituciones como el Ministerio de Salud Pública,
Ministerio de Inclusión Económica y Social, Gobiernos Autónomos
76
Descentralizados, entre otros; focalizados en la disminución de

factores de riesgo, y el aumento de factores de protección de
toda la población, con énfasis en niñas, niños, adolescentes y
jóvenes, personas privadas de libertad o en situación de calle.

El uso o consumo problemático de drogas afecta a todos
los ámbitos de la vida de las personas, la familia y en general a
la sociedad. La presencia de esta problemática requiere
atención prioritaria y debe ser abordada a partir de pers-
pectivas que permitan atención multidisciplinaria y adecuada
respecto a los efectos nocivos ocasionados por el uso o
consumo de drogas. Es de suma importancia lograr adecuar
las intervenciones y los servicios de tratamiento a los
problemas y necesidades particulares de cada persona.
Teniendo como premisa que el mejor tratamiento al
consumo problemático de drogas es una com-
77
binación de terapia ambulatoria, medicación y seguimiento

continuado, con el objeto de obtener los máximos beneficios
posibles y mantenerlos (Oficina de las Naciones Unidas Contra
la Droga y el Delito, 2003).
El fortalecimiento de los servicios brindados por los ESTAD
mejorarán la aten- ción para personas con uso o consumo
problemático de drogas a nivel individual y familiar;
mediante la adecuación y potenciación de los centros ya
existentes y con equipos de profesionales cualificados. Esta
línea de acción colabora a la disminución de factores de
riesgos asociados al uso o consumo, y fortalece los factores de
protección.
Estrategia 3: Fomentar la inclusión

económica y social de personas con
En Ecuador se ha evidenciado que las personas que tienen
problemas relacionados al uso y consumo de drogas, enfrentan
ciertas formas de exclusión en diferentes aristas de la sociedad.
Al respecto, se considera imprescindible desarrollar estrategias
que generen inclusión económica y social a favor de este grupo,
orientados a preservar y recuperar el ejercicio de sus derechos y
obligaciones.
En los programas desarrollados a través de esta estrategia, se

plantea articular a los diferentes campos de acción de la sociedad
78
para establecer mecanismos de mejoramiento en la calidad de

vida de la población, misma que influye directamente al
relacionamiento familiar y social de estas personas.
La inclusión económica y social, fortalece conocimientos y

habilidades que incrementan los factores de protección y
disminuyen los factores de riesgo a los que se enfrenta un
individuo con dificultades relacionadas al fenómeno socio

En los Centros Especializados de Tratamiento de Alcohol y otras
Drogas y los
79
Centros de Privación de Libertad, existe población con

consumo problemático de drogas, siendo primordial brindar
atención integral y mejorar sus condiciones y calidad de vida,
a través de emprendimientos productivos e inclusión laboral.
De igual manera, la línea de acción planteada, provee
experiencias de aprendizaje que fortalecen las capacidades,
necesidades físicas y emocionales, para el desarrollo pleno y
su autonomía económica a través de oportunidades de
Se han formulado estigmas y prejuicios alrededor de las
personas con consumo problemático de drogas, que han
vulnerado históricamente sus derechos y han derivado en
exclusión socioeconómica, educativa, laboral, comunitaria y
familiar. En este sentido, la inclusión se aborda desde
diferentes ámbitos, enfoques y perspectivas para permitir el
ejercicio pleno de los derechos de las personas.
La línea de acción fomenta el acceso y la permanencia en el

sistema educativo en todos sus niveles y modalidades, de las
personas que se encuentran en proceso de tratamiento o
rehabilitación social, al igual que aquellos que hayan recibido
el alta médica por consumo problemático de drogas;
respondiendo a la diversidad, en condiciones que aseguren
ambientes educativos propicios para el Buen Vivir
(UNICEF/MINEDUC 2016).
La formación educativa es un factor de protección que

acrecienta la posibilidad de llevar un estilo de vida saludable,
al tiempo que el fracaso académico puede ser considerado
80
como un factor de riesgo. En este sentido, es la función del

sistema educativo el establecer una base de valores sólidos en
relación con la salud y el consumo de drogas (ONUDC, 2004).
Las intervenciones efectivas a nivel familiar promueven la

integración, mejoran la comunicación, permiten la resolución
de conflictos y el desarrollo de habilidades parentales
positivas. De igual manera, este tipo de iniciativas son cru-
ciales en la preparación de personas a cargo de los cuidados
de niños, niños, adolescentes y jóvenes para hacer frente a las
problemáticas asociadas al uso y consumo de drogas. Los
programas de inclusión familiar son eficaces en el tratamiento
de problemas de comportamiento como conducta agresiva,
uso y consumo de drogas, falta de habilidades sociales y
dificultades académicas (OEA, 2013).
En el ámbito comunitario la promoción de espacios de
integración y participa- ción es fundamental para fomentar la
existencia de referentes sociales, creando
81
pertenencia y contención social. Existe evidencia de los

beneficios que esto aporta a las personas en condición de uso
y consumo de drogas, permitiendo un mejor desarrollo de las
habilidades sociales, desalentando el consumo de drogas
(Chou, 1998).
La realización de estas acciones son desarrolladas

reconociendo que “(…) los colectivos no son grupos
homogéneos, los patrones de uso consumo y abuso difieren
según el género, la generación, la etnia, el contexto cultural e
histórico. Para efectuar una prevención integral es necesario el
reconocimiento de los factores locales de uso y consumo de
los diversos colectivos para la entrega oportuna de
información multidisciplinaria, considerando las
características es- pecíficas de su contexto sociocultural.”
(MIES,2017)
Estrategia 4: Implementar un modelo de

intervención de reduc- ción de riesgos y
daños asociados al uso y consumo
problemáti- co de drogas.
El modelo de intervención de reducción de riesgos y daños,

incluye a las estrategias en niveles de tratamiento, prevención e
inclusión social, que tienen como finalidad disminuir de manera
jerárquica y variada, los efectos nocivos por uso o consumo de
drogas, ya sea en el ámbito social, comunitario – familiar e
individual (Junta Nacional de Drogas de Uruguay, 2015).
82
De acuerdo a la Comisión Interamericana del Control del Abuso de

Drogas (CICAD), la reducción de daños hace referencia a las
políticas, programas y prácticas que reducen los efectos sociales,
económicos y de salud, asociados con el consumo de drogas,
disminuyendo los riesgos inherentes a la adquisición de drogas,
al uso y a la abstinencia, atenuando las consecuencias nocivas en
la salud del consumidor, en su relación con la familia y la
comunidad, con la ley o en su vida laboral (Comi- sión
Interamericana del Control del Abuso de Drogas, 2013).
En este sentido, la estrategia plantea que se diseñe e

implemente un modelo de esta naturaleza, con el propósito de
mejorar la calidad de vida de las personas en condición de
riesgo, estableciendo procesos de reducción de riesgos y daños.
83

Es indispensable fortalecer los lazos familiares como pilar
fundamental dentro de los procesos terapéuticos y de
rehabilitación de las personas con uso o consumo
problemático de drogas, generando prácticas de
afrontamiento ante este fenómeno psicosocial. El rol
comunitario juega un papel indispensable para una adecuada
adaptación social de las personas con consumo proble-
mático de drogas, permitiendo el fortalecimiento de la
autonomía y las habilidades sociales para su contribución
dentro del entorno comunitario.
4.2 Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención inte-gral para
personas con uso o consumo problemático de drogas. Desarrollar intervenciones
especializadas basadas en una perspectiva de de-rechos y salud pública,
fortaleciendo la participación ciudadana e integrada aprogramas y proyectos
de carácter social, educativo, sanitario, laboral, entreotros; a fin de ser
implementados a nivel local y nacional.
4.3Objetivos, estrategias y líneas

de acción del Eje 2. Reducción
de la Oferta.
Debido a que el Plan Nacional de Prevención Integral y Control

del Fenómeno So- cio Económico de las Drogas 2017-2021, se
84

para la implementación y ejecución de las políticas pú- blicas de
partir del análisis de los lineamientos, objetivos y metas de la

de planificación nacional y del sector, y los objetivos y metas del
Plan Nacional de Desarrollo 2017- 2021 (en adelante Plan
Nacional Toda una Vida), a los cuales el presente documento se
alinea, con el fin de (junto a la ejecución del resto de políticas
públicas nacionales) garantizar el buen vivir de la población.
85
Objetivo 3: Disminuir la oferta de

4.3.1
drogas destinadas al consumo

interno.
El Plan Nacional no deja de lado actuaciones puntuales

destinadas a disminuir la oferta o disponibilidad de drogas para
el consumo interno, lo que se debe realizar con una visión que
responda a las realidades territoriales y respetando los dere-
chos humanos, mediante el control e investigación del delito de
tráfico ilícito de sustancias catalogadas sujetas a fiscalización
destinados al consumo interno. La disminución de la oferta de
drogas es una prioridad estratégica en los ámbitos de la
seguridad y justicia del Estado ecuatoriano.
Por lo tanto, mediante el marco legal del Estado ecuatoriano y

mediante la relación entre oferta y demanda de sustancias
sujetas a fiscalización, enfocadas al tráfico para consumo interno
de drogas (TCI), los objetivos y estrategias propuestas se- rán
comprendidas a partir de una lógica de economía criminal, la cual
pretende la creación de ‘zonas de impunidad’ , y la facilitación de
las transacciones ilegales asociadas al expendio de drogas, y
otras actividades delictivas conexas.
Una comprensión de las realidades nacionales está caracterizada

por la existencia de un orden social paralelo, donde la ilegalidad
es socialmente aceptada y favoreciendo así, el cometimiento de
delitos. Estas áreas por lo general han asistido a procesos de
descomposición del tejido social y/o de un nivel deficitario de
integración urbana y social; factores que por su relación, han
86
sido aprovechados y dinamizados por las organizaciones

criminales. Indudablemente, la rápida diná- mica de difusión de
las organizaciones criminales, la capacidad de penetración en las
economías e instituciones nacionales y, la función envolvente,
manejada bajo lógicas de corrupción, infiltración camuflada y
cooptación (Pontón y Rivera, 2013) necesariamente requieren de
un efectivo control e investigación del delito del tráfi- co para
consumo interno.
Con base en esta problemática, se establece una serie de

estrategias y líneas de acción para disminuir efectivamente el
tráfico para consumo interno a nivel nacional.
87
4.3.2 Estrategias y Líneas de Acción del Objetivo

3
OBJETIVO 3

1.1. Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para Consumo Interno (UCTCI) en lasSub-Zonas
priorizadas.
Líneas de acción.
2.1. Fortalecimiento de la investigación, interdicción y desarticulación de grupos delictivos organizados de tráficopara
consumo interno.
2.2. Implementación de la “Sala de Vigilancia Técnica para el sistema antinarcóticos enfocado al tráfico para consumo
interno”.
Líneas de acción.
2.3. Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de violencia y conflicto relaciona -dos al
tráfico de drogas para consumo interno, mediante el análisis geoespacial.
2.4. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en territorios priorizados, mediante
la ejecución de un plan de acción policial de carácter anual.


Líneas de acción.
operaciones integrales en contra de grupos de delincuencia organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de riesgo.

4.1. Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera corresponsable y participativa conla
ciudadanía.
4.2. Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del orden público y gestión territorial
Líneas de acción. de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollo de competencias sociales e institucionales en el ámbito local frente a
fenómenos de inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.

88
5.3. Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación del fenómeno del tráficoilícito de
drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana y violencia.
89

Para un efectivo control del delito de tráfico ilícito de sustancias

catalogadas sujetas a fiscalización, se debe trabajar sobre el
diseño e implementación de logística que permita un despliegue
territorial eficiente, fortalecido en zonas y poblaciones
El fortalecimiento de las unidades antinarcóticos especializadas

en el tráfico para consumo interno, debe darse a nivel nacional y
no únicamente en las ciudades con mayor número de habitantes,
así mismo es importante que las unidades de apoyo policial se
fortalezcan.

Dentro de esta línea de acción se busca desconcentrar las
bases especializadas en el control del tráfico para consumo
interno, tener un mayor despliegue policial que permita
contar con talento humano seleccionado y altamente ca-
Es necesario que las Jefaturas y las Unidades antinarcóticos
por cada zona estén mejor equipadas, esto debido a que
actualmente sus medios no son suficientes para atender
todas las problemáticas derivadas del tráfico de drogas y sus
90
delitos conexos. Debido a la situación actual de los países

vecinos es importante efectuar un correcto control en
distintos territorios con el fin de evitar la oferta de drogas
cos.
Todas las unidades policiales que prestan apoyo en temas
antinarcóticos, deben tener un mayor alcance con el fin de
complementar el trabajo de control de sustancias catalogadas
sujetas a fiscalización. Entidades como la unidad de químicos,
son fundamentales para colaborar en el levantamiento y
análisis de sustancias, los cuales deben estar
descentralizados.
91

nacional:
Es importante fortalecer todas las capacidades antinarcóticos a
nivel nacional, con el objetivo de mejorar la efectividad en las
operaciones de interdicción.
Estrategia 2: Contrarrestar los delitos

relacionados con el tráfi- co ilícito de
drogas, desde las fases de producción,
transporte, distribución y comercialización.
Se debe establecer un riguroso procedimiento en el ámbito de
control en las distintas etapas de la producción y tráfico de
drogas, debe existir un correcto análisis del territorio que permita
entender la dinámica del delito en sus diferentes fases.
Debe existir infraestructura especializada en análisis del territorio

y georreferencia- ción, así mismo se deben realizar planes
específicos para zonas vulnerables a la producción y para zonas
vulnerables al tráfico de drogas a nivel nacional.

Es importante ampliar la investigación y los puntos de control
en puertos, aeropuertos y zonas vulnerables, enfocando el
accionar policial en la desarticula- ción de grupos delictivos.
92
Implementar una sala de vigilancia, se constituirá en la
infraestructura capaz de facilitar el análisis y la interdicción
directa sobre los lugares donde se susciten delitos vinculados
con drogas, esto permitirá a las unidades operativas un co-
nocimiento previo sobre el territorio en el que van a
intervenir.
El análisis geoespacial permite considerar variables sobre el
territorio nacional, esto facilitará la realización de planes
eficientes en la reducción del tráfico para consumo interno.
Así mismo permitirá priorizar los espacios que presentan ma-
93

Es crucial que exista una desestructuración integral de los
grupos organizados, específicamente los que operan en
espacios públicos y cerca de grupos vulnerables. Ante ello se
considera la realización de un plan policial anual que permita
identificar y desarticular grupos organizados a nivel nacional.
Se debe perfeccionar los protocolos judiciales en delitos
vinculados con drogas, así como capacitar al personal policial
y judicial en materia de rutas y cadenas de custodia.
Estrategia 3: Impactar las economías

criminales dinamizadas por el tráfico de
drogas y otros delitos conexos.
Una disminución de la oferta necesariamente requiere el
incremento de estrategias operativas contra las economías
criminales dinamizadas por el tráfico de drogas y otros delitos
conexos. El tráfico ilícito de drogas es una actividad económica
ilegal de carácter transnacional, que pone en relación diferentes
eslabones productivos, comerciales y de consumo de sustancias
estupefacientes sujetas a un régimen de control.

94
Esta línea de acción apunta a disminuir la disponibilidad de

drogas, a través de la investigación a estructuras criminales
dedicadas a la venta de droga para el consumo interno.
Esta línea de acción fortalecerá la ejecución de operaciones
planificadas, a tra- vés de la participación de varias unidades
policiales.
zonas de riesgo.
95
Si bien las acciones de interdicción ejecutadas por la Policía

Nacional de manera conjunta, y en determinados casos con
otros cuerpos de seguridad, han permitido alcanzar
resultados favorables en materia de incautación de drogas y
desarticulación de organizaciones y personas relacionadas con
esta actividad ilícita, el fortalecimiento de la investigación
mediante una visión estratégica, busca intensificar la
coordinación e intercambio de información operativa entre
servicios policiales, a fin de conducir operaciones integrales
en contra de grupos de delincuencia organizada (GDO), en
territorios priorizados y zonas de riesgo previamente
identificadas.
Estrategia 4: Impulsar la normalización y

recuperación de la seguridad
ciudadana y el orden público en los
territorios afectados por el tráfico
ilícito de drogas y delitos conexos.
Se pretende realizar planes de acción enfocados en fortalecer el

vínculo de la ciu- dadanía con la Policía Nacional, trabajando
sobre la difusión de las normativas y los derechos de los
ciudadanos frente a delitos vinculados con drogas. Se intensificará
el trabajo de la Policía Comunitaria en todos los circuitos del país,
específicamente se priorizarán los circuitos problemáticos
referente al expendio y consumo de drogas.
Se incrementarán los servicios Estratégicos del Ministerio del

96
Interior y la Policía Nacional, con el fin de trabajar sobre espacios

públicos utilizados de manera inadecuada, aportando a la
rehabilitación de los mismos.

La participación ciudadana de manera activa en el
empoderamiento de sus territorios, es un componente
decisorio para enfrentar la disponibilidad de drogas para el
consumo interno.
En el ámbito de prevención, control y vigilancia de actividades
delictuales, debe existir el trabajo articulado con la ciudadanía
y demás entidades competentes
97
en la regulación del espacio público. La ciudadanía y la Policía

Nacional traba- jarán en conjunto, con el fin de identificar los
delitos presentes en su territorio.
Todo el trabajo que se realiza debe tener una correcta
sensibilización y difusión, esto permitirá tener una mayor
presencia en las zonas intervenidas y también visibilizar las
acciones que se ha desarrollado.
Se continuará con la implementación del proyecto Ëscuela
Segura¨, el cual es parte de los servicios estratégicos que
brinda la policía en territorio de acuerdo a las competencias,
para incrementar el control en los alrededores de las ins-
tituciones educativas con el fin de evitar el expendio de
drogas a menores de edad.
Estrategia 5: Investigar y contrarrestar los

efectos del tráfico ilí- cito de drogas en la
seguridad ciudadana y convivencia
pacífica.
La investigación para contrarrestar los efectos del TCI en la

seguridad ciudadana son derechos constitucionales para lograr
una convivencia de paz en el territorio. La ejecución de dicha
estrategia requiere una mayor investigación y capacidad de
producción de información y acciones por parte de la Policía
Nacional y sus unidades especializadas.
98

Conocer al delito permite contrarrestarlo de manera
estratégica, esta línea de acción permitirá prevenir el delito
de tráfico ilícito de drogas y enfrentarlo de manera efectiva y
eficaz.
Establecer una mayor producción de estudios y análisis
estratégicos del delito del TCI, a través del fortalecimiento de
la Unidad de Información y Coordina- ción Conjunta (UICC),
mediante mayor capacidad para análisis georeferencial,
prospectivo estratégico y operativo del delito de tráfico de
drogas para consumo interno.
99

No es posible contrarrestar los efectos del TCI sin la
generación de alianzas estratégicas con actores públicos y
privados, para así promover la investiga- ción del fenómeno
del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad
ciudadana, la violencia y otros delitos asociados a esta
problemática. Estas acciones generan análisis que permiten
una mejor toma de decisiones y contrarrestar los efectos
del tráfico de drogas para consumo interno.
4.3.3 Objetivo 4: Prevenir la producción ilícita

de drogas.
Este objetivo está diseñado para prevenir la producción ilícita de
drogas en el territorio nacional, abarcando una serie de
estrategias destinadas a restringir la disponibilidad y facilidad
de acceso por parte de organizaciones delictivas, a las sustan-
cias catalogadas sujetas a fiscalización que sirven de insumo para
esta actividad ilícita.
Así mismo, el objetivo plantea la vigilancia de sustancias no

controladas, que pueden ser utilizadas en procesos de
producción ilícita de drogas y representan una alternativa en las
organizaciones delictivas por su facilidad de acceso. Para ello, se
realizarán de manera periódica estudios que permitan actualizar
la lista de sustancias a ser vigiladas por la institucionalidad.
Estos procesos se verán fortalecidos con la participación activa y
corresponsable de la industria que maneja dichas sustancias
10
0
químicas.
Para reforzar el cumplimiento del objetivo, se contemplan los

procesos que cierran el ciclo de vida de las sustancias
aprehendidas y comisadas, a través de su dispo- sición final
(destrucción de drogas). Estos procesos se realizan bajo los
principios de transparencia, seguridad, inmediatez y respeto al
medio ambiente.
Las acciones de prevención relacionadas con la producción ilícita
de drogas, cuentan además con una estrategia de desarrollo
alternativo preventivo, que busca la reducción de los factores
que enfrentan las poblaciones en situación de riesgo, y que
motivan su vinculación a actividades ilícitas relacionadas a la
producción y trá- fico de drogas. Es así que mediante este
objetivo, se propende a que las personas con alto grado de riesgo
o vulnerabilidad, tengan opciones lícitas y efectivas que les evite
involucrarse en las redes de estructuras criminales.
10
1

Objetivo 4
Eje 2.
OBJETIVO 4:
aeropuertos.

Líneas de acción.
2.3. Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros representantes de lasociedad
civil afines a la industria que maneja sustancias controladas y vigiladas, para el establecimiento de buenas prácticas en
el uso y manejo lícito de dichas sustancias.

3.1. Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizando zonas de frontera,puertos,
aeropuertos y perfil costanero.

10
2

ción (SCSF).
Esta estrategia está diseñada para la mejora de las acciones de

control administrativo en la importación, exportación,
distribución, comercialización, transporte, uso y en general, el
manejo lícito de SCSF por parte de las personas calificadas, a
través del análisis, desarrollo y adecuación de normativa, así como
la optimización de los procesos de inspección y fiscalización, y las
demás actividades de control a los sujetos calificados.

ción de SCSF
Las entidades con competencia en el control del uso lícito de
SCSF y preparados que las contengan, deben de forma
permanente, evaluar la normativa que les permite su
accionar, con la finalidad de contar con instrumentos jurídicos
actualizados y que generen un control eficaz. Estas acciones
deben enmarcarse en el cumplimiento fiel de las convenciones
internacionales sobre fiscalización (Instrumentos
internacionales sobre fiscalización, Naciones Unidas 1961;
1971; 1988), el marco constitucional, así como atender, en lo
que fuera pertinente, a las recomendaciones internacionales
en materia de control y vigilancia de sustancias controladas y
vigiladas.
nacional
El país debe contar con estudios especializados, que den
10
3
cuenta de las necesidades y usos que da la industria a las

SCSF, considerando que la gran mayoría de dichas sustancias
son importadas. Estas investigaciones y sus resultados,
permitirán un conocimiento adecuado del tipo de sustancia,
cantidades y su ubicación (georeferenciación), a fin de que las
instituciones de regulación y control, planifiquen de mejor
manera los actos de fiscalización de las SCSF, para prevenir su
desvío para el uso ilícito de producción de drogas.
El fenómeno de las drogas es cambiante y dinámico, así como
lo son los grupos de delincuencia organizada que se dedican a
la producción ilícita de drogas. Esto hace que las estructuras
criminales utilicen en los procesos de producción, insumos que
no son controlados por los Estados. Bajo estas
consideraciones y en cumplimiento de las recomendaciones
de organismos internacionales (Plan
10
4
de Acción Hemisférico CICAD, 2016), se ha previsto la

existencia de la lista de vigilancia, que constituye el
mecanismo a través del cual el Estado puede realizar
controles especiales respecto de sustancias que han sido
identificadas en la producción ilícita de drogas, y que no son
catalogadas ni sujetas a fisca- lización.
De conformidad con lo establecido en la normativa vigente,

las entidades de control en el área de sus competencias,
deben realizar estudios respecto de las sustancias que se
identifiquen como precursores para la producción ilícita de
drogas, con observancia de la realidad nacional y regional,
manteniendo información actualizada.
Lo anterior permite tener un registro y un nivel de control

administrativo de aquellas sustancias vigiladas; y en aquellos
casos en los que se justifique su necesidad, puedan
convertirse en sustancias fiscalizadas.
Las entidades que ejercen regulación y control de SCSF y
preparados que las contengan, deben planificar anualmente
sus intervenciones con la finalidad de mantener presencia en
la mayor cantidad de sitios en donde se realicen actividades
de uso y manejo de las sustancias, de acuerdo a sus
capacidades. En la planificación se prioriza la ejecución de
operativos coordinados de control en zonas de frontera,
puertos y aeropuertos. Estas operaciones propenden a la
integralidad, en donde confluya la participación de todas las
instituciones competentes.
10
5
aprehendidas.
Las instituciones del Estado encargadas de la administración
(depósito, custodia y destrucción) de SCSF aprehendidas,
deberán emprender acciones coordinadas, técnicas y
seguras, que les permitan ejecutar de manera eficiente y
eficaz dichos procesos, con la finalidad de terminar con el
ciclo de disponibilidad de las sustancias en el mercado. Se
deberá priorizar el proceso de dis- posición final (destrucción
de drogas, donación lícita de químicos), a través de
mecanismos técnicos y ambientalmente seguros. Los
procesos de destrucción de drogas, propenden a ser
inmediatos, evitando la acumulación de las mismas en
custodia del Estado.
10
6
Estrategia 2.- Fomentar la

corresponsabilidad de la industria en el
manejo adecuado de sustancias
controladas y vigiladas, para evitar su
desvío hacia actividades ilícitas.
Busca generar corresponsabilidad del sector industrial en el uso y
manejo adecuado de las SCSF, para evitar su desvío hacia
actividades de producción ilíci- ta de drogas, convirtiéndolos en
aliados estratégicos del Estado para tal fin. La corresponsabilidad
debe trascender el cumplimiento de la normativa y procurar
la concientización y sensibilización de todos los involucrados.
Para el efecto se impulsará la capacitación de los representantes
técnicos, el establecimiento de controles internos, así como
mecanismos de información oportuna de actividades inusuales o
sospechosas, instrumentando dichas acciones a través de
acuerdos de cooperación y participación.

Las entidades de control de SCSF desarrollarán conjuntamente
con la industria que maneja sustancias controladas y vigiladas,
códigos de conducta de carác- ter vinculante a través de los
cuales se determinen medidas y mecanismos de control
interno. Estas acciones fortalecerán la corresponsabilidad en
el manejo de las sustancias en mención, previniendo el desvío
de las mismas hacia actividades ilícitas.
10
7

Las entidades con competencia en control de sustancias
controladas y vigiladas deberán establecer programas de
capacitación a las personas naturales y jurídicas autorizadas
para el manejo de las mismas. Estos programas desarro- llarán
contenidos relacionados con el adecuado uso y manejo de las
sustancias, riesgos para la salud; y, el marco normativo que
las regula, con énfasis en el conocimiento de su uso ilícito y la
responsabilidad penal que esto acarrea.
Parte de las acciones de corresponsabilidad que fomentan el
uso adecuado de sustancias controladas y vigiladas, es la
vinculación del Estado con entidades gremiales y asociativas
afines a la industria que manejan dichas sustancias, de manera
que se generen nuevos espacios de diálogo y debate que
coadyuven al
10
8
control y vigilancia de sustancias que sirven de insumo para la

Estrategia 3.- Fortalecer medidas para

evitar el tráfico ilícito de SCSF destinadas a
la producción ilícita de drogas.
La estrategia comprende la intervención interinstitucional para
identificar y contrarrestar actividades ilícitas relacionadas con el
tráfico y desvío de SCSF, destinadas a la producción ilícita de
drogas, mediante la interdicción en zonas estratégicas.

La instituciones de la fuerza pública, así como la autoridad
aduanera nacional y demás instituciones que se
interrelacionen, deberán desarrollar e intensificar operativos
conjuntos de control de actividades relacionadas con la
importación y transporte de SCSF, a fin de evitar su desvío
hacia actividades ilícitas. Se ejecutarán actividades de
interdicción en función de la información de investi- gación e
inteligencia que desarrollen las entidades de la fuerza pública,
con el apoyo de las entidades responsables del control
administrativo de las SCSF. Estas acciones tendrán especial
énfasis en zonas de frontera, puertos, aeropuertos y perfil
costanero.
10
9
Se deberán realizar operaciones conjuntas entre las entidades
de la fuerza pú- blica y aquellas encargadas del control de
SCSF, a fin de monitorear, identificar e intervenir cultivos
ilícitos de plantas que contengan principios activos estu-
pefacientes o psicotrópicos, destinadas a la producción ilícita
de drogas. Estas acciones deberán ser planificadas en
atención a la información recabada por investigación e
inteligencia de las entidades de la fuerza pública.
Se deben realizar estudios periódicos a fin de someter a
vigilancia a aquellas sustancias químicas no controladas que
pueden ser utilizadas para adulterar bebidas alcohólicas, a fin
de reducir los casos de afectaciones a la salud de las
personas. Para ello se desarrollarán actos de control de
carácter integral, a través de las entidades competentes en
materia de seguridad y de regulación sanitaria.
11
0
Estrategia 4. Fomentar el desarrollo

alternativo preventivo en poblaciones en
de drogas.

Esta línea de acción se inicia mediante un proceso de
identificación de la cadena de producción, generadora de
ingresos económicos en las poblaciones en situación de
riesgo, a involucrarse en actividades ilícitas.
Posteriormente, se analiza su ejecución, los actores que

participan en ella y finalmente sus fortalezas y debilidades,
mismas que determinan acciones necesarias a ser
coordinadas entre entidades públicas y privadas, con la
partici- pación directa de la comunidad en cada una de las
etapas antes detalladas.
11
1
4.4 Matriz resumen de los

Objetivos, Estrategias y
Líneas de Acción.
Tabla: Matriz de resumen de Objetivos, Estrategias y Líneas de

Acción del Plan Nacional de Prevención Integral y Control del
Fenómeno Socio Económico de las Drogas 2017-2021

Objetivos
específicos
Mejorar los espacios públicos para crear ambientes que favorezcan la salud con ámbito de
aplicación de acuerdo a la realidad de cada Gobierno Autónomo Descen-tralizado y en
de riesgo en el ámbito Generar procesos de prevención integral territorial de drogas adaptados a la realidadde los
social. Gobiernos Autónomos Descentralizados y en coordinación con los mismos.
Generar procesos culturales, deportivos y recreativos sostenidos que promuevan elbuen uso
del tiempo libre, con enfoque en niñas, niños adolescentes y jóvenes.

riesgo en el ámbito Promover procesos de comunicación asertiva y discusión familiar sobre el uso dedrogas.
comunitario-familiar e
individual. Implementar procesos de prevención selectiva e indicada que apunten a evitar latransición
del uso esporádico al consumo problemático de drogas.
Implementar procesos de prevención e identificación oportuna de comportamientosde

riesgo asociados al uso y consumo de drogas a través de Departamentos de Consejería
1.3. Disminuir factores Estudiantil, Departamentos de Bienestar Estudiantil y Direcciones de Talento Humano.
de riesgo en niñas,
niños, adolescentes y Capacitar a los responsables del hogar y maestros en la transmisión y desarrollo de
jóvenes.
1. Prevenir el habilidades para la vida en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
uso o consu-
mo de drogas
Generar campañas comunicacionales con mensajes preventivos estandarizados ybasados en
1.4. Fortalecer factores evidencia científica.
protectores en el
ámbito social. Fomentar y desarrollar normas e instrumentos legales que desalienten el uso yconsumo de
drogas.
Crear y fortalecer grupos comunitarios que fomenten la cohesión social y el sentidode

pertenencia a la comunidad.
protectores en el
Generar campañas locales para fomentar la participación ciudadana en actividadesde
promoción de la salud y prevención del uso y consumo problemático de drogas.
11
2
Generar campañas escolares para estimular el involucramiento parental en lasactividades
educativas.
protectores en el
ámbito educativo
básica, media y
superior).
Fomentar la convivencia armónica entre todos los actores que conforman la comunidad
educativa.
11
3
Objetivos
específicos
2.1 Fortalecer la
Implementar un Sistema Nacional de Información, Seguimiento y Monitoreo de loscasos
de personas que
de consumo problemático de drogas atendidos en el Sistema Nacional de Salud.
presentan uso o
de drogas.
2.2 Implementar
uso o consumo Ampliar la Red de Atención Integral en Salud, a personas que presentan un uso o consumo
2. Brindar problemático de drogas, problemático de drogas en las modalidades de tratamiento que la autoridadsanitaria
atención con énfasis engrupos en determine.
integral e situación de
intersectorial a vulnerabilidad como Fortalecer la capacidad de respuesta en los Establecimientos de Tratamiento deAlcohol
las personas niñas, niños, adoles- y otras Drogas (ESTAD).
Generar e impulsar procesos de emprendimiento e inclusión laboral para personas delos

2.3 Fomentar la
ESTAD y Centros de Privación de Libertad, en coordinación con entidades públicas y
privadas.
de drogas.
individual.
2.4. Implementar un
de reducción de riesgos y fomenten la integración social.
daños asociados al uso y
consumo problemático Implementar y fortalecer los servicios extramurales de atención integral para personascon
de drogas. uso y consumo problemático de drogas.
Objetivos
específicos
3.1 Reducir la disponi- Diseñar e implementar nuevas bases para la Unidad Contra el Tráfico para ConsumoInterno
bilidad de drogas, así (UCTCI) en las Sub-Zonas priorizadas.
personas y organizacio- Fortalecer las capacidades de las Unidades Zonales y Sub-zonales Antinarcóticos anivel
nes de ofertar sustan- nacional.

oferta de
consumo delitos relacionados con
interno. el tráfico ilícito de Priorizar la intervención en zonas de riesgo por la presencia de fenómenos de violencia y
drogas, desde las fases conflicto relacionados al tráfico de drogas para consumo interno, medianteel análisis
de producción, geoespacial.
transporte, distribución y
comercialización. Desarticular grupos delictivos organizados (GDO) de tráfico para consumo interno en territorios
priorizados, mediante la ejecución de un plan de acción policial de carácteranual.
11
4

3.3. Impactar las
economías criminales Fortalecimiento de la planificación y ejecución de operaciones policiales interagencia-les.
dinamizadas por el
tráfico ilícito de drogasy Intensificar la coordinación e intercambio de información operativa entre servicios
otros delitos conexos. policiales, a fin de conducir operaciones integrales en contra de grupos de delincuen-cia
organizada (GDO), en territorios priorizados y zonas de riesgo.
3.4. Impulsar la Fortalecer procesos sostenidos de control y gestión territorial, de manera correspon-sable y
normalización y participativa con la ciudadanía.
recuperación de la
seguridad ciudadana y el Fortalecimiento de la prevención del delito, control, vigilancia y mantenimiento del orden
orden público en los público y gestión territorial de seguridad ciudadana, que fomente el desarrollode
territorios afectados por competencias sociales e institucionales en el ámbito local frente a fenómenos de
el tráfico ilícito de drogas inseguridad, violencia y otros eventos perturbadores a la convivencia pacífica.
y delitos conexos.
Difusión de las operaciones antinarcóticos ejecutadas a través de la Policía Comuni-taria.
Producción de estudios y análisis estratégicos del delito de tráfico para consumointerno.
3.5. Investigar y
capacidad para análisis georeferencial, prospectivo estratégico y operativo del delitode
tráfico para consumo interno.
Alianzas estratégicas con actores públicos y privados para promover la investigación del
fenómeno del tráfico ilícito de drogas, su vinculación con la seguridad ciudadana yviolencia.
Objetivos
específicos
4.1. Optimizar los
ción de sustancias Ejecutar actividades de control del uso y manejo lícito de SCSF, priorizando zonas defrontera,
catalogadas sujetas a puertos y aeropuertos.
Ejecutar adecuadamente el depósito y disposición final de las sustancias catalogadassujetas a
fiscalización aprehendidas.

la industria en el manejo Capacitar a la industria en el manejo adecuado y prevención del desvío de sustancias
adecuado de sustancias controladas y vigiladas.
controladasy vigiladas,
para evitarsu desvío Generar instrumentos de cooperación con asociaciones, entidades gremiales, y otros
4. Prevenir la hacia actividades ilícitas. representantes de la sociedad civil afines a la industria que maneja sustancias controladas y
producción vigiladas, para el establecimiento de buenas prácticas en el uso y manejo lícito de dichas
ilícita de sustancias.
drogas.
Intensificar actividades coordinadas de control e interdicción de SCSF, priorizandozonas
4.3 Fortalecer medidaspara de frontera, puertos, aeropuertos y perfil costanero.
evitar el tráfico
ilícito de SCSF Monitoreo del territorio nacional para prevenir la existencia de cultivos ilícitos de plantas
destinadas a la que contienen principios activos, destinadas a la producción ilícita de drogas.
drogas. Control y/o vigilancia de las sustancias que son utilizadas en la producción ilícita debebidas
alcohólicas.
vo preventivo en
intervenidas.
poblaciones en
11
5
4.5
Metas e Indicadores por objetivo
Una de las fases críticas del ciclo de la política pública es el

establecimiento de metas e indicadores que permitan evaluar y
dar seguimiento al cumplimiento de los objetivos planteados en
el presente Plan. En este contexto, a continuación se presenta
una propuesta de indicadores y metas, los cuales están siendo
revisados y validados con las contrapartes operativas en mesas
técnicas con las instituciones pertinentes.
Indicadores y metas del Objetivo 1:

4.5.1
Prevenir el consumo de drogas
Metas de Gestión
(proyectos)
3.000 sensibilizados y capacitadosen MIES
prevención del UyCPD. Retrasar la edad promedio del
Número de profesionales del primer consumo de 14 años
3.501
DECE capacitados sobre rutas y
SETED a 15,5 años de marihuana,
protocolos de detección y cocaína, heroína y pasta base
derivación. Funcionarios
con destrezas en estudiantes de 9no de EGB,
Número de profesionales de la 267.976 MIES/
34.000 SETED técnicas para 1ro y 3ro deBavhillerato del
salud capacitados. SETED
manejar la Sistema Nacional de Educación
Número de coordinadores/asy problemáticas
docentes de educación física de drogas
8.800 SETED
capacitados sobre antidopaje a
nivel nacional.
Número de participantes en los
cursos virtuales en el ámbito
218.675 SETED
educativo, laboral, deeducación
Objetivo 1: superior
Prevenir el uso
247.168 destrezas SETED
Número de profesionales de las técnicas para Disminuir el porcentaje de
áreas de talento humano y manejar la consumidores (Prevalencia del
23.200 SETED
problemática
seguridad y salud ocupacional Consumo) en 8% de alguna
capacitados de drogas
11
6
Familias de grupos de atención droga en estudiantesde 9no de
prioritaria (usuariasde los EGB, 1ro y 3ro deBachillerato
90.000 servicios), sensibiliza-das en la MIES
del Sistema Nacional de
Familias Educación
MIES/
sensibilizadas
Familias de estudiantes 1.594.000
Ministerio
en prevención de
capacitados en Prevención del Ministerio
1.450.000 Consumo de Drogas, Alcohol y de
Educación de drogas
Tabaco (Educandoen familia)
Familias beneficiadas a travésdel

54.000 SETED
programa Familias Fuertes
11
7
8.000 MIES
sensibilizados para la prevención
Número niños,
del UyCPD
niñas,
adolescentes y
Número de beneficiarios de la
3.572.000 jóvenes SETED
64.000 comunidad educativa superior SETED
sensibilizados
capacitados
en prevención
Número de estudiantes con en el consumo
Ministerio
de drogas

drogas”
Estudiantil Educación han participa-
Beneficiarios de las activida- Ministerio
do en
3.840.000 des del programa Ecuador del 6.168.712 actividades Ministerio
uso de su Deporte
Niños y niñas de 7 a 15 años que Ministerio tiempo libre
29.520 participan en las Escuelas del Ministerio
Estudiantes de 12 a 17 años Educación
Ministerio
20.000 que se integran a las del
SETED

11
8
4.5.2 Indicadores y metas del Objetivo 2: Brindar atención integral

e intersectorial a las personas que presentan uso oconsumo
problemático de drogas
Metas de Gestión
(proyectos)
Ministerio
comportamiento debido al uso
165.349 de Salud
y consumo de alcohol, tabaco y Pública
otras drogas hasta el2021

45.744 MSP/
tamiento debido al suo y de Salud 165.499 problemático
Pública MIES
consumo del alcohol, tabaco y de drogas
otras drogas al 2021 atendidas
atención consumo problemático de
Disminuir la tasa de morta-
integral e
150
drogas referidas parasi
MIES lidad relacionada al consu-
las personas acompañamiento) otras drogas en 2% (524
que presentan
uso o consu- Núiñas, niños y adolescentesen Número de muertes por millón de
mo probleático riesgo de adicción que reciben niñas, niños y habitantes)
de drogas atención para la prevenció del adolescentes
324 consumo problemático de MIES 324 en riesgo de MIES
sustancias psicoactivas durante adicción,
el año 2018 vinculados en
el sistema
educativo
Niñas, niños y
adolescentes
Familias de niñas, niños y
que cesan el
adolescentes en riesgo de
consumo de
324 adicción, atendidos con MIES 220 MIES
SPA (Sustan-
herramientas para combatir la
cias Psicoacti-
problemática
vas) durante el
año 2018
11
9
Indicadores y Metas del Objetivo 3:

4.5.3
Disminuir la oferta de drogas

Disminuir la facilidad de acceso de marihuana

Personal capacitado de la Unidadde
en estudiantes de 9no de EGB,1ro y 3ro de
100% Control de Tráfico para Consumo MDI / PNE
Interno (UCTCI)
Nacional en 14%
Objetivo 3:
Disminuir la Disminuir la facilidad de acceso de cocaínaen
100% Bases readecuadas de la UCTCI MDI / PNE
oferta de estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
drogas Bahillerato del Sistema Nacional de Educación
destinadas al Nacional en 9%
consumo
interno. Disminuir la facilidad de acceso de heroína en
Personal capacitado de la Unidadde estudiantes de 9no de EGB, 1ro y 3ro de
100% Información y Coordinación MDI / PNE Bahillerato del Sistema Nacional de Educación
Conjunta (UICC) Nacional en 9%
Disminuir la facilidad de acceso de pasta base a

Readecuación de la infraestructurade la
100% MDI / PNE en estudiantes de 9no de EGB, 1ro y3ro de
UICC
Nacional en 10%
4.5.4 Indicadores y Metas del Objetivo 4: Prevenir la producciónilícita de

drogas

Porcentaje de actividades De manejo lícito de
de manejode SCSF sustancias catalogadas
controladas. Incluír en el sujetas a fiscaliza-ción
POA (SCSF)
Objetivo 4: Porcentaje de empresas De compromiso de

Prevenir la con códigos de conducta corresponsabilidad de
producción 100% para el manejo SETED 100% personas naturales y SETED
ilícita de adecuado de SCSF jurídicas que manejan
drogas. suscritos SCSF
Intervenciones
Intervenciones
conjuntas de interdic- desarrollo alternativo
ción para evitar el tráfico Mantener al Ecuador
24 SETED 100% preventivo a las varias
de SCSF para la como un Territorio libre
actividades ilícitas
producción ilícita de de cultivos y producción
relacionadas con
ilñicita de drogas
drogas drogas
Número de personal
capacitado en procesos
50 de control deSCSF en SETED
zonas de frontera,
puertos y aerpuertos en
el año 2018 Personal capacitado en
150 el manejo, custodiay SETED
12
0
Número de servidores control de SCSF
certificados que
intervienen en la
SCSF
12
1
4.6 Articulaciones intersectoriales para la

ejecución del Plan

Entidades
Articuladoras

consumo de drogas.
Integral de Drogas
Reducción de
Pública
ción
Profesionales

Profesionales
12
2
Entidades
Articuladoras
Integral de Drogas
Reducción de
Interior


• Agrocalidad
12
3
La territorialización de la política pública de drogas, está

orientada a materializar los objetivos y estrategias contenidos en
este Plan Nacional, ejecutando los programas y proyectos que
derivan del mismo, principalmente en territorios específicos, don-
de se determina la presencia del fenómeno socio económico de
las drogas según su intensidad. Dicha determinación se realiza
analizando variables como oferta y demanda de drogas, situación
socio económica de la población y servicios del Es- tado. Estas
variables generan el Índice de Concentración Territorial de
Drogas y el Índice de Concentración Territorial de Alcohol, los
cuales arrojan información sobre la intensidad del fenómeno, en
circuitos, distritos, cantones o zonas de planifica- ción, según la
siguiente clasificación: muy alto, alto, medio, bajo y muy bajo.
En ese sentido, el ente encargado de implementar la política en

territorio, será el Comité Territorial Provincial de Prevención
Integral de Drogas, a través de las instituciones que lo
conforman en el marco de sus competencias. Estará integrado
por las máximas autoridades provinciales o zonales de las
Carteras de Estado que pertenecen al Comité Interinstitucional
de Prevención Integral de Drogas y por el Go- bernador de la
provincia, quien lo presidirá. Podrán participar como miembros
invi- tados permanentes, otras entidades que ejecutarán acciones
contempladas dentro de este Plan Nacional, en especial los
Gobiernos Autónomos Descentralizados. Ac- tuará como
coordinador de este Comité, el delegado de la Secretaría Técnica
de Prevención Integral de Drogas.
93
El Comité Territorial Provincial de Prevención Integral de Drogas,

actuará como un cuerpo colegiado en la toma de decisiones a
nivel territorial para garantizar la eje- cución de las políticas
públicas sobre el fenómeno socio económico de las drogas, en las
24 provincias y en los 2 distritos metropolitanos que conforman
el territorio nacional.
El Comité tendrá como atribuciones analizar el diagnóstico

provincial por cantón y circuitos priorizados; definir las líneas de
acción coordinadas entre todos los actores en territorio;
establecer compromisos y hojas de ruta; crear y actualizar el Plan
de Acción Local; elaborar el informe de cumplimiento de
compromisos del Plan de Acción y otras que se determinen en
atención a las necesidades locales. Cada Comité Territorial
Provincial contará con un equipo de apoyo técnico conformado
por técnicos de las instituciones en el territorio, quienes
prepararán el diagnóstico; realizarán el seguimiento del
cumplimiento del Plan de Acción Local; apoyarán me-
todológicamente para la elaboración del Plan de Acción Local,
bajo la coordinación y responsabilidad del Coordinador Zonal de
la Secretaría Técnica de Prevención
94
Integral de Drogas.
Las acciones del Comité Territorial se centrarán en la prevención

integral al uso o consumo de drogas, la cobertura del servicio de
atención integral, las estrategias para combatir el microtráfico y la
normalización de los territorios. Estas acciones podrán ser
ajustadas considerando las realidades y dinámicas existentes en
cada una las poblaciones en las cuales se enfatizará el accionar de
las políticas públicas.
El Comité Territorial presentará un reporte de su gestión en

territorio al Gabinete Zonal, para coordinar y articular sus
acciones con los objetivos y políticas nacionales según lo
definido en el Plan Nacional de Desarrollo, incluyendo a los
Gobiernos Autónomos Descentralizados.
EQUIPO DE APOYO
- Preparar diagnóstico
- Seguimiento del cumpli-

Local
- Apoyo metodológico para

Acción Local
Población beneficiada
95

Presidente
Secretario Técnico
SETED)

necesidades
plan
96
4.8
Componentes Transversales de la
Política
Para el óptimo cumplimiento de la política se establecen cinco

componentes transversales que todas las instituciones
involucradas deberán realizar de forma permanente durante la
ejecución del Plan:
• Comunicación
• Normativa

La corresponsabilidad es un compromiso necesario de los actores
públicos, privados, y la sociedad civil, para abordar el fenómeno
socio económico de las drogas, con la finalidad de mejorar la
calidad de vida, y generar conocimiento e interés dentro de la
sociedad en el ámbito de la prevención integral.
En este sentido se considera prioritario que todas las instituciones
encargadas de la ejecución del Plan Nacional deben
comprometerse a:
Estrategia 1: Fomentar la
corresponsabilidad interinstitucional en
la planificación, coordinación y ejecución
97
de las acciones derivadas del Plan

Nacional.

98
Estrategia 2: Fomentar la participación de la

sociedad civil como aliada estratégica y
corresponsable de reproducir y multiplicar
el modelo preventivo integral al uso o
consumo de drogas.


Evidencia y conocimiento científico

4.8.2
sobre el fenómeno socio económico de

las drogas
El fenómeno socio económico de las drogas se muestra como una
problemática hermética e indeterminada (OEA, 2013), lo que
significa que es compleja de abordar. Esto se acentúa tomando en
cuenta que su desarrollo se manifiesta de manera dife¬rente
según las realidades específicas de cada país e inclusive al interior
de sus territorios. En este contexto, las políticas públicas deben
contar con información y evidencia científica que permitan
justificar su diseño y ejecución, para que ésta maximice su
impacto y al mismo tiempo minimice el costo de
implementación.
99
Es importante mencionar que la generación de evidencia y

conocimiento científico constituye parte de las recomendaciones
realizadas por organismos internacionales como la CICAD, que
considera a la evidencia como una acción prioritaria dentro del
En este sentido, la información e investigación en materia de

drogas constituyen un eje transversal fundamental en el presente
Plan, para desarrollar evidencia y conocimiento científico sólido
que caracterice de manera precisa al fenómeno socio económico
de las drogas en Ecuador, e inclusive establecer sus potenciales
causas o determinantes.
Es responsabilidad de todas las instituciones relacionadas al

presente Plan, enmarcarse en los principios de la evidencia
científica a la hora de implementar los programas y proyectos
desde sus competencias, así como monitorear y evaluar los
resultados que se obtengan a través de la implementación de los
mismos.
En la actualidad, el país cuenta con algunas fuentes de información
y evidencia cien- tífica sobre el fenómeno, dentro de éstas destaca
el esfuerzo realizado por la Secre- taría Técnica de Prevención
Integral de Drogas para generar un Sistema Integrado
100
de Indicadores, en el cual se recopilan los datos de varias

instituciones estatales. Esta información ha generado también el
Índice de Concentración Territorial de Drogas y el Índice de
Concentración Territorial de Alcohol, para identificar la inten-
sidad con la que se manifiesta el fenómeno de drogas a un nivel
de desagregación territorial completa.
Por otro lado, existen otras fuentes de información como
encuestas de salud, consumo de drogas en distintos grupos
etarios, que han sido levantadas tanto por entidades públicas,
como por universidades e inclusive organizaciones
internacionales. Esto da cuenta que Ecuador tiene un banco de
información que se debe continuar ampliado y desarrollado para
mejorar el conocimiento del fenómeno de las drogas. En este
componente transversal, se establece una estrategia con tres
líneas de ac- ción que potencian el desarrollo de la evidencia y el
conocimiento científico:
Estrategia 1: Generar, recolectar, analizar,

articular y difundir información sobre el
fenómeno socio económico de drogas.
La información y el conocimiento sobre el fenómeno de las
drogas contribuyen a la toma de decisiones para una efectiva
ejecución de las políticas públicas en esta materia. A través de
la ejecución de estudios y análisis (tanto cuantitativos como
cualitativos), se sustentan los programas y proyectos a
implementar con evidencia científica.
101

Drogas.
El Sistema de Información y Conocimiento Sobre Drogas
recolecta, valida, articula y comparte datos relacionados al
fenómeno socio económico de las drogas proveniente de
instituciones públicas o privadas. Esto tiene como propó- sito
generar una fuente de información robusta para el análisis,
investigación y toma de decisiones.
Las principales instituciones públicas que aportan información

a este sistema son: Ministerio de Salud Pública, Ministerio del
Interior, Ministerio de Educa- ción, Sistema Integrado de
Seguridad – ECU 911, Instituto Nacional de Esta- dísticas y
Censos (INEC) y Secretaría Técnica de Prevención Integral de
Drogas.
Es importante destacar que este sistema tiene un

componente que recepta y recopila información geográfica a
fin de analizar dónde se encuentra concen-
102
trado geo espacialmente, en Ecuador, el fenómeno de las

drogas, el cual es la base para la oportuna intervención del
Estado.
Se plantea fomentar la producción de insumos desde varios
enfoques y disciplinas, además de generar espacios como
redes de investigación con universidades, instituciones,
Organismos No Gubernamentales o colectivos, así como
fortalecer el Centro Científico de Referencia Nacional,
específicamente el labo- ratorio químico de análisis de
sustancias; a fin de enriquecer el diseño de los programas,
proyectos y acciones derivados del presente Plan Nacional y
servir de fuente de información a la población sobre el
fenómeno.
Los Sistemas de Alertas Tempranas forman parte de los
Sistemas Nacionales de Información de Drogas, con el
objetivo de aportar insumos fundamentales en el monitoreo
sobre la realidad del consumo de drogas en un país o
territorio.
Permiten vigilar no sólo la aparición y consumo de nuevas

sustancias psicoactivas (NSP), sino también los cambios que
pudieran producirse incluso en los patrones de consumo de
sustancias (nuevos usos de drogas) ya conocidas en el ámbito
local, así como en sus composiciones químicas. Este último
aspecto es relevante, debido a que el cambio en la modalidad
de consumo (vía de ad- ministración, contexto de uso, etc.),
así como la modificación química de una sustancia (nuevos
103
adulterantes, etc.), pueden suponer nuevos riesgos desco-

nocidos para la población, así como nuevos desafíos para el
sistema de salud que debe dar respuesta a ellos.
El SAT se basa en el intercambio constante de información,

evaluación de los riesgos y toma de decisiones, sea esta
relacionada con el control de una sustancia a nivel nacional,
o incluso a nivel regional, y la disminución de los riesgos y
daños en la población.
Dentro de este proceso es fundamental fomentar la

interconexión entre los sistemas de alertas tempranas
existentes a nivel regional, a fin de los países puedan
compartir las alertas y eventos relevantes que cada uno de
ellos maneja a su interior teniendo en cuenta las
problemáticas descritas sobre el fenómeno de NSP y nuevos
usos de drogas que afectan a toda la región.
104

La cooperación internacional es parte de la política exterior del
Gobierno del Ecua- dor y un complemento como eje transversal
del presente Plan Nacional. Las acciones están encaminadas a
fortalecer los ejes principales de reducción de la demanda y
reducción de la oferta de drogas.
El Ecuador reafirma la vigencia del principio de responsabilidad

común y compartida, tomando en cuenta que es uno de los
aspectos fundamentales para hacer frente al fenómeno socio
económico de las drogas. Este principio guía las acciones de los
Estados y asegura su compromiso para abordar el mismo en
todas sus dimensiones, fomentando cada vez más, la
cooperación internacional en el fortalecimiento de las
capacidades nacionales sobre la base de un enfoque amplio,
Debido a las características transnacionales del fenómeno

socio económico de las drogas, la cooperación internacional
resulta fundamental para su abordaje. En consecuencia la
agenda internacional toma en cuenta las necesidades actuales de
cada uno de los países, acogiendo recomendaciones de los
diversos organismos internacionales, así como las declaraciones,
acuerdos y convenios internacionales relacionados al fenómeno
de las drogas de las cuales el Ecuador forma parte.
Estrategia 1: Aportar al fortalecimiento

institucional desde la cooperación
105
internacional.
La cooperación internacional aporta al fortalecimiento
institucional en los ejes de reducción de la demanda y reducción
de la oferta de drogas. Con respecto a la demanda, se busca
fortalecer las relaciones de cooperación en temas relacionados
con la prevención integral al uso o consumo de drogas, el control
de la oferta, la investigación científica y el desarrollo alternativo
preventivo, bajo el principio de la responsabilidad común y
compartida. Mientras que en la oferta, la cooperación se
enfocará en temas de asistencia técnica, intercambio de
experiencias, equipamiento, a fin de fortalecer las capacidades
de los equipos institucionales competentes.
106

Promover un diálogo multinivel en espacios bilaterales,
regionales y multilaterales, a fin de establecer relaciones de
cooperación precautelando los intereses nacionales y
respetando la soberanía de los Estados.
Fomentar el compromiso de los Estados en el abordaje del
fenómeno socio económico de las drogas con un enfoque
integral y equilibrado, a través de los acuerdos de cooperación
bilaterales, regionales, y multilaterales, que identifiquen
sectores específicos de colaboración en diferentes áreas de la
temática sobre drogas.
Difundir y compartir experiencias a nivel internacional, a
través de la participa- ción del Ecuador en eventos, talleres,
congresos, reuniones de expertos, foros, entre otros,
coordinados por Organismos Internacionales, a fin de
fortalecer los ejes planteados en el presente Plan Nacional.
Desarrollar buenas prácticas para adaptarlas e
implementarlas según la realidad particular del Ecuador, así
como tomar aquellas experiencias exitosas, de impacto
internacional y lecciones aprendidas que pueden aportar y
complementar las políticas, programas y proyectos y se
articulen al Plan Nacional de Prevención de Drogas.
107
4.8.4 Comunicación
La comunicación es un mecanismo que dinamiza las decisiones
políticas y técnicas y, a su vez, es un factor que promueve
actitudes y comportamientos en la población. Con el presente eje
transversal, se difunde de manera eficiente la política, los objeti-
vos y programas que conforman este Plan Nacional, garantizando
así el derecho de la sociedad ecuatoriana a ser informada de
forma veraz, eficaz, oportuna y permanente, con mensajes
enfocados al cambio de conductas hacia actitudes que deriven en
prevención integral al uso o consumo de drogas en toda la
población.
La comunicación genera, difunde, refuerza y transciende al

discurso de los voceros y técnicos de las respectivas instituciones
públicas involucradas en la prevención integral al uso o consumo
de drogas, por esto, las acciones comunicacionales
108
consolidan la información y posicionan en la ciudadanía la

gestión interinstitucional realizada a través del presente Plan
Nacional.
A continuación se describen las estrategias y líneas de acción que
componen esteeje transversal:
Estrategia 1: Generar un discurso unificado

que permita la construcción de mensajes
comunicacionales, para un adecuado
entendimiento de las políticas, las
estrategias y demás acciones.

de drogas.

nal.
1.2 Designar y capacitar a voceros institucionales, priorizando la vocería política de

las máximas autoridades de las instituciones involucradas, así como la de técnicos y
delegados.

109
autoridades locales, a fin de lograr un conocimiento directo de los planes, las
estrategias y demás acciones desarrolladas en el Plan Nacional.
1.5 Crear y socializar protocolos y manuales comunicacionales y de manejo de crisis para

los equipos de Comunicación de las entidades involucradas.
110
Estrategia 2: Desarrollar campañas,

productos comunicacionales, proyectos
formales y emergentes para generar
conocimiento y adhesión de la
población a la gestión interinstitucional
para la prevención integral del fenómeno

mico de las drogas.
2.2 Generar y difundir productos comunicacionales ATL (radio, prensa y televisión)

y BTL (medios de comunicación alternativos) generales y es- pecíficos, según las
competencias de cada institución y cada segmento poblacional.

2.4 Coordinación informativa con todas las entidades públicas del país para
difundir mensajes de prevención integral, acordes con el la política pública de
drogas.
Estrategia 3: Consolidar aliados

estratégicos y una base social que
difundan mensajes relacionados a la
prevención integral de drogas.
111

3.2 Coordinar con Gobiernos Autónomos Descentralizados, comunidades, empresas,

centros educativos, entre otros, la difusión de actividades y proyectos desarrollados
a través del presente Plan Nacional.
112

3.4 Motivar y construir identidad preventiva en los funcionarios y trabajadores de

las instituciones públicas.
4.8.5 Normativa
Este componente transversal tiene como propósito el desarrollo
normativo y ac- tualización del marco legal relacionado con el
fenómeno socio económico de las drogas. En ese sentido, se
establecen tres estrategias que buscan garantizar la no
criminalización del consumidor, optimizar la aplicación del marco
jurídico necesario para atender dicho fenómeno de manera
integral, como un problema de salud pú- blica, con enfoque de
derechos humanos, sin que ello implique la impunidad para los
infractores de la ley penal.
Las líneas de acción, por su parte, van dirigidas a implementar

mecanismos que permitan racionalizar el uso de la prisión
preventiva en delitos menores relacionados con drogas, a través
de medidas alternativas al encarcelamiento, y de ser el caso,
prestar la atención de salud cuando se identifique que el infractor
presenta un cuadro de uso o consumo de drogas. Finalmente,
respecto del sistema penal, se plantea mantener el sistema de
escalas como una herramienta que permita la aplicación
Para la consecución de lo indicado, se plantean tres estrategias,

con sus respectivas líneas de acción:
113
Estrategia 1: Optimizar medidas

alternativas al encarcelamiento en delitos
menores relacionados con drogas, bajo
determinadas circunstancias.

114
1.2 Reforzar la aplicación de los beneficios penitenciarios, para delitos dedrogas en

mínima escala, cuando corresponda.
Estrategia 2: Fortalecer el sistema de

umbrales como herramienta técnica y
jurídica para garantizar la no
criminalización del consumidor.

2.2 Realizar programas de capacitación continua dirigidos a operadoresde justicia

en la aplicación del sistema de umbrales.
2.3 Ejecutar estudios técnicos de manera periódica del sistema de um-brales

para determinar su efectividad y vigencia.
Estrategia 3: Desarrollar y actualizar la

normativa en materia de drogas para la
efectiva vigencia de las políticas públicas.
115
116

Capítulo 5
Mecanismo de Seguimiento
yEvaluación
Los mecanismos de seguimiento y evaluación del Plan Nacional

de Prevención Integral y Control del Fenómeno Socio Económico
de las Drogas 2017-2021, se basan en un sistema que contempla
las siguientes etapas:
y evaluación.

La formulación estratégica corresponde al Plan Nacional de
las Drogas 2017-2021, el cual se encuentra alineado a los
instrumentos de planificación nacional. La estructura de este
instrumento de planificación considera dos ejes de intervención:
Reducción de la Demanda y Reducción de la Oferta. Dentro del
eje de Reducción de la Demanda se plantean 2 objetivos, el
primero contiene 6 estrategias y 16 líneas de acción; y el segundo
contiene 4 estrategias con 9 líneas de acción. Por otro lado, en el
eje de Reducción de la Oferta se establecen dos objetivos, el
primero contiene 5 estrategias con 13 líneas de acción; y el
segundo contiene 4 estrategias con 11 líneas de acción.
Para la formulación de los indicadores y mecanismos de

seguimiento y evaluación del Plan, es importante tomar en
cuenta que uno de los criterios de priorización establecidos en la
formulación estratégica corresponde a la territorialidad, por lo
109
cual, es necesario que la información que alimente el seguimiento

y la evaluación cuente con este tipo de desagregación.
Por otro lado es indispensable tomar en cuenta que el objetivo
general del Plan es: Evitar, retrasar y reducir las consecuencias del
fenómeno socio económico de las drogas; por lo cual las metas e
indicadores deberán enmarcarse dentro del cumplimiento de
dicho objetivo.
110
5.2 Seguimiento y evaluación de indicadores

del Plan
Dentro de los indicadores de gestión se estipula la realización de lo
siguiente:


información.
El sistema de seguimiento y evaluación, a partir de los

indicadores establecidos, se encarga de generar alertas sobre el
cumplimiento de las metas establecidas, tomando en cuenta la
temporalidad de cada indicador. Para esto es necesario
establecer los criterios de semaforización acorde al cumplimiento
de las metas establecidas.


111
El cumplimiento de la meta es prácticamente nulo y requiere de unplan
0 ‐ 59,99% Insuficiente de acción correctiva inmediata.

112
5.3 Seguimiento y evaluación de acciones en

territorio
El mecanismo de seguimiento también contempla que se realice
un monitoreo a las acciones en territorio. Esto se articula a través
del “Equipo de apoyo técnico” del Comité Territorial Provincial,
ya que este equipo asegura el cumplimiento del “Plan de Acción
Local”. A través de este mecanismo se pueden generar alertas
sobre el desarrollo de las acciones en territorio y si alguna de
estas requiere ser reforzada o mejorada.

La información levantada en los procesos de seguimiento y las
metas planteadas constituirán un insumo para la realización de
evaluaciones del cumplimiento del Plan. Las evaluaciones que
contemplen indicadores de resultado de los objetivos específicos,
tendrán una periodicidad anual. La evaluación integral del Plan
(que incluya los indicadores de impacto) se realizará en 2022, una
vez finalizado el plan.

Un componente adicional del Plan corresponde a una estrategia
de intervención con mayor intensidad en determinados
territorios, mismos con mayor incidencia de la problemática, de
manera más específica y enfocada. Este componente se enmarca
dentro de la territorialización de la política, mismo que debe ser
evaluado de manera periódica. En este contexto se describe a
113
continuación los tipos de eva- luación que serán aplicados a dicha

estrategia.
Considerando que el diseño del plan prevé la aplicación de la
estrategia de in- tervención en determinados territorios, se
plantea el diseño y aplicación de una evaluación de impacto
que requiere de levantamiento de información adicional en
los territorios en los que se evaluará. Este tipo de
evaluaciones se aplicará una vez finalizada la intervención en
territorio, misma que está concebida para durar mínimo un
año.
En principio se considerarán tres metodologías que se acoplan
al diseño de las intervenciones:
114
A través de estas metodologías, se puede establecer si existió

un impacto local de la estrategia de intervención territorial
en los indicadores de impacto del objetivo general, ya que se
levanta la Encuesta Nacional sobre Uso y Consumo de Drogas
en Estudiantes de Enseñanza Media, en territorios
intervenidos y territorios de control (no intervenidos
cercanos), además de la Encuesta nacional sobre uso y
consumo de drogas en personas de 12 años en adelante.
Además, se levantará información adicional a través de
estudios cualitativos de resultados en campo, que permiten
reforzar las conclusiones de las evaluaciones de impacto.
En los casos en los que no exista levantamiento de información

en los territorios priorizados, se utilizará información de
registros administrativos y se utilizarán otras metodologías de
evaluación de impacto, tales como: propensity score matching
(emparejamiento a través del propensity score), control
sintético o variables instrumentales.
5.6 Definición de actores y roles en el

sistema de seguimien- to y evaluación
Los actores y sus roles dentro del sistema de seguimiento y
evaluación, se definen de la siguiente manera: todas las
entidades involucradas en la ejecución de programas y proyectos
deben reportar los indicadores que les corresponden. Adicional-
mente, el seguimiento y evaluación del Plan, en concordancia
con lo establecido en el numeral 1 del artículo 23 de la Ley de
Prevención Integral de Drogas, estará a cargo de la Secretaría
Técnica de Prevención Integral de Drogas.
115
BIBLIOGRAFÍA



Policy.

2021. Quito.
116


gas.gub.uy/
1162.




117





Senplades.



2016.

118
119
120
EDUCANDO EN FAMILIA EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
121
Rafael Correa Delgado

PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR
Augusto Espinosa AndradeMINISTRO DE

EDUCACIÓN
Freddy Peñafiel Larrea VICEMINISTRO DE Pablo Ormaza

EDUCACIÓN DIRECTOR NACIONAL DE LA EDUCACIÓN PARALA
DEMOCRACIA Y EL BUEN VIVIR
Wilson Ortega
Gonzalo Barreno Hernández
VICEMINISTRO DE GESTIÓN EDUCATIVA
GERENTE PROGRAMA EDUCANDO EN FAMILIA
Celine Andrés
SUBSECRETARIA PARA LA INNOVACIÓN Autores:
EDUCATIVA Y EL BUEN VIVIR Gonzalo Barreno H.
Elvira Martínez C.
Abril, 2016.
122
123
Contenidos
Presentación 4
Primera Parte:
CONOCER LOS LINEAMIENTOS DEL PROGRAMA

EDUCANDO EN FAMILIA 6
1.1. Enfoque general del Programa 6
1.2. Principios y Lineamientos 7
1.3. Objetivos del Programa 12
Segunda Parte:
MODELO DE GESTIÓN DEL PROGRAMA 13

2.1. Padres y madres de familia como parte del proceso de
convivencia armónica de la comunidad educativa 13
2.2. La gestión institucional del Programa Educando en Familia
corresponde al DECE 14
2.3. Gestión del Programa por niveles desconcentrados 15
2.4. Promoción del apoyo de organizaciones locales y nacionales 17
Tercera Parte:
CONOCER LA ESTRATEGIA DE IMPLEMENTACIÓN DELPROGRAMA
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 19
3.1. Formulación y aplicación del Plan de Acción 19
3.2. Ejes temáticos del Programa 19
3.3. El Proceso Modular para realizar actividades del Programa 22
3.4. Proceso de validación del Plan de Acción 26
Cuarta Parte:
EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS FORMADORES 27

4.1. Sobre los formadores del Programa Educando en Familia 27
4.2. La formación de formadores 29
Quinta Parte:
COMPETENCIAS Y ROLES DEL FORMADOR EN LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
5.1. Conocer los lineamientos sobre Enfoque y Aplicación 31
de cada Eje Temático
5.2. Conocer y saber hacer los procesos y actividades de formación 31
124
Presentación
la interlocución con las familias, y
los segundos como formadores
“El saber de la práctica se de los docentes y como
sobre la práctica”. responsables de la gestión del
programa en la institución
educativa.
El Programa Educando en Familia
Para cumplir el rol de
que tiene por objetivo el
formadores de los docentes
fortalecimiento de las
tutores, los profesionales del DECE
capacidades de padres y madres
deben cumplir un proceso de
de familia o representantes,
formación mediante talleres
para su apoyo en el desarrollo
específicos y asistencia técnica en
integral de sus hijos e hijas,
terreno. En realidad toda la gestión
requiere del concurso
técnica de la implementación del
comprometido y solidario de los
programa Educando en Familia
docentes y autoridades de la
requiere ser asumida y acompañada
mediante nuevos aprendizajes, en
En efecto, las capacidades de la aquellos actores que tienen la
institución educativa para relación directa con padres y
relacionarse con las familias madres de familia.
atraviesan por la integración de
Esta Guía pone de relieve el papel
la experiencia y calidad de la
de los formadores de estos
comunidad pedagógica de sus
procesos sociales, en los cuales las
docentes y de los
familias asumen no solo el rol de
profesionales de los
representantes legales de sus hijos e
departamentos de consejería
hijas, sino el de corresponsables de
estudiantil. Los primeros como
los procesos educativos.
responsables del papel de la
tutoría directa con estudiantes y
El programa “Educando en
Familia” está orientado a
fortalecer y potencializar la
relación entre la familia y la
institución educativa en todos
los niveles del sistema
educativo nacional, como
estrategia para mejorar la
calidad de educación y la vida
de los ecuatorianos. Tiene un
enfoque en el Buen Vivir que
posibilita la articulación,
coordinación y ejecución de
acciones integrales, acorde a
los principios de una
convivencia basada en
derechos y con
responsabilidad ciudadana.
Perfil para la formación del formador de docentes tutores del Programa

“Educando en Familia” (Profesional DECE asignado)
CONOCER:
1. Lineamientos del programa Educando en Familia

2. Modelo de Gestión del programa Educando en Familia
3. Estrategia de implementación del Programa en la institución educativa
4. El proceso de formación de formadores.
5. Lineamientos sobre enfoque y aplicación de cada eje temático.
CONOCER Y SABER HACER:
1. Asesorar el proceso de participación de padres y madres de familia y

conformación del comité de gestión.
2. Acompañar la elaboración del Plan de Acción y garantizar su presentación y

trámite.
3. Asistir a los eventos de Formación de Formadores, que se organiza en sus respectivos
distritos y zonas.
4. Realizar el proceso de formación de los docentes tutores de la institución educativa,para la

función de facilitadores de las actividades con grupos de padres y madres.
5. Acompañar la preparación y ejecución de la campaña por eje temático.
6. Realizar el monitoreo de la realización de talleres y los procesos de ejecución de

compromisos en las familias.
7. Acompañar a los directivos y al comité de padres y madres la organización y

realización del encuentro comunitario.
8. Capacitar a los tutores sobre la realización de jornadas de intercambio entre padres y

madres con sus hijos/as, en el encuentro comunitario.
9. Elaborar los informes sumarios de cada aplicación modular, mediante el

procesamiento de las fichas de información presentadas por los docentes tutores.
Primera parte:
Conoc
er los
lineami
entos
del
progra
ma
que cuentan sus miembros. Por eso
1.1. Enf mismo, nada más importante que
vertebrar una sólida relación entre
oque g los servicios integrados en el
eneral
Sistema Nacional de Educación y
las familias, para que los procesos
d elpro de desarrollo integral de niños,

niñas y adolescentes obtengan los
grama mejores resultados.
Las familias constituyen el

primer potencial educativo con Familias e instituciones
26, en su parte final dispone: “…Las personas, las familias y

educativas: la sociedad tienen el derecho y la
relación más
cercana
Desde siempre, familias y escuelas
han sido aliadas en la común
tarea de apoyar el desarrollo de
niños, niñas y adolescentes1.
Desde siempre, así mismo,
familias y escuelas han estado
discutiendo sobre las mejores
formas de cooperar
recíprocamente.
En el pasado, el Programa
“Escuela para Padres” estableció
como estrategia general la
realización de conferencias y
talleres, a cargo de facilitadores
que pertenecían al Nivel
Central, para abordar temas
previamente desarrollados y
acompañados de materiales de
comunicación, del tipo
“cuadernos”. Es decir, la
actividad representaba una acción
no ejecutada por la institución
educativa, sino por
1 La Constitución de la República del Ecuador, en el Artículo

con las instituciones educativas a

través de comités, el gobierno
un equipo nacional y provincial escolar, el código de
que llegaban a la institución, convivencia, el departamento
daban las charlas a padres y de consejería estudiantil, las
madres y luego se retiraban. comisiones diversas y el ejercicio
activo de la representación legal
A más de las reuniones de los estudiantes. La relación
ordinarias con padres y madres
entre escuela y familias se
de familia o representantes en plantea más cercana y, por eso
las que se informaba sobre mismo, más pertinente con la
los resultados del rendimiento realidad. En el actual contexto, la
académico de los estudiantes, la
institución educativa tiene las
institución educativa no
facultades para articular esa
disponía de capacidad alguna
relación en atención a las
para ejecutar actividades con iniciativas y corresponsabilidad de
padres y madres que las familias.
fortalecieran sus facultades de
apoyo en los procesos de Consecuentemente, se
desarrollo de sus hijos. La encuentran expeditas diversas
Escuela para Padres respondía a formas para que las familias y
un modelo fuertemente las instituciones educativas
centralizado, a partir del cual puedan trabajar más
se fijaba la oferta de asociadamente y compartir
servicios. roles en los procesos
educativos de niños, niñas y
El actual marco normativo adolescentes.
oportunidades de Ampliar las
contempla formas de vinculación
responsabilidad de participar en el proceso educativo”.
participación para que padres Nada puede ser más valioso que0
y madres encuentren en las desarrollar una relación entre
escuelas y colegios motivos para instituciones educativas y familias
revisar sus roles, y mejorar sus precisamente con base en aquello
capacidades y apoyar a los que comparten como tarea común:
estudiantes, constituyen desafíos el promover aprendizajes para el
del presente Programa. desarrollo integral de niños, niñas
y adolescentes.
Nadie discute la importancia de
la relación entre escuela y Esto implica el reconocimiento
familia. Como tampoco que el expreso que las familias tienen
destino de esta relación impacte capacidades educativas y
en el presente y porvenir de los educadoras. De lo cual se deriva
estudiantes. Todas las la comprensión que muchos de los
investigaciones concluyen que en aprendizajes producidos y
la medida que esta relación se construidos en los hogares, en el
edifique con la concurrencia seno de las familias, resultan
responsable de ambas partes, los esenciales para la vida de niños,
procesos educativos se enfilan niñas y adolescentes. Inclusive,
hacia mejores resultados. que varios de esos aprendizajes solo
pueden ser significativos y
esenciales si se generan al interior
Enfoque desde el de ellas.
No se trata de realizar un análisis
reconocimiento, situacional de las familias para
el respeto y la evaluar si este reconocimiento se
justifica o no. Basta con señalar el
promoción de las principio. Cualquier examen sobre
capacidades las condiciones actuales de las
familias solo será útil para revisar
educativas y cuánto apoyo o no requieren las
educadoras de familias para que esas
capacidades y el potencial que
las familias
tienen se correlacionen con el 1
familias. Eso significa que nadie
propósito de la educación. pretendería reemplazar a las
Por consiguiente, la acción familias, aunque la evidencia
pública que corresponde a este señalara que la situación de
reconocimiento es el muchas de ellas sea de alta
respeto hacia
colectivos que son laslos sujetos vulnerabilidad. Como se cita con
frecuencia, en condiciones
precarias, para los niños y
adolescentes es mejor tener “un
pedazo de familia” a no
tenerla o ser reemplazada2.
En el pasado hubo intentos de
convertir al Ministerio de
Educación en “formador” y
“capacitador” de familias, para
llevar “unos determinados
conocimientos” a quienes
supuestamente no los tenían. Esta
confusión de roles se ha superado
con la aplicación de una política
de reconocimiento, respeto y
promoción de las capacidades
educativas y educadoras de las
familias, en un contexto de
participación amplia y
permanente, en el cual las
mismas familias son protagonistas
de las acciones al interior de las
En el sentido anotado, el
Ministerio de Educación plantea
el programa Educando en Familia
como una oportunidad de funcionamiento de un programa 2
promover la PARTICIPACIÓN de que se orienta por los siguientes

padres y madres de familia, en principios y lineamientos:
procesos de apoyo a sus
hijos/as, para que ellos y ellas Acción pública de
logren un desarrollo integral. apoyo y
potenciación de
1.2. Prin las capacidades
cipios y l educativas y
ineamien educadoras de
tos las familias
Aunque la iniciativa emane
La actitud de reconocimiento, desde las instituciones
respeto y promoción de las educativas, esta acción pública
capacidades educativas y considera como el sujeto clave a
educadoras de las familias los colectivos
representa para el Ministerio 2 III
Congreso Nacional sobre Maltrato a Niños, Niñas y
de Educación, la puesta en Adolescentes, Cuenca, 2000. Documento de
presentación del evento.
de familias. No será la escuela o clarificación de sus necesidades y la

el colegio quienes orienten las oportunidad de ser atendidas solo
líneas de apoyo, sus contenidos y pueden establecerse a partir de
sus metodologías, sino que éstas la vocería de las propias familias.
serán definiciones y opciones de La política en este sentido se
la comunidad educativa, a partir concreta mediante procesos de
del liderazgo y protagonismo de consulta y apoyo a la
padres y madres de familias. sistematización de los procesos de
Consecuentemente, el apoyo y desarrollo de capacidades. Se
potenciación de las capacidades completa a través de la
de la familias no los convierte en evaluación y dimensionamiento de
sujetos pasivos, sino por el las acciones públicas locales.
contrario, las condiciones de
mejora y desarrollo de sus
Promoción de la
capacidades es uno de los participación de
resultados de sus propias
intervenciones.
padres y madres
Que la institución educativa tenga
de familia como
la iniciativa sólo quiere señalar clave para el
el hecho de corresponsabilidad,
lo cual se expresa de modo diálogo, el
sensible en las convocatorias. encuentro y los
Las investigaciones realizadas
demuestran que propuestas compromisos en el
generadas desde las comunidades contexto de la
educativas requieren todavía de
un papel convocante decisivo comunidad
por parte de las autoridades educativa
educativas3.
El papel estratégico de las
Las demandas de apoyo, la
instituciones educativas en
relación a los padres y madres En realidad, todos los espacios y
de familia consiste en todas las oportunidades
promover su participación. Una debieran servir para que
participación comprendida como padres y madres de familia,
la oportunidad para aportar en profesores, autoridades y
la empresa común que tanto ellos actores de la comunidad
y ellas como las instituciones educativa abran y lleven a cabo
educativas pretenden, y que pequeños y medianos procesos
radica en el desarrollo de de participación social.
aprendizajes en niños, niñas y Actividades tales como
adolescentes. reuniones de información sobre
resultados de los procesos
3Plan Internacional Ecuador. Memoria de la entrevistaa educativos, entrevistas para
sus directivos, 14 de mayo de 2014.
abordaje de casos, intercambio
de mensajes, día de las familias,
mingas, celebraciones diversas
constituyen ocasiones propicias
para el encuentro, el diálogo, el
análisis, la reflexión, la
conversación, la adopción de
medidas, la revisión de prácticas,
la toma de decisiones y
compromisos.
La orientación del programa
Educando en Familia al
promover la participación
pretende la legitimación social
de la política de apoyo y respeto
a los sujetos colectivos que son las
familias, dado que en el
protagonismo de ellas descansará
su valor, su sentido y la
concreción de la razón de ser y
familia en los
de actuar como esfera pública. procesos
A partir de este punto de
vista, se superará las todavía
educativos
presentes tendencias que La relación Estado y familia está
propugnan para las familias cruzada por el enfoque de
el ámbito estrictamente derechos que prevalece en la
privado, en materia de Constitución de la República. Las
orientación a los hijos e acciones de garantía de los
hijas. derechos generalmente
representan la exigencia de
De otra parte, la misma
servicios disponibles a cargo del
institución educativa requiere
Estado, entre ellos los de
de crítica. Sin duda, procesos
educación pública, así como
participativos desde los
también conjuntos de acciones
padres y madres de familia
intersectoriales para
destacarán necesidades de
mejoramiento de los servicios
educativos y suscitarán
oportunidades también, para
que las autoridades educativas y
sus comunidades pedagógicas
ofrezcan con responsabilidad,
los mejores aportes para el
desarrollo integral de los
estudiantes.
Corresponsabilid
ad de padres y
madres de
hacer posible el ejercicio de los capacidades educativas y

diferentes derechos de las educadoras de las familias se
personas. No obstante, esta fortalece con el ejercicio de la
garantía para ser efectiva corresponsabilidad, la cual supone
requiere de la que debiera abordarse como
corresponsabilidad de las hecho consustancial de ser
personas, necesita de la padre, madre o representante,
participación de ellas y su pero mucho más como ejercicio de
articulación en estructuras derechos en virtud del acuerdo
básicas de convivencia. social de convivencia.
Con esta premisa, padres y En tal sentido, el programa

madres de familia debieran Educando en Familia expone la
nutrir las formas organizativas urgencia de plantear la
alrededor de las instituciones participación de padres y madres no
educativas, tal como señala la LOEI como un acto discrecional, sino
y su Reglamento como aplicación nacido de la ética de la
específica de su corresponsabilidad, por la que el
corresponsabilidad. No debieran buen trato, el apoyo afectivo y
evadirse los encargos y peor aún, emocional a los hijos cuando
dejar en las manos de la escuela estudian, y el mismo
o colegio la suerte de sus hijos e acompañamiento a los procesos de
hijas, tal como aseguran muchos aprendizaje constituyen
profesores y directivos4. El obligaciones articuladas a la acción
derecho a la educación de sus pública.
hijos –que tiene la familia- le
hace corresponsable del servicio
educativo. No hay lo uno, sin lo
4 Los talleres de profesores refieren una secuencia de prácticas
otro. de padres y madres de familia para evitar responsabilidades,
entre ellas, el no concurrir a la primera sesión de padres para
La política de reconocimiento, evitar ser nominados en algún encargo o comisión; el no
proponer sugerencias en las reuniones para evitar que se les
respeto y promoción de las responsabilice de la ejecución de la misma; el no cumplir con los
encargos de manera reiterada a fin de crear condiciones de
exclusión (El “no tomarles en cuenta”).
Ejecución
operativa de un
plan mediante
actividades
integradas en la
Convivencia
Armónica
Se considera que la actoría
central del Programa debiera
correr a cargo de los mismos
padres y madres de familia,
como estrategia fundamental; lo
cual se expresa en un plan de
acción. Su protagonismo
requerirá, sin duda, del papel
colaborador de los otros actores
de la comunidad educativa,
como autoridades, docentes y
de los propios estudiantes.
Pero, además, demandará del
apoyo tanto de organismos
públicos y de la sociedad civil. En
el caso de las familias, esto es
entendible dado que las acciones
públicas relacionadas con ellas
requieren ser afrontadas desde
la intersectorialidad y desde las
especificidades conocen mejor sus realidades. La
comunitarias. eficiencia se lograría como
Con estos antecedentes, se atributo de operadores que
plantea la ejecución operativa de tienen experiencia en la gestión
planes de acción específicos, los local; mientras que la
cuales estarán integrados en sostenibilidad sería una
una herramienta institucional característica derivada de los
contenedora: el Plan de anclajes en las capacidades de
Convivencia Armónica. Este los participantes locales y en el
mecanismo permitirá canalizar modo como la institución
varios procesos. Uno, el educativa gestiona el Plan de
proceso mismo de Convivencia Armónica.
participación porque pondría Este lineamiento se complementa
a padres y madres en con una apertura a redes locales
situaciones de compartir de cooperación la cual deberá
objetivos, decisiones y recursos. concretarse mediante
En segundo lugar, el carácter
local del plan de acción
permitirá la participación de
actores de la sociedad civil, de
otros ministerios y de los
gobiernos autónomos
descentralizados. Además de
ser un espacio para la
intersectorialidad, esta
apertura afianzará las
condiciones de pertinencia,
eficiencia y sostenibilidad del
plan de acción. La pertinencia
se asegurará en tanto son los
mismos actores locales quienes
procedimientos de convenio, pobreza y

cofinanciamientos y uso
compartido de recursos públicos
discriminación
y privados. La pobreza de las familias no
El hecho que el plan de acción sea consiste solamente en la
ejecutado en el interior de la insuficiencia de bienes, en la
institución educativa es una privación o exclusión del acceso a
condición que permite superar el servicios básicos o en la exhibición
centralismo del pasado. de indicadores de orden material,
Empodera a la institución y a los sino que también se aloja en
comités de padres y madres de actitudes y comportamientos en
familia en la realización de sus el grupo humano. A veces, factores
actividades planificadas. De otra constantes en pautas de crianza o
parte, esas actividades ya no formas de relación, como el
serán tangenciales o estarán maltrato (violencia) o el
fuera de la dinámica de la machismo, condicionan en mayor
gestión institucional porque profundidad la salida de la
serán integradas en el Plan de pobreza. Debido a esta
Convivencia y en relación con complejidad los procesos de apoyo
todos los miembros de la a familias requieren ser abordados
comunidad educativa, a partir de en la perspectiva del Buen Vivir, en
los procesos de elaboración, la que las condiciones objetivas de
acuerdo y ejecución del código la realidad y las condiciones
de convivencia. socioculturales se entretejan en
nuevos ambientes de relación y
Apoyo a políticas convivencia, en una visión holística.
orientadas a la Una de las aplicaciones prácticas

de este enfoque es el trabajo
ruptura de intersectorial o de relación con los
patrones de demás sectores que se vinculan con
el desarrollo social y el desarrollo
del talento humano. Esto Varias situaciones presentadas
constituye un desafío para la por las familias a consideración de
acción pública porque supone las instituciones educativas
profundizar una práctica exigirán la correlación con otros
todavía en construcción. De este servicios públicos, con salud,
modo, por ejemplo, los discursos seguridad, relación laboral,
sobre violencia intrafamiliar vivienda, entre otros. El
deberían ser correlacionados con propósito del programa
los de hacinamiento en viviendas Educando en Familia priorizará
o de bajas capacidades de el análisis de aquellas
formación social de los miembros condiciones que determinan el
familiares. ejercicio de las capacidades de las
familias para apoyar los
aprendizajes de sus hijos, en el
contexto de escenarios locales de
buen vivir y de ruptura de
niveles de pobreza.
Enfocado a tener en
cuenta la
sociedad y el país
que soñamos y no
solo en los
problemas
El Plan Nacional para el Buen Vivir señala que “La
educación no es un fin en sí mismo, es un
proceso continuo y de interés público que integra
todos los niveles de formación”.
Consecuentemente, la participación de padres y
madres de familia en los procesos educativos si bien
están enfocados en sus necesidades y las de sus
hijos, tiene puesta la mira en la continua, la innovación, el acceso
transformación social.
a las TIC, la expansión y
En realidad, el ideal actuante profundización de la comunidad
de padres y madres de familia educativa.
suele contener expectativas de
superación y desarrollo pleno
para sus hijos e hijas, todo lo
cual requiere ser transferido a
los procesos de su
participación y
corresponsabilidad en las
instituciones educativas. En
ese ideal cabe colocar a más de
los objetivos de calidad y sana
convivencia, aquellos aspectos
que constituyen el imaginario
social de una sociedad
emancipada por vía,
precisamente, de la
educación.
Las iniciativas de padres y
madres debieran recoger como
metas aquellas condiciones por
las cuales se superarían o
reducirían las deficiencias: el
buen trato, la prevención, la
inclusión, la permanencia en la
escuela, el respeto a las
personas con necesidades
especiales, la profundización de
la ciudadanía, la evaluación
11
1 .3. Objetivos del pr

ograma
Objetivo General:
de la familia, y con miras al desarrollo
Promover la participación integral de niños, niñas y
corresponsable de padres y adolescentes.
madres de familia o
representantes para fortalecer Para la realización de estos
sus capacidades en procesos de objetivos se dispone el marco
apoyo a sus hijos e hijas, para institucional correspondiente, en el
que ellos y ellas logren un cual se destaca la facultad de la
desarrollo integral. institución educativa para construir
y actualizar el Código de
Objetivos Específicos: Convivencia y ejecutar los planes de
acción, también la asignación de
a) Fortalecer las capacidades funciones y responsabilidades en
formadoras de la familia que
permita a padres, madres y cada uno de los niveles
representantes ejercer y cumplir el rol desconcentrados, así como la
que les corresponde en la formación
integral de sus hijos, hijas o capacidad instalada en el Nivel
representados, con base en los Central para apoyar la ejecución
principios del Buen Vivir.
de la política de fortalecimiento a
b) Promover en padres, madres o la familia.
representantes procesos colectivos de
reflexión-acción orientados hacia el
fortalecimiento y transformación
de prácticas, costumbres, pautas y
culturas integradas en la convivencia
11
De otra parte, el objetivo del

Programa parte de la finalidad
prevista para la educación que
consta expresada en la
Constitución de la República.
Segunda parte:
Modelo de gestión del
programa Educando en
Familia
normativa relacionada con

El escenario del programa
madres y padres de familia y/o
Educando en Familia se localiza
representantes se reconoce la
en la institución educativa. Allí se
facultad de ellos y ellas de
reparten las responsabilidades,
participar en actividades de
por una parte las autoridades,
fortalecimiento de sus
el Departamento de Consejería
capacidades, en vinculación con los
Estudiantil (DECE) y los docentes
organismos institucionales. De otra
tutores; todos ellos aportan en
parte, la participación de las
diversas tareas para que
familias mediante su
funcione el Programa; y de
representante en el gobierno
otra parte, los padres y
escolar, permite que sus propuestas
madres de familia o
se integren en el plan de
representantes también
Convivencia Armónica.
participan, desde sus
compromisos legales y éticos. La fortaleza y vigor de la
participación de las familias y su
El programa Educando en Familia
vinculación con los procesos
es uno en cada institución
educativos con sus hijos e hijas o
educativa y su institucionalidad se
representados estará en relación
incluye en los organismos y planes
directa con las capacidades
de cada una. Por un lado, en la
institucionales. Esto es, cómo se

realiza la gestión de la relación cómo los profesionales del DECE se
con padres y madres desde las empoderan de los procesos de
autoridades educativas. Cómo las vinculación de las familias en un
autoridades implementan las sentido de relación con diversos
condiciones más adecuadas colectivos, más allá del trato de
para lograr la cercanía y casos. Y así mismo, el programa
participación de las familias. Pero, dependerá de las capacidades
también, de interlocución con padres y
madres que pongan en juego los
docentes tutores.
En esta parte, se describe la
estructura responsable de la
gestión del programa con los
señalamientos sobre lo que
corresponde a cada nivel del
sistema nacional de educación.
2 .1. Ma
dres
y pad
res d
ef a m i
liaco
mo
emprendedores d
e lp r o g r a m a
La normativa relacionada con

la organización y
funcionamiento de los comités
de madres y padres de familia
y/o representantes
establece la
corresponsabilidad en la
realización del Programa.
Específicamente, se faculta la
organización de un comité de
gestión integrado en el comité
central de madres y padres de
familia, cuyo objeto consiste
en implementar el proceso de
fortalecimiento de capacidades
educadoras en la comunidad.
Por supuesto, esta facultad de
organización y participación no
ofrece una respuesta
automática, sino que debe ser
vista como una oportunidad a
ser promovida
intencionalmente
y que debe ser protagonizada Las orientaciones para promover

por madres y padres de familia, la participación de madres y
dentro de un proceso que padres de familia en la ejecución
también requiere de de Educando en Familia se
aprendizajes. En el pasado, la describen en estos aspectos y
participación de las familias actividades:
estrechamente se ha vinculado  Al interior de los comités centrales de
madres y padres de familia cabe la
con actos más bien constitución del comité de gestión de
administrativos, como los de PARTICIPACION. Este comité se organiza
junto a otros, como los los gestores de
asistencia a reuniones de convivencia, alimentación saludable,
entrega de reportes de seguridad.
rendimiento académico y algunos  Al frente del comité estará el gestor de
participación, elegido por el comité central,
netamente informativos. Se quien conformará el comité de gestión de
destaca la colaboración de las participación.
 El comité de gestión se conforma con al menos
familias en las mingas, en la 2 y un máximo de 6 miembros, seleccionados
preparación de la alimentación de entre los directivos delos cursos y grados.
para los estudiantes y en  Su actividad se vinculará con el
Departamento de Consejería Estudiantil
aquellas demandas que las (DECE), con quien conjuntamente elabora el
instituciones han hecho en plan de acción como instrumento del
colectivo de familias para ejecutar el
relación a la logística y otros programa Educando en Familia.
insumos.
La ejecución de Educando en
Familia reclama de madres y
padres de familia otra
experiencia de participación, en
una que sea posible potenciar
sus propuestas y aportes para
mejorar las relaciones en sus
hogares y su vinculación con los
procesos educativos de sus hijos e
hijas.
 El plan de acción de Educando en

Familia se articulará con el PEI y el Plan 2.2. La ge
stión in
de Convivencia Armónica.
En el Plan de Convivencia
Armónica se describe las
actividades que cada actor
stitucio
de la comunidad educativa se n a ldel p
rc o g r a m a
compromete a ejecutar. En lo
d oe rarl eDs Ep Co En
correspondiente a padres y
madres de familia, ese conjunto
de actividades se denomina
PLAN DE ACCIÓN, el cual El Modelo de los Departamentos
recogerá las actividades de de Consejería Estudiantil se
compromiso con toda la encuentra establecido en el
institución y con los otros artículo Nº 58 del Reglamento
actores en común, y también General de la LOEI. El modelo de
las actividades referidas atención integral plantea
intencionalmente al estrategias de intervención
fortalecimiento de los roles de innovadoras, reflexivas y
padres y madres o dialógicas; promueve la
representantes. transversalización de los
La presente Guía tiene el enfoques de derechos, género,
propósito de acompañar a los salud mental e interculturalidad.
funcionarios del DECE Promueve, también, en los
(Formadores), en la formulación estudiantes la construcción de un
del Plan de Acción Educando en proyecto de vida en base al
Familia, y en su ejecución y reconocimiento de las
evaluación. particularidades de ellos y
ellas y, la potenciación de sus
capacidades cognitivas y
afectivas. La acción de los DECE
busca el enriquecimiento de la
experiencia educativa y el
mejoramiento de la calidad de
vida de los niños, niñas y
adolescentes, mediante la
vinculación de todas las
personas que conforman la
comunidad educativa, para el
cumplimiento del marco
constitucional de derechos y
la normativa vigente.
Las funciones y actividades se redes de apoyo.

especifican en el Acuerdo A nivel interinstitucional el DECE
Ministerial Nº 0069 de 2014. está encargado de crear redes de
Entre ellas se destaca la atención consejería estudiantil para las
en las siguientes áreas: (a) área acciones de derivación,
psico-educativa que incluye interconsulta, asesoría, supervisión y
acompañamiento y orientación en control con otras instancias de
procesos de aprendizaje, protección de derechos del Estado.
orientac Entre estas, las Juntas Cantonales
ión de Protección de Derechos, Centros
vocacional/profesional, de Salud, MIES, Fiscalía, así como la
identificación y remisión en sociedad civil y la comunidad.
dificultades de aprendizaje, El coordinador/a del DECE
exploración/potenciación de conjuntamente con el equipo de
capacidades; (b) en el área profesionales determinará las
psicoemocional realiza: detección diversas responsabilidades en
de problemáticas, detección y relación con el Programa Educando
actuación en situaciones de en Familia. Una de las funciones
violencia, del equipo será destacar al menos
desarr dos profesionales que cumplan la
ollo psicoemocional, función de formadores de
autoconocimiento (deja a un lado docentes tutores.
los procedimientos de
psicoterapia). (c) Así mismo actúa Aunque en la actualidad no todas
en el área psicosocial para: las unidades educativas tienen
detección y atención de DECE, el Ministerio ha planteado
problemáticas sociales, el que su implementación total se
diagnóstico del entorno social, alcanzará progresivamente.
el fortalecimiento de la relación
entre actores de la comunidad
educativa y el establecimiento de 2.3. Gestió
n del pro programa de ella. No obstante

el proceso de funcionamiento e
grama po implementación conlleva también
rn iveles
responsabilidades a los otros
niveles desconcentrados del
desconce sistema educativo, como se

describe a continuación:
ntrados En el Nivel Central:
 La actividad de fortalecimiento a las
Como se ha señalado en los familias de los niños, niñas y
puntos anteriores, la gestión de adolescentes escolares está concernida en la
política de promoción de la convivencia
Educando en Familia radica en armónica y el buen vivir, en el sistema
cada institución educativa nacional de educación. Consta entre las
funciones de la Subsecretaría para la
porque es un Innovación Educativa y el Buen Vivir,
asignada específicamente a la Dirección
Nacional de Educación para la Democracia
y elBuen Vivir.
 A este nivel le corresponde la

determinación de los lineamientos del
Programa para orientar los procesos de
implementación y funcionamiento, a nivel
nacional. Así también, realizar la
sistematización y retroalimentación
técnica del Programa.
 El nivel central selecciona y fija los ejes

temáticos que constituyen los contenidos del
Programa. En cada eje temático elabora
las guías para docentes tutores y
formadores; entrega los procedimientos
para el seguimiento, la información y la
evaluación en los niveles distritales,
circuitales y de institución educativa.
 Corresponde establecer las relaciones

intersectoriales con instituciones públicas y
de la sociedad civil.
En el Nivel de Coordinación
Zonal/Subsecretarías:
 Le corresponde disponer la
implementación del programa
Educando en Familia en los circuitos
priorizados por razones de
vulnerabilidad social o con La Coordinación

Zonal/Subsecretaría deberá orientar
base a otros criterios.
las acciones intersectoriales que
 La Dirección Zonal de Educación
fueren necesarias con la cautela de
Especializada e Inclusiva coordinará los
procesos de formación de formadores, que fortalecer la ejecución de los planes
consisten en actividades de desarrollo institucionales, con la base
de capacidades de los profesionales
DECE, para que éstos repliquen las participativa de padres y madres
propuestas de participación de padres y de familia.
madres de familia y/o representantes,
a los docentes tutores, siguiendo la Guía
de Funcionamiento del Programa Educando
en Familia5.
 En este Nivel se dispondrá la provisión de

los recursos técnicos para los diversos
ejes temáticos que incluye el Programa.
Estos recursos pueden ser entregados en
medios digitales o impresos, y apoyados
en el portal Educar Ecuador.
 Le corresponde efectuar la evaluación de

la ejecución del Programa, en los
diversos distritos y circuitos.
De otra parte, la Coordinación

Zonal/Subsecretaría oficializará
los convenios con las
organizaciones de la sociedad civil
que apoyen la ejecución de los
planes y determinará los
procesos de financiamiento y
cofinanciamiento respectivos. El
informe técnico para este trámite
se realizará en la Dirección Zonal
de Coordinación Educativa, con
base al informe de aval de la
o El seguimiento a la ejecución de los
En el Nivel de Distrito Educativo: cronogramas de los planes de
acción de las instituciones y de los
 La Dirección Distrital establece6: circuitos.
o La validación de los planes de
 La autorización a los directivos
acción de las instituciones
institucionales o representantes de las
educativas y circuitos que se
familias para realizar la presentación de
formulan por quimestre y por
las actividades del Programa en los medios
año lectivo.
de comunicación.
o La coordinación de los procesos
de formación a los El gráfico que consta a
profesionales DECE, en su continuación resume el modelo de
calidad de formadores, que
incluye la convocatoria a los gestión descrito anteriormente:
eventos específicos.
5 La Guía de Funcionamiento es una herramienta que se

integra en el Modelo de Gestión del Programa Educando 6 Puede hacerlo mediante el concurso del funcionario
en Familia. responsable de la coordinación de los DECE.

NIVEL CENTRAL Define la política, determina Administra el Programa

regulaciones, establece el control, Nacional, define estrategiasy
financia ejecución, hace gestión del materiales generales.
conocimiento.
NIVEL ZONAL Establece los criterios de implementación Administra los recursos técnicos.
del Programa y dispone la ejecución en Aplica mecanismosde
territorio. cofinanciamiento.
Realiza monitoreo y
seguimiento.
NIVEL Dispone ejecución progresiva en circuitos Valida planes de acción.

DISTRITAL e instituciones educativas. Gestiona procesos de formación
de facilitadores.Realiza
seguimiento.
INSTITUCIÓN Comité de gestión de padres y madres Inscribe en el proceso de

EDUCATIVA de familia formula y ejecuta Plan de convivencia.
Acción, conjuntamente con DECE. Entabla contacto con otros
Autoridades, DECE, sectores, convoca a
Tutores. Docentes tutores facilitan actividades con miembros de comunidad
las familias. educativa, asegura local y
normativa.
.o 4c .i ó
Pnr od m
e organizaciones locales o
apoyo de
2
nacionales, pu´ blicas o de la

organizaciones locales y
nacionales sociedad civil, en el marco de
convenios, y en donde se
Se postula la posibilidad que establezcan compromisos en
algunos planes relacio´ n con la polí´tica
institucionales o de circuitos nacional.
y aun de distritos puedan ser
ejecutados con apoyo de
Esta ejecucio´ n
compartida observara´ las
disposiciones legales
vigentes.
De conformidad a lo
establecido en el artíćulo
104 del Co´ digo Orga´ nico
de Planificacio´ n y Finanzas
Pu´ blicas, y mediante lo
establecido en el Decreto
Ejecutivo No. 544 de 11 de
octubre de 2010, publicado
en el Registro Oficial No.
329 de 26 de noviembre de
2010, el sen˜ or Presidente
Constitucional de la
Repu´ blica expidio´ el
Reglamento para
viabilizar la transferencia de
recursos pu´ blicos a favor
de personas naturales o
jurí´dicas de derecho
privado,
exclusivamente para la
ejecucio´ n de programas o
proyectos de inversio´ n en
beneficio directo de la
colectividad.
Se observara´ el Acuerdo
del Consejo de Desarrollo
Social del 6 de enero de
2011, por el cual se emite los
criterios y orientaciones
para la realizacio´ n de
transferencias. Y tambie´ n
se considerara´ aplicar la
Resolucio´ n No. 002-CSCTH-
2013 del Consejo Sectorial
del Talento Humano y el
Conocimiento que expide los
criterios y orientaciones
generales para proceder con
la transferencia de
recursos pu´ blicos a
personas naturales o
jurí´dicas para ejecucio´ n de
los proyectos de inversio´ n
en beneficio directo de la
colectividad que tenga
vinculacio´ n con el sector
educativo; las cuales
debera´ n ser observadas
exclusivamente por el
Ministerio de Educacio´ n.
Tercera parte:
Conocer las
estrategias de
implementación del
programa en la
institución educativa
Sustentados en los procesos

que institucionalizan la
n de Acc
participación de padres y
madres de familia, la
ión “ E d u c a n d o e n F a m i l i a ”e n
implementación del Programa e
aducativ
la institución
Educando en Familia sigue los

procedimientos que se Las iniciativas de Educando en
describen a continuación: Familia se expresarán y ejecutarán
a través de un Plan de Acción
que estará integrado en el Plan de
3 .1. Form Convivencia Armónica de la unidad
educativa.
ulació  La elaboración del Plan tomará en cuenta
n y apli
los objetivos del Programa Educando en
Familia y las expectativas y requerimientos de
los estudiantes. Esta elaboración será
cación 
acompañada por el Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE).
del Pla
La ejecución del Plan de Acción
corresponde fundamentalmente a los Comités
de Gestión de Participación de padres y
madres de familia o representantes, con  El Plan describirá el cómo la institución

acompañamiento del DECE. educativa desarrollará en el período
 previsto, la aplicación de los objetivos,
metas, ejes temáticos y recursos del
Programa Educando en Familia. Para este
efecto se recomienda seguir la “GUÍA
PARA ACOMPAÑAR EL PLAN DE ACCIÓN EN
EL PROGRAMA “EDUCANDO EN
FAMILIA”.
Para que el Plan de Acción

Educando en Familia (EeF) se
emplace en la institución
educativa, el Ministerio de
Educación habrá definido los
ejes programáticos y sus
contenidos fundamentales, los
procedimientos de gestión y los
mecanismos de control y
evaluación, en cada nivel
desconcentrado.
La responsabilidad de conducir
el Plan de Acción EeF desde las
actividades previas corresponde
al DECE y al comité de padres y
madres de familia. Solo en casos
que esta instancia aún no
estuviera implementada, se
asignará la responsabilidad a un
equipo ad- hoc organizado
dentro del circuito educativo.
3.2.Eje
s temá
ticos
delPr
ogram
a
Para enfocar la diversidad de
necesidades señaladas por las
familias que requieren ser
fortalecidas, ha sido
indispensable determinar
20
ejes temáticos. Comprendemos metodológicos de la misma. Interés

por “eje temático” a un gran especial despertaron temas como la
concepto o ámbito que nuclea necesidad de intersectorializar la
los sentidos por los cuales vale la política destinada a familias dado
pena reunirse o encontrarse que sus múltiples aristas no
padres y madres, para abordar podrían ser atendidas solo desde
contenidos o motivos educación, o sobre la necesidad de
justificadamente impulsadores, recoger iniciativas o experiencias
en el propósito de apoyar el de participación de actores
desarrollo integral de niños, locales, con el objetivo que las
niñas y adolescentes. actividades en territorio sirvan de
soporte para promover la
La determinación de los ejes
corresponsabilidad del mayor
temáticos fue realizada después
número posible de interlocutores.
de un proceso de consulta e
investigación a diversos actores Con base en los informes de la
con la finalidad de tomar como consulta a padres y madres, los
referentes aquellos temas que resultados de las entrevistas y
desde la política pública constan reuniones de trabajo con los
como orientadores en los grandes equipos técnicos y autoridades de
marcos de acción social y, al instituciones públicas y de la
mismo tiempo, se realizó una sociedad civil, se priorizan los
consulta a padres y madres de siguientes ejes temáticos:
familia en territorio, en distritos • Educación de valores
educativos de una nuestra • Hábitos saludables
nacional. • Habilidades sociales (comunicación y
resolución de conflictos)
Es obvio que más allá de lo
decisivo que resultó el análisis • Rendimiento académico
sobre ejes temáticos pudo

revisarse también los elementos
de la política y aspectos
• Problemáticas infanto- en el medio social
juveniles (Consumos de drogas)
cotidiano y en el público,
• Prevención de violencia (Acoso escolar) concretamente en relación
• Sexualidad integral y afectividad a cómo ayudar a establecer
las prioridades de vida en
Por su carácter aglutinador,
los niños, niñas y
cada uno de los ejes
adolescentes, y las tensiones
temáticos permitirá
que se crean al interior de la
organizar una secuencia de
familia en la toma de
actividades con múltiples
decisiones, en las relaciones
estrategias y así mismo,
interpersonales y en la
organizar y producir series de
construcción de proyectos
recursos técnicos para apoyar
de vida.
las actividades identificadas.
Cada eje, a su vez, concentra a  Hábitos saludables
varios subtemas o contenidos
vinculados. Se comprende que se ha
vuelto una necesidad de
 Educación de valores
información y de
Se trata de apoyar la orientación el cómo
convivencia familiar y la apoyar el desarrollo
relación con las saludable de niños, niñas u
instituciones educativas adolescentes, en los
con una sustentación, entornos de hogar, en
vivencia y continua función de la edad y de
referencia en valores. las características socio
Para padres y madres de culturales. Se señala como
familia la importancia de urgente tener claridad
abordar valores reside sobre pautas para la
en la comprensión que se alimentación, higiene del
vive una especie de cuerpo y prevención de
ambigüedad y confusión enfermedades.
Del mismo modo, se ha agrupa las expectativas por

expresado la conocer y desarrollar
preocupación para estrategias y procedimientos
afrontar los probables para acompañar los procesos
niveles de adicción que han escolares de los estudiantes,
generado los escolares en en los entornos de sus
relación al uso de familias. Lo cual implica un
celulares, tabletas y otros adecuado y oportuno
equipos tecnológicos. Otros conocimiento sobre las
problemas vinculados con prácticas escolares, sobre
adicciones se enmarcan en el lecciones, deberes, tareas y
eje temático: actividades evaluativas en
problemáticas infanto general, y cómo generar en los
juveniles. hogares mejores y adecuadas
• Habilidades sociales
condiciones para mejorar el
desempeño académico. Urge
Se relieva la enorme revisar prácticas de
necesidad de fortalecer las seguimiento desde las
capacidades de familias y maneras de
comunicación, comunicación más expeditas
específicamente para entre las instituciones
superar aquellas prácticas educativas y las familias.
cotidianas que encarnan
• Problemáticas infanto-juveniles
autoritarismo, exclusión y
conflicto, y recuperar Se registra percepciones sobre
aquellas que aproximan algunos problemas que
hacia el diálogo y la habrían superado el accionar
escucha. de las escuelas y de las
familias, como el consumo de
 Rendimiento académico
drogas, alcohol y otras
En este eje temático se substancias ilícitas. Muchas
veces estos problemas se ligan,
además, con abuso y consumos requiere de

violencia. conductas y hábitos de
Adicionalmente, el prevención, en un contexto
enfoque de de salud integral. Se ha
vuelto una necesidad para
las familias el desarrollar
conocimientos
y
procedimientos específicos
para prevenir los riesgos
del consumo, y también
para actuar si algún hijo o
hija revela niveles
problemáticos de
consumo.
 Prevención de violencia
Se relaciona con las

preocupaciones que se
generan en torno a
problemas como el acoso
escolar, el acoso sexual o el
maltrato en general. En
varios casos se manifiesta
que son evidentes las
condiciones de violencia que
están presentes en las
relaciones adultos- niños y en
las mismas relaciones niños-
niños. Cabe reflexionar
sobre la necesidad de
prevenir la violencia y la sexualidad de niños,

ubicar los procedimientos niñas y adolescentes.
que deben emplearse
para abordar la Se propugna un abordaje
ocurrencia de integral de la sexualidad,
infracciones y delitos. Se en el cual sea posible la
señala como necesaria formación de destrezas
una revisión sobre la preventivas del abuso
ocurrencia o no de sexual y del embarazo
prácticas generadoras de
violencia al interior de las
familias.
 Sexualidad integral y afectividad
La impresión generada
desde los padres y
madres es que la
sexualidad es un tema
poco abordado por ellos
y “encargado” a la
Consecuentemente, se
plantea la enorme
necesidad de apoyar las
capacidades de ellos y
ellas para abordar con
sus hijos/as las
orientaciones,
informaciones y actitudes
necesarias para el
adecuado desarrollo de
temprano, junto al La realidad demuestra que el

desarrollo de la afectividad tiempo que tienen los padres y
y el vínculo como dimensión madres de familia o
totalizadora del ser representantes para producir
humano. intercambios entre ellos, de los
cuales se produzcan alternativas
Los padres y madres de familias que mejoren sus destrezas
pueden proponer otros temas educadoras, es relativamente escaso.
para ser integrados al Programa Lo mismo puede decirse del tiempo
Nacional. Hay que destacar que que efectivamente padres y
cada uno de los ejes temáticos madres dedican para acrecentar
se adaptará a las necesidades y su información y conocimiento
características de los territorios sobre cómo fortalecer sus
y, en particular, a las realidades capacidades de formación ante sus
de las comunidades educativas. familias.
Hay muchísimas razones para
3.3. El pr explicar estas dificultades. En las
zonas urbanas, los regímenes
oceso m laborales y las distancias entre los
domicilios y los lugares de trabajo
odular p copan la mayor parte del tiempo
a r ar e a l i diario. En la ruralidad, la
ocupación laboral que se vuelca
zar acti más hacia las ciudades deja menos

tiempo para estar en los hogares.
vidades Con todo, para los padres y madres
deEduca de familia representa una tensión

la necesidad de fortalecer las
ndo en F relaciones con sus hijos e hijas y el
tiempo que le asignan para estar
amilia juntos.
De todos modos, promover la
participación de las familias Lo que debe hacerse, por vía de
requiere de una visión la pedagogía social es plasmar
esperanzada de que las métodos y técnicas
potencialidades con que cuentan participativas que al mismo
las familias, constituyen “unos tiempo que ayude a los
activos” esenciales para participantes a reconocer e
desencadenar procesos de identificar sus fortalezas, les
desarrollo de ulteriores ayude a confrontar sus
capacidades. problemas y generar pautas
para transformar su
cotidianidad.
La estrategia a seguir, por tanto,
es una que permita aprovechar
el escaso tiempo disponible de
representantes, más la voluntad
de participar en los procesos de
fortalecimiento de
capacidades.
Esta necesidad obliga a que el

Ministerio de Educación apoye
la ejecución del Plan de Acción
con alternativas de educación
de adultos, a través de
actuaciones diseñadas y
ejecutadas con empleo de la
tecnología más eficiente.
Las actividades de Educando en
Familia aplicarán en todas sus
líneas métodos participativos7. hacerlo se condensa en la
Además, procurará para su implementación de tres
aplicación un enfoque momentos sucesivos, pero
equilibrado entre aquellos incluyentes entre sí, dentro de un
construidos para orientar las mismo proceso, a saber:
capacidades de análisis de los
problemas (lectura de
realidad y proposición de
transformaciones) y con
aquellos orientados hacia el
fortalecimiento de las
potencialidades.
7En general, se propone el uso de métodos basados enlas
diversas variantes de la acción-reflexión-acción, con
La metodología general para
el acopio de las experiencias de Latinoamérica.
comunicar mensajes en
 Un momento de socialización del eje
temático seleccionado en el Plan de relación con sus roles, y
Acción. Comprende una CAMPAÑA en la cómo esos mensajes
institución educativa acompañada de
recursos educomunicacionales, cuya precisan y fortalecen su
finalidad sea “situar la necesidad de presencia en los contextos
actuar” en relación al tema. La campaña
se extiende hasta una semana y llega a de la comunidad
todos los miembros de la comunidad educativa.
educativa.
Algunas iniciativas de padres

y madres de familia pueden
conectarse con campañas,
cuyos propósitos pudieran
ser socializar, difundir o
Actividades de educación
preventiva pudieran
conectarse de mejor forma
con campañas, sea con el
empleo de medios o
productos
educomunicacionales.
Es importante anotar que
algunas campañas son
emprendidas desde otros
actores del sistema
educativo, si se vincula la
iniciativa de padres y
madres con ellas, se
activaría una necesaria
intersectorialización, la misma
que estaría regulada por el
Distrito Educativo.
En lugares en donde sea

posible, podría
acompañarse con eventos
de difusión por medios
(radio, prensa o televisión
local).
 Un momento de profundización sobre el eje materiales y los insumos. En todos

temático seleccionado mediante la los casos, estos encuentros deben
realización de TALLERES. Se trata de un
esfuerzo que se dirigirá a grupos de
ser preparados y abordados
padres y madres de familia de con componentes recreativos,
estudiantes que conforman un mismo
curso, año o grado, quienes trabajarán
lúdicos y de valoración solidaria.
sobre propuestas que más adelante se El docente tutor será el
compartirán con los demás miembros de la
facilitador de los talleres,
previa a una formación
En los talleres se realizan especializada por parte del
“lecturas” de la realidad personal de DECE:
local para establecer Los talleres serán
propuestas de complementados con material
transformación del impreso o audiovisual, y con la
entorno cotidiano de promoción del acceso a
familias y de la convivencia, información constante en la
pasando por exámenes de biblioteca, en el portal educativo
aquello que debe ser o en otra fuente autorizada.
superado y aquello que
debe ser fortalecido. En los  Un momento de visibilización de loactuado y de
talleres se matizará los lo conseguido como logros colectivos, que se
promoverá con características festivas o de
objetivos y actividades si compromisos, a este momento corresponde el
se trata de padres y ENCUENTRO COMUNITARIO en el cual se
promueve
madres de estudiantes de
educación inicial o
estudiantes con
discapacidades.
Deberá acordarse con
padres y madres sobre las
mejores horas y días para
realizar los talleres, así
como los lugares, los
realizará un intercambio
la experiencia de que de padres y madres de
actuar en colectivo familia con sus hijos e
tiene sentido porque hijas.
abona a la Algunas actividades
construcción de una realizadas por las familias
mejor convivencia. pudieran inspirar mayor
Estrategias en este fuerza a este día; por
sentido pueden ser los ejemplo, la precedencia de
festivales, los días de realizar un campeonato
familias, los juegos deportivo y llegar a la
deportivos, actos fecha para las finales; o la
culturales masivos, preparación de actividades
entre otros. culturales como el teatro,
la música, la gastronomía y
Aunque no está llegar a esas fechas con las
institucionalizada la presentaciones masivas y la
costumbre del “día de difusión de los mensajes a
familias”, resulta ser toda la comunidad
una oportunidad que educativa.
ha ido ganando
aceptación y su Se utilizará la denominación de
realización depende de MÓDULO para describir y
las convocatorias que organizar las actividades
las autoridades y entrelazadas en estos tres
familias hacen, según momentos para realizar un
programaciones de único proceso, en función del
carácter lúdico, eje temático que fuere.
cultural y social. Al
inicio de este día o Metodológicamente un módulo
jornada especial se tendrá un momento de inicio y
uno de cierre para dar
cuenta de los resultados y
efectos que se vayan
produciendo, sin embargo
para las familias y la
institución educativa cada
módulo no será más que una
espiral que avanza en su
trayectoria y no se
detiene.
La ejecución del módulo de
aplicación tomará
aproximadamente 6
semanas:
académico de los estudiantes, bajo un

En todos los casos, el formato específico. De modo que los
Programa debe aprovechar padres y madres de familia o
representantes pueden acceder a esa
todos los espacios ya asumidos información cada vez que lo requieran, a fin
reglamentariamente y generar de orientar sus acciones en materia de
apoyo a la escolaridad. Se espera que al
otras oportunidades que se
ingresar al Portal encuentren además
convaliden con las propias información hábil para ampliar sus
iniciativas de padres y madres capacidades educadoras en su familia.
de familia. Todos los espacios y

oportunidades debieran ser
identificados y aprovechados en
el mejor sentido, como un
paraguas que cobija toda la
actuación de relacionamiento
con padres y madres, en procura
de fortalecer sus capacidades,
en los ejes temáticos
anteriormente expuestos.
Por ejemplo:
 El acceso al Portal Educar Ecuador. Es un
recurso en línea en el cual constará la
información sobre el rendimiento
 Los programas de televisión de Educa. tutores.

Educa mantiene diversos programas en
las televisoras públicas y privadas, en
el espacio de sintonía familiar, durante
los días laborables de la semana.
Muchos de estos programas presentan
aspectos de interés para las familias y
tienen el potencial para generar
procesos educativos con y entre ellos y
ellas. Estos programas, además,
pueden grabarse y entregarse como
recursos a las instituciones educativas,
con el propósito de que los integren en
los proyectos de familias. De otra
parte, una relación de los padres y
madres con Educa Tv contribuirá a la
construcción de una referencia sobre lo
que es una dimensión educativa de los
medios, lo cual servirá para fortalecer
sus capacidades críticas frente a la
generalidad de medios.
Estos y otros espacios y

servicios podrán coadyuvar
para que iniciativas de padres
y madres en relación a
talleres, grupos de
comunicación, campañas y otras
actividades se lleven a cabo, de
conformidad con los horarios
que se establezcan. La base
institucional para que esto sea
posible será el apoyo de los
Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE), y en
ausencia de ellos, se
organizarán comisiones de
3 .4. Proc
eso de v
alidaci
ó n d elp
lan de a
cción
La finalidad de visualizar este  El equipo técnico de la Dirección Zonal de
Educación Especializada e Inclusiva
proceso es asegurar una
responsable del monitoreo de la
coordinación efectiva entre los implementación.
equipos institucionales DECE, los  El/la coordinadora de los DECE en el
responsables de la Coordinación de distrito educativo
los DECE en los distritos  El director distrital
educativos y las autoridades  El rector o director de la IE (o varios
locales (de la IE y de la dirección directores en el caso de grupos dentro del
circuito).
distrital), de modo que la
implementación del Programa El proceso para conseguir que el
Educando en Familia asuma una PLAN DE ACCIÓN sea VALIDADO y
responsabilidad territorial y una OFICIALIZADO es el
oficialidad. siguiente:
Los actores que participan son8: 1. Los formadores y el equipo DECE, con
participación del comité de gestión de
 El equipo DECE que genera el Plan de padres y madres de familia, elaboran el
Acción EeF con apoyo del comité de Plan de Acción. Instrumento que se
gestión de padres y madres de familia, y inscribe en el Plan de Convivencia
que es responsable así mismo, de su
ejecución.
Los mismos actores participan en

los casos de las instituciones que
no tienen DECE.
satisfactorio, el Distrito
Armónica. Siguen la “Guía comunicará por escrito la
para elaboración del Plan aprobación.
de Acción”. 3. El Distrito realizará el seguimiento de la
2. El DECE envía al Distrito el documento para ejecución de los planes de acción,
ser validado. El Distrito aplica una ficha de especialmente de la realización de las
monitoreo y emite la conformidad. campañas, de los talleres y de los
Establecerecomendaciones, si hubiere lugar. encuentros comunitarios. Absolverá
inquietudes y recomendará el
Si la emisión de la mejoramiento continuo.
conformidad requiriera de 4. A la finalización de un módulo, la

institución educativa o grupo de
concreciones o instituciones del circuito emitirán los
aclaraciones, devolverá el informes correspondientes (según los
plan de acción a la formatos determinados). Sobre esos
datos, los distritos procesarán y
institución educativa, consolidarán la información para ser
presentando un plazo para su conocida por la Coordinación
Zonal/Subsecretaría, como también por el
retorno a trámite. Si el Nivel Central.
monitoreo realizado es
8Los roles del equipo DECE, de los formadores DECE, de las

autoridades de las IE, de los docentes tutores y de padres y
madres de familia constan en la Guía de
Competencias del Programa EeF.
Cuarta parte:
Proceso de formaciónde
los formadores
.1. Sobr
Los profesionales del DECE que
hubieren sido asignados por las 4
autoridades institucionales para

cumplir con el papel de e los fo
formadores seguirán un proceso
de formación continua. Esto se
rmador
justifica por las innovaciones
que acompañan al Programa
e s deE d
Educando en Familia, tanto en los ucando
en Fami
aspectos metodológicos, cuanto
por la estrategia de operación,
en el sentido que exigen que el
personal a cargo de las
lia
actividades vinculadas
directamente con las familias Cumplen el papel de formadores
sean los docentes tutores. los profesionales del DECE que han
Precisamente éstos últimos sido dispuestos para este rol.
requieren de formadores de Desde el punto de vista
modo permanente. reglamentario, corresponde al DECE
la gestión de actividades y
programas para la atención
educativa de los estudiantes, cotidiana, son los docentes tutores.

con la corresponsabilidad de la Ellos tienen la responsabilidad
comunidad educativa, legal de ser interlocutores con
incluyendo a padres y madres los representantes de los
de familia. estudiantes y ha sido
Los formadores son los convencional que los temas de
encargados de ejecutar los rendimiento académico ocupen
talleres de formación de los esta relación. En esa misma línea,
docentes tutores, para que éstos los docentes tutores están
cumplan un papel de llamados a generar más
“facilitadores” en las actividades de relación con las
actividades de fortalecimiento familias, tal como se propone en
de las capacidades de padres y el Programa Educando en
madres de familia o Familia. No obstante, para el
representantes. desempeño de la función de
facilitadores de estas actividades
Los actores que directamente se
se requiere de una formación
vinculan con padres y madres de
específica y de modo
familia, de manera
permanente.
La formación de los docentes
tutores conlleva la aplicación de
un programa específico que
radica en el DECE y que destaca
oficialmente a sus profesionales,
para que cumplan con este
encargo.
La función de “acompañar” las
actividades de participación de
padres y madres de familia
puede combinarse con otras
funciones, cuando no existe un

DECE totalmente constituido,
como las docentes, las de
consejería estudiantil, las de
inspección. Pueden ser
también facilitadores
miembros de personal técnico a
cargo de programas sociales
de otras instituciones públicas
que coincidan con los objetivos
misionales de la educación.
También se reconoce el aporte
de voluntarios, a partir de los
integrantes de la misma
comunidad educativa o de otra
institución cooperadora.
Los facilitadores de Educando
en Familia se acreditarán
como tales luego de la
capacitación y formación
correspondiente. La función es
estrictamente ad-hoc y no
tiene correspondencia con
ningún cargo laboral.
 Dominar los discursos conceptuales y
¿Cuál es el perfil de los formadores?
metodológicos contenidos en las diversas
El formador o formadora es actividades, y especialmente como
fundamento de orientación para la
ante todo un profesional realización de los módulos de aplicación
integrante del DECE, con las de los diversos ejes temáticos.
 Conocer dinámicas, estrategias y recursos
capacidades necesarias para que técnicos de animación de grupos.
como técnico sea responsable  Estar al tanto del diseño y desarrollo
de capacitar, orientar y de los módulos de aplicación de los
ejes temáticos contenidos en Educando en
acompañar a los docentes tutores Familia.
que llevarán adelante  Conocer las estrategias
metodológicas del ProgramaEducando
actividades diversas, entre ellas en Familia.
talleres, dirigidos a padres y  Aplicar mecanismos de seguimiento y
madres de familia o retroalimentación a los docentes tutores.
representantes. Entre las destrezas y aptitudes

fundamentales, se aprecia:
Implica también una toma de
 La capacidad de promover la
decisión para cooperar con la organización y participación de los
comunidad educativa. A esa
voluntad y compromiso, el
formador junta una capacidad
para sostener procesos de
educación de adultos, esto es, de
promover el intercambio y
circulación de saberes entre
docentes tutores, de suscitar
eventos de aprendizaje
individual y colectivo desde la
práctica, de generar
condiciones para procesos de
transformación de pautas de
convivencia al interior de los
hogares, y otros.
Entre los conocimientos deseables se destaca:
reflexión y, de ser necesario, su
individuos y grupos transformación.
como equipos de
Se establece que uno de los
trabajo. principales roles del formador es
 El liderazgo para aprovechar
espacios y oportunidades convertirse en facilitador de
alternativos que promueven aprendizajes, orientador y
aprendizajes colectivos y producir
beneficios o resultados.
acompañante de
 El manejo de las agendas y planes
operativos para realizar
actividades y talleres de
formación, dentro de los tiempos
planificados.
 El uso estratégico de los recursos
técnicos y metodológicos, para el
desarrollo de las actividades.
 La capacidad de sistematización
para la producción de acuerdos, la
resolución de controversias y el
aprendizaje permanente.
En cuanto a valores y actitudes, se juzga

importante:
 La disposición a la escucha
respetuosa de los participantes en
las actividades y procesos, y a la
conciliación de acuerdos.
 El reconocimiento de que no todo
sabe y conoce el formador, y que a
falta de información específica u
oportuna, se pospone o transfiere
hacia otro nivel la demanda en
curso.
 La promoción del respeto frente a
las realidades que se exponen o se
conocen por parte de los docentes
tutores, para conseguir un manejo
responsable de los diversos temas.
 El apego profundo hacia las
prácticas sociales, culturales y
comportamentales que constituye
la cotidianidad de los
participantes, para invocar su
comunicación de vivencias, el enfoque
los docentes tutores, para que en nuevas propuestas.
ellos y ellas alcancen a concretar  Desarrollo de empatía entre
con satisfacción las acciones con facilitadores y familias.
las familias que el programa  Disposición de actitud receptiva,

demanda, desde las campañas, los perceptiva y reflexiva.
talleres y los encuentros  Conocimiento permanente de las

necesidades de los docentes tutores
comunitarios donde padres y
participantes.
madres, además de visibilizar
 Fomento del “aprender haciendo” (y del
sus aprendizajes, viven “aprender a aprender”).
experiencias de fortalecimiento
 Detectar aspiraciones y canalizar ideas.
de vínculo con sus hijos.
 Ejercicio de la observación, apertura,
Consecuentemente, la formación de dinamismo.
formadores integra este rol y

profundiza su sentido y
trayectoria, en función de la
ejecución de los módulos de
Educando en Familia. Cobra
inusitada importancia el
reconocimiento de actitudes de
los formadores y sus métodos
para la identificación de la
calidad del trabajo con las
familias que realizan los
docentes tutores participantes,
en cuya aplicación se destaca:
 Reconocimiento de las tradiciones y
prácticas de las comunidades
educativas.
 La necesidad de trabajar con

modelos demostrativos.
 Abordaje del diálogo, la

 Aplicación de
métodos participativos y de defo
rma
asociatividad, con teoría y
práctica.
dore
 Mantener respeto por las
diferencias y de las necesidades de
las personas.
Se relieva, por tanto, la s

necesidad de acompañar en
Un equipo del Nivel Central o del
forma permanente a los
Zonal será el encargado de la
docentes tutores participantes
formación de formadores. Esta
en sus expectativas y planes,
formación tendrá como propósito
de modo que todo el proceso
ampliar las capacidades de los
de formación sea también un
profesionales DECE en gestionar,
período de acompañamiento a
a su vez, la formación de los
sus acciones de trabajo con las
docentes tutores.
familias. Esta clave podría ser
más que importante, porque El proceso de formación
aquí hay una base para la empleará diversas estrategias.
conceptualización y Una de ellas será el taller
revalorización del rol del demostrativo que consiste en
formador en procesos de que los formadores “aprenden”
este tipo. su rol a partir de la realización
de un taller de formación
.2. L
destinado a docentes tutores y
4 que es facilitado por un técnico
a fo del nivel Central o Zonal. Los

formadores asisten en calidad
rma de “observadores” y son testigos
de la ejecución planificada y
ción minuciosa de cada actividad. En
otras palabras, esta es una
estrategia de “aprender
haciendo”.
Otra estrategia es acompañar
la formación mediante
Guías o documentos de
tipo metodológico, sea en
textos o recursos
audiovisuales. Algunos de los
cuales se integrarán en el
Portal Educar Ecuador.
Finalmente, la formación
también implicará acciones de
participación y auto
aprendizaje mediante la
implementación de
oportunidades
30
docentes tutores una jornada de
de seguimiento y sistematización y entrenamiento sobre lo
actuado, disponiendo todas las
sistematización de los procesos
herramientas usadas. Esta jornada durará
de aplicación conjunta de 5 horas.
Educando en Familia en la
institución educativa. Será, por Del mismo modo, los
así decirlo, un aprendizaje formadores seguirán
formativo desde la práctica. siendo “observadores”
activos que actúen según
Desde el punto de vista de la un procedimiento
gestión, la formación de los establecido y apoyado
formadores –en cada eje con documentos. Sin
temático- se concretará en los embargo, se considerará
siguientes eventos: – en algunas
 Un taller demostrativo destinado a oportunidades - la
docentes tutores, pero simulado
como si se tratase de un grupo de
participación de los
padres y madres, que aplica la formadores en la
misma agenda que está prevista
para las familias propiamente
facilitación de
dichas. Consecuentemente, toma el actividades específicas
período de hasta 3 horas.
de la Agenda de
En este taller asisten los Docentes Tutores.
formadores como
“observadores”  Una jornada de formación destinada a
formadores. En esta
y
sistematizadores de la
experiencia. En adelante,
ellos serán quienes
faciliten este taller
demostrativo a todos los
docentes tutores.
 A continuación del taller
demostrativo se produce con los
temáticos por año.
jornada, los
formadores dejan su
tarea de
“observadores
activos” para cumplir
su rol protagónico. Por
algunas horas, se
dedican a entrenarse en
las diversas destrezas y
habilidades que
requiere el ser
formador, en el uso de
cada recurso y según la
agenda que
finalmente se conecta
con la experiencia de
los padres y madres.
En resumen, el taller
destinado a docentes tutores
tiene una duración de 8 horas,
mientras que los formadores
trabajarán un período de
hasta 16 horas.
Se realizará dos procesos de
formación por cada
quimestre, lo cual quiere decir
que se implementará en cada
institución educativa 4 ejes
Quinta parte:
Competenci
as y roles
del
formador
en la
ejecución
del
programa
Toda la formación y la docentes tutores.
experiencia de los profesionales
DECE resultan fundamentales
para las actividades propuestas 5 .1. Cono
por Educando en Familia. Con
esas bases, la figura del cer los l
ineami
formador se potencia con nuevas
propuestas y el desarrollo de
capacidades para atender el
proceso de formación de
en t oss o
sexualidad y afectividad, y otros.

bre enf 9 Seproducen guías específicas para los formadores yguías
para orientar a los docentes tutores, en cada eje
oquey
aplicación de cada eje
temático
En cada uno de los ejes temáticos,

el Ministerio de Educación
sistematizará un conjunto de
lineamientos, en consonancia con
las políticas dispuestas para
orientar los servicios
educativos, con los lineamientos
curriculares de la oferta
educativa y las acciones
intersectoriales. El conocimiento
de estos lineamientos permitirá
una aplicación coherente de las
agendas de formación y el
manejo de las distintas
herramientas y recursos técnicos.
Los lineamientos se presentarán

como contenidos y constarán en
las respectivas Guías9 para la
aplicación de los ejes temáticos
de: educación de valores, hábitos
saludables, habilidades sociales,
prevención de consumos,
rendimiento académico,
prevención del acoso escolar,
conformación del comité de

5.2. Cono gestión de participación,
cer y sab
bajo el liderazgo del gestor
de participación, a su vez
er hacer miembro que es del comité

central de padres y madres
lo s p ro c de familia.
esos y ac En este proceso se puede

destacar:
t i v i d a d  Acompañar la sesión de
constitución de la comisión y
es defor
elaboración del acta
correspondiente.
mación L
a convocatoria la hará
Se identifica las siguientes el comité central;
 Entregar la información sobre el
competencias como esenciales programa Educando en Familia;
para cumplir con este proceso:
2. Acompañar la elaboración del Plan de
1. Asistir el proceso de participación de Acción y garantizar su presentación.
padres y madres de familia para
conformar el comité de gestión. Al interior del DECE, el
Supone “ponerse” de equipo de formadores
lado de padres y madres avanzará en la
de familia que participan elaboración del Plan de
en el proceso de Acción
temático.
Formadores que se organiza en sus
contando con la validación respectivos distritos y zonas.
del Comité de Gestión de
Padres y Madres o La capacitación/formación
Representantes. estará a cargo de un equipo
Presentará a la especializado y cumplirá un
Coordinación del DECE y programa específico, del cual
asegurará que llegue hasta son componentes las
la autoridad institucional. metodologías de trabajo con
familias, las propuestas sobre
La importancia de que el uso de recursos técnicos y
padres y madres acuerden de modo preferente, el
el Plan de Acción significa: desarrollo de todas las
 Que se sepa con precisión los actividades planificadas con
módulos de aplicación de los ejes
temáticos que se desarrollarán las familias.
en el quimestre y/o año lectivo;
 Que se conozca los compromisos
que asumen padres y madres
para la realización de las
diversas actividades, incluido su
financiamiento;
 Que se determinen las fechas de
realización de los módulos;
específicamente, que se fijen las
fechas de campañas y los
encuentros comunitarios;
 Que se planifique los contactos
con actores institucionales
externos a las instituciones
educativas, con fines de
cooperación.
El Plan de Acción seguirá

las orientaciones
establecidas en la Guía
respectiva.
3. Asistir a las actividades de Formación de
Esta formación asumirá grupos y llevarán a cabo los

el mismo modelo, las talleres respectivos, con el
actividades, las agendas y empleo de
recursos que se emplearán aproximadamente 8 horas,
con padres y madres de que pueden emplazarse en
familia, de modo que 2 días seguidos o en bloques
pueda replicarse hacia de 4 horas cada día.
ellos con la facilitación de Este proceso de formación
los docentes tutores. estará debidamente
Previo a la realización del autorizado por la autoridad
módulo de aplicación de institucional y constará en la
un eje temático se programación del DECE.
realizará la formación de Las orientaciones
formadores. específicas del proceso de
Adicionalmente, mediante formación a los docentes
tutores constarán en guías
boletines, correos
electrónicos y tareas específicas, según los ejes
encaminadas en el Portal temáticos. Así mismo, los
Educar Ecuador, los materiales y recursos que
formadores serán deben usarse en los diversos
procesos se entregarán en
acompañados en sus
actividades. esta oportunidad, para su
aplicación inmediata o su
4. Realizar el proceso de formación de los producción
docentes tutores para la función de
facilitadores de talleres con grupos de complementaria.
padres y madres, según grupos de
edad establecidos. 5. Acompañar la preparación y ejecución de
la campaña por eje temático.
Los formadores
organizarán a los
docentes tutores en
Conjuntamente con el equipo festivos y otros.

del DECE, cabe la Si el Plan Educando en Familia
participación de los integra estas actividades, deberá
formadores en las considerarse sus costos y la
campañas que se viabilidad de hacerlo. Un
planifiquen. En particular, ejemplo, en este sentido, es la
a ellos corresponde realizar Campaña “Nadie, nunca más”, que
el seguimiento a los tuvo el propósito de sensibilizar
docentes tutores, en el sobre la necesidad de erradicar la
cumplimiento de esta violencia sexual en escuelas y
acción. colegios, y que contó con el
Las actividades relativas a respaldo de recursos
campañas tienen el comunicacionales como guías,
objetivo de comunicar, afiches y videos.
sensibilizar o llamar la Una propuesta de campaña, en
atención sobre algún tema cada eje temático, será
o realidad, en particular. El entregada por el Nivel Central,
elemento central de una con la finalidad de aglutinar en un
campaña es su intención y el mismo propósito todas las
recurso comunicacional que voluntades e intenciones posibles, de
lo acompaña. Con modo que una campaña
frecuencia, las campañas se institucional, unida a la de otras
activan mediante visitas, instituciones pueda verse como
dípticos, trípticos, carteles, una acción territorial.
cuñas radiales, videos, La campaña aglutinará al mayor
complementadas por número de actores de la
actividades de comunidad educativa y el uso de
participación masiva como medios cumplirá ese propósito, de
desfiles, modo que se informen todos y se
pregones, convoque a su participación. Se
concentraciones, actos
tiene la experiencia, que
una campaña se 6. Realizar el monitoreo de la realización de
talleres y los procesos de ejecución de
extendería compromisos en las familias.
aproximadamente a una
semana. El formador contará con
la metodología y los
instrumentos de
acompañamiento
respectivo para el
monitoreo de los talleres
ejecutados por los
docentes tutores y del
seguimiento que ellos
hacen a los compromisos
asumidos por las familias.
Sobre la realización de los

talleres, resultará de suma
importancia recibir y procesar
los informes provenientes de los
docentes tutores, los mismos que
aplicarán unos formatos
especiales. A partir de esta
información se puede
establecer:
 La cantidad de padres y madres

que participan;
 Las percepciones de padres y
madres acerca de los resultadosdel
taller;
 Los compromisos que han hecho
para aplicación en sus hogares.
Para el seguimiento a los lapsos, de modo preferente,
compromisos que hicieran aunque
padres y madres de
familia en los talleres, se
recomendará mecanismos
específicos de acción.
Se debe tener presente
que los talleres requieren
de una preparación
sistemática y de una
ejecución rigurosa. Estas
características responden a
varios hechos: (a) primero,
a que los grupos de
padres y madres son
heterogéneos, representan
niveles culturales diversos y
con formación académica
también diferenciada, con
edades también distintas y,
por supuesto, con las
experiencias también de
cada uno; (b) segundo, a
que el tiempo disponible
para que padres y
madres participen en
estas actividades es
escaso y cualquier proceso
de formación, información,
reflexión, capacitación,
debe cumplirse en estos
puede completarse con otros  El enfoque de aplicación corresponde al

fortalecimiento de capacidades, a través
tiempos y otros medios y otros de la orientación hacia las habilidades
recursos. y destrezas, con lo cual el breve proceso
de participación se encamina por
Lo dicho anteriormente lleva a resultados tangibles. A su vez, estos
resultados involucran actitudes y
que las actividades conduzcan lo valores en el sentido de que ese
más rápido como sea posible fortalecimiento es un proceso decidido y
asumido por los participantes.
hacia resultados concretos y
 Se recomienda el empleo intensivo de
sean de tal efectividad, que hacia técnicas y recursos de animación sea
su finalización, los participantes individual o grupal, articulados a los
procesos de reflexión y propuesta de los
encuentren efectos tangibles y padres y madres.
experimenten que su inversión de  Resulta gravitante contextualizar la
ejecución de estas actividades en
tiempo ha tenido un cumplido métodos participativos de educación
rendimiento. de adultos, con el propósito de
generar aportes, saberes y aprendizajes
Para alcanzar estas desde las experiencias de las familias y las
comunidades.
expectativas se recomienda la
 La organización de los padres y madres
aplicación de algunas para los talleres tomará en cuenta el
estrategias metodológicas, tales desarrollo evolutivo en el que constan sus
hijos e hijas, de modo que las temáticas
como: afrontadas resulten pertinentes. El
criterio organizadorserá el siguiente:
 El diseño de los talleres con
proposiciones orientadas hacia metas, con
indicadores de proceso y criterios de
verificación. Este es un diseño que
demanda alguna complejidad técnica para
los ejecutantes, pero resulta de alto
rendimiento para los participantes,
porque ellos valoran la riqueza de
logros que se alcanza.
 La aplicación de temas desde un
catálogo de recursos técnicos. Estos temas
se encuentran ya desarrollados e inscritos
en una metodología de educación para
adultos.
33
33
Algunas actividades para ser ejecutadas requerirán de un

trámite previo, por ejemplo, de la disponibilidad de recursos
técnicos o materiales, o también puede tratarse de
participaciones de actores externos que sean requeridas para la
actividad. En situaciones así, es indispensable que se haga un
plan operativo específico para esa actividad.
En los casos que actores externos a la institución educativa
pudieran compartir estas actividades, se exigirá la planificación
y ejecución de las mismas, del mismo modo que orienta esta
Guía.
7. Acompañar a los directivos y al comité de padres y madres la organización y realización del

encuentro comunitario (día de familias).
Recogiendo las orientaciones entregadas en el taller de
capacitación, el formador guiará esta programación
entre los tutores contemplando los objetivos que se
buscan y las actividades centrales de este día.
Orientar a los tutores sobre la necesidad de

planificar documentalmente la jornada de
intercambio y así mismo, dar cuenta de ella mediante
registros de asistencia de estudiantes y de padres y madres
de familia. Esta documentación permitirá justificar como
laborable el día sábado, junto con los demás requisitos que
establece la normativa a cargo del distrito educativo.
Como ya está señalado en otra parte de esta Guía, el
encuentro comunitario tendrá tres momentos. El primero
de ellos dedicado a la jornada de intercambio entre
padres y madres de familia o representantes con sus hijos e
hijas; el segundo momento destinado a la realización de
33
actividades deportivas, sociales y culturales, y el tercer

momento que se concentra en un almuerzo comunitario.
33
8. Capacitar a los tutores sobre la realización de jornadas de intercambio entre padres y

madres con sus hijos/as,en el encuentro comunitario.
La capacitación estará comprendida en el desarrollo del
taller general de formación, en cada proceso modular. Allí se
destacará la conducción de la jornada de intercambio
padres, madres e hijos/as, que ocupará no más de 1 hora
del “día de familias” y tendrá como punto de apoyo la
aplicación de una herramienta técnica.
9. Organizar la información de lasexperiencias alcanzadas

La organización de la información supone la estructuración
de datos según unos criterios, la recolección de testimonios
reveladores y la presentación de un informe condensado de
toda la IE. Este ejercicio ocurrirá durante la aplicación
modular de cada eje temático y se entregará en formato
respectivo a la coordinación DECE, para que sea subida al
portal respectivo o enviado al Nivel Central (Distrital o
Zonal según los casos).
Para el efecto, los formadores, recibirán de los

docentes tutores “Fichas para producir información sobre la
realización del Módulo……a cargo de Docentes
Tutores” luego de la campaña, del
taller, del encuentro comunitario y hacia la
finalización de cada módulo. Esta aplicación se la
realizará en forma digital y se la trasladará al responsable
del DECE. Esta información contendrá entre otras el número
de Padres y Madres que participan, desagregación de
talleres, campañas y actividades específicas. Esta
participación deberá ser cuantificada por
33
quimestre. El número de facilitadores que participan, las

horas de proceso empleados, resultados
según indicadores, entre otros.
MATERIALES PARA EDUCAR EN PAZ

33
El Tesoro de Pazita “Materiales para educar en paz”

© Nación de Paz/Vicariato Apostólico de Esmeraldas
Calle Sucre, 24 de Mayo y Luís Vargas Torres
Teléfono: (593-6) 2724353/2713 807
pazita@naciondepaz.org
wwww.naciondepaz.org
Esmeraldas, Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400 / 1500
Quito, Ecuador
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia - UNICEF

Av. Amazonas N.2889 y La Granja
Teléfono: (593-2) 2460330
www.unicef.org/ecuador
Quito, Ecuador
Agradecimientos a:
Diners Club del Ecuador

El Fondo Fiduciario de las Naciones Unidas para la Seguridad Humana
Esta publicación ha sido producida con el apoyo de UNICEF. No obstante, los contenidos, metodologías,
citas y referencias de este documento no reflejan necesariamente las políticas o puntos de vista de UNICEF.
El texto no ha sido editado de acuerdo con los estándares oficiales de publicación de UNICEF, de modo que
tanto UNICEF como sus aliados se deslindan de cualquier responsabilidad por posibles errores.
Primera edición: Octubre, 2017
Coordinador:
Padre José Antonio Maeso
Colaboradores:
Silvia Maribel Ochoa López
Samuel Rene Montaño Vera
Diseño Gráfico: Diana Guanoluisa Díaz

Adaptación gráfica: Quemacoco
Ilustración: Alan Palacios Morcillo
33
33
33
MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Presentación
Como parte del programa Nación de Paz, presentamos El Tesoro de Pazita, una
compilación de juegos y actividades cuya formulación es el fruto de diez años de
experiencia y aprendizaje en el área de prevención y provención de la violencia, y
de educación para la paz.
Esta publicación refleja nuestro trabajo realizado en calle con agrupaciones
urbano-juveniles, en zonas marginales del campo y la ciudad, en escuelas y
centros de adolescentes infractores.
El Tesoro de Pazita se ha nutrido y consolidado gracias a una serie de aportes y
capacitaciones desarrolladas con el Ministerio de Educación, así como por otras
actividades que han tenido lugar en el marco humanitario, como es el caso de los
eventos suscitados en 2016, a partir del Fenómeno de El Niño y del terremoto
vivido en la Costa ecuatoriana.
El contexto de emergencia nos planteó el reto de modificar el proyecto original
para hacer las herramientas educativas aun más lúdicas y fáciles de aplicar en
otros ámbitos; no solo en unidades educativas o en grupos especializados, sino
en un público más general.
El resultado es esta serie de juegos tradicionales y dinámicas adaptadas que
contribuyen significativamente a la educación y a la buena convivencia.
Esto ha sido posible gracias a los múltiples voluntarios, a consultores, amigos y
amigas de Nación de Paz que nos han apoyado, así como a los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes que han participado en este proyecto con el fin último de
tender puentes de integración, construir el Buen Vivir y lograr que el Ecuador sea
un territorio de paz.
Expresamos nuestro agradecimiento a UNICEF y Diners Club del Ecuador por
haber hecho posible la realización de este proyecto, tanto en el trabajo de campo
como en la elaboración de los materiales que aquí presentamos.
Ahora El Tesoro de Pazita es una realidad, y con él pretendemos dar un pequeño
aporte a la educación para la paz. Deseamos que, como nosotros, disfruten y
aprendan jugando.
Vicariato Apostólico de Esmeraldas (VAE)
5
33
La educación,
una llave para construir la paz
UNICEF, guiado por la Convención sobre los Derechos del Niño, ha puesto gran
interés en fomentar una educación para la paz, convencido de que a través de ella no
solo se garantiza un derecho en sí mismo, sino que ayuda a promover un entorno sin
violencia.
Hoy en día, muchos niños, niñas y adolescentes son víctimas de acoso escolar,
castigo físico, maltrato psicológico, abuso sexual, criminalidad o vandalismo. Las
consecuencias son innumerables y, en muchos casos, irreversibles. Las víctimas
sufren un daño a su integridad física, psíquica y moral. Pierden la confianza en las
personas, en sí mismos y en la vida, e incluso pueden llegar a situaciones extremas
como el uso de drogas, el suicidio o el homicidio.
Para prevenir la violencia se requiere un enfoque multidisciplinario e integral, el
compromiso de muchos actores, y herramientas clave para promover una cultura de
paz. Una de ellas es El Tesoro de Pazita, un manual para educadores, producto de las
ideas, creatividad y diversidad de expresiones de los propios niños, niñas y
adolescentes.
La educación abre un abanico de oportunidades y permite cambiar vidas. Estamos
seguros de que El Tesoro de Pazita contribuirá a la prevención de la violencia contra
los niños, ya que a través de sus juegos, cuentos y canciones se difunden valores
como el respeto, el diálogo y la escucha. De esta manera los niños generan sus
propias capacidades para prevenir el consumo de drogas y alcohol, y para resolver
problemas o conflictos sin el recurrir a la violencia. Esta metodología también tiene un
valor pedagógico ya que desarrolla el pensamiento lógico, la expresión verbal y
escrita, y por lo tanto aporta a una educación integral.
Cada vez existe más evidencia de lo valioso que es crear ambientes de conocimiento
que tomen en cuenta el aprendizaje social, cognitivo y emocional. Esta comprensión
compartida es la puerta para incorporar la educación para la paz como una asignatura
específica, actividad extracurricular, o una opción de trabajo conjunto con la
comunidad educativa ampliada y la educación informal.
Esperamos que El Tesoro de Pazita inspire a educadores, docentes y tomadores de
decisiones en la promoción de la educación para la paz. Confiamos en que más
actores se unirán a poner fin a la violencia contra los niños. La educación para la paz
es una de las llaves para lograrlo.
UNICEF Ecuador
6
33
Cultura de paz,
un deber primordial
Un objetivo común entre UNICEF Ecuador y el Ministerio de Educación es fomentar la
cultura de paz en la niñez y adolescencia, para así disminuir la violencia en el entorno
educativo. Siempre serán bienvenidas las estrategias pedagógicas que aporten a la
construcción de espacios democráticos, mediante el diálogo y la solución negociada
de los conflictos.
Es deber primordial del Estado el garantizar el derecho a una cultura de paz y a la
seguridad integral (Constitución, Art. 3, lit.8). El Ministerio de Educación,
comprometido con la sociedad, y en especial con niños, niñas y adolescentes, apoya
esta iniciativa para promover sus derechos en el marco del Buen Vivir.
Desafortunadamente, la violencia forma parte de la vida cotidiana de niños, niñas y
adolescentes. Sus derechos humanos son vulnerados con el acoso escolar, el maltrato
intrafamiliar y la violencia sexual. Las consecuencias físicas y psicológicas suelen ser
irreversibles. Por tal motivo, es necesario combatir estas situaciones.
El Tesoro de Pazita es el resultado del trabajo creativo y sostenido de diversos

colaboradores quienes diseñaron una metodología para lograr que el Ecuador sea un
territorio de paz, empezando por niños, niñas y adolescentes que son el presente y el
futuro del país.
Esta metodología lúdica y de fácil aplicación de Pazita permite llegar a niños, niñas y
adolescentes de manera divertida, mediante juegos tradicionales, cuentos, canciones
y dinámicas adaptadas de otros juegos. Con este aprendizaje social, cognitivo y
emocional, podrán interiorizar la convivencia armónica en su día a día, y resolver
problemas o conflictos sin el uso de la violencia.
Este aporte de la educación para la paz será de gran ayuda para docentes,
autoridades educativas y personal DECE comprometidos en disminuir la violencia
contra la niñez y construir una sociedad en equilibrio y paz.
Ministerio de Eduación
7
33
MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Índice
Ruta Naranja Ruta Roja Ruta Amarilla
Manual para los Manual sobre derechos Manual sobre los

educadores. de la infancia, para sentimientos y
trabajar con emociones para trabajar
niñas y niños hasta la inteligencia
12 años. Puede ser emocional y lograr el
utilizada por equilibrio entre las
adolescentes con acciones y emociones.
adaptaciones propias.

33
Ruta Verde Ruta Azul Ruta Negra
Manual sobre resolución Manual sobre deporte y Manual sobre el trabajo

de conflictos y cooperación para en equipo para
comunicación para aprender la resolución de fortalecer las destrezas
aprender los cuatro conflictos, a través de la aprendidas a través de
pasos de la mediación: cooperación y el juego. juegos cooperativos de
escuchar, dialogar, grupo.
negociar y acordar.

33
MATERIALES PARA
EDUCAR EN PAZ
Los juegos de
Nación de Paz
Introducción
Mediante el juego, el niño aprende a vivir elemento clave en la consecución de un

y ensaya su forma de actuar en el mundo. aprendizaje de éxito.
Al representar situaciones de la vida real,
proyecta sus conflictos ante aconteci- En el contexto de la comunicación, la
mientos desagradables como medio de retroalimentación es la respuesta que
dominio, aliviando su ansiedad. Empieza transmite un receptor al emisor según el
a resolver sus problemas emocionales y a mensaje recibido y que, de manera
controlar sus incipientes sentimientos. eficiente, alimenta la conversación. Así,
Cuando la niña o niño puede representar la retroalimentación es la cualidad que
simbólicamente aquello que emocional- permite mantener la comunicación
mente le está afectando, logra superarlo activa y que permite que el emisor
(Lebrero, 1998, p. 3). cambie o modifique su mensaje en
función de las respuestas recibidas.
Todas las actividades de Nación de Paz
[NDP] están basadas en la pedagogía Creemos que es importante hacer una
del juego. Creemos que, como dijo reflexión desde la propia vivencia
Nietzsche, “en el hombre auténtico personal y colectiva e iluminarla para
siempre hay un niño que quiere jugar”. poder avanzar en la construcción de
Con ello, vamos a demostrar la una cultura de paz.
importancia del juego como espacio de
vivencia de la cotidianidad propicio para A su vez, debemos reforzar los
la retroalimentación comunicativa, aprendizajes y conocimientos asimilando
10
33
“ El juego fue, es y será parte de la vida del ser humano.

Sabemos que jugar es una necesidad, un deseo y un derecho de
todos. Es, además, una experiencia humana, rica e intensa. Quien
juega tiene la posibilidad de ser feliz, solidario, amigo, y de construir
un mundo mejor y más justo para él y para todos” (Almeida, 2006).
profundamente las ideas. No es entre niñas, niños, adolescentes y

imposición ni vencimiento, sino conven- jóvenes [NNAJ], y creemos que debe
cimiento y apropiación. Es construcción darse una nueva atención al juego
de pensamiento y de praxis. Todo ello como elemento socializador de
se puede lograr con lo aprendido aprendizaje y de comunicación.
mediante la retroalimentación y el
análisis del juego. Recordemos que el Por último, no debemos olvidar que “se
juego también es un espacio de libertad gana o se aprende”, a la hora de
y, aunque parezca paradójico, es un realizar un juego o actividad: su función
espacio con reglas. Estos dos siempre es positiva y motiva
ingredientes configuran un medio aprendizajes colectivos.
importante de aprendizaje y autocontrol.
Ejes transversales
Intentaremos desarrollar los juegos con
empatía y asertividad; siendo proactivos • Cultura de paz, derechos humanos,
al buscar la máxima participación en las solidaridad y cooperación.
dinámicas. No olvidemos que todos • Comunicación, asertividad y
estos son elementos fundamentales en empatía.
nuestra metodología, que se basa en el • Resolución de conflictos y
conocimiento de las experiencias, su pensamiento lateral.
desarrollo y aprendizaje en grupo. • Inteligencia emocional, resiliencia y
manejo de emociones.
Esto se dificulta en la actualidad por la
atractiva presencia de la tecnología
11
33
Algunos consejos para la aplicación

de los juegos y actividades
“Hay tres cosas que nunca vuelven: la palabra pronunciada, la
fle-cha lanzada y la oportunidad perdida”. Proverbio chino
El Tesoro de Pazita reflexiona sobre El concepto de Sumak Kawsay

cómo construimos y podemos construir propuesto por Dávalos también
paz en la cotidianidad, viendo el conflicto permite una mirada diferente a los
como una oportunidad de desarrollo y pueblos indígenas que han sido
catalogados por la mirada de
crecimiento personal y social.
Occidente como “movimientos
En tal sentido, leamos con atención las sociales”, y a su praxis política como
siguientes pautas antes de comenzar a “acción colectiva”.
descubrir el Tesoro de Pazita:
2. Para cada juego, se deben leer todas
1. Ten en cuenta que “La noción de las rutas y referencias indicadas en cada
'Sumak Kawsay' (o Suma Qamaña, en capítulo. Al hacerlo, es importante
aymara) forma parte del discurso reforzar los conocimientos y apropiarse
político de los movimientos indígenas de las ideas (aprehender) de forma
del continente, en especial del personal.
movimiento indígena de Ecuador y de
Bolivia, y, en tal virtud, forma parte de Sería conveniente, asimismo, que los
su proyecto político e histórico. Esta participantes hicieran un acercamiento al
noción que ha sido traducida como libro Pedagogía del oprimido, de Paulo
'Buen Vivir', pero cuya acepción más Freire (1975), y a la corriente de
pertinente sería 'Vida en plenitud', ha educación de María Montessori.
sido retomada y recreada desde la
confirmación de las vivencias 3. Interioriza el objetivo y ve la mejor
ancestrales de los pueblos indígenas y ruta para alcanzar los resultados.
de su forma de construir tanto su
socialidad como su relación con la 4. Visualiza cómo vas a desarrollar el
naturaleza. En la recuperación de sus juego o la actividad: preveer los nudos y
formas ancestrales de convivencia, los proyectar soluciones creativas.
pueblos indígenas han encontrado, de
una parte, las formas políticas de 5. Si algo no está claro: pregunta,
resistencia al capitalismo y a la comparte, socializa e investiga.
modernidad y, de otra, las alternativas a
ese mismo sistema capitalista” 6. Prepara y cuenta con todos los
[Dávalos (2011), citado por Hidalgo, recursos y capacidades necesarias para
Guillén, y Deleg (2014)]. el desarrollo de los juegos.
12
33
7. Desarrolla con empatía, asertividad y persona y, por ende, conlleva a una

proactividad todas las dinámicas, solución práctica. Debemos
buscando la máxima participación. manifestarnos con empatía y amabilidad,
puesto que para las personas es común
8. Para realizar el cierre global de cada
olvidar las palabras pero recordar
juego o actividad, es importante tener en
cómo nos han hecho sentir las
cuenta la retroalimentación de los
personas que las dijeron.
participantes. Este es un elemento
fundamental en nuestra metodología,
Se debe buscar siempre la respuesta
basada en el conocimiento de las
empática, que consiste en la habilidad de
experiencias, su desarrollo y aprendizaje
comunicar verbal y no verbalmente lo
en grupo.
comprendido mediante diferentes modos.
Para hacer la retroalimentación, se debe Para ello puedes utilizar las siguientes
tener en cuenta lo siguiente: fórmulas:
Reformulación: parafrasear y emplear

La retroalimentación debe estar
otras palabras.
centrada en hechos, no en personas,
interpretaciones ni conflictos. Busca la Reiteración: volver a decir lo que se ha
escuchado.
objetividad pero también ten en cuenta el
Aclarar y explicar el mensaje recibido.
contexto, la emotividad y el estado de
Reflejo del sentimiento: reaccionar ante
ánimo del receptor. No solo es importante
las emociones del interlocutor con
lo que se dice, sino cómo se lo dice.
expresiones del tipo “te sientes…”, para
Procura ser descriptivo y concreto ratificar el sentido del mensaje que nos
sobre el comportamiento (no juzgar, han enviado.
describir con objetividad).
Se recomienda destacar aspectos
Promueve la participación mediante positivos y centrarse en uno o dos
preguntas e involucrando a todos en la puntos a tener en cuenta para mejorar.
conversación. Se recomiendan
preguntas como: “¿Qué podrías hacer
9. Una vez realizada la retroalimenta-
ción de la actividad, es necesario hacer
para…?”, “¿Cómo se te ocurre que…?”.
una evaluación personal y en grupo. La
El objetivo es buscar soluciones, y no
evaluación permitirá reconocer las
centrarse en el problema. dificultades, alternativas y aciertos, y
No hacer preguntas cerradas ni pensar cómo potenciar la propuesta. No
olvides la bitácora del taller, que servirá
categóricas. Es un error decir: “No me
como guía en próximas situaciones.
gusta tu manera de hablar”; con esa frase,
la otra persona no tiene una retroalimen- 10. Nunca olvidar que “se gana o se
tación clara; en cambio, se recomienda aprende” a la hora de realizar una
decir: “Tu tono de voz es muy alto y me actividad o juego. Mantente positivo y
incomoda”. La segunda frase indica con genera aprendizajes personales y
claridad el cambio que se busca en la colectivos con los participantes.
13
33
33
14
33
Guía General para el Formador / Programa Educando
CRÉDITOS en Familia 61
AUTOR33
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Rafael Correa Delgado REVISIÓN Y APOYO TÉCNICO
MINISTRO DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA

DEMOCRACIA Y BUEN VIVIR
Augusto X. Espinosa A. MINISTERIO DE EDUCACIÓN
VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN Luis Álvarez
Freddy Peñafiel Larrea Edison Martínez
VICEMINISTRO DE GESTIÓN EDUCATIVA Salomé Parreño
Jaime Roca Gutiérrez Diego Paz
SUBSECRETARIA PARA LA INNOVACIÓN Y EL Paola Solís

BUEN VIVIR
CORRECCIÓN DE ESTILO, DISEÑO, DIAGRAMA-
Celine CIÓN, ILUSTRACIÓN Y FOTOGRAFÍA.
Andrés
DIRECCIÓN NACIONAL DE COMUNICACIÓN
DIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN SOCIAL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PARA LA DEMOCRACIA Y EL BUEN VIVIR Sandra Ortega
María Fernanda
Porras Loly Pérez
Primera Edición 2014
ISBN- DISTRIBUCIÓN GRATUITA- PROHIBIDA SU VENTA
©Ministerio de Educación del Ecuador
Amazonas N 34-451 entre Juan Pablo Sanz y Atahualpa. Quito, Ecuador.
Teléfono: 1800 EDUCACIÓN
La reproducción parcial o total de esta publicación, en cualquier forma que sea por cualquier medio
mecánico o electrónico, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados. Cualquier
utilización debe ser previamente solicitada.
LIBRO PARA USO DEL MAGISTERIO DEL ECUADOR
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la so-ciedad
ecuatoriana y promover, a través del sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo,
promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y de conformidad con esta práctica preferimos
emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el
profesorado (en lugar de los profesores), etc. Solo en casos en que tales expresiones no exis-
tan, se usará la forma masculina como genérica para hacer referencia tanto a personas del sexo
femenino como del masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia
2 Española en su Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible
«referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino», y (b) es preferible aplicar «la
ley lingüística de la economía expresiva», para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente
i Guía General
iones para ellas
tales como Formador / Programa
y los, os/as Educando
y otras que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.62
en Familia
fórmulas 33
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33
PRESENTACIÓN
El Ministerio de Educación, comprometido con el nuevo proceso que demanda la Constitución de la

Re-pública del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), tiene como función primordial
el desarrollo de iniciativas que promuevan un modelo de formación de niños, niñas y adolescentes
sostenido en los pilares del Buen Vivir, desde una perspectiva centrada en la promoción de principios y
valores básicos para la convivencia armónica. En esta línea, su responsabilidad es garantizar que existan
las condiciones para la protección de esta población específica, de forma que puedan lograr su desarrollo
integral, en el mar-co del respeto a sus derechos y a partir de los principios de no discriminación, equidad
de género, justicia, libertad, dignidad, solidaridad y paz.
En la vida de un niño, niña o adolescente se pueden presentar circunstancias de desprotección, que

por su gravedad vulneran drásticamente sus derechos e integridad personal. Entre ellas la violencia –y
sobre todo la de tipo sexual–, constituye un fenómeno que afecta drásticamente su desarrollo físico,
psicológico y sexual; lesiona su subjetividad, capacidad social y es un importante factor de riesgo para su
salud mental futura. Situaciones de este tipo ameritan una atención adecuada e inmediata.
La violencia es un fenómeno multiforme y multicausal que muchos niños, niñas y adolescentes experi-
mentan de formas diferentes, tanto en el hogar como en la institución educativa. En algunos casos es fácil
de identificar, especialmente si se trata de violencia física; sin embargo, ésta también tiene
manifestaciones sofisticadas y sutiles que no se reconocen a simple vista, pues atañen a la forma misma
de la estructura social. Cabe destacar que todo hecho de violencia representa una réplica del sistema
social ampliado, y por tanto, su abordaje debe ser contextualizado no solo a partir del evento puntual, sus
actores y circunstancias inmediatas, sino con relación al entorno, la sociedad y la cultura.
Al analizar esta problemática dentro del sistema educativo ecuatoriano surge una multiplicidad de es-
cenarios adicionales desde donde entender la violencia y la de tipo sexual, ya que sus formas de manifes-
tación generan un amplísimo abanico de realidades sociales a lo largo del país. En esta línea, entran en
juego diversos factores de incidencia, que a su vez están influenciados por una serie de transformaciones
socio-culturales globales que topan, en mayor o menor medida, el contexto social que vive el Ecuador. Las
circunstancias propias de la época que enfrentan las sociedades contemporáneas determinan las formas
de expresión de la violencia, mismas que revisten al fenómeno de características particulares y no siempre
homologables a otros lugares.
Con estos antecedentes y considerando la enorme responsabilidad que tiene la comunidad educativa
en la formación de nuestros niños, niñas y adolescentes, la Dirección Nacional de Educación para la
Democra-cia y el Buen Vivir dio lugar a la elaboración de protocolos de actuación y atención a víctimas de
violencia y/o violencia sexual en establecimientos del sistema educativo ecuatoriano. Dichos protocolos
fueron concebi-dos con el objetivo de brindar una herramienta concreta y técnica que guíe la intervención
de los miembros de una institución educativa frente a esta problemática, en coordinación y articulación con
los organismos, entidades, servicios, programas y políticas que, en conjunto, responden y velan por los
derechos de la niñez y adolescencia.
Se debe tomar en cuenta que la institución educativa es un lugar privilegiado para la detección de casos de
violencia y/o violencia sexual, puesto que en este espacio los niños, niñas y adolescentes pasan la mayor parte
de su tiempo compartiendo e interactuando con sus compañeros y profesores. Así también, constituye un nexo
fundamental con la familia que permite identificar si un hecho de este tipo ocurre en el hogar.
Por consiguiente, el presente documento busca contribuir a la tarea de abordaje de casos de violen-cia y/o
violencia sexual detectados o cometidos en el ámbito educativo ecuatoriano, ya que brinda a sus diversos
actores lineamientos claros sobre cómo actuar, qué hacer (y qué no hacer) y colocándolos como 3 agentes
activos tanto de la vigilancia de los derechos de nuestros niños, niñas y adolescentes como de la promoción
de una cultura de buen trato y convivencia social armónica.
33
ÍNDICE
• PRESENTACIÓN 2
• MARCO LEGAL 6
• OBJETIVOS DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS 8
• PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS 9
• GUÍA PARA EL USO DE ESTA HERRAMIENTA 10
1. DISPOSICIONES GENERALES 11
\ldblquote CONCEPTUALIZACIONES BÁSICAS

• ¿QUÉ ES VIOLENCIA? 14
2.a TIPOS DE VIOLENCIA

• VIOLENCIA SEXUAL
• NEGLIGENCIA 16
2.b MODALIDADES DE VIOLENCIA OCURRIDAS O DETECTADAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

• VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN
CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
• VIOLENCIA ENTRE PARES 20
3. DETECCIÓN DE HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL 24
3.a. INDICADORES 25
3.b. FACTORES DE RIESGO 27
3.c. COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS COMUNES EN UN –POTENCIAL- AGRESOR 30
• PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA

SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 32
4.a PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS/LOS MIEMBROS DEL EQUIPO DOCENTE y

TUTORES/AS DE GRADO O CURSO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 33
4.b PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS/LOS PROFESIONALES DEL DEPARTAMENTO

DE CONSEJERÍA ESTUDIANTIL (DECE) DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 35
4.c PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LAS AUTORIDADES (RECTORES/AS,

VICERRECTORES/AS, DIRECTORES/AS, INSPECTORES/AS) DE LA INSTITUCIÓN 43
EDUCATIVA
• 4.d PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA EL RESTO DE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA (ESTUDIANTES, PADRES/MADRES/CUIDADORES RESPONSABLES DEL 46
NNA, PERSONAL ADMINISTRATIVO Y/O DE SERVICIO)
33
5. RUTAS A SEGUIR FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL

OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 49
5.a RUTA FRENTA A HECHOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL

5.b RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR OCURRIDOS O DETECTADOS

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 51
5.c RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES 52
5.d RUTA PARA CASOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL

6. SOBRE LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 54
7. GLOSARIO DE TÉRMINOS 56
8. BIBLIOGRAFÍA 58
ANEXOS
ANEXO A: (MODELO) INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
5
33
MARCO LEGAL
A continuación se describe el marco legal (constitucional, legal y normativo) que sustenta la aplicación
de los linea-mientos dispuestos en el presenten documento:
El Ecuador cuenta desde el año 2008 con una nueva Constitución, la misma que garantiza el derecho a
vivir una vida libre de violencia desde una perspectiva integral de prevención, protección, garantía,
restitución y reparación del derecho, en todos los ámbitos. En este sentido, el artículo 35 de la Norma
Suprema establece que: “Las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes, mujeres
embarazadas (…) recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos público y privado”.
El artículo 44 de la Carta Magna, dentro de los derechos de los niños y adolescentes, dice que “El
Estado, la socie-dad y la familia promoverán de forma prioritaria el desarrollo integral de las niñas, niños y
adolescentes y asegurarán el desarrollo pleno de sus derechos; se atenderá al principio de su interés
superior y de sus derechos prevalecerán sobre los de las demás personas”.
El artículo 46 de la Constitución de la República establece que el Estado adoptará las medidas de

atención, protec-ción y prevención para niños, niñas y adolescentes, y en el numeral 4 de la precitada
norma, prescribe a la siguiente como una de estas medidas: “Protección y atención contra todo tipo de
violencia, maltrato, explotación sexual o de cualquier otra índole, o negligencia que provoque tales
situaciones”.
De igual manera el artículo 66, numeral 3, literal b) establece que “…El Estado adoptará las medidas
necesarias para prevenir, eliminar y sancionar toda forma de violencia, en especial la ejercida contra las
mujeres, niñas, niños y adolescentes…”.
Para el cumplimiento de este objetivo, el artículo 81 de la Carta Magna prevé que “La ley establecerá
procedimien-tos especiales y expeditos para el juzgamiento y sanción de los delitos de violencia
intrafamiliar, sexual, crímenes de odio y los que cometan contra niños, niñas y adolescentes, jóvenes (…)
que, por sus particularidades, requieren una mayor protección…”.
El artículo 175 dispone “Las niñas, niños y adolescentes estarán sujetos a una legislación y a una
administración de justicia especializada, así como a operadores de justicia debidamente capacitados, que
aplicarán los principios de la doctrina de protección integral…”.
La Convención sobre los Derechos del Niño ratificada por el Ecuador el 23 de marzo de 1990, señala en el artículo 3,
numeral 1, que “En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de
bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a
que se atenderá será el interés superior del niño”. Por otra parte, el numeral 3 manifiesta que “Los Estados Partes se
asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños
cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad,
número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada”.
El artículo 19 de dicho instrumento internacional establece que “Los Estados Partes adoptarán todas
las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra
toda forma de perjuicio o abuso sexual o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotación…”, en concordancia con el artículo 39 que señala que “Los Estados Partes adoptarán todas
las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo
niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación, , incluido el abuso sexual, mientras el niño se
encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo
tenga a su cargo”. El numeral 2 señala “Esas medidas de protección deberían comprender, según
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de
proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de
prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y
observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la
intervención judicial”.
El artículo 34 de la Convención señala que “Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño
contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en
33
particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para
impedir:
6
a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b)
La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;
c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos”.
En cumplimiento con lo establecido por la Constitución vigente y los instrumentos internacionales
ratificados, el
gobierno ecuatoriano
Guía General estableció
para el Formador como Educando
/ Programa Política en Estado, en el año 2007, el Plan Nacional para 68
deFamilia 33
la
Erradicación de la Violencia de Género hacia la Niñez, Adolescencia y Mujeres, el cual establece brindar
atención y protección especiali-zada a las víctimas para evitar la impunidad y restituir derechos
vulnerados, para lo que se requiere que cada uno de los servicios que conforman el Sistema de Protección
Integral a Víctimas de Violencia de Género conozcan y ejecuten modelos de atención integral
estandarizados intra e interinstitucional, efectivos y eficaces.
Por otra parte se cuenta con el Plan Nacional Integral para Erradicar los Delitos Sexuales en el Sistema
Educativo de 30 de septiembre de 2011, que establece planificar, organizar ejecutar y evaluar todas las
actividades previstas en el Plan a fin de erradicar los delitos sexuales en el ámbito educativo.
El artículo 8 del Código Orgánico de la Niñez y Adolescencia establece que “Es deber del Estado, la sociedad y la
familia, dentro de sus respectivos ámbitos, adoptar las medidas políticas, administrativas, económicas, legislativas, sociales
y jurídicas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección y exigibilidad de la totalidad
de los derechos de niños; niñas y adolescentes. El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas pú-blicas sociales y
económicas; y destinarán recursos económicos suficientes, en forma estable, permanente y oportuna”.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece, en el artículo 6, literal h) del
Capítulo II, como una de las obligaciones del Estado “Erradicar todas las formas de violencia en el sistema
educativo y velar por la integridad física, psicológica y sexual de los integrantes de las instituciones
educativas, con particular énfasis en las y los estudiantes”.
Asimismo, en el artículo 2, literal j) de la LOEI, se dispone como uno de sus principios “Garantizar el
derecho de las personas a una educación libre de violencia de género, que promueva la coeducación”. En
el literal k) del mismo artículo se señala respecto a la aplicación del enfoque de derechos “la acción,
práctica y contenidos educativos deben centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación
deberá incluir el conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y exigibilidad, ejercicio
responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de libertad, dignidad, equidad
social, cultural e igualdad de género”. El literal t) del mismo artículo, refiere a la promoción de una “Cultura
de paz y solución de conflictos. El ejercicio del derecho a la educación debe orientarse a construir una
sociedad justa, una cultura de paz y no violencia, para la prevención, tratamiento y resolución pacífica de
conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social…”.
El artículo 3 literal m) de la LOEI, señala que entre los fines de la educación está “La protección y el
apoyo a las y los estudiantes en casos de violencia, maltrato, explotación sexual y de cualquier tipo de
abuso; el fomento de sus capacidades, derechos y mecanismos de denuncia y exigibilidad; el combate
contra la negligencia que permita o pro-voque tales situaciones”.
El artículo 7, literal i) de la misma Ley, preceptúa que uno de los derechos de las y los estudiantes es
“Ser protegi-dos contra todo tipo de violencia en las instituciones educativas, así como a denunciar ante
las autoridades e institu-ciones competentes cualquier violación a sus derechos fundamentales o garantías
constitucionales, cualquier acción u omisión que atente contra la dignidad e integridad física, sicológica o
sexual de la persona; ejercer su derecho a la protección”. De igual manera, en el artículo 8, literal l),
correspondiente a las obligaciones de las y los estudiantes, se determina “Denunciar ante las autoridades
y instituciones competentes todo acto de violación de sus derechos y actos de corrupción, cometidos por y
en contra de una miembro de la comunidad educativa”.
33
7
33
En concordancia, el artículo 11 literal l) de la LOEI, que corresponde a las obligaciones de las/los
docentes, esta-blece que una de sus obligaciones el “Promover en los espacios educativos una cultura de
respeto a la diversidad y de erradicación de concepciones y prácticas de las distintas manifestaciones de
discriminación así como de violencia contra cualquiera de los actores de la comunidad educativa,
preservando además el interés de quienes aprenden sin anteponer sus intereses particulares”. A su vez, el
literal s) señala “Respetar y proteger la integridad física, psicológica y sexual de las y los estudiantes, y
denunciar cualquier afectación ante las autoridades judiciales y administrativas competentes”.
En el artículo 13, literal k), correspondiente a las obligaciones de las madres, padres y/o representantes
de las y los estudiantes, se señala que deberán “Contribuir y participar activamente en la aplicación
permanente de los derechos y garantías constitucionales”. A su vez, en el mismo capítulo, el artículo 14
señala que “(...) sin perjuicio de la obligación de denunciar por parte de quien en la comunidad educativa
tuviere conocimiento del hecho cuyas características hagan presumir la existencia de amenaza o
afectación, la Junta Distrital Intercultural de Resolución de Conflictos denunciará ante la autoridad judicial
respectiva y remitirá a las autoridades competentes para que se dicten las medidas de protec-ción de
derechos que corresponda por su incumplimiento”.
El artículo 18, correspondiente a las obligaciones de las y los miembros de la comunidad, en su literal
d) “Respetar y proteger la integridad física, psicológica y sexual de las y los estudiantes y en general de
todos los miembros de la comunidad”.
El artículo 132 del mismo cuerpo normativo contempla, dentro de las prohibiciones a los y las
representantes lega-les, directivos, docentes, madres y padres de familia de las instituciones educativas el
literal a.a, “Cometer infracciones de acoso, abuso, violencia sexual o otros delitos sexuales”; el literal b.b),
“Incumplir la obligación de denunciar a las autoridades jurisdiccionales correspondientes los casos de
acoso, abuso, violencia sexual u otros delitos sexuales co-metidos por funcionarios educativos en contra
de los estudiantes. La omisión injustificada de esta obligación dará lugar a la destitución”; y, el literal c.c),
“Incumplir o permitir que se incumplan las medidas de protección de derechos dictadas por las autoridades
competentes para la protección de derechos”.
El artículo 61 del Reglamento a la LOEI establece que “Con el objeto de facilitar acciones de
derivación, intercon-sulta, asesoría, capacitación y actualización, supervisión y control, el Departamento de
Consejería Estudiantil debe articular una red interinstitucional con las Consejerías Estudiantiles del Circuito
y con otros organismos del Sistema de Protección Integral del Estado, tales como el Consejo Nacional de
la Niñez y la Adolescencia, los Consejos Cantonales de Niñez y Adolescencia, la Defensoría del Pueblo,
los Ministerios de Salud, de Inclusión, de Relaciones Laborales y de Deportes, y otros organismos de la
sociedad civil”.
El artículo 343 del mencionado Reglamento establece como responsabilidad de las Juntas Distritales
de Resolu-ción de Conflictos, numeral 3 “En los casos de delitos sexuales, únicamente se debe realizar
una investigación condu-cente a determinar la responsabilidad administrativa y la sanción correspondiente,
y a establecer los niveles de riesgo o vulnerabilidad a fin de imponer inmediatamente las medidas de
protección necesarias para la víctima…”.
OBJETIVOS DE LOS PROTOCOLOS Y RUTAS
OBJETIVO GENERAL:
Establecer pautas normalizadas y homogéneas sobre cómo debe actuar el personal de una institución
educativa ante la presencia de situaciones de violencia –en sus diferentes tipos y modalidades– cometidas
o detectadas en el ámbito educativo, que contribuyan a erradicar cualquier tipo de práctica, acto o
conducta que atente contra la integridad físi-ca, psicológica y sexual de niños, niñas y adolescentes;
garantizando así su derecho fundamental a una vida libre de violencia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
33
• Poner a disposición de toda la comunidad educativa una guía teórico conceptual que describa las
generalidades
• del fenómeno de la violencia, así como sus manifestaciones específicas, todas éstas, adecuadas al ámbito educa-tivo
ecuatoriano.
Definir y delimitar procedimientos para la detección, actuación, derivación, referencia y seguimiento de

un hecho de violencia y/o violencia sexual puntual, cometido o detectado en el ámbito educativo.
33
• Promover pautas estandarizadas para un abordaje integral –físico, psicológico, emocional, legal y
social– frente a fenómenos de violencia y/o violencia sexual en el ámbito educativo ecuatoriano.
• Contar con lineamientos claros que le permitan a cada actor de la institución educativa reconocer,
asumir su rol y función en las rutas de actuación frente a casos de violencia y/o violencia sexual.
• Asegurar una intervención coordinada entre los diferentes actores vinculados directa o indirectamente
al sistema educativo, tanto al interior de la institución educativa (autoridades, equipo docente,
profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil –DECE1- , funcionarios administrativos, de
servicio y estudiantes), así como familiares y demás instancias externas vinculadas (Fiscalía, Dirección
Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, Juz-gados de Violencia Contra la Mujer y la
Familia, Juntas Cantonales de Protección de Derechos, Servicios de Salud, Organizaciones Civiles,
Redes de Apoyo, etc.).
• Sensibilizar a todos quienes conforman la comunidad educativa sobre la gravedad implícita en el

fenómeno de la violencia y/o violencia sexual, en cuanto que esta representa un acto de transgresión
de derechos humanos así como un problema de seguridad y salud pública, que debe ser atendido y
enfrentado por todos quienes la integran. Asimismo, promover la comprensión y abordaje del
fenómeno de la violencia y/o violencia sexual como parte fun-damental del quehacer diario de los
miembros de la institución educativa.
• Mejorar la calidad de intervención por parte de los miembros de la institución educativa frente a una
situación de violencia y/o violencia sexual, evitando que se obstaculicen rutas o se lleven a cabo
acciones innecesarias, impro-cedentes o perjudiciales, colocando especial énfasis en la mitigación de
la potencial revictimización que puedan sufrir niños, niñas y adolescentes.
• Contribuir a que la comunidad educativa conozca y de seguimiento vigilante a las disposiciones y

diligencias re-lacionadas con casos de violencia y/o violencia sexual que lleven a cabo los organismos
competentes en materia administrativo-legal, de fiscalización y de administración de justicia, con el fin
de reducir los índices de impunidad y corrupción que puedan vincularse a hechos de esta índole.
• Promover la prevención de la violencia y/o violencia sexual en el sistema educativo, así como
fenómenos corre-lativos visibles desde una perspectiva de género, interculturalidad y salud mental,
partiendo de que las acciones preventivas constituyen el camino más propicio para la erradicación de
estas problemáticas en el campo educativo y socio-cultural.
PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROTOCOLOS

Y RUTAS
Los siguientes principios rigen todos los aspectos planteados en el presente documento:
• INTERÉS SUPERIOR DEL NIÑO, NIÑA O ADOLESCENTE

• IGUALDAD Y NO DISCRIMINACIÓN
• PRIORIDAD ABSOLUTA Y ATENCIÓN INMEDIATA
• VISIÓN INTEGRAL (física, psicológica, social, legal)
• NO REVICTIMIZACIÓN
• CONFIDENCIALIDAD, PRIVACIDAD Y CONFIANZA
• CALIDAD Y CALIDEZ
• SEGURIDAD Y PROTECCIÓN
• CORRESPONSABILIDAD (Estado, sociedad y familia)
• ATENCIÓN Y SEGUIMIENTO 9
33
• El presente documento, en adelante, referirá indistintamente a los Departamentos de Consejería Estudiantil utilizando las siglas DECE.
GUÍA PARA EL USO DE ESTA HERRAMIENTA
33
Los protocolos son herramientas que tienen como finalidad unificar procedimientos, clarificar con
detalle el modo de concebir un determinado fenómeno y, por tanto, entregar un marco de lineamientos
para actuar de mejor manera –y en forma oportuna– frente a la situación que se pretende abordar. En este
sentido, estos protocolos buscan constituirse en ese grupo de herramientas que ayuden a las instituciones
educativas y su personal –así como al resto de actores de la comunidad educativa– a saber qué hacer
cuando algún miembro del estudiantado ha sufrido un hecho de violencia y/o violencia sexual; cumpliendo
así con las obligaciones, que como funcionarios/as del sistema educativo, tienen sobre esta problemática.
Estos protocolos están estructurados por capítulos y cada uno de ellos contempla temas que van
introduciendo al lector de manera lógica y progresiva a la problemática:
CAPÍTULO 1. Se plantean las disposiciones generales que rigen todas las acciones a efectuarse por parte
de los/las miembros de una institución educativa en el abordaje de casos de violencia y/o violencia sexual.
CAPÍTULO 2. El paso siguiente para adentrarse al documento consiste en conocer detalladamente lo que
se entiende por violencia, cuáles son sus tipos y modalidades en el ámbito educativo (incluyendo cómo la
ley los define y tipifica), conceptualizaciones básicas que muchas veces se pasan por alto, pero que para
el objetivo planteado es fundamental que sean esclarecidas y delimitadas.
Para efectos prácticos de aplicabilidad de estos protocolos y rutas, los tipos de violencia han sido
clasificados en:
• VIOLENCIA SEXUAL (la cual posee un protocolo/ruta de abordaje específico y prioritario)
• NEGLIGENCIA
Los tipos de violencia antes descritos, a su vez, pueden presentarse/conjugarse en distintas modalidades de violencia:
• VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS/AS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA
DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
• VIOLENCIA ENTRE PARES
CAPÍTULO 3. En esta sección se plantean directrices encaminadas a la detección de un hecho de violencia, incluyendo
indicadores –generales y específicos–, factores de riesgo y comportamientos comunes de un potencial agresor. Dichos
aspectos ayudarán a los miembros de la comunidad educativa a develar la existencia de un hecho de este tipo.
CAPÍTULO 4. Se detallan los protocolos de actuación (para cada actor de la institución y de la comunidad
educativa) que deberán llevarse a cabo, paso a paso, luego de la detección o conocimiento de un hecho
puntual de violencia.
CAPÍTULO 5. Los procedimientos descritos a lo largo de los protocolos de actuación se presentan a partir
del estable-cimiento de rutas, que las/los miembros de la institución educativa podrán apreciar a través de
gráficos. Los pasos a seguir van desde la detección del hecho de violencia y/o violencia sexual hasta la
referencia del mismo a las instancias de investigación, fiscalización y sanción competentes, y su
seguimiento.
CAPÍTULO 6. Se presentan referencias útiles sobre la prevención de la violencia y/o violencia sexual en el ámbito edu-
cativo, mismas que deberán ser consideradas y ejecutadas por los/las diferentes miembros de la institución educativa.
CAPITULO 7. Se entrega un glosario de términos, en donde se definen y describen nociones o conceptos

utilizados en el documento y su significado básico.
ANEXOS. Conformada por el siguiente documento complementario:

33
10
33
1 DISPOSICIONES
GENERALES
11
• INFORME
Guía General DE
paraHECHO DE /VIOLENCIA
el Formador (a ser en
Programa Educando utilizado
Familia por las/los profesionales del Departamento de77
33
Consejería
Estudiantil DECE)
• Los protocolos y rutas de detección y actuación frente a hechos de violencia y/o violencia sexual
detectados o co-metidos en el contexto educativo que se presentan a continuación son de aplicación
obligatoria para todos quienes conforman el personal de las instituciones educativas ecuatorianas
(autoridades, profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil –DECE¬–, equipo docente y/o
tutores/as de curso, personal administrativo y/o de servi-cio), en todos sus niveles y modalidades.
• Las autoridades y personal antes mencionado tienen la obligación de promover, difundir y vigilar el
cumplimiento de los lineamientos que se describen en el presente documento.
• Todos quienes conforman el personal de la institución educativa deberán conocer este documento y
aplicarlo acor-de a su rol o función. Así también, este deberá ser adecuadamente socializado con
quienes forman parte de la comunidad educativa (padres, madres de familia y/o representante legal y
estudiantado).
• Es responsabilidad de la autoridad máxima de la institución, así como del resto de personal de la

misma, adoptar las medidas que aseguren la protección, atención y cuidados necesarios para
salvaguardar la integridad física, psicológica, sexual y social de los y las estudiantes, sobre la base de
sus derechos y respeto a su dignidad. Lo anterior incluye evitar cualquier forma de revictimización que
un niño, niña o adolescente pueda sufrir.
• La autoridad máxima del establecimiento educativo es el representante oficial y legal de la institución y

por ende, el responsable de que las disposiciones previstas en estos protocolos y rutas se cumplan
global, cabal y eficazmente. Cuando un hecho de violencia y/o violencia sexual involucre a la autoridad
máxima de la institución educativa o ésta no cumpla con las obligaciones que le confiere el presente
documento, el resto de funcionarios/as de la ins-titución asumirán la responsabilidad de referir el caso
a instancias externas competentes –incluyendo la denuncia y/o puesta en conocimiento de la
autoridad–, precautelando siempre la seguridad e integridad de niños, niñas o adolescentes.
• Sin excepción, todo hecho de violencia y/o violencia sexual (de acuerdo a sus tipos o modalidades de presentación en
el ámbito educativo) en contra de un niño, niña o adolescente que se conozca deberá ser atendido de manera
inmediata. Por consiguiente, cuando se detecte un hecho de este tipo, se lo deberá derivar al equipo de profesiona-les
del DECE2 para que haga la valoración de la situación, elabore el informe de hecho de violencia (de acuerdo a lo
establecido en el presente documento) y lo entregue a la autoridad máxima de la institución educativa. También se
deberán llevar a cabo las diligencias de referencia externa de acuerdo al caso, cumpliendo con los plazos de tiempo
estipulados en el presente documento. Asimismo, se deberá comunicar el hecho, inmediatamente, al padre, madre o
cuidador responsable del niño, niña o adolescente (siempre y cuando éste no sea el presunto agresor).
• Los padres, madres y/o cuidadores responsables del niño, niña o adolescente, así como los demás
miembros de la comunidad educativa no deben considerarse actores pasivos frente a un hecho de
violencia suscitado o detec-tado en el ámbito educativo. Todos son responsables de denunciar y/o
poner en conocimiento de la autoridad una situación de esta índole al Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE) y/o acudir a las instancias externas competentes (Fiscalía, Juzgados de Violencia
Contra la Mujer y la Familia, Junta Cantonal de Protección de Dere-chos, Dirección Distrital/Junta
Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo al caso.
• Por su parte, los/las estudiantes pueden reportar sobre cualquier hecho de violencia y/o violencia sexual a los/las
profesionales de su respectivo Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), el cual deberá aplicar inmediata-mente
sus protocolos de actuación. En caso de ser víctima de violencia sexual, el niño, niña o adolescente puede, inclusive,
acudir personalmente a Fiscalía para que se le brinde la asistencia que necesite de forma inmediata.
• En el caso de que un niño, niña o adolescente requiera atención médica de emergencia producto un
hecho de vio-lencia y/o violencia sexual, cualquier funcionario/a de la institución educativa –en
coordinación con el DECE y/o la autoridad de la institución¬, deberá acompañarlo/a y referirlo/a
inmediatamente a un centro de salud para que sus profesionales efectúen los protocolos de atención
(protocolos MSP3 ).
Además, deberán informar sobre la situación al padre, madre y/o cuidador responsable (siempre y
cuando éste no sea el presunto agresor).
Por su parte, el profesional del DECE y/o autoridad de la institución educativa deberán continuar sus protocolos de
actuación en coordinación con los/las profesionales de salud, con el objetivo de garantizar que se realice la respec-tiva
33
denuncia y/o puesta en conocimiento de la autoridad competente sobre el hecho. Es preciso evitar cualquier
- forma de revictimización del niño, niña o adolescente víctima de violencia.
• En caso de que la institución no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), cualquier miembro del establecimiento
educativo que detecte un hecho de violencia y/o violencia sexual deberá reportarlo directamente a la autoridad máxima de la institución, la cual es
responsable, en todos los casos, de notificar inmediatamente sobre la situación a las instancias externas competentes (Fiscalía, Dirección Distrital/
Junta Distrital de Resolución de Conflictos, Juzgados de Violencia Contra la Mujer y la Familia o demás).
3 MSP: Ministerio de Salud Pública del Ecuador.
33
• Este documento incluye, además, la forma como se debe detectar y actuar frente a hechos de
violencia y/o violen-cia sexual ocurridos fuera de la institución educativa, en los cuales un/a estudiante
sea o haya sido víctima. Por consiguiente, el personal de la institución educativa deberá efectuar los
protocolos de actuación incluso en estos casos.
• El principio de reserva4 que rige este documento prohíbe estrictamente proporcionar o divulgar
información a par-ticulares sobre un hecho de violencia y/o violencia sexual ocurrido o detectado en el
plantel educativo (con excep-ción de la información que se entregue tanto al padre, madre o cuidador
responsable del niño, niña o adolescente víctima –que no sea el presunto agresor-, como la que
requiera la Fiscalía u otros organismos de control para efectos de investigación o judiciales).
• Bajo ninguna consideración o circunstancia, y en ningún momento del proceso de abordaje de un

hecho de vio-lencia y/o violencia sexual, está permitida la confrontación o careo del niño, niña o
adolescente con el presunto agresor.
• El incumplimiento de las disposiciones del presente documento será considerado responsabilidad de

las auto-ridades del plantel educativo, así como del resto del personal de la institución educativa.
Ellos/ellas se harán acreedoras a las sanciones previstas en las disposiciones jurídicas aplicables en
materia administrativa (sumario administrativo), civil (pago de daños y perjuicios) y/o penal (sanciones
en base a cometimiento, complicidad y/o encubrimiento del delito).
13
• El principio de reserva implica que todo/a funcionario de la institución educativa deberá mantener -y custodiar- la reserva absoluta de los
detalles, contenidos, conversaciones e información conferida por una víctima de un hecho de violencia y/o violencia sexual, quedando prohibido
que la comparta o divulgue a personas ajenas al proceso de abordaje e investigación del caso, bajo la garantía de absoluta confidencialidad.
33
2 CONCEPTUALIZACIONES
BÁSICAS
14
TodoGeneral
Guía protocolo
para parte de una
el Formador adecuada
/ Programa conceptualización
Educando en Familia 81
33
del tema que se pretende abordar. Con este
propósito, se desarrollará a continuación los conceptos en torno al fenómeno de la violencia, sus
implicaciones generales, tipos de violencia y modalidades de violencia que se manifiestan en el ámbito
educativo.
Estas conceptualizaciones básicas han sido concebidas de modo teórico y técnico, poniendo especial
atención en que los enfoques de derecho, género, salud mental e interculturalidad sean contemplados de
forma transversal.
Es importante destacar que todo el documento posterior se basará en las conceptualizaciones que se
detallan a continuación. Por ende, todos los miembros de la comunidad educativa deberán familiarizarse y
manejar correctamente esta clasificación descriptiva.
¿QUÉ ES VIOLENCIA?
Se entenderá por violencia a toda conducta (acción u omisión), que provoque daño, sufri-
miento –físico, psicológico o sexual– o la muerte a un niño, niña o adolescente, tanto en el
ámbito público como privado. Su indicador principal es la existencia de un desbalance en
las relaciones de poder entre las partes involucradas, por el cual una se impone sobre la
otra a través del empleo de mecanismos físicos, psicológicos, sexuales o económicos.
• La violencia en contra de niños, niñas y adolescentes es un acto que vulnera y trasgrede sus derechos
fundamenta-les (a una vida digna y libre de violencia, al desarrollo integral –físico, psicológico o
sexual–, a ser protegidos, etc). Por esta razón, toda acción frente a un hecho de este tipo en el
contexto educativo debe regirse por el principio de interés superior del niño5 , ya que este grupo se lo
considera de atención prioritaria.
• La violencia es una acción, estado o situación que se genera en el seno de un conflicto. Sin embargo,
no por esto se debe equiparar ambas nociones (conflicto-violencia), pues es posible que exista un
conflicto sin existir violencia. La diferencia entre ambas radica en que en la violencia se da partir de
una acción de imposición –coercitiva6 – de una de las partes hacia la otra.
• La violencia siempre vislumbra un acto de poder, el mismo que puede perseguir varios objetivos:
mantener privile-gios, afianzar la autoridad, imponer el goce, dominar o anular al otro, conservar o
tener más poder, etc.; evidencián-dose así, la estrecha vinculación que existe entre estos dos
conceptos (violencia-poder). Siempre quien ostente el poder en una situación de violencia tenderá a
buscar perpetuar dicho sistema de jerarquías impuesto o a conservar su posición en la estructura de
dominio.
• Un acto de violencia implica la existencia de posiciones asimétricas en su ejercicio, es decir, un desbalance en las
relaciones de poder entre las instancias implicadas (entendida como aquella que nace a partir de una diferencia de
género, edad, conocimiento, autoridad o experiencia, entre la víctima y el agresor o cualquiera que fuere su
naturaleza). La asimetría de poder en las relaciones entre un hombre y una mujer, entre un grupo de estudiantes frente
al compañero/a hostigado/a o acosado/a en el aula de clases, entre una persona adulta (como por ejemplo un docente)
y una persona menor de edad (niños, niñas o adolescentes) son ejemplos de la existencia de un posi-ble desbalance
en los grados de poder con los que cuenta cada una de las partes involucradas.
• La violencia afecta de un modo negativo al desarrollo biopsicosocial del niño, niña o adolescente,
representando además un factor importante de riesgo para su salud –y salud mental– futura. Así
también, existe mayor posibilidad de que una persona que ha pasado por una vivencia de violencia en
el pasado vuelva a experimentarla o tienda a repetirla en el futuro, lo cual muestra el potencial de
riesgo subjetivo, individual y socio-cultural que trae consigo este fenómeno.
• Por más que la violencia sea palpable al gatillarse un episodio puntual, ésta siempre representa un momento de la
violencia social. En otras palabras, todo hecho de violencia particular constituye una reproducción de la violencia del
sistema social ampliado. Por ende, una situación de violencia no debe ser analizada tan solo en relación a la/s
personas involucradas y la circunstancia puntual, sino que debe ser contextualizada, es decir, considerar las
condiciones sociales y culturales que se le vinculan (por ejemplo: prejuicios y estereotipos relacionados al género,
existencia de actitudes machistas, situaciones de pobreza, movilidad y migración, corrupción, delincuencia,
pan-dillas, falta de supervisión de la familia, trabajo infantil o juvenil, impunidad, entre varias otras), que
permiten una comprensión más amplia sobre el hecho. En este sentido, los miembros de la institución
educativa deben conside-rar y analizar los diversos factores sociales que contribuyen a que prolifere la
violencia en su entorno inmediato y mediato (familia/hogar, escuela, barrio, comunidad, sociedad y cultura).
33
La prevención de la violencia es el camino 15 más efectivo para abordar este grave fenómeno.
• El interés superior del niño es un principio que está orientado a satisfacer el ejercicio efectivo del conjunto de los derechos de los nños,
niñas y adolescentes; e impone a todas la autoridades administrativa y judiciales y a las instituciones públicas y privadas, el deber de ajustar sus
decisiones y acciones para su cumplimiento. Código De La Niñez y Adolescencia, 2003.
• La Real Academia de la Lengua define a la coersión como la “presión ejercida sobre alguien para forzar su voluntad o su conducta”.
• Guía General para
La violencia el Formador
puede / Programa Educando
ser considerada como en acto que surge en donde no existe el diálogo, 83
unFamilia 33
la
comunicación, la pa-labra o el reconocimiento del otro. Por consiguiente, es una acción que transgrede
el orden social, y la convivencia social, armónica y civil entre seres humanos.
• Cuando la violencia no es abordada, acarrea consigo el riesgo de ser naturalizada o invisibilizada; es

decir que sus manifestaciones y consecuencias –nefastas– tenderán a causar menos asombro o
sorpresa, se convertirán en situaciones “avaladas” y no cuestionadas que entren a formar parte del
trato común entre estudiantes, docentes, autoridades, padres y madres, integrándose como parte de
su cultura institucional.
• No se puede minimizar o restar importancia a ninguna manifestación de violencia detectada en el

sistema edu-cativo. Esto, porque no siempre un tipo de violencia se presenta de manera aislada o
autónoma, sino que suele presentarse de modo interrelacionado (por ejemplo si alguien golpea o
empuja puede también insultar u ofender). Así también, la violencia –no abordada– siempre tenderá a
escalar e incrementarse (por ejemplo una persona que un día ofende puede, a futuro, agredir, golpear
e incluso matar a otra).
• Para entender el fenómeno de la violencia es fundamental identificar y abordar los sesgos y

estereotipos de géne-ro que favorecen la reproducción de patrones de violencia en nuestra sociedad,
del lado de expectativas, roles y comportamientos que le son atribuidos a la mujer (la niña o la
adolescente) en función de su sexo y que pueden im-plicar amplias desventajas, discriminación,
dificultades y/o falta de oportunidades en la vida. Fomentar ideas como que una niña/mujer debe
buscar “un hombre que la mantenga” o “dedicarse exclusivamente al cuidado abnegado del hogar y los
niños” o “ser casta y femenina”, como parte de su formación, constituyen prácticas perjudiciales que
atentan contra sus derechos. De igual manera existe violencia de género cuando a un niño
adolescente se le imponen modelos de comportamiento basados en estereotipos como “ser macho y
duro” o pensar que “quien es hombre no llora”, etc.
• El Código de la Niñez y Adolescencia en el artículo 41 establece entre las prohibiciones a los

establecimientos educativos la aplicación de sanciones corporales, sanciones psicológicas atentatorias
a la dignidad de niños, niñas y adolescentes, sanciones colectivas o medidas que impliquen exclusión
o discriminación.
• Considerando que, tanto los marcos legales como los sistemas de información y estadísticos
nacionales emplean la acepción maltrato –para el caso de niños, niñas y adolescentes– en referencia a
situaciones que implican violen-cia, el presente documento se referirá a ambos términos como
homónimos.
2.a. TIPOS DE VIOLENCIA

La violencia se puede manifestar de diferentes maneras, ya que suelen entremezclarse entre sí cuando
ocurre un hecho de violencia puntual. A continuación se presenta una clasificación básica sobre los tipos
de violencia más fre-cuentemente suscitados en el ámbito educativo, sus características principales y los
modos como un sujeto activo los puede ejecutar: violencia física, violencia psicológica, violencia sexual y
negligencia.
VIOLENCIA FÍSICA
Es toda conducta, acción u omisión que atente o ponga en riesgo la integridad física de
una persona. Dicho acto tiene la intencionalidad de lastimar u ocasionar dolor, daño o
sufrimien-to físico en quien se agrede, usando fuerza física o alguna clase de objeto con el
que se pueda provocar o no, cualquier tipo de lesión, sin importar el tiempo que se
necesite para la recuperación.
• Es posible detectar, en el contexto educativo, que alguien ha sido víctima de violencia física por las
marcas cons-tatables (temporales o permanentes) que se evidencian en el cuerpo de la víctima, o por
la verbalización de dicha situación por parte del niño, niña o adolescente.
• Guía Generalque
Recuerde paralaelpresencia
Formador / de
Programa Educando
secuelas en Familia
o marcas constatables en el cuerpo de la víctima no 84
33
constituyen el único requisito o condición para detectar este tipo de violencia.
• La violencia física no solamente ocasiona daños físicos u orgánicos en una persona, sino que genera
importantes
• secuelas o huellas emocionales; por consiguiente, toda violencia física implica la presencia de violencia psicológica.
Este tipo de maltrato se puede dar tanto en el hogar como en la institución educativa, por lo cual es imprescindible
identificar el espacio en el que la víctima sufrió el hecho, para saber a quién acudir y cómo proceder.
La violencia
Guía física
General para incluye / golpes,
el Formador Programapuñetazos,
Educando enpatadas, 85
33
Familia pellizcos, bofetadas, torceduras, empujones,
fracturas, in-tentos de ahogamiento, agresiones con objetos o arma blanca, castigos físicos reiterados
(aunque no sean severos necesariamente), sujeción, provocación de mutilaciones o deformaciones,
quemaduras, ingestión forzada de drogas o bebidas alcohólicas, entre otras agresiones.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA FÍSICA QUE SUELEN

OCURRIR EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: golpear al estudiante con algún objeto, incitarle a
golpear a otro, jalarle el ca-bello o las orejas, arrojarle algún objeto, obligarle a realizar ejercicios
físicos exhaustivos, sentarle a la fuerza, no dejarle ir al baño, amarrarle a un objeto, jalarle de la
ropa o de sus implementos escolares, sacudirle, encerrarle en algún lugar, dejarle de pie por
tiempo prolongado y sin descanso, entre otros.
VIOLENCIA PSICOLÓGICA
Toda conducta (acción u omisión) provocada por una persona que cause dolor, afectación
emocional o subjetiva, alteración psicológica o disminución de la autoestima en un niño,
niña o adolescente. Asimismo, se considera violencia psicológica a cualquier acción de in-
timidación o amenaza que perturbe, degrade o controle el estado mental, creencias o deci-
siones. Con este tipo de actos se atenta contra la integridad psíquica de la persona, pues
no representan acciones con ninguna significación positiva, formativa ni enriquecedora,
sino que por el contrario, merman su estabilidad psicológica, disminuyen su percepción
propia y perjudican su salud mental.
La violencia psicológica, en muchos casos, es más difícil de identificar que otras formas o tipos de
violencia, so-bretodo porque no siempre presenta evidencias físicas y porque su constatación suele
recaer en el plano de la subjetividad. Por esa razón, es fundamental escuchar y estar atentos respecto
a la verbalización y discurso que manejan de niños, niñas y adolescentes, con el objeto de detectar
este tipo de violencia.
• La violencia psicológica siempre es una manifestación de cualquier tipo de violencia, pues el ejercicio
de la violen-cia –en general– sobre el sujeto implica una lesión subjetiva/emocional que afecta su salud
mental.
• Recuerde que todo niño, niña o adolescente que vive una situación de violencia experimenta
sentimientos de cul-pa frente al hecho, y que al no brindar ayuda para procesar la situación o al no
propiciar su reconocimiento como víctimas, también se incurre en maltrato psicológico. Lo ideal es
trabajar para que la víctima se despoje de los sentimientos contraproducentes y nocivos para su
desarrollo psicológico y salud mental.
La violencia psicológica incluye maltrato verbal (insultos, gritos, apodos, burlas, comentarios peyorativos o discrimi-
natorios, groserías, sarcasmos, etiquetamientos), maltrato emocional (manipular, humillar, provocar, condicionar, ame-
nazar, extorsionar, difamar, difundir rumores, culpar, ofender, excluir, discriminar, intimidar, menospreciar, descalificar,
comparar negativamente, chantajear, exhibir, ignorar, aislar, rechazar, criticar, ridiculizar, etc.)
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA PSICOLOGICA QUE

SUELEN OCU-RRIR EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: dejar a un/una estudiante sin recreo,
descalificarlo por su rendimiento académico, destruir sus pertenencias, discriminarlo o humillarlo
a partir de cierta característica física o psi-cológica, no permitirle participar al igual que al resto de
compañeros/as, asignarle tareas más difíciles que a otros/as estudiantes sin justificativo
académico, otorgarle calificaciones más bajas que a otros estudiantes sin justificativo, burlarse o
difundir rumores respecto a su padre/madre o familia, entre otros. Adicionalmente, existen ciertos
accionares que pueden ser propiciados por las personas adultas y que merman el desarrollo
subjetivo de niños, niñas y adolescentes, como por ejemplo la amenaza de abandonar o de dejar
de amar si no cumplen con las expectativas de las personas adultas, establecer demandas o
exigencias inapropiadas para su edad y que le confieren el papel de la persona adulta, etc.
VIOLENCIA SEXUAL
Todo acto en el que una persona, valiéndose de recursos como la fuerza, la presión, la ame-
naza, el engaño, la seducción o el enamoramiento, el chantaje o la intimidación, obliga a
un niño, niña o adolescente a realizar o a aceptar efectuar un acto o práctica de naturaleza
Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia
sexual. 86
33 17
• IMPORTANTE: LA VIOLENCIA SEXUAL ES EL ÚNICO TIPO DE VIOLENCIA QUE CONTARÁ CON UN PROCE-
DIMIENTO DE ABORDAJE PRIORITARIO Y ESPECÍFICO (PROTOCOLO Y RUTA). Es decir que apenas se tenga
indicios
Guía de que
General para un hecho de
el Formador violenciaEducando
/ Programa es de tipo
en sexual
Familia se debe aplicar el Protocolo y Ruta para 87
33
Violencia Sexual.
• La violencia sexual comprende una gran diversidad de situaciones que incluyen actos sexuales, la tentativa de con-
sumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o
utilizar –de cualquier otro modo– la sexualidad de una persona mediante coacción por parte de otra, independien-
temente de la relación de ésta con la víctima, en cualquier ámbito, incluidos el hogar y la escuela 7.
• La violencia sexual constituye un delito por lo cual –en todos los casos–, todo miembro de la
comunidad educativa está obligado a denunciarlo ante la Fiscalía, apenas tenga indicios o
conocimiento de que un hecho de este tipo haya sido perpetrado dentro o fuera de la institución.
• La denuncia no es opcional, por lo tanto, quien no ponga en conocimiento de la autoridad un hecho de

violencia sexual se convierte automáticamente en cómplice y encubridor del delito. En el caso puntual
de las autoridades y demás funcionarios de la institución educativa, el Código de la Niñez y
Adolescencia, señala expresamente que “cualquier forma de atentado sexual en los planteles
educativos será puesto en conocimiento del agente fiscal competente, para los efectos de la ley, sin
perjuicio de las investigaciones y sanciones de orden administrativo que corresponden en el ámbito
educativo”.
• En la gran mayoría de casos de violencia sexual el agresor es una persona cercana o conocida por la víctima, quien
incluso le genera confianza, simpatía o afecto. En el espacio familiar, el agresor puede ser el padre, madre, hermano/a,
padrastro/madrastra, tío, amigo de la familia, conviviente, vecino, etc.; en el contexto educativo, el agre-sor suele ser un
docente, rector o autoridad educativa, personal administrativo o de servicio (conserje, personal de limpieza, transporte
o guardianía), pero también un compañero, enamorado, amigo o un desconocido.
• Este tipo de hechos suele ocurrir en lugares asumidos como “seguros”; como el hogar o la institución educativa. El tipo
de violencia sexual que ocurre más frecuentemente en el ámbito educativo ecuatoriano es el acoso sexual 8.
• Cuando apenas se tenga indicios de un potencial caso de violencia sexual, siempre se debe optar por creer al niño,
niña o adolescente y en ningún caso desmentirlo o culpabilizarlo. Recuerde que serán las instancias de investiga-ción
competentes las encargadas de clarificar una situación de esta índole. A su vez, el comportamiento público o privado
del niño, niña o adolescente (su rendimiento académico, conducta, rasgos de personalidad, edad de inicia-ción sexual,
etc.) no deben ser motivo para no creerle o desvirtuarlo si éste reporta ser víctima de violencia sexual.
• Es imprescindible considerar el enfoque de género en el abordaje de la violencia sexual, ya que aún

hoy en Ecuador persiste una sociedad predominantemente patriarcal, en la cual el hombre (padre,
hermano, amigo, ena-morado) suele ser reconocido como una figura que tiene privilegio de posesión,
no solo de la mujer, sino también de niños, niñas y adolescentes (especialmente al interior del hogar).
La institución educativa debe trabajar en la desmantelación de prejuicios y estereotipos que impliquen
cualquier forma de violencia de género relacionada con un hecho de violencia sexual.
• Un niño, niña o adolescente víctima de violencia sexual tiende a ser culpabilizado/a por la situación de
violencia sexual vivida, acusándosele de provocar o seducir al agresor. Por esta razón, en una
institución educativa es abso-lutamente inaceptable la utilización de frases como las siguientes: “la
estudiante es una coqueta”; “ella misma se lo buscó porque sedujo al profesor”; “ella utiliza faldas muy
cortas para provocar”; “ella ya tiene 17 años e hizo todo lo posible para enamorar al profesor”, etc. En
nigún caso se podrá culpabilizar a un niño, niña o adolescente víctima por una situación de violencia
sexual.
• Asimismo, al suscitarse un hecho de violencia sexual se tiende –erróneamente– a visualizar al agresor

como un individuo “que no fue capaz de resistir o controlar sus impulsos sexuales” (usualmente
“provocados” y “desperta-dos” por la niña, niño o adolescente), buscando minimizar así su
responsabilidad y traspasándosela a la víctima. Esta aseveración es completamente improcedente y
pone en riesgo a la víctima. Por esta razón, en la institución educativa no se deben admitir
señalamientos como: “el profesor cayó ante la tentación”, “no pudo controlarse”, “él no puede ser
agresor sexual porque tiene familia e hijos”, entre otros.
• No existen antecedentes en los cuales la ley ecuatoriana haya considerado que, frente a un caso de violencia se-xual,
el consentimiento de la víctima constituya un justificativo o atenuante que aminore la gravedad del hecho o la
responsabilidad del agresor. La edad de un niño, niña o adolescente determina una condición de indefensión física y
psicológica por la cual no es capaz de comprender totalmente la situación de violencia sexual en la que está sien-do
partícipe, y por tanto, no se encuentra en facultad de dar su consentimiento ni está preparado para afrontarla.
• Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia 88
33
• La presencia de violencia sexual es, en muchos casos, solapada o escondida, tanto por la familia (por
vergüenza o
• OPS (Organización Panamericana de la Salud). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Washington: Oficina regional de la
Organi-zación Mundial de la Salud. 2003. Pg. 161.
• CEPAM- Guayaquil. Manual para la facilitación del recorrido participativo. Prevención de la violencia de género y la violencia sexual. Quito:
Ministerio de Educación del Ecuador. Julio, 2012. Pg. 8.
con General
Guía base en losel fuertes
para Formadorvínculos afectivos
/ Programa Educandoque 89
33
existen entre sus miembros), como por la institución
en Familia
educativa (para evitar el desprestigio del plantel o refugiándose en el denominado “espíritu de cuerpo”
por encima del bienestar de la víctima). Ninguna de estas posiciones justifica dejar de denunciar o
poner en conocimiento del hecho a la autoridad competente.
• Un hecho de violencia sexual NUNCA se resuelve al interior de la institución educativa, pues hay
obligación de denunciarlo ante la Fiscalía. Asimismo, en casos de violencia sexual NUNCA existe
opción de mediación ni la posibilidad de llegar a arreglos extrajudiciales, pues se trata de delitos que
deben ser resueltos por la Fiscalía y organismos competentes.
• La institución educativa es responsable de luchar en contra de la cultura que hace invisible y naturaliza
la violencia sexual. Asimismo, debe dirigir acciones encaminadas a identificar estereotipos de género
que faciliten patrones de conducta violenta, combatir comportamientos de machismo, misoginia,
homofobia y promover la educación por la salud sexual y reproductiva en niños, niñas y adolescentes.
• Dada la alta probabilidad de que este tipo de fenómenos ocurran o sean detectados en el ámbito
educativo es importante que todo miembro de la comunidad educativa tenga conocimientos básicos
sobre la tipificación –legal– de los delitos sexuales en Ecuador, como se presenta en el gráfico a
continuación9:
ABUSO SEXUAL, AGRESIÓN SEXUAL, ATENTADO AL PUDOR: Implica someter a un niño,

niña o adoles-cente (cualquier persona menor de 18 años) a realizar actos físicos o de
naturaleza sexual, aun cuando no exista acceso carnal (penetración).
VIOLACIÓN: Es el acceso carnal, con introducción total o parcial del miembro viril por vía oral,
anal o va-ginal; o la introducción, por vía vaginal o anal de objetos, dedos u órganos distintos al
miembro viril, a una persona de cualquier sexo. Cabe decir que en casos de violación la pena
aumenta si el perpetrador del delito es un funcionario público o son quienes tienen autoridad
sobre la víctima.
ACOSO SEXUAL: Es solicitar favores o realizar insinuaciones de naturaleza sexual, para sí o

para un ter-cero aprovechándose de una situación de superioridad (laboral, de autoridad,
docente, de conocimiento, religiosa o similar), pudiendo amenazar expresa o tácitamente con
causar daño a la víctima o a su familia. Este delito no precisa de la consumación del deseo
sexual del abusador; sin embargo, de llegar a acceder sexualmente a la víctima, se estaría
frente a cualquiera de los otros tipos de delitos sexuales, según las características que
presenten para adecuarse al tipo penal.
INCESTO: Son actos sexuales cometido por miembros de la familia (padre, madre, padrastro,
tío/a, abuelo/a, hermano/a, cuñado/a, primo/a). Si bien el incesto no está tipificado como delito
propiamente, éste es consi-derado como un agravante del delito de violación.
PORNOGRAFÍA: Es la producción, publicación o comercialización de imágenes del cuerpo de

niños, niñas o adolescentes y mujeres, en actitudes sexuales, mediante el uso de fotografías,
recursos audiovisuales o su divulgación a través de computadores o celulares.
EXPLOTACIÓN SEXUAL: Implica la obligación o utilización de niños, niñas y adolescentes para

la rea-lización de prácticas sexuales; la utilización de personas en espectáculos sexuales
mediante empleo de la fuerza; la promoción de actividades turísticas que implican servicios
sexuales; la contratación de activi-dades turísticas sexuales con menores de edad; traslado y
entrega de personas para explotación sexual; explotación sexual a menores de edad o
discapacitados a cambio de retribución.
ESTUPRO. Constituye el establecimiento de una relación sentimental y sexual –cópula– entre

una persona mayor de edad y un niño, niña o adolescente, empleando la seducción o engaño
para alcanzar su consen-timiento y siempre y cuando la víctima fuere mayor a catorce años y
menor a dieciocho.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL QUE SUELEN

OCURRIR
EN ELpara
Guía General ÁMBITO EDUCATIVO:
el Formador / Programa Tocaciones, 90
33
caricias o acercamientos no deseados de parte de una
Educando en Familia
persona 19 adulta hacia un niño, niña o adolescente (incluyendo los pechos, área genital, parte
interna de los mismos o
• La presente clasificación reúne aspectos y secciones provistas por el Código Penal ecuatoriano, sus reformas, así como el Código de la
Niñez y la Adolescencia. Recuerde que, como funcionario/a de una institución educativa, no es necesario manejar o utilizar esta tipología legal,
sino que se la presenta con el objeto de que ésta le permita detectar situaciones de violencia sexual en contra de niños, niñas y adolescentes.
nalgaspara
Guía General o las ropas que
el Formador cubren estas
/ Programa partes),
Educando 91
33
forzar o permitirle que toque de manera inapropiada
en Familia
las mismas partes del perpetrador, comentarios de índole sexual respecto a su cuerpo o
apariencia, el establecimiento de relaciones emocionales sexualizadas, la invención de juegos
con la finalidad de que el o la estudiante muestre o toque partes de su cuerpo, la solicitud de
favores sexuales a cambio de calificaciones o pases de año, producción de material pornográfico
o su exposición al menor, espiar a el/la estudiante cuando se encuentra en el baño o mientras se
cambia de ropa, insinuaciones respecto a su vida o prácticas sexuales privadas, exhibir los
órganos sexuales a un menor, realizar un acto de auto-masturbación o el acto sexual
intencionadamente en su presencia, entre otros.
NEGLIGENCIA
Es la omisión y/o descuido ejercido por parte de personas adultas (docentes, autoridad,
personal administrativo o de servicio, padre, madre o cuidador/a responsable), en el cumpli-
miento de sus obligaciones o responsabilidades de atención y cuidado para con niños, niñas
adolescentes.
• Este tipo de violencia se da únicamente por parte de personas adultas (en este caso, funcionarios de la
institución educativa y/o padres/madres o cuidadores responsables) hacia niños, niñas o adolescentes.
Es decir, la relación de poder implícita en este caso es fundamentalmente etárea, lo que hace que el
menor de edad se encuentre en condiciones de vulnerabilidad frente al adulto.
• Un factor sobresaliente de este tipo de violencia es que emerge en dos espacios principales: la
institución educativa y el hogar. Dado que los niños, niñas y adolescentes se desenvuelven y pasan
mucho tiempo en el entorno edu-cativo, todos los funcionarios de la institución educativa tienen la
obligación de velar por el bienestar integral de los niños, niñas y adolescentes que se encuentran bajo
su tutela.
• La negligencia, u omisión, puede ser entendida como una forma pasiva de violencia.
ACTOS DE NEGLIGENCIA INCLUYEN: el abandono (físico y emocional) del niño, niña o adolescente; la desaten-
ción o descuido en su escolaridad y salud; exponerlos/las a circunstancias o conductas que les produzcan
daño o sean ajenas a sus correspondientes etapas de desarrollo.
EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS DE NEGLIGENCIA QUE PUEDEN

OCURRIR EN EL AMBITO EDUCATIVO: Omitir la vigilancia de los/las estudiantes durante su
estancia en la escuela (abandono), prolongar los periodos de recreo sin vigilancia (abandono),
la inasistencia e impuntualidad de los/as docentes a sus horas de clase dejando desatendidos
a los/as estudiantes (abandono), observar agresiones entre los/as educandos sin intervenir,
ignorar las quejas y peticiones de los/las estudiantes y de sus padres o madres, no hacer caso
a los pedidos de atención (física y psicológica) que requiera un niño, niña o adolescente, no
cumplir con el protocolo/ruta de actuación frente a situaciones de violencia y/o violencia sexual,
así como no dar el acompañamiento que un niño, niña o adolescente requiera frente a casos
de violencia, etc.
2.b. MODALIDADES DE VIOLENCIA OCURRIDAS

O DETECTADAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En el ámbito escolar pueden ocurrir –o se pueden detectar– diversas modalidades de violencia, las
mismas que incluyen uno o varios de los tipos de violencia expuestos anteriormente (física, psicológica,
sexual y negligencia). Es decir, los diferentes miembros de la institución/comunidad educativa deben
reconocer cómo se manifiestan cada uno de los tipos de violencia, según la clasificación que se propone a
continuación:
VIOLENCIA INTRAFAMILIAR (VIF)10

La violencia intrafamiliar representa toda acción u omisión que consista en el maltrato
físico, psicológicov, sexual o negligencia, ejecutado por un miembro de la familia en contra
de la mujer o demás integrantes del núcleo familiar.
33
1.
• La VIF puede ser ejercida por cualquier miembro de la familia (padre, madre, padrastros, madrastras,
hermanos, hermanastros, tío, conviviente, parientes que vivan en la casa, etc.), denota intencionalidad
y falta de afecto; no da lugar a la palabra o a la comunicación y atenta contra los derechos humanos de
la/las víctima/s.
10 VIF: Violencia Intrafamiliar
33
1. Para comprender la violencia intrafamiliar desde la perspectiva de los niños, niñas y adolescentes, es
preciso analizar primero las tres formas básicas del maltrato infantil: forma activa (que implica el abuso
físico, psicológico o sexual), forma pasiva (implica la negligencia o abandono tanto físico como
emocional) y cuando niños, niñas o adolescentes son testigos de actos violentos, aunque no estén
directamente implicados en los mismos.
2. A su vez, podemos señalar que “la violencia intrafamiliar tiene, al menos, tres efectos que la hacen particularmente
compleja: al ser relacional tiende a perpetuarse ya que se hace parte de la organización familiar, al estar instala-da en
los vínculos afectivos más íntimos sus consecuencias son más dañinas para las personas involucradas, al ocurrir en un
espacio que consideramos privado la respuesta social se hace más dificultosa”11 . Esta aseveración cobra gran
significación dentro del contexto de las instituciones educativas, pues cuando se detecta algún caso de violencia
intrafamiliar, la situación adquiere complejidad y debe ser abordada correctamente.
3. La violencia intrafamiliar puede convertirse en un tema supremamente defensivo por parte de los
familiares de un niño, niña o adolescente, por lo cual no suelen permitir la intervención de miembros de
la institución educativa, alegando “que el espacio familiar no compete a la escuela” o señalándoles que
“no se metan en lo que no les in-cumbe”. Es un mito pensar que la violencia intrafamiliar es un asunto
que se remite al ámbito privado de la familia o que debe ser resuelto “bajo cuatro paredes” sin
intervención de terceros. La violencia intrafamiliar, al representar un acto que transgrede la ley, deja de
ser un asunto privado y pasa a ser un asunto público, que exige intervención inmediata y oportuna
para salvaguardar la integridad de la/s víctima/s.
4. Por tratarse de un fenómeno considerado, erróneamente, privado, es frecuente que las mismas
víctimas no reco-nozcan esta modalidad de violencia como un problema y suelen aceptar la realidad
que viven, a pesar del profundo daño que les ocasiona.
5. En este sentido, resulta primordial identificar la violencia intrafamiliar y conocer sus connotaciones
dentro del ám-bito educativo, especialmente porque esta puede abarcar todos los tipos de violencia de
los que se habló anterior-mente (física, psicológica, sexual, negligencia, así como económica), bajo la
condición de que dichos actos sean perpetrados por un miembro de la familia.
6. Por último, cabe enunciar que la Constitución Ecuatoriana, en el capítulo referido a los Derechos de
Protección, dispone que “La ley establecerá procedimientos especiales y expeditos para el juzgamiento
y sanción de los delitos de violencia intrafamiliar, sexual, crímenes de odio y los que se cometan contra
niñas, niños, adolescente, jóve-nes…” (Art. 81).
7. vLos hechos de violencia intrafamiliar son infracciones que pueden constituirse en contravenciones o delitos. De-
pendiendo de cada caso, se cuenta con instituciones específicas para su abordaje como los Juzgados de Violencia
Contra la Mujer y la Familia o la Fiscalía.
VIOLENCIA EJERCIDA POR FUNCIONARIOS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCA-TIVA CONTRA NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES
Será incluida en esta categoría toda acción u omisión que consista en el maltrato físico, psi-
cológico, sexual o negligencia por parte de un funcionario/a de la institución educativa en
contra de un niño, niña o adolescente.
12. Al analizar esta modalidad de violencia dentro del ámbito educativo, cabe anotar que únicamente se hace mención
a las ocasiones en las que el perpetrador es un funcionario/a de la institución educativa, pues si el perpetrador es una
persona adulta miembro de la familia del niño, niña o adolescente, se trata de un caso de violencia intrafamiliar.
13. Las acciones que están incluidas en esta modalidad de violencia reúnen uno o varios de los tipos
de violencia des-critos previamente (física, psicológica, sexual o negligencia). No obstante, es
fundamental reiterar que en caso de presentarse indicios de violencia de tipo sexual ejercida por un
funcionario de la institución educativa en contra de un niño, niña o adolescente, se deberá aplicar el
protocolo/ruta específico de violencia sexual.
14. Cuando se hace referencia a personas adultas que cometen actos de violencia en contra de niños, niñas o adoles-
centes dentro de la institución educativa, es importante aclarar que dichos funcionarios/as no son únicamente los y las
docentes, sino que están incluidos el personal directivo, administrativo, de transporte o de servicio, es decir,
cualquier persona adulta que labore o tenga contacto directo con un niño, niña o adolescente en el
establecimiento 21
educativo o su entorno.
33
• MIDEPLAN. Política y plan de intervención en violencia intrafamiliar en Plan Nacional de Acción para la Prevención de la Violencia
Intrafa-miliar en Chile. Santiago de Chile: 2011- 2012.
• Guía General
En esta para el Formador
modalidad / Programa
de violencia, Educando ensuele
el perpetrador hacer uso de su posición como funcionario/a de95
Familia 33
la
institución educativa valiéndose de las diferencias etarias/generacionales (el hecho de ser adulto y/o
mayor de edad frente a quien no lo es), de conocimiento (pues el funcionario/a es “quien sabe” o
“maneja el saber/conocimiento” frente al estudiante), de fuerza (ya que puede imponerse o hacer uso
de una mayor fuerza física), entre otros aspectos que le podrían ayudar a mantener una relación de
poder sobre el niño, niña o adolescente.
• Así también, el perpetrador suele hacer uso de su posición como funcionario/a de la institución educativa para dominar
y/o presionar a la víctima a través de la utilización de “motivos escolares” (por ejemplo, manipular/cambiar sus
calificaciones, amenazarlo/a con la “pérdida de año”, chantajear a la víctima o inclusive a sus compañeros/as para que
no reporten sobre la situación a otra personas adultas o al DECE, etc.), aprovechándose de la condición propia de
vulnerabilidad de niños, niñas y adolescentes, negando sus derechos e invalidando sus opiniones.
• En la mayoría de casos en los que se presentan hechos de violencia efectuada por funcionarios/as de
la institución educativa en contra de niños, niñas y adolescentes, las acciones ejercidas infringen los
principios elementales que avalan el modelo de formación a niños, niñas o adolescentes que promueve
el sistema educativo ecuatoriano. Por esta razón, la existencia de un hecho de esta índole deberá ser
referido inmediatamente a la Dirección Distrital/ Junta Distrital de Resolución de Conflictos (JDRC) para
que ésta determine la eventual responsabilidad y sanciones para el agresor.
• Cuando ocurre esta modalidad de violencia, se debe estar pendientes de que se quiera encubrir el acto
o de que el potencial agresor sea protegido por el denominado “espíritu de cuerpo”, a través del cual el
resto de funcionarios/ as de la institución educativa –erróneamente– apoyan a su compañero/a de
trabajo y culpabilizan al niño, niña o adolescente. Es fundamental que, en estos casos, no se invisibilice
el hecho de violencia y se proceda inmediata-mente con las acciones de derivación y referencia
externa correspondientes.
VIOLENCIA ENTRE PARES

La violencia entre pares constituye toda acción u omisión ejecutada por uno o más niño/s,
niña/s o adolescente/s (ubicado/a/s en una posición de poder) que atente, lastime o ponga en
riesgo la integridad –física, psicológica o sexual- de otro/s niño/s, niña/s o adolescente/s de la
institución educativa .
2. La violencia entre pares es una de las principales modalidades específicas de violencia en el ámbito
educativo, en cuanto que el establecimiento educativo es el lugar donde niños, niñas y adolescentes se
relacionan e interactúan permanentemente.
3. A diferencia de las relaciones que se establecen entre personas adultas y estudiantes (en las cuales
existe una clara diferencia etárea o generacional), las relaciones entre pares pudieran parecer
“igualitarias y simétricas”; no obstante, en la realidad, los/las estudiantes tienen relaciones asimétricas
de poder muy marcadas y dispares.
4. En casos de violencia entre pares se pueden encontrar manifestaciones de todos los tipos de violencia,
ya sea física, psicológica (verbal o emocional), o incluso sexual, en algunas ocasiones12.
5. En general, los estudios relativos al tema indican que hay poca coincidencia entre la percepción de los/las estu-diantes
y la de las autoridades y docentes, en relación a los hechos de violencia entre pares dentro de la institución educativa.
Existen numerosos casos de violencia entre pares que pasan “desapercibidos” por las personas adultas.
6. Si bien la violencia entre pares es un fenómeno que ha existido siempre en el ámbito escolar, esto no
significa que sea una conducta legítima dentro de las instituciones educativas; por tanto, es importante
saber cómo actuar de inmediato.
7. Es un mito pensar que en una institución educativa no existen casos de violencia entre pares. El
maltrato entre pares es una realidad que –en mayor o menor medida– se presenta en todo
8. La violencia entre pares no se genera exclusivamente en espacios de distracción o esparcimiento como el “recreo” –
considerados como espacios desregularizados–, sino que también se ejerce en el aula de clase. Por ende, es
fundamental que los docentes no permitan que ésta modalidad de violencia pase desapercibida durante su trabajo.
9. La violencia entre pares presenta subtipos de violencia: peleas (que incluyen los “juegos bruscos”, confrontaciones físicas o
“broncas”), acoso escolar (también conocido como bullying u hostigamiento) y violencia interinstitucional
•
(violencia entre estudiantes de diferentes instituciones educativas), entre las principales.
33
En relación a las peleas, hay que estar pendientes de que durante el juego e interacción entre pares no se extralimi-
• En situaciones de violencia entre pares, que incluyan la presencia o indicios de violencia sexual, SE DEBERÁ APLICAR
DIRECTAMENTE EL PROTOCOLO/RUTA ESPECÍFICO DE VIOLENCIA SEXUAL.
ten General
Guía o transgredan los límites
para el Formador simbólicos,
/ Programa Educandodesembocando
en Familia en “juegos bruscos” u otras formas de
97
33
violencia. Hay que recordar que las manifestaciones de violencia entre niños, niñas y adolescentes, por
lo general, parten de acciones leves y aparentemente inocuas, que pueden aumentar rápidamente su
intensidad, hasta llegar a trasgredir el límite subjetivo impuesto por ellos o ellas mismos/as y
desembocar en violencia.
• Otro caso de violencia entre pares es el acoso escolar, también conocido como bullying, hostigamiento, matonaje o
intimidación escolar. Existen varios términos para referirse a este tipo de violencia, no obstante, más que en el nom-bre
se debe enfatizar en su definición. El acoso escolar puede ser definido como reiteradas conductas de agresión física,
verbal o psicológica de un/a estudiante o grupo de estudiantes sobre otro/a estudiante –quien usualmente se encuentra
en una posición de desventaja–, con la intención de afectar su integridad física, emocional y/o social.
• En el acoso escolar (bullying) se hacen presentes tres aspectos fundamentales: los actos violentos, la
intencio-nalidad respaldada en una relación de poder y la recurrencia. Por diferentes circunstancias,
entre los estudiantes pueden surgir posiciones desequilibradas o asimétricas, a partir de la cuales
habrán ciertos niños, niñas o adoles-centes que terminen por ser ubicados en una cierta posición de
desventaja y vulnerabilidad frente a otros/as com-pañeros/as. Es necesario estar pendiente de la
existencia de relaciones particularmente desiguales entre niños, niñas y adolescentes para poder
intervenir adecuadamente.
• El acoso escolar (bullying) se puede manifestar por medio de conductas tales como insultos (hacia la víctima y/o su
familia), “bromas pesadas”, robo o daño de pertenencias personales, divulgación de rumores (sobre la víctima o su
familia), agresión –física, psicológica o sexual–. Además de molestar a la víctima de forma reiterada, ignorarla y/o
excluirla (ejemplo: no incluirlo/a en actividades infantiles, aplicarle “la ley del hielo”, etc.). Estas conductas se ejer-cen
tanto en el trato directo entre niños, niñas y adolescentes, como a través de medios escritos (notas, mensajes por
celular) y se hacen presentes no solo en el “recreo” sino también durante clases, en el transporte escolar y/o otros
espacios de convivencia entre estudiantes. Cabe anotar que en la actualidad el acoso cibernético es una de las
modalidades más frecuentes de acoso escolar, ya que puede gestarse con mucha facilidad en el anonimato y por los
recursos tecnológicos disponibles (fotos modificadas, rumores extendidos, grupos específicos de acceso, bullying
sexual, etc.) para difundir información. Por estas razones, el acoso cibernético tiene un efecto aún más devastador y
generalizado que trasciende los muros de la institución educativa.
• En el acoso escolar (bullying), el/la estudiante que ejerce el acoso escolar hace uso de varios medios
de intimida-ción en contra de niños, niñas o adolescentes considerados más vulnerables por una
determinada característica o condición (por ejemplo pertenecer a una minoría racial, étnica o social,
presentar algún tipo de discapacidad, tener sobrepeso, usar anteojos o frenillos, ser muy estudioso o
tímido, por su género, por manifestar una orientación sexual diferente, etc.).
• Las prácticas de acoso escolar (bullying), no pueden ser asumidas como “cosas de chicos” o
entendidas como “diferencias que los alumnos/as deben arreglar por su lado” o suponer que “las
víctimas debieron haber hecho algo para merecerse lo que les sucede” o decir “¿a quién no le ha
pasado de niño/a?”. Ninguna de estas aseveraciones reconoce las potenciales consecuencias del
fenómeno en la subjetividad de un NNA (siendo quizás su expresión más extrema el suicidio). Las
personas adultas deben ser prudentes y vigilantes respecto a este tipo de maltrato, que puede ser de
mayor o menor gravedad, dependiendo de las capacidades psicológicas y sociales con las que cuente
la víctima para afrontarlo. Cabe recalcar que la frecuente invisibilidad de estos accionares, así como la
cul-tura del silencio, dificultan la prevención e intervención sobre el problema.
• También es un mito, en el acoso escolar, que un niño, niña o adolescente debe pasar por este tipo de
experiencias para “endurecer su carácter” o para “aprender a defenderse a sí mismo”. Esta manera de
pensar es riesgosa e irresponsable pues conduce a la indiferencia, producto del desconocimiento de
las consecuencias –altamente per-judiciales y dolorosas– que enfrentan las víctimas.
• En lo que concierne a la violencia entre pares, también se puede ubicar la violencia que se suscita
entre estudian-tes de distintas instituciones educativas (violencia interinstitucional), la misma que
consiste en que los/las estu-diantes de cada institución se aglutinen bajo “el nombre de su institución”,
con el propósito de confrontar y ejercer presión en contra de estudiantes de otras instituciones
(usualmente rivales). Psicológicamente, este fenómeno se reviste de una fuerte identificación de los
individuos con su institución; ésto, no obstante, en vez de traer consigo una connotación positiva, pasa
a transformarse en justificativo para ejercer violencia sobre otras personas, institu-ciones o instancias.
• En el contexto educativo, la violencia interinstitucional, suele dilucidarse como rivalidades entre estudiantes de diversos
centros educativos, la cual, en muchos casos, es promovida o alentada por sus autoridades. En Ecuador,
son muchos los casos en los que estas rivalidades son transmitidas generacionalmente, incluso como
un man- 23
Guía –heredado–
datoGeneral para el que denota
Formador lealtad Educando
/ Programa e identificación con la institución. No cabe duda que este tipo de 98
en Familia 33
preceptos,
que conllevan actos violentos, se gestan interinstitucionalmente, representando incluso una
problemática social.
De ninguna manera la institución educativa puede avalar conductas de violencia que se sustenten en
justificativos
como “la tradición del colegio”.
33
3 DETECCIÓN DE UN CASO
DE VIOLENCIA y/o
VIOLENCIA SEXUAL
24
Una General
Guía vez quepara se han expuesto
el Formador conceptualizaciones
/ Programa 100
33
Educando en Familia básicas sobre el fenómeno de la violencia
(incluyendo tipos de violencia y modalidades de violencia), los diferentes miembros de la institución
educativa deben encontrarse en con-diciones de detectar la presencia de cualquier hecho de violencia y/o
violencia sexual que pueda estar afectando a un niño, niña o adolescente, tanto dentro como fuera del
La detección puede ser entendida como el acto de reconocimiento o identificación de una posible
situación de vio-lencia y/o violencia sexual, y constituye la primera condición para poder intervenir en estos
casos y posibilitar la ayuda que requiere la víctima frente al problema.
El ámbito escolar puede ser considerado como un espacio “privilegiado” para detectar distintas
problemáticas que enfrentan los niños, niñas y adolescentes –sobre todo en lo relacionado con casos de
violencia y/o violencia sexual–, tanto dentro de la institución educativa como fuera de ella. Bajo este
precepto, es necesario aplicar todos los dispo-sitivos y herramientas disponibles para develar si una
situación de esta índole los está aquejando, y así, poder tomar medidas oportunas al respecto.
Todos los miembros de la comunidad educativa, por igual, están incluidos en esta sección de los
protocolos. Cada uno de ellos es responsable de detectar –y no callar– la existencia de un hecho de
violencia y/o violencia sexual, ya sea que lo sospeche o constate.
Generalmente quienes detectan casos de violencia y/o violencia sexual en el contexto educativo son
los docentes, tutores de clase, inspectores, departamento médico, trabajadores sociales, psicólogos,
compañeros de la víctima, padre o madre del estudiante víctima; es decir, las fuentes para constatar la
existencia de un caso de esta índole son múltiples. Por consiguiente, es fundamental que todos los
miembros de la comunidad educativa cuenten con mecanis-mos que permitan alertar sobre la existencia
de estos hechos.
La detección de un caso de violencia y/o violencia sexual dentro del ámbito educativo debe estar
enmarcada en las siguientes indicaciones generales:
\emdash Se tiene que pensar en el ámbito educativo como un lugar seguro para el estudiantado, en
donde la expresión y verbalización de los niños, niñas y adolescentes –sobre cómo se sienten, sus
problemas y preocupaciones– sea escuchada y atendida en todos los ámbitos, tanto académicos como
sociales.
\emdash La convivencia diaria permite que la persona adulta identifique el carácter y modo de ser de
cada estudiante, de forma que cualquier cambio puede constituirse en una alerta importante a tomar
en cuenta para averiguar y evitar –de ser el caso– que se afecten o continúen vulnerando los derechos
de dicho niño, niña o adolescente.
\emdash Se debe priorizar el acercamiento –respetuoso y no invasivo– entre estudiantes y personas
adultas encargadas de su formación, promoviendo una relación de confianza, de identificación, de
diálogo y de aprendizaje integral. Mientras más preocupada se encuentre la institución educativa por el
bienestar de sus estudiantes, más fácil será la detección de posibles circunstancias que los estén
afectando.
\emdash Es fundamental que el niño, niña o adolescente afectado/a se sienta escuchado/a,

respaldado/a y protegido/a por la persona adulta receptora.
\emdash Cualquier persona adulta receptora debe desenvolverse empáticamente con el niño, niña o
adolescente afectado, fomentando la escucha, evitando emitir juicios de valor o interpretaciones
personales y rescatando la ética y confi-dencialidad necesarias para apoyar al estudiante de la mejor
manera.
\emdash Es imprescindible que apenas se detecte un hecho de violencia y/o violencia sexual, al
interior del establecimiento educativo, se lo remita al personal del DECE, porque sus profesionales son
los más capacitados para efectuar una valoración del hecho y establecer las medidas que se tomarán
para evitar cualquier acción que pudiera revictimizar al niño, niña o adolescente afectado.
Tomando en cuenta las indicaciones generales expuestas, a continuación, se hace referencia a tres
parámetros a través de los cuales es posible develar un hecho de violencia y/o violencia sexual:
indicadores, factores de riesgo y comportamientos comunes en un –potencial– agresor.
101
33
3.a. INDICADORES
Un indicador es una señal que advierte sobre la existencia de un fenómeno determinado. Es así que la
25
violencia y/o violencia sexual puede hacerse visible a partir de manifestaciones de diverso tipo, que deben
ser tomadas como pistas que alerten a todo el personal de la institución educativa sobre la posible existencia
de una situación riesgosa o
de vulneración de derechos que podría estar afectando a un niño, niña o adolescente.
A continuación se enumerarán algunos indicadores –generales y específicos– que pueden facilitar la
detección de
situaciones de para
Guía General violencia y/o violencia
el Formador / Programa sexual
Educandoocurridos
en Familia dentro o fuera de la institución educativa. Es
102
33
importante tener en cuenta que los indicadores que se presentan no son taxativos o concluyentes, solo
referenciales, pues dependen de diversas circunstancias; por consiguiente, en su análisis, se deben tener
en cuenta las particularidades de cada estudiante, de su familia y de su entorno.
COMPORTAMIENTO
SIGNOS EN EL CUERPO 13 SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Somatizaciones
• Moretones • 14 (dolores de • Relato directo o indirectos de
cabeza, mareos, desmayos, ser o haber sido víctima de
• Contusiones ta- vio-
• Hinchazón quicardia, sensación de ahogo lencia
Disminución
• Hematomas o atragantamiento, vómito, es- • del rendimiento
treñimient dificultades
• Hemorragias internas o exter- o, en la académico
visión, alergias constante, Incumplimiento de tareas
nas entre • esco-
• Marcas en el cuerpo (ej. cintu- otras) lares
alimenticio
rones, manos, reglas, látigos, • Trastornos s (pérdida • Desinterés en el estudio
glotonería Carencia de hábitos de
mordeduras, etc.)Irritación (ej. de apetito, , anorexia, • estudio o
boca, extremidades, dedos) bulimia) de orden
Irritación (ej. boca, Trastornos del sueño
• extremida- • (pesadillas, • Falta de atención en clase
Desconcentración
des, dedos) terror nocturno, insomnio, etc.) • , distracción
Quemadura
• s (ej. cigarrillos o • Ansiedad; Angustia constante
contacto con líquidos Miedo, se muestra Conductas disruptivas
calientes) • temeroso • frecuentes
Sentimientos de
• Laceraciones, heridas abiertas • culpa en clase
Ausentismo escolar
• Cortes leves o severos • Fobias • injustificado
Señales de mordeduras, Fantaseo (“ser rescatado”, Posible repetición de
• rasgu- • “cam- • agresiones
ños, biar de familia”, “que vividas (ej. mientras juega,
pellizcos desaparez- con
• Desgarros ca el profesor”, etc.) pares, con animales)
• Lesiones • Tristeza permanente • Temor a permanecer en el es-
tablecimiento, miedo de ir a
• Fracturas, esguinces • Depresión su
Llanto fácil o frecuente; llanto casa (permanencia inhabitual
• Pérdida de dientes • in- en
Problemas de salud justificad Irritabilidad el plantel
• frecuentes o ; Agresivi- educativo)
Somnolenci Rehúye o se niega a hablar
• a dad • sobre
Insegurida
• Vómito • d sí mismo o su familia
Timidez Visitas frecuentes al
• Dolores abdominales • llamativa • departamen-
Lesiones cutáneas,
• abdomina- • Labilidad emocional15 • to médico o enfermería
Guía General para el Formador / Programa Cambios repentinos
Educando en Familia de Cautela con respecto al 103
33
les o viscerales • conducta contacto
Lesiones y discapacidad Obsesiones, físico con
• perma- • compulsiones adultos
nente • Mentiras • Modificaciones de comporta-
Manifestacione miento
• s de hiperactivi- llamativas
Dificultad en la toma de
dad • decisio-
Tartamude
• o nes
Conductas agresivas (hacia
• Mutismo selectivo16 • pa-
mental
• Bloqueo , desconexión res y/o personas adultas)
Comportamient
emocional • os extremos o
Enuresis (incontinencia
• urinaria) temerarios
\emdash SIGNOS EN EL CUERPO. Los indicadores físicos enumerados en esta columna deben ser analizados minuciosamente cuando no
presen-tan una explicación coherente o no concuerdan con las causas alegadas, puesto que hay que corroborar que dichas manifestaciones no
hayan sido fruto de un accidente.
\emdash Se entenderá por somatización a la presencia de uno o más síntomas físicos que, tras llevarse a cabo un examen médico, no pueden ser
• explicados por una enfermedad médica y por tanto, tienen como origen una condición psicológica (psíquica).
15 Se entenderá por labilidad emocional al conjunto de alteraciones relacionadas con la esfera de la afectividad caracterizadas por la pre-sencia
de cambios emocionales impredecibles y desproporcionados, que pueden suscitarse y desaparecer súbitamente (llanto repentino, risa inapropiada,
exabruptos de ira, etc.).
16 Se entenderá al mutismo selectivo como un trastorno de la comunicación verbal, de índole emocional (psíquica), por el cual el sujeto, en cierto
contexto o circunstancia puntual, es incapaz de hablar o emitir palabra.
33
COMPORTAMIENTO
SIGNOS EN EL CUERPO SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
Encopresis (defecación Actuación de manera
• involun- • pseudo-
taria) madura
Tomar a cargo el cuidado de
• Onicofagia (comerse las uñas) • los
otros (pares, hermanos/as,
• Aparición de tics etc.)
Presencia de regresiones17
• (ej. •
mecerse constantemente,
chu- • Tendencia a violentar a pares
parse el dedo, etc.) más débiles
Desgano, apatía, pasividad, Cae mal a sus
• si- • compañeros/as
Conflictos con la
lencio llamativo • autoridad
• Aislamiento • Extrema complacencia, obe-
sumisiónhaci
• Negativismo diencia o a los
adultos
INDICADORES ESPECÍFICOS QUE SE PUEDEN

PRESENTAR EN NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES QUE
HAN SIDO VÍCTIMAS DE VIOLENCIA SEXUAL
Existen indicadores puntuales que pueden alertar sobre la presencia de un hecho de violencia sexual
en niños, niñas o adolescentes. Los indicadores que se enumeran a continuación son específicos en lo
referente a este tipo de violencia, sin embargo, deben considerase adicionales a las manifestaciones
generales en el cuerpo, psicológicas o comportamentales que se detallaron en el acápite anterior. Los
diferentes miembros de la institución educativa deberán estar atentos a la existencia o reporte de parte de
un niño niña o adolescente de los siguientes indicadores, para así comunicar sobre el hecho
inmediatamente al personal competente.
INDICADORES ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL:
• Relatos directos o indirectos de ser o haber sido víctima de violencia sexual

• Contenido sexual en juego o dibujos
• Temor/miedo hacia una persona en especial
• Dificultad para caminar o sentarse
• Hemorragia vaginal o anal
• Ropa interior rota, manchada o con sangre
• Picazón, hinchazón, dolor, enrojecimiento, lesiones o sangrados en áreas genitales o anales
• Infecciones urinarias frecuentes
• Dificultades al orinar, dolor al orinar
• Dificultades en la defecación, dolor al defecar
• Secreción en el pene o la vagina
33
• Enuresis (incontinencia urinaria) cuando ya se había aprendido a controlar esfínteres
• Encopresis (incontinencia fecal) cuando ya se había aprendido a controlar esfínteres
•
27
• Se entenderá a la regresión como el retroceso a estados psicológicos o formas de conducta propios de etapas de desarrollo anteriores,
a causa de tensiones o conflictos psíquicos no resueltos.
33
• Olor extraño en el área genital
•
Infecciones de transmisión sexual, VIH/SIDA
•
• Embarazo
• Aborto
• Somatizaciones
• Excesivo pudor con su cuerpo
• Expresan sentirse “sucios” o con “daños en su cuerpo”
• Aseo personal compulsivo
• Resistencia a cambiarse de ropa en actividades grupales o deportivas
• Regresión a una etapa de desarrollo anterior (chuparse los dedos, orinarse en la cama)
• Excesivo interés y curiosidad respecto a temas sexuales
• Dificultad en el establecimiento de límites respecto a su sexualidad
• Búsqueda de amor/afecto/aceptación en lugares erróneos (ej. relaciones sexuales para encontrar
• cercanía, embarazo con el fin de contar con alguien que le dé amor, etc.) Comportamiento sexual
• inadecuado para la edad
• Masturbación excesiva o compulsiva
• Promiscuidad
• Trastornos en la actividad sexual (en adolescentes)
• Trastornos ginecológicos/urológicos frecuentes
• Rechazo a la intimidad sexual
• Tendencia a abusar sexualmente a personas menores que
• él o ella Terrores nocturnos recurrentes
•
Sentimientos de culpa o vergüenza
•
Resistencia a ir a un lugar específico (casa, escuela, casa de alguien cercano, etc.)
Fugas del hogar
Expresiones de rechazo o temor en torno a la sexualidad y a la relación con personas adultas.
INDICADORES –ESPECÍFICOS– QUE SE PUEDEN PRESENTAR

EN NIÑOS, NIÑAS O ADOLESCENTES QUE HAN SIDO
VÍCTIMAS DE NEGLIGENCIA
La negligencia también manifiesta indicadores específicos, propios del contexto implícito de los modos
de relación existentes entre las personas adultas y los niños, niñas o adolescentes. Los indicadores que se
enumeran a continua-ción son específicos en lo referente a este tipo de violencia, sin embargo, deben ser
considerados adicionales a las manifestaciones generales en el cuerpo, psicológicas o comportamentales
que se detallaron al inicio.
En la estimación de estos indicadores es imprescindible verificar que la negligencia sea producto de la omisión en el
cumplimiento de las obligaciones y/o responsabilidades de las personas adultas encargadas, y no obedezca a facto-res
orgánicos, accidentales o fortuitos. Particularmente, en la detección específica de un hecho de negligencia de parte de un
padre/madre o cuidador responsable es importante considerar que dicha situación no responda a circunstancias
socioeconómicas cuya relevancia le impida responder apropiadamente por los cuidados del niño, niña o adolescente.
INDICADORES ESPECÍFICOS DE NEGLIGENCIA

• Abandono físico (NNA que pasan solos en el Abandono físico (inasistencia o impuntualidad
hogar • de do-
por periodos prolongados, padres o madres centes a sus horas de clase, no remitir al NNA
ausen- a la
tes). asistencia médica requerida, etc.) .
28 • Abandono emocional (padres/madres que no • Abandono emocional (ej. no escuchar al NNA,
33
com- no
parten tiempo con sus hijos, ausencia de preocuparse de su bienestar emocional y
comunica- social, no
ción en el hogar, etc.).
• receptar sus pedidos, etc.).
DE PARTE DE PADRE, MADRE O DE PARTE DE FUNCIONARIOS DE LA 108
33
• NNA con desatención en escolaridad y salud (ej. • NNA expuestos a situaciones de riesgo dentro
no del
se preocupan de su rendimiento académico, no
los plantel educativo o en sus inmediaciones.
asisten en áreas escolares, no los llevan al NNA sujetos a una constante falta de atención
doctor • y su-
cuando se requiere, no asisten al plantel pervisión (ej. accidentes reiterados, falta de
cuando se vigilan-
cia en el uso de internet, desatención durante
los convoca, etc.). los
NNA que presentan constante fatiga,
• cansancio, recreos y espacios deportivos, etc.).
NNA que no cuenta con la adecuada
sueño o hambre. • retroalimenta-
NNA en condición famélica, bajo peso, ción por parte de docentes (ej. sobre su
• raquitismo, desempe-
desnutrición (que no obedezca a una condición ño, calificaciones, sus logros y necesidades,
mé- etc.).
NNA que pasan solos en espacios educativos
dica o socioeconómica del hogar). • (ej.
• merodeando, sin actividades, etc.).
• Constante pedido o hurto de alimentos por parte NNA con pautas de desarrollo con retraso para
del • la
edad (ej. por falta de estimulación oral, motriz,
NNA. etc.).
NNA que presentan pautas de desarrollo con NNA con reiteradas horas libres en la jornada
• retra- • es-
so para su edad (ej. falta de estimulación oral,
mo- colar.
triz, etc.) que no se deban a factores orgánicos No acatar las recomendaciones de atención
o • que re-
quiera el NNA (ej. no ejecutar las indicaciones
intrínsecos del NNA. de
abordaje recomendadas por el DECE, no
• NNA con higiene personal deficiente priorizar
NNA sujetos a constantes falta de atención y la atención individualizada, no fomentar
• su- prácticas
pervisión (ej. presencia de accidentes
reiterados, inclusivas en el aula, etc.).
ingesta frecuente de sustancias tóxicas, No comunican oportunamente una situación de
descono- • vio-
cimiento respecto a las amistades que lencia y/o violencia sexual al personal del
frecuentan, DECE.
No brindar el acompañamiento necesario al
falta de vigilancia en el uso de internet, etc.). • NNA
Constante incumplimiento en la asistencia o en frente a una situación de violencia (ej. bullying,
• los agre-
horarios de llegada de los NNA al plantel
educativo siones entre compañeros/as, etc.).
(por responsabilidad de las personas adultas No creer o desestimar el reporte de un NNA
encar- • sobre
gadas). un hecho de violencia y/o violencia sexual.
• NNA con señales de haber sido expuestos
prolon-
gadamente a condiciones climáticas adversas
(ej.
insolación, enfermedades respiratorias por
exposi- 109
33
ción al frío, etc.).
NNA privados de tener o mantener relaciones
• socia-
les con otros (ej. NNA prohibidos desalir de la
casa
o tener amigos/as).
No acatar recomendaciones de atención
• especia-
lizada requeridas por NNA (remisión a
tratamiento
psicológico, refuerzos pedagógicos sugeridos,
etc.).
No creer o desestimar información relevante
• sobre
actos de violencia y/o violencia sexual
reportados
por sus hijos/as.
No llevar a cabo la respectiva denuncia o poner
• en
conocimiento de la autoridad cuando se conoce
so-
bre un hecho de violencia y/o violencia sexual.
3.b. FACTORES DE RIESGO

Los factores de riesgo o situaciones de vulnerabilidad hacen referencia a la presencia/ausencia de
determinados factores o condiciones en la vida de un niño, niña o adolescente, su entorno familiar y social
que aumentan la probabi-lidad de que sean víctimas de situaciones de violencia y/o violencia sexual. Es
importante tomar en cuenta la presencia de estos factores de riesgo, pues contribuyen a comprender la
realidad de vida, el escenario o contexto (personal, fa-miliar y socio-cultural) en el cual se desenvuelve un
niño, niña o adolescente, con el objetivo de determinar la condición de vulnerabilidad en la que se
encuentra.
A continuación se detallan varios factores de riesgo asociados a la violencia y/o violencia sexual en el
ámbito edu- 29
cativo que usted deberá considerar siempre:
33
FACTORES DE RIESGO
(asociados a la violencia y/o violencia sexual en el ámbito educativo)
PERSONALES (de NNA) FAMILIARES SITUACIONALES Y

SOCIALES
Características de Padre o madre con historial
• personalidad • de • Vivir en zona marginal
más débiles que las de sus violencia (en la infancia o Vivir en un entorno
pares actual- • desregulari-
Escasas
• estrategias sociales, mente) zado
Relaciones de poder Pertenecer a una minoría
pocas amistades • asimétrica- • social
Experiencias de rechazo, sentre los miembros de la
• humi- fami- • Vinculación con pandillas
lia (ej. entre padre y madre, movilida
llación, exclusión tra- • Migración, d humana
to diferenciado entre
• Dificultades de aprendizaje hermanos/ (refugiados, desplazados)
Indocumentación,
• Uso de drogas y/o alcohol as) • persona en
situación
• Desconocimiento de sus dere- • Estilos de disciplina excesiva- ilegal
mente relajados o Estereotipos de género;
chos castigadores • este-
reotipos sobre orientación
• Ser menores infractores (autoritarios) se-
Dificultad para medir o misoginia
• evitar • Sobreprotección del NNA xual (ej. homofobia, ,
Ausencia prolongada de los lesbofobia, etc. );
riesgos • pro- machismo
Discriminación, falta de
• Promiscuidad genitores del hogar • acepta-
ción a la diferencia (ej.
• Baja autoestima • Desintegración familiar racismo)
Poca claridad sobre normas Padre/madre en proceso de Necesidades
• de- • se- • básicas insatisfe-
comportamiento sexual y auto- paración o divorcio chas
cuidado • Desempleo en progenitores • Pobreza
Haber sido víctima de Progenitores con baja Mendicida
• violencia • estima • d
Hacinamient
• Ser hijos/as no deseados/as propia • o
Tener limitaciones físicas o Padres y madres Niveles bajos de
• capa- • adolescentes • escolaridad
Ausencia de educación
cidades especiales • Falta de información e inexpe- • sexual
Inestabilidad económica,
• Problemas médicos crónicos o riencia en la crianza de NNA • social
retraso en el desarrollo • Delegación de responsabilida- y/o política
Tener características físicas Corrupción, impunidad,
• es- des de los progenitores hacia • sistema
pecíficas o distintas (raza, otras personas (familiares, de justicia
acen- em- deficiente
Explotación laboral o
to, contextura, lentes, etc.) pleados/as) • económica
Poco interés de los Trata y tráfico de
• progenitores • personas
en la actividad escolar del
NNA • Pérdida de valores éticos
Alteración en el sistema de
• vin- • Insolidaridad social, falta de
Guía General para el Formador / Programa culación
Educando afectiva
en Familiaentre padre 111
33
e sentido comunitario
Naturalizació e
hijos/as • n invisibilización
social de violenci
• Conflicto, tensión o violencia la a
Falta de regularización y
conyugal • apoyo
Familias cerradas, aisladas, a las instituciones educativas
• con de
parte de organismos
pobres redes sociales superiores
Consideración de NNA de Educación (Direcciones
• como Dis-
estorbos (en relación al creci- tritales, Ministerios)
miento personal y económico) • Vivir en zona marginal
Escasa comunicación Vivir en un entorno
• intrafami- • desregulari-
liar zado
Pertenecer a una minoría
• Uso de drogas y/o alcohol • social
Progenitores privados de
• liber- • Vinculación con pandillas
movilida
tad • Migración, d humana
• Trastornos emocionales, men- (refugiados, desplazados)
tales y/o físicos en los Indocumentación,
progeni- • persona en
situación
tores ilegal
3.c COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS COMU-

1. NES EN UN POTENCIAL AGRESOR
La finalidad de enunciar ciertos comportamientos y características comunes en un potencial agresor –
en situacio-nes de violencia y/o violencia sexual–, es situar algunas manifestaciones que puedan
vincularse en la detección de
unaGuía General
posible para el Formador
situación / Programa en
de vulnerabilidad Educando
niños,en Familia
niñas 112
33
o adolescentes en el contexto educativo. En este
sentido, es importante no solo identificar el hecho de vulneración de derechos, sino también considerar
desde dónde proviene la agresión hacia el NNA.
De ninguna manera se quiere establecer estereotipos fijos o un perfil descriptivo cerrado respecto al
agresor, sino que la enumeración de estos aspectos contribuye al proceso de detección de una situación
de violencia y/o violencia sexual, ya que promueve una mirada integral sobre el escenario particular en
donde se está desenvolviendo un niño, niña o adolescente. Por ende, estos aspectos deberán ser
analizados objetivamente y en conjunto con los indicadores y factores de riesgo planteados anteriormente.
COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS QUE PUEDE PRESENTAR UN

POTENCIAL AGRESOR
(PARA TODOS LOS TIPOS DE VIOLENCIA)
• Tiene expectativas bajas del NNA o lo percibe de manera significativamente negativa (“es un
desastre”, “es un monstruo”, “no sirve para nada”, “es malo”, “incontrolable”).
• Demuestra conductas machistas, homofóbicas o de misoginia18.
• Defiende concepciones y patrones tradicionales y rígidos sobre roles de género, modelos de crianza,
de relacio-namiento social, etc.
• Uso de drogas y/o alcohol.
• Muestra apatía, desinterés y/o depresión.
• No demuestra preocupación por el NNA, ni por satisfacer sus necesidades básicas.
• Repite patrones errados de crianza experimentados en su infancia.
• Reproduce experiencias traumáticas de abuso y violencia.
• Presenta un pobre control de impulsos.
• Es extremadamente protector/a respecto al NNA.
• No pone ningún tipo de límites al comportamiento del NNA.
• Tiene expectativas irreales sobre el NNA y sus capacidades.
• Oculta lesiones del NNA o no brinda explicaciones coherentes sobre las mismas, o éstas son
ilógicas, no con-vincentes o contradictorias.
• Priva al NNA de relaciones sociales (visitar a amigos, parientes).
• Cree o utiliza el castigo severo como método de disciplina, castiga a NNA en público.
• Amenaza a NNA con castigos severos, abandono o con dejar de amar.
• Trata al NNA como un objeto o manifiestan que el NNA es de su propiedad.
• Inmiscuye o utiliza a hijos/as en conflictos de pareja o procesos de separación.
• Utiliza a hijos/as para suplir el papel del padre o la madre.
• Trata de forma desigual a los/las hermanos/as o hermanastros/as.
• Tiende a naturalizar la violencia y/o violencia sexual.
COMPORTAMIENTOS Y CARACTERÍSTICAS ADICIONALES

APLICABLES A AGRESORES SEXUALES (VIOLENCIA SEXUAL)
Suele ser una persona razonablemente integrada a la sociedad (ej. vive en pareja, con familia,
• con trabajo, so-
cialmente funcional).
• No necesariamente tiene antecedentes penales o record policial.
• Suele ser una persona conocida y cercana a la víctima.
• Pertenece a cualquier estrato social o nivel de educación.
Busca estar a solas con la víctima en espacios que carezcan de protección o vigilancia de
• terceros.
Desarrolla un acercamiento paulatino y paciente hacia la víctima (mediante halagos, regalos, favores,
• contacto
físico –por ejemplo abrazos constantes–, invitaciones “a tomar una cola o un café”,etc.).
Posee habilidades sociales en su trato a NNA (también a sus padres), genera relaciones de amistad, es
• hábil
y manipulador.
• Intenta crear un marco de “responsabilidad mutua” con la víctima (culpabilizándola).
• En su gran mayoría son varones, pero también pueden ser mujeres. 31
Guía General
Pueden para el dificultades
mostrar Formador / Programa Educando en Familia
en el relacionamiento íntimo o sexual con mujeres u otras personas 113
33
• adultas.
18 La misoginia comprende actitudes de aversión, desprecio u odio hacia las mujeres o hacia todo lo considerado como femenino.
33
4 ACTUACIÓN FRENTE
A UN HECHO DE
VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL
32
Hasta
Guía este punto
General para el del documento
Formador se han
/ Programa planteado
Educando conceptualizaciones básicas sobre el fenómeno de115
en Familia la
33
violencia
• los parámetros a considerarse para la detección de un hecho de violencia y/o violencia sexual,
lineamientos que deberán ser tomados en cuenta por todos los miembros de la institución educativa.
Luego de la detección de un hecho de violencia y/o violencia sexual, se debe proceder inmediatamente
con la ac-tuación. Para esto, cada actor del establecimiento tiene un rol o función determinado, específico
y diferenciado, propio del ámbito en que cada uno/una se desenvuelve al interior de la institución
educativa.
A continuación se describen –paso a paso– los protocolos de actuación que equipo docente,
profesionales del DECE, autoridades y demás miembros de la comunidad educativa deberán seguir una
vez que detecten una situación de violencia y/o violencia sexual:
4.a. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LOS/LAS MIEM-

BROS DEL EQUIPO DOCENTE Y TUTORES/AS DE GRA-
DO O CURSO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Los integrantes del equipo docente, en calidad de encargados del proceso directo de formación integral
de niños, niñas y adolescentes, comparten una cantidad de tiempo significativo con sus estudiantes que
les permite acompañar-los/as en su cotidianidad, conocer sus dificultades (tanto académicas como
personales y sociales) y estar conscientes de sus necesidades particulares. Por esta razón son
responsables de velar por su bienestar, lo cual significa adoptar medidas –precisas y rápidas– ante la
presencia de un hecho de violencia y/ violencia sexual.
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que el equipo docente (incluyendo
tutores/as de grado o curso) deben seguir ante la detección de una situación de violencia y/o violencia
sexual en el contexto educa-tivo. Todas las acciones se deben seguir según el orden que se establece a
continuación.
c
o
PROTOCOLO n
(Seguir paso a paso las instrucciones que se enumeran a continuación) l
a
PASO 1: ACCIONES A PARTIR DE LA DETECCIÓN O CONOCIMIENTO DEL HECHO
v
1.1 CONTROL DE LA SITUACIÓN í
Si en ese preciso momento se está produciendo el hecho de violencia, se debe proceder c
t
inmediatamente a separar a las partes involucradas (agresor/a, víctima/s, testigos), frenando la i
situación y sin involucrarse –perso-nalmente– en ella. Evitar que la situación de violencia continúe o m
escale. En estas situaciones es válido expresar a las partes involucradas que nunca está justificada a
la violencia. ,
1.2 BRINDAR APOYO e

Tanto en ocasiones como la descrita en el punto anterior (una vez separadas las partes), como t
cuando se detecte o reporte un hecho de violencia y/o violencia sexual (de parte de cualquier c
miembro de la comunidad educativa), acuda inmediatamente hacia el lugar donde se encuentre la .
víctima para brindarle apoyo. En ningún momento se deben emitir juicios de valor, demostrar )
asombro o disgusto, ni culpabilizar a la víctima por la situación que está atravesando. Recuerde que .
no es su papel avalar ni desmentir la situación. Siempre deberá optar por creer al niño, niña o
R
adolescente. e
BRINDAR APOYO A LA VÍCTIMA IMPLICA: c
u
• Tranquilizarla y estabilizarla verbalmente. e
• Se debe evitar, en lo posible, el contacto físico con el/la estudiante (ej. abrazos, besos, caricias). r
• Adoptar, en todo momento, una postura de autocontrol emocional y madurez (pensar antes de d
hablar, controlar sus impulsos, ser empático/a y asertivo/a, elegir bien las palabras que se utilizan e
que
Guía en la para
General relación con un/una
el Formador estudiante,
/ Programa Educandoel/la docente -en cuanto persona adulta y profesionales
en Familia 116
33
responsable de que la situación se mantensga bajo control.
SE PROHÍBE EMITIR COMENTARIOS COMO LOS SIGUIENTES:

• “¡Qué habrás hecho ahora!”
• “Tú te buscaste/mereces lo que te está pasando”
• “Eso te pasa por andar en malos pasos”
• “Esta situación es culpa tuya”
33
• Guía
“Tú General para elesto
provocaste Formador
que te/ Programa
sucede” Educando en Familia 117
33
AVERIGUACIÓN SIMPLE
Durante un periodo de tiempo, no mayor a 5 minutos, y en situaciones en las cuales la víctima no
requiera atención médica de emergencia, realice una averiguación simple y general –no exhaustiva–
sobre el incidente con la víctima. La idea es obtener datos referenciales de las personas involucradas y
las circunstancias del hecho como tal; para estos efectos se debe emplear una escucha activa que
permita comprender lo que le sucede al NNA y lo que quiere decir o expresar. Dicha averiguación no
debe ser confundida con un interrogatorio, investigación o valoración, sino que constituye una acción que
tiene como objetivo proveer de información preliminar básica al equipo profesional del DECE19. No
pregunte más allá de lo necesario. No sugiera respuestas. No presione al estudiante para que verbalice
lo sucedido si no desea hacerlo.
FRASES SUGERIDAS:
• “¿Cómo te encuentras?”
• “¿En qué te puedo ayudar?”
• “¿Me podrías contar qué te pasó?”
• “¿Dónde ocurrió?”
• “¿Quién te ha agredido?”
• “Tranquilo/a, vamos a buscar una solución para lo que te sucede”
CONTINÚE DIRECTAMENTE AL PASO 2 (DERIVACIÓN INTERNA)

En caso de que la víctima sí requiera asistencia médica de emergencia, acompáñela inmediatamente al departa-
mento médico del plantel o enfermería; en su defecto, condúzcala al centro de salud más cercano para que sus
profesionales efectúen los respectivos protocolos de atención frente a casos de violencia, en coordinación con el
DECE y/o autoridad de la institución y realizando la notificación a su padre y madre o cuidador/a responsable.
Si la situación es reportada o se perfila como un caso de violencia de tipo sexual que requiera
atención médica de emergencia (ej. violación), traslade a la víctima a un centro de salud
cercano, para que sus profesionales efectúen los respectivos protocolos de actuación en casos
de violencia sexual, previa noti-ficación al DECE y/o autoridades de la institución, su padre y
madre o cuidador/a responsable (siempre y cuando ninguno de ellos/ellas sea el potencial
agresor).
PASO 2: DERIVACIÓN INTERNA
2.1 TRASLADO AL DECE y COMUNICACIÓN SOBRE EL HECHO20

Trasladar personalmente a la víctima al Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) del
establecimiento. Comunicar –en privado y no en presencia del niño, niña o adolescente– al personal
del DECE sobre la situación constatada y averiguada para que sus profesionales se encarguen de
adoptar las medidas necesarias de acuer-do a sus protocolos de actuación.
PASO 3: SEGUIMIENTO
3.1 MANTENER LA CONFIDENCIALIDAD
Una vez derivada cualquier situación de violencia y/o violencia sexual al equipo del DECE (o en su
defecto, a la autoridad de la institución educativa), se prohíbe tajantemente que cualquier contenido
provisto en las averigua-ciones respecto el hecho sea divulgado o compartido con cualquier otro/a
funcionario/a del plantel, estudiantes, padres/madres de familia u otras personas (principio de
reserva).
• Guía
19 En casoGeneral
de que lapara el Formador
institución / Programa
educativa Educando
no cuente con en Familia
un Departamento 118
33
de Consejería Estudiantil (DECE), el/la miembro del equipo do-cente
deberá derivar directamente sobre el hecho a la autoridad de la institución, para que ésta efectúe sus protocolos de actuación. Recuerde que
ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de acción del DECE.
20 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), el/la miembro del equipo do-cente
deberá derivar directamente el caso a la autoridad de la institución, para que ésta efectúe sus protocolos de actuación. Recuerde que ningún
miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de actuación del DECE.
Guía
En General para el Formador
este sentido, se exige / que
Programa Educando
el docente en Familia
actúe 119
33
con absoluta ética profesional (ej. no se debe hacer
referencia pública sobre el hecho, no se debe etiquetar al estudiante en frente de sus compañeros,
no se permite emitir ningún tipo de insinuación respecto al evento de violencia y/o violencia sexual,
etc.).
Nunca emitir comentarios como los siguientes:

• “¡Miren lo que le ha pasado a su compañero/a!”
•
“¿Tú eres el que tiene problemas en la casa, no?”
•
• “¡Siempre a este/a estudiante le pasa algo así!”
• “Hay un estudiante en esta aula que se queja de un profesor/a”
“Cierto estudiante, del cual no quiero decir el nombre, ha sido víctima de violencia/violencia sexual”
3.2 ESTAR ATENTO A LA CONDICIÓN FUTURA DEL NNA

Si bien al interior de la institución educativa las funciones del docente llegan hasta derivar al DECE (o en su defec-to
a la autoridad de la institución educativa) el hecho de violencia y/o violencia sexual es importante señalar que
además tiene la obligación de estar atento a la condición futura del niño, niña o adolescente en la institución edu-
cativa, particularmente en relación relación a su rendimiento académico, comportamiento, situación emocional o
social y actitudes posteriores posteriores en al aula de clases y fuera de ella. Cualquier aspecto llamativo de la
naturaleza mencionada, deberá ser notificado al DECE (o en su defecto, a la autoridad de la institución educativa) lo
antes posible para que sus profesionales se encarguen de hacer el seguimiento necesario.
RECUERDE:
2. El equipo docente está estrictamente prohibido de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a

través de éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o denuncia de violencia y/o
violencia sexual, encubrir a un potencial agresor o dejar de comunicar sobre la situación a las
autoridades o instancias respectivas. Al no efectuar el reporte o derivación interna/externa se comete
una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive penales
3. El equipo docente está estrictamente prohibido de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a
través de éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o denuncia de violencia y/o
violencia sexual, encubrir a un potencial agresor o dejar de comunicar sobre la situación a las
autoridades o instancias respectivas. Al no efectuar el reporte o derivación interna/externa se comete
una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive penales
4. Si bien los protocolos de actuación antes descritos muestran el conducto regular por el cual el equipo docente deberá
conducirse al interior de la institución educativa frente a un caso de violencia y/o violencia sexual, cada uno puede
acudir directa e independientemente, como persona natural, a los organismos externos pertinentes y denunciar (o
poner en conocimiento de la autoridad) la existencia de un hecho de violencia y/o violencia sexual (Fiscalía, Junta
Cantonal de Protección de Derechos, Juzgados Especializados de Violencia Contra La Mujer y la Familia o Dirección
Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo al tipo/modalidad de violencia de la que se trate
(revisar RUTAS para cada caso). Esta acción es fundamental cuando el profesional considera que el resto de actores
de la comunidad educativa no cumplen con sus protocolos de actuación.
5. Es importante que el docente conozca a cabalidad los pasos y acciones de su protocolo de actuación específico,
pero también es recomendable que esté familiarizado con los del resto de actores de la comunidad educativa
(autoridades, DECE, padres/madres o representante del NNA, estudiantes, personal de la institución, etc.)
4.b. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA LOS Y LAS PROFE-

SIONALES DEL DEPARTAMENTO DE CONSEJERÍA
ESTUDIAN-TIL (DECE)
La actuación de los y las profesionales que conforman el Departamento de Consejería Estudiantil frente a
casos de violencia y/o violencia sexual es central y primordial dentro de las instituciones educativas, pues el
DECE es la fuente 35 directa a la que deberán acudir todos los actores de la comunidad educativa cuando
Guía General
sospechen para el Formador
o detecten / Programa
que un niño, niña Educando se encuentre en una situación de vulneración de 120
en Familia
o adolescente 33
derechos.
Los
Guíaprofesionales
General para el del DECE/ Programa
Formador deberán Educando
efectuar en
procedimientos
Familia 121
33
de valoración y atención que ningún otro
miembro de la institución educativa está en condiciones técnicas de realizar. Por lo tanto, la postura de
dichos profesionales debe ser ética para no encubrir a los agresores en ninguna circunstancia y dar la
asistencia y atención que el/la estudiante requiera. Asimismo, deben empoderarse de su rol y
conocimiento técnico para valorar la situación y presentar los argu-mentos para preservar la integridad de
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que los/las profesionales del DECE
deben prose-guir frente a hechos de violencia y/o violencia sexual. Todas las acciones que se detallan
deben llevarse a cabo paso a paso, siguiendo el orden numerado.
PROTOCOLO

Si en ese preciso momento se está produciendo el hecho de violencia, se debe proceder
inmediatamente a se-parar a las partes involucradas (agresor/a, víctima/s, testigos), ), frenando la
situación y sin involucrarse –perso-nalmente– en ella. Evitar que la situación de violencia continúe o
escale. En estas situaciones es válido expresar a las partes involucradas que nunca está justificada
la violencia.
1.2 RECEPCIÓN DE CASOS

El DECE del establecimiento siempre deberá estar atento y preparado para la recepción de diversos
reportes de hechos de violencia y/o violencia sexual provenientes de diferentes fuentes (equipo
docente, padres/madres o cuidadores responsables, autoridades, funcionarios/as del
establecimiento, estudiantes o el NNA víctima). En todos los casos, el profesional del DECE deberá
receptar brevemente toda la información disponible de parte de quien reporte el hecho.
1.3 RECIBIR O CONDUCIR AL NNA VÍCTIMA A UN ESPACIO PRIVADO DEL DECE

Se deberá recibir o traer al niño, niña o adolescente víctima a un espacio privado en las instalaciones
del DECE. En ocasiones esta acción implica solicitar a otras personas presentes en las instalaciones
del DECE que desalo-jen dicho espacio para poder otorgar la privacidad y confidencialidad que el
NNA víctima requiera.
1.4 ENTREGAR CONTENCIÓN EMOCIONAL AL NNA VÍCTIMA

Una vez situado el niño, niña o adolescente en un espacio privado en las instalaciones del DECE,
provea la contención emocional que éste/a requiera. Esta acción puede incluir la necesidad de una
intervención en crisis.
PROVEER CONTENCIÓN EMOCIONAL IMPLICA:
• Tranquilizar y estabilizar verbalmente a la víctima

• Establecer contacto visual con la víctima
• Pedirle que respire
• Se debe, en lo posible, evitar el contacto físico con el/la estudiante (ej. abrazos, besos, caricias)
• Emplear una comprensión empática respecto a su situación y estado emocional
• Evitar cualquier forma de desborde emocional agudo
• Indicar a la víctima que cuenta y contará con apoyo
1.5 EXPLICAR AL NNA VÍCTIMA LOS PROCEDIMIENTOS A EFECTUARSE A CONTINUACIÓN

Una vez que se estabilice emocionalmente a la víctima, y siempre y cuando ésta NO requiera
atención médica de emergencia, explique al niño, niña o adolescente que se le harán unas preguntas
36
sobre la situación ocurrida o que está atravesando
CONTINUE DIRECTAMENTE CON EL PASO 2 (ENTREVISTA DE VALORACIÓN).

1. ra asistencia
Guía General paramédica de emergencia,
el Formador acompáñela
/ Programa Educando 122
33
al departamento médico del plantel o enfermería;
en Familia
6 en su defecto, conducirla al centro de salud más cercano (previa notificación a su padre y madre o
F cuidador/a responsable y autoridad de la institución, que no sea el potencial agresor), pues serán los
R profesionales de salud quienes deberán aplicar sus protocolos de atención en estos casos; esto, con
E el objeto de no revictimizar al niño, niña o adolescente.
N
T
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q
u
i
e
Guía
ActoGeneral para elSE
seguido, Formador
DEBERÁ/ Programa Educando en
CONTINUAR Familia
DIRECTAMENTE 123
33
CON EL PASO 3 (Elaboración del
informe de hecho de violencia), SIN LLEVAR A CABO EL PASO 2 (ENTREVISTA DE
VALORACIÓN). Lo anterior implica que se deberá llenar dicho informe con la información con la que
disponga en ese momento o la que le sea referida por la autoridad competente posteriormente.
EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA

• Si la situación es reportada –o se perfila– como un posible caso de violencia de tipo sexual que sí re-quiera
atención médica de emergencia (ej. violación), traslade a la víctima inmediata y directamente a un centro de
salud, previa notificación a su padre y madre o cuidador/a responsable y autoridad de la institu-ción (que no
sea el potencial agresor), pues serán los profesionales de salud quienes deberán aplicar sus protocolos de
atención en estos casos; esto, con el objeto de no revictimizar al niño, niña o adolescente.
• A continuación, el/la profesional de DECE deberá acudir, conjuntamente con la autoridad de la institución, a la
Fiscalía para efectuar la denuncia o poner en conocimiento del hecho a la autoridad competente.
• Sólo en estos casos se deberá continuar directamente con el PASO 3 (Elaboración del informe de hecho de
violencia), sin llevar a cabo el PASO 2 (Entrevista de Valoración). Lo anterior implica que se deberá llenar
dicho informe con la información con la que disponga en ese momento o la que le sea referida por
Fiscalía posteriormente.
PASO 2 : REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN
INDICACIONES PRELIMINARES:
1. La entrevista de valoración es una herramienta que consiste en mantener una conversación guiada
con el o la estudiante víctima de violencia y/o violencia sexual, con el objetivo de recopilar la
información necesaria para determinar el tipo y modalidad de violencia de la que el niño, niña o
adolescente es víctima y así, llevar a cabo las acciones posteriores pertinentes.
Este procedimiento no debe confundirse con un interrogatorio ni con un peritaje psicológico, ni con un
proceso terapéutico.
2. La entrevista debe ser realizada por un profesional que conforme el Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE), quien precisa tener conocimiento sobre los protocolos y rutas a efectuarse en
casos de violencia y/o violencia sexual y estar debidamente capacitado/a para estos efectos. Debe
realizarse a solas con la persona afectada.
3. El/la profesional del DECE que se encargue del caso debe ser el/la único responsable de proceder
con la ac-tuación completa para con la víctima, es decir, cumplir con todos los pasos del presente
protocolo, evitando que otros actores o profesionales se involucren innecesariamente.
4. La aplicación de la entrevista de valoración tendrá un tiempo de duración aproximado de 45 minutos - 1

hora
CONSIDERACIONES A TOMAR EN CUENTA PARA LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN:
2. Contar con un espacio apropiado para que la víctima exprese sus sentimientos libremente, de
manera reserva-da y confidencial. Esto implica que la entrevista se realizará en un lugar privado,
donde el o la estudiante esté cómodo/a y no sea visto/a ni escuchado/a por otras personas
(adultos/as u otros/as estudiantes).
3. Estar preparado para enfrentar respuestas con alta carga emocional, permitiendo que él o la
estudiante se des-ahogue, verbalice lo sucedido o incluso llore, si es lo que precisa.
37
124
33
• Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia
Mantener, durante toda la entrevista, la contención emocional que la víctima requiera,
acompañándola durante todo el proceso, brindándole seguridad física y emocional.
3.Guía General
Crear para el Formador
un ambiente / Programa
de confianza Educando
y respeto en Familia
mutuo. 125
33
4. Garantizar la confidencialidad respecto a los contenidos que relate la víctima, haciéndole saber que
su relato no será comentado con estudiantes, docentes, inspectores o autoridades (principio de
confidencialidad).
5. Aplicar una escucha activa prestando atención a todo lo que la víctima trate de expresar o decir. Mantener una
actitud abierta para escuchar sin criticar ni juzgar, absteniéndose de emitir prejuicios o actitudes discriminatorias
(por raza, género, inclinación sexual, edad, modo de vestir o actuar, etc.).
6. No se debe culpabilizar de ninguna manera a la víctima, ya sea por el hecho de violencia por el que
está atra-vesando o en función a sus características de personalidad, comportamientos o actitudes
previas (rendimiento académico, edad de iniciación sexual, etc.). Se debe contribuir a que la víctima
se despoje de sentimientos de culpabilidad sobre la situación que está viviendo, aclarando en todo
momento que la responsabilidad recae en el agresor.
7. Ayudar a la víctima a no sentir vergüenza por la situación que está atravesando.
8. Cuando se aborde a la víctima debe tomarse en cuenta la edad, género y cualquier otra condición
particular de del niño, niña o adolescente, de forma que se maneje un lenguaje apropiado para cada
caso (palabras, tono de voz, postura, etc.).
9. Dar valor, crédito y credibilidad a las palabras del estudiante, sin minimizar lo que está relatando.
10. Tener presente que una vez que la víctima logra verbalizar la situación de violencia por la que está atravesando
se puede sentir vulnerable o “descubierta”, por lo que es imprescindible ofrecerle apoyo incondicional.
11. Ofrecer únicamente lo que se puede cumplir.
PAUTAS A SEGUIR DURANTE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN:
2.1 Aclarar que el objetivo es brindarle apoyo y darle toda la información que necesite para que no se
permitan más actos de violencia en su contra.
2.2 Empezar explicando al estudiante que se le harán algunas preguntas sobre situaciones que pueden
ser incómo-das.
2.3 Precisar al NNA que NO se le someterá a un careo o confrontación con el presunto agresor
2.4 Seguir una secuencia lógica de preguntas, partiendo de las más generales e indirectas hasta llegar a
las pregun-tas más concretas, directas y específicas.
2.5 Brindar el tiempo necesario para que el o la estudiate esté preparado/a para hablar del tema de
violencia; es decir, sin presionarlo/la y respetando su propio ritmo.
2.6 Prestar toda la atención necesaria, cuidando los gestos que se realizan frente al relato (no de
asombro, disgusto o rechazo; demostrar que le está escuchando, mirándolo a los ojos de manera
relajada). Priorizar la verbalización de parte de la víctima por encima de los relatos de experiencias
propias del entrevistador/a.
2.7 Mantener una escucha empática, validando sus sentimientos y emociones, diciéndole que es
importante que los reconozca y hable de ellos. Hacerle saber que es comprensible que se sienta
triste, enojado o temeroso.
38 2.8 Ayudar a la víctima a ordenar sus ideas mientras narra lo sucedido.
2.9 Evaluar su condición anímica y de conciencia sobre el hecho. Asegurarse de que el niño, niña o
adolescente comprenda la situación de vulneración de derechos de la que es víctima y ratificarle que
el hecho de violencia y/o violencia sexual vivenciado es una situación que no merece que le suceda
o udes
Guía que para
General el/lael estudiante presenta
Formador / Programa y sus enmanifestaciones
Educando Familia 126
33
emocionales. Prestar atención a su
lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos, silencios, etc.) y lengua-je
q no verbal (gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).
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Guía General
2.11 Evitar, para el Formador
a toda / Programa Educando
costa, revictimizar en Familia
al niño, niña 127
33
o adolescente, evitando hacer preguntas minuciosas
sobre la agresión, que generen que la víctima vuelva a vivir el momento doloroso.
2.12 Analizar la problemática y evaluar los posibles riesgos que corre el niño, niña o adolescente de
volver a ser víctima de algún acto de violencia o de que incluso su vida corra peligro. No minimizar la
sensación de peligro que exprese la víctima. Tener esto en cuenta para tomar las medidas
necesarias al respecto.
2.15 Reconocer su valentía al hablar de episodios de violencia y/o violencia sexual.
2.16 Tener en cuenta la opinión de el/la estudiante respecto a lo que desea hacer frente a la situación de
violencia que le está afectando. Después de escuchar, sugiera otras acciones complementarias.
2.17 Promover mecanismos para que el niño, niña o adolescente relate lo sucedido a su madre, padre u
otro fami-liar (que no sea el potencial agresor), para que cuente con apoyo familiar para sobrellevar
la situación vivida. Los padres o cuidador responsable deben ser alentados a acudir personalmente a
la instancia externa competente para cada caso.
2.
1
GUÍA DE PREGUNTAS: 8
En la entrevista de valoración se puede tomar como referencia las siguientes preguntas:
U
• ¿Cómo se siente en la institución educativa? n
• ¿En qué espacio se siente más a gusto dentro de la institución educativa? a
• ¿Cómo es la relación con sus profesores/as?
• ¿Tiene problemas con algún profesor o alguien de la escuela o colegio? v
• ¿Durante su estancia en la institución educativa ha sido criticado/a, insultado/a o le han gritado? e
• ¿Tiene miedo a alguna autoridad o docente específico de la institución educativa? ¿Por qué?
z
• ¿Alguna vez algún miembro de la escuela o colegio, algún profesor o autoridad le ha faltado al
respeto, le ha gritado, le ha ofendido, humillado, amenazado o ha tenido acercamientos que le han
hecho sentir incómodo/a? f
• ¿Cómo se relaciona con sus compañeras y compañeros? i
• ¿Tiene problemas con alguno de ellos/as? ¿Qué tipo de problemas? n
• ¿Se ha sentido aislado/a? a
• ¿Ha bajado en su rendimiento académico? ¿Por qué? l
• ¿Cómo es su relación con los miembros más cercanos de su familia –con los que vive?
• ¿Cómo es la relación entre ellos –padre/madre/padrastro/madrastra/cuidador? i
• ¿Tiene problemas en su hogar que le hagan sentir mal o le impidan estudiar con normalidad? z
¿Cuáles? a
d
a
Cuando el/la estudiante haya respondido afirmativamente a cualquiera de las preguntas o se
presente cualquier indicador de violencia en su relato, se puede proceder con las siguientes l
preguntas: a
• ¿Qué es lo que sucedió o sucede?
• ¿Cuándo ocurrió el hecho?
e
• ¿Es la primera vez o ya ha ocurrido en otras ocasiones? n
• ¿Quién es la persona que está propiciando dichas agresiones? t
• ¿Cuál es el comportamiento de el/la agresor en otros espacios? r
• ¿Sabe si existen agresiones de parte del mismo agresor hacia otras personas? e
• ¿La persona agresora actúa sola o en grupo? v
• ¿Qué medios utiliza o ha utilizado el o la agresor/a para ejercer los actos de violencia? Indagar sobre i
amenazas, promesas o chantajes.
• ¿A quién le ha contado sobre estas situaciones de violencia? s
• ¿Cuál o cuáles son los temores que siente frente a esta situación de violencia que está viviendo? t
a
CIERRE DE LA ENTREVISTA DE VALORACIÓN: d

e
Guía General para
valoración el/lael profesional
Formador / Programa
del DECEEducando encon
contará la información nece-saria para determinar el tipo128
Familia 33
y
modalidad de violencia específica del caso, procediendo entonces a brindar la atención concreta que
el niño, niña o adolescente que ha sido violentado requiere.
39
GuíaSeGeneral
2.19 deberápara el Formador
realizar una /devolución
Programa Educando 129
33
en Familia es decir, explicar claramente la situación de
a el/la estudiante,
vulneración de derechos en la que se encuentra.
2.20 Se informará al niño, niña o adolescente que cada persona afronta y procesa una situación de
violencia de distinta manera, indicándole que se le acompañará y apoyará durante su proceso
particular frente al hecho, buscando la asistencia emocional y psicológica que necesite.
2.21 En el caso de que la víctima se encuentre atemorizada frente al poder de el/la agresor/a (docente,
compa-ñeros/as, familiares, autoridades o demás funcionarios del plantel), debe brindar la confianza
y apoyo suficientes para que pueda enfrentar esa relación de poder asimétrica y no se sienta
desanimada/o a hablar del tema o a denunciar, si amerita el caso.
2.22 Se conversa con el niño, niña o adolescente sobre la importancia de recibir apoyo familiar y sobre el
hecho de que se convocará a su cuidador responsable (que no sea el presunto agresor) para
comunicarles sobre el caso de violencia del que es víctima. Al niño, niña o adolescente se lo debe
motivar a que les cuente lo ocurrido.
2.23 Se le debe informar al niño, niña o adolescente víctima que en casos de que exista violencia y/o
violencia sexual hacia la madre (por parte de su pareja), se la convocará al DECE para brindarle el
apoyo y asistencia que requiera frente a la situación de vulneración de derechos que vive.
2.24 Se informa a la víctima sobre el derecho que tiene a la verdad, a que se le haga justicia, a que no se divulgue su
caso (principio de reserva), a recibir asistencia psicológica, legal, social o de salud, recalcando la importancia de que
rompa el silencio y reporte/denuncie el hecho de violencia y/o violencia sexual del que ha sido víctima.
2.25 Informar/explicar a la víctima que los actos de violencia no sólo son abordados internamente en la
institución educativa, sino que pueden ser atendidos, investigados o sancionados externamente
2.26 Ratificar al niño, niña o adolescente, que el DECE es un espacio que siempre estará abierto y
disponible para hablar sobre lo que le suceda y para acompañarlo/a en el futuro.
Se le debe explicar a la víctima que los casos de violencia sexual son delitos que deben ser
puestos en conocimiento de la Fiscalía inmediatamente, para que ésta se encargue de
investigar el caso.
PASO 3: ELABORACIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
3.1 ELABORACIÓN DEL INFORME DEL HECHO DE VIOLENCIA

Inmediatamente después de la entrevista de valoración, el profesional del DECE encargado del caso debe ela-borar
un informe con los hallazgos encontrados, utilizando el modelo que se presenta en el anexo A del presente
documento (informe de hecho de violencia). Este informe debe ser lo más objetivo posible, ya que permite deli-mitar
la información recabada en todos los pasos previos; por tanto, debe abstenerse de cualquier interpretación personal
por parte del profesional del DECE. La importancia de contar con un informe elaborado objetivamente es que permite
develar con claridad el tipo/modalidad de violencia del que está siendo víctima el niño, niña o adolescente; delimitar
los pasos a seguir y evitar la victimización secundaria de el/la estudiante afectado/a.
3.2 INCORPORACIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA FICHA PERSONAL DEL

ESTUDIANTE Se debe conservar una copia del informe de hecho de violencia en el expediente
personal del/a estudiante, cuyo acceso debe ser restringido únicamente al personal del DECE. El
40
informe de hecho de violencia servirá tanto para el seguimiento del caso, como para que la institución
educativa cuente con un respaldo del abordaje reali-zado frente a un caso de violencia y/o violencia
sexual.
Guía General
ningún para el Formador
concepto se puede/ Programa
poner enEducando
riesgo eleninterés
Familiasuperior del niño, niña o ado-lescente. 130
33
3.
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Guía
PASOGeneral para el Formador /INTERNA
4: DERIVACIÓN Programa Educando en Familia
Y REFERENCIA EXTERNA 131
33
4.1 ENTREGA DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA AUTORIDAD

Una vez realizado el informe de hecho de violencia, el profesional del DECE entregará
obligatoriamente dicho
documento a la autoridad de la institución educativa (que no sea el presunto agresor). La entrega debe
ser el
mismo día que se detectó el hecho para que la autoridad se encargue de llevar a cabo sus respectivos
protocolos
de actuación. Esta derivación interna debe mantener siempre el principio de reserva, resguardando así
al niño,
niña o adolescente afectado/a.
4.2 ENTREGA DE LA COPIA DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA A LA DIRECCIÓN
DISTRITAL/JUNTA
DISTRITAL DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (JDRC)
En caso de que el presunto agresor del niño, niña o adolescente sea un/a funcionario/a de la
institución educa-
tiva, el Departamento de Consejería Estudiantil –aparte de la derivación interna a la autoridad de la
institución
educativa– está obligado a entregar una copia de dicho informe de hecho de violencia a la Dirección
Distrital/
Junta Distrital de Resolución de Conflictos, en un plazo máximo de 24 horas de detectado el caso.
4.3 NOTIFICACIÓN AL PADRE, MADRE Y/O CUIDADOR/A RESPONSABLE

Convocar y comunicar inmediatamente al padre, madre y/o cuidador responsable –que no sea el
presunto agre-
sor– sobre la situación de violencia y/o violencia sexual que atraviesa el niño, niña o adolescente,
explicándoles
cómo llevar a cabo sus respectivos protocolos de actuación.
Se les deberá brindar la orientación necesaria sobre qué medidas tomar, cómo brindar el apoyo
necesario a la
víctima y sobre la implementación de un posible plan de emergencia. En caso de que se conozca que
la madre
del niño, niña o adolescente vive una situación de violencia y/o violencia sexual, se le deberá entregar
apoyo e
información sobre la situación de vulneración de derechos que vive, alentándola a realizar la respectiva
denuncia
en los Juzgados de Violencia Contra la Mujer y la Familia para que ésta emita las medidas de
protección necesa-
rias (boleta de auxilio). A su vez, remitir a la mujer a asistencia psicológica externa.
4.4 SOLICITAR MEDIDAS DE PROTECCION PARA LA VÍCTIMA

Se puede acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos (JCPD) o a los Juzgados
Especializados en
Violencia de su localidad para que éstos, independientemente, otorguen las medidas de amparo que el
niño, niña
o adolescente requiera.
4.5 REFERENCIA EXTERNA A REDES DE APOYO

Referir a la víctima a un espacio externo en donde él/ella y su familia (que no sea el presunto agresor)
puedan
recibir apoyo emocional y tratamiento psicológico sostenido. Para este efecto, los/las profesionales del
DECE
deben contar –previamente– con información sobre instancias externas de asistencia personal y
familiar (redes
de apoyo en el ámbito psicológico, social, médico y legal), con las que pueda contar el niño, niña o
adolescente.
Si no los tuviera, ubicar inmediatamente dichas redes de apoyo. En caso de que exista el riesgo de
Guía
queGeneral
el actopara el Formador / Programa Educando en Familia 132
33
de violencia y/o violencia sexual se repita, la vida del niño, niña o adolescente se encuentre en peligro
o éste/a
pueda atentar contra su integridad o vida, alertar enfáticamente al padre, madre o cuidador/a
responsable –que
no sea el presunto agresor– sobre la necesidad de llevar inmediatamente al niño, niña o adolescente a
un servi-
cio externo de atención psicológica de emergencia.
PASO 5: SEGUIMIENTO
5.1 MONITOREO POSTERIOR DEL NNA VICTIMA

Los/las profesionales del DECE deberán estar atentos/as a la evolución futura (académica, física,
emocional y/o
social) del niño, niña o adolescente afectado/a dentro de la institución educativa.
5.2 ESTABLECIMIENTO DE REUNIONES PERIÓDICAS DE SEGUIMIENTO CON EL NNA VÍCTIMA

Estos contactos están orientados a establecer el acompañamiento profesional que la víctima requiera.
a. Después del hecho de violencia: mínimo un contacto semanal durante el primer mes
b. Durante el resto del año lectivo: mantener el contacto esporádicamente
Registrar estas acciones paulatinamente en la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de
violencia ante-
41
5.3Guía General para el Formador
ESTABLECIMIENTO / Programa Educando
DE REUNIONES en Familia
DE SEGUIMIENTO CON EL EQUIPO DOCENTE 133
33
Propiciar reuniones de seguimiento en las que se oriente a los/las docentes de los/las estudiantes (que resultaren
involucrados/as en la situación) respecto a los lineamientos que deberán proseguir en pro del bienestar del niño, niña
o adolescente víctima, manteniendo estrictamente el principio de reserva acerca de contenidos o detalles personales
vinculados a la situación. Asimismo, recordar a los/las docentes que deberán actuar con absoluta ética profesional en
relación al tema (ej. no deben hacer referencia pública sobre el caso, no deben etiquetar a el/la estudiante en frente
de sus compañeros/as, no les está permitido emitir ningún tipo de insinuación respecto al evento de violencia y/o
violencia sexual, no deben indagar a el/la estudiante o sus compañeros sobre el tema, etc.), pues se debe evitar la
revictimización del niño, niña o adolescente. Registrar estas acciones paulatinamente en la sección seguimiento del
informe de hecho de violencia anteriormente elaborado.
5.4 ESTABLECIMIENTO DE REUNIONES CON PADRE, MADRE O CUIDADOR/A RESPONSABLE

DEL NNA
Mantener reuniones paulatinas con los padres y madres de familia o adultos encargados/as del niño, niña o ado-
lescente víctima de violencia y/o violencia sexual. Así también, con los padres/madres o cuidadores/as encarga-
dos/as del niño, niña o adolescente agresor/a (aplicable sólo en casos de violencia entre pares). Registrar estas
acciones en la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de violencia anteriormente elaborado.
5.5 MONITOREO DE LA REFERENCIA EXTERNA A TERAPIA PSICOLÓGICA

En los casos en que se refirió a terapia psicológica externa, asegurarse que el niño, niña o
adolescente efecti-vamente se encuentre asistiendo a dicho proceso, manteniendo contacto
sostenido con las instituciones o pro-fesionales encargados/as, con la finalidad de trabajar
mancomunadamente por el bienestar de el/la estudiante. Registrar estas acciones paulatinamente en
la sección SEGUIMIENTO del informe de hecho de violencia ante-riormente elaborado.
5.6 NTERVENCIONES GRUPALES Y PREVENCIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Asimismo, trabajar grupalmente con los y las compañeros/as de la víctima y con los/las testigos –
según sea el caso– para abordar temas de violencia y/o violencia sexual y propiciar un proceso
formativo que prevenga posi-bles actos violentos en el futuro. Es preciso mantener absoluta
confidencialidad sobre la identidad de la víctima y sobre los contenidos expresados por ésta (principio
de reserva). Se debe realizar esta acción evitando la re-victimización. Gestionar iniciativas de
prevención de violencia y violencia sexual a corto, mediano y largo plazo.
5.7 REFERENCIA DEL AGRESOR A TERAPIA PSICOLÓGICA EXTERNA

Propiciar que el agresor del niño, niña o adolescente entable su propio proceso psicológico (en un espacio pro-
fesional alejado de la víctima y fuera del espacio educativo); en ningún caso esta acción reemplazará la obligato-
riedad de poner en conocimiento el hecho de violencia y/o violencia sexual a la autoridad competente. En casos
específicos de violencia entre pares, el DECE deberá vigilar que el niño, niña o adolescente agresor no repita actos
de violencia contra el/la estudiante agredido/a u otros miembros de la comunidad educativa; el DECE de-berá, a su
vez, monitorear que el niño, niña o adolescente agresor asista a un proceso psicológico externo que le permita
reflexionar acerca del hecho de violencia cometido y responsabilizarse sobre sus accionares.
5.8 SUPERVISIÓN DEL BUEN USO DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA

Verificar que la información recopilada y presentada en el informe de hecho de violencia sea usada correctamente
por quienes la recibieron, especialmente, en cuanto al sigilo y confidencialidad que amerita (principio de reserva).
5.9 SEGUIMIENTO A INSTANCIAS DE INVESTIGACIÓN Y/O JUDICIALES EXTERNAS RESPECTO AL

CASO. Los profesionales del DECE deberán hacer seguimiento de las acciones que efectúen las
instancias legales y judiciales externas en torno al hecho de violencia y/o violencia sexual referido por
la institución educativa, con el objetivo de asegurarse que éstas se encuentren realizando
adecuadamente sus diligencias en pro del bienestar del niño, niña o adolescente.
42 RECUERDE:
• Los miembros del equipo profesional del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) están
estrictamente prohibidos de acogerse al denominado “espíritu de cuerpo” y, a través de éste,
m Guía General para
de violencia y/oel violencia
Formador /sexual;
Programa Educando
encubrir en potencial
a un Familia agresor o dejar de comu-nicar la situación 134
a33
i las autoridades o instancias respectivas. No efectuar el debido reporte o derivación interna/ externa
n representa una falta sujeta a sanciones administrativas o inclusive penales.
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• Guía General
Si bien los para el Formador
protocolos / Programa antes
de actuación Educando en Familia
descritos 135
33
muestran el conducto regular por el cual los miembros
del
DECE deberá conducirse al interior de la institución educativa frente a un hecho de violencia y/o
violencia sexual, cada uno de ellos/ellas puede acudir directa e independientemente, como persona
natural o grupalmente (como Departamento) a los organismos externos pertinentes y poner en
conocimiento de la autoridad competente so-bre la existencia de un hecho de violencia y/o violencia
sexual (Fiscalía, Juzgados Especializados de Violencia Contra La Mujer y la Familia, Dirección
Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos), de acuerdo a la mo-dalidad de violencia de la
que se trate (revisar RUTAS para cada caso).
4.c. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA

AUTORIDADES (RECTORES/AS, VICERRECTORES/AS,
DIRECTORES/AS, INSPECTORES/AS) DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Las autoridades de la institución educativa tienen como función primordial encargarse de que todos los
protocolos y rutas funcionen de modo expedito –desde su inicio hasta su fin–, y que todos los actores de la
institución educativa conozcan y cumplan con sus respectivos roles y funciones frente a situaciones de
violencia y/o violencia sexual.
Las autoridades de la institución son las responsables oficiales de llevar a cabo todas las diligencias de
referencia –administrativa y legal– entre el plantel educativo y todas las instancias externas de
investigación y judiciales, por lo tanto deben ejecutar las acciones que dichas instancias demanden en el
abordaje de un caso de violencia y/o violencia sexual.
Las autoridades de la institución deberán asegurarse de que todas las medidas que se efectúen en el
abordaje de casos de violencia y/o violencia sexual estén encaminadas a garantizar el interés superior del
niño, niña o adolescente, por encima del interés de los funcionarios del plantel o de la reputación de la
institución.
A continuación se describen los pasos sistemáticos de actuación que las autoridades de la institución
educativa (rectores, vicerrectores, directores e inspectores) deben seguir ante la detección o conocimiento
de una situación de violencia y/o violencia sexual. Todas las acciones que se detallan deben llevarse a
cabo paso a paso, siguiendo el orden numerado.
PROTOCOLO
1.1 DERIVACIÓN INTERNA AL DECE

Frente a un hecho de violencia y/o violencia sexual –o su sospecha– que sea de conocimiento de
cualquier au-toridad de la institución (ej. por reporte directo del padre o madre del niño, niña o
adolescente víctima o los/las estudiantes), ésta deberá derivar el caso inmediatamente al DECE para
que sus profesionales emprendan las
acciones previstas en sus protocolos de actuación.21
PASO 2: REFERENCIA EXTERNA
2.1 RECEPCIÓN DEL INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA ELABORADO POR EL DECE22

Las autoridades del plantel educativo deberán recibir todo informe relativo a casos de violencia y/o
violencia sexual elaborado por parte del equipo profesional del DECE, el mismo día de la detección
del hecho.
33
• En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), la autoridad de la institución, ante el
conocimiento de un hecho de violencia y/o violencia sexual por parte de otros miembros de la comunidad educativa, deberá obviar este paso
43
y continuar con las acciones previstas en su protocolo de actuación (REFERENCIA EXTERNA), de acuerdo al tipo/modalidad de violencia existente.
Recuerde que ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del protocolo de acción del DECE.
• En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), ante el conocimiento de un
hecho de violencia y/o violencia sexual, la autoridad de la institución deberá obviar este punto (2.1) y continuar con las acciones previstas en su
protocolo de actuación (2.2 REFERENCIA EXTERNA). Recuerde que ningún miembro de la institución educativa puede realizar las acciones del
protocolo de acción del DECE.
Guía Generaldepara
El manejo el Formador
dicho / Programa
informe técnico Educando
implica que las en Familia de la institución no tienen competencia o derecho 137
autoridades a33
acceder a información adicional sobre los contenidos específicos o detalles personales relatados a los profe-sionales
del DECE que llevaron a cabo la entrevista de valoración o atendieron a la víctima (principio de reserva).
2.2 REFERENCIA EXTERNA

En este punto, la autoridad del plantel deberán ejecutar la correspondiente RUTA DE ACTUACIÓN,
acorde al tipo/ modalidad de violencia presentada:
RUTA A EFECTUARSE EN CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O

DETEC-
TADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO:
En casos de violencia sexual, la autoridad máxima o en su defecto quien le siga

jerárquicamente tiene la obligación –en calidad de representante de la institución– de acudir
inmediatamente a las siguientes instancias, en un plazo máximo de 24 horas:
• A la Fiscalía más cercana a su localidad, en donde deberá poner en conocimiento de la

autoridad el he-cho, presentando una copia del informe de hecho de violencia realizado por el
DECE. 23
• A la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos (aplicable solamente en

casos en los que el potencial agresor sea funcionario/a de la institución educativa), en donde
se deberá entregar, en un sobre cerrado una copia del informe de hecho de violencia realizado
por el DECE24 , para que dicha instancia continúe el proceso administrativo y disponga
medidas de protección adicionales para la víctima (suspensión temporal del agresor, prohibir
su acercamiento a la víctima, investigación para determinar su responsabilidad y sanción
administrativa correspondiente, derivación para atención/tratamiento psicoló-gico, legal, social
o de salud para la víctima, entre otras). La Junta Distrital de Resolución de Conflictos, por su
parte, también tendrá la obligación de presentar una denuncia en la Fiscalía, en casos de
violencia sexual.
• Acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos para que esta otorgue medidas de
protección para la víctima.
RUTA A EFECTUARSE FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA INTRAFAMILIAR OCURRIDOS

O DETEC-TADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
En casos de violencia intrafamiliar, la autoridad máxima (o en su defecto quien le siga

jerárquicamente)
tiene la obligación inmediata de acudir a las siguientes instancias, en un plazo máximo de 24
horas:
• Al Juzgado de Violencia contra la Mujer y la Familia para poner en conocimiento de la

autoridad el hecho de violencia intrafamiliar, a través de la entrega de una copia del informe de
hecho de violencia realizado por el DECE25.
• Si se trata de violencia sexual ocurrida en el ámbito intrafamiliar, se debe efectuar adicionalmente

la
RUTA PARA CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O
DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO (exceptuando la referencia a la Dirección
Distrital/ Junta Distrital de Resolución de Conflictos).
• Acudir a la Junta Cantonal de Protección de Derechos para que ésta otorgue medidas de
protección para la víctima.
33
• En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que elabore el INFORME DE
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad de Fiscalía toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia sexual reportado.
• 24 En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que elabore el INFORME DE
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad de la Dirección Distrital toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia sexual
reportado.
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad del Juzgado de Violencia contra la Mujer y la Familia toda la información con la que cuente
sobre el hecho de violencia intrafamiliar reportado.
33
RUTA A EFECTUARSE FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA DE PARTE DE
FUNCIONARIOS/AS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN CONTRA DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES
Frente a la presencia de un posible hecho de violencia (física, psicológica, negligencia)

ejercida de parte de un/a funcionario/a de la institución educativa contra un niño, niña o
adolescente, la autoridad máxima (o en su defecto, quien le siga jerárquicamente), tiene la
obligación inmediata de acudir a las siguientes instancias, en un plazo máximo de 24 horas:
• A la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, en donde se deberá

entregar, en un sobre cerrado, una copia del informe de hecho de violencia realizado por el
DECE26 , para que dicha instancia continúe el proceso administrativo (sumario administrativo)
y disponga medidas de protección adicionales para la víctima (suspensión temporal del
agresor, prohibir su acercamiento a la víctima, in-vestigación para determinar su
responsabilidad y sanción administrativa correspondiente, derivación para
atención/tratamiento psicológico, legal, social o de salud para la víctima, entre otras).
• A la Junta Cantonal de Protección de Derechos (JCPD) para que ésta otorgue las medidas de
protección que la víctima requiera.
• También se puede acudir a cualquier Juzgado de la Niñez y Adolescencia pues estas

entidades tienen la competencia de receptar y responder ante una denuncia de maltrato y/o
violencia contra niños, niñas y adolescentes ocurridas en el ámbito educativo.
• Recuerde que frente a hechos de violencia sexual ejercidos de parte de funcionarios/as de la

institución educativa contra niños, niñas o adolescentes se deberá seguir la RUTA PARA
CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O DETECTADOS EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO.
RUTA FRENTE A HECHOS DE VIOLENCIA ENTRE PARES, OCURRIDOS O DETECTADOS

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Ante la existencia de un hecho de violencia entre pares ocurrido o detectado en el ámbito

educativo, la autoridad máxima (o en su defecto, quien le siga jerárquicamente) deberá:
• De acuerdo a las disposiciones de la LOEI y del Reglamento General de la LOEI, hay que
establecer si el hecho de violencia ocurrido constituye una falta grave o una falta muy grave.
• Si se trata de una falta grave, la autoridad, en base a los lineamientos de su respectivo código
de convi-vencia, deberá dictaminar y ejecutar internamente las correspondientes acciones
educativas disciplina-rias.
• Si se trata de una falta muy grave, la autoridad deberá referir, en un sobre cerrado, una copia del informe de
hecho de violencia realizado por el DECE a la Dirección Distrital/Junta de Resolución de Conflictos,
para que ésta dictamine las acciones educativas disciplinarias a aplicarse. Esta entidad
(JDRC) cuenta con un plazo máximo de 15 días para emitir dicho dictamen; de lo contario, se
iniciará un sumario admi-nistrativo a sus miembros.
• Las autoridades deben saber que existe la posibilidad de que los padres/madres o representantes legales del
niño, niña o adolescente apelen, ante la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflic-tos, el
dictamen impuesto por la institución educativa en el caso de FALTAS GRAVES, así como ante la máxima
autoridad del Nivel Zonal respecto al dictamen impuesto por la Junta Distrital de Resolución de Conflictos en
el caso de faltas muy graves, en un plazo de 3 días a partir de la notificación recibida.
• Si se trata de un caso violencia sexual ocurrido entre pares se debe efectuar, adicionalmente,
la RUTA PARA CASOS ESPECÍFICOS DE VIOLENCIA SEXUAL OCURRIDOS O
DETECTADOS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO, pues la Fiscalía cuenta con fiscales
especializados en niñez y adolescencia.
33
45
• En caso de que la institución educativa no cuente con un Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) que elabore el INFORME DE
HECHO DE VIOLENCIA, comunicar a la autoridad toda la información con la que cuente sobre el hecho de violencia intrafamiliar reportado.
Guía
PASOGeneral para el Formador / Programa Educando en Familia
3: SEGUIMIENTO 141
33
3.1 MANTENER LA CONFIDENCIALIDAD DEL CASO

Una vez efectuados los lineamientos de referencia externa, las autoridades de la institución tienen
prohibido transmitir cualquier dato o información relativa al caso de violencia y/o violencia sexual a
otros/as funcionarios/ as del establecimiento, miembros de la comunidad educativa o a cualquier otra
persona, a excepción del padre o madre del niño, niña o adolescente víctima de violencia (principio
de reserva).
3.2 COLABORACIÓN CON INSTANCIAS EXTERNAS

Las autoridades de la institución deberán acogerse y colaborar con todas las indicaciones que
demanden las instancias externas de investigación, control y sanción (ej. separación del agresor del
establecimiento educativo, aplicación de sanciones, convocatoria a testigos para receptar su
declaración, etc.).
3.3 COLABORACIÓN CON NNA VÍCTIMA Y SU FAMILIA

Asimismo, deberán mostrarse abiertas y receptivas a brindar toda la ayuda y asistencia que requiera
la víctima y/o su familia.
3.4 MONITOREO Y VIGILANCIA DEL PROCESO

Después de referir un caso de violencia y/o violencia sexual, las autoridades del establecimiento
educativo debe-rán llevar a cabo una tarea de seguimiento –vigilante– del proceso, asegurándose de
que las instancias externas ejecuten su trabajo de investigación, control y sanción.
RECUERDE:
• Las autoridades de la institución educativa están estrictamente prohibidas de acogerse al denomina-

do “espíritu de cuerpo” y, a través de éste, minimizar, desmerecer o silenciar cualquier reporte o
denun-cia de violencia y/o violencia sexual, encubrir a un potencial agresor o dejar de comunicar
inmediata-mente sobre la situación a las autoridades o instancias respectivas. No efectuar el reporte
o derivación interna/referencia externa representa una falta sujeta a sanciones administrativas o,
inclusive, penales.
• Las autoridades, además de conocer –a cabalidad– los pasos y acciones de su protocolo de

actuación específi-co, deben estar familiarizadas con los protocolos del resto de actores de la
comunidad educativa (equipo docen-te, DECE, padres/madres o representante del NNA, estudiantes,
personal de la institución, etc.)
• En caso de que el presunto agresor de violencia y/o violencia sexual contra un niño, niña o
adolescente sea la autoridad máxima de la institución, la autoridad que le siga jerárquicamente –o en
su defecto el DECE u otro miembro de la institución educativa– será responsable de llevar a cabo
todas las diligencias del protocolo de actuación para autoridades.
4.d. PROTOCOLO DE ACTUACIÓN PARA OTROS

MIEMBROS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
PROTOCOLO
PADRES Y MADRES DE FAMILIA:
• NO SILENCIAR EL HECHO
46
• BRINDAR APOYO
Si un niño, niña o adolescente les hace saber que está viviendo una experiencia de violencia y/o
v Guía Generalcreerle
le ayuda, para el Formador / Programa Educando en Familia
y no culpabilizarlo. 142
33
i
• NOTIFICACIÓN DEL HECHO AL DECE
o
Ante la detección de un caso de violencia ocurrido dentro de la institución educativa, diríjase
l inmediatamente al DECE del establecimiento educativo (o en su defecto a la autoridad de la
e institución) para que emprendan sus respectivos protocolos de actuación.
n
c
i
a
s
e
x
u
a
l
,
d
e
b
e
n
e
x
p
r
e
s
a
r
l
e
s
u
a
p
o
y
o
,
b
r
i
n
d
a
r
33
Pueden dirigirse –aparte de la derivación al DECE y/o autoridad de la institución– a la Fiscalía, en

donde deberán efectuar la denuncia y/o poner en conocimiento de la autoridad el hecho de
violencia sexual.
• ASISTIR AL DECE CUANDO SE LO CONVOQUE

También puede suceder que un profesional del DECE quiera comunicarse con el padre/madre o
cuidador res-ponsable para informarle/s que el niño, niña o adolescente ha sido víctima de un hecho
de violencia y/o violencia sexual (a partir de la elaboración del INFORME DE HECHO DE
VIOLENCIA). Es importante que se acuda inme-diatamente al DECE para conversar con su personal
sobre la situación y para recibir la orientación necesaria sobre qué medidas tomar, cómo brindar el
apoyo necesario a la víctima y a cerca de la implementación de un posible plan de emergencia.
Ante el conocimiento de que su hijo/a es víctima de violencia sexual, puede dirigirse

directamente a la Fis-calía para denunciar y/o poner en conocimiento de la autoridad el hecho
de violencia sexual.
ACUDIR A LA JUNTA DISTRITAL DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS (JDRC)

Si el presunto agresor/a es un funcionario de la institución educativa, también pueden dirigirse a
la Direc-ción Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos, para que ésta disponga
medidas de protección para la víctima y determine su responsabilidad y sanción administrativa
correspondiente

Asimismo, pueden dirigirse a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para que
ésta, inde-pendientemente, dicte las medidas de protección que el niño, niña o adolescente requiera.
3. APELACIÓN A JDRC (exclusivamente en casos de violencia entre pares)
Frente a la aplicación de medidas educativas disciplinarias a niños, niñas y adolescentes, se puede

apelar tanto ante la Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos respecto al dictamen
impuesto por la institu-ción educativa en el caso FALTAS GRAVES, como ante la máxima autoridad
del Nivel Zonal respecto al dictamen impuesto por la Junta Distrital de Resolución de Conflictos en el
caso de FALTAS MUY GRAVES, en un plazo de 3 días a partir de la notificación recibida.
PROTOCOLO
ESTUDIANTES:
• CONOCER SUS DERECHOS

Los/las estudiantes deben estar al tanto de que toda acción o diligencia efectuada en situaciones de
violencia y/o violencia sexual debe estar encaminada a protegerles, atenderles y brindarles todo el
apoyo que requieran.
33
• NO SILENCIAR EL HECHO
• BRINDAR APOYO
Si cualquier compañero/a le hace saber que está viviendo una experiencia de violencia, los/las
estudiantes de-
47
ben expresarle su apoyo, brindarle ayuda, creerle y no culpabilizarlo/a.
1. Guía General para el DEL
NOTIFICACIÓN Formador
HECHO/ Programa Educando en Familia
AL DECE 145
33
Comunicar inmediatamente al DECE sobre cualquier sospecha o detección relativa a una situación de violencia y/o
violencia sexual ocurrida en el centro educativo o fuera de éste, para que sus profesionales se encarguen de
emprender sus respectivos protocolos de actuación. En caso de no contar con un DECE en la institución educati-va,
comunicar sobre la situación a cualquier docente o autoridad de confianza (que no sea el potencial agresor).
2. COMUNICAR A LA FAMILIA
Adicionalmente, comunicar inmediatamente a sus padres, madres, cuidadores o a cualquier otra
persona de su confianza (profesor/a, compañeros/as, amigo/a), que no sea el potencial agresor,
sobre la existencia de cual-quier caso de violencia y/o violencia sexual ocurrido en la institución
educativa o fuera de ella, para que éstos se encarguen de emprender sus respectivos protocolos de
actuación.
El/la estudiante puede acudir, a título personal o acompañado por su padre, madre o cuidador
responsable (que no sea el potencial agresor) a la Fiscalía para efectuar la respectiva denuncia
o poner en conocimiento de la autoridad sobre el hecho de violencia sexual.
6. ACUDIR A LA JUNTA CANTONAL DE PROTECCIÓN DE DERECHOS (JCPD).

Pueden dirigirse directamente a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para
que esta entidad, independientemente, dicte las medidas de protección que el niño, niña o
adolescente víctima requiera.
PROTOCOLO
PERSONAL ADMINISTRATIVO Y DE SERVICIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
7. BRINDAR APOYO
Ante la detección de un caso de violencia y/o violencia sexual o su reporte por parte de un niño, niña
o adoles-cente, deben expresarle su apoyo, brindarle ayuda, creerle y no culpabilizarlo/a.
8. NOTIFICAR EL HECHO AL DECE

Comunicar inmediatamente al DECE, autoridades del plantel o equipo docente sobre cualquier
sospecha o de-tección relativa a una situación de violencia y/o violencia sexual ocurrida en el centro
educativo o fuera de éste, para que se encarguen de emprender sus respectivos protocolos de
actuación.
Están obligados a dirigirse –aparte de la derivación al DECE– a la Fiscalía para denunciar y/o
poner en co-nocimiento de la autoridad el hecho de violencia sexual.
• ACUDIR A LA JUNTA CANTONAL DE PROTECCIÓN DE DERECHOS (JCPD)
Pueden dirigirse directamente a la Junta Cantonal de Protección de Derechos de su localidad para

Guía
queGeneral para las
ésta dicte el Formador
medidas/ Programa Educando
de protección queen
el Familia
niño, niña o adolescente requiera. 146
33
48
33
5 RUTAS A EFECTUARSE
FRENTE A HECHOS DE
VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL
49
33
50
33
51
33
52
33
53
33
54
33
55
33
56
33
57
33
6 SOBRE LA PREVENCIÓN
DE LA VIOLENCIA Y/O
VIOLENCIA SEXUAL EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO
58
La comunidad
Guía General paraeducativa
el Formadortiene una gran
/ Programa responsabilidad
Educando en Familia no sólo en la detección y actuación frente157
33
a
casos de vio-lencia y/o violencia sexual, sino también, gestando iniciativas de prevención para incidir a
corto, mediano y largo plazo en la erradicación de estos casos. Cabe recalcar, que los/las funcionarios/as
de las instituciones educativas no deben intervenir únicamente cuando ocurre un caso de violencia y/o
violencia sexual, pues su verdadero desafío consiste en hacer del espacio educativo, un lugar seguro y
libre de violencia, que propicie el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.
A continuación se presentan algunas acciones preventivas en materia de violencia y/o violencia sexual
que deberán ser implementadas por los miembros de la institución educativa:
• E
s
ACCIONES DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA Y/O VIOLENCIA SEXUAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
t
a
• Tomar contacto con las instituciones y organismos gubernamentales y no gubernamentales para b
coordinar accio-nes de promoción y difusión de los derechos de niños, niñas y adolescentes. l
e
• Conocer y difundir las normas legales que reconocen los derechos y obligaciones de niños, niñas y c
adolescentes y aquellas que tipifican y sancionan los actos de violencia y/o violencia sexual. e
r
• Capacitar a todos los miembros de la comunidad educativa sobre temáticas como derechos u
humanos, género, salud mental, interculturalidad, etc. y su articulación con la problemática de la n
violencia y/o violencia sexual. a
• Fomentar el conocimiento y la observancia del derecho de las mujeres en todos los ciclos de su vida. r
e
• Establecer regulaciones claras sobre los límites, reglas y normativas de convivencia en cada d
institución educa-tiva.
d
• Organizar talleres informativos sobre violencia y/o violencia sexual para todo el estudiantado, de e
acuerdo a su edad y etapa de desarrollo.
i
• Realizar talleres dirigidos a padres de familia y a funcionarios de las instituciones educativas sobre n
esta proble-mática. s
t
• Organizar eventos institucionales teniendo como eje central la prevención de la violencia, i
conceptualizando los tipos y modalidades de violencia, las formas de reconocerla, cómo actuar, etc. t
u
• Emplear estrategias interdisciplinarias para desarrollar una conciencia colectiva sobre las c
implicancias de dicha problemática, sus efectos a corto, mediano y largo plazo y su costo social. i
o
• Realizar campañas en las que se fomente la convivencia sana. n
e
• Propiciar la resolución alternativa de conflictos. s
• Implementar dispositivos de mediación escolar. c

e
r
• Estar alerta de los y las estudiantes que presenten indicadores o factores de riesgo, que los c
posicionen en situa-ciones de vulnerabilidad frente a la violencia y/o violencia sexual. a
n
• Hacer seguimiento de los casos de violencia y/o violencia sexual detectados para evitar que se a
repitan. s
• Promover procesos reflexivos con todo el estudiantado sobre situaciones de violencia y/o violencia a
l
sexual.
• Mantener un diálogo constante con madres y padres de familia, realizando orientación y seguimiento p
sobre la dinámica que mantienen con sus hijos e hijas. l
a
• Socializar con toda la comunidad educativa los protocolos y rutas a seguir frente a la presencia de n
casos de violencia y/o violencia sexual de cualquier tipo y modalidad. t
e
• Realizar un mapeo de las instituciones que brindan apoyo psicológico, social, médico y legal, con l
datos informa-tivos sobre los servicios que prestan, sus direcciones y teléfonos de contacto.
q
• Exhibir dicha información en un lugar accesible para todos los miembros de la comunidad educativa. u
e
privilegien
Guía la atención
General para a los
el Formador miembros
/ Programa de la comuni-dad
Educando en Familia educativa. 158
33
59
33
7 GLOSARIO DE
TÉRMINOS
1. Código Penal: Conjunto de normas jurídicas que contienen un listado de acciones, conductas y
omisiones que constituyen delitos a los cuales se les impone sanciones preferentemente de privación
de la libertad.
2. Confidencialidad (principio de reserva): Es el derecho que tiene toda persona a su privacidad y

dignidad; implica que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que autorice la
divulgación de hechos o relatos personales y privados que afecten o involucren a su familia y entorno.
En el caso de niños, niñas y adolescentes, es particularmente sensible este aspecto dada la
progresividad con que se da el ejercicio de sus derechos y por las razones obvias de su edad y ciclos
de desarrollo. La confidencialidad busca también garantizar que la infor-mación, esté accesible
únicamente a personal autorizado por seguridad de la víctima, sus familiares, allegados y del proceso.
Los miembros de la institución educativa (sobre todo del DECE) deben estar atentos a que no se
divulgue datos, relatos o detalles privados de los menores a personas no asignadas oficialmente para
el manejo o tratamiento de dicha información.
3. Constitución: Norma jurídica obligatoria para todo el país que rige a los ciudadanas ecuatorianos y a
quienes viven en nuestro país; se encuentra por encima de toda la legislación del país. Toda ley,
política pública o actuaciones en general deben cumplir con los mandatos de este cuerpo normativo.
4. Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar el

desborde emo-cional por el cual está atravesando una víctima.
5. Contravenciones: Son infracciones menos graves que las de carácter penal; producen una incapacidad
física o imposibilidad de trabajar hasta de tres días y se sancionan hasta con treinta días de prisión.
6. Delitos: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el trabajo
7. Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o verbalmente, de
un acto contrario a las leyes para que proceda a investigar y sancionar a la persona agresora.
8. Desborde Emocional: Conjunto de respuestas fisiológicas (taquicardia, temblores, liberación de

emocional, agresividad, paranoia, etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación –en este caso de
violencia– cuya intensidad y magnitud ame-nazan su integridad física o psicológica. El rol del
profesional del DECE frente a una situación de este tipo debe estar encaminada a proveer estabilidad
psicológica a la víctima para que ésta recupere el auto control y pueda sobrellevar de mejor manera lo
que le sucede.
• Detección: Reconocimiento o identificación de una posible situación de violencia y/o violencia sexual.
procede a en-tregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica como de
vulneración de derechos.
• Entrevista: Es una técnica de recopilación de información (relato y comprobación de hechos,

circunstancias, opi-niones) para la obtención de datos relevantes y significativos sobre un tema puntual
Guía
y queGeneral paraen
consiste el Formador / Programa
un acto de Educando
comunicación 160
33
en Familia (diálogo) entre un profesional (evaluador) con
interpersonal
la persona entrevistada.
4.
• Estereotipo: Representa una idea o visión preconcebida y generalizada respecto a las características o
atributos que un individuo o grupo humano particular posee o debiera llevar a la práctica.
Expediente: Conjunto de papeles, documentos y otras pruebas o antecedentes que pertenecen a un asunto o
ne-
gocioGeneral
Guía relacionado con oficinas
para el Formador públicas
/ Programa o privadas.
Educando en Familia 161
33
a. Infracciones penales: Es la denominación genérica que incluye a las contravenciones y a los delitos en
materia penal.
b. Ley contra la violencia a la mujer y la familia: Es una norma jurídica que está sometida a la
Constitución de la Repú-blica y que dispone sobre los tipos de violencia física, psicológica y/o sexual
que produce un miembro de la familia en contra de la mujer u otro integrante de la familia.
c. Medidas de protección: Son disposiciones que puede ordenar una autoridad legalmente autorizada
para proteger a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la
d. Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar nuevamente a la víctima por una
situación de victimización (indeseable y penosa), afectando sus dignidad y sentido de privacidad. La revicti-mización
puede darse de diferentes maneras (rememoración del hecho de violencia, repetición de interrogatorios, múltiples
valoraciones o exámenes, divulgación del hecho a los medios). Usualmente se da a partir de la intención de hacer que
el niño, niña o adolecente mantenga su versión o historia sobre la situación experimentada, como par-te del proceso de
investigación. No obstante, por un desconocimiento de los procesos psicológicos que experimen-ta la víctima, tanto
como por la presión psicológica que ésta vive, estas acciones suelen derivar en deformaciones respecto al hecho
acontecido que terminan por entorpecer el proceso legal general.
e. Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o adolescente que
61
33
8 BIBLIOGRAFÍA
a. CEPAM- Guayaquil. Manual para la facilitación del recorrido participativo. Prevención de la violencia de
género y la violencia sexual. Quito: Ministerio de Educación del Ecuador. Julio, 2012. Pg. 8.
b. COMISION INTERAMERICANA DE DERECHOS HUMANOS (CIDH). Informe. Acceso a la Justicia

para Mujeres Víctimas de Violencia Sexual: la Educación y la Salud. OEA: Diciembre de 2011.
c. CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA (CNNA). Guía para la Construcción de

Rutas y de Resti-tución a Niñas, Niños y Adolescentes en Situación de Vulneración de Derechos.
Ecuador: 2011.
d. CONVENCIÓN INTERAMERICANA PARA PREVENIR, SANCIONAR Y ERRADICAR LA VIOLENCIA

CONTRA LA MUJER – CONVENCIÓN BELÉM DO PARÁ-.
• LEY CONTRA LA VIOLENCIA A LA MUJER Y LA FAMILIA DEL ECUADOR –LEY 103-
• MINISTERIO DEL INTERIOR. Manual de Procedimiento para la atención de casos de violencia

intrafamiliar en las Comisarías de la Mujer y la Familia; y demás instancias que tienen esta
competencia. Acuerdo ministerial N° 0298 del Ministerio de Gobierno (actualmente Ministerio del
Interior)
• LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL DEL ECUADOR R. O. 2SP 417 de 31 de marzo

2011.
•
Gayne Villagómez. Validación CONSEJO NACIONAL DE LA NIÑEZ Y ADOLESCENCIA Guía de
atención integral para niños, niñas y adolescentes. Víctimas de delitos sexuales. Quito. Primera
edición, octubre 2008.
b. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL ECUADOR. Prevención y abordaje inicial de los delitos sexuales
en el ámbito educativo. Primera edición. Quito, septiembre 2011.
c. MINISTERIO DE INCLUSIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL (MIES), Instituto de la Niñez y la Familia

(INFA), Defensa de los Niños Internacional (DNI). Informe 2009. Investigación sobre abuso sexual a
niños, niñas y adolescentes en el Ecuador. Quito: MIES INFA.
d. MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA DEL ECUADOR. Normas y protocolos de atención integral de la

violencia de género, intrafamiliar y sexual por ciclos de vida. Primera edición, Ecuador, 2009.
e. OPS (Organización Panamericana de la Salud). Informe Mundial sobre la Violencia y la Salud. Washington: Oficina
Regional de la Organización Mundial de la Salud. 2003.
f. REGLAMENTO GENERAL A LA LEY DE ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL. D.E. N°

1241 de julio de 2012.
33
62
33
ANEXO
INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA
(a ser elaborado por el/la profesional del Departamento de Consejería Estudiantil DECE
frente a hechos de violencia y/o violencia sexual ocurridos o detectados en el ámbito educativo)
a. DATOS DE EL/LA ESTUDIANTE:
Nombre: ___________________________________________
Edad: ___________________________________________
Grado/Curso: ___________________________________________
Institución Educativa: ___________________________________________
Situación Familiar:
(a partir de la ENTREVISTA DE VALORACIÓN, describir con quién vive el NNA, su configuración familiar,
su situación familiar, etc.)
________________________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________________________
______
______________________________________________________
a. ELEMENTOS DE DETECCIÓN:
a. Fecha en la que ocurrió el hecho de violencia (día/mes/año): ___________________________________

• Lugar en el que ocurrió el hecho de violencia: _______________________________________________
d. Persona que sospechó-detectó el caso: ____________________________________________________
e. Persona que derivó internamente el caso al DECE: ____________________________________________
f. INDICADORES (llenar de acuerdo a lineamientos de la SECCIÓN 3.a PROTOCOLOS Y RUTAS):
COMPORTAMIENTO EN LA
SIGNOS EN EL CUERPO SÍNTOMAS PSICOLÓGICOS INSTI-
TUCIÓN EDUCATIVA
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
Otros:______________________ Otros:______________________ Otros:______________________
__ __ __
33
VIOLENCIA SEXUAL NEGLIGENCIA
(indicadores específicos) (indicadores específicos)
___________________________ ____________________________
__ __
___________________________ ____________________________
__ __
___________________________ ____________________________
__ __
___________________________ ____________________________
__ _ 63
___________________________ ____________________________
__ _
___________________________ ____________________________
__ __
___________________________
__ _________________________
Otros:______________________ Otros:_______________________
__ _
a. Guía
FACTORES DEelRIESGO
General para Formador(llenar de acuerdo
/ Programa Educandoaen
lineamientos
Familia de la SECCIÓN 3.b. PROTOCOLOS Y 166
33
RUTAS):
PERSONALES (del NNA) FAMILIARES SITUACIONALES Y SOCIALES

___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
___________________________ ___________________________ ___________________________
__ __ __
Otros:______________________ Otros:______________________ Otros:______________________
__ __ __
a. INFORMACIÓN SOBRE EL PRESUNTO AGRESOR Y SU RELACIÓN CON LA VÍCTIMA

(llenar esta sección tomando en cuenta lineamientos SECCIÓN 3.c. PROTOCOLOS Y RUTAS)
_____________________________________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________________________________
_________
______________________________________________________________
a. ELEMENTOS DE VALORACIÓN
TIPO DE VIOLENCIA DETECTADO MODALIDAD DE VIOLENCIA DETECTADA

(marcar uno o más círculos según corresponda): (marcar un círculo según corresponda):
• VIOLENCIA FÍSICA • VIOLENCIA INTRAFAMILIAR

• VIOLENCIA DE ADULTOS (funcionarios de la
• VIOLENCIA PSICOLÓGICA institu-
• VIOLENCIA SEXUAL ción educativa) contra NNA
• NEGLIGENCIA • VIOLENCIA ENTRE PARES
c. Resumen de la ENTREVISTA DE VALORACIÓN realizada (describir objetivamente la información

obtendida sobre el hecho de violencia y/o violencia sexual ocurrido, qué datos entregó la víctima, entre
otros):
_____________________________________________________________________________________
________
_____________________________________________________________________________________
________
_____________________________________________________________________________________
________
_____________________________________________________________________________________
_________
167
33
_____________________________________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________________________________
_________
_____________________________________________________________________________________
________
__________________________
a. Apreciación del nivel de gravedad según los datos obtenidos:
¿Corre el NNA riesgo de volver a ser violentado?

f. SI
g. NO
¿Por qué? _________________________________________________________________________
___________
_______________________________________________________________________
¿Corre riesgo su vida?

a. SI
b. NO
¿Por qué? _________________________________________________________________________
___________
64
________________________________________________________________________
• Guía REFERENCIA EXTERNA
General para el Formador / Programa Educando en Familia 168
33
3 Procedimiento de referencia a instancias externas control a

efectuarse: (marcar uno o más círculos según corresponda):
3 Fiscalía
3 Juzgados de Violencia contra la Mujer y la Familia
3 Dirección Distrital/Junta Distrital de Resolución de Conflictos (JDRC)
3 Junta Cantonal de Protección de Derechos
3 Procedimiento recomendado de referencia externa para tratamiento

psicológico-social (marcar uno o más círculos según corresponda):
3 Centro de Protección de Derechos (MIES/INFA). Indicar nombre: _____________________________

3 Centros de Salud. Indicar nombre: ___________________________________
3 Hospitales. Indicar nombre: ___________________________________
3 Universidades (que cuenten con servicios de atención psicológica o legal). Indicar nombre:
____________________
3 Consulta psicológica privada. Indicar nombre de profesional: ___________________________________
3 Fundaciones. Indicar nombre: ___________________________________
3 Otro. Indicar nombre: _________________________________________
• SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES EFECTUADAS:

(Esta es la única sección del informe a ser llenada posterior y paulatinamente, a medida que avance el
caso)
• SEGUIMIENTO INTERNO (reporte del desenvolvimiento del NNA al interior de la institución educativa
y acciones recomendadas al equipo docente):
______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____
_____________________________________________________________________________________
_____
_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________________________
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_____
________________________________________________________________________________________
______
______________________________________________________________________________
• SEGUIMIENTO EXTERNO (en relación a instituciones o profesionales externos a la institución

educativa que estén dando atención al caso):
________________________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________________________
______
________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________
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33
________________________________________________________________________________________
______
______________________________
• Fecha de elaboración del INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA (día/mes/año):
__________________________________
• Nombre de el/la profesional que elaboró el INFORME DE HECHO DE VIOLENCIA:
___________________________________
65
Firma: ___________________________________
33
66
33
Guia metodologica
Prevencion del
embarazo en ninas
33
y adolescentes
33
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Milton Luna Tamayo
Viceministro de Educación
Alfredo Astorga Bastidas
Francisco Cevallos
Subsecretaría para la Innovación Educativa y Buen Vivir
Diego Paz Enríquez
Directora Nacional de Educación para la Democracia y
el Buen Vivir
Ligia Merizalde Figueroa
Elaborado por
Diego Paz Enríquez
Equipo Técnico
María Salomé Parreño
Jeanneth Cervantes Pesantes
Gloria Vinueza
Sonia Sobrino Andrade
Carla Terán Fierro
Diseño y Diagramación
Cristian Fredd Arévalo Carpio
Diseño Portadas e Ilustración
Mijail Franklin Arias Patiño
Revisado por: Primera Edición, 2019

UNESCO © Ministerio de Educación del Ecuador
Quito, Ecuador
La reproducción parcial o total de esta publicación, en

cualquier forma y por cualquier medio mecánico o
electrónico, está permitida siempre y cuando sea autorizada
por los editores y se cite correctamente la fuente.
Promovemos la conciencia ambiental en la comunidad educativa.
ADVERTENCIA
Un objetivo manifiesto del Ministerio de Educación es combatir el sexismo y la discriminación de género en la sociedad ecuatoriana y promover, a través del
sistema educativo, la equidad entre mujeres y hombres. Para alcanzar este objetivo, promovemos el uso de un lenguaje que no reproduzca esquemas sexistas, y
de conformidad con esta práctica preferimos emplear en nuestros documentos oficiales palabras neutras, tales como las personas (en lugar de los hombres) o el
profesorado (en lugar de los profesores), etc. Sólo en los casos en que tales expresiones no existan, se usará la forma masculina como genérica para hacer
referencia tanto a las personas del sexo femenino como masculino. Esta práctica comunicativa, que es recomendada por la Real Academia Española en su
Diccionario Panhispánico de Dudas, obedece a dos razones: (a) en español es posible <referirse a colectivos mixtos a través del género gramatical masculino>, y
(b) es preferible aplicar <la ley lingüística de la economía expresiva> para así evitar el abultamiento gráfico y la consiguiente ilegibilidad que ocurriría en el caso de
utilizar expresiones como las y los, os/as y otras fórmulas que buscan visibilizar la presencia de ambos sexos.
33
33
AGRADECIMIENTOSAgradecimientos
El Ministerio de Educación agradece a los docentes,
profesionales DECE, profesionales de apoyo a los DECE de los
distritos, técnicos del Ministerio de Educación y representantes
de cooperación internacional quienes participaron en el proceso
de validación de esta herramienta.
>> Jenny López Jara

>> Lola Valladares
>> Catalina Vaca
>> Laura Maldonado
>> Paúl Aguilar
>> Verónica Tana
>> Gladys Cabrera
>> Jéssica Landázuri
>> Mirian Daza
>> Andrea Chiliquinga
>> María de los Ángeles Simba
>> Wladimir Galárraga
>> Alexander Jácome
>> Richard Dávila
>> Carolina Espinoza
>> Johanna Simba
>> Martha Zambrano
>> Marcia Elena Álvarez
>> Alexis Castillo Molina
>> Jacqueline Shugulí
>> Carlos Endara
>> Soledad Guayasamín
>> Gloria Vinueza
>> Ana Eguiguren
3
33
ÍNDICE
33
Índice
Agradecimientos 3
Presentación 8
Introducción 10
Parte 1 13
El embarazo en niñas y adolescentes como fenómeno en Ecuador. 13
Causas del embarazo en adolescentes 14
Factores individuales 15
Factores familiares 16
Factores escolares 16
Factores sociales 16
Parte 2 18
El papel de la escuela en materia de prevención de
embarazos precoces y no planificados en niñas y adolescentes 18
Considerando la evidencia, es necesario 18
integral de la sexualidad. Un desafío para la escuela 20
Antes de empezar… 21
Actividad 1. Revisando lo que pienso y siento sobre sexualidad 21
Actividad 2. Un cambio positivo 22
Conceptos y orientaciones mínimas 24
Derechos sexuales y derechos reproductivos 24
Actividad 3. Derechos sexuales y derechos reproductivos 25
Nociones básicas sobre sexualidad 28
Sexo 29
Relación entre género y sexualidad 29
Algunos apuntes sobre sexualidad en niñas, niños y adolescentes 30
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD en las niñas y los niños a medida que van creciendo 30
SEXUALIDAD en las y los adolescentes 31
Construcción de la sexualidad de las mujeres en nuestra sociedad 32
Construcción de la sexualidad de los hombres en nuestra sociedad 32
La salud sexual y salud reproductiva 33
Educación integral de la sexualidad 34
5
33
PARTE 3 36
Estrategias metodológicas para trabajar en prevención
del embarazo en niñas y adolescentes 36
Primer nivel. Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y 2 y 1.°
de Educación General Básica (EBG) 38
Actividad #4. ¡En mi casa somos así! 38
Actividad #5. De grande quiero ser 40
Actividad #6. Mi cuerpo es mío 41
Actividad #7. ¡Así me siento! 43
Actividad #8. Niñas y niños tenemos derechos. ¡Conócelos! 45

Actividad #10. Leemos y entendemos. Rosa Caramelo 51
Actividad #11. Sentido consentido 53
Actividad #12. ¿Quién hace qué? 56
Actividad #13. ¡Niñas y niños podemos! 59

Actividad #15. Este es mi cuerpo 65
Actividad #16 . Permisos y Prohibiciones 67
Actividad #17. La historia de Teresa 69
Actividad #18. ¡Tenemos derechos! 70

Actividad #20. Iguales y distintos 82
Actividad #21. Anticoncepción vista por mujeres y hombres 86
Actividad #22. Línea de la vida 88
Actividad #23. Hablemos de menstruación 90
Actividad #24. Mitos sobre sexualidad 92
Actividad #25. ¿Cuándo podemos tener relaciones sexuales? 95
6
33
Actividad #26. Consentimiento consciente 99

Actividad #27. ¿Prevención?. ¡De eso sí hablamos! 103
Actividad #28. ¿Derechos?. ¡De eso si hablamos! 115
Actividad #29. Video foro en familia. Autoconocimiento 118
Actividad #30. Video foro en familia. Protección 1119
Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato 120

Actividad #31: Cuando la anticoncepción anula el uso del condón 122
Actividad #32: Hablar de sexualidad en familia. ¡Si se puede! 125
Actividad #33: Mi primera vez 127
Actividad #34: Educación integral de la sexualidad. Nuestro derecho 128
Actividad #35: Relaciones sexuales consentidas 131
Actividad #36: ¿Cómo elegimos los métodos anticonceptivos? 132
Actividad #37: Anticoncepción de emergencia 135
Actividad #38. Mi escuela Habla 139
Actividad #39: Video foro en familia. Relaciones de pareja 140
Prevención de embarazos, responsabilidad compartida 143
Implementación y seguimiento 143
BIBLIOGRAFÍA 144
Metodologías revisadas 144
Documentos conceptuales 146
ANEXOS 148
7
33
PRESENTACIÓNPresentación
El Ministerio de Educación, responsable de implementar programas
de educación integral para la sexualidad basados en información
científica y estándares internacionales, debe generar estrategias
para garantizar el derecho a una vida libre de violencia sexual y
embarazos en niñas y adolescentes. Es nuestra prioridad educar
para la toma de decisiones autónomas e informadas por parte de la
población estudiantil, respecto a su sexualidad, salud sexual,
reproducción, así como para la construcción de sus proyectos de
vida.
El embarazo en niñas y adolescentes es una problemática con

múltiples determinantes sociales, tales como la falta de acceso a
bienes y servicios que a su vez permitan el libre ejercicio de los
derechos sexuales y derechos reproductivos en las distintas etapas
del ciclo de vida. También la situación de violencia a la que muchas
niñas y adolescentes se ven sometidas durante el ciclo de vida.
Las políticas en materia de prevención han ido transformándose en

el tiempo en función de los nuevos requerimientos sociales, así
como de la evidencia científica provista de la evaluación de los
programas ejecutados anteriormente. Como señala la evidencia
nacional e internacional1, las estrategias efectivas de prevención de
embarazos:
a)desarrollanmúltiplescomponentes,esdecir,entreganinformación,
brindan acceso a servicios de salud sexual y reproductiva integrales,
incluido el acceso a métodos anticonceptivos (MAC) mientras que
facilitan el acceso a los mecanismos de protección social en temas
de violencia b) articulan la intervención intersectorial a través de
la respuesta estatal, y c) se ejecutan en múltiples niveles,
integrando actividades puntuales desde los niveles centrales,
regionales, provinciales y comunitarios. Estos tres componentes se
articulan en torno al enfoque de derechos y transversalizan la
perspectiva de género.
Actualmente, la apuesta del Estado Ecuatoriano consiste en una

Política Intersectorial de Prevención de Embarazos en Niñas y
Adolescentes, que articula los esfuerzos de los Ministerios de
Educación, Salud, Inclusión Económica y Social, así como los del
sector justicia. La propuesta considera las múltiples dimensiones y
particularidades del fenómeno del embarazo en niñas y
33
adolescentes.
1 Orientaciones Técnicas Internacionales para Educación de Sexualidad,

Naciones Unidas, Unesco 2009, y su revisión del 2018; Banco Mundial
2012, BID 2017, ENIPLA 2011, Plan Internacional 2018), Teoría del 8 Cambio en Educación Integral de
Sexualidad 2018 MINEDUC-UNFPA.
33
La prevención de embarazos precoces o no planificados en niñas,

adolescentes y jóvenes es un proceso integral, en que tanto el
Estado, la escuela, y la familia comparten responsabilidades. El
Gobierno Ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación, asume
la responsabilidad que le corresponde a través de la generación de
políticas, lineamientos y materiales educativos acordes a la realidad
nacional y pone a disposición de la comunidad educativa esta Guía,
como parte de las herramientas de apoyo diseñadas.
Invitamos a la comunidad educativa, docentes, familias, estudiantes,

personal directivo y de apoyo, así como a la comunidad en general a
revisar los contenidos de este documento y a utilizarlos como un
insumo para promover la construcción de proyectos de vida
saludables, que fomenten el bienestar integral de niños, niñas y
adolescentes.
33
9
33
INTRODUCCIÓNIntroducción
El Ministerio de Educación, en el marco de sus competencias y con el
apoyo de Plan Internacional, promueve el desarrollo de material
educativo que sistematice las experiencias exitosas en materia de
prevención, cautelando a su vez, que estas respondan a las nuevas
necesidades de la población, trabajando desde la perspectiva de
género y el enfoque de derechos. Esto en línea con el mandato
constitucional de 2008 y los instrumentos de derechos humanos y
educación de los cuales el país es signatario, con el fin de fortalecer
los proyectos de vida de las personas con información suficiente que
les permita decidir sobre su vida y sexualidad de forma plena, libre y
responsable, en ambientes libres de violencia.
Para el desarrollo de este documento se revisaron diferentes

estrategias, metodologías, contenidos y propuestas para trabajar en
materia de prevención de embarazos precoces y no planificados. De
ellas, se seleccionaron aquellas que cumplen con los siguientes
criterios:
1. Integran el enfoque de derechos y la perspectiva de género
de forma transversal.
2. Los contenidos presentados se basan en evidencia
científica verificable, así como información actualizada.
3. Los contenidos y metodologías no reproducen patrones de
violencia.
4. Las metodologías son suficientemente flexibles para ser
aplicadas en los diferentes contextos de la realidad
ecuatoriana.
Sobre este análisis y considerando la evidencia producida en el país y

en la región, es posible identificar que los procesos educativos que
tienen impacto en la reducción de embarazos en niñas y adolescentes
tienen las siguientes características:
1. Son parte de todo el proceso educativo de las personas,
diferenciando contenidos en función de las etapas de su
desarrollo.
2. Integran de forma transversal la perspectiva de género y el
enfoque de derechos.
3. Promueven la vinculación de la escuela y la familia con la
comunidad y los servicios públicos que se prestan en los
territorios.
Estas características, vinculadas con las señaladas anteriormente,

33
permitieron diseñar la presente Guía como una estrategia que permite

incidir en la comunidad educativa al mismo tiempo que, un proceso
10
33
de autoformación para quien la utiliza. Vale señalar que en todo el

diseño de este documento se consideró la participación de diferentes
actores, principalmente la experiencia del personal docente, así como
las necesidades de las y los estudiantes y sus familias.
Este documento consta de tres secciones. La primera consiste una

contextualización del problema de los embarazos adolescentes en
el país, incluyendo un breve análisis de sus causas y consecuencias, a
partir de las cuales se desarrollan estrategias educativas que permiten
trabajar el tema. La segunda parte del documento integra
recomendaciones generales para las instituciones educativas,
vinculando este documento con las herramientas institucionales
que actualmente se utilizan en las escuelas. Finalmente y en
tercer lugar, se presenta una propuesta metodológica para
trabajar sobre este tema, organizada en cinco niveles de
progresión, considerando
las necesidades específicas que presenta la comunidad educativa en
función de la etapa de aprendizaje por la que atraviesan las y los
estudiantes, esto en línea con los estándares de calidad educativa. Se
proponen actividades para:
\ldblquote Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y 2 y 1.° de

Educación General Básica (EBG)
\ldblquote Nivel 2: Estudiantes de 2.°, 3.° y 4.° de EGB
\ldblquote Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato
Adicionalmente, para cada nivel se presentan actividades y contenidos

específicos dirigidos a estudiantes, docentes y familias, organizados de
la siguiente manera:
1. Desarrollo de proyecto de vida, consiste en actividades
dirigidas a estudiantes que pueden ser desarrolladas en la
hora de tutoría de cada institución educativa. Plantea
metodologías simples que, como parte de un proceso de
formación, promueven el desarrollo de contenidos
mínimos que se articulan entre sí para potenciar factores
protectores.
2. Me informo y actúo, consiste en actividades como

campañas y estrategias de participación estudiantil, en la
que las y los estudiantes asumen su rol protagónico en el
proceso educativo y desarrollan acciones puntuales que
permiten incidir en la prevención de embarazos en niñas y
adolescentes en sus respectivas instituciones educativas y
comunidades.
3. Hablamos en casa también, basada en la perspectiva

lógica de resonancias comunitarias desarrolladas en la
33
metodología Zonas Libres de Embarazo Adolescente –

ZLEA- (Plan Internacional 2015), integra información sobre
prevención dirigida a las familias.
11
33
La escuela es un espacio privilegiado para trabajar temas vinculados

con la sexualidad, es en este espacio donde las lógicas de
reproducción social vinculadas con estereotipos de género, factores de
riesgo, violencia, miradas negativas sobre la sexualidad, falta de
información sobre derechos se perpetúan, pero también pueden
modificarse a través de un ejercicio crítico, con contenidos pertinentes,
basados en evidencia y laicos que, adicionalmente, deben estar
mediados por metodologías adecuadas al ciclo vital y deben contar
con la flexibilidad suficiente para que sean adaptadas a las diferentes
realidades territoriales del país, sin descuidar los contenidos mínimos
que permitan incidir en la reducción efectiva de embarazos. Lo anterior
permite ampliar y profundizar las posibilidades de las y los estudiantes
de ejercer sus derechos.
Para esto, es necesario considerar que la educación integral en

sexualidad permite a las personas acceder a información correcta
sobre sus derechos sexuales y reproductivos, promoviendo la
eliminación de mitos y la vivencia de una sexualidad plena y
placentera. Asimismo, participa en el desarrollo de aptitudes para la
vida como el pensamiento crítico, aptitudes de comunicación y
negociación, desarrollo de sentido de sí mismo, capacidad de tomar
responsabilidad y pedir ayuda. Finalmente, la educación integral de la
sexualidad promueve el desarrollo de actitudes y valores positivos
como la apertura de mente, el respeto de uno mismo y las otras
personas, la valoración positiva, la responsabilidad, y la adopción de
una actitud positiva frente a la salud sexual y reproductiva en el marco
del desarrollo integral y la construcción de proyectos de vida que
integren la vivencia de una sexualidad segura y satisfactoria.
Finalmente, es necesario indicar que este documento trabaja un solo

aspecto de la educación integral de la sexualidad, la prevención de
embarazos en niñas y adolescentes, sin embargo, se encuentra
alineado a la política pública y demás herramientas generadas por el
Ministerio de Educación para garantizar los derechos de las personas,
especialmente su derecho a la educación integral de la sexualidad.
33
12
33
PARTEParte1 1
El embarazo en niñas y adolescentes como
fenómeno en Ecuador
La información disponible en torno al embarazo en adolescentes y
jóvenes en el país es extensa, existen series de datos comparables
que muestran cómo se comporta este fenómeno en el tiempo y
además permite identificar factores que inciden en el aumento o
disminución de tasas de embarazo en esta población.
En los gráficos 1 y 2 se observa el comportamiento de este fenómeno

en niñas de entre 10 a 14 años, así como en adolescentes entre 15 y
19 años.
Gráfico 1.

Período: 1990 - 2017 en el año (†+1)
En el año de 2017, se obtuvo 2,247 nacidos vivos de madres de 10 a 14 años de edad que corresponden a 2,8 nacidos
vivos por cada 1.000 mujeres en ese rango de edad.
3.1 3.1
2.8 2.8 2.8 2.5 2.7 2.7 2.8

2.4
2.1
1.9
1.5 1.4 1.2 1.6 1.4
1.4 1.4 1.4 1.4 1.4
1.1 1.1 1.2 1.3 1.2 1.2
2008
2013
2002
2010
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2003
2004
2005
2006
2007
2009
2011
2012
2014
2015
2016
2017 (p**)
(p**) cifras provisionales: correspondientes a los datos e indicadores que se generan con información de los nacidos vivos ocurridos en el 2017
y que están sujetos a ajustes por registros posteriore
Esta tasa es sin duda alarmante, según el marco legal ecuatoriano, el

contacto sexual entre menores de 14 años es violación, y la evolución
de la tasa de embarazos en esta población específica permite observar
como la violencia sexual opera como un determinante de embarazo
precoz y no planificado en una población que no tiene las
competencias para llevar a término un embarazo de manera
satisfactoria y se ve impedida de decidir en torno al ejercicio de sus
derechos sexuales y reproductivos. Sobre esto, es menester que
instituciones educativas y familias generaren estrategias de prevención
que permitan:
1. Desnaturalizar patrones socioculturales que promueven las
relaciones violentas, es decir, trabajar en la promoción de
cultura de paz.
33
13
33
2. Identificar posibles situaciones de violencia y las formas de

prevenirla.
3. Identificar las rutas y protocolos de actuación en casos de
violencia y ejecutarlos.
Gráfico 2.

Período: 1990 - 2017 en el año (†+1)
En el año de 2017, se obtuvo 54.051 nacidos vivos de madres de 15 a 19 años de edad que corresponden a una tasa de
81.5 88.5 81.6 83.0 86.6 83.7 84.0 84.0

73.6 73.3 75.8 78.4 78.8 78.5 78.8 77.5
75.5 77.9 74.7 71.8 69.5 76.8 80.0 72.9 72.3 76.5 69.7 70.1
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
201 (p**
7 )
(p**) cifras provisionales: correspondientes a los datos e indicadores que se generan con información de los nacidos vivos ocurridos en el 2017
y que están sujetos a ajustes por registros posteriore
Esta gráfica, al igual que la anterior, da cuenta de cómo se manifiesta

el problema de los embarazos en la población y a la vez da líneas para
diseñar intervenciones educativas concretas que permitan a las
adolescentes ampliar sus posibilidades y proyectos de vida y postergar
el embarazo si así lo deciden.
Causas del embarazo en adolescentes
El embarazo en adolescentes es un fenómeno multicausal. Existen

factores sociales, familiares, escolares y personales que potencian la
prevalencia de este fenómeno.
“Al principio me daba miedo, no sabía que hacer… Pero estaba cansada de
estar sola, ahora con el voy a estar acompañada”, Cristina, 16 años, Quito.
“No quería ser papá, pero toca. Asimismo le tocó a mi viejo” Julián, 18 años, Macas.
“Algún día quiero ser mamá, pero primero quiero terminar el

colegio y tener mi propio negocio”, Jimena, 15 años, Machala.
“No quiero ser mamá, he pensado en eso y decidí que no”, Cristina, 17 años, Guayaquil.
14
33
“¿Hijos? Creo que no mismo. Quiero trabajar y viajar”, Sergio, 16 años, Loja.
Si bien el embarazo adolescente y no planificado afecta a mujeres y

hombres, son las primeras las que cargan el mayor estigma social
asociado a la gestación y la crianza. En sociedades como las nuestras,
los patrones relacionados con los roles desiguales de género tienden a
fortalecer el imaginario del embarazo como único proyecto de vida
válido para las mujeres, como un ejercicio de validación en el que se
estructura la personalidad y se alcanza la realización individual.
Mientras que para los hombres es generalmente una opción.
Las adolescentes embarazadas tienen menos oportunidades de

acceder a estudios de tercer nivel, mayor probabilidad de sufrir
violencia de género y generalmente mantienen empleos mal
remunerados, perpetuando círculos de violencia y pobreza. Esto, en el
caso de embarazos subsecuentes se ve agravado, encontrando que la
mayor parte de adolescentes que tienen un segundo parto a menos de
dos años del primero no se reinsertan al sistema educativo formal.
La gestación, maternidad y paternidad son opciones válidas

para todas las personas, sin embargo, es necesario tener en
cuenta que el embarazo puede cambiar drásticamente el
proyecto de vida de las y los adolescentes, por tanto, debe ser
una decisión tomada con información suficiente, libertad y en
ambientes libres de todo tipo de violencia.
La literatura especializada (MinEduc, 2017) señala, además de lo

mencionado anteriormente, los siguientes factores de riesgo:
Factores individuales:
• Valores, creencias y roles adquiridos por la desigualdad
de género
• Desconocimiento de derechos y su vulneración
• Dificultad para planear proyectos de vida
• Abuso de sustancias psicotrópicas y estupefacientes
• Bajo nivel educativo o carencia de este
• Falta de acceso a educación integral de la sexualidad
• Baja autoestima, desesperanza
y ausencia de habilidades sociales
33
15
33
Factores familiares:
• Ausencia o poco diálogo familiar
• Expectativas, discursos y tratos que afianzan roles y
estereotipos de género
• Actitudes favorables con respecto al matrimonio temprano
• Conflictos familiares
• Violencia intrafamiliar
• Violencia de género
Factores escolares:
• Falta de acceso a información sobre educación sexual
integral
• Currículo oculto que normaliza la desigualdad de género

• Búsqueda de reconocimiento entre pares mediante la
exposición a conductas de riesgo
• Obstáculos para asistir a la escuela
• Actitudes negativas o prejuicios en torno a la sexualidad
adolescente
Factores sociales:
• Falta de oportunidades socioeconómicas
• Migración irregular
• Barreras legales, culturales, sociales y económicas de
acceso a métodos anticonceptivos
• Violencia sexual y de género
• Concepciones y normas sociales de género basadas en la
desigualdad
• Mensajes comunicacionales e informacionales
estereotipados con respecto al género y la sexualidad, en
general
Estos factores pueden ser agrupados en algunas categorías amplias,

para identificar las formas en que se conectan y operan en lo cotidiano.
De esta manera, se observa que la violencia basada en género y los
ambientes en que esta se produce, son causa potencial de embarazos
Por otra parte, las desigualdades que se construyen en torno al

género afectan el desarrollo de proyectos de vida, pero también el
acceso a servicios e insumos, así como el ejercicio de derechos
sexuales y reproductivos.
33
16
33
El desconocimiento de los derechos humanos, particularmente los

derechos sexuales y reproductivos, así como la poca capacidad para
ejercerlos tiene estrecha relación con la falta de información y
educación integral de la sexualidad. Adicionalmente, esto se relaciona
con la poca capacidad de acceder a servicios de protección social,
pobreza y círculos de violencia.
Con estas consideraciones, una estrategia que reduzca de forma

efectiva los embarazos en niñas y adolescentes deberá considerar los
riesgos mencionados y transformarlos en factores protectores. Por ello,
es importante generar procesos educativos que involucren a la
comunidad educativa, que sean sostenidos en el tiempo y que se
vinculen con las herramientas de gestión institucional como se verá en
la siguiente sección de la guía.
33
17
33
PARTEParte2 2
El papel de la escuela en materia de prevención
de embarazos precoces y no planificados en
niñas y adolescentes
Las instituciones educativas son lugares privilegiados para trabajar en

materia de prevención de embarazos precoces y no planificados. Es
en este espacio donde los saberes que se construyen en torno a la
sexualidad, los valores, proyectos de vida y relaciones humanas se
discuten, fortalecen, aprueban y desaprueban. Es necesario señalar
que la educación es reconocida como el principal factor de protección
frente a embarazos precoces y no planificados, al mismo tiempo que
se constituye como el principal motor de la movilidad social y
desarrollo. El trabajo educativo constituye la base de todos los
programas de prevención.
La escuela es el punto de encuentro que tienen las comunidades para

abordar sus inquietudes, problemas, proyectos y desafíos. Por ello, es
necesario disponer de las herramientas adecuadas que permitan
involucrar a toda la comunidad educativa, no solo en el proceso de
formación, sino también en los ciclos de planificación y desarrollo de
actividades anuales.
La gestión administrativa y técnica de las instituciones educativas debe

considerar el trabajo en materia de prevención en sus instrumentos de
planificación, tanto para construir sostenibilidad en las acciones como
para disponer de líneas de evaluación de las estrategias desarrolladas
que permitan tomar decisiones.
Considerando la evidencia, es necesario:

1. Reconocer que el trabajo en materia de prevención de
embarazos es responsabilidad de toda la comunidad
educativa, en el que las y los docentes tutores, así como
los departamentos de consejería estudiantil deben
movilizar el tema con el respaldo del personal directivo.
2. Generar articulaciones de servicios locales que se

relacionen con la temática.
Así, en el diagnóstico que se realiza sobre la institución educativa tanto

para la elaboración del Proyecto Educativo Institucional como para los
33
Códigos de Convivencia es necesario identificar los siguientes

servicios:
18
33
a. Centro de Salud cercano

b. Junta Cantonal de Protección de Derechos
c. Unidad de Policía Comunitaria d. Dirección
Distrital de Educación
e. Fiscalía
En todas las instituciones es necesario señalar los servicios que se

prestan, la forma de acceder a ellos, la dirección, el tiempo de
distancia desde la institución educativa, así como el horario de
atención y los números de contacto. Se recomienda que esta
información se ubique en lugares que sean visibles para la comunidad
educativa.
3. Identificar las actividades, contenidos y material educativo

que existe para trabajar en el tema.
De esta manera, se promueve la articulación local de los programas

desarrollados por el ministerio, así como de las acciones particulares
que se desarrollan en las instituciones educativas.
Por ejemplo, si el diagnóstico producido para la elaboración de los
códigos de convivencia señala la importancia de trabajar este tema en
la institución, se pueden generar actividades:
a. Vinculadas al Programa de Participación Estudiantil. Lo
que implica promover la participación de las y los
estudiantes con el apoyo del personal docente y directivo.
Resaltando la capacidad de las personas jóvenes para
contribuir en el desarrollo de estrategias de prevención.
Reconociéndolos como interlocutores válidos que pueden
desarrollar estrategias potentes.
b. Orientaciones para el trabajo de los consejos estudiantiles.

Lo que implica el asesoramiento de los mismos por parte
del personal docente y la propuesta de actividades
puntuales que permitan discutir el tema entre el
estudiantado.
c. Jornadas de discusión y formación docente. Como
espacios de autoformación, en los que se puedan discutir
los contenidos de esta y otros materiales propuestos para
identificar nuevas estrategias y áreas de oportunidad.
d. Articulación con el programa “Educando en Familia”.
Considerando que existen contenidos y módulos
específicos para trabajar temas de sexualidad, embarazo y
violencia sexual. Es importante que la planificación del
programa esté en armonía con las actividades que se
sugieren en los otros instrumentos, para evitar,
principalmente, la saturación docente.
e. Articulación con el Protocolo de actuación frente a

situaciones de embarazo, maternidad y paternidad. Para
33
eliminar los estigmas asociados al embarazo en niñas y

adolescentes, así como para generar estrategias de
prevención de embarazos subsecuentes.
19
33
f. Articulación con las rutas y protocolos de actuación en

casos de violencia. Considerando que la principal causa
de embarazos en niñas tiene que ver con situaciones de
violencia, es indispensable generar acciones puntuales en
esta materia que conecten ambos temas.
g. Proceso de orientación vocacional y profesional.
Reconociendo que este es un factor protector fundamental
que promueve la permanencia y promoción educativa, así
como el desarrollo de habilidades de negociación y
autonomía.
h. Guía para orientar la construcción de proyectos de vida.

Como un eje transversal en la formación del estudiantado,
que permita transformar los patrones socioculturales que
refuerzan las desigualdades basadas en el género, así
como el ejercicio de derechos.
4. Considerar la hora de tutoría que se establece en las

instituciones educativas, no solo con la distribución de
actividades según las disposiciones ministeriales, sino
promoviendo el desarrollo de una planificación curricular
que articule los cinco niveles educativos en función de
generar estrategias de prevención de embarazos.
Para esto, es necesario considerar el perfil del o la estudiante que

egresa de la institución educativa, cuales son los valores,
conocimientos y actitudes que se espera que posea al finalizar el
bachillerato y a partir de allí “tejer” hacia abajo los saberes, destrezas y
valores asociados por cada nivel.
Esto permite no solo establecer la secuencia y contenidos a trabajar

durante el proceso formativo del estudiantado, sino también identificar
aquellos aspectos que ya se están trabajando en el currículo de las
distintas asignaturas, para así evitar la duplicidad de información y
establecer procesos complementarios que promuevan el desarrollo de
aprendizajes significativos.

integral de la sexualidad. Un desafío para la
escuela
Implementar procesos de educación integral de la sexualidad (EIS) en

la escuela suele constituirse en un desafío, considerando que:
• Todas las personas tienen su propio imaginario sobre la
sexualidad, que depende del capital cultural, los valores, y
33
la posición personal sobre el tema. Sin embargo, la EIS es

un derecho de las personas que debe ser garantizado por
el Estado y las y los docentes. Así, si bien todas las
personas
20
33
son libres de tener una posición personal frente al tema,

los procesos educativos deben basarse en el enfoque de
derechos, como manda la Constitución de 2008.
• La formación sobre el tema es poca o inexistente en las
carreras de formación en pedagogía y educación. Y
aquella que existe generalmente se reduce a los aspectos
más biológicos de la sexualidad.
• Algunas familias suelen presentar resistencia a trabajar en
temas de sexualidad integral, sin embargo, si se realizan
procesos informativos estas se reducen y el derecho que
tiene el estudiantado sobre recibir información integral de
sexualidad se garantiza.
Considerando estos factores, es necesario que la comunidad educativa

en general pueda disponer de elementos mínimos comunes que les
permitan sostener procesos efectivos de prevención de embarazos.
Para ello, se utiliza una adaptación de la metodología “Zonas libres de
embarazo adolescente” desarrollada por Plan Internacional (2015),
para que las personas que utilicen este documento, previo al desarrollo
de las actividades con familias y estudiantes, puedan informarse y
estén en capacidad de resolver las dudas que se pueden presentar en
el proceso.
Antes de empezar…
Para que la planificación de las actividades escolares, sea a nivel de

gestión o implementación, es necesario que el personal docente,
directivo y de servicios tenga el espacio para reflexionar en torno a sus
propias vivencias relacionadas con la sexualidad. Para ello se propone
la siguiente actividad:
Actividad 1 Revisando lo que pienso y siento sobre

sexualidad
Instrucciones: Frente a cada afirmación, marque 1 si está en

desacuerdo, 2 si es indiferente o 3 si está de acuerdo con lo planteado.
AFIRMACIÓN 1 2 3 ¿POR
QUÉ?
Creo que las y los adolescentes y jóvenes tienen

derecho a vivir su sexualidad de forma saludable y
placentera, incluyendo el derecho a tener relaciones
sexuales antes del matrimonio.
33
Es necesario enseñar a utilizar métodos

anticonceptivos, desde la pubertad.
21
33
Hablar de sexualidad es algo natural para todas

las personas.
La homosexualidad es una forma de vivir la

sexualidad humana.
Se debe erradicar todas las formas de violencia y

abuso sexual de las instituciones educativas.
Las y los adolescentes deben conocer las

formas para evitar embarazos.
¿Considera que podría explicar mejor alguna de sus opiniones?

Adaptación: Autor.
Es importante que pueda revisar los contenidos de esta ficha a medida

que avance en la lectura de esta sección. Considerando que todas las
personas tienen sus propias experiencias y creencias en torno a la
sexualidad y estas van definiendo las actitudes y comportamientos
frente al tema y pueden cambiar.
Los procesos de educación en sexualidad requieren que las personas

estén dispuestas a integrar nuevos aprendizajes y reconocer aquellos
que potencialmente pueden reproducir estructuras de violencia.
Actividad 2 Un cambio positivo
A continuación se anotan algunas preguntas relacionadas a un estudio sobre patrones

culturales que influyen en la educación para la sexualidad de niñas, niños y adolescentes,
este estudio fue realizado por Plan Ecuador. ¡Reflexione sobre las siguientes
preguntas:
PREGUNTA RESPUESTA
¿Considero que algunos comportamientos

sexuales son aceptables para hombres
pero no para las mujeres?
¿Cómo me siento acerca de que las niñas

tengan más tareas en el hogar que los
niños?
¿Qué pienso de una persona que se

identifica con un género diferente al sexo
con el que nació?
¿Qué pienso de que un hombre adulto

seduzca a una niña o adolescente?
33
22
33
¿Cómo me siento de que un niño o

adolescente para probar su masculinidad,
se inicie sexualmente en los prostíbulos?
¿Considero que de una manera “natural”

las mujeres son las principales
responsables del embarazo y crianza de los
hijos e hijas?
¿Qué pienso sobre que las niñas y mujeres

deben ser culpadas cuando son víctimas de
un abuso o violencia sexual?
¿Sobre cuáles argumentos desarrollé mis

opiniones?
¿Estaría dispuesto a cambiar alguna de mis

opiniones y actitudes?
¿Qué necesito para empezar un cambio?
Los patrones de desigualdad de género suelen permear nuestros

comportamientos y formas de entender el mundo. En ocasiones,
necesitamos actividades como el cuestionario anterior para reconocer
algunas formas en que nuestros prejuicios, mitos, miedos e incluso
saberes pueden vulnerar derechos y convertirse en barreras para el
desarrollo de planes de prevención efectiva. Por ello, es necesario que
todo el personal docente tenga la apertura suficiente para realizarse
estas preguntas y, adicionalmente, generar estrategias de cambio.
Recordemos: Los saberes sobre sexualidad y género son aprendidos.

Forman parte de la cultura y como tales pueden modificarse para dar
lugar a otras formas de relacionamiento que produzcan mayor igualdad
y bienestar.
Algunas características de la persona que facilita procesos de

educación integral de la sexualidad:
LO QUE DEBEMOS DESARROLLAR LO QUE DEBEMOS EVITAR

- Garantizar el buen trato a todas las - Criticar a las personas
personas, su vida y su cultura
- Juzgar sus ideas y costumbres
- Respetar su individualidad
- Interpretar sin preguntar
- Presentarse, ser amable y entusiasta
- Dar consejos que no son necesarios
- Asesorar: dar opciones útiles y claras Burlarse
33
- No juzgar ni dar recetas
23
33
- Animar la participación - Interrumpir cuando alguien emite sus

opiniones
- Incentivar con preguntas
- Dominar la conversación
- Escuchar con genuino interés
- Apresurar las intervenciones
Ser sensible, mirar, escuchar
- Aceptar los errores y aprender - Celebrar chistes o conceptos sexistas o
discriminatorios
• Cuestionar nuestras propias ideas
• No tener miedo a improvisar. Mostrar

espontaneidad
-
Mantener el buen humor
• Promover la creatividad
• Respetar las respuestas y criterios de las

personas
-
Si no conoce alguna respuesta, aceptar
que no lo sabe y buscar la información
- para responder despúes
Fuente: ZLEA. Autor: Plan Internacional 2015
Conceptos y orientaciones mínimas2
A continuación se presentan una serie de conceptos y orientaciones

que constituyen la base de los programas de educación integral en
sexualidad. Es importante que se los pueda leer con detenimiento,
considerando que las actividades planteadas en la tercera parte del
documento se desprenden de estos contenidos. Por tanto, leer y
entender esta sección facilitará el desarrollo de las siguientes
actividades.
Derechos sexuales y derechos reproductivos
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son parte de los

derechos humanos, interpretados desde el punto de vista de la
sexualidad y reproducción de las personas, independientemente de la
edad, sexo, género, opción sexual, etnia, clase social o situación
particular como discapacidad, o vivir con VIH/SIDA, etc.
“La sexualidad es un elemento constitutivo de los seres humanos que se expresa como
un lenguaje que posibilita una comunicación plena, total y trascendente”, OPS, 1997.
33
2 Información basada en el documento ZLEA. Plan Internacional 2015.
24
33
La sexualidad es una dimensión importante de la vida de niñas, niños y

adolescentes, y uno de los determinantes clave que les permitirá
desarrollar su pleno potencial y su proyecto de vida. La educación de
la sexualidad es un derecho y a su vez debe ser un acto cotidiano que
se trate y aborde en todo espacio social como: la familia, el barrio o la
comunidad, la escuela y el colegio, los medios de comunicación, las
organizaciones comunitarias. Parte del desarrollo de habilidades para
la vida es empoderar a niñas, niños y adolescentes y a sus familias en
estos temas.

son seres sexuales y sexuados
desde su nacimiento.
Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son derechos

humanos y están contemplados en los tratados internacionales y
regionales legalmente vinculantes y ratificados por el Estado
ecuatoriano.

tienen derechos sexuales y
derechos reproductivos.
El conocimiento y empoderamiento en derechos sexuales y derechos

reproductivos es una estrategia de gran importancia en el trabajo con
las comunidades. Es importante ligarlos a los derechos humanos en
general, por ejemplo, en las comunidades indígenas se puede iniciar
dialogando sobre los derechos colectivos, al derecho a una vida
saludable y al buen vivir.
Para trabajar sobre derechos sexuales y derechos reproductivos se

sugiere realizar la siguiente actividad:
Actividad 3 Derechos sexuales y derechos reproductivos
Indicaciones: lea atentamente las dos columnas y luego subraye las

formas en que estos derechos se cumplen o no en su institución
educativa.
33
25
33
DERECHOS SEXUALES Y DERECHOS SEXUALES Y

REPRODUCTIVOS DE LA REPRODUCTIVOS REFERENTES A
CONSTITUCION DEL ECUADOR 2008 TRATADOS INTERNACIONALES COMO
CIPD, CEDAW, CONSENSO DE
MONTEVIDEO, ENTRE OTROS
Derechos sexuales: Derechos sexuales:
• Derecho a una educación en sexualidad, • Ser reconocidos como seres sexuados

desde el enfoque de derechos, en
entidades educativas. • Fortalecer la autoestima y autonomía
para adoptar decisiones libres sobre la
• Derecho a tomar decisiones libres, sexualidad.
informadas, voluntarias y responsables
sobre su sexualidad. • Contar con información oportuna, veraz
y completa sobre sexualidad.
• Derecho al acceso permanente,
oportuno y sin exclusión por orientación • Decidir si se quiere iniciar y mantener la
sexual, edad, pertenencia étnica o vida sexual o no.
discapacidad a programas, acciones y
servicios de promoción y atención • Decidir libremente si se contrae
integral de salud sexual. matrimonio, se convive con la pareja o si
se permanece solo o sola.
• Derecho a la integridad sexual.
• Explorar y disfrutar de una vida sexual
• Derecho a guardar reserva sobre su placentera, sin vergüenza, miedos ni
salud y vida sexual. culpas.
• Derecho a no ser discriminada o

discriminado por su orientación sexual. • Vivir la sexualidad sin sometimiento a
violencia, presión, abuso, explotación o
• Derecho a vivir una sexualidad libre de acoso.
coerción y violencia
• Tener relaciones sexuales consensuadas.
• Derecho a atención prioritaria a víctimas
de violencia sexual. • Escoger a las y los compañeros sexuales.
• Derecho de niños, niñas y adolescentes • Pleno respeto por la integridad física del
a la protección y atención contra todo cuerpo y sus expresiones sexuales.
tipo explotación sexual. Expresar libre y autónomamente la
orientación sexual.
• Protegerse del embarazo y las ITS.
• Derecho al acceso permanente, oportuno
y sin exclusión a programas, acciones y • Tener acceso a servicios de salud
servicios de promoción y atención sexual de calidad.
integral de salud reproductiva.
• Derecho a tomar decisiones libres,
responsables e informadas sobre su • Decidir libre y responsablemente el
salud y vida reproductiva y a decidir número de hijos y el intervalo entre ellos.
• Derecho a la eliminación de riesgos • Decidir de manera libre y responsable la

posibilidad de ser padres o madres.
laborales que afecten la salud
reproductiva.
33
• Decidir libremente el tipo de familia

que se quiere formar.
26
33
• Derecho al acceso y estabilidad en el

empleo sin limitaciones por embarazo o - Acceder a métodos anticonceptivos
número de hijas e hijos. seguros, aceptables, y eficaces,
incluyendo a la anticoncepción de
- Derechos de maternidad (lactancia y emergencia.
trabajo).
- Derecho a licencia por paternidad. - En las mujere
- Derecho a la no discriminación vinculada -

con los roles reproductivos. Tener a
- Derecho a acciones y servicios de

salud reproductiva, durante el embarazo, - Contar
parto y postparto. información
autonomía reproductiva.
- Tener acceso a los beneficios del

progreso científico, para contar con
servicios accesibles que satisfagan las
necesidades dentro de los mejores
estándares de calidad.
Con esta información, señale:

¿CÓMO SE CUMPLEN ESTOS DERECHOS SEXUALES EN MI INSTITUCIÓN
EDUCATIVA?
¿CÓMO SE CUMPLEN ESTOS DERECHOS REPRODUCTIVOS EN MI INSTITUCIÓN EDUCATIVA?
¿Cuándo se vulneran los derechos sexuales y derechos reproductivos?

Es importante reflexionar con las comunidades y servicios públicos
sobre la vulneración de los derechos sexuales y derechos
reproductivos. Debemos promover que las lideresas y los líderes, las
madres y los padres de familia, las y los adolescentes, así como las y
los servidores públicos aprendan a reconocer cuando estos derechos
son vulnerados y qué se debe hacer en esos casos.
27
33
Ejemplos de vulneración de derechos sexuales y

derechos reproductivos:
• Ser excluido o excluida de programas, acciones
y servicios de promoción y atención integral de
salud sexual y salud reproductiva.
• No recibir educación de la sexualidad en
escuelas y colegios.
• Ser maltratado o maltratada en un centro de
atención de salud sexual y reproductiva por
razones de edad, género, etnia, situación
económica, orientación sexual, identidad o
expresión de género.
• Abuso sexual.
• Discriminación por orientación sexual o identidad
y expresión de género.
• No recibir atención y tratamiento para
infecciones de transmisión sexual.
• No acceder a métodos anticonceptivos en
centros de salud públicos.
• Ser discriminada en el colegio por embarazo.
• No contar con los quince días por derecho a
paternidad.
• No recibir atención oportuna en casos de
emergencias gineco-obstétricas.
Nociones básicas sobre sexualidad
La sexualidad es parte de la vida de las personas y de su desarrollo.

Es la forma en que las personas experimentan y se expresan como
seres sexuales. Las personas son seres sexuales a lo largo de sus
vidas y de manera diferente de acuerdo a la etapa del ciclo vital: en la
niñez, en la adolescencia, en la adultez y en la adultez mayor. La
actividad sexual3 es solamente un aspecto de la sexualidad.4 La
sexualidad humana, de acuerdo con la Organización Mundial de la
Salud (OMS), se define como:
“Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca
al sexo, las identidades y los roles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Se vive y se expresa a través de
pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores,
conductas, prácticas, roles y relaciones interpersonales 5”.
“La sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales,
económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y espirituales”.

33
3 Se refiere a las relaciones sexuales.

4 Conceptualizaciones adaptadas de “Un solo currículo” Educación en sexualidad,
género, VIH y derechos humanos. IPPF-2011
28 5 OMS, 2006.
33
La sexualidad, por lo tanto, es una expresión biológica (sexo),

psicológica (emociones y sentimientos) y socio cultural (patrones
culturales, valoración y posición de los sexos en la comunidad o
sociedad, prácticas culturales favorables o desfavorables en relación a
la sexualidad) que se construye de forma histórica. Por tanto, sus
significados se van transformando en función de las dinámicas de la
sociedad y las prácticas de las personas.
Sexo
Generalmente, cuando las personas hablan de sexo se refieren a las

relaciones sexuales con penetración. Sin embargo, la definición
adecuada hace referencia a las características anatómicas y
fisiológicas con las que nacen las personas. Dentro de esta categoría
se señala a las mujeres, a los hombres y a las personas intersexuales.
El sexo es determinado generalmente por las características genitales,

hormonales y genéticas de las personas. Las mujeres nacen con vulva,
vagina y ovarios, mientras que los hombres con pene y testículos. Sin
embargo, existen casos en que los genitales no pueden ser
determinados, en estos casos se denomina a las personas
intersexuales (MSP, 2015).
Relación entre género y sexualidad
El sexo con que nace una persona (incluso antes de su nacimiento), la

socialización y las pautas de género determinan fuertemente la
vivencia de la sexualidad. Actualmente, muchas personas mantienen
actitudes y prácticas negativas hacia la sexualidad de niñas, niños y
adolescentes de manera diferente y desigual dependiendo del género.
Es posible constatar la existencia de un trato desvalorizante,
excluyente, discriminatorio, que niega o vulnera los derechos,
especialmente de las niñas y de las mujeres.
Las niñas y las mujeres enfrentan muchas barreras para vivir y

disfrutar de manera plena su sexualidad. En la sociedad, por lo general
estas barreras son “perdonadas”; “pasadas por alto” y vistas como
“normales” culturalmente.
En este sentido, el género opera como una categoría que trae

aparejada un “deber ser” de las mujeres y los hombres en una
sociedad determinada. Así, se constituye en una construcción social
que otorga ciertos patrones a las personas en función de su sexo.
33
Como se mencionó anteriormente, la reproducción de patrones que

fomentan desigualdades de género es una de las principales causas
de violencia y se relaciona estrechamente con los embarazos en niñas
y adolescentes.
29
33
El género es parte fundamental de la sexualidad y, por tanto, debe ser

trabajado a lo largo de la vida para promover la generación de nuevas
formas de relaciones, más respetuosas, igualitarias y justas.
Algunos apuntes sobre sexualidad en niñas, niños y

adolescentes
Cada etapa de la vida necesita experiencias y conocimientos

específicos para su óptimo desarrollo; por ello, es fundamental que se
reconozca que niñas, niños y adolescentes son seres sexuales y
sexuados y que su sexualidad tiene necesidades que se diferencian
sustancialmente de la sexualidad en la edad adulta.
En sociedades ancestrales, el no reconocimiento de la niñez como condición humana se

6
hacía evidente en la posibilidad que tenía el padre de permitir o negar la vida ; mas
adelante, atada a un fuerte sentimiento religioso, la representación angelical de niñas y
niños los asocia con la divinidad, suprimiendo así sus características de humanidad -
deseos, pasiones-. En la sociedad moderna, se los reconoce como personas, sujetos de
derechos. Sin embargo, a lo largo de toda la historia han prevalecido con mayor o menor
arraigo cultural dos aspectos en relación con la noción de la sexualidad en la niñez: “La
inocencia que hay que conservar a toda costa y la ignorancia que hay que vencer a través
de una cristiana educación”.
Se ha insistido tanto a través de los siglos sobre esta idea que se ha constituido
en verdad, logrando que padres, madres y educadores asuman a los niños y las
niñas como seres asexuados. A pesar de esto, y de manera contradictoria, al
desempeñar su labor educadora, se basan en la prohibición, persecución y
7
castigo a las manifestaciones de aquello que supuestamente no existe .
SEXUALIDAD Y AFECTIVIDAD en las niñas y los niños a

medida que van creciendo:
- La vivencia de la sexualidad en las niñas y los niños debe

ser abordada de manera integral, tiene que ver con el
cuerpo y sus vivencias, con la construcción de su
identidad, pero también con la vivencia en relación a la
afectividad.
- Es importante que conozcan su cuerpo, sus propias
sensaciones y que aprendan a reconocerse, valorarse y
manejarlos en función de su plan de vida.
- Que nombren sin prejuicios las partes de su cuerpo,
incluidos sus órganos sexuales genitales, y que se sienten
cómodos al aceptar que es parte de sí mismos y sí
mismas.
- Es importante que reciban educación en sexualidad desde
la primera infancia. Los contenidos deben tener el criterio
de progresividad, tomando en cuenta su etapa evolutiva.
- Que fortalezcan su capacidad de apreciarse (autoestima),
cuidarse y defender su integridad.
6 En la sociedad Romana (Siglos I y II), los niños no deseados eran
abandonados o asesinados como parte de una práctica corriente y además
30
33
legal en tanto no era penalizada y era reconocida por la sociedad como mecanismo
para la formación y expansión de las familias. (En: Yolanda López. De la inocencia
del niño a la sexualidad Infantil….)
7 Plan Internacional. Oficina Regional para las Américas. LINEAMIENTOS TÉCNICOS
PARA LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD. Panamá- Junio 2013. Pág. 11.
33
• Es importante que reciban una educación con equidad de

género, sin generar estigma ni desvalorización de las
niñas frente a los niños, promoviendo las mismas
oportunidades para ambos sexos desde la infancia.
• Su autodeterminación es progresiva en la medida que el
medio familiar y social les brinde oportunidades de
conocer, reconocer, valorar e identificar a personas de
confianza y seguras que contribuyan positivamente en la
vivencia y descubrimiento de su sexualidad.
• Esta capacidad incluye el conocimiento progresivo y
ayudarles a tomar decisiones sobre su propia sexualidad y
a relacionarse con los demás.
• Es importante comprender que tanto niñas como niños son
personas valiosas, que ambos sexos pueden realizar
actividades similares, cumplir sus sueños, ser respetados
y felices.
• En esta etapa aprenden a recibir y dar afectos a las
figuras importantes (padre, madre, hermanos, hermanas) y
a las personas que los rodean.
• Pueden tener sus primeros enamoramientos infantiles, que
es diferente al enamoramiento de las y los adolescentes.
• Deben aprender a manejar el dolor u otros sentimientos

ante estas relaciones de amistad o de enamoramiento.
• Es fundamental el conocimiento sobre el embarazo y el
nacimiento en un sentido de conocer su propio origen y de
reafirmar su identidad.
SEXUALIDAD en las y los adolescentes
La adolescencia es una etapa de vitalidad y salud, De manera general,

este reconocimiento y configuración del “quién soy” y “qué debo ser” se
ven afectados por la cultura y el entorno social que les rodea. Las
personas jóvenes y adolescentes son sujetos plenos de derechos, que,
cuando cuentan con información suficiente, son capaces de tomar sus
propias decisiones con responsabilidad y libertad.
• Descubren el mundo, su cuerpo, sus cambios, su
sexualidad y muchas veces de manera independiente, en
soledad. Empiezan a surgir contradicciones con visiones,
discursos, patrones culturales y éticos inculcados por la
familia, las religiones y el sistema educativo.
• Estas contradicciones se presentan en su mayoría en
entornos con poca o limitada información y con una
valoración de la sexualidad solamente desde la
perspectiva moral y poca información científica, lo que
incide en su capacidad para tomar decisiones.
33
• Uno de estos aspectos importantes es el enamoramiento.

En este momento se cruzan los conceptos y vivencias que
tienen acerca de su sexualidad el que se convierte
31
33
en un elemento que transforma las relaciones afectivas

con la familia y construye otro tipo de afectividades, en
donde entran en juego la aceptación de sí mismas y sí
mismos, el gusto por los otros y otras, la idealización de
las relaciones y los conceptos de “ser hombre” y de “ser
mujer” construidos en su sociedad8.
Construcción de la sexualidad de las mujeres en nuestra

sociedad
Los roles estereotípicos y las normas sociales sobre lo que implica ser
mujer generan en la mayoría de los casos, una subvaloración de las
niñas, las adolescentes y las mujeres adultas, lo que no les permite
desarrollar sus capacidades y activos personales para tomar
decisiones relacionadas a su sexualidad.
• El discurso social predominante hacia las mujeres afirma
que deben evitar las relaciones sexuales, pues estas son
malas, enfatizando que los hombres solo buscan el cuerpo
de la mujer para su propio placer.
• El erotismo, la sensualidad, el placer y la seducción están
negados a las mujeres en el discurso social y en la vida
privada.
• El discurso social promueve que las mujeres no sean

activas sexualmente, cuiden su virginidad, reforzando su
rol pasivo, reproductivo y maternal.
• No les permiten a niñas y adolescentes crecer conociendo
y amando su cuerpo y su sexualidad.
• Los patrones culturales y las prácticas desfavorables
sobre la sexualidad de la mujer le impiden tener el control
y tomar decisiones libres e informadas sobre su cuerpo y
su sexualidad, lo que puede afectar significativamente su
proyecto de vida, por ejemplo, el matrimonio y uniones
tempranas.
Construcción de la sexualidad de los hombres en nuestra

sociedad
Los roles, normas y estereotipos sobre lo que implica ser hombre en la

sociedad generan en los varones adolescentes vulnerabilidades
específicas que impactan en su salud en general, así como en su
salud sexual y reproductiva y en la de sus parejas.
En muchos países y comunidades, las expectativas de las familias y la

sociedad define que los hombres deben ser fuertes, dominantes y
proveedores.
33
8 Situación de la sexualidad, salud sexual y reproductiva en los y las adolescentes.
Enfoques en sexualidad, salud sexual y reproductiva, Plan Internacional, Oficina 32 Regional de las Américas, 2005.
33
Deben adherirse a un código rígido de honor que les obliga a competir

e incluso utilizar la violencia para comprobar su hombría.
Son educados con la expectativa de que deben estar bien informados

sobre las relaciones sexuales, demostrar virilidad con múltiples
parejas, discutir sus conquistas con otros y comprobar que pueden
tener hijos.
• Estas situaciones, provocan que no se preocupen de su

salud sexual y salud reproductiva y no busquen ayuda si
tienen alguna situación de vulnerabilidad, ya que se
considera socialmente una “debilidad”.
• No se comprometen consigo mismos ni con su pareja en
la prevención de las infecciones de transmisión sexual, el
VIH o de los embarazos precoces y no planificados.
• Con esta educación y socialización machista tendrán
mínimas posibilidades de participar en la crianza de sus
hijas e hijos.
• Todas estas situaciones han demostrado que los

adolescentes y jóvenes varones tienen mayor riesgo de
adquirir el VIH, sufrir violencia, accidentes de tránsito,
homicidios, suicidios, adicciones al alcohol y otras drogas.
• Estos y otros comportamientos y situaciones son
aprendidos y si se convierten en desfavorables y
vulneradores de derechos deben ser modificables.
La salud sexual y salud reproductiva9
Uno de los principales avances logrados durante la Conferencia

Internacional sobre Población y Desarrollo (CIPD, 1994) fue el
reconocimiento de que la salud sexual y salud reproductiva (SSR) es
fundamental para las personas, las parejas y las familias, así como
para el desarrollo social y económico de las comunidades y las
naciones. Este concepto fue ampliado y desarrollado en el programa
de acción de la CIPD, el mismo que definió la salud reproductiva como:
“…un estado general de bienestar físico, mental y social, y no de mera ausencia

de enfermedades en todos los aspectos relacionados con el sistema
reproductivo, sus funciones y procesos” “…esta entraña la capacidad de
disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, de procrear y la libertad
de decidir hacerlo o no hacerlo, cuando y con qué frecuencia”.
El Programa de Acción del Cairo también incorporó el concepto de

33
salud sexual como:
9 Marco de referencia para la realización de los derechos sexuales y derechos

33 reproductivos de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Plan. Región de las Américas y el Caribe,
2010-2015. Pág. 8.
33
“Una parte de la salud reproductiva que incluye el desarrollo

sexual saludable, las relaciones responsables y de equidad, un
estado libre de enfermedades, males, violencia y otras
prácticas dañinas relacionadas a la sexualidad”.
La salud sexual es definida por la Organización Mundial de la Salud

(OMS) como:
“Un estado de bienestar físico, emocional, mental y social

relacionado con la sexualidad; la cual no es solamente la ausencia
de enfermedad, disfunción o incapacidad. Para que la salud sexual
se logre y se mantenga, los derechos sexuales de todas las
personas deben ser respetados, protegidos y ejercidos a plenitud”.
Por su parte, la Organización Panamericana de la Salud (OPS) ha

definido la salud sexual como:
“La experiencia del proceso permanente de consecución de bienestar

físico, psicológico y sociocultural relacionado con la sexualidad.” Ambos
organismos consideran que, para que pueda lograrse y mantenerse la salud
sexual, deben respetarse los derechos sexuales de todas las personas.
En efecto, para lograrla, la OMS asegura que se requiere un “enfoque
positivo y respetuoso de la sexualidad y las relaciones sexuales, así como
la posibilidad de tener relaciones sexuales placenteras y seguras. libres
de coerción, discriminación y violencia”(Plan Internacional, 2015).
Educación integral de la sexualidad
La Educación Integral en Sexualidad (EIS) basada en un marco de

derechos busca entregar a niños, niñas y jóvenes los conocimientos,
aptitudes, actitudes y valores que necesitan para determinar y gozar
de su sexualidad – física y emocionalmente, a nivel individual y en sus
relaciones. Un marco de comprensión integral de la sexualidad
reconoce que la información por sí misma no es suficiente. Niños,
niñas y jóvenes necesitan tener la oportunidad de adquirir las aptitudes
esenciales para la vida y desarrollar una actitud y valores positivos
(IPPF S/F, 3; UNESCO 2018).
La EIS es un derecho humano fundamental (Muñoz 2010) que el

Estado, la escuela y la familia deben garantizar. Así, es un
componente fundamental en el desarrollo de las y los estudiantes y
debe estar presente a lo largo de su trayectoria educativa. Para ello, es
necesario que quienes prestan servicios educativos desarrollen
competencias, capacidades, conocimientos y actitudes básicas en
torno a la sexualidad integral.
33
34
33
LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA SEXUALIDAD DEBE AYUDAR A NIÑOS,

NIÑAS, ADOLECENTES Y JÓVENES A:
Sobre sus derechos sexuales y
Adquirir información correcta reproductivos; información para disipar
mitos; referencias a recursos y servicios
Como el pensamiento crítico; aptitudes de
comunicación y negociación, de auto
desarrollo, de toma de decisiones; sentido
Desarrollar aptitudes para la vida
de sí mismo; confianza; asertividad;
capacidad de tomar responsabilidad;
capacidad de formular preguntas y de
buscar ayuda, empatía
Apertura de mente; respeto por sí mismo y

Alimentar actitudes y valores positivos por otros; autovaloración y autoestima
positivas; capacidad de ofrecer consuelo;
actitud sin prejuicios; sentido de
Fuente: IPPF 2011. responsabilidad; actitud positiva hacia su
salud sexual y reproductiva.
Adaptación: APROFA 2018
Estas características de la EIS están alineadas con los perfiles de

egreso y graduación de las y los estudiantes de educación media. En
este sentido, el trabajo en sexualidad constituye también una
oportunidad para cumplir con los objetivos de la política educativa
nacional, por lo que representa parte del hacer cotidiano en la práctica
educativa.
Las recomendaciones internacionales establecidas por la UNESCO en

esta materia sugieren que los procesos educativos deben estar
basados en información científica, libre de prejuicios y que debe
impartirse como parte de un proceso de formación y no como
actividades aisladas (UNESCO, 2018). Por tanto, este proceso debe
responder a las necesidades específicas de las y los estudiantes
conforme su ciclo vital, con información pertinente y completa que les
permita tomar decisiones sobre la vivencia de su sexualidad.
Adicionalmente, dentro de las recomendaciones de la UNESCO, se
cuentan aquellas que señalan la importancia de que la educación
integral de la sexualidad sea también extramural y resalta la necesidad
de la participación de madres, padres y el resto de la comunidad
educativa.
En este sentido, la tercera parte de este documento pretende articular

la información presentada en este apéndice con actividades,
metodologías y contenidos acordes a la etapa del desarrollo de las y
los estudiantes, así como a las necesidades de información de familias
y docentes.
33
35
33
PARTEPARTE3 3
Estrategias metodológicas para trabajar en
prevención del embarazo en niñas y
adolescentes
La prevención de embarazos en niñas y adolescentes es un proceso

que debe desarrollarse durante toda la etapa escolar de las personas,
la evidencia demuestra que los programas implementados en la
adolescencia generalmente llegan tarde y aquellos que empiezan a
edades tempranas tienen mejores resultados.
Así, este documento propone una serie de actividades, estrategias y

contenidos dirigidos a docentes, familias y estudiantes desde el primer
nivel educativo hasta bachillerato, considerando las capacidades y
necesidades propias de cada etapa con información pertinente.
Esta sección de la guía integra herramientas metodológicas y

contenidos relacionados con la prevención de embarazos en niñas y
adolescentes. Se consideran tres ejes principales que se utilizarán en
los cinco niveles educativos.
El primero, desarrollo de proyecto de vida, plantea al menos dos

actividades formativas por nivel, articulando los contenidos en función
de las características del estudiantado y debe ser facilitado o
implementado de preferencia por quien ejerza la tutoría del curso. Las
actividades se planifican en sesiones similares a las horas/clase que
actualmente se desarrollan e incluyen todo el material necesario para
su implementación.
En segundo lugar, la sección me informo y actúo, se dirige al

estudiantado de todos los niveles y consiste en dos acciones, la
primera, el establecimiento de al menos una campaña puntual durante
el año lectivo para trabajar en materia de prevención con sus
compañeros de aula y de institución educativa. La segunda tiene que
ver con acciones que se desarrollan en el marco del programa de
Participación Estudiantil y para ello se señalarán dos metodologías
sugeridas. Finalmente y en tercer lugar, la sección de Hablamos en
casa también10. Integra información sobre sexualidad para familias,
así como actividades que las y los docentes pueden desarrollar en las
reuniones que se planifiquen para tal efecto. Hablar de forma positiva y
abierta de la sexualidad en familia es quizá una de las mejores
estrategias para la prevención del embarazo precoz y no planificado y
para ello se incluye información pertinente que puede ser utilizada
33
como guía.
10 Esta sección se basa en Abad, C. Camacho, G. Nuñez, M. ( 2013)“Educación en

sexualidad y afectividad. Guía para familias”. Ministerio de Educación. Quito.
36
33
Las actividades que se sugieren en este documento, pueden ser parte

de los contenidos que se integren en la hora de tutoría que se
implementa en las instituciones educativas, como complemento a las
otras orientaciones brindadas por el Ministerio de Educación.
Recomendamos tanto a docentes como a profesionales de los

departamentos de consejería estudiantil, revisar todas las actividades
de la guía, cada una de ellas incluye:
Que orientan el trabajo a desarrollar y permiten

OBJETIVOS establecer las conexiones pertinentes con el
currículo de cada nivel.
DESCRIPCIÓN DE LA
Como un relato breve de lo que se propone.
ACTIVIDAD
TIEMPO Duración estimada de la actividad. La mayoría

están diseñadas para una hora de clase.
Descripción de insumos a utilizar, también se

MATERIALES encuentran en esta sección laminas de apoyo,
grá cos, cuentos y chas.
Son las indicaciones para implementar la

actividad, se sugiere seguirlas como se indica
DESARROLLO en esta guía, considerando que muchas
actividades sugeridas para un nivel, pueden
utilizarse en otros si las condiciones de la
institución educativa lo permiten.
CIERRE
Permite terminar la actividad haciendo énfasis
en las ideas y mensajes clave.
Recuerde: Las sugerencias y metodología están diseñadas para que sean facilitadas,
conducidas e implementadas por las y los docentes tutores de aula. Estas actividades
pueden ser apoyadas por el Departamento de Consejería Estudiantil en caso de ser
requerido.
33
37
33
Primer nivel. Nivel 1: Estudiantes de Inicial 1 y 2

y 1.° de Educación General Básica (EBG)
Los procesos educativos de este nivel son fundamentales para

estructurar proyectos de vida saludables y la construcción de
relaciones interpersonales libres de violencia. En esta etapa, las niñas
y los niños presentan varias dudas en torno a la sexualidad en general
y tienden a reproducir los roles desiguales de género que se viven en
la sociedad en el aula de clases. Asimismo, las familias suelen mostrar
ansiedad para resolver las dudas sobre sexualidad y, al mismo tiempo,
suelen reproducir nociones de género que producen desigualdades y
normalizan formas de violencia.
Las actividades diseñadas para esta sección pueden ser utilizadas

durante las horas de clase programadas como durante espacios
extracurriculares.

observe si las guías de respuesta son suficientes. En caso
de requerir mayor información sobre los temas que se
desarrollan consulte al equipo del Departamento de
contenidos y temas.
4. Las actividades están diseñadas para ir de la mano con el
currículo nacional, en este sentido, puede utilizar esta
Actividad #4 ¡En mi casa somos así!
•Reconocer y valorar a las diferentes familias en su

diversidad.
OBJETIVOS
•Promover el desarrollo de actitudes que reduzcan
las desigualdades de género.
33
38
33
\ldblquote Anexos


EJES Y
EJECUCIÓN
TRABAJAR
(Detallar las
actividades
EFMAMJJASOND
desarrollarse
en la IE)
1 1.1.1.1
1.1.1
1.1 1.1.1.2
(Escribir el eje
1.1.2
que se desea 1
trabajar. 1.2 1.2.1
Ejemplo. 1.3.1
1.3
Promoción,, 1.3.2
prevención, 2.1.1
intervención, 2.1
2.2.1
remisión, 2 2
2.2
inclusión) 2.2.2 2.2.2.2
42
Modelo de funcionamiento de los departamentos de241
Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia 33consejería estudiantil
Año
lectivo:

1.1.1
1.1
1 1 Estos
1.1.2 indicadores
1.2 1.2.1 son los
en POA al
2.2 lectivo.
2.2.2
2 2
2.3.1
2.3.2
2.3
2.3.3
2.3.4

43
33
El proyecto de vida cumple con la función de reconocimiento personal y una sana aceptación de sí
mismo y de las circunstancias externas que lo rodean, su esencia es generar un proceso de integración
valorativa sobre lo que quiero ser y lo que se quiere hacer enmarcado en acciones a corto, mediano y
largo plazo. Es importante comprender que el proyecto de vida es un conjunto de estrategias que
buscan identificar las características que poseen los estudiantes desde una mirada integral.

Cabe recalcar que es necesario tomar en cuenta el grado y curso en el cual se encuentra el estudiante
ya que el proyecto de vida es una herramienta que debe ser adaptada a los periodos de desarrollo del
individuo.
1.-Diagnóstico.- Permite identificar los potenciales y limitaciones que son necesarias trabajar en el
estudiante durante todo el proceso formativo. Una herramienta muy utilizada en el campo educativo es
la matriz FODA ya que permite generar un reflexión sobre como las fortalezas generan oportunidades y
las debilidades pueden ser entendidas como amenazas pero cuando una debilidad se trasforma en
fortaleza automáticamente se convierte en oportunidad, por otro lado es importante identificar que tanto
las oportunidades como las amenazas son condiciones externas al individuo.

1.- 1.- 1.- 1.-
2.- 2.- 2.- 2.-
3.- 3.- 3.- 3.-
4.- 4.- 4.- 4.-
5.- 5.- 5.- 5.-
6.- 6.- 6.- 6.-
7.- 7.- 7.- 7.-
A continuación se detalla los elementos básicos que puede tener esta técnica orientada a al
autodescubrimiento personal dejando abierta la posibilidad de que el profesional DECE pueda incluir
variables en el mismo, tomando en cuenta el contexto educativo y la edad de los estudiantes.
33
44
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
el Formador / Programade los Departamentos
Educando en Familia de Consejería Estudiantil 244
33
Datos Personales
Yo me llamo:
Mis apellidos son:
Día: Hora:
La Visión sobre mí es: (generar un proceso de introspección para que cada estudiante pueda proyectarse a
futuro tomando en consideración las habilidades, intereses, actitudes, aptitudes, personalidad entre otros)
Personalidad.
Intereses
entre otros)
45
33
Valores
Reconocimiento de los valores que influyen consigo mismo: respeto, auto control, franqueza, serenidad,
etc. Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con el otro: respeto, auto control,
franqueza, serenidad, etcétera.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la familia: respeto, apoyo, colaboración entre
otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción en el colegio: respeto, servicio, franqueza,
confianza, entre otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la comunidad: respeto, auto control,
participación, paz entre otros
3.- Ejecución y seguimiento.- Es la etapa en donde se establecen metas a corto, mediano y largo
plazo, acciones que requieren seguimiento por parte del mismo individuo con apoyo de su medio
inmediato, pudiendo ser: la familia o la institución a través del profesional DECE. Los parámetros que
podrían utilizarse para construir el proyecto de vida se enmarcan en los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué deseo?
• ¿Qué tengo?
• ¿Qué necesito?
• ¿Qué puedo hacer?
• ¿Qué voy a hacer?
• ¿En cuánto tiempo lo lograré?

para lograrlo?
Personal
Escolar
Familiar
33
46
Modelo
Guía deelfuncionamiento
General para de los
Formador / Programa Educando Departamentos
en Familia de Consejería Estudiantil
247
33

FECHA:
• Diagnóstico de la problemática.
• Delimitación de la problemática.
(Consignar de forma clara la población objetivo con la cual se pretende trabajar: estudiantes,
padres de familia, edad, etc.)
• Justificación y fundamentación.
• Definición de objetivos ( definir un objetivo general y por lo menos tres objetivos específicos)
• - Objetivo general
• Condiciones de aplicación de las estrategias.

• Desarrollo del cronograma de las actividades.

Responsable Evaluació
Actividades Recursos s Tiempo n Observaciones Resultados
Esperados
• Resultados alcanzados.
v
Este documento deberá ser llenado cuando el DECE planifique implementar un proyecto de promoción y prevención.
Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia 33 47
248
33
Esta ficha tiene por objeto ser una herramienta de reporte de aquellas dificultades académicas, comportamentales y funcionales que pueden presentar
los estudiantes que integran la institución educativa. La información registrada en este documento será confidencial y aportara al acompañamiento
que genere el DECE.


Dificultades de lectura y Orientación
escritura. temporo espacial
Otras/ Especifique:
Entrevista con
48 Nombre. Nombre:
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
33
• Escucha activa y empática, que implica la capacidad de responder con interés, atención y
motivación hacia lo que narra el estudiante.
• Contar con un espacio apropiado para que el estudiante exprese sus pensamientos y
sentimientos libremente, de manera reservada y confidencial, lo que implica un lugar privado,
donde el estudiante esté cómodo y no sea visto, ni escuchado por otras personas (adultos u
otros estudiantes).
• Dar valor, crédito y credibilidad a las palabras del o la estudiante recordando que en ningún
momento el profesional DECE podrá juzgar la postura o argumentos del estudiante.
entrevistador.
• Ayudar al estudiante a ordenar sus ideas mientras narra lo sucedido, permitiéndole que se
desahogue y verbalice lo que le acontece.
• Observar sutilmente las actitudes que el estudiante presenta y sus manifestaciones

emocionales. Prestar atención a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de
expresarse, tartamudeos, silencios, etc.) y no verbal, (gestos, manera de sentarse, de ubicar
sus manos, tics, temblores, etc.).
• Generar un proceso de construcción de dialogo, propiciando un espacio de auto reflexión en

donde el estudiante sea quien pronostique futuros efectos de sus actos o los actos de terceros
sobre el problema tratado. Sean estos de índole personal, familiar, de interacciones sociales,
de aprendizaje o cualquier otra.
33
49
33

• Identificación motivo de consulta:
Identificar problema principal, y motivos para venir a consulta (fue derivado, aconsejado,
iniciativa propia).
Historia del problema: (cuando inició, explicaciones causales o recaídas, etc.).
Estilo de afrontamiento de los padres ante la problemática que presenta el niño, niña,
adolescente
(explicaciones causales, intentos de solución, consecuencias e implicaciones percibidas,
problemas asociados, etc.)
• Relaciones familiares:
Relaciones de cada familiar que vive en el hogar con el niño, niña, adolescente. (buena,
conflictiva, mucha, poca, ninguna comunicación, entre otros).
Tiempo que comparten juntos y actividades que realizan en familia.
Problemas y fortalezas familiares.
Valoración de los padres del niño/a o adolescente: Como describen el carácter del estudiante, su
manera de ser, que cosas le dan miedo o le entristecen, formas de disciplina, preocupaciones,
calidad del tiempo compartido, problemas familiares, etc.
• Antecedentes sociales:
Preguntar sobre las situaciones sociales que rodean el ambiente familiar: (profesión de los
representantes legales, amistades, hábitos de alimentación, sueño, ocio, higiene, etc.)
Preguntar en general, sobre las condiciones en las que viven (lugar donde viven, espacios
privados,
• Antecedentes de salud personales:
Registrar si existieron dificultades en: embarazo y parto, adquisición de hábitos, desarrollo

evolutivo (psicomotor, intelectual, socio-afectivo).
Enfermedades pasadas relevantes.
Dificultades de aprendizaje o retrasos en el desarrollo evolutivo.
En caso de discapacidad:
i. valorar nivel de autonomía conductual (¿Qué tan bien se baña, se viste, come, duerme, en la
actualidad?)
Problemas o dificultades emocionales-psicológicos anteriores: (diagnóstico, fecha, problemas
presentados).
Antecedentes Académicos:
• ¿Cómo fue el proceso de adaptación a la escuela?:

• Historia de problemas escolares (académicos, conductuales):
33
50
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
33
• Historia personal del niño, niña, adolescente:
Motivo de consulta, desde la perspectiva del niño/a adolescente: (sabe por qué está ahí, que
piensa de la problemática, cuál es el problema desde su punto de vista).
Actitud hacia el problema: (intentos de solución, dificultades, motivación para el cambio, identificar
metas
necesidades).
Autoestima: Cómo se percibe, fortalezas y debilidades.
¿Qué lo hace feliz? ¿Qué lo entristece? ¿Qué lo enoja? ¿Cómo se visualiza a futuro?
• Historia académica:
¿Cómo se siente en el colegio/escuela? Qué le gusta y qué no le gusta, motivos.

Asignaturas de preferencia.
Asignaturas en las que encuentra dificultades.
• Relaciones sociales:
Gustos, pasatiempos.
Amistades (cuántos amigos tiene, quiénes son, a qué juegan, etc.
Su relación con los docentes y compañeros, amigos.
Tiempo de ocio con la familia.
• Relaciones familiares:
a. Valoración de la relación familiar: cómo se siente con cada integrante de la familia, aspectos
positivos, tiempos en común, formas de disciplina, etc.
• ¿Cómo perciben al estudiante en el aula?

• ¿Qué dificultades encuentran para abordar la situación?, ¿cuál es su opinión al respecto?
• ¿Cuáles son los posibles problemas y causas que se identifican?
• ¿Cómo es la relación con los demás compañeros?
• ¿Cuál ha sido el grado de involucramiento de los familiares o representantes legales con el colegio y el
estudiante?
33
51
33
Destinatario/s

1.-
3.-
Áreas a intervenir
Otra/Especifique:

1 1
1.
- 2 2
3 3
1 1
2.
1.- - 2 2
3 3
1 1
3.
- 2 2
3 3

33
• Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal

Modelo de funcionamiento de los departamentos de258
Guía General para el Formador / Programa Educando en Familia 33consejería estudiantil

Fecha Áreas trabajadas Actividades planificadas Materiales a utilizar Observaciones Avance
s
53
33
(ANEXO 9) FORMATO PARA ELABORAR EL INFORME DE

DERIVACIÓN
Lugar, (dd/mm/aaaa)
OTROS:
Número
Dirección domiciliaria: telefónico:
Nombre de la
Nombre del padre: madre:
VALORACION DEL CASO
Observaciones:
Nombre y firma
____________________________________
54
33

Modelo
Guía de elfuncionamiento
General para de los Departamentos
Formador / Programa Educando en Familia de Consejería Estudiantil 261
33

Cumple con los
requerimientos
Está cerca de cumplir
Hora con
Finalización
: los requerimientos
Necesidades Educativas NO/N
Especiales No fue observado / No
A
NO/N
CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO DE LA CLASE CR EC NM A
METODOLOGÍA: DEFINICIÓN, EXPLICACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LOS
OBJETIVOS

Se retoman los objetivos de aprendizaje al final de la clase para ayudar a
evidenciar
El profesor activa el conocimiento previo de sus estudiantes haciéndoles
preguntas
El profesor monitorea el progreso de los
estudiantes


Ambienta el aula con los trabajos de las niñas y
niños
Promueve relaciones de los contenidos nuevos de esta clase con otros
contenidos
Promueve la participación de todas y todos los estudiantes y la expresión de
sus
opiniones e ideas.
Toma en consideración los intereses de los estudiantes y los relaciona con el
temaGeneral para el Formador / Programa Educando en Familia
Guía 262
33
La distribución de los alumnos en la sala de clases se modifica de acuerdo a la

tarea
a realizar.
Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al
Portal 55
33
El docente toma en consideración el ritmo y el tiempo de aprendizaje

de cada uno de sus estudiantes.
El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la
atención de los estudiantes de forma personalizada.

APRENDIZAJE GRUPAL
Hay oportunidades para la reflexión individual oral y escrita

alrededor de diversos aspectos del tema.
Resalta los valores implicados en los temas trabajados durante el
proceso de aprendizaje, incorporándolos en la discusión y reflexión
con sus estudiantes.
Se citan las fuentes usadas para producir los textos, de

acuerdo a las convenciones académicas.
Se incluye momentos de auto-evaluación de los procesos

individuales de aprendizaje, basado en el acopio de los productos
individuales para que los estudiantes identifiquen sus progresos /
dificultades
Aplica evaluaciones diversas y diferenciadas: oral, escrita, etc., de
acuerdo a la necesidad educativa, o discapacidad de los estudiantes.
33
56
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
33
CLIMA DEL AULA


33

Los Estándares de Calidad Educativa desarrollados por el Ministerio de Educación Ecuatoriano,

plantean la necesidad de aunar esfuerzos en pro del cumplimiento de las metas educativas que buscan
alcanzar una educación de calidad. Con este fundamento, se ha diseñado el presente modelo de
evaluación del Departamento de Consejería Estudiantil tomando como referencia los Estándares de
Calidad Educativa, 2012.
La evaluación consiste en un análisis de una serie de factores establecidos como indicadores que
permitirán obtener resultados sobre la gestión y el grado de cumplimiento de las actividades
programadas al interno de la dependencia. También se busca reconocer las fortalezas, debilidades,
oportunidades de mejoramiento personal y profesional en el marco de la gestión que se ejecuta.
Objetivo general
Evaluar las acciones desarrolladas por el Departamento de Consejería Estudiantil en relación a los
procesos que ejecutan los profesionales de esta dependencia en el marco del desarrollo integral de
• Fomentar el cumplimiento de estándares que promulguen el diseño, ejecución y mejoramiento

de los procesos que administra esta dependencia.
• Guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar la gestión de los profesionales que conforman el
DECE en el marco de los procesos y funciones contemplados en el Modelo de Atención
Integral.
Son objeto de evaluación el personal que se encuentra vinculado al DECE tomando en consideración el
tiempo de permanencia que poseen dentro de la institución, llevando mínimo tres (3) meses continuos
laborando en el establecimiento educativo.
¿Qué se evalúa?
Se evalúa, las prácticas, las relaciones interpersonales, la capacidad para afrontar situaciones con
flexibilidad, el diseño, ejecución y mejoramiento de los procesos que administra esta dependencia.
Los evaluadores, son quienes propician un ambiente de colaboración y respeto en el marco del
levantamiento de información que contribuya al desarrollo y retroalimentación de los profesionales que
conforman el DECE en función de los indicadores previamente establecidos, mismos que se encuentran
contemplados en el documento de estándares de la calidad educativa emitido por el Ministerio de
Educación. Los evaluadores serán:
a. Beneficiarios Inmediatos: Son los estudiantes de la institución educativa. No se requiere

contar con la evaluación de la población total, la autoridad educativa deberá seleccionar una
muestra aleatoria y representativa de todos grados.
• Padres de familia de los y las estudiantes:Son los representantes legales o familiares de los estudiantes
33
que forman parte de la IE. La autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y
representativa de todos grados, tomando en consideración el número de estudiantes.
c. Autoridades y directivos: Son aquellos profesionales que se encuentran en el grado directivo
de la institución (rector, vicerrector, inspectores o sus equivalentes) incluido los docentes tutores.
d. Miembros del DECE: El equipo DECE evaluará a cada miembro del mismo. En el caso de
existir un solo
• integrante del DECE, este realizará una autoevaluación.
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
33
Para que la evaluación del DECE cumpla con los objetivos propuestos y sea un proceso que esté
acorde con el desarrollo institucional y profesional, debe cumplir los siguientes principios:
• Temporalidad.- Al ser una evaluación interna se debe realizar cada año lectivo a finales del
mismo; esta temporalidad asegura que se pueda verificar el POA desarrollado por el DECE versus
las actividades implementadas, convirtiéndose en una práctica permanente generadora de
mejoras continuas.
• Responsabilidad y honestidad.- La evaluación al ser un instrumento que permite diagnosticar

y generar propuestas de mejora continua, requiere un alto grado de responsabilidad y honestidad
en el establecimiento de los indicadores (Niveles de desempeño) reconociendo de manera
objetiva las prácticas o acciones que ejecuta el profesional del DECE que permiten cualificar su
labor.
Cabe recalcar que todos los implicados en el proceso de evaluación tendrán la responsabilidad ética de
responder a los principios de trasparencia y ecuanimidad, dejando de lado sesgos personales que
pudieren interferir en el resultad final.
Metodología
La presente metodología considera un proceso de evaluación de desempeño de 360°, propuesta que

podrá dar fe al cumplimiento de los objetivos del presente modelo, asegurando que la finalidad de este
proceso sea contribuir al desarrollo profesional de quienes conforman el DECE y al desarrollo de la
institución educativa. Los pasos básicos a seguir para levantar el proceso son:
• Revisión de los parámetros de evaluación:- Implica revisar los estándares de calidad educativa
propuestos en este documento.
• Construcción de las herramientas de evaluación.- La evaluación será una herramienta construida

al interno de la institución, tomando en consideración la realidad institucional, el POA levantado por el
DECE y los estándares propuestos en el presente anexo.
• Comunicación a la comunidad educativa sobre del proceso de evaluación.- Esta fase pretende
informar sobre el proceso en el que participarán las poblaciones seleccionadas (estudiantes, padres de
familia, autoridades y directivos), como a quienes apoyarán en calidad de evaluadores (docentes). En
esta fase se considerara la entrega de la siguiente información:
Propósito de la evaluación.
Participación, selección y vinculación de evaluadores.
Plazo en el que se desarrollará el proceso.
Presentación de los estándares a ser evaluados a las muestras poblacionales seleccionadas.
Indicaciones generales para aplicación de la herramienta a evaluadores
• Aplicación del proceso de evaluación.-La aplicación se realizara con el apoyo de los docentes
seleccionados por la autoridad institucional para esta actividad.
• Elaboración del reporte final con las observaciones y recomendaciones.- El reporte final es el
documento que consolida aquellas observaciones, conclusiones y recomendaciones que permitirán
mejorar las actividades que ejecuta el DECE. Este insumo deberá ser utilizado por las autoridades
institucionales para
Guía General para el hacer seguimiento
Formador al avanceende
/ Programa Educando las estrategias de mejoras propuestas, documento269
Familia 33
que debe ser levantado con los resultados obtenidos de la aplicación, por las autoridades
institucionales.
59
33
• Entrega de resultados.- La autoridad institucional entregará los resultados al coordinador DECE

para su análisis e implementación de las recomendaciones levantadas en el próximo POA que deba
desarrollar, haciendo el seguimiento de la implementación de dichas observaciones.
Para el diseño de la evaluación del DECE, se ha tomado en consideración los estándares de calidad
educativa. Se sugiere incorporar el nivel de desempeño como los medios de verificación
(evidencias), como insumos para ejecutar dicha evaluación.
Dimensión
Estándares
Generales
Estándares
Específicos
Indicadores
(Nivel de
(Medios de
Verificación)
Dimensión:- Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo concreto en
función de los aprendizajes de los estudiantes.
Estándar General.- Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y
actitudes que deben demostrar en su desempeño.
Estándar Especifico.- Descriptores concretos que permiten la verificación del cumplimiento de lo
propuesto en el estándar general.
Indicador (nivel de desempeño).- Acciones o prácticas fundamentales del desempeño profesional
docente que permite cualificar su labor.
Evidencias (medios de verificación).- Trabajos, productos y otras muestras de desempeño que
permiten emitir juicios respecto a nivel de calidad alcanzado.
A continuación se presentan los estándares de calidad educativa determinados para los
Departamentos de Consejería Estudiantil DECE.
33
60
Modelo
Guía deelfuncionamiento
General para de los
Formador / Programa Educando Departamentos
en Familia de Consejería Estudiantil
272
33

1
entorno.
2
fuera de ella.
1


especiales.
61
33

de los estudiantes.
1
del Buen Vivir.
C.2.2 Toma acciones para proteger a estudiantes en
Código de Convivencia y en el
marco del Buen Vivir. D.1.5 Lidera acciones de prevención, promoción, detección,
remisión y solución de conflictos para asegurar la integridad
estudiantes.
D.2 El funcionario del DECE D.2.2 Gestiona y desarrolla alianzas estratégicas y redes de
trabajo con instituciones de apoyo técnico o pedagógico en
fortalece lazos con la comunidad
beneficio del establecimiento educativo.
2 para generar compromisos
instituciones educativas de su contexto, fortaleciendo la
labor del DECE dentro y fuera de la institución.
E.1 El funcionario del continúo.
1 DECE orienta el trabajo
técnico pedagógico de los E.1.2 Implementa y asesora a los docentes en políticas
docentes
62
Modelo
33
13. Glosario
• Acoso escolar: También conocido por su terminología en inglés como bullying, es una forma
de violencia psicológica, verbal o física intencional producida entre pares, de forma reiterada a
lo largo de un periodo de tiempo determinado, y que implica un desequilibrio de poder o
fuerza. El agresor o grupo de agresores intimida, hostiga, agrede, abusa, y atenta contra la
integridad de la víctima sistemáticamente. Puede darse tanto en el entorno escolar como a
través de medios de comunicación e información electrónica tales como correos electrónicos,
redes sociales, blogs, mensajería instantánea, mensajes de texto, en cuyo caso se lo
denomina ciber acoso (cyberbullying).
• Autonomía: Capacidad del sujeto para autorregularse con base a la consciencia personal,
analizando detenida mente los efectos que podría generar una acción en la construcción de
sus proyectos de vida personales.
• Asertividad: Establecimiento de vínculos comunicativos que permita comunicar pensamientos
e intenciones sin agredir ni someterse a la postura del interlocutor.
integrantes de todo el equipo de trabajo, desarrollando el compromiso de aprendizaje de
todos, con el fin de generar una independencia positiva en cada una, sin competencias entre
los integrantes.
• Capital Cultural: Es toda la información aprendida tanto en la educación formal como la no

formal que puede ser trasmitida de padres a hijos por generaciones.
vicerrector o subdirector y tres vocales principales elegidos por la Junta General de Directivos
y Docentes. Entre sus deberes y atribuciones se cita la elaboración y evaluación periódica del
Proyecto Educativo Institucional.
• Confidencialidad (principio de reserva): Es el derecho que tiene toda persona a su privacidad y
dignidad; implica que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que
autorice la divulgación de hechos o relatos personales y privados o que afecten o involucren a
su familia y entorno. En el caso de niños, niñas y adolescentes, es particularmente sensible
este aspecto, dada la progresividad con que se da el ejercicio de sus derechos y por las
razones obvias de su edad y ciclos de desarrollo. La confidencialidad busca también
garantizar que la información que por motivos de seguridad de la víctima, sus familiares,
allegados o por seguridad de proceso, esté accesible únicamente a personal autorizado1. Los
miembros de la institución educativa (sobre todo del DECE) deben estar especialmente
atentos a que no se divulgue datos, relatos o detalles privados de los estudiantes a personas
no asignadas oficialmente para el manejo o tratamiento de dicha información.
• Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar
el desborde emocional por el cual está atravesando el sujeto.
•
275
33
63
33
• Corresponsabilidad: Asumida como la responsabilidad compartida, dicha responsabilidad es

común a dos o más personas, quienes comparten una obligación o compromiso. Cuando se
entiende que la obligación compete a más de un individuo, se habla de corresponsabilidad.
También puede ser asumida como el valor en la conciencia de la persona sobre el «otro» que
permite reflexionar, administrar y valorar las consecuencias e impacto que pueden tener los
actos personales en los otros.
• Deconstruir: Se trata de un proceso de pensamiento crítico y analítico, desde el cual se intenta

examinar cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y
sociales, para llegar a la conclusión de que los conceptos son construidos, que por tanto son
modificables; este proceso permite la recontrucción y actualización de los conceptos, con el fin
de que respondan a las necesidades actuales.
• Delito: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el
trabajo de más de tres días y conllevan penas privativas de libertad de más de 30 días.
• Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o
verbalmente, de un acto contrario a las leyes, para que proceda a investigar y sancionar a la
persona agresora.
• Derecho: Es la facultad que tiene un ser humano de hacer o no hacer algo, dentro del ámbito
de su libertad, a fin de satisfacer sus necesidades o cumplir con sus expectativas, siempre y
cuando esto no afecte o cause daño a los demás.
• Desborde Emocional: Conjunto de respuestas fisiológicas (taquicardia, temblores, liberación
de adrenalina, etc.) y psicológicas (llanto desmesurado, gritos, abstracción mental, estupor o
labilidad emocional, agresividad, paranoia, etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación
cuya intensidad y magnitud amenazan su integridad física o psicológica El rol del profesional
del DECE frente a una situación de este tipo debe estar encaminada a proveer estabilidad
psicológica a la víctima para que ésta recupere el auto control y pueda sobrellevar de mejor
manera lo que le sucede.
• Dificultades psicosomáticas: Problemas o limitaciones que tienen un origen psíquico y que
influye directamente en lo corpóreo y físico.
• Diseño universal: Enfoque de la educación inclusiva que busca la eliminación de barreras
físicas, sensoriales, afectivas y cognitivas en el acceso, aprendizaje y la participación de los
alumnos condición imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
• Detección: Reconocimiento o identificación de una posible situación, vivencia o conducta que
altere el normal desarrollo del individuo.
• Devolución: Proceso por el cual, una vez receptada la información y verbalización de la
víctima, se procede a entregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica
como de vulneración de derechos.
33
interactúan y conviven en el contexto educativo desde el enfoque cultural, funcional, genero,
lingüístico, territorial, entre otros.
Modelo
Guía General de
para funcionamiento
33
• Empatía: Se refiere a la capacidad del profesional del DECE de situarse en la posición del
estudiante para comprender mejor su situación y poder generar alternativas de solución que
se enmarque en las necesidades del individuo.
• Evaluación psicopedagógica: Es el actividad que se ejecuta en el marco del proceso de

enseñanza-aprendizaje, a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del
estudiante en diferentes áreas (física, académica, social, entre otras) y los cambios que se dan
en el desarrollo como consecuencia del proceso educativo y la interacción del individuo con su
medio natural y social.
La principal finalidad de la evaluación psicopedagógica es levantar información que apoye la
toma de decisiones educativas del estudiante, en el marco de la construcción de sus proyectos
de vida. Este proceso no está asociado u orientado a situaciones de descalificación, exclusión
o discriminación peor aún a levantar diagnósticos clínicos de tratamiento.
• Estereotipo: Representa una idea, visión o percepción preconcebida y generalizada respecto a
las características o atributos que un individuo o grupo humano que buscan justificar la
manifestación de una conducta social en relación a otro grupo humano.
• Expediente: Documento físico o digital que contiene pruebas o antecedentes que pertenecen a
un asunto o negocio, relacionado con procesos públicos o privados.
• Intervención en crisis: Intervención inmediata que implica la ejecución de todos los accionares
que haga falta para controlar una situación y contener emocionalmente a las personas
implicadas, evitando cualquier forma de desborde emocional.
• Institución Núcleo: Son aquellas instituciones educativas que servirán d base administrativa y
física para aquellos profesionales DECE que atenderán a instituciones educativas enlazadas.
• Institución enlazada: Son aquellas instituciones menores a 450 estudiantes que estarán
vinculadas a una institución núcleo para tener apoyo de los profesionales DECE.
• Maltrato: Es toda conducta de acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la
integridad o salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de
cualquier persona, incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personal a cargo
de su cuidado (CNA Art. 67).
• Manifestación reiterativa: Conjunto de fenómenos, conductas, signos y síntomas que se
presentan de forma continua.
• Mediación escolar: La mediación escolar apunta a crear un espacio nuevo de gestión de los
conflictos, que se apoya sobre una redefinición de las relaciones entre estudiantes y miembros
de la comunidad educativa, y de los estudiantes entre sí. Implica la intervención del profesional
del DECE en un conflicto para encontrar una solución.
• Medidas de protección: Son disposiciones que puede ordenar una autoridad legalmente
autorizada para proteger a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus
derechos. Incluye también la remisión de la víctima a instancias que le brinden el apoyo
psicológico y social necesario.
33
65
33
2. Niño, niña y adolescente: niño, niña es la persona que no ha cumplido 12 años de edad.
Adolescente es la persona de ambos sexos entre 12 y 18 años de edad. (Código de la NNA
Art. 4).
3. POA: Plan Operativo Anual; instrumento desarrollado por el DECE en el cual constan las
líneas de acción con las cuales se trabajara en la institución educativa.
4. PEI: Proyecto Educativo Institucional. Instrumento desarrollado por la institución en el cual
consta el plan de gestión de la misma en todos sus niveles.
5. Prevención integral: Conjunto de procesos que promueve espacios para el desarrollo de las
habilidades, destrezas y capacidades integrales del estudiante y la comunidad educativa
mediante la disminución de factores de riesgo y el fortalecimiento de factores de protección.
6. Protección integral de niños, niñas y adolescentes: Se entiende por protección integral de los
niños, niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derecho, deberes y
responsabilidades la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o
vulneración, y la seguridad de su restablecimiento inmediato en aplicación del principio del
interés superior. La protección integral se materializa en el conjunto de normas, políticas,
planes, programas, acciones y recursos que se ejecuten en el ámbito nacional, provincial,
distrital, municipal y parroquial con la correspondiente asignación de recursos financieros,
físicos y humanos.
7. Psicosomático: Son aquellas manifestaciones físicas derivadas de problemas emocionales.
8. Psicoterapia: constituye un proceso de tratamiento informado y planificado, de naturaleza

psicológica, a través de técnicas claramente establecidas, que debe ser efectuado por un/una
profesional con formación y entrenamiento avalado para efectuarlas.
9. Resiliencia: capacidad que tiene un sujeto para responder y sobreponerse a una situación
adversa, desestabilizadora o que implique periodos prolongados de dolor emocional, pudiendo
reponerse o incluso salir fortalecido frente a éstos.
10. Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar
nuevamente a la víctima por una situación de victimización (indeseable y penosa), afectando
sus dignidad y sentido de privacidad. La revictimización puede darse de diferentes maneras
(rememoración del hecho de violencia, repetición de interrogatorios, múltiples valoraciones o
exámenes, divulgación del hecho a los medios). Usualmente se da a partir de la intención de
hacer que el niño, niña o adolecente mantenga su versión o historia sobre la situación
experimentada, como parte del proceso de investigación. No obstante, por un
desconocimiento de los procesos psicológicos que experimenta la víctima, tanto como por la
presión psicológica que ésta vive, estas acciones suelen derivar en deformaciones respecto al
11. Sujeto de derecho: Es absolutamente todo ser humano, por el mismo hecho de serlo, goza
12. Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI): Es un servicio educativo especializado y
técnicamente implementado para la atención a las necesidades educativas especiales de los
estudiantes, a través de una planificación de actividades, evaluación psicopedagógica a niños,
niñas y adolescentes que ingresan al sistema educativo, asesoramiento y seguimiento
33
respecto al rol del psicopedagogo de apoyo de las instituciones de educación escolarizada

ordinaria, aulas hospitalarias e instituciones de educación especializada.
13. Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o
adolescente que haya sufrido un hecho de violencia.
14. Vulneración de derechos: Toda conducta de acción u omisión que atente contra el ejercicio de un derecho.
66
Modelo
33
8. Bibliografía
15. Allport, G. (1966), “La personalidad: su configuración y desarrollo”, Barcelona, Herder.
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33 67
33

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• Veleda, Cecilia; Rivas, Axel y Mezzadra, Florencia. (2011). La construcción de la justicia

educativa. Criterios de redistribución y reconocimiento para la educación argentina,
CIPPECUNICEF- Embajada de Finlandia, Buenos Aires.
33
68
Dirección: Av. Amazonas N34-451 y

Av.
Atahualpa Código Postal: 170515 /
Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300
/ 1400 / 1500 1800-
EDUCACIÓN (338222)
33
33
Esta actividad promueve el reconocimiento de las

diversas familias que existen, valorando la
DESCRIPCIÓN DE LA diversidad.
ACTIVIDAD
Recuerde que ninguna familia es mejor que otra,
sino que todas son valiosas en cuanto entregan
afectos y cuidados a sus miembros.
TIEMPO
45 minutos
MATERIALES
Lápices de colores, cartulinas u hojas de papel,
gomas de borrar.
Para iniciar la actividad, se reparten los materiales al estudiantado y luego se

da la siguiente indicación:
“Todas y todos venimos de familias diferentes, todas son igual de

valiosas y lo importante es el amor y cuidado que nos entregan. En las
cartulinas que tienen, van a dibujar a su familia haciendo una actividad
DESARROLLO
cotidiana, algo que realicen a diario en conjunto, juntos”
Posteriormente se espera a que las niñas y los niños terminen sus dibujos y se
solicita que voluntariamente presenten sus trabajos.
Utilice las siguientes preguntas como guía para orientar las reflexiones del
grupo:
• ¿Quiénes son esas personas?

• ¿Qué actividad están desarrollando, qué están haciendo?
• ¿Qué cosas hacen las mujeres en esa familia?
• ¿Qué cosas hacen los hombres en esa familia?
• ¿Las mujeres y los hombres pueden hacer las mismas
actividades o las mismas cosas?
Es importante promover la reflexión sobre estas preguntas, haciendo énfasis

en que todas las familias son distintas, ninguna es mejor que otra, simplemente
son familias.
Motive a la clase a presentar sus dibujos y procure realizar las mismas

preguntas a todos por igual. Para orientar las respuestas considere la
información del cierre.
CIERRE
Generalmente las familias reproducen desigualdades asociadas al género. Así,

muchas veces la madre realiza tareas de cuidado no remuneradas, como
limpiar el hogar, cuidar a los hijos o padres, cocinar, etc. Mientras que los
hombres están relacionados con el trabajo fuera del hogar.
Es importante reconocer que no todas las familias funcionan así y que,

33
adicion e, tanto mujeres como hombres tienen las mismas capacidades y

alment derechos.
39
33
Refuerce la idea de que no hay actividades que sean solo de mujeres o solo de
hombres, sino que las tareas se pueden compartir y todas las personas tienen
el potencial para realizar las tareas que se propongan.
El modelo de familia tradicional en el que se presenta a la madre, padre e hijos

es solamente una de las muchas formas en que se pueden presentar las
PARA TOMAR
EN CUENTA
familias.
En ocasiones estas se conforman por los abuelos y nietos, padre e hija; tía
sobrinos, etc. Todas las familias son adecuadas en tanto entreguen amor y
cuidados a sus integrantes.
Evite validar un único modelo de familia y mantenga una actitud abierta

frente a las diferentes realidades de las y los estudiantes.
Actividad #5 De grande quiero ser (Ver anexo al final)
•Promover la construcción de proyectos de vida

saludables.
OBJETIVOS
•Identificar profesiones que las niñas y los niños
reconocen de forma frecuente.
Esta actividad trabaja en la identificación de

ocupaciones y profesiones.
DESCRIPCIÓN DE LA Busca generar la idea de que tanto niñas como
ACTIVIDAD niños pueden ejercer la profesión u ocupación
que deseen, instaurando la idea de que no existen
actividades que sean solo para mujeres o solo para
hombres.
TIEMPO 45 minutos
Láminas ilustradas con las siguientes profesiones y ocupaciones:
Vendedora-vendedor (tienda)
Panadera-panadero
Deportista mujer-deportista hombre
Bailarina-bailarín
MATERIALES
Doctora-Doctor
Veterinaria-veterinario
Conductor-conductora (taxi)
Campesino-campesina
Constructora-constructor
Cantante mujer-cantante hombre
Bombera-bombero
Policía mujer-policía hombre
Profesora-profesor
Peluquera-peluquero
Manicurista mujer-manicurista hombre
33
Zapat era-zapatero
40
33
Vendedora y vendedor de flores

Cocinera y cocinero
Lavandera-lavandero
Pescador-pescadora
La o el docente tutor, presenta las distintas tarjetas con ocupaciones y

profesiones al grupo entero y les pide que describan que actividad realizan las
personas en las imágenes.
DESARROLLO
Cuando se presentan todas las tarjetas, la o el docente realiza la siguiente

pregunta:
¿Qué quieren ser ustedes de grandes?
Con esa pregunta, se motiva a que niñas y niños respondan y escojan una
tarjeta según su interés.
Posteriormente, realice las siguientes preguntas:

¿Existen profesiones u ocupaciones que sean solo para mujeres o solo
para hombres?
Es importante que la persona que conduce la actividad haga énfasis en que no
CIERRE
existen profesiones u ocupaciones exclusivas para niñas y niños. Sino que

todas y todos pueden ser lo que deseen y para ello deben esforzarse.
Tanto mujeres como hombres son iguales en derechos y tienen en

principio las mismas capacidades para ser lo que deseen ser.
Motive a las niñas y los niños a identificar profesiones u ocupaciones no

tradicionales y discútalas en una próxima sesión.
PARA TOMAR
EN CUENTA
La elección de profesión y ocupación es parte del desarrollo integral de las

personas.
En estas edades, niñas y niños fantasean con ocupaciones ideales que

generalmente están atravesadas por prejuicios y formas de desigualdad que se
relacionan con el género.
La proyección profesional es un factor que incide en la permanencia escolar,

desarrollo de proyecto de vida y postergación del embarazo.
Actividad #6 Mi cuerpo es mío (Ver gráficos al final)
• Identificar las partes del cuerpo potenciando el

desarrollo del esquema corporal.
OBJETIVOS • Promover conductas de autocuidado en niñas y

niños.
33
• Identificar espacios de denuncia en casos de vulneración de derechos
41
33
Esta actividad trabaja sobre el reconocimiento del

DESCRIPCIÓN DE LA
propio cuerpo y el derecho a vivir una vida libre de
ACTIVIDAD violencia.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Ilustraciones de una niña y un niño de tamaño A4.
Para iniciar esta actividad, la o el docente debe indicar al estudiantado que

trabajarán reconociendo las partes del cuerpo. Ubique las láminas de niña y
niño en la pizarra, luego realice las siguientes preguntas con las siguientes
reflexiones:
1. ¿Qué son estas imágenes?

Son dibujos, ilustraciones, representaciones de niñas y niños como ustedes.
2. Estas imágenes, ¿Tienen cabeza?, ¿ustedes tienen cabeza?

Todas las personas tenemos una cabeza, todas son distintas y todas están
muy bien.
3. ¿Quién puede tocar su cabeza? ¿Quién no puede hacerlo?

Nadie puede tocar una parte del cuerpo que ustedes no quieran, en ocasiones
hay personas que tocan nuestra cabeza para saludarnos, peinarnos o
asearnos. Pero todas las personas tenemos el derecho a decir que no
DESARROLLO
queremos ser tocados o tocadas si no estamos cómodas o cómodos con ello.
• ¿Estas imágenes tienen brazos? ¿ustedes tienen brazos?
• ¿Quién puede tocar sus brazos? ¿quién no puede hacerlo?

Tanto hombres como mujeres tenemos brazos, también les decimos
extremidades superiores. Es importante notar que muchas veces tocamos los
brazos de las otras personas para saludarlas, sin embargo, si no se sienten
cómodas o cómodos con ello pueden decirlo y nadie puede tocarlos.
• ¿Estas imágenes tienen piernas? ¿ustedes tienen piernas?
• ¿Quién puede tocar sus piernas? ¿quién no puede hacerlo?

Niñas y niños tienen piernas, también se les dice extremidades inferiores. Las
piernas son parte de nuestro cuerpo y nadie tiene derecho a tocarlas si no
queremos. A veces nuestras madres, padres o médicos por temas de cuidado,
salud o aseo nos han tocado, sin embargo, si se sienten incómodas o
incómodos tienen el derecho a decirlo y nadie podrá tocarlos.
• ¿Estas imágenes tienen genitales? ¿ustedes tienen genitales?
• ¿Quién puede tocar sus genitales? ¿quién no puede hacerlo?

Todas las personas tienen genitales, las niñas vulva y ovarios y los niños pene
y testículos. Nadie puede tocar sus genitales o mirarlos. Son partes del cuerpo
personales y privadas.
33
S lguna vez alguien los toca o les pide que muestren sus genitales, deben avisar
i a sus adultos de confianza, padres, madres, abuela/os, docentes.
42
33
Las niñas y los niños tienen derecho a vivir sus vidas libres de violencia y las personas adultas
están para protegerlas.
Haga énfasis en que tanto mujeres como hombres tienen las mismas partes del cuerpo,
mencione que todas las personas son iguales en derechos y pueden vivir sus vidas felices
CIERRE
y libres de violencia.
Recalque que nadie puede tocar los cuerpos de las niñas y los niños, y, que si esto pasa, pueden
contarle al profesor o profesora para que pueda ayudarles y apoyarles.
En sociedades como las nuestras, las niñas y los niños están expuestas a ser víctimas de
violencia sexual. En la mayor parte de los casos, esta violencia es ejercida por alguien cercano al
núcleo familiar.
Es importante que el estudiantado conozca las partes del cuerpo, que los genitales sean
nombrados por su nombre y que se vincule esta información con los derechos.
Niñas y niños que conocen sus derechos tienen mayores posibilidades recibir apoyo si se
encuentran en una situación de vulneración.
Recuerde que las y los docentes son referentes fundamentales en esta etapa de la vida, por lo
tanto su deber como adulto modelo consiste en promover y respetar los derechos humanos.
Finalmente, si requiere información adicional sobre violencia sexual, revise las rutas y protocolos
disponibles en el siguiente link:
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2017/03/Protoc
olos_violencia_web.pdf
Me informo y actúo
Las niñas y los niños de estas edades también son ser

corresponsables del proceso educativo. Esto significa que tienen
la capacidad para entregar información valiosa a la comunidad
educativa. Asimismo, en esta etapa las actividades a desarrollar
necesitan más apoyo por parte del personal docente y familias.
Para este nivel, se sugiere realizar una actividad que informe a la
comunidad educativa sobre los derechos de las niñas y los niños,
para ello se propone:
Actividad #7 ¡Así me siento!
• Reconocer emociones y sensaciones propias.

OBJETIVOS • Promover estrategas de prevención de violencia.
• Promover el respeto por las decisiones personales.
43
33
DESCRIPCIÓN DE LA Esta metodología busca el reconocimiento de

sensaciones agradables o desagradables así como
ACTIVIDAD desarrollar mecanismos de comunicación.
TIEMPO 20 minutos
MATERIALES
Dos láminas. La primera con una cara feliz y la segunda con una cara de
desagrado.

DESARROLLO
Luego presenta la segunda lámina y pregunta:

Promueva la participación de todas las niñas y niños, recordando que, si alguna

persona no quiere participar no debe ser obligada.
Refuerce el mensaje de que a todas las personas les gustan cosas distintas y
cosas similares, y de la misma forma aquellas que no nos gustan.
CIERRE
Para cerrar la actividad mencione que:
Hay muchas cosas que nos hacen sentir bien y nos agradan. Por ejemplo salir
a pasear, jugar con nuestras amigas y amigos, comer un helado rico, etc.
Hay otras cosas que nos causan desagrado, que no nos gustan o que nos
causan dolor o daño. Cuando esto suceda, debemos decir que no nos gusta y
contarle a una persona adulta de confianza, como una profesora o profesor,
alguien de la familia en quien confiemos.
33
44
33
En este nivel es importante generar ambientes de confianza y comunicación

PARA TOMAR
EN CUENTA
para que las niñas y niños puedan hablar en caso de ser victimas de violencia.
Muchas veces a las niñas y niños les cuesta reconocer aquellas situaciones
que les causan desagrado. Generalmente se asocia esto al dolor. Por ello, es
importante trabajar este tema en clase y desarrollar las habilidades suficientes
para reconocer si existe violencia y pedir ayuda.
Actividad #8 Niñas y niños tenemos derechos. ¡Conócelos!
• Sensibilizar a la comunidad educativa sobre

los derechos de las niñas y niños.
OBJETIVOS
• Promover la participación estudiantil,
desarrollando autonomía.
• Prevenir situaciones de violencia
DESCRIPCIÓN DE LA Para esta actividad se espera que el estudiantado
ACTIVIDAD genere una campaña informativa sobre sus derechos
TIEMPO
1 hora de preparación, más 1 hora de difusión.
Cartulinas, lápices de colores, gomas de borrar y láminas impresas de los

siguientes derechos:
• Derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
MATERIALES
• Derecho a una protección especial para que puedan crecer física, mental
y socialmente sanos y libres.
• Derecho a tener un nombre y una nacionalidad.
• Derecho a una alimentación, vivienda ya tención médica adecuadas.
• Derecho a educación y atenciones especiales a niñas y niños con
discapacidad.
• Derecho a la comprensión y el amor por parte de las familias y la sociedad.

• Derecho a una educación gratuita, derecho a divertirse y jugar.
• Derecho a atención y ayuda preferentes en caso de peligro.
• Derecho a ser protegido contra el abandono y el trabajo infantil.
• Derecho a recibir una educación que fomente la solidaridad, la amistad y
la justicia entre todo el mundo.
33
45
33
Esta actividad tiene dos componentes. El primero es la preparación del material

y el segundo tiene que ver con la presentación del mismo a la comunidad
educativa.
Primera parte
El docente muestra las láminas con los derechos al estudiantado, leyendo
DESARROLLO
tarjeta por tarjeta y preguntando que se entiende por cada derecho y cómo
podría representarse.
Posteriormente, solicita al grupo que cada uno dibuje un derecho, procurando

que los diez mencionados estén presentes. Es importante que las niñas y niños
tengan claridad sobre sus derechos y la forma de representarlos.
Segunda parte
Una vez terminada esta actividad, se solicita a las niñas y niños que ubiquen
sus dibujos en la cartelera de la institución. Si no se cuenta con esto, pueden
pegarse en los muros a la entrada de la escuela.
Es importante que cada dibujo esté acompañado del texto del derecho que
representa y que, durante un recreo, estos puedan ser acompañados por las y
CIERRE
los estudiantes del curso para que sean presentados a sus compañeras y
compañeros.
Luego de la presentación de los derechos a la comunidad educativa, pregunte

al estudiantado:
¿Cómo se sintieron cuando las otras personas veían sus dibujos?
¿Les gustó la actividad?
Refuerce esto indicando al curso lo importantes que son y cómo, cada persona
puede hacer cambios en su comunidad, escuela y familia.
Las niñas y niños son sujetos plenos de derechos, con capacidad para decidir e
intervenir en sus comunidades.
El conocimiento sobre derechos es un factor protector en todas las poblaciones
PARA TOMAR
EN CUENTA
y en esta particularmente, promueve cambios significativos tanto en la escuela

como en la familia.
La participación del estudiantado en las actividades formativas de la escuela es,
en si misma, una actividad educativa que cumple con el derecho de
participación efectiva. Las estrategias de participación que se generan a partir
de estas edades promueven el empoderamiento en otras etapas de la vida
escolar y personal.
33
46
33

necesario hablar de sexualidad en el hogar. La familia es una de
las principales educadoras y la escuela tiene el rol de facilitar sus
acciones. Para esto, se recomienda realizar la actividad sugerida
y leer el texto de apoyo.
El siguiente video está dirigido a niñas y niños de este nivel, que

tienen preguntas sobre sexualidad y cómo vienen los bebés al
mundo. Se recomienda, antes de proyectarlo en conjunto, que
los padres y madres puedan observarlo primero, comenten entre
ellos sus inquietudes y dudas frente a lo planteado. Con esto
puede revisar el texto de apoyo y posteriormente verlo en familia.
https://www.youtube.com/watch?v=d0pgNVxjn2w
Este material educativo, presenta de forma entretenida y

respetuosa información sobre cómo vienen los bebés al mundo y
puede ser utilizado para complementar la información entregada.
Se recomienda observarlo en familia y, luego del mismo, reforzar

las inquietudes que puedan surgir con la información
previamente desarrollada.
47
33
Texto de apoyo 1. Educación integral de la sexualidad en

familia
La educación sexual de nuestros hijos e hijas comenzó apenas nacieron, cuando

les atendimos con ternura, les pusimos su nombre, cuando les enseñamos cómo
se llama cada parte de su cuerpo. Dar cariño y conversar sobre los cuerpos es
comenzar esta educación sexual.
Cuando niños y niñas crecen cambian sus preguntas, quieren profundizar más
sobre los distintos temas y esperan las respuestas en ese momento, no más
tarde o “cuando sean grandes”. Ellos y ellas comprenden mucho y, si no
entienden algo, vuelven a preguntar. Resulta interesante y entretenido buscar
juntos la respuesta, por ejemplo, en esta guía.
Solamente podremos crear confianza si desde pequeñitos les hemos

respondido a sus preguntas, les hemos dicho la verdad con tranquilidad y
les hemos tratado con cariño. La confianza no puede inventarse en la
adolescencia, debe iniciarse desde los primeros años de vida.
Desde los 3 o 4 años pueden empezar los llamados “juegos sexuales”: al papá y
la mamá, a los novios, al doctor, a estar embarazadas. Un objetivo de estos
juegos es conocer el cuerpo del otro niño o niña, sobre todo sus genitales. Si la
diferencia de edad entre ellos no es mayor de 3 años, no tenemos por qué
preocuparnos. En cambio, si son chicos o chicas de más edad, es necesario
hablar e indicarles que no es conveniente que tengan estos juegos, y hacerlo sin
castigarles.
Asimismo, es natural que los niños y niñas quieran una explicación sobre su
nacimiento (parto o cesárea) y también que tengan curiosidad sobre cómo entró
el bebé dentro del cuerpo de su mamá, es decir sobre las relaciones sexuales o
cómo se hace el amor.
Muchas veces creemos que nuestras hijas e hijos pequeños no se interesan

sobre estos temas; pero lo hacen de varias maneras: primero con sus
observaciones, luego con sus juegos y, más tarde hacen preguntas.
33
48
33
Una de las preguntas más frecuentes en esta etapa tiene que ver con el
nacimiento, de reconocer ¿de dónde vienen? Y para ello también necesitan
una respuesta clara, verdadera y sencilla.
Podemos explicarles que en el cuerpo de la mamá crecen unas células llamadas

“óvulos”, que son como un puntito muy pequeño, y en el cuerpo del papá se
fabrican unas células muy chiquitas llamadas “espermatozoides”. Cuando se une
un óvulo con un espermatozoide se hace una célula más grande, la cual crece
mucho y va formando un bebé.
Cuando niños y niñas quieren saber dónde y cómo se unen el óvulo y el

espermatozoide podemos darles una explicación muy sencilla, pues a esta edad
no necesitan demasiada información. Podemos responderles que el embarazo
se produce cuando un hombre y una mujer se juntan y tienen relaciones
sexuales, es decir, se acarician, se abrazan y con el pene el hombre le pone
una célula dentro de la vagina de la mujer.
Recuerde que las respuestas sobre temas relacionados con

sexualidad deben ser concretas, centradas en información
verídica y dadas de forma respetuosa.
En este nivel aumentan las exigencias escolares, pero también la

capacidad de aprender y proyectarse al futuro. Las niñas y los
niños en estas edades tienen la capacidad para identificar
desigualdades relacionadas con el género, la importancia de
ejercer sus derechos y, adicionalmente, la capacidad que tienen
las personas para cambiar realidades a partir de acciones
puntuales.
33
49
33
En esta etapa se incrementan de forma paulatina las asignaturas

y contenidos curriculares, así como las responsabilidades de las
y los estudiantes sobre su propio desempeño escolar.

La vinculación con la familia en esta etapa es fundamental, para

que lo trabajado en el aula pueda ser reforzado en casa, en este
sentido, se incluye un apartado para que pueda ser trabajado en
el hogar.

utilizadas durante las horas de clase programadas como durante
espacios extracurriculares.

observe si las guías de respuesta son suficientes. En caso
de requerir mayor información sobre los temas que se
desarrollan consulte al equipo del Departamento de
contenidos y temas.
4. Las actividades están diseñadas para ir de la mano con el
currículo nacional, en este sentido, puede utilizar esta
50
33
Actividad #10 Leemos y entendemos. Rosa Caramelo
• Valorar las diversas formas que tienen las

personas para ser y sentir.
OBJETIVOS
• Reconocer que no existen actividades que
sean solo para mujeres o solo para hombres.
Esta es una actividad que involucra la lectura

DESCRIPCIÓN DE LA
comprensiva y creativa. Se trata de leer el cuento,
ACTIVIDAD analizarlo y representarlo para promover el
desarrollo del pensamiento crítico.
TIEMPO
45 minutos
Cartulinas, lápices de colores, gomas de borrar, el cuento:
“ROSA CARAMELO”
Autora: Adela Turín.
Había una vez en el país de los elefantes... una manada en que las elefantas
eran suaves como el terciopelo, tenían los ojos grandes y brillantes, y la piel de
color rosa caramelo. Todo esto se debía a que, desde el mismo día de su
nacimiento, las elefantas sólo comían anemonas y peonias. Y no era que les
gustaran estas flores: las anemonas- y todavía peor las peonias- tienen un
sabor malísimo. Pero eso sí, dan una piel suave y rosada y unos ojos grandes y
brillantes.
Las anemonas y las peonias crecían en un jardincillo vallado. Las elefantitas

vivían allí y se pasaban el día jugando entre ellas y comiendo flores.
MATERIALES
“Pequeñas”, decían sus papás, “tenéis que comeros todas las peonias y no
dejar ni sola anemona, o no os haréis tan suaves como vuestras mamás, ni
tendréis los ojos grandes y brillantes, y, cuando seáis mayores, ningún guapo
elefante querrá casarse con vosotras”.
Para volverse más rosas, las elefantitas llevaban zapatitos color de rosa,
cuellos color de rosa y grandes lazos color de rosa en la punta del rabo. Desde
su jardincito vallado, las elefantitas veían a sus hermanos y a sus primos, todos
de un hermoso color gris elefante, que jugaban por la sabana, comían hierba
verde, se duchaban en el río, se revolcaban en el lodo y hacían la siesta debajo
de los arboles.
Solo Margarita, entre todas las pequeñas elefantas, no se volvía ni un poquito

rosa, por más anemonas y peonias que comiera. Esto ponía muy triste a su
mamá elefanta y hacia enfadar a papá elefante.
“Veamos Margarita”, le decían, “¿Por qué sigues con ese horrible color gris,
que sienta tan mal a un elefantita?¿Es que no te esfuerzas?¿Es que eres una
niña rebelde?¡Mucho cuidado, Margarita, porque si sigues así no llegarás a ser
33
nunca a elefanta!”
una
hermos Y Margarita, cada vez más gris, mordisqueaba unas cuantas anemonas y unas
51
33
pocas peonias para que sus papás estuvieran contentos. Pero pasó el tiempo,
y Margarita no se volvió de color de rosa.
Su papá y su mamá perdieron poco a poco la esperanza de verla convertida en

una elefanta guapa y suave, de ojos grandes y brillantes. Y decidieron dejarla
en paz.
Y un buen día, Margarita, feliz, salió del jardincito vallado. Se quitó los
zapatitos, el cuello y el lazo color de rosa. Y se fue a jugar sobre la hierba alta,
entre los árboles de frutos exquisitos y en los charcos de barro. Las otras
elefantitas la miraban desde su jardín. El primer día, aterradas. El segundo día,
con desaprobación. El tercer día, perplejas. Y el cuarto día, muertas de
envidia. Al quinto día, las elefantitas más valientes empezaron a salir una tras
otra del vallado. Y los zapatitos, los cuellos y los bonitos lazos rosas quedaron
entre las peonias y las anemonas.
Después de haber jugado en la hierba, de haber probado los riquísimos frutos

y de haber comido a la sombra de los grandes árboles, ni una sola elefantita
quiso volver nunca jamás a llevar zapatitos, ni a comer peonias o anemonas, ni
a vivir dentro de un jardín vallado. Y desde aquel entonces, es muy difícil saber
viendo jugar a los pequeños elefantes de la manada, cuales son elefantes y
cuales son elefantas.
¡¡Se parecen tanto!!

Antes de iniciar con la lectura del cuento, se sugiere realizar las siguientes
preguntas:
¿Qué cosas de las que vemos en la sala, en la casa o en la calle son de color
rosa? ¿Y de color azul?
DESARROLLO
Luego, la siguiente indicación:

Pintemos algo que nos guste que sea de color rosa, algo color azul y algo de
otro color (elección libre).
Posteriormente, leer en voz alta el cuento “Rosa Caramelo”,

Al finalizar, pregunte al grupo:
• ¿Dónde están los elefantes?
• ¿Qué hacen?
• ¿Cómo están?
• ¿Dónde están las elefantas?
• ¿Qué hacen?
• ¿Cómo están?
• ¿Qué tienen puesto?
Con estas preguntas, pedir al grupo que dibuje lo que más le gustó del cuento
y que muestren al resto de sus compañeras y compañeros su dibujo,
explicando por qué han dibujado eso.
Una vez que todas y todos han mostrado sus dibujos, preguntar al grupo lo
siguiente:
33
rían que Margarita era diferente al resto de las elefantas?

• ¿Por qué creen que Margarita decidió irse del cercado? ¿Creen
• ¿ que su decisión fue valiente?
D
i
52
33
• ¿Por qué al final todas las elefantas salen del cercado y se unen a Margarita?
• ¿Esperaban que la historia terminara así?
• ¿Qué podemos aprender de esta historia?
• ¿Quiénes tienen que ser más lindos: los hombres o las mujeres? ¿Por qué?
• ¿Pueden las niñas jugar con autos y camiones? ¿Por qué?
• ¿Pueden los niños jugar con muñecas? ¿Por qué?
• ¿Quiénes se ensucian más: los niños o las niñas? ¿Por qué?
• ¿Se enojan más los papás y las mamás cuando se ensucian las niñas
que cuando se ensucian los niños?
Es necesario reforzar que si bien todas las personas somos diferentes, al

CIERRE
mismo tiempo somos iguales en derechos y tenemos las mismas capacidades y

potencial para realizar las mismas actividades.
Es importante manifestar que no existen colores, deportes, profesiones, oficios

o cualquier actividad que sea solo de hombres o solo de mujeres.
A través del trabajo con este cuento, se espera que niños y niñas identifiquen y
cuestionen aquellas cosas que se esperan del ser femenino y masculino,
específicamente en lo que toca al comportamiento, los juegos y espacios
ocupados por ambos géneros.
De esta manera, se espera reforzar la igualdad de trato y oportunidades, al

desmontar los estereotipos que asignan a las niñas el uso de ciertas prendas de
vestir, colores, juegos y espacios que limitan por ejemplo, el desarrollo de la
motricidad gruesa y su autoestima, al tiempo que se fomenta su
empoderamiento, validando la toma de sus propias decisiones, libres de
prejuicios sexistas.
No se trata de obligar a que las niñas rechacen los colores y juegos que
socialmente se les han impuesto, sino de que se sientan con la libertad de elegir
otros, sin que por ello sientan que están rompiendo alguna norma. Asimismo, es
importante validar elecciones alternativas en los hombres. Es decir, si no todas
las niñas deciden que les gusta el color rosado, tampoco podemos exigirles a
ellos que les guste el celeste, o criticarlos porque les guste el rosado y jugar a
las muñecas. Si bien este cuento se enfoca en las niñas, es fundamental
trabajar con los niños la posibilidad que ellos también tienen de tomar
decisiones que se salen de la norma de género.
Actividad #11 Sentido consentido

ACTIVIDAD
OBJETIVOS
DESCRIPCIÓN DE LA
33
• Identificar conductas que vulneran derechos

y formas de afrontarlas.
• Valorar la importancia de la Esta actividad se basa en los juegos de roles. Se
práctica promueve el análisis crítico de situaciones cotidianas
del consentimiento en las que pueden vulnerar derechos.
relaciones cotidianas.
53
33
TIEMPO 45 minutos

Caso 1. María y Pedro
María es una excelente estudiante y deportista. En la hora de recreo, siempre le

pide al “profe” que jueguen fútbol con toda la sala de clases. Uno de esos días,
Pedro no quiso jugar fútbol, el quería correr y saltar. María insistía mucho en
jugar a la pelota y pensó en obligar al niño a participar, si no lo hacía, dejaría de
ser su amiga.
Preguntas 1.

¿Estuvo bien lo que María hizo?
¿Qué harían ustedes si fuesen Pedro?
Caso 2. Alex y José
Alex está en séptimo de básica, es un niño grande que a veces juega con los
niños pequeños. Un día a la hora del almuerzo, le pidió a José que cambiaran
MATERIALES
su comida. José no quería hacerlo, Alex entendió y almorzaron juntos. Ambos

acordaron que la próxima vez cada uno traería algo diferente para compartir.
Preguntas 2
¿Creen que Alex debió insistir más para que José acepte su propuesta?
¿Consideran que esta bien decir que no a alguien, aunque sea más grande y
fuerte?
¿Las personas pueden entender que no significa no?
Caso 3. Brian y Consu
Consu es una estudiante que acaba de llegar a la escuela desde otro lugar. El
primer día de clases, Brian le da la bienvenida a la escuela y le dice que quiere
ser su amigo, pero a cambio Consu debe entregarle la mitad de la comida que
le envían para el recreo.
¿Cómo piensan que termina esta historia?

¿Creen que Brian está actuando correctamente?
¿Qué debería hacer Consu en este caso?
Caso 4. Mireya y Ana
Ana es la mamá de Mireya. El fin de semana pasado, fueron de compras al

mercado y Mireya vio unos zapatos que le gustaron mucho, eran unas
zapatillas deportivas azules preciosas. Ana le dijo que le comprará los zapatos
pero en un color de niña. Mireya, frente a esto, le preguntó a su madre ¿Cuáles
colores son de niña?
33
54
33
Preguntas caso 4

¿Existen colores que son solo de niña o solo de niño?
¿Cómo crees que debería terminar
Se indica al curso que se leerán y analizarán historias cortas. Cada historia
tiene preguntas que deberán ser resueltas por las y los estudiantes que
participen.
En 2do y 3ro de EGB, la persona que facilita la actividad leerá los casos en voz
alta. Para 4to de EGB, se sugiere dividir en grupos y entregar los casos
impresos.

DESARROLLO
Se indica al curso que se leerán y analizarán historias cortas. Cada historia
tiene preguntas que deberán ser resueltas por las y los estudiantes que
participen.


CIERRE
Para terminar la actividad es necesario hacer énfasis en el consentimiento.

El consentimiento es la capacidad que tenemos las personas para decir que sí
o no frente a un requerimiento, pedido o solicitud de alguna persona.
El consentimiento es un derecho fundamental que todas las personas tenemos,
niñas, niños, jóvenes y adultos.
Muchas veces se dice que tenemos que aceptar lo que nos piden nuestros
mayores o compañeros, sin embargo, si las personas se sienten incómodas o
extrañas con las peticiones podemos decir que no, y los demás deben
aceptarlo.
PARA TOMAR
EN CUENTA
Si una persona nos dice que no a nuestra petición no significa que hayamos
hecho algo malo o indebido, solamente nos corresponde respetar su decisión
así como las demás personas deben respetar las nuestras.
El consentimiento debe ser trabajado de forma cotidiana, se vincula con la toma

de decisiones y permite no solamente reconocer la violencia sino prevenir que
33
niñas y
niños la Trabajar desde el consentimiento implica reconocer que todas las personas son
ejerzan. sujetos de derechos y por tanto deben tener igualdad de oportunidades.
55
33
Actividad #12 ¿Quién hace qué? (Ver anexo al final)
• Identificar situaciones de posible vulneración de

derechos.
OBJETIVOS
• Desarrollar estrategias preventivas frente a
situaciones de violencia.
Esta metodología trabaja con análisis de imágenes y

DESCRIPCIÓN situaciones en las que el estudiantado deberá
reconocer si son o no adecuadas y cuáles son los
límites personales.
TIEMPO 45 minutos

Caso 1. María y Pedro.
Para esta actividad son necesarias láminas que ilustren las siguientes
situaciones:
15. Niño siendo bañado por su padre en una tina.
MATERIALES
16. Niña que desayuna junto a su hermano mayor.

17. Mujer en silla de ruedas que acompaña a su hija a la escuela.
18. Adulto de la mano en un parque con una niña.
19. Abuela que viste a niño.
20. Niña que es empujada en un columpio por otra niña.
21. Padre lavando platos e hija secando.
22. Niña entregando flores a un niño.
23. Niño jugando en la playa con un adulto.
24. Niña y niño cocinando.
25. Doctora revisando el brazo de una niña.
33
56
33
DESARROLLO
primera lámina y realiza la siguiente pregunta: ¿Qué están haciendo las
personas en esta escena?
¿Ustedes hacen eso?
¿Con quién pueden hacer eso?, ¿Quién puede hacer eso con ustedes?
¿ Con quién no pueden hacer eso?; ¿Quién no puede hacer eso con ustedes?
Realice las mismas preguntas con cada lámina.
Para cerrar la actividad haga énfasis en que hay algunas actividades que se
pueden realizar con todas las personas, como correr por el parque, jugar a la
pelota, estudiar en la escuela.
Hay otras que hacemos solo con personas en quien confiamos, como comer
juntos, hacer regalos, cocinar, lavar los platos, etc.
CIERRE
Y hay otras que realizamos en ocasiones muy especiales, como cuando la

doctora o el doctor nos revisa una herida o enfermedad, o cuando los adultos
bañan a los bebés o los alimentan.
Si una persona que ustedes no conocen les hace un regalo, (como en la
imagen) no deben aceptarlo y hay que informar a una persona adulta de
confianza como su familia o una o un docente. Lo mismo si alguien quiere
acompañarlos a la ducha o mirar mientras se cambian de ropa.
Esas son actividades personales, cada persona debe realizarla en privacidad y
nadie puede obligarlos a hacer lo contrario.
PARA TOMAR
Las niñas y niños de este nivel reconocen los comportamientos adecuados y

EN CUENTA
los que no lo son, así, deben fortalecer sus estrategias de comunicación para
informar si algo no va bien.
Hay actividades que pueden realizar solas y solos, como cambiarse de ropa,
ducharse, preparar algunos alimentos simples y decidir si quieren participar en
un juego o no.
Es necesario trabajar en el desarrollo de autonomía y reconocimiento de

posibles actitudes de vulneración de derechos para que puedan comunicarlas y
buscar ayuda.
33
57
33
Me informo y actúo
Las niñas y niños en estas edades son corresponsables del

proceso educativo. Esto significa que tienen la capacidad para
entregar información valiosa a la comunidad educativa. En esta
etapa las niñas y niños tienen mayor autonomía para realizar
actividades y pueden involucrarse en la entrega de información
dirigida a sus compañeras y compañeros.
En concordancia con el nivel de desarrollo, se sugiere realizar

una campaña para analizar las formas en que medios de
comunicación construyen mensajes que refuerzan las
desigualdades de género y ponerlo en discusión de la
58
33
Actividad #13 ¡Niñas y niños podemos!
Promover la igualdad de oportunidades para mujeres

y hombres.
OBJETIVOS
Identificar las formas en que se construyen las
desigualdades relacionadas con el género. Promover
el desarrollo de deportes inclusivos.
DESCRIPCIÓN DE LA
Esta actividad busca recuperar juegos que
ACTIVIDAD tradicionalmente se dividen por sexos y trabajarlos
de forma mixta.
TIEMPO
1 hora y 30 minutos
MATERIALES
Pelotas de fútbol, sogas para saltar.
Para iniciar esta actividad, se pregunta a todo el curso:

¿Existen juegos solo para niñas o solo para niños?
¿Creen que existe alguna actividad que las niñas o los niños no puedan hacer?
DESARROLLO
¿Cuáles son sus juegos favoritos?
Con las respuestas a estas preguntas, la o el docente promueve que al menos

una vez por semana, durante el espacio de recreo se participe en juegos que
involucren tanto a niñas como a niños. Es decir, juegos de fútbol o básquet con
equipos mixtos. También promueva la participación de niñas y niños en juegos
tradicionales como saltar la soga, etc., según su contexto.
Es importante que estas actividades sean desarrolladas en el espacio del

recreo, para que la comunidad educativa pueda verlas y aprender de ellas.
59
33
33
Luego de haber participado en los juegos, es importante realizar las siguientes

preguntas:
CIERRE
¿Cómo se sintieron durante estos juegos?

¿Se divirtieron?
Los juegos son solamente eso, juegos. Pueden ser realizados por niñas y niños
por igual. Lo importante es divertirse y compartir con las compañeras y
compañeros.
PARA TOMAR
EN CUENTA
El consentimiento debe ser trabajado de forma cotidiana, se vincula con la toma

de decisiones y permite no solamente reconocer la violencia sino prevenir que
niñas y niños la ejerzan.
En esta etapa de la vida, la curiosidad sobre el cuerpo es una

pregunta recurrente de las niñas y los niños. Es necesario
entregarles información de calidad, señalar las partes con los
nombres correctos y además resaltar el mensaje de que nadie
puede tocar el cuerpo de las niñas y los niños. Y si esto ocurre,
deben avisar a un adulto de confianza.
Para hablar sobre estos temas recomendamos realizar las

Este video está adaptado tanto en lenguaje como en forma para

niñas y niños de este nivel. Se recomienda que antes de verlo en
conjunto con sus hijas e hijos, pueda ser revisado por madres y
padres. Luego, identifique si existen dudas o preguntas en torno
a la información presentada en este material, puede
complementar esta información con el texto de apoyo que se
encuentra más adelante.
60
33
https://www.youtube.com/watch?v=CzYXTiIdMsM
La relación tan estrecha que tenía el niño con su mamá y la niña con su
papá en sus primeros años empieza a cambiar alrededor de los 6 años. A esta edad,
las niñas se acercan más a la mamá o a quien cumple esta función, y los niños a su
papá o a la persona que ha asumido dicha responsabilidad. En esta etapa tratan de
parecerse más e identificarse con él o con ella.
Cuando entran a la escuela, se dan importantes cambios en niños y niñas, pues la

relación entre ellos empieza a ser diferente, sus juegos también cambian, se interesan
por el mundo que les rodea y en aprender lo que les enseñan en la escuela.
Niños y niñas sienten su cuerpo más grande y quieren saber el nombre de otras
partes de sus genitales. Les podemos explicar de forma sencilla y directa,
diciendo por ejemplo:
“Los hombres tienen pene que está sobre una bolsita llamada escroto donde se
encuentran dos testículos que fabrican espermatozoides, y dentro de su cuerpo tienen
unos conductos y la próstata. Las mujeres tienen vulva, el clítoris, y dentro de su cuerpo
está la vagina, el útero, las trompas uterinas y los ovarios. En su pecho los hombres
tienen las tetillas, mientras las mujeres tienen los senos y los pezones”.
33
61
33
En esta edad, quieren encargarse de su cuidado y aseo personal, y aprenden a hacerlo

bien. Es importante que motivemos a niños y niñas para que se ocupen del lavado de
su ropa interior.
Son comunes los juegos con otros niños y niñas para comparar sus cuerpos (al
papá y a la mamá, al doctor, al desfile de modas). Esto es natural y no debemos
reprenderles o castigarles. Más bien, podemos aprovechar la oportunidad para
explicarles las diferencias entre los cuerpos de mujeres y hombres, usando
algunos dibujos sencillos.
Cerca de los 8 años empiezan a sentir pudor por su cuerpo y no les gusta que les vean
desnudos ni ver desnudos a los demás. Es importante que madres, padres y demás
personas de la familia respetemos estos sentimientos.
En esta etapa, poco o poco los niños y las niñas conocen más de sí mismos, saben
sus gustos, y preferencias, se imaginan como serán de grandes, y se interesan en los
deportes.
En las escuelas se observa que a esta edad los niños no quieren saber nada de
las niñas ni de actividades propias de ellas; en cambio, las niñas se alejan de los
niños, los ven toscos y groseros y por eso no quieren jugar con ellos. Esto les
lleva a preferir formar grupos de su mismo sexo, a alejarse y hasta a rechazar a
los otros.
Esta diferenciación de acuerdo con su sexo es natural, por lo tanto, es conveniente que
les enseñemos a respetar a todos los niños y niñas, y reflexionar juntos que mujeres y
hombres tenemos las mismas capacidades, el mismo valor, merecemos ser tratados
por igual y sentirnos orgullosos por ser lo que somos.
Entre los 8 y 9 años comienzan a desarrollar mucha solidaridad con su grupo y

admiran a las personas adultas de su mismo sexo. Esto forma parte del proceso de
construcción de su identidad.
Aproximadamente desde los 3 años, los pequeños saben que son niño o niña.
Este aprendizaje lo hacen mirando cómo actúan el padre, la madre y otras
personas de la familia, pero también viendo el comportamiento de sus
profesores/as y sus compañeros/as.
Por eso, niñas y niños de 6 a 9 años tratarán de imitar a las personas de su propio
sexo. Los niños tratarán de parecerse a su padre, tío, hermano, abuelo, a su profesor o
a un amigo; mientras las niñas procurarán actuar como su madre, tía, hermana,
abuela, ser como su profesora o como una amiga.
En ocasiones, especialmente los niños, califican como “mujercita” o de “gay” a otros

niños cuando tienen comportamientos sensibles o expresan sus emociones. Es
conveniente que las personas adultas no reforcemos estas discriminaciones y les
33
62
33
enseñemos a respetar a todos los niños y niñas y sus formas de ser, como también a
las personas homosexuales. Podemos reflexionar con nuestros hijos e hijas que
mujeres y hombres tenemos iguales capacidades, valemos por lo que somos y
merecemos respeto, de manera que no se debe agredir a un chico diciéndole
“mariquita” o “gay”, pues ello no es algo negativo menos aún un insulto.
En esta edad empiezan a marcar las “cosas de hombres” y las “cosas de

mujeres” y se interesan por diferenciar lo femenino y lo masculino. Es importante
considerar que los tiempos cambian y en la actualidad lo que se espera de las
mujeres y los hombres, es decir, lo femenino y masculino, es distinto a lo
esperado en el pasado. Por ejemplo: antes se pensaba que las mujeres no debían
trabajar fuera de la casa, ni usar pantalones y menos participar en política; por su
parte, los hombres no podían tener el pelo largo, expresar sus sentimientos ni
realizar quehaceres del hogar. Sin embargo, esto ha cambiado, en Ecuador cada
vez hay más mujeres realizando diversos trabajos y están en altos cargos
políticos, sin dejar de ser femeninas.
Del mismo modo, cada vez hay más hombres que usan pelo largo, pueden expresar su
dolor o sus miedos, hacen tareas domésticas, atienden y cuidan de sus hijas e hijos,
sin dejar de ser masculinos.
Madres, padres y las personas adultas podemos contribuir en la formación de nuestras

hijas e hijos dándoles los mismos derechos, iguales oportunidades y
responsabilidades, es decir, inculcándoles que ninguno es superior al otro y
fomentando un trato digno y equitativo. Es fundamental nuestro ejemplo, si ven que
todos los miembros de la familia realizamos las mismas tareas, tenemos empleos
similares, expresamos libremente nuestros pensamientos, sentimientos, y nos
relacionamos con respeto; tendrán actitudes similares, aprenderán a respetar y valorar
a los demás y, en el futuro, establecerán relaciones más igualitarias.
En este nivel aumentan las exigencias escolares, pero también la

capacidad de aprender y proyectarse al futuro. Las niñas y los
niños en estas edades tienen la capacidad para identificar
desigualdades relacionadas con el género, la importancia de
ejercer sus derechos y, adicionalmente, la capacidad que tienen
las personas para cambiar realidades a partir de acciones
puntuales.
En esta etapa se incrementan de forma paulatina las asignaturas

y contenidos curriculares, así como las responsabilidades de las
y los estudiantes sobre su propio desempeño escolar.
33
63
33

La vinculación con la familia en esta etapa es fundamental, para

que lo trabajado en el aula pueda ser reforzado en casa, se
incluye un apartado para que pueda ser trabajado en el hogar.



identifique los materiales necesarios en caso de
corresponder y observe si las guías de respuesta son
suficientes. En caso de requerir mayor información
sobre los temas que se desarrollan consulte al equipo
del Departamento de Consejería Estudiantil de la
institución, en caso de existir o a la persona
encargada en la Dirección Distrital.
10. Procure realizar la actividad como se señala en la

guía. Luego de aplicarla puede innovarla o adaptarla
para otros contenidos y temas.
11. Si existen conceptos o categorías con las que no
está familiarizado, revise la parte 2 de este
documento.
12. Las actividades están diseñadas para ir de la mano

con el currículo nacional, en este sentido, puede
utilizar esta información en las clases en que los
temas conecten.
64
33
Actividad #15 Este es mi cuerpo
Identificar las partes del cuerpo y su cuidado.

OBJETIVOS
Prevenir situaciones de violencia.
DESCRIPCIÓN DE LA Se utilizan imágenes sobre el cuerpo para identificar

ACTIVIDAD sus partes y cuidado.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Rompecabezas en A4 sobre el cuerpo de una niña o

un niño.
Una copia para cada estudiante.
Tijeras, goma de pegar, pinturas o lápices de colores
La persona que facilita da la siguiente instrucción:
Cada estudiante tendrá una imagen del cuerpo de un niño o una niña, como
DESARROLLO
ven, tiene un espacio para cortar.

La primera parte de este trabajo entonces es hacer su propio rompecabezas del
cuerpo que se les asignó.
Una vez cortado, se solicita al estudiantado que pinte las partes del
rompecabezas de la siguiente manera:
31. Azul, las partes privadas del cuerpo

32. Verde, las partes que solo las personas en quienes confiamos pueden
tocar
33. De todos los colores, aquellas partes que todas las personas pueden ver.
Luego, se solicita a las y los estudiantes que armen nuevamente su

rompecabezas y peguen las piezas en la cartulina.
33
65
33
Como ven, hay partes del cuerpo que son privadas, y nadie tiene el derecho a
tocarlas o verlas. Estos son los genitales, el pene en niños y la vulva en niñas.
Nadie puede ver o tocar los genitales de las niñas y niños. Si esto ocurre, hay
que conversarlo con una persona adulta de confianza para que nos brinde
CIERRE
ayuda.
Hay otras partes del cuerpo que a veces las miramos como las piernas o los
brazos, pero solamente personas en las que tenemos mucha confianza nos
pueden tocar, como cuando nos dan un abrazo. Aquí, además de la confianza,
debemos considerar si nos sentimos cómodos o cómodas con esto. Si una
persona se siente incómoda debe decirlo y nadie puede tocarlo. Asimismo, si
queremos dar un abrazo a alguien, tenemos preguntar si podemos hacerlo
antes.
Finalmente, hay partes como las manos o la cabeza que son vistas por todo el
mundo, todas son distintas y muy valiosas.
El reconocimiento del cuerpo y sus partes facilita el trabajo en el autocuidado e

higiene.
Las niñas y niños de este nivel deben tener la autonomía suficiente como para
cuidar su cuerpo e identificar sus partes con los nombres adecuados.
33
66
33
Actividad #16 Permisos y prohibiciones
Identi car las formas cotidianas en que se construyen

las desigualdades de género a través de los
OBJETIVOS permisos y prohibiciones que tienen mujeres y
hombres.
DESCRIPCIÓN DE LA
Esta actividad promueve el análisis crítico de los
ACTIVIDAD privilegios y desventajas de mujeres y hombres en
cada contexto para promover transformaciones.
TIEMPO
45 minutos
MATERIALES
Hojas de papel, lápices o esferos
Se solicita a las personas que participan que se agrupen, es necesario generar
al menos dos grupos.
Un grupo trabajará sobre permisos y prohibiciones de hombres y otro de

mujeres. En caso de tener más de dos grupos, el trabajo se puede duplicar
para luego establecer comparaciones. Por ejemplo, dos grupos trabajan sobre
DESARROLLO
hombres y dos sobre mujeres.
Por ejemplo, un permiso para las mujeres podría ser usar falda, mientras que
una prohibición sería llevar el cabello corto. Para los hombres, por ejemplo, una
prohibición sería usar falda, mientras que un privilegio sería poder ensuciarse
más.
Cada grupo tiene luego 5 minutos para presentar su trabajo en plenaria.
Luego de la plenaria, se sugiere utilizar las siguientes preguntas para generar

debate:
¿Cómo se sintieron en la actividad?
¿Fue más fácil identi car prohibiciones o privilegios en hombres o en mujeres?
¿Creen que las prohibiciones de los hombres se parecen a los privilegios de las
mujeres?; ¿Por qué se piensa que ocurre esto?
Para terminar la jornada se puede partir con las siguientes consideraciones:

CIERRE
• Las niñas y los niños de estas edades pueden analizar las desigualdades que se
perciben en sus actividades cotidianas. Por ellos es necesario indicar que esto no es
natural ni predestinado, sino que son formas en que la sociedad se ha organizado y se
pueden cambiar. Por ejemplo, anteriormente las mujeres no tenían derecho al voto e
incluso no podían ingresar a la escuela. Hoy, en cambio, tanto mujeres como hombres
pueden hacerlo. Eso demuestra que las sociedades pueden cambiar para mejor.
• Se observa que generalmente los hombres tienen más permisos que las mujeres, y
que estos se relacionan con su accionar en la vida pública, desde salir hasta más tarde,
acceder a mejores salarios, sentir más seguridad en cuestiones cotidianas como tomar
33
u o taxi, etc. Mientras que sus prohibiciones se relacionan con la expresión de las
n emociones, uso de ropa, uso de maquillaje, cuidado de los hijos o del hogar.
b
u
s
67
33
• Las prohibiciones de las mujeres en cambio se muestran como

privilegios de los hombres, esto parte de una estructura social que
jerarquiza a las personas sobre el género, produciendo desigualdad e
incitando a la violencia. Este sistema social ubica a lo femenino como
inferior a lo masculino.
• Con las re exiones anteriores, se puede visualizar que a los hombres

se les prohíbe básicamente tener comportamientos o expresiones
CIERRE
femeninas, y esto implica construir desigualdades que afectan

principalmente a las mujeres y a lo que se considera femenino.
• Es necesario que la o el docente mencione que tanto mujeres como

hombres somos iguales en derechos y, por lo tanto, deberíamos tener
los mismos permisos y las mismas prohibiciones.
Es importante re exionar sobre estos permisos y prohibiciones en nuestras

actividades cotidianas, para romper mitos y prejuicios relacionados con el tema
y construir relaciones humanas más justas y libres.
Los permisos y prohibiciones dependerán de cada contexto, sin embargo,

suelen aparecer algunos patrones relacionados con el género que son más o
menos comunes. Generalmente lo que se asume como privilegio de los
hombres tiende a ser una prohibición para las mujeres y viceversa.
Esto ocurre por que en sistemas como el nuestro el género opera como una
estructura que crea cierto tipo de jerarquías, en las que las mujeres están en
posición de subordinación frente a los hombres y, adicionalmente, castiga a
aquellos hombres que quieren o tratan de salir de esa estructura. En este
marco, la violencia se reproduce y limita las opciones de las personas para
ejercer sus derechos de forma plena.
68
33
Actividad #17 La historia de Teresa.
Trabajar en la formulación del proyecto de vida

individual del estudiantado.
OBJETIVOS
Proponer el desarrollo del proyecto de vida como
factor protector para evitar embarazos precoces y no
planificados.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad utiliza recursos audiovisuales para

trabajar en el desarrollo del proyecto de vida y
ACTIVIDAD problematiza a las y los estudiantes en la proyección
personal al futuro.
TIEMPO
45 minutos
Hojas de papel, lápices, marcadores.
Proyector, computador, parlantes.
MATERIALES
Para esta actividad se sugiere utilizar el siguiente video.
https://www.youtube.com/watch?v=Oixqk8QtHuo
Nombre del video: “6. Proyecto de Vida”

Duración: 6’59”.
Antes de proyectar el video puede partir con las siguientes preguntas:

¿Han pensado que les gustaría ser cuando sean más grandes?
DESARROLLO
Se promueve que el estudiantado responda y posteriormente se proyecta el

video.
Luego de la proyección, se realizan las siguientes preguntas:

¿Cómo terminó este caso? ¿Qué creen que hizo Teresa?
Luego, con las respuestas de las y los estudiantes promueva una discusión
sobre que necesita Teresa para cumplir su meta de ser una doctora.
Para cerrar, se plantea la siguiente reflexión:
CIERRE
Todas y todos tenemos nuestros sueños y metas. Hay algo, una o muchas
cosas que nos gustaría hacer ahora y también mientras crecemos.
La educación nos permite abrir esa puerta y tener herramientas para que
nuestros sueños se cumplan.
Por ello, es necesario permanecer en la escuela, aprender, jugar y, cuando

existan dudas, poder conversar con las personas adultas en quienes se confía.
Recuerde, antes de proyectar el video en el salón de

PARA TOMAR
clases, obsérvelo e identifique si necesita mayor
EN CUENTA información que la proporcionada en la guía para
33
trabajarlo. En caso de ser así, puede pedir asesoría en
69
33
el Departamento de Consejería Estudiantil de su institución educativa.
Un aspecto fundamental en el desarrollo escolar es la vinculación de las y los

estudiantes con sus familias y docentes en tanto aprenden a confiar en
personas adultas y pueden pedir orientación.
Me informo y actúo
Las y los estudiantes de este nivel van desarrollando mayor

capacidad para actuar con autonomía, el desarrollo del
pensamiento crítico en esta etapa facilita realizar ejercicios de
análisis de situaciones.
Por otra parte, se identifica que uno de los factores protectores

en materia de prevención de embarazos tiene que ver con el
conocimiento de los derechos humanos.
Actividad #18 ¡Tenemos derechos!
Difundir los derechos humanos en la institución

educativa.
OBJETIVOS
Promover el reconocimiento de las formas en que se
garantizan o vulneran los derechos humanos en la
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad es una campaña que deben generar

las y los estudiantes de este nivel para difundir los
ACTIVIDAD derechos humanos en la institución educativa.
TIEMPO 45 minutos
Hojas de papel, marcadores, pinturas, cinta adhesiva. Copias de la declaración
universal de los Derechos Humanos.
Declaración Universal de Derechos Humanos11

MATERIALES
Preámbulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el

reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos

humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la
humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del
hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del
temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias;
33
11 Recuperado de http://www.un.org/es/universal-declaration-human-
rights/ 70
33
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un

régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo
recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;
Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas

entre las naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la

Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor
de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y
se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de
vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;
Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en

cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y
efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y considerando
que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor
importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;
LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente DECLARACIÓN

UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos
los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como
las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la
enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de
los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdicción.
Artículo 1.
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,

dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente
los unos con los otros.
Artículo 2.
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta

Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición. Además, no se hará distinción alguna
fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de
cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país
independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.
Artículo 3.
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su

33
persona.
71
33
Artículo 4.
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de

esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o

degradantes.
Artículo 6.
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su

personalidad jurídica.
Artículo 7.
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección
de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación
que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.
Artículo 8.
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales
competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9.
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10.
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída

públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11.
10. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma

su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en
juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías
necesarias para su defensa.
11. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento

de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o
internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en
el momento de la comisión del delito.
33
72
33
Artículo 12.
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su

domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación.
Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artículo 13.
• Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su

residencia en el territorio de un Estado.
• Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del

propio, y a regresar a su país.
Artículo 14.
• En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y

a disfrutar de él, en cualquier país.
• Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial

realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los
propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 15.
• Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
• A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a

cambiar de nacionalidad.
Artículo 16.
\emdash Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil,

tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad
o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales
derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de
disolución del matrimonio.
\emdash Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los

futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.
\emdash La familia es el elemento natural y fundamental de la

sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17.
\emdash Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y

colectivamente.
33
\emdash Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
73
33
Artículo 18.
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de

religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y
colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la
práctica, el culto y la observancia.
Artículo 19.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este

derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de
investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación
de fronteras, por cualquier medio de expresión.
Artículo 20.
• Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación

pacíficas.
• Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
Artículo 21.
• Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país,

directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
• Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de

igualdad, a las funciones públicas de su país.
• La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público;

esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán
de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto
secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del
voto.
Artículo 22.
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad

social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación
internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado,
la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales,
indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23.
2. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su

trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la
protección contra el desempleo.
33
3. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario

por trabajo igual.
74
33
• Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración

equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una
existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en
caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.
• Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la

defensa de sus intereses.
Artículo 24.
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas
pagadas.
Artículo 25.
• Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le

asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la
alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios
sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de
desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias
independientes de su voluntad.
• La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia

especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de
matrimonio, tienen derecho a igual protección social.
Artículo 26.
• Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción
técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios
superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
• La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz.
• Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de

educación que habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27.
33
• Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida

cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el
progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
75
33
6. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y

materiales que le correspondan por razón de las producciones
científicas, literarias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28.
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional

en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan
plenamente efectivos.
Artículo 29.
• Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo

en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
• En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda

persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la
ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias
de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad
democrática.
• Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos

en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30.
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere

derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y
desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera
de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
Para empezar esta actividad, se indica a las y los estudiantes que realizarán
una campaña informativa en sus instituciones educativas sobre los Derechos
DESARROLLO
Humanos.
Con esto se consulta al grupo sobre:
¿Conocen los Derechos Humanos?

¿Cuáles Derechos conocen?
Luego, se divide al curso en parejas o grupos de hasta cuatro personas. A cada

grupo se le entrega una fotocopia de la declaración universal de los derechos
humanos y se los divide hasta que en el grado se trabajen los 30 artículos.
Posteriormente, se indica que cada grupo deberá ilustrar, dibujar o generar un

collage que represente cada derecho y este deberá ser presentado como un
afiche.
33
P teriormente, se ubicarán todos los afiches en la cartelera de la institución

o educativa, en caso de no disponer de este espacio, se pueden colocar los
s trabajos en pasillos y muros de la institución.
76
33
Todas las personas tenemos los mismos derechos y deberíamos tener las
mismas oportunidades.
CIERRE
A cada uno le corresponde conocer sus derechos y a la escuela, el Estado y la

familia les toca garantizarlos.
Señale que, si sienten que sus derechos están siendo vulnerados, pueden
conversar de este tema con una persona adulta de confianza, en la escuela o
en
casa.
La Declaración Universal de los Derechos Humanos

marca un hito en la historia de la humanidad,
estableciendo las condiciones mínimas que deben
tener las personas para vivir una vida digna. Es
PARA TOMAR
deber de todos los Estados garantizar su efectivo
EN CUENTA cumplimiento. Sin embargo, los derechos humanos
no siempre estuvieron garantizados, fueron producto
de exigencias y movilizaciones sociales que
determinaron otras formas de organizar la sociedad y
los países sobre la base de los derechos.

necesario hablar de sexualidad en el hogar. La familia es una de
las principales educadoras y la escuela tiene el rol de facilitar sus
acciones. Para esto, se recomienda realizar la actividad sugerida
y leer el texto de apoyo.

Durante esta etapa, es importante preparar a las niñas y los

niños para los cambios que se avecinan con la pubertad, así,
cuando estos lleguen sabrán recibirlos con tranquilidad y tendrán
más herramientas para entenderse a si mismos.
Antes de observar el video en familia, se recomienda que padres

y madres puedan observarlo, y si tienen inquietudes, pueden
utilizar la información que se menciona en el texto de apoyo #3.
33
77
33
Cuando observe el video en familia, recuerde establecer un

espacio de confianza, para que sus hijos e hijas puedan
preguntar sin temor.
https://www.youtube.com/watch?v=fDJ17GhaX1E
En esta edad, es importante preparar a niñas y niños para los cambios que vienen con
la pubertad (también llamada pre- adolescencia), que es una etapa muy importante del
desarrollo de la sexualidad porque ocurren cambios en sus cuerpos que les llevan a la
madurez física, es decir, a alcanzar las formas de hombres y mujeres. También se debe
tomar en cuenta que entre los 10 y 13 años, en promedio, inicia la menstruación en las
niñas y la eyaculación en los niños, lo que hace posible la capacidad para procrear. En
este proceso el organismo se prepara para las funciones sexuales y reproductivas.
Los cambios físicos, en los cuerpos de los niños y niñas, se inician fundamentalmente
por el trabajo de las hormonas: estrógenos y progesterona en las mujeres y
testosterona en los hombres. Primero ocurren cambios internos y luego se observan los
cambios externos propios de cada sexo.
La edad en que se dan estos cambios es muy variable; pero generalmente en las
niñas empiezan entre los 9 y 12 años de edad y duran de 1 a 2 años; pero no
debemos preocuparnos si nuestras hijas empiezan más tarde este proceso, pues
hay chicas
33
78
33
que recién lo inician a los 15 años. Los cambios en los niños comienzan entre los
11 y 13 años de edad y todo el proceso de cambio y crecimiento dura alrededor
de 2 años. Algunos chicos pueden comenzar sus cambios a los 17 años.
Los cambios físicos en las niñas son armónicos, es decir, que todo crece al mismo
tiempo; mientras que en los niños crecen primero piernas o brazos y luego el tronco,
por eso les cuesta coordinar sus movimientos y algunas veces son un poco torpes.
En general, es muy importante que recomendemos a nuestros hijos e hijas que

mantengan una rutina de aseo corporal: baño diario, lavado de cabello frecuente, aseo
de cara con algún producto que ayude a limpiar el acné (granos y espinillas) que
aparece en esta edad debido a los cambios hormonales. Cuando la grasa corporal es
excesiva es recomendable asistir a una consulta con el especialista para evitar su
aumento y que ello afecte su autoestima.
Conversemos con ellos explicándoles que son cambios naturales y forman parte
de su crecimiento. Su desarrollo indica buena salud y es importante valorar su
crecimiento para mantener alta su autoestima.
Evitemos comentarios que les incomoden sobre su voz aguda o su comportamiento

variable.
Muchas niñas saben que las mujeres menstrúan, pero no siempre conocen por qué
ocurre, qué se debe hacer cuando comienza, tienen vergüenza y no quieren preguntar
en su familia y solo reciben información de otras chicas, la cual puede ser incompleta o
errada.
Por esto, es importante que hablemos con nuestras hijas sobre los cambios de
sus cuerpos y el inicio de la menstruación.
Los cambios físicos de las niñas llevan poco a poco al inicio de la menstruación,
llamada también regla o período; es la salida de sangre por la vagina y ocurre cada
mes, no es por una herida y tampoco es una enfermedad. Este sangrado dura entre 3 y
7 días y la cantidad varía de una mujer a otra. La primera menstruación se llama
menarquia, puede darse entre los 9 y los 15 años, y la última, llamada menopausia,
ocurre entre los 45 y 50 años. Luego de la primera menstruación las niñas continúan el
crecimiento de su estatura durante unos pocos meses más.
Durante la menstruación la mujer usa toallas sanitarias o tampones, por lo que

necesitará ser muy cuidadosa con su higiene personal y su ropa íntima.
Muchas veces pueden tener dolores en la zona del útero y ovarios, llamados
cólicos menstruales, y si el dolor es intenso se requerirá tomar un analgésico. En
ocasiones pueden salir coágulos, que son como trocitos de masa llenos de
sangre. Si hay mucho dolor o la hemorragia con coágulos es abundante, es
33
aconsejable asistir donde un/a médico especialista.
79
33
Algunas niñas ven a la primera menstruación como algo deseado, otras la temen e
inclusive algunas sienten asco. La menstruación es natural, su inicio significa el paso
de la niñez a la adolescencia hasta alcanzar la madurez como mujer. Tratemos de
transmitir esta idea a nuestras hijas y enseñémosles los cuidados que ahora su cuerpo
necesita.
Por motivos que se desconocen, en la mayoría de las sociedades no se prepara a los

niños para su primera eyaculación. Ellos necesitan conocer qué ocurre con su cuerpo
en esta etapa tan importante, información clara, honesta, dicha por personas adultas
confiables, como su padre o madre.
Los cambios físicos de los niños llevan poco a poco a su primera eyaculación, es
decir a la salida de semen por el pene debido al inicio de la producción de
espermatozoides (células sexuales masculinas).
En un inicio, la eyaculación puede presentarse cuando el púber (niños de 10 a 13

años) está durmiendo, y se producen los llamados “sueños húmedos”, o cuando se
autoestimula o autoerotiza. Estos sueños, también llamados eyaculaciones nocturnas,
ocurren mientras el muchacho está dormido y ha tenido un sueño muy agradable y
emocionante (no necesariamente con imágenes de contenido sexual), se excita y
derrama un poco de semen. Al despertarse, su ropa interior y su pijama pueden estar
mojadas y pegajosas.
Es importante aclarar que las mujeres también tienen estos sueños agradables y
estimulantes, y pueden tener un orgasmo, sin que esto sea tan evidente como en los
hombres.
Es fundamental conversar con nuestros hijos sobre los cambios que vivirá su
cuerpo al empezar a tener eyaculaciones, recalcar que se trata de un proceso
natural y darles indicaciones sobre cómo actuar cuando éstas ocurran. Debemos
indicarles que ellos necesitan asearse (lavar su pene) y lavar su ropa interior,
pijama y posiblemente sábanas, si es el caso.
Los niños pueden tener erecciones en situaciones un poco incómodas: en una piscina,
en la playa y en clases, ser víctimas de burlas. Muchos de ellos no saben cómo
cubrirse y “esconder” su erección. Enseñemos a nuestros hijos e hijas a ser
respetuosos ante estas situaciones y no burlarse de sus compañeros en estos
momentos.
Durante la pubertad también se producen cambios emocionales muy importantes,

propios de esta etapa. La mayoría de los púberes, niñas y niños están confundidos y
asustados porque les informan muy poco sobre estos cambios, y porque sienten que
las personas adultas no comprenden sus emociones y sus comportamientos.
33
80
33
Es aconsejable que padres, madres u otras personas a cargo de niños y niñas

conozcamos las manifestaciones emocionales en su proceso de desarrollo, de
manera que podamos comprenderlos y relacionarnos mejor.
Las y los adolescentes de este nivel tienen otras características

que en etapas anteriores. Las relaciones con sus pares cobran
cada vez mayor importancia así como la imagen de si mismos y
de los otros.
La información sobre sexualidad en esta etapa es crucial para

prevenir embarazos, adicionalmente, es necesario que
establezcan relaciones de confianza con personas adultas
significativas para posibilitar la generación de redes de apoyo,
orientación y consejería.
El rol docente es fundamental en este nivel, puesto que, al

cambiar las exigencias escolares y la proyección académica,
también se modifican los requerimientos de atención y afectos.
Para trabajar en esto, se proponen las siguientes actividades:

• Lea atentamente la descripción de la actividad,
• Procure realizar la actividad como se señala en la

guía. Luego de aplicarla puede innovarla o adaptarla
para otros contenidos y temas.
81
33

6. Las actividades están diseñadas para ir de la mano

con el currículo nacional, en este sentido, puede
utilizar esta información en las clases en que los
temas conecten.
Actividad #20 Iguales y distintos
Debatir e intercambiar ideas sobre género, roles,

valores, ideas y prácticas con las que se viven las
relaciones personales dependiendo del sexo con el
que se nace y la forma en que se experimenta o
ejerce violencia en la vida cotidiana.
OBJETIVOS
Reconocer que hombres y mujeres tienen los

mismos derechos.
Recordar que nada justifica la violencia y toda

violencia es prevenible.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad utiliza tarjetas con afirmaciones
ACTIVIDAD relacionadas con los roles de género que fomentan
desigualdades, promueve la conversación entre
pares para recuperar saberes y transformar patrones
TIEMPO negativos a través del diálogo y el consenso.
45 minutos
Tarjetas: Iguales y distintos.
Para estudiantes.
4. Las mujeres no • Los hombres no • El machismo

deben ser futbolistas, deben llorar, si lo es natural, esta
mecánicas o hacen son ordenado desde
MATERIALES
conductoras de mujercitas. la concepción.

buses.
• Es mejor tener un
12. ¿Te • Los hombres son hijo hombre primero
enamorarías de un y serán siempre y después una mujer
hombre sensible, más importantes para que el varón
que te demuestre que las mujeres cuide a la mujercita
sus emociones,
incluso que llorara
de vez en cuando?
matemáticas cocin
7. Los hombres son 8. Niños y niñas
mejores para las deberían jugar,
33
• Un buen marido es el que da todo para la casa

82
33
• Si los hombres
• Las mujeres
no responden 9. Las mujeres
nacieron para estar
económicamente en que están en la
en la casa y cuida de
la casa, no son casa no hacen
los hijos.
hombres de verdad. nada.
• Si una mujer es
violada a altas • Decir mujercita
horas de la noche es cariñoso, pero • Toda mujer
la pregunta obvia decir hombrecito es bonita que asciende
es ¿Qué hace a humillante. en su trabajo es
esas horas en la porque conquistó al
calle? jefe.
Los colores
• Es normal que las rosados son más
mujeres ganen adecuados para las
niñas y los azules • Es normal que
menos dinero que los
para los niños. las mujeres bonitas
hombres, siempre ha
sean acosadas.
sido así. • Los hombres no
deben ser
enfermeros, 9. Las mujeres de
• Las mujeres
profesores de jardín cabello corto y que
tienen los mismos
de infantes ni se visten con
derechos que los
manicuristas. pantalón todo el
hombres.
tiempo no son
• Las hijas femeninas.
mujeres deben
• Los hombres • Las canchas
ayudar en los
nacen con más deportivas de mi
quehaceres
deseo sexual que barrio o
domésticos, los
las mujeres. comunidad son
hijos varones no.
para uso de los
• Las mujeres no 4. Los hombres hombres.
deben usar ropa deben llegar al
corta pues provocan matrimonio con 5. Las mujeres
a los hombres. varias experiencias deben llegar al
sexuales. matrimonio con poca
• Los hombres no o ninguna
pueden jugar experiencia sexual.
• Los hombres
juegos de niñas
deben iniciar su vida
porque se vuelven f. Es normal que
sexual temprano
homosexuales. un adulto conquiste
para que aprendan.
y enamore a una
• Las mujeres no
3. Hombres y adolescente.
deben jugar con
pelotas, no con mujeres no pueden
carros ni al fútbol ser amigos porque
luego llegan a e. Las mujeres
porque se vuelven
tener relaciones tienen que ser
machonas.
sexuales. madres para sentirse
realizadas.
SI NO DEPENDE
33
83
33
Guía de respuestas para docentes.

b. Verda
g. Falso. dero. 2.Falso. Los hombres
Mujeres y Mujeres y tambi;en tienen derecho a
hombres podemos hombres expresar sus
realizar las somos sentimientos, eso nos
mismas iguales hace humanos.
actividades con el en
mismo derechos.
desempeño.
b. Falso. Mujeres y
hombres somos iguales
b. Los hombres en derechos.
tienen derecho a
expresar libremente
sus emociones. Eso
no los hace menos • Verdadero. No existen
masculinos. juegos solo para niñas o
solo para niños.
7.Falso. Mujeres y
b. Falso. Mujeres y hombres
hombres tenemos
tenemos las mismas
las mismas
responsabilidades tanto
capacidades.
dentro del hogar como fuera
de el.
b. Falso. Hombres y d. Ambas son

mujeres somos expresiones que pueden
corresponsables ser válidas. Pero hay
para el que considerar que
sostenimiento de los mujeres y hombres
hogares. tenemos el mismo valor
e importancia.
b. Falso. Los colores no

b. Falso. Las tienen sexo ni género.
víctimas nunca Pueden ser tanto para
tienen la culpa. Hay niñas como para niños.
que evitar ese tipo
de afirmaciones que h. Falso. Hombres y
están erradas. mujeres podemos ejercer
las mismas profesiones y
ocupaciones.
g. Falso. Esto es
parte de una cultura
machista, que las
mujeres ganen
menos por el mismo
trabajo no es
normal.
33
en el mito machista. Las

c. Falso. El machismo consenso y mujeres y hombres
no es natural, es una respeto. ascienden por su
estructura social capacidad laboral.
aprendida que genera
• Falso.
desigualdad y se puede
Generalement
desaprender.
e se dedican al • Falso. Esto es
trabajo de parte de una
• Las familias quieren cultura machista
cuidados, que
igual a las hijas o hijos. que reproduce la
no es
Ambos son iguales en violencia. El acoso
remunerado,
derechos y nunca es normal.
pero es el más
capacidades.
importante.
21.Falso. Ser
3 Las relaciones de femenina no
pareja deben ser depende de la forma
igualitarias y basarse • Falso. de vestirse o el corte
Este es un de cabello.
84
33
• Falso. El deseo • Falso. Tanto

• Falso. El
no depende del sexo mujeres como
espacio público es
y tanto mujeres hombres deben
tanto para mujeres
como hombres participar en las
como para
podemos tareas del
hombres.
controlarlo. hogar.
• Falso. Esto • Falso. Esto

• Falso. Las
depende de los depende de los
mujeres pueden
valores de cada valores de cada
vestirse como se
persona, persona,
sientan cómodas y
independientement independientement
los hombres deben
e de su sexo y e de su sexo y
respetarlo.
género. género.
• Falso. Niñas y Falso. El inicio

niños pueden jugar sexual depende de • Falso. Esto es
los mismos juegos. cada persona, si se violencia sexual y
La orientación siente preparada y un delito.
sexual no depende a gusto con ello.
de ello.
• Falso. Las
relaciones sexuales 33.Falso. La
• Falso. Niñas y deben ser maternidad es una
niños pueden jugar decisiones de las opción de las
los mismos juegos. personas. Las mujeres. Es legítimo
La orientación amigas y amigos decidir no tener
sexual no depende pueden decir no hijos.
de ello. tenerlas.
Se divide al curso en grupos de máximo cinco personas. A cada grupo se le

entrega un set de tarjetas para estudiante con las tarjetas de opciones Sí, NO y
DEPENDE.
Se indica que, en cada grupo, deberán discutir cada afirmación y, por medio del
consenso, decidir si están de acuerdo, en desacuerdo o si la frase depende de
un contexto. En caso de estar de acuerdo, ubicarán la tarjeta en la opción de
Sí, en desacuerdo, se ubicará la tarjeta en la opción No y si no hay acuerdo o
DESARROLLO
depende de un contexto, se ubica la tarjeta en la opción DEPENDE. Para esto

se otorga entre 15 y 20 minutos.
Cuando los grupos han discutido sus cartas, se solicita que presenten en
plenaria:
• Primero las tarjetas que están en el grupo de SÍ

• Luego las tarjetas del grupo Depende.
• Finalmente las tarjetas con las que no están de acuerdo.
Cada grupo debe leer la tarjeta y exponer las razones por las que están o no de
acuerdo con la frase que se menciona.
33
otro grupo opina lo mismo de esa frase o no. Se promueve la participación

Luego, grupal.
se
consult En caso de que la discusión refuerce estereotipos negativos, la o el docente
a si debe intervenir utilizando la guía de respuestas para docencia.
85
33
Generalmente, los argumentos son generados por las y los estudiantes sin
necesidad de intervención docente, sin embargo, es importante que se puedan
conducir hacia las conclusiones esperadas.
En sociedades como la nuestra, aún persisten muchos mitos y prejuicios sobre

CIERRE
lo que pueden o deben ser mujeres y hombres. Estos estereotipos y prejuicios

solamente generan desigualdades que oprimen principalmente a las mujeres
pero también a los hombres.
Para hacer prevención efectiva del embarazo, es necesario en primer lugar

trabajar en la eliminación de estos prejuicios y al mismo tiempo construir
sociedades más justas.
Puede aumentar frases en función del contexto en el que se

PARA TOMAR desarrolla la actividad. También es importante asegurarse
EN CUENTA del lenguaje en el que están escritas, para que tengan
sentido en el territorio en el que se realizan las actividades.
Actividad #21 Anticoncepción vista por mujeres y hombres
Recoger los saberes previos que las y los

adolescentes tienen con respecto a la
anticoncepción.
OBJETIVOS
Discutir la importancia de la participación, tanto de
las mujeres como de los hombres, en los temas
relacionados a la anticoncepción.
DESCRIPCIÓN DE LA Técnica del acuario que explorará la responsabilidad

compartida para la anticoncepción, como parte de la
ACTIVIDAD discusión de grupo.
TIEMPO • minutos
MATERIALES No aplica
Anunciar que durante esta sesión se trabajará acerca de las implicaciones del
uso de métodos anticonceptivos para hombres y para mujeres, a través de una
metodología estructurada de conversación, llamada la técnica del “acuario”.
DESARROLLO
Invite a dos hombres y a dos mujeres a sentarse en el centro de la sala, es

decir, en el "acuario". El resto de los jóvenes, los observadores, deberán
colocarse alrededor de ellos, las chicas detrás de las dos mujeres y los
hombres detrás de los hombres que están en el centro. Especificar que los y las
jóvenes que están en el centro del acuario llevarán la conversación, mientras
que los observadores solo tomarán notas. Los observadores podrán, en
cualquier momento, ir al centro del acuario y reemplazar a los que ya están allí
33
y ticipar de la discusión. Esto es lo que va a enriquecer la conversación. Si no lo

hacen de manera espontánea invítelos a hacerlo.
p
a
r
86
33
NOTA: La discusión también podría llevarse a cabo en pequeños grupos no

mixtos de tres o cuatro personas, utilizando las preguntas de animación que se
indican en el siguiente paso.
Para iniciar la discusión, utilice la siguiente pregunta:
¿Quién, entre las mujeres y los hombres, son los principales responsables de la
anticoncepción?
Si la discusión necesita ser alimentada, las siguientes preguntas pueden ser

utilizadas:
¿Que exige a hombres y mujeres utilizar métodos anticonceptivos? (Ejemplos:

Creer en la importancia de la anticoncepción, decidir utilizar la anticoncepción,
hablar con su pareja y sus padres y madres, encontrar un lugar para conversar
con una matrona o un médico, obtener una consulta con ellos, elegir un tipo de
anticonceptivo, obtener algún anticonceptivo, pagar por ellos, usarlos
adecuadamente, en uso continuo, etc.)
¿Hay responsabilidades asociadas especialmente a las mujeres o a los

hombres? ¿Cuáles?
Las mujeres, ¿qué esperan ustedes de los hombres en materia de

anticoncepción?
Los hombres, ¿qué esperan de las mujeres en materia de anticoncepción?

En materia de anticoncepción, ¿qué preocupa a las mujeres?, ¿Qué preocupa a
los hombres? ¿Qué es lo más importante para cada uno?
¿Cuáles son las ventajas de hombres y mujeres, respecto a lo que a ellos les
concierne?
¿Qué se necesita para que hombres y mujeres compartan equitativamente la

responsabilidad de la anticoncepción?
Después de 20 minutos de conversación, realizar una síntesis de los

intercambios, preguntando a los observadores que describan los roles que más
frecuentemente asumen los hombres y las mujeres en materia de
anticoncepción. Releve que la distribución equilibrada de funciones requiere:
Responsabilidad: por un lado, tanto hombres como mujeres deben ser

conscientes de los riesgos de un embarazo. De otra parte, tanto hombres como
mujeres deben preocuparse por la anticoncepción y ambos participar en su uso
(por ejemplo: ver esto como un signo de responsabilidad y madurez,
considerarlo como una señal de respeto hacia uno mismo y hacia otros, etc.).
Comunicación: tanto hombres como mujeres deben abordar el tema de la

anticoncepción, Cada uno puede expresar la importancia que le atribuyen, lo
que cada uno puede hacer, etc.; la comunicación es esencial para compartir los
33
roles en este tema.
87
33
Reciprocidad: la mayor parte de los anticonceptivos son utilizados por mujeres,

y el embarazo es experimentado por ellas; el apoyo de los jóvenes en el uso de
anticonceptivos, cualquiera sean estos, es muy importante; por otro lado, las
mujeres deben involucrar a los hombres en la decisión del anticonceptivo
Terminar la actividad, recordando algunos de los siguientes mensajes:
La fertilidad, adquirida durante la pubertad es una de las mayores potencias

humanas, dar vida a otro ser humano. Tomando decisiones sobre el uso de
anticonceptivos, seamos hombres o mujeres, nos hacemos cargo de esta
responsabilidad y no ponemos la fertilidad en las manos de otra persona o del
CIERRE
azar.
Es importante que tanto los hombres como las mujeres nos sintamos
implicados en el uso de la anticoncepción: es un requisito que ambos se
impliquen y compartan la responsabilidad de manera equitativa.
La mayoría de los anticonceptivos son utilizados por las mujeres. La única

forma de protección masculina es el uso del condón. En un contexto en el que
es fundamental protegerse tanto de las ITS como de los embarazos, lo ideal es
combinar el condón con el uso de otro método anticonceptivo, con lo cual, los
jóvenes pueden participar activamente en el uso del condón (es decir:
adquirirlo, tener varios, contar con él en el momento apropiado, iniciar la
comunicación acerca de su uso y ejercitar la práctica de poner uno, fuera de un
contexto de relaciones sexuales, con el fin de sentirse más seguro y más
eficiente para manejarlo).
PARA TOMAR
EN CUENTA
Las y los adolescentes de estas edades tienen múltiples inquietudes sobre

sexualidad. Algunas de ellas tienen que ver con anticoncepción.
Entender que en este tema aplican también barreras relacionadas con el

género implica que tanto mujeres como hombres son corresponsables.
En este tipo de actividades es necesario aclarar que todas las relaciones

sexuales deben ser consentidas y voluntarias. Si alguna persona siente algo de
inseguridad es mejor no tener relaciones sexuales. Asimismo, refuerce la idea
de que si existe violencia o alguien en la pareja se siente forzado a hacer algo,
es mejor evitar las relaciones sexuales y pedir apoyo con una persona adulta
de confianza.
Actividad #22 Línea de la vida

integral, donde también se expresan las sensaciones
y emociones de la sexualidad.
Reconocer de manera lúdica y sin tabúes los
OBJETIVOS
cambios físicos, psicológicos y sociales de la
adolescencia, y las nuevas sensaciones que se
33
enfatizan en la Comprender y aceptar los cambios como un proceso

adolescencia. normal del crecimiento y desarrollo del ser humano.
88
33
DESCRIPCIÓN DE LA Esta metodología promueve analizar la historia de

vida de cada persona para pensar el cuerpo y sus
ACTIVIDAD cambios.
TIEMPO
25 minutos
MATERIALES
Hojas de papel, esferos y lápices.
Se explica a las y los participantes que van a recordar cómo ha cambiado su
vida desde su nacimiento hasta su edad actual, y que para esto se utilizará un
juego que se llama Línea de la Vida.
Se entrega hojas de papel o se puede hacer en un cuaderno. Se debe trazar

una línea horizontal, como se indica en el siguiente ejemplo:
0-2 años 3 a 5 años 6 a 8 años 9 a 12 años 12 a 14 años

DESARROLLO
Cambios
Solicite a las y los estudiantes que escriban los cambios físicos (como el
cuerpo), psicológicos y sociales (pensando en relaciones con otras personas)
por los que han atravesado.
Explique que desde sus recuerdos pueden escribir cosas importantes, positivas
o negativas, que hayan vivido cuando tenían esas edades. Pueden también
dibujar si no quieren escribir.
Se pregunta ¿Qué cambios importantes se dieron en cada etapa? ¿Qué has

ganado y que has perdido? , ¿Qué te gustaría conservar y guardar? ¿Cómo te
gustaría verte cuando tengas 18 años? Se les pide que añadan una columna
más y que coloquen lo que les gustaría ser, hacer, tener y vivir de 15 a 18 años.
Recuerde a las y los estudiantes que durante toda la vida existirán cambios
CIERRE
físicos, psicológicos y sociales. Lo importante es reconocerlos y tener

herramientas para aceptarse y comunicarse con los demás.
Algunos cambios son más o menos comunes y otros distintos.
Todas las personas crecemos y vivimos a diferentes ritmos, lo importante es

respetar y reconocer las diferencias.
Explique al grupo que en estas sesiones se topan
temas delicados y a veces puede surgir información
PARA TOMAR personal, por lo cual es importante que todos y todas
EN CUENTA nos comprometamos con el principio de la
confidencialidad en las sesiones formativas. Cada
persona debe decir solamente lo que está dispuesta a
expresar en público.
33
89
33
Actividad #23 Hablemos de menstruación

integral, donde también se expresan las sensa-
ciones y las emociones de la sexualidad.
OBJETIVOS
Informar a mujeres y hombres sobre los procesos
biológicos relacionados con la menstruación.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad pretende recuperar los saberes de las
ACTIVIDAD y los estudiantes sobre la menstruación para, a partir
de ellos, construir nuevos conocimientos.
TIEMPO 45 minutos
6 papelotes, marcadores, masking y copias del texto de apoyo.
Texto de apoyo:
La menstruación
La menstruación no es una enfermedad, es un proceso normal que indica que

nuestro cuerpo está sano.
Durante la menstruación se puede caminar, hacer deporte, pasear y comer todo

tipo de alimentos.
Cuando tenemos la menstruación nos podemos bañar. En este periodo es muy

importante mantenerse aseadas para evitar olores desagradables e infecciones.
MATERIALES
El sangrado menstrual no es algo sucio. La sangre proviene de los vasos

sanguíneos que cubren el endometrio o capa interna del útero, destinada a la
alimentación del óvulo en caso de fecundación.
La sangre al entrar en contacto con el aire, se descompone, generando un olor

fuerte.
Antes que llegue la menstruación y durante ella, algunas mujeres experimentan

cambios físicos y emocionales, tales como hinchazón en los senos, dolor en el
abdomen (cólico menstrual), aumento de flujo vaginal, depresión, mal humor,
irritabilidad.
Consejo. Cuando tengas cólicos menstruales puedes hacer lo siguiente: ponte

una bolsa de agua caliente, hazte masajes en la parte baja del abdomen con
aceite o crema: toma agua de anís o aromáticas calientes. Consulta con tu
mamá o tu abuela para que te recomienden otros remedios caseros.
TOMADO DE: ¿Dónde habita mi sexualidad? Pistas para adolescentes.

DESENREDANDO LA SEXUALIDAD: Plan Internacional Colombia.
¿Sabías que?
33
Existen opciones más sanas y ecológicas para recoger la sangre menstrual:
90
33
toallas de tela de algodón que se lavan en vez de tirarse a la basura o la copa

luna que es un recipiente hecho de silicona que se puede lavar y usar durante 5
años. No se contamina el medio ambiente ni tampoco el propio cuerpo con los
productos químicos que contienen las toallas higiénicas o los tampones
desechables.
¿Qué ocurre en el período menstrual?
A cada lado del útero está un ovario, que contiene muchos óvulos (células
sexuales femeninas). Una vez al mes se madura un óvulo y abandona el ovario.
Este proceso se llama ovulación. El óvulo maduro avanza por las trompas
uterinas y entre los días 12 y 17 del período puede ser fecundado por un
espermatozoide (si se tienen relaciones sexuales sin protección). Al mismo
tiempo, la pared interna del útero se engrosa y llena de sangre para recibir al
óvulo fecundado. Si este óvulo no fue fecundado avanza hasta el útero y el
tejido engrosado se desprende, lo que produce un sangrado que saldrá por la
vagina, iniciando la menstruación, y se termina el período. Si el óvulo fue
fecundado, se anida en este tejido engrosado y continúa el embarazo.
En su inicio los períodos menstruales pueden ser irregulares, duran entre 26 a

34 días, siendo lo más común 28 días.
La ausencia de menstruación posterior a tener relaciones sexuales puede ser

un indicador importante de inicio de embarazo, durante el cual no hay
menstruaciones; pero también puede suspenderse por otros motivos, en cuyo
caso se recomienda hacer una consulta médica con un especialista.
Para empezar esta actividad, se indica a las y los estudiantes que en esta
sesión se trabajará sobre la menstruación y los mitos que hemos escuchado de
ella.
DESARROLLO
Así se divide al curso en grupos de máximo 6 personas y se indica que en cada

grupo deben anotar una lista de ideas o mitos que han escuchado sobre la
menstruación.
Para ello tienen 10 minutos.
Luego, cada grupo expondrá su trabajo en plenaria, identificando aquellos mitos

que se repiten.
La persona que facilita la actividad, asigna un solo mito a cada grupo,

procurando que no se repita.
Luego, entregará a cada grupo una copia del texto de apoyo sobre
menstruación y da la siguiente indicación:
“Con la información en esta hoja, deben generar una explicación entretenida

para desmotar el mito que se les asignó”.
Es decir, cada grupo deberá generar una acción educativa para desmitificar,
33
para les asignó y lo presentarán en plenaria.

aclarar
el mito Para terminar esta actividad, pregunte al curso:
que se ¿Cómo se sintieron en esta actividad?
91
33
¿Conocían esta información sobre menstruación?
¿Es necesario que los hombres conozcan sobre menstruación?

CIERRE
Es importante resaltar que la menstruación no es una enfermedad sino un

proceso biológico que ocurre generalmente en la pubertad.
La menstruación es una señal de salud física y todas las mujeres la viven de

forma distinta.
Mujeres y hombres deben conocer sobre los procesos fisiológicos de cada uno,
saber que son naturales y conocer su funcionamiento otorga tranquilidad y
confianza.
Los mitos en torno a la menstruación configuran sensaciones de incomodidad

en las mujeres y de rechazo en los hombres. Por ello, el entregar información
PARA TOMAR
EN CUENTA
de calidad sobre el tema mejora significativamente la calidad de vida de las

personas.
La menstruación es un indicador de que es posible un embarazo en las

mujeres, sin embargo, en la adolescencia, la existencia de menstruación no es
garantía de que una gestación se lleve a término sin complicaciones. El cuerpo
de las niñas y adolescentes, aunque exista menstruación, no está preparado
para la maternidad.
Recalque que nadie puede obligar a las mujeres u hombres a tener relaciones
sexuales sin consentimiento. Y, si las personas deciden tenerlas estas deben
ser voluntarias y con información suficiente para protegerse. En caso de tener
dudas sobre si tener o no relaciones sexuales es mejor evitar tener relaciones y
conversar con la pareja o una persona de confianza.
Actividad #24 Mitos sobre sexualidad
Identificar los mitos sobre sexualidad que existen en

el grupo.
OBJETIVOS
Entregar información de calidad para promover la
vivencia de una sexualidad plena, libre y
responsable.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta es una actividad de análisis de caso, promueve

el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución
ACTIVIDAD de conflictos.
TIEMPO 45 minutos
Tarjetas sobre mitos.
Tarjetas sobre mitos:

33
Mito 1: Hay ciertos días seguros en los que es imposible que una mujer quede
embarazada.
92
33
Falso: Es posible que una mujer quede embarazada al tener relaciones sexuales
vaginales en cualquier momento del ciclo menstrual. Por eso es recomendable
sexuales si no se planea un embarazo. Recordemos que el método del ciclo
menstrual suele tener una alta tasa de fracaso y, durante la adolescencia, los
ciclos menstruales suelen ser irregulares.
Mito 2: El preservativo no es tan efectivo como dicen.
Falso: La efectividad del condón o preservativo en la prevención de una

infección de transmisión sexual es casi total. El condón o preservativo es el
único método que, usado correctamente, además de prevenir un embarazo no
planeado, previene las infecciones de transmisión sexual.
Mito 3: Siempre debo estar dispuesta/o a tener relaciones sexuales con mi

pareja.
Falso: Solamente cuando quieras. Las relaciones sexuales voluntarias, libres de

violencia y de presión, permiten el libre desarrollo de cada persona y de esta
manera el disfrute de la relación sexual. Una relación sexual forzada es
MATERIALES
considerada abuso sexual o violación y esto está tipificado como un delito, así
suceda entre miembros de la pareja.
Mito 4: Si la mujer no tiene un orgasmo, no hay riesgo de que quede

embarazada.
Falso: El placer que una mujer tiene durante una relación sexual no tiene nada
que ver con la posibilidad de que quede embarazada. Por eso es recomendable
Mito 5: Una mujer no puede quedar embarazada si su pareja retira el pene

rápidamente de su vagina.
Falso: Este método no es seguro. Se puede calcular mal o no tener en cuenta

los fluidos que se encuentran antes de la eyaculación, como el líquido
preseminal, y que contienen espermatozoides. Por eso es recomendable
consultar a un médico sobre un método anticonceptivo antes de tener relaciones
sexuales para evitar embarazos no planificados.
Mito 6: La doble protección consiste en usar dos preservativos, uno encima de

otro, para aumentar su eficacia.
Falso: La doble protección implica el uso del condón o preservativo en todas las
relaciones sexuales en las cuales además se puede usar como complemento
otros métodos anticonceptivos. En este sentido la doble protección es
protegerse de dos situaciones: un embarazo no planeado y las infecciones de
33
transmi
sión Mito 7: Las adolescentes no pueden usar el método anticonceptivo DIU
sexual. (Dispositivo Intrauterino).
93
33
Falso: Existe el mito de que sólo las mujeres que han tenido hijos pueden
colocarse un DIU ya que en décadas pasadas su uso era recomendado sólo
para ellas. Actualmente, la Organización Mundial de la Salud lo recomienda para
adolescentes, incluso si no han tenido hijos.
Mito 8: La primera vez que tengo sexo no me puedo quedar embarazada.
Falso: Si no usas ningún método de protección, puedes quedarte embarazada

en cualquier oportunidad en que tengas relaciones sexuales. Más allá de que
sea tu debut sexual o la primera vez que estás con un chico.
Mito 9: Si una mujer está menstruando no puede quedar embarazada.
Falso: La mujer puede quedar embarazada incluso si está menstruando porque

puede haber ovulaciones en cualquier día del ciclo. Por eso es recomendable
Se indica al curso que trabajaran analizando algunos mitos relacionados con
sexualidad. Para ello, se dividirá en nueve grupos, procurando paridad de
género en ellos. A cada grupo se le entrega una tarjeta con el mito y la
aclaración respectiva.
DESARROLLO
El trabajo de cada grupo consiste en actuar, en realizar una representación o

sociodrama del mito que les fue asignado. En esta actuación se deberá indicar
las consecuencias que produce el mito.
Por ejemplo, “la primera vez no es posible un embarazo”. La actuación debería

indicar a una pareja que tiene relaciones sexuales por primera vez sin protección
y el resultado es un embarazo o contagio de infecciones de transmisión sexual.
Para esto, cada grupo tendrá 15 minutos para preparar su representación y

presentarla.
Al finalizar la presentación de cada grupo, la o el docente debe preguntar:
¿Habían escuchado antes estos mitos? ¿Conocen otros?

Sobre la sexualidad y las relaciones sexuales existen muchos mitos, estos se
EN CUENTA PARA
constituyen en barreras para vivir la sexualidad de forma plena.

TOMAR CIERRE
Es necesario hablar sobre sexualidad, esta es una dimensión de todas las

personas y por lo tanto hablar de ella es natural. Recibir información sobre
sexualidad es un derecho que debe ser garantizado por la escuela, la familia y
el Estado.
En cada contexto y territorio existen muchos mitos asociados a la sexualidad.

Es necesario que las y los docentes los identifiquen y puedan llevarlo a
discusión en los grupos.
Recuerde que el mayor número de embarazos que ocurren esta etapa son
33
p cto de violencia sexual y muchas veces esta violencia no se reconoce o

r identifica porque está normalizado a nivel de saberes populares y mitos.
o
d
u
94
33
Hablar sobre sexualidad de forma clara, vinculando siempre los derechos es un

factor protector frente a la violencia y los embarazos.
Hablar de sexualidad y hacer educación integral de la sexualidad no incentiva a

las y los adolescentes a tener relaciones sexuales, sino que les entrega
información suficiente para tomar sus propias decisiones con responsabilidad y
reconocer cuando son víctimas de violencia para solicitar ayuda.
Actividad #25 ¿Cuándo podemos tener relaciones sexuales?
Abrir espacios de conversación sobre el inicio de su

vida sexual.
OBJETIVOS Trabajar el consentimiento como un eje de toda

relación afectiva.
Promover espacios de prevención de violencia en

pareja.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta es una actividad de análisis de caso, promueve
ACTIVIDAD el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución
de conflictos.
TIEMPO
45 minutos
4 papelotes, marcadores de colores, masking.
Tarjetas de casos con preguntas.
Casos:
Historia 1. Ana y Mauro
Ana tiene 12 años y Mauro 14, se vieron un día en el patio del colegio y se
gustaron muchísimo.
Mauro está triste porque sus padres se están divorciando Se siente solo.
En este momento, Ana no se entiende mucho con sus padres, pelean con
frecuencia, se siente sola.
MATERIALES
Mauro consigue el número de teléfono de Ana, la llama y se ven a

escondidas.
Ambos se sienten muy solos, sienten la necesidad de abrazarse.

Mauro no ha tenido novia, está muy presionado por el grupo de amigos.
Considera que Ana puede ser su enamorada.
Mauro se declara a Ana y ella acepta.
Después de muchas salidas Mauro le pide a Ana que tengan relaciones
sexuales.
Ana acepta la propuesta de Mauro, pues muchas de sus amigas ya han

tenido relaciones sexuales y le preguntan si ella las ha tenido.
Quedan en un día para verse para hacerlo en la casa de Mauro, pues por
las tardes no hay nadie.
Mauro tiene muchas dudas, recuerda todas las charlas sobre este tema,
pero tiene curiosidad por saber cómo se hace el amor y qué se siente. Ana
está en conflicto con su familia y consigo misma; tiene ideas encontradas
33
so e lo que cree que debe hacer y lo que cree que quiere hacer.
br
95
33
Historia tomada de DES-ENREDANDO LA SEXUALIDAD. Guía para

facilitadores y facilitadoras. Plan Colombia. Pág. 123.
¿Ana y Mauro están preparados para tener relaciones sexuales? ¿Si o No y por
qué?
¿Desde tu punto de vista Ana y Mauro tienen la suficiente edad para tener
relaciones sexuales? ¿Si o No y por qué?
¿Cómo pueden manejar Ana y Mauro la presión de grupo?
¿Ana y Mauro pueden tomar la decisión de aplazar su relación sexual? ¿Cómo

pueden hacerlo?
Historia 2. Luisa y David
Luisa y David tienen 15 años, se conocen desde que eran niño y niña
Ninguna de las dos familias está de acuerdo con que a esta edad tengan
enamorados.
Luisa y David creen que ya son grandes para decidir lo que quieren.
Luisa y David llevan ocho meses de enamorados.
David va a cumplir 16 años, y para celebrarlo le propone a Luisa que
tengan relaciones sexuales.
Luisa le pregunta: ¿tú crees que lo debemos hacer?
David le dice “Si…claro, si nos cuidamos”.
Luisa está indecisa pero tiene curiosidad.
Ambos llevan condones que les regalaron en una charla.
Luisa no recuerda cuando fue su última menstruación.
Luisa entra en conflicto. Ahora no sabe qué hacer.
David se pone furioso.
Historia tomada de DES-ENREDANDO LA SEXUALIDAD. Guía para

facilitadores y facilitadoras. Plan Colombia. Pág. 124.
¿David y Luisa están maduros como para tener relaciones sexuales? ¿Si o No y
por qué?
¿Luisa debe hacer tener relaciones sexuales con David? ¿Si o No y por qué?
¿Si David y Luisa usan el condón, pueden tener relaciones sexuales? ¿Si o No y
por qué?
¿Qué problemas tendrían si hacen el amor sin condón y no saben la fecha de la

última menstruación de Luisa?
¿Consideras que se justifica la furia de David ante las dudas de Luisa?

33
96
33
Historia 3. Carlos y Cristina
Carlos tiene 17 años y Cristina 13.

Se conocieron en el recreo del Colegio. Son novios hace un mes.
Cristina se siente un poco rara con Carlos, pues a veces la presiona para
hacer cosas que ella no quiere.
Carlos insiste a Cristina para tener relaciones sexuales.
Cristina se niega, pero Carlos amenaza con terminar con ella si no accede.
¿Consideran que Carlos y Cristina están listos para tener relaciones sexuales?
¿Les parece extraño algo en esta relación?
¿Consideras que se justifica la amenaza de Carlos en este caso?
¿Qué debería hacer Cristina?
Historia 4. Jéssica y Julián
Son pareja desde hace un año. Se conocieron cuando estaban en noveno

y ahora están en primero de bachillerato.
Decidieron tener relaciones sexuales, Julián utiliza condón y Jéssica toma
pastillas anticonceptivas.
Jéssica habla siempre con su madre y ella la acompaña a la doctora para
que le entreguen las pastillas.
Julián ha conversado con su madre sobre su vida sexual, ella le
recomienda que siempre use condón.
Hay ocasiones en que Jéssica no quiere tener relaciones sexuales y Julián
lo respeta. También hay ocasiones en que Julián no quiere tenerlas y
Jéssica lo respeta.
¿Están preparados Julián y Jéssica para tener relaciones sexuales?
¿Hablarían ustedes con sus padres sobre su vida sexual?¿Cómo lo harían?
¿Conocen un caso parecido?

DESARROLLO
La o el docente indica al estudiantado que realizarán análisis de casos, para

esto divida al curso en 4 grupos y entrega una historia a cada grupo, con sus
respectivas preguntas.
Cada grupo, deberá reflexionar sobre el caso y presentar sus respuestas en un

papelote.
Luego de cada presentación, la persona que facilita la actividad pregunta a los

otros grupos si hubiesen hecho o respondido algo diferente a lo que plantean
sus compañeras y compañeros
33
97
33
Una vez se han presentado todos los grupos, la persona que facilita debe
conducir la reflexión hacia el consentimiento y la identificación de situaciones
violentas con las siguientes preguntas:
¿Cuál es la edad adecuada para tener relaciones sexuales?

¿Qué pasa si una persona en la pareja no quiere tener relaciones o tiene
dudas?
CIERRE
¿Encontraron una relación de violencia?
Se debe hacer énfasis en que no existe una edad ideal para tener relaciones
sexuales, algunas personas están listas antes que otras. Tener relaciones
sexuales es una decisión personal y de pareja, si un integrante de la pareja no
está de acuerdo o tiene dudas, es mejor no tener relaciones sexuales.
Si la joven o el joven se sienten incómodos o forzados, es probable que estén

atravesando una relación de violencia. Recuerde que siempre pueden hablar
con una persona adulta de confianza para recibir orientación.
Recuerde, que las personas para ser felices no necesitan estar en pareja, y que
las relaciones saludables se construyen con base en el respeto mutuo y la
confianza. Si esto, probablemente sea mejor terminar la relación.
En el primer caso, Mauro y Ana tienen dudas sobre si tener relaciones
sexuales. En este caso, es mejor que aplacen esta decisión y puedan
conversarlo con más calma. También pueden informarse sobre los métodos de
prevención con una persona adulta de confianza o en el DECE.
Aunque en un inicio hayan aceptado tener relaciones, esto no quiere decir que
en algún momento no puedan cambiar de idea. Tanto mujeres como hombres
tienen el derecho de cambiar de idea y no tener relaciones sexuales si no se
PARA TOMAR
sienten a gusto con ello.

EN CUENTA
En el caso de Luisa y David, no se justifica la furia y violencia del joven. Esto es

un indicador de una relación desigual. Considere que en una relación de pareja
debe haber respeto y confianza en las decisiones del otro. En este caso, es
mejor no tener relaciones sexuales y hablar de la reacción de David. También
puede buscar apoyo en el DECE o con una persona adulta de confianza.
Recuerde que nadie puede obligarla a hacer algo que no quiere y, la reacción
de David, es una forma de violencia.
Para el caso tres, vemos que es un caso de violencia sexual. Toda relación
sexual con una persona menor de 14 años es violación según las leyes
ecuatorianas. En este caso, vemos que un adolescente mayor busca tener
relaciones con una mujer mucho menor y además está utilizando el chantaje
como mecanismo. Esta es una relación de violencia. En estos casos se
recomienda hablar con el DECE o una persona adulta de confianza para que
pueda brindar la orientación del caso. Este tipo de relaciones no son normales y
es necesario buscar ayuda.
33
o cuatro es más frecuente de lo que parece. Muchos adolescentes hablan de

E sexualidad con sus parejas de forma abierta y pueden tomar decisiones
l consensuadas. Respetando el ritmo de cada integrante de la relación. La
c
a
s
98
33
confianza en las personas adultas para hablar de sexualidad es importante,

pueden guiar para identificar situaciones de violencia y orientar para el uso
Lo importante en una relación sexual es que sea una decisión voluntaria, con
información suficiente sobre métodos de prevención y confianza en el otro
Actividad #26 Consentimiento consciente
Comprender lo que implica el consentimiento

consciente en las relaciones sexuales y la
OBJETIVOS importancia de que las y los adolescentes
desarrollen esa capacidad en el marco de su
derecho a tomar decisiones libres, informadas y
progresivas en cualquier situación de tipo sexual
DESCRIPCIÓN DE LA
ACTIVIDAD Esta es una actividad de análisis de caso, promueve
el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución
TIEMPO de conflictos.
45 minutos
Papelotes tarjetas con ELEMENTOS DEL CONSENTIMIENTO CONSCIENTE

Estudios de caso. Hoja de respuestas a cada caso para quien facilita.
TARJETAS FOTOCOPIABLES ELEMENTOS DEL

CONSENTIMIENTO CONSCIENTE
Estar convencida-o de que tienes el Tener la madurez para comprender

derecho a decidir por ti misma/o si lo que implica una relación sexual.
deseas o no una relación sexual.
Tener poder y control sobre tu Conocer los riesgos y cómo

MATERIALES
propia vida. protegerte tú y tu pareja de un

embarazo no planificado o de una
infección de VIH -SIDA.
Estar en una situación o relación en Tener la mente clara, no afectada

la que tu decisión será respetada. por el alcohol o las drogas.
Conocer el estado de la salud sexual Poder identificar la presión:

de la pareja. manipulación, amenaza, seducción,
chantaje para tener relaciones
sexuales
.
33
99
33
ANEXO FOTOCOPIABLE Y RECORTABLE

ESTUDIOS DE CASO
Carlos y Coty tienen veinte años. Ellos han estado saliendo durante
un año y han hablado con franqueza acerca de sus relaciones
pasadas. A ellos les gustaría tener relaciones sexuales. Han hablado
sobre ello y se han puesto de acuerdo para ir a un centro de salud
para obtener información y entonces decidir juntos cómo proceder de
forma segura y evitar consecuencias no deseadas. ¿Puede Carlos y
Coty dar su consentimiento consciente?
Evita tiene 14 años y está en el colegio. Eduardo tiene 20 años y

trabaja con el padre de Evita. Ella lo conoció cuando visitó su casa.
Han empezado a reunirse fuera de la casa de ella. Algunas veces,
Eduardo da a Evita regalos y plata si ella lo necesita. Él ha empezado
a decir a Evita cuánto la ama, que quiere casarse con ella y le insinúa
el deseo de tener relaciones sexuales con ella. ¿Puede Evita dar su
Gloria tiene 17 años, está en una fiesta en casa de una amiga y está
bebiendo demasiado. Su enamorado de la misma edad, la llevará una
habitación y empieza a quitarle la ropa. Ella pierde y recupera el
conocimiento una y otra vez. ¿Puede Gloria dar su consentimiento
consciente?
Esteban tiene 22 años y sabe que está infectado conel VIH pero no
se lo ha dicho a nadie. Él ha estado saliendo con Bachi que tiene 17.
Recientemente, él le ha estado insinuando su deseo de tener
relaciones sexuales. Esteban piensa usar un condón en lugar de
decirle su condición de VIH. ¿Puede Bachi dar su consentimiento
consciente?
Sergio tiene 20 años y tiene costumbre de tener relaciones sexuales

en los prostíbulos. Él le insiste a su primo Luis que tiene 14 años, que
debe acompañarlo para que “gane experiencia” “que ya es hora”. Luis
tiene mucha preocupación de la insistencia de su primo y de lo que él
le puede hacer si no accede. ¿Puede Luis dar su consentimiento
consciente?
33
100
33
Honorio tiene 16 años, él ayuda a su madre en la tienda todas las

tardes y noches. Marta, es una joven de 25 años que ha empezado a
coquetearle frontalmente, va a la tienda muy seguido y aprovecha
cuando él está solo. Ella le ha ofrecido dinero para que se compre
ropa y lo ha invitado a pasear solos los dos un fin de semana. Él se
siente muy confundido y presionado. ¿Puede Honorio dar su
ANEXO PARA EL FACILITADOR-A

RESPUESTAS A LOS ESTUDIOS DE CASO
Caso 1. Carlos y Coty. Respuesta: SI
Ambos han decidido por sí mismos y están de acuerdo; están tomando la

decisión con sus mentes despejadas, no hay motivo material o financiero que
influya en ellos; son capaces de comunicar su decisión, de saber lo que ello
implica y saber que ellos necesitan tener protección; han hablado
honestamente sobre su comportamiento pasado; tienen edad y madurez para
otorgar su consentimiento y tener relaciones sexuales consensuadas y en
igualdad.
Caso 2. Evita y Eduardo. Respuesta: NO.
El consentimiento sexual de una persona de 14 años de edad NO es

consciente, debido a que su madurez y sexualidad todavía está en desarrollo.
Las preocupaciones sobre la madurez y los derechos de los niños y niñas
establecen leyes en nuestro país que prohíben el matrimonio infantil y definir
que en este caso, es un abuso sexual.
Caso 3. Gloria. Respuesta NO.
Gloria está borracha y casi inconsciente. Es incapaz de decidir por sí misma y

su pareja no se está comunicando con ella ni la respeta. Es un caso de
violencia sexual.
Caso 4. Eduardo y Bachi. Respuesta NO.
Bachi no tiene información exacta sobre el estado de salud de su pareja. La

diferencia de edad, conocimiento y experiencias previas hace que Eduardo
ejerza poder hacia la adolescente, esto limita la libertad de ella de poder
decidir. Es un caso de abuso sexual.
Caso 5. Sergio y Luis. RESPUESTA NO.
El consentimiento sexual de una persona de 14 años de edad NO es

33
consciente, debido a que su madurez y su sexualidad todavía está en

desarrollo. El no tiene capacidad de enfrentar la manipulación y amenazas de
su pariente, éste ejerce poder sobre el niño adolescente por su edad, sus
experiencias dañinas y su actitud violenta.
101
33
Caso 6. Honorio y Marta. RESPUESTA NO.
El consentimiento sexual de un adolescente de 16 años frente a una mujer de

25 años NO es consciente. La confusión que experimenta Honorio se debe a
que sus conocimientos y experiencia sobre su sexualidad es limitada, además
que se siente presionado por el estatus económico de ella. La frustración y
temor que tiene Honorio también es causada por la creencia de que sus amigos
lo van a criticar si no acepta; esta presión social la viven muchos adolescentes
y les impide decidir libremente y ser víctimas de abuso sexual, como en este
caso.
Presente la actividad con la siguiente explicación y preguntas:
Tenemos responsabilidades; por ejemplo, en casa, en la escuela, en la familia. Algunas

veces, se nos pide o indica hace ralgo que no es parte de nuestras responsabilidades, pero
lo hacemos. Para presentar este concepto con mayor detalle, amplíe la presentación como
sigue: Qué signi ca dar consentimiento de algo? Si hay di cultad explore con: para estar de
acuerdo, para indicar o expresar la voluntad de hacer algo, decir que yo si quiero.
Explique: Nosotros damos nuestro consentimiento por diferentes razones:

Algunas veces damos nuestro consentimiento para hacer algo porque
queremos hacerlo. Pida que den ejemplos: jugar, ir a una esta, estudiar,
participar.
Continúe: Podemos dar nuestro consentimiento para algo que no queremos

hacer realmente, pero aceptamos porque es importante para nosotros. Pida
DESARROLLO
ejemplos: despertarnos de mañanita para las labores de la casa o del campo,

ayudar a los padres, ayudar a los hermanos, etc.
Invíteles a conversar y revisar lo que signi ca dar consentimiento consciente en

una situación que tenga que ver con las relaciones sexuales.
Lluvia de ideas: Pregunte (y escriba las respuestas en un papelote, dividido en

dos partes) ¿Qué signi ca “consentimiento consciente”? ¿Qué necesitamos
para dar un “consentimiento consciente?
Forme grupos / tríos (de acuerdo al número de participantes) y entregue los

siguientes elementos del Consentimiento consciente en TARJETAS.
Pídales que lean y conversen de la importancia de ese elemento para poder dar
un consentimiento consciente en las relaciones sexuales.
Luego de que hayan conversado en grupos/tríos, pregúnteles sus opiniones

sobre cada aspecto y asegúrese que lo comprenden.
Pegue en un papelote cada uno de los elementos/requisitos en un lugar visible

para todos y todas.
Invíteles a los mismos grupos a analizar un caso, y que respondan la siguiente pregunta:
¿La persona puede o no dar un consentimiento consciente?
¿Qué requisitos/elementos del consentimiento consciente se cumplen y cuáles no?

33
102
33
Realice un diálogo para el cierre. Explique: Sabemos que existen

circunstancias en las que una persona no tiene el control para decir no,
especialmente en casos de niñas, niños y adolescentes, cuando son
presionados por el poder de autoridad, status, edad, o nivel económico de una
persona mayor o adulta. Esto es una violación a los derechos humanos.
Indíqueles claramente que la comprensión interior de que tenemos el derecho

de dar o no dar consentimiento para tener relaciones sexuales, puede hacer la
diferencia. Indíqueles que el conocimiento significa poder. Y que es también
CIERRE
una capacidad que las personas adultas confiables deben desarrollar en las
niñas, niños y adolescentes.
Preguntas de cierre:
• ¿De qué manera las personas adultas estamos ayudando a niñas, niños
y adolescentes a que desarrollen su capacidad de tomar decisiones sobre
su sexualidad?
• ¿Cómo influyen los patrones culturales en la toma de decisiones y en la

sexualidad de niñas, niños y adolescentes?
• ¿Qué podemos hacer frente a esta situación?

PARA TOMAR
EN CUENTA
Las niñas, niños y adolescentes tienen derechos y estos deben ser protegidos
y garantizados por la escuela, la familia, la sociedad y el Estado.
La mayor parte de embarazos que se producen en estas edades son el

resultado de violencia sexual. Frente a esto, nuestro papel como docentes y
adultos responsables es generar estrategias de prevención que incluyan la
entrega de información para identificar situaciones o hechos de violencia,
escuchar sin juzgar a las y los estudiantes y denunciar cuando tenemos
conocimiento de estos casos. Para ello, puede apoyarse en las rutas y
protocolos del Ministerio de Educación, así como en el Departamento de
Consejería Estudiantil.
Actividad #27 ¿Prevención? ¡De eso sí hablamos en mi

institución!
Desarrollar la comprensión sobre la importancia de

conocer y desarrollar de habilidades para lograr el
acceso y uso correcto de los métodos anticoncepti-
vos y métodos de protección.
OBJETIVOS Desarrollar capacidades de auto cuidado y mutuo

cuidado como parte de una vivencia sana de la
sexualidad.
33
erradas sobre la protec-ción y la anticoncepción.

Clarificar mitos y creencias
103
33
DESCRIPCIÓN DE LA Esta es una actividad grupal de recuperación de saberes, que permite identificar los mitos sobre
anticoncepción presentes en el grupo y a la vez entregar información de calidad.
ACTIVIDAD
TIEMPO 45 minutos
Hoja de trabajo grupal y guía para la facilitación.

DIU de cobre
DIU liberador hormonal
Condón de hombre
Condón de mujer
MATERIALES
Anticonceptivos
orales (píldoras)
Anticonceptivos inyecta-
bles
Espermicidas
Implantes subdérmicos
Anticoncepción oral de
emergencia.
Ligadura de trompas
104
Vasectomía
33

10 5
Es un dispositivo de plástico flexible

con brazos horizontales y alambre de
Es un método muy efectivo, con muy poca
cobre; se los inserta por vía vaginal.
información que recordar, si lo desea la Puede haber cambios
Funciona evitando que el ovulo y los
mujer puede quedar embarazada muy en el sangrado.
espermatozoides se encuentren. La
pronto después de la extracción del DIU.
Dispositivo mayoría de las mujeres pueden usar el
Es efectivo hasta por 10 años según el tipo El DIU es un método
intrauterino DIU, incluidas las mujeres que nunca
DIU de cobre han estado embarazadas. de dispositivo que se use, no interfiere con que NO protege de la
las relaciones sexuales, no hay posibilidad Infecciones de Trasmi-
de un proceso de oxidación del DIU dentro sión Sexual, incluido el
La usuaria pude colocarse el DIU ideal-
del cuerpo, aun después de muchos años, VIH.
mente durante los días de sangrado
no produce infertilidad en la mujer.
menstrual como signo de certeza de
ausencia de embarazo.
MATERIALES
Alta eficacia.
Cinco años de duración. En algunos mode-
Es un dispositivo de plástico en forma
los se llega incluso a diez años.
de T que libera constantemente
Fácil implantación y adaptación.
pequeñas cantidades de una hormo-
Puede extraerse en cualquier momento.
na llamada levonorgestrel cada día.
Es estéril, no provoca infecciones.
Se lo coloca en el útero de la mujer
No es abortivo.
por vía vaginal, evita el encuentro
Es reversible, restableciéndose el ciclo El DIU hormonal es un
entre el óvulo y el espermatozoide,
normal y con posibilidad de embarazo de método que NO prote-
espesando el moco cervical lo que
Dispositivo forma inmediata al ser retirado. ge de la Infecciones de
dificulta el paso de los espermatozoi-
intrauterino DIU No está contraindicado con la toma de Trasmisión Sexual,
des.
liberador medicamentos como barbitúricos o anti- incluido el VIH
hormonal bióticos.
Puede colocarse dentro de los 7 días
El DIU de cobre puede llevarse en periodo
posteriores al inicio de la menstrua-
de lactancia, se puede insertar a las cuatro
ción o en cualquier momento si existe
semanas del parto y después de un aborto.
certeza de que no hay embarazo.
Puede utilizarse en el climaterio y durante
un año después de la última menstruación.
No es necesario periodo de descanso.
33
Los condones pueden ser de látex, poliuretano,
Aunque también es cierto que el mejor condón
es el de látex porque brinda la mejor protección,
tanto para el embarazo precoz y no planificado, Ofrece una protección óptima contra las
como para la protección contra las enfermeda- enfermedades de transmisión sexual. Cuando es mal
colocado se puede
des de transmisión sexual. El uso del condón es muy sencillo e inme-
romper. En ese caso
El condón, no es el único anticonceptivo para diato.
no debes asustarte,
hombres, pero sí el más usado.
No tiene efectos negativos para la salud. acude a tu médico
Condón La eficacia del condón es de un 80 a 90% y su
de hombre efectividad es mucho mayor cuando se utiliza Está recomendado para aquellos hombres para que sea él
con espermicidas ya que puede llegar al 97%. Si que mantienes relaciones sexuales esporá- quien valore si te
se emplea un lubricante éste debe ser soluble en dicas con diferentes parejas. debes usar la pasti-
agua, porque el lubricante soluble en aceite Se utiliza un solo condón en el pene. El uso lla del día después,
hace que pierda efectividad el condón. de doble condón puede ocasionar rotura hay que acudir
Los fallos en la efectividad del condón en gene- del latex. antes de 72 horas.
MATERIALES
ral se deben al uso inapropiado del mismo,

como rotura o deslizamiento completo durante
la relación sexual.
La mujer es quien decide si se pone o no el condón.

El condón femenino también llamado preserva-
Cubre gran parte de los órganos genitales femeninos exter-
tivo femenino, condón de mujer o preservativo nos y constituye una barrera más amplia que los condones
mujer. masculinos contra las enfermedades de transmisión sexual,
El condón femenino es una funda holgada y como el VIH, el Virus del Papiloma Humano o la hepatitis B.
suave que tiene forma cilíndrica. Su composi- Ofrece mayor protección frente a verrugas genitales o Es más costoso que el
ción suele ser de poliuretano o látex, siendo muy herpes porque con el condón quedan cubiertas la vagina, la
vulva y el cuello del útero.
condón masculino.
Condón resistente, casi más que el condón masculino.
de mujer Tiene dos anillos flexibles en cada uno en los No aprieta el pene, como lo hacen los preservativos
orificios del condón femenino. masculinos y a diferencia del látex, el material de poliure-
tano del condón femenino permite la transferencia de
calor corporal, lo cual puede mejorar la sensibilidad para
La efectividad del condón femenino es similar a ambos miembros de la pareja.
otros métodos anticonceptivos de barrera, tales
Se puede usar con cualquier tipo de lubricante.
como el diafragma y el condón masculino, es
Supone una alternativa para aquellas personas que tienen
decir tiene una eficacia del 90%. Si es usado sin alergia al látex.
los cuidados que requiere, su efectividad es de
No requiere de receta médica.
solo 79%.
Puede colocarse 4 horas antes de mantener la relación
106
sexual, de esta manera no se interrumpe el juego sexual

preliminar para colocártelo.
No afecta en ningún caso a la fertilidad de la mujer.
Cuando el condón está intacto es impenetrable para los
espermatozoides, etc.
33
33
- Requiere un control médico periódico.

- Puede ocasionar dolores de cabeza,
cambios de temperamento, un menor
deseo sexual y depresión.
- Se puede sentir una sensibilidad anormal
en el pecho.
- No se recomienda a mujeres que están
amamantando a sus bebes porque puede
afectar a la cantidad y calidad de la leche.
Es muy eficaz en comparación con otros - Puede producir cambios de peso.
métodos anticonceptivos, - Puede producir sangrado en goteo o
sangrado entre períodos menstruales,
ya que si se toma de manera correcta brinda especialmente si se olvida tomar las pasti-
una alta protección para no embara-zarse. llas o si se demora en tomarlas (muy
común en los primeros tres meses).
- Hay que acordarse de tomar la pastilla
-Los ciclos de la menstruación serán regula- anticonceptiva a la misma hora todos los
Consiste en la toma de una tableta diaria res, menos abundantes y en consecuencia días así se corre menos riesgo de olvidarse
que contienen hormonas. La usuaria menos dolorosos. de la ingesta de esta.
MATERIALES
puede iniciar la toma del anti-conceptivo Reduce los dolores pre-menstruales, como - No protege frente a enfermedades de
oral dentro de los 5 días de haber inicio la transmisión sexual, por eso no es conve-
pueden ser inflamación de la tripa o abdo-men
menstruación, idealmen-te el primer día. niente usarla si no tienes una pareja
y dolor en las mamas. estable.
Anticoncepti- Evita la ovulación y espesa el moco Es importante saber que si olvidas tomar
Previene la anemia por deficiencia de hierro.
vos orales cervical, lo pueden usar todas las mujeres un comprimido y te das cuenta después de
(píldoras) en edad reproducti-va. Se toma una las 12 horas siguientes a la hora habitual de
tableta diaria, 21 o 28 días dependiendo Puede reducir el riesgo de cáncer del útero y la ingesta de la pastilla anticonceptiva,
de la presentación, de preferencia tomarla de ovario, el riesgo de quistes en los ovarios, existe riesgo de embarazo. En este caso
todos los días. No hay descanso entre un miomas, endometriosis, enferme-dad pélvica debes tomar inmediatamente el comprimi-
inflamatoria, etc. do olvidado, aunque esto implique tomar
paquete de pastillas y otras. dos comprimidos el mismo día, sigue el
Tiene efectos positivos en la piel (menos acné). tratamiento hasta que acabes el envase y
utiliza simultáneamente otro método
anticonceptivo como el condón durante
Puede ser usada por mujeres con hijos o sin
los 7 días siguientes.
hijos. Es importante saber también que existen
No interfiere en las relaciones sexuales. medicamentos que restan efectividad a la
pastilla anticonceptiva, esto quiere decir
Permite el retorno de la fertilidad, tan pronto que se puede producir entonces un emba-
como interrumpimos su uso. razo, por lo tanto, debes informar al doctor
o a tu proveedor de medicamentos si estas
tomando a o has tomado recientemente
cualquier medicamento. Entre estos medi-
camentos que restan efectividad a la pasti-
lla anticonceptiva se encuentran, algunos
107
antibióticos, algunos antiepilépticos,

sustancias para levantar el ánimo, etc.
No protegen de las infecciones de transmi-
sión sexual.
33
8
10
Algunas de las desventajas del uso de

las inyecciones anticonceptivas pueden
ser:
• Pueden incrementar, hacer que

disminuya o incluso que desaparez-ca
la menstruación.
Las inyecciones anticonceptivas son un
anticonceptivo en forma de inyección • Puede aumentar el peso.
intramuscular que contiene hormonas. Su • No protege frente a las enfermeda-
aplicación es entre el primer y el quinto día des de transmisión sexual.
Algunas de las ventajas del uso de las inyec-
de la menstruación. Siempre es el ciones anticonceptivas pueden ser: • No se puede retrasar más de tres
ginecólogo el que inyecta el anti- días la próxima inyección.
conceptivo. Las inyecciones anticon- - Reduce el riesgo de la formación de quis-tes
MATERIALES
ceptivas se pueden administrar men- en los ovarios. • Una vez interrumpida su aplicación se
sualmente, bimestralmente o trimes- - Puede darle protección frente a la enfer- deben esperar unos meses para
tralmente. medad pélvica inflamatoria. quedarte embarazada. La fertilidad de
la mujer no es inmediata.
Los hormonales inyectables tienen tres • Protegen del embarazo en tan solo 24 horas.
Anticonceptivo • Los hormonales inyectables no
mecanismos de acción; evitar la ovula-
s inyectables pueden ser utilizados por mujeres que
ción, generar cambios en el endometrio y • Disminuye el sangrado de la menstrua-ción. están embarazas o que sospe-chan
dificultar el paso de los espermato-zoides.
estarlo.
• Es un anticonceptivo que no requiere de una • No es un anticonceptivo recomen-
Cuando las inyecciones anticoncepti-vas rutina diaria. dado para aquellas mujeres que tienen
se inyectan de manera mensual contiene • Puede reducir los cólicos menstruales. enfermedades de la sangre y varices,
las dos hormonas, es decir, estrógeno y
• Te permite espontaneidad en as relacio-nes etc.
progestina, es conocida como inyección
combinada. sexuales, porque no interfiere en la misma. • Pueden producir dolor de cabeza,
vómitos, pérdida de sangrado
Cuando las inyecciones anticoncepti-vas
menstrual, depresión leve, etc.
se inyecta de manera bimestral o trimestral
ésta sólo contiene la hormo-na de No todas las mujeres pueden utilizar
progestina. las inyecciones anticonceptivas, como
es el caso de: Mujeres con
enfermedades del hígado, cardio-
vasculares, etc. Mujeres que padez-
can diabetes, migrañas, depresión, etc.
Aquellas mujeres que tengan 35 años o
más.
33

9
10
Es un método que se puede adquirir sin

prescripción médica. -Puede ser poco efectivo si no se usa
-No necesita de control médico periódico. correctamente y, además, requiere una
alta motivación porque interfie-re con el
-No requieren colaboración de la pareja. coito.
-Es seguro si se utiliza adecuadamente, sobre -Pueden interrumpir el acto sexual.
todo asociado al diafragma, como
complemento de los dispositivos y del condón, -Esto sucede con casi todos los
Los espermicidas son métodos anti- en la etapa fértil del ciclo y durante la lactancia. métodos de barrera, con todas las
MATERIALES
conceptivos que contienen productos implicaciones sexuales y psicológi-cas

químicos que impiden el movimiento de los que puede producir el tener que
-Tiene un valor casi nulo cuando se utiliza detener el acto sexual para produ-cir
espermatozoides. Los espermici-das se como método de anticoncepción de emer-
encuentran disponibles en distintas cualquiera de las barreras o tener que
gencia. esperar a que se disuelva en vagina
Espermicidas formas, como cremas, pelícu-las,
-Una ventaja es su efecto en la prevención de antes de la eyaculación.
espumas, geles y supositorios.
ETS como sífilis, gonorrea e infecciones por -Las únicas complicaciones locales son
Se pueden usar solos o se pueden usar clamidia y de otras menos peligrosas como
con otro método anticonceptivo para las reacciones alérgicas al
tricomoniasis, hongos y herpes; sin embargo, espermaticida o al vehículo en que está
aumentar su eficacia. Se usan siempre existen dudas sobre la preven-ción en la
con el diafragma y con el capuchón contenido y la irritación local por la
transmisión del virus del VIH, por el efecto de acción química del producto, sobre las
cervical. irritación de la mucosa que tiene el nonoxynol- paredes vaginales y el pene.
9 que puede favorecer la penetración del virus.
-Estas son complicaciones menores que

-También se ha estudiado qué efecto puede ceden sin tratamiento específi-co al
tener una fecundación por un esper-matozoide discontinuar su uso o al cam-biar la
afectado por el espermaticida, pero los marca del producto.
resultados no han revelado ningún problema.
33
Tiene un alto costo inicial, pero el hecho que

-Requiere de una visita inicial con el médico y otra a dure 3 años, hace que la relación costo-
los 3 años para retirarlo e insertar uno nuevo. beneficio sea adecua-da.
-Se puede retirar el cualquier momento que lo desee, Siempre son necesarias la colocación y la
porque lo tolere mal o porque desea un embarazo. extracción por un ginecólogo exper-to o una
enfermera especializada.
-No debe recordarse todos los días, ni todos los El sangrado vaginal puede volverse más
meses, ya que tiene una efectividad de 99% en un frecuente o prolongado, con alteración del
plazo tres años. patrón menstrual.
-No tiene los riesgos del olvido, muy común en los En otras mujeres, el sangrado puede
Es un dispositivo compuesto por una o dos casos de anticonceptivos orales. volverse con manchas o estar completa-
varillas, del tamaño de un fósforo, que se mente ausente (amenorrea). Se debe incluir
1.Aunque su costo inicial es elevado, el hecho que un examen para descartar la posibilidad de
insertan debajo de la piel del brazo de la dure 3 años, hace que la relación costo-be-neficio un embarazo o una pato-logía ginecológica.
mujer y liberan un proges-tágeno que sea adecuada.
actúa como anticoncepti-vo. -La inserción y extracción son procesos rápidos y
MATERIALES
Las complicaciones locales en el sitio de la

sencillos. La inserción es fácil y puede ser realizada inserción son: moretones, irrita-ción, dolor o
Se coloca para un largo periodo de tiempo, en menos de 5-8 minutos en la consul-ta del prurito local leve.
esto disminuye el riesgo de olvido Tiene ginecólogo y, a las 8-10 horas siguientes, ya es
capaz de prevenir un embarazo. Se han descrito como posibles efectos
una acción prolongada (de 3 a 5 años secundarios: acné, cefaleas, tensión
Implante dependiendo del producto). Su efectividad -El implante consta de una sola varilla, a diferen-cia mamaria, aumento de peso, quistes
similar a la de los Anticoncepción oral de del otro método que se usaba antes, que debían ováricos, caída de cabello, cambios de
subdérmicos
insertarse 6 de ellas. Esto hacía más lento el proceso humor, cambios en la libido, cloasma,
emer-gencia , se encuentra en torno al
de inserción y más difícil su localiza-ción y extracción. especialmente en mujeres con antece-
99%.
dentes de cloasma gravídico.
El mecanismo primario de acción es la -El implante no se nota en el brazo, aunque usted lo No altera la coagulación de la sangre, pero
inhibición de la ovulación. Modifican el puede palpar. Al poco tiempo luego de la inserción, si puede elevar ligeramente la tensión
moco del cuello del útero que lo hace más se forma un tejido inflamatorio a su alrededor que lo arterial. Si el aumento es signi-ficativo y no
espeso y el paso de los esperma-tozoides mantendrá en su lugar. responde al tratamiento antihipertensivo, se
es más difícil, cuando se dejan de toma la -Mantiene una liberación estable y pareja de la deberá considerar interrumpir el uso del
fertilidad regresa rápidamente. hormona; con esto se evitan los grandes desni-veles implante.
que se obtienen con la píldora y los méto-dos La mujer con diabetes deberá ser observada
inyectables. cuidadosamente durante el uso de
-Está diseñado para entregar cantidades decre- anticonceptivos con progestá-geno, como
cientes de hormonas, de esta forma al segundo año ocurre con los implantes.
recibe una menor cantidad de hormonas que el Si algunos de estos implantes no se ven y
primer año, y en el tercer año, esta canti-dad es difícil ubicarlos, el ecosono-grama y la
disminuye aún más, manteniendo al mismo tiempo la resonancia magnética pueden ser útiles en
misma seguridad anticonceptiva. la ubicación.
Tiene la ventaja que un porcentaje importante de Los implantes no protege contra el VIH-
110
mujeres tienen reglas escasas o las mismas SIDA, ni las infecciones de trans-misión
desaparecen completamente. sexual
33
Es un método que contiene levonor-

gestrel que es el único fármaco apro-
No protege de ITS. Puede
bado como anticonceptivo de emer-
producir alteraciones del
gencia. La píldora de emergencia
ciclo menstrual (adelanto
inhibe la penetración de los esperma- Es el único método que previene el emba-
o retraso de la menstrua-
Anticoncepción tozoides en el útero de la mujer, tam- razo después de haber tenido la relación
ción).Puede condicionar
oral de bién inhibe la ovulación si esta todavía sexual.
la presencia de sangrados
emergencia. no se ha dado.
irregulares (manchados).
No es un método de anticoncepción No afecta la fertilidad Menor efectividad que
regular, ya que su eficacia para preve- otros métodos hormona-
nir el embarazo disminuye si se utiliza les.
en ciclos sucesivos.
Es la anticoncepción permanente para No protege de ITS. Puede

MATERIALES
mujeres que no desean tener más hijos producir alteraciones del

e hijas. Es un procedimiento quirúrgico Es el único método que previene el embara- ciclo menstrual (adelanto
Ligadura de donde se realiza un pequeño corte en el zo después de haber tenido la relación o retraso de la menstrua-
trompas abdomen para cortar o bloquear las sexual. ción).Puede condicionar la
trompas de Falopio , por lo tanto los presencia de sangrados
óvulos liberados no pueden moverse irregulares (manchados).
por las trompas, lo que impide de No afecta la fertilidad Menor efectividad que
manera definitiva el encuentro del otros métodos hormona-
óvulo con el espermatozoide les.
Es pequeño corte en el escroto, que es

la bolsa que contiene a los testículos.
Se ubican ambos conductos que trans- La vasectomía tiene toda
portan el esperma el pene (conductos No se extirpan los testículos, no disminuye la eficacia solo 3 meses
Vasectomía deferentes) y los secciona o bloquea el deseo sexual, no afecta la potencia después, por lo cual en ese
mediante ligadura o cauterización, no sexual. periodo el hombre debe
permite el paso de los espermatozoi- usar preservativo.
des, el hombre eyacula pero no puede
embarazar.
111
33
Divida al curso en cuatro grupos.
Entregue a cada grupo la hoja para estudiantes y solicite que completen los
cuadros con la información que conocen.
El grupo uno trabajará sobre los métodos de barrera (condón masculino,
DESARROLLO
condón femenino y espermicida),
El grupo dos trabajará con métodos quirúrgicos (Vasectomía y ligadura).
El grupo tres trabajará con dispositivos intrauterinos (T de cobre y DIU hormo-

nal) y;
El grupo cuatro trabajará con pastillas e inyecciones.
Luego, solicite que presenten la información y realice las aclaraciones pertinen-

tes utilizando la información disponible en la guía para la facilitación.
Luego de esto pregunte:
¿Conocían todos estos métodos anticonceptivos?

¿Sabemos que es la prevención?
¿Conocen el doble método o doble protección?
¿Conocen sobre anticoncepción de emergencia?
Para cerrar esto, indique que es un derecho de todas las personas acceder a
métodos anticonceptivos. Pueden encontrar algunos de forma gratuita en los
centros de salud y hospitales públicos, y otros a bajo costo en fundaciones y
CIERRE
farmacias.
En ocasiones, cuando existen relaciones sexuales de riesgo, se recomienda

realizar anticoncepción oral de emergencia. Esto es tomar una pastilla anticon-
ceptiva de emergencia y se puede hacer hasta 72 horas luego de tener una
rela-ción sexual de riesgo. Resalte que este es un método de emergencia y no
algo que debe ser una práctica continua.
Recuerde que todas las personas pueden acercarse a los centros de salud a
pedir información sobre anticoncepción, y también es una buena idea hablarlo
en familia o con personas adultas de confianza para que les puedan orientar en
el tema.
PARA TOMAR
EN CUENTA
Protección:
La protección en el ámbito de la salud sexual y salud reproductiva se refiere al

hecho de tomar los cuidados posibles para que, cuando la persona haya decidi-
do iniciar su vida sexual en pareja sea de forma plena y placentera, pero evitan-
do exponerse a riesgos.
¿Cuáles son los posibles riesgos?
El riesgo es la probabilidad de que ocurra un evento no deseado o considerado

33
n vo para las personas. En este caso la protección minimiza el riesgo de contraer

e una Infección de Transmisión Sexual (ITS), el VIH o un embarazo precoz y no
g planificado.
a
ti
112
33
¿Cómo me protejo?
Los métodos de protección son dispositivos que se convierten en una barrera

física para evitar la transmisión de fluidos como el semen o líquidos vaginales
o microorganismos causantes de enfermedades. Los principales son el
condón masculino y el condón femenino.
¿Qué es la doble protección?
Consiste en usar un método anticonceptivo que evite al mismo tiempo

embara-zos e infecciones de transmisión sexual, incluido el VIH. También
consiste en usar un método principal y uno secundario, por ejemplo utilizar
píldoras anti-conceptivas para prevenir un embarazo y preservativo para
evitar la transmi-sión de una ITS o el VIH.
Me informo y actúo
Las y los estudiantes de este nivel atraviesan una nueva etapa

educativa en la que coincide generalmente con la pubertad y
nuevos requerimientos educativos que tienen que ver con la
distribución de asignaturas y docentes diferenciados.
La participación en la vida escolar también se incrementa y debe

ser respaldada no solo para este tema sino en general en las
actividades que se desarrollen en la institución educativa.
Asimismo, las actividades que se generen deben estar en línea
con aquello que se desarrolle en otros programas, principalmente
con Educando en Familia.
Para este nivel, se proponen generar información sobre

anticoncepción con base en la siguiente actividad.
Actividad #28 ¿Derechos?, ¡de eso si hablamos!
Difundir los derechos sexuales y derechos

reproductivos para su ejercicio en la institución
OBJETIVOS educativa.
Identificar las formas en que estos derechos se

cumplen o no en la institución educativa.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad promueve el análisis crítico de los

derechos sexuales y derechos reproductivos, así
ACTIVIDAD
como visibiliza estrategias de difusión y conversación
sobre este tema en la comunidad educativa.
33
113
33
Texto de apoyo: Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos.

DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS DE LA CONSTITUCION DEL ECUADOR
2008
Derechos sexuales:
39. Derecho a una educación en sexualidad, desde el enfoque de

derechos, en entidades educativas.
40. Derecho a tomar decisiones libres, informadas, voluntarias y

MATERIALES
responsables sobre su sexualidad.
41. Derecho al acceso permanente, oportuno y sin exclusión a programas,

acciones y servicios de promoción y atención integral de salud sexual.
42. Derecho a la integridad sexual.
43. Derecho a guardar reserva sobre su salud y vida sexual.
44. Derecho a no ser discriminada o discriminado por su orientación

sexual.
45. Derecho a atención prioritaria a víctimas de violencia sexual.
46. Derecho de niños, niñas y adolescentes a la protección y atención

contra todo tipo explotación sexual.
1. Derecho al acceso permanente, oportuno y sin exclusión a programas,

acciones y servicios de promoción y atención integral de salud
reproductiva.
2. Derecho a tomar decisiones libres, responsables e informadas sobre su

salud y vida reproductiva y a decidir cuándo y cuántas hijas e hijos
tener.
3. Derecho a la eliminación de riesgos laborales que afecten la salud

reproductiva.
4. Derecho al acceso y estabilidad en el empleo sin limitaciones por

embarazo o número de hijas e hijos.
5. Derechos de maternidad (lactancia y trabajo).
6. Derecho a licencia por paternidad.
7. Derecho a la no discriminación vinculada con los roles reproductivos.
8. Derecho a acciones y servicios de salud reproductiva, durante el

embarazo, parto y postparto.
114
33
Se indica a las y los estudiantes que realizarán una campaña sobre los
derechos sexuales y derechos reproductivos.
Indique que estos son Derechos Humanos que los Estados deben garantizar
y muchos de ellos se señalan en la Constitución del Ecuador.
Para este trabajo, se divide al curso en ocho grupos, a cada grupo se le

asignan un derecho sexual y un derecho reproductivo del texto de apoyo.
DESARROLLO
Luego, en cada grupo deben discutir sobre como estos derechos se cumplen
o no en la institución educativa, sus ciudades y el país en general.
Luego de esta discusión, cada grupo deberá generar una estrategia

informativa para que toda la comunidad educativa pueda informarse sobre
estos derechos. Algunos ejemplos de actividades son:
Generación de afiches, video foros, debates, etc. Lo importante es que el curso

en general pueda desarrollar una actividad informativa en el año sobre este
tema.
Luego de generada la campaña, es importante preguntar a las y los

estudiantes:

CIERRE
¿Conocían los derechos sexuales y derechos reproductivos?
¿Conocen que es derecho de todas las personas vivir una vida libre de
violencia?
¿Conocían que es un derecho decidir si se tiene o no pareja así como si tener

o no hijos?
¿Piensan que esta actividad le sirvió a la comunidad educativa?

PARA TOMAR
EN CUENTA
Las y los adolescentes deben conocer sus derechos sexuales y derechos

reproductivos, esto promueve que tomen decisiones informadas y puedan
observar cuando son víctimas de algún tipo de vulneración.
Difundir información sobre derechos es una responsabilidad compartida en las

instituciones educativas. Desde esta metodología, las y los estudiantes se
empoderan y asumen su responsabilidad en la prevención de embarazos y
violencia.
33
115
33
Recuerde, la prevención de embarazos empieza en casa y se

complementa con la información que entrega la escuela. La
familia tiene una gran responsabilidad en torno a la educación
integral de la sexualidad de sus hijas e hijos. Por ello es
necesario que dispongan de los recursos suficientes para
resolver las dudas que se presenten y también para establecer
alternativas de prevención de violencia.
Enestasedades,losembarazosseproducenprincipalmente por
situaciones de violencia dirigida a niñas y adolescentes. Por
ello es necesario entregar información de calidad y generar
además espacios de confianza que permitan a las niñas,
niños y adolescentes hablar de forma clara sobre estos
temas en casa.
Entre las mayores dudas que se generan en este nivel está la

masturbación y autoconocimiento así como el uso adecuado de
La evidencia demuestra que es necesario entregar información

sobre estos temas antes del inicio de la actividad sexual.
Asimismo, el establecer espacios de diálogo en familia basados
en el respeto, la confianza y el cariño promueve la vivencia de
una sexualidad integral y responsable en nuestras hijas e hijos.

Actividad #29 Videoforo en familia. Autoconocimiento
Una de las principales dudas que tienen las familias de niñas,

niños y adolescentes de este nivel tienen que ver con la
masturbación y el autoconocimiento. Estas son prácticas
naturales en las personas como parte del desarrollo integral.
Es importante hablar de temas como la privacidad y el auto

respeto. Asimismo, reconocer que las niñas, niños y
adolescentes son sujetos individuales que están explorando su
cuerpo y sexualidad. Esta exploración debe ser realizada en
lugares que garanticen la privacidad, sin temores.
116
33
Para tratar este tema, sugerimos ver el siguiente video en familia:
https://www.youtube.com/watch?v=EbuM-Re5qf0
Actividad #30 Videoforo en familia. Protección
Otro de los temas que los y las adolescentes quisieran tratar con
su familia es la protección y anticoncepción. Entregar esta
información en familia es un factor de protección que incide
directamente en la prevención de embarazos precoces y no
planificados.
En ocasiones, este tema puede parecer complejo, sin embargo,

debe tratarse de forma clara y oportuna con mujeres y hombres.
Muchas veces como madres y padres no disponemos de la

información suficiente, para ello se pueden utilizar estos recursos
y complementarla visitando a profesionales de la salud.
Para abrir la discusión sobre este tema, recomendamos mirar en

familia el siguiente video:
117
33
Video protección
https://www.youtube.com watch?v=X2uFEOGp9KU
Recuerde que tener información sobre sexualidad permite a las

personas sentirse más seguras, tomar decisiones informadas,
identificar situaciones de violencia y estrategias para buscar
ayuda. Es importante resaltar que las relaciones sexuales deben
ser consentidas. Nadie puede obligar a ninguna persona a tener
actividad sexual sin consentimiento.
Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de

Bachillerato
Las y los adolescentes de este nivel están en proceso de

afirmación de su identidad y consolidación de sus planes y
proyectos de vida, para acompañar este proceso, además del
trabajo con la guía de proyectos de vida publicada por el
Ministerio de Educación, es necesario trabajar en prevención de
embarazos.
Recuerde que la prevención es un proceso que debe realizarse a

lo largo de la vida y, en esta etapa, se reflejan los resultados de
todo el trabajo educativo realizado anteriormente.
En esta etapa, la participación estudiantil adquiere
118
33
mayor importancia y, en esta línea, las actividades que se

desarrollen necesitan mayor compromiso por parte del
estudiantado.
Las y los estudiantes de este nivel son más sensibles y tienen

mayor disposición para trabajar en temas de derechos y de
género, por ello es importante capitalizar esta energía en
actividades educativas que les permitan integrar mayores
herramientas no solo para su uso individual, sino también para
fortalecer procesos de protección y prevención dirigidos a sus
compañeras y compañeros.
Desarrollo de proyecto de vida.

utilizadas durante las horas de clase programadas como durante
espacios extracurriculares.


documento.

puede utilizar esta información en las clases en que
los temas conecten.
119
33
Actividad #31 Cuando la anticoncepción anula el uso del

condón
A partir de la evaluación de los riesgos de las

OBJETIVOS Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) en distintas
situaciones, explicar la importancia de la doble
protección.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad consiste en realizar análisis de

ACTIVIDAD situaciones para establecer comparaciones.
TIEMPO 75 minutos.
Tarjetas con casos
CASOS
1. Román y Amelia (16 años) tienen una relación estable hace nueve
meses. Desde hace un mes, su relación se ha vuelto difícil... Amelia
piensa que Román tiene a alguien más en mente.
2. Yasmine (15) y Matías (16 años) se conocieron hace un mes. Tienen

la sensación de ser el uno para el otro. Antes de Yasmine, Matías ya
había tenido relaciones sexuales.
MATERIALES
3. Jacinta (15) tiene su primera relación sexual con un amigo de su

hermano, Fernando (19), en una fiesta en su casa. A ella le gustaría que
él fuera su novio.
4. Hugo (16 años) y Vanesa (16 años) han tenido relaciones sexuales
después de la fiesta de graduación. Ambos habían terminado hace poco
con sus respectivas parejas y habían bebido mucho.
5. Simón (17) y Manuela (16 años) han sido amigos desde el jardín
infantil y los mejores confidentes del mundo. Cada uno ha tenido una
pareja sexual por su lado. Ahora que ambos tienen el "corazón roto",
tienen una relación sexual ocasional.
6. Carlos y Margarita (16 años) Durante el último año, han roto un par de
veces, pero de nuevo están juntos hace una semana. En su última
separación, que duró cuatro meses, los dos estuvieron con otra persona.
7. Patricio y Ema (16 años) han estado juntos durante dos meses y
nunca han tenido relaciones sexuales con otras personas.
Anunciar que durante esta sesión trabajarán acerca de la doble protección, es
decir, el uso de métodos de barrera y hormonales para hacer frente al riesgo de
embarazo y de infecciones de transmisión sexual. Indicar que, a pesar de que
los jóvenes actualmente son conscientes del doble riesgo de embarazo y de
ITS cuando tienen relaciones sexuales, no siempre utilizan doble protección.
¿Por qué? Debido a que en algunos contextos o con ciertos tipos de parejas,
no ven los riesgos o creen que estos son muy bajos, ya sea para un embarazo
o para una ITS.
33
120
33
Invite al estudiantado a realizar un ejercicio con todo el grupo, en el que tendrán

que posicionar diferentes situaciones en un continuo que va desde "riesgo bajo"
a "alto riesgo" de infecciones de transmisión sexual. Para ello, dibuje en el
pizarrón o en papelotes el siguiente gráfico:
Bajo riesgo Alto riesgo

de ITS de ITS
Aclarar que en todos los escenarios que serán presentados, las mujeres
utilizan correctamente y sin interrupción, un método anticonceptivo. Los
jóvenes tendrán que posicionarse según la importancia del uso del condón en
cada situación, determinando así la importancia de la doble protección en cada
situación.
DESARROLLO
Divida al curso en cuatro grupos y entregue una copia con todos los casos a
cada grupo. Cada caso debe posicionarse a lo largo del continuo en función del
nivel de riesgo de adquirir una ITS; es decir, que ubiquen los casos de menor a
mayor riesgo según el criterio del grupo.
Deben ser explicadas las razones por las que estas situaciones se encuentran
en ese lugar del continuo, en relación a las demás.
Es posible expresar los acuerdos o desacuerdos acerca de los argumentos de

los demás.
Recuerde: No hay respuestas correctas o incorrectas; los casos se pueden

desplazar a lo largo del continuo durante el ejercicio, en función de la evolución
de las reflexiones.
El objetivo de esta actividad es que los estudiantes ubiquen cada caso según el
nivel de riesgo que perciben de adquirir una ITS.
Tenga en cuenta los argumentos que los jóvenes utilizan para justificar la
importancia de la doble protección. Si los jóvenes presentan problemas para el
análisis, sugerir considerar, por ejemplo, el tipo de relación y sus
características, los sentimientos entre la pareja, el contexto de las relaciones
sexuales, el número de relaciones presentes o pasadas, el nivel de riesgo de su
comportamiento sexual, etc.
Haga un cierre de la actividad. Lo importante aquí no es tener "la respuesta

correcta", sino hacer presente las percepciones de los jóvenes, es decir, los
elementos que ellos asocian o los riesgos de adquirir infecciones de
transmisión sexual. Será esta evaluación de riesgos lo que ayudará a modificar
la percepción de los jóvenes acerca de la importancia de utilizar doble
protección. Vuelva a los elementos que los hacen juzgar importante o no utilizar
condones en cada situación y, si es necesario, complemente con lo siguiente:
Lo que sugiere que los riesgos de adquirir ITS son bajos:

33
una relación estable (ej.: Román y Amelia, Patricio y Ema

1. T 2. Tener una relación de confianza (ej.: Carlos y Margarita)
e
n
e
r
121
33
3. Conocerse mucho (ej.: Simón y Manuela)

4. Estar enamorados (ej.: Yasmine y Matías, Jacinta)
5. Relaciones exclusivas (ej.: Román y Amelia)
6. No haber tenido relaciones sexuales previamente o haber tenido una
sola pareja anterior (ej.: Yasmine y Matías)
7. Estar en su primera relación sexual (ej.: Patricio y Ema)
Lo que sugiere que los riesgos de adquirir ITS son altos:
1. Relación de una sola vez (ej.: Jacinta y Fernando, Hugo y Vanesa)

2. Relación ocasional (ej.: Simón y Manuela)
3. Haber tenido otras relaciones sexuales antes de la presente relación
(ej.: Carlos y Margarita, Simón y Manuela, Hugo y Vanesa)
4. No haber planificado tener relaciones sexuales
(ej.: Jacinta y Fernando)
5. Haber consumido alcohol o drogas (ej.: Hugo y Vanesa)
Enfatizar en que los sentimientos de confianza o de compromiso son, a

menudo, la causa de una falsa percepción de estar a salvo de contraer
infecciones de transmisión sexual (por ej: Nos conocemos bien, nos amamos,
CIERRE
hemos establecido una buena relación, somos fieles entre nosotros, somos
amigos, estamos juntos desde hace mucho tiempo, etc.) y que, en estos casos,
la única preocupación que se mantiene es la de un embarazo. Por lo tanto, si
utilizan anticonceptivos, los jóvenes se despreocupan del uso del condón.
Añadir que los casos no proporcionan detalles sobre los tipos de
comportamiento sexual. Sin embargo, hay que considerar que algunos
comportamientos presentan mayor riesgo de contraer ITS que otros (por
ejemplo: Una penetración sin condón es de mayor riesgo de la masturbación
mutua).
Concluir la actividad señalando que las y los jóvenes a menudo hacen una
evaluación subjetiva de los riesgos que corren en sus relaciones, a partir de los
sentimientos que tienen unos de otros y del conocimiento que tienen de la otra
persona (ej., ex parejas, experiencias sexuales, etc.). Esto,
desafortunadamente, les puede llevar a subestimar el riesgo de embarazo y
sobre todo los riesgos de infecciones de transmisión sexual. Aun cuando la
estabilidad y la exclusividad de una relación ayudan a reducir el riesgo de
infecciones de transmisión sexual, esto no confiere ninguna inmunidad respecto
PARA TOMAR
a lo vivido con parejas anteriores. La doble protección es un hábito a privilegiar

EN CUENTA
desde la primera relación en adelante.
Además de reforzar la idea de la doble protección, es necesario recordar a

las y los estudiantes que las relaciones sexuales deben ser consentidas por
ambas partes. Si alguien en la pareja no se siente cómodo o cómoda con lo
que están haciendo es mejor parar y conversar sobre la incomodidad y aplazar
las relaciones sexuales.
33
A o, si alguien en la pareja se siente forzada o forzado a tener relaciones

si sexuales, probablemente esté en una relación de violencia que debe ser
m analizada y atendida.
is
m
122
33
Promueva la confianza en el Departamento de Consejería Estudiantil o en

una
persona adulta en con quien puedan hablar para recibir orientación y apoyo en
estos temas.
Actividad #32 Hablar de sexualidad en familia. ¡Si se puede!
Promover la comunicación entre adolescentes y

OBJETIVOS jóvenes con sus familias en temas relacionados con
sexualidad, afectividad y género.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad consiste en definir la posición desde la
ACTIVIDAD cual las personas se sitúan para hablar sobre
sexualidad.
TIEMPO
45 minutos.
Texto de apoyo: "La facilidad y la apertura para hablar sobre sexualidad,

desde el punto de vista de los padres y de los jóvenes"
La comunicación entre los jóvenes y sus padres a menudo parece estar teñida
de incomodidad, sentida por ambas partes. La literatura indica que los y las
jóvenes se sienten más cómodos hablando de sexo con su padre del mismo
sexo (Guzmán y otros, 2003; Kirkman, Rosenthal y Feldman, 2005; Jerman y
MATERIALES
Constantine, 2010), pero la mayoría dice que, de todos modos es más cómodo
abordar el tema con su madre que con su padre (Guzmán y otros, 2003;
Frappier, Duong y Malo, 2006). Esta facilidad es compartida por las madres: Un
estudio canadiense mostró que la mayoría de ellas se consideran "muy
cómodas" o "lo suficientemente cómodas" para hablar de sexualidad con sus
hijos adolescentes (Frappier, Duong y Malo, 2006). Sin embargo, parece que
los jóvenes no siempre comparten la misma visión que tienen los padres sobre
lo que significa estar abierto a hablar de sexualidad. Para los jóvenes, la
apertura de los padres es la disposición de “los padres” para responder a
cualquier pregunta, mientras que para los padres, una comunicación abierta
sobre sexualidad, se establece cuando el o la joven lo invita a ser parte de sus
emociones, pensamientos y cuando los temas son tratados en profundidad
(Xiao, Li y Stanton, 2011). Ahora bien, no es sencillo ni evidente para un joven,
establecer sus ideas, preguntas y sentimientos acerca de la sexualidad.
Invite a los jóvenes a hablar acerca de cómo ven una discusión sobre
DESARROLLO
sexualidad con su padre o su madre. Puede inspirarse en alguna de las

siguientes preguntas para animar la conversación:
¿Cómo se siente con la idea de hablar de sexualidad con sus padres?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de una discusión sobre sexualidad con
sus padres?
Distribuir una copia del recuadro inserto más abajo, y comente a los y las
participantes el objetivo de la actividad. Especifique que se trata de un ejercicio
33
de individual, por lo que no es necesario que pongan su nombre en la hoja, pues

reflexió después la podrán conservar. Dar unos 15 minutos para que los y las
n participantes respondan a las preguntas.
123
33
Imagina que tienes una conversación sobre sexualidad con tus padres…
Si tuviera que imaginar la discusión "ideal" sobre el tema de la sexualidad con
tus padres, ¿cuáles son las características (ubicación, tiempo, sentimientos que
tendrías, la actitud de tus padres, el tema conversado, el tono de la
conversación, etc.)?
¿De qué se trataría la conversación?

¿Qué obstáculos se presentarían durante la conversación?
¿Cómo superarías estos obstáculos?
¿Es posible que esta discusión "ideal" se produzca?
¿Cómo podrían intencionar que se haga realidad?
Pida a los estudiantes decir cuáles son los beneficios de conversar acerca de
sexualidad con sus padres, y bajo cuáles circunstancias suelen conversar de
estos temas con ellos.
Preguntas para hacer durante el debate:
¿Cuáles son las características de la discusión ideal que imaginaste? ¿Cómo la

describirías?
¿En qué circunstancias se producen las discusiones acerca de la sexualidad

con tus padres? Da ejemplos de lo que se discute.
¿Cuáles son las situaciones relacionadas con la sexualidad en las que te

sentiría cómodo consultando a tus padres, creyendo que te podrían ayudar a
ver más claramente la situación?
¿Cuáles son las situaciones que parecen más delicados para conversar con tus
padres y que dudarías de discutir con ellos?
CIERRE
Concluir la reunión entregando información acerca de la comunicación de los

jóvenes y sus padres Material de apoyo: "La facilidad y la apertura para hablar
sobre sexualidad, desde el punto de vista de los padres y de los jóvenes" y
dirija la conversación a partir de la siguiente pregunta:
Desde tu punto de vista, ¿qué podría hacerte sentir más cómodo para
PARA TOMAR
establecer una conversación acerca de sexualidad con tus padres?

EN CUENTA
La mayor parte de las y los adolescentes quisieran hablar de sexualidad en

familia, sin embargo, las diferencias generacionales, los mitos y prejuicios
sociales limitan esta posibilidad, generando una barrera para el desarrollo
integral tanto de las personas jóvenes como de sus madres y padres.
Es importante motivar al estudiantado a discutir los temas que se abordan en la

escuela con sus familias y así promover mejores formas de comunicación en
relación con este tema.
33
124
33
Actividad #33 Mi primera vez
Identificar las formas en que nos construimos como

hombres y mujeres en esta sociedad.
OBJETIVOS
Reconocer las desigualdades que se generan en
torno al género para una vivencia plena de la
sexualidad.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta actividad es una reflexión personal y grupal

sobre la primera vez en que las personas se sienten
ACTIVIDAD hombres o mujeres, promueve el análisis de las
relaciones desiguales de género e incide en la
transformación de patrones socioculturales de
violencia.
TIEMPO 45 minutos.
Cartulinas,papelotes,marcadores,tijeras,
MATERIALES pegamento, revistas.
Se invita al curso a recordar cuándo fue la primera vez que se sintieron
mujeres u hombres, que recuerden una experiencia o anécdota en la que
DESARROLLO
tuvieron claridad de ser reconocidos y reconocerse como uno u otro. Enfatice

que en esta actividad no existen respuestas correctas o incorrectas, sino que
todas las experiencias son igual de valiosas.
Para ello, se divide al curso en cuatro grupos, cada grupo conversará sobre sus
experiencias y luego realizarán una presentación grupal sobre sus
experiencias. Para esta presentación pueden utilizar los materiales señalados
anteriormente.
Luego se invita a los grupos a presentar su trabajo.
Para cerrar se realizan las siguientes preguntas:
¿Encontraron experiencias comunes con sus compañeras y compañeros?

¿Son iguales las experiencias para las mujeres y para los hombres?
CIERRE
En este tipo de actividades generalmente salen a la luz los estereotipos y

desigualdades relacionadas con el género que se reproducen en las
sociedades. Así, generalmente las mujeres reconocen como primeras
experiencias hechos relacionados con la forma de vestirse (les compraron un
vestido y les dijeron que son bonitas), hechos biológicos como la primera
menstruación o el embarazo y situaciones de violencia sexual. Mientras que los
hombres suelen reconocerse como tales a través de ejercicios de comparación
y violencia, como la primera pelea, el primer partido de fútbol o la atracción
sexual hacia las mujeres.
Mientras que las experiencias para los hombres son generalmente asociadas a
sentimientos positivos, para las mujeres, esto no necesariamente es así. Por
33
ello, io cambiar los patrones culturales que sostienen estas desigualdades, para que
es tanto mujeres como hombres puedan vivir su sexualidad de forma feliz y
nec placentera.
esar
125
33
En sociedades como las nuestras, las desigualdades relacionadas con el

género se viven de forma cotidiana, por ello, 6 de cada 10 mujeres han sido
PARA TOMAR
víctimas de violencia alguna vez en la vida (INEC 2011), las adolescentes

EN CUENTA
embarazadas o madres tienen menores posibilidades de concluir sus estudios y

en general tienen menores posibilidades de desarrollo.
Esto no es casual ni natural, responde a un sistema injusto que puede ser

modificado. Recordemos que antes, las mujeres no tenían derecho a la
educación ni al voto y, solamente a través de luchas sociales y procesos
educativos, esta realidad se transformó. De la misma manera se puede incidir
para que las desigualdades que hoy nos afectan puedan transformarse.
Actividad #34 Educación integral de la sexualidad.

Nuestro derecho
Poner en discusión el derecho a la educación

integral en sexualidad para niñas, niños y
OBJETIVOS adolescentes.
Promover la participación e involucramiento del

estudiantado en procesos de prevención de
embarazos precoces y no planificados.
DESCRIPCIÓN DE LA
Esta actividad es un análisis de mitos asociados a la
ACTIVIDAD educación en sexualidad, promueve la reflexión del
estudiantado y les invita a tomar acciones para
informar a sus pares.
TIEMPO 30 minutos.
Papelotes, tarjetas de mitos y marcadores.
Mitos y verdades sobre Educación en Sexualidad.
Tarjetas para estudiantes

MATERIALES
La educación en sexualidad conduce a una temprana iniciación de la

actividad sexual.
La educación en sexualidad priva a los niños y niñas de su “inocencia”.
La educación en sexualidad está en contra de nuestra cultura o religión.

La educación en sexualidad ya se ha cubierto en otras asignaturas
(Biología, Ciencias Naturales).
La educación en sexualidad debe promover valores.

33
126
33
Se indica al curso que el trabajo a desarrollar se basará en los mitos sobre

DESARROLLO
educación en sexualidad, para ello se pide al estudiantado dividirse en cuatro
grupos. A cada grupo se le entregan las tarjetas con mitos, un papelote y
marcadores.
Cada grupo deberá identificar si las afirmaciones son falsas o verdaderas

según su criterio.
Posteriormente, cada grupo presenta su trabajo en plenaria.

Para finalizar, la persona que facilita la actividad pregunta:
¿Fueron todas las respuestas iguales?
¿En qué puntos no están de acuerdo?
¿Piensan ustedes que la educación en sexualidad es necesaria? ¿Para qué

sirve la educación en sexualidad?
¿Desde cuándo se debe hacer educación en sexualidad? ¿Quién debe

hacerlo? Para apoyar el análisis de los mitos, puede usar la siguiente
información
Inquietudes Respuestas
La educación en sexualidad Las investigaciones realizadas en todo el
conduce a una temprana mundo señalan en forma inequívoca que,
iniciación de la actividad sexual. nunca, o rara vez, la educación en
CIERRE
sexualidad conduce a un inicio temprano

de la actividad sexual. Mas bien, esta
retarda y hace más responsable el
comportamiento sexual o bien no tiene
efectos notables en el comportamiento
sexual.
La educación en sexualidad priva Todos los niños, las niñas y los y las
a los niños y niñas de su adolescentes se benefician de un proceso
“inocencia”. gradual de educación en sexualidad
desarrollado desde el comienzo de la
educación formal. Este proceso debe
incluir información completa,
científicamente correcta, libre de
prejuicios y apropiada a la edad.
De no contarse con ella, es probable que

el niño, la niña o las personas jóvenes
reciban mensajes contradictorios y en
ocasiones perjudiciales desde sus pares
(otros niños, niñas o adolescentes), los
medios de comunicación, o desde otras
fuentes.
La educación en sexualidad está Las orientaciones técnicas internacionales
en contra de nuestra cultura o enfatizan la necesidad de pertinencia
religión. cultural y de adaptación al contexto local
a través de la participación y el apoyo de
33
127
33
las personas integrantes de la comunidad

responsables de preservar la cultura.
La forma que tomará la educación en

sexualidad se determinará a través de la
participación de todos los actores
relevantes, incluyendo a líderes religiosos.
Sin embargo, las orientaciones también
destacan la necesidad de modificar las
normas sociales y prácticas dañinas que
no estén en armonía con los Derechos
Humanos y aumenten el riesgo y la
vulnerabilidad, especialmente de las niñas
y las adolescentes.
La educación en sexualidad ya se
En muchos países los ministerios, las
ha cubierto en otras asignaturas
escuelas, los maestros y las maestras
(Biología, Ciencias Naturales)
están respondiendo al desafío que implica
CIERRE
mejorar la educación en sexualidad.
Si bien estos esfuerzos se valoran, la

utilización de las orientaciones técnicas
internacionales ofrece la oportunidad de
evaluar y fortalecer el currículo, la
práctica pedagógica y la base de
evidencia, en un campo caracterizado por
su naturaleza dinámica, y su rápida
evolución.
La educación en sexualidad debe

Las orientaciones técnicas internacionales
promover valores.
sobre educación en sexualidad se
sustentan en un enfoque basado en los
derechos, donde valores como el respeto,
la tolerancia, la igualdad, la empatía y la
reciprocidad, se encuentran íntimamente
vinculados a derechos humanos
universalmente aceptados. Es imposible
hablar de sexualidad sin tener en
consideración estos valores.
La educación en sexualidad es un derecho de las niñas, niños y adolescentes.

Está garantizado por la Constitución de nuestro país y constituye un factor
PARA TOMAR
EN CUENTA
protector para la prevención de violencia, embarazos y contagio de infecciones

de transmisión sexual incluido el VIH. La educación en sexualidad promueve el
ejercicio de derechos de las personas y debe ser abordada con responsabilidad
por la comunidad educativa.
Las y los estudiantes también pueden educar en sexualidad a sus pares así
como a sus compañeras y compañeros de cursos inferiores. Para ello,
33
n esitan informarse y tomar responsabilidad de este proceso.

e
c
128
33
Actividad #35 Relaciones sexuales consentidas.
Promover el consentimiento como un eje central

para la decisión de tener relaciones sexuales.
OBJETIVOS
Identificar formas de violencia en las relaciones de
pareja.
DESCRIPCIÓN DE LA Es una actividad que involucra análisis de caso y

ACTIVIDAD sociodramas realizados por el estudiantado sobre
relaciones de pareja y autonomía.
TIEMPO
45 minutos.
Tarjetas con casos.
Caso 1. Fede y Kristina
Fede y Kris son compañeros de aula, se enamoraron a principios de año y

ahora están pensando en tener relaciones sexuales. Fede quiere tener una
experiencia mágica y natural, por eso habló con su pareja para hacerlo sin
condón. A Kris no termina de convencerle esa idea.
Caso 2. Manuela y Mateo

MATERIALES
Manuela tiene 18 años y Mateo 17. Ella toma pastillas anticonceptivas desde
hace tres meses para regular su periodo menstrual. Cuando se lo contó a
Mateo, el reaccionó de forma agresiva puesto que piensa que Manuela toma
estas pastillas para acostarse con otros hombres. Manu no sabe que hacer.
Caso 3. Esteban y Dayanara
Ambos tienen 17 años y son compañeros de curso. Hace tiempo hablaron

sobre tener relaciones sexuales y decidieron usar condón. Sin embargo, desde
hace un tiempo Dayanara ya no quiere tener relaciones con Esteban y no sabe
como decirlo, tampoco quiere que termine la relación.
Caso 4. Rafaela y Luis
Rafaela siempre ha sido una chica muy responsable e inteligente. Asiste a un

curso de inglés después del colegio donde conoció a Luis quien es 10 años
mayor que ella. Él le pidió ser su novio hace un tiempo y ella aceptó. Ahora Luis
le pide que tengan relaciones sexuales pero Rafaela no está segura, siente que
hay algo extraño. Tampoco quiere decepcionar a Luis.
DESARROLLO
Se indica al curso que trabajarán analizando casos y representándolos. Se

divide al estudiantado en 4 grupos y a cada grupo se le asignará un caso. La
tarea de cada grupo es discutir sobre la situación que se presenta y darle un
final, para ello deberán representarlo.
Luego de que cada grupo se presenta, la persona que modera la actividad

pregunta al curso:
¿Qué les pareció este caso? ¿Conocen alguno similar?

¿Qué final le hubiesen dado ustedes?
33
129
33
Para finalizar esta actividad, luego de haberse presentado todos los casos, la o
el docente debe hacer énfasis en que, si existen dudas sobre si tener o no una
relación sexual, es mejor aplazarla y hablarlo con calma. También, si existe
algún indicador de violencia, es preferible no tener relaciones sexuales y
buscar ayuda con una persona de confianza o el DECE de la institución.
En el primer caso, se observa que si bien ambos tienen ganas de tener

relaciones sexuales, no se puede obligar a nadie a hacerlo sin protección. Es
necesario hablar de esto en pareja y si existe comunicación y respeto, se
tomarán decisiones en conjunto, en cambio, si se producen reacciones
CIERRE
agresivas, es mejor no tener relaciones sexuales y evaluar la relación.
En el segundo caso, hay una demostración evidente de violencia hacia

Manuela, esto no es natural ni normal. Frente a estos casos de violencia hay
que buscar apoyo y no callarlos.
Para el tercer caso, la comunicación es vital en la pareja. Dayanara tiene todo

el derecho de ya no querer tener relaciones sexuales y debería poder hablarlo
con su pareja. Las relaciones de pareja van más allá de las relaciones
sexuales.
En ocasiones los hombres mayores, con más experiencia suelen impresionar a

las personas más jóvenes y les exigen tener relaciones sexuales, muchas
veces sin protección. Hay que tener mucho ojo con esto, puesto que se tiende
a generar relaciones desiguales en las que se produce violencia. En este caso,
PARA TOMAR
EN CUENTA
hay que pedir apoyo y orientación a personas adultas de confianza.
La sexualidad se vive de múltiples formas a lo largo de la vida, y la

adolescencia no es una excepción. Existen muchos tipos de relaciones y cada
una de ellas será distinta.
Las personas jóvenes tienen la capacidad para reconocer el tipo de relación en

la que se encuentran y pueden decidir si tener relaciones sexuales o no. Para
ello, necesitan información adecuada y espacios de confianza en los que
puedan hablar y expresar sus inquietudes.
Actividad #36 ¿Cómo elegimos los métodos

anticonceptivos?
ACTIVIDAD
OBJETIVOS
DESCRIPCIÓN DE LA
33
que se producen en relación con el género y el

acceso a métodos anticonceptivos.
Identificar pautas para la
utilización adecuada de
Esta actividad es una revisión de casos que permiten
identificar algunos criterios para seleccionar métodos
Identificar las diferencias
anticonceptivos, así como prevenir ITS.
130
33
TIEMPO 45 minutos.
Hoja de trabajo: Estudiantes
1. Hombre. No tiene
pareja, pero existe
2. Mujer. No tiene
pareja, pero existe
relaciones
sexuales.
3. Mujer que tiene
pareja estable y
decidieron tener
relaciones
sexuales.
MATERIALES
4. Hombre que
tiene pareja estable y
decidieron tener
5. Mujer que tiene
parejas sexuales
sexuales frecuentes
mes).
6. Hombre que
sexuales frecuentes
mes).
7. Mujer que tiene

parejas sexuales
sexuales muy
dos veces al año).
8. Hombre que
sexuales muy
dos veces al año).

1. Hombre. No tiene Condón Es un método seguro
33
posibilidad derelaciones
tener sexuales. indicaciones ypreviene
ademásITS.
131
33
2. Mujer. No tiene Condón Es un método seguro

pareja estable y condón más método ITS.
tiene pareja estable y condón más método ITS.
parejas sexuales condón más método ITS.
sexuales frecuentes.
mes)
tiene parejas sexuales condón más método ITS.
sexuales frecuentes
mes)
7. Mujer que tiene Condón Es un método seguro
parejas sexuales que no tiene contra
dos veces al año).
8. Hombre que Condón Es un método seguro
tiene parejas sexuales que no tiene contra
dos veces al año).
Se indica al grupo que trabajarán con información sobre anticoncepción y para

DESARROLLO
ello se pide que se dividan en grupos de cinco o seis personas.
A cada grupo se le entrega una hoja de respuestas para estudiantes. Luego, se

pide que discutan que método utilizarían y que expliquen las razones del
mismo.
Cuando los grupos hayan terminado de exponer su trabajo, la persona que

facilita la actividad pregunta:
¿Dónde se pueden conseguir los métodos anticonceptivos que recomendaron?

¿Son de fácil acceso?
Para cerrar esta actividad, es necesario realizar las siguientes interrogantes:

¿Quién tiene la responsabilidad sobre la anticoncepción?
33
132
33
¿Cómo vemos a un hombre que tiene condones en su mochila? ¿Cómo vemos

a una mujer que tiene condones en su mochila?
En sociedades como la nuestra, la responsabilidad de la anticoncepción

generalmente recae sobre las mujeres. Sin embargo esto no es justo, las
relaciones sexuales son responsabilidad de la pareja y es deber de ambos
CIERRE
cuidarse. Hay que considerar que el autocuidado es fundamental, tanto

hombres como mujeres, estemos o no en pareja, tenemos responsabilidad para
evitar embarazos e infecciones de transmisión sexual como un acto de cuidado
hacia nosotros y los demás.
Adicionalmente existen brechas de género en la elección anticonceptiva, así,

mientras los hombres que tienen anticonceptivos consigo son vistos como
“machos”, las mujeres en la misma situación son vistas como “fáciles”. Esto es
parte de la cultura machista.
Tanto hombres como mujeres tenemos derecho a vivir nuestra sexualidad de

PARA TOMAR
forma plena y segura.

EN CUENTA
La decisión especialmente cuando se requiere hormonas debe estar

acompañada por una consejería médica. Para ello es necesario conocer el
servicio de salud más cercano e indicar a las y los estudiantes como acceder a
servicios de salud sexual y salud reproductiva.
Los procesos de educación en sexualidad que buscan prevenir embarazos y

contagios de ITS tienen alta efectividad cuando se vinculan con el acceso a
servicios de consejería en salud y al conocimiento sobre donde conseguir los
métodos.
Actividad #37 Anticoncepción de emergencia.
Identificar las condiciones para utilizar

OBJETIVOS
Anticoncepción Oral de Emergencia.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta metodología pretende generar una reflexión

sobre las condiciones para utilizar anticoncepción de
TIEMPO 30 minutos.
Hoja de trabajo: estudiantes
Caso Si No Motivo
MATERIALES
1. El condón se rompió
mientras tenían relaciones
sexuales y no usaban un
método hormonal.

sin condón.
33

sexual.
133
33
4. Lo toma en lugar de las

pastillas o inyecciones
mensuales.
5. Toma más de dos veces al

mes.
6. El condón se rompió y
utilizaban doble protección
(condón más método
hormonal).
sin condón pero el terminó
afuera.

Caso Sí No Motivo
1. El condón se rompió mientras X Evitará posibles embarazos
tenían relaciones sexuales y no pero no ITS.
MATERIALES
2. Tuvieron una relación sexual Evitará posibles embarazos

X
sin condón. pero no ITS.
Evitará posibles embarazos

sexual. X pero no ITS. Se sugiere asistir a
un centro de salud y denunciar
el hecho.
4. Lo toma en lugar de las Las pastillas anticonceptivas de
X
pastillas o inyecciones emergencia no reemplazan la
mensuales. anticoncepción hormonal.
Pueden resultar poco o nada
efectivas si se las toma de esta
manera.
5. Toma más de dos veces al Si se tiene relaciones sexuales
mes. X de forma frecuente, se
recomienda utilizar condón
mas método de barrera. Tomar
pastillas de emergencia de
forma habitual disminuye su
eficacia.
6. El condón se rompió y No es necesario, tienen

utilizaban doble protección protección frente a un
(condón más método X embarazo pero no frente a ITS.
hormonal).
7. Tuvieron una relación sexual El eyacular afuera no es un
X
sin condón pero el terminó método eficaz para la
afuera. prevención de embarazos.
Indique al grupo que trabajarán sobre casos para identificar cuando se debe
utilizar anticoncepción de emergencia.
33
Para ello, utilizarán la hoja de estudiantes y la llenarán de forma individual.
134
33
DESARROLLO Posteriormente, la o el docente escribirá los casos en la pizarra y pedirá a las y

los estudiantes que voten por las opciones si o no dependiendo de cada caso.
tiene.
La persona que facilita la actividad contabilizará los votos que cada opción tiene
y complementará la información con la guía para el docente.
Resalte que las pastillas anticonceptivas de emergencia son para eso,

CIERRE
emergencias. No constituyen métodos regulares para prevenir embarazos.

Si se decide tener relaciones sexuales de forma frecuente, se recomienda
utilizar la doble protección, condón más un método hormonal.
En casos de violencia sexual, se recomienda tomar de forma inmediata y

acceder a servicios de salud para prevención de contagio de ITS y VIH así
como recibir atención integral y apoyo.
Recuerde que es deber de la institución educativa denunciar y acompañar los

PARA TOMAR
procesos de violencia sexual.

EN CUENTA
Acceder a Anticoncepción Oral de Emergencia es un derecho de todas las

personas. Sin embargo, en el caso de adolescentes suele ser complicado
acceder a este método. Por ello es necesario establecer una red de apoyo con
el centro de salud más cercano a la institución educativa para identificar las
formas que tienen las y los estudiantes de acceder a este método. Esta
información debe ser entregada a las y los estudiantes.
Me informo y actúo
Este nivel se marca por una mayor participación de las y los

estudiantes en las actividades curriculares como
extracurriculares.
Coincide con el programa de participación estudiantil y con los

consejos estudiantiles, esas son dos instancias en las que se
puede aprovechar para insertar actividades dirigidas a la
prevención de embarazos y de violencia sexual.
Es necesario fomentar la corresponsabilidad de las y los

estudiantes de este nivel para implementar procesos educativos
y de protección dirigidos tanto a sus pares como a sus
compañeras y compañeros de cursos menores.
135
33
Existen metodologías validadas por el Ministerio de Educación y

que han sido implementadas anteriormente con resultados
positivos en este ámbito. Por ello, se sugiere implementar al
menos dos de ellas en la institución.
Recorrido de la Prevención. Manual para la facilitación del

Recorrido Participativo para la Prevención de la Violencia
Sexual. Disponible en el siguiente link.
https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/
downloads/2019/05/recorrido-de-la-prevencion.pdf
Esta metodología entre pares se está implementando

actualmente con el objetivo de fortalecer las habilidades de las y
los adolescentes para la prevención de las violencias y el
embarazo en niñas y adolescentes.
• ¡para Hacerlo! Rurankapak. En la ruta para prevenir el

embarazo a temprana edad. Disponible en el siguiente link
https://www.unicef.org/ecuador/06_Para_Hacerlo_Ruta.pdf
Esta metodología producida por el Fondo de Población de las

Naciones Unidas ha demostrado ser efectiva. Tiene una lógica
similar al recorrido participativo en prevención de violencia y
puede ser implementada de forma paralela en las instituciones
educativas.
Adicionalmente, se plantea que las y los estudiantes de este

nivel generen sus propias actividades dirigidas a prevenir el
embarazo y la violencia. Para esto recomendamos la siguiente
actividad de diagnóstico.
136
33
Actividad #38 Mi escuela Habla

Identificar las diferentes formas en que la violencia
OBJETIVOS ocurre en función del género.
Identificar los lugares seguros que existen en la
institución.
DESCRIPCIÓN DE LA Esta metodología pretende generar una reflexión
ACTIVIDAD sobre las condiciones para utilizar anticoncepción de
emergencia y las formas de acceder a ella.
TIEMPO 45 minutos
MATERIALES Papelotes, marcadores, maskin
Solicite al curso que se dividan en grupos de máximo seis personas. Procure

DESARROLLO
que exista paridad de género en los grupos. A cada grupo le entregará un

papelote y marcadores.
Luego, se solicita al estudiantado que se imaginen a la su institución educativa,

y la dibujen, Puede ser como un mapa, un esquema, algo más abstracto.
Depende de cómo el grupo acuerde dibujarla.
Luego, indique que en su representación de la escuela deben identificar con
una X los lugares donde ocurre o violencia o se sienten inseguros o inseguras.
Luego, marquen con un signo de más (+) aquellos lugares en que sienten
seguridad.
Una vez terminado, cada grupo presenta su trabajo.
Para terminar la actividad, pregunte:

¿Existen lugares comunes donde existe violencia o inseguridad?
CIERRE
¿Es la misma inseguridad o violencia para mujeres y hombres?

Generalmente las mujeres y los hombres tenemos experiencias distintas sobre
la sensación de seguridad y violencia aunque compartamos el mismo espacio y
al mismo tiempo.
En sociedades desiguales como la nuestra, los hombres ocupan el espacio de
forma más agresiva y sin notarlo, como cuando juegan en el patio, ocupan las
gradas o pasillos. Terminan desplazando a las mujeres. También la experiencia
de las mujeres se cruza generalmente con una sensación de intranquilidad
porque sienten que pueden ser acosadas por el uniforme, tocadas o golpeadas,
etc.
Si la experiencia de esto es desigual, es misión de todas y todos realizar
cambios para que la comunidad educativa en general pueda sentir seguridad
PARA TOMAR
EN CUENTA
en la escuela. Por ello, ahora que identificaron los lugares más críticos, les
invitamos a hacer una campaña para trabajar en este tema.
La escuela es un lugar que debería ser seguro, sin embargo, esto no pasa
siempre y en ocasiones se constituye en un lugar donde se reproduce la
violencia. Muchas veces las salas de clases, oficinas de rectorado e inspección,
baños y DECE, en lugar de ser espacios seguros, son lugares de vulneración
de derechos.
33
Este identificar en la voz de las estudiantes aquellos lugares que deben ser
ejercicio intervenidos y adicionalmente hace que los estudiantes hombres perciban las
permite formas violentas en que ocupan el espacio y dejen de normalizarlas.
137
33
Las y los estudiantes de este nivel tienen mayor autonomía

personal y se proyectan a su vida futura luego de terminar el
bachillerato.
Muchas veces, la comunicación con la familia es escasa y poco
se habla de las relaciones de pareja y la vivencia de la
sexualidad con esta población.
Niñas, niños, adolescentes y personas adultas tienden a replicar
los patrones de relación de pareja que aprendieron en sus
hogares, en sus relaciones personales. Muchas veces estas
están permeadas por violencia y desigualdad. Como estos
factores son aprendidos, también se pueden desaprender.
Muchas veces, hablar de sexualidad y prevención de embarazos

con nuestras hijas e hijos parece un reto complicado, sin
embargo esto resulta muy fluido cuando existe disposición en
casa para abordar el tema.
Recuerde, la mejor estrategia para la prevención es la
información y confianza.
Actividad #39 Video Foro en familia. Relaciones de pareja.
Para facilitar el diálogo sobre sexualidad en familia, se

recomienda observar el siguiente video:
Disponible en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=QmH6NHT3R9k
138
33
Considere que no todas las y los adolescentes tienen relaciones

de pareja a esta edad, sin embargo, esta es una situación más o
menos frecuente. Por ello, hablar con naturalidad y brindar
confianza al interior del hogar es clave para prevenir embarazos
no deseados y fortalecer el desarrollo del proyecto de vida de las
personas. Para complementar esta información, se recomienda
el siguiente texto de apoyo.
Texto de apoyo 4. Hablemos de sexualidad en familia.
Para muchos papás y mamás es muy importante desarrollar confianza con sus hijos e
hijas para hablar de temas relacionados con la sexualidad, las relaciones sexuales, sus
amistades y sus enamorados. Como hemos dicho, esta confianza debe iniciarse en los
primeros años cuando se les responde con la verdad a todas las inquietudes que nos
plantean. A veces tenemos mucho miedo de hablar de estos temas, o no sabemos qué
decir. Mostremos a nuestros hijos e hijas que queremos cambiar, escuchémosles sin
juzgar, su forma de pensar o de actuar. Estos son ingredientes básicos para conversar
y comunicarnos mejor.
Papás, mamás, hijos e hijas necesitamos conversar sobre estos temas.
Relaciones sexuales: inicio y práctica

Con los cambios de la pubertad, el inicio de la menstruación, y la eyaculación, se inicia
en las personas una función importante de la sexualidad, la posibilidad de tener
relaciones sexuales y por tanto de procrear. Sin embargo, necesitan un desarrollo
adecuado de muchos años para tener la madurez que requiere la maternidad y la
paternidad.
Los y las adolescentes sienten gran curiosidad sobre las relaciones sexuales,
quieren empezar a tenerlas, y se hacen muchos cuestionamientos. Reciben
muchos estímulos contradictorios, por un lado la televisión, internet, publicidad,
están llenos de temas sexuales; y por otro, el mundo adulto les llena de miedos,
mitos, y prejuicios con la intención de que no tengan relaciones sexuales. Por
tanto, chicos y chicas no saben cómo controlar su deseo y curiosidad. Quieren
sentirlo por sí mismos.
Por ello, es importante que la educación sexual iniciada en edades tempranas continúe
durante toda la infancia para que llegada la pubertad y adolescencia nuestros hijos e
hijas confíen en nosotros, nos cuenten sus inquietudes para recibir las respuestas que
requieren.
Inicio de las relaciones sexuales
Con una actitud comprensiva y cariñosa, los padres y las madres podemos ayudarles a
encontrar las respuestas más adecuadas a las siguientes preguntas:
33
¿Cuándo iniciar las relaciones sexuales? No es una cuestión de edad, sino de

madurez, para realizarlas en forma sana, responsable y, por ende, placentera.
139
33
¿Con quién? Con la persona que se quiere, el novio o novia, pelado o pelada, a
quien les une un sentimiento de cariño, amor y, sobre todo confianza, para
hacerlo en forma responsable y de mutuo acuerdo.
¿Cómo hacerlo? Primero es necesario conversar con la pareja sobre la necesidad de

usar un anticonceptivo seguro que sirva para evitar un embarazo y les proteja de las
enfermedades de trasmisión sexual; por lo tanto, es imprescindible usar un
preservativo y mejor aún si lo combinan con otro anticonceptivo. Para tomar la mejor
decisión, conviene hacer una consulta médica o acudir a un centro de salud.
¿Dónde? Esta es la pregunta más complicada. La sociedad no brinda posibilidades de

lugares seguros para que las y los adolescentes tengan relaciones sexuales, y por eso,
suelen exponerse a situaciones de riesgo. Muchas familias no conciben la idea que sea
en su propia casa, cuando este puede ser el lugar más seguro. Valdría la pena que
padres y madres consideremos esa posibilidad.
¿Para qué? Para un crecimiento personal, porque se ama a la pareja, para saber qué
se siente. Muchos chicos sienten la presión del grupo para hacerlo, o que el deseo es
incontrolable y por esto no lo hacen con protección. Otros simplemente lo hacen por
seguir algunos mitos: “los hombres deben hacerlo por necesidad, como una descarga
fisiológica, los hombres son más hombres cuando lo hacen.” Muchas veces los chicos
exigen la famosa “prueba de amor”, luego de la cual, con frecuencia, terminan con la
chica, o la dejan ante un embarazo no planificado, sin reconocer la responsabilidad
propia en dicha consecuencia.
¿Cuál es nuestro papel como padres y madres?
Muchas personas adultas todavía quieren prohibir las relaciones sexuales de los y las
adolescentes, lo cual puede impulsarles a hacerlo en ambientes riesgosos, es decir, a
no tomar precauciones para evitar embarazos no planificados y trasmisión de
infecciones de trasmisión sexual.
Los intentos por impedir las relaciones sexuales de adolescentes y jóvenes con
prohibiciones religiosas, prejuicios sociales o miedo. Y no han tenido los efectos
deseados. La mayoría de las adolescentes y jóvenes tienen relaciones sexuales,
y seguirán teniéndolas, por lo que el desconocimiento de cómo hacerlo
saludablemente y con responsabilidad puede afectar sus vidas drásticamente.
Tengamos presente que es muy importante dar una educación sexual integral, pues de
esa manera podemos contribuir a que nuestros hijos e hijas no tengan relaciones
sexuales tempranas, forzadas, riesgosas y no placenteras sino a que, llegado el
momento, las vivan en forma responsable, sin miedos y prejuicios, que tanto daño han
causado. Es un derecho de todas las personas tener una vida sexual sana, segura,
responsable y placentera, ya que es una de las manifestaciones más hermosas de la
vida de los seres humanos.
33
140
33
Prevención de embarazos, responsabilidad

compartida.
La prevención de embarazos en niñas y adolescentes es una

responsabilidad de todas y todos. La familia, la escuela, las y los
estudiantes y el Estado tienen un papel que desempeñar en este
proceso y deben asumir sus responsabilidades.
Entregar información de calidad y de forma oportuna, promover

la construcción de proyectos de vida saludables y la vivencia de
una sexualidad integral son factores que se pueden implementar
y generan grandes resultados.
Si usted tiene esta guía en sus manos, recuerde: La violencia y

la desinformación son las mayores causas de embarazo en el
país, por ello le invitamos a revisar nuevamente el documento,
leer con atención las actividades sugeridas y adaptarlas para su
contexto.
Implementación y seguimiento.
Finalmente, es necesario generar un sistema de planificación y

seguimiento para la implementación de las actividades
sugeridas. Como se mencionó al inicio de la guía, esta debe
estar anclada al Proyecto Educativo Institucional y al Código de
Convivencia Institucional.
Adicionalmente, para evaluar el impacto de la implementación de
las actividades señaladas en la guía, se recomienda utilizar el
siguiente formato:
Grado/Año EGB o ACTIVIDAD

Nivel Observaciones
Bachillerato Quimestre 1 Quimestre 2
141
33
BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA. .
Metodologías revisadas:
Asociación Chilena de Protección de la Familia (2018). Currículo

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docentes. Santiago de Chile.
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Aprendiendo a vivir bien: UN MODULO INTERCULTURAL DE
EDUCACION PARA LA SEXUALIDAD. Kawsayta yachaspa
kawsana.
Ministerio de Educación-CEPAM Guayaquil. (2012). Recorrido

participativo en prevención de violencia de género y violencia
sexual. Guayaquil-Ecuador
Ministerio de Educación (2017). Protocolo de actuación frente a

situaciones de embarazo, maternidad y paternidad. Quito.
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docentes tutores. Programa Educando en Familia. Quito.
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afectividad, Guía para familias. Quito.
142
33
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integral para la educación inicial. Contenidos y propuestas para
las salas. Buenos Aires, Argentina.

integral para la educación Primaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Buenos Aires, Argentina.

integral para la educación Secundaria. Contenidos y propuestas
para el aula. Buenos Aires, Argentina.
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ENIPLA.
Municipio de Quito (2017). Saber pega full. Formación de

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NIÑOS Y ADOLESCENTES FRENTE AL ABUSO Y VIOLENCIA
SEXUAL.
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Abusos sexuales y embarazo forzado en la ninez y adolescencia
: lineamientos para su abordaje interinstitucional. - 1a ed . -
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de la prevención del embarazo a temprana edad. Metodología
para informar y sensibilizar a adolescentes y jóvenes sobre
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Visión Mundial, Viviendo en Armonía 2, Guía para el
143
33
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EMBARAZO ADOLESCENTE. Disponible en
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nacidos vivos y defunciones 2017. Disponible en http://
www.ecuadorencifras.gob.ec/documentos/web-inec/
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Empobrecidos, ni muy cerca ni muy lejos, entre lo tradicional y lo
alternativo. Universidad de Chile, Santiago de Chile. Recuperado
de http://menengage.org/wp-content/
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empobrecidos.pdf
Duarte, K.. (2000). ¿Juventud o Juventudes? Acerca de cómo
mirar y remirar a las juventudes de nuestro continente. 13, 8, 59–
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Foucault, M. (2007). Historia de la sexualidad. Siglo XXI.
Estrella, Sonia. Salgado, Judith. 2011. Estudio sobre la

144
33
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Quito: UNESCO.
Giroux, Henry. 2004. Teoría y resistencia en educación. Una

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Hemisphere Region. 2011. Un Solo Currículo. New York.
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Consejería orientada en los jóvenes para prevenir VIH/ITS y para
promover la salud sexual y reproductiva: una guía para
proveedores de primera línea. Washington, D.C. ISBN 92 75
32615
Organización Mundial de la Salud. (1986). La Salud de los

jóvenes: un desafío para la sociedad : informe de un grupo de
estudio de la OMS acerca de los jóvenes y la “Salud para todos
en el ano 2000.” Ginebra:
145
33
ANEXOSANEXOS
Anexo Actividad #5
Vendedora-vendedor Panadera-panadero (tienda)
Deportista mujer Bailarina-bailarín

Deportista hombre
146
33
Doctora-Doctor Veterinaria-veterinario
Conductor-conductora (taxi) Campesino-campesina
147
33
Constructora-constructor Cantante mujer-cantante hombre
Bombera-bombero Policía mujer-policía hombre
148
33
Profesora-profesor Peluquera-peluquero
Manicurista mujer Zapatera-zapatero

Manicurista hombre
149
33
Vendedora y vendedor de flores Cocinera y cocinero
Lavandera-lavandero Pescador-pescadora
150
33
Anexo Actividad #6
33
Anexo Actividad #6
151
33
Anexo Actividad #12
3 4
5
10
11
152
33
rección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa. Quito-Ecuador

Ruta Naranja
D
i
33
Ruta 15
Naranja
33
Ruta Naranja
MANUAL PARA LOS EDUCADORES
33
En esta ruta se introducen valores y

se fomentan habilidades que serán de
ayuda a lo largo de todo el recorrido.
Se abordan los conceptos de
liderazgo, de “aprender a aprender”,
y de la dinamización de la educación.
La Ruta Naranja presenta dinámicas

que conducen a una participación
ordenada de las actividades, así
como a propiciar espacios de diálogo
y escucha activa. Nos recomienda
materiales audiovisuales diversos —
películas animadas
e incluso un documental— que
refuerzan la reflexión en torno a la
práctica educativa y la resolución
de conflictos, a fin de apuntalar
una cultura de paz.
Ruta 17
Naranja
33
Pelota Paúl
Dinámica para comunicarnos en
orden y paz
Origen: Descripción:
En Nación de Paz, inspirados en el fútbol, El facilitador explica que la pelota Paúl
nombramos a esta dinámica, en honor al tiene el poder de dar la palabra y que
célebre Pulpo Paúl, que en un acuario de solo quien la tenga puede hablar.
Oberhausen era conocido por ser un A continuación, pregunta si han entendido y
oráculo que predecía los resultados de la si los participantes responden “sí”, el
selección alemana en los campeonatos facilitador responde que no (porque no
internacionales. Allí determinaba la suerte, deberían hablar si no tienen la pelota). Así
aquí determina quién tiene la palabra. sigue la actividad, hasta que alguien
extiende la mano o haga algún signo de
pedir la pelota para poder hablar.
Esta dinámica regirá en cada ocasión en
que desarrollemos plenarias o diálogos
en grupo.
MPATAPO
“Nudo de pacificación / reconciliación”
Símbolo de la reconciliación, la paz y la pacificación.
Mpatapo representa el lazo o nudo que une a las
partes de una controversia en una conciliación pacífica
y armoniosa. Representa la construcción de la paz
después de los conflictos.
18 Ruta Naranja
33
Reflexionémos sobre la educación
Para abrir esta mochila dedicada a los La Educación Prohibida es un proyecto

educadores, presentamos la película La realizado por jóvenes que partieron desde
Educación Prohibida. La pueden la visión de quienes aprenden y se
encontrar y descargar de su página embarcaron en una investigación que
oficial: www.educacionprohibida.com cubre 8 países, realizando entrevistas a
más de 90 educadores de propuestas
Se trata de un documental argentino educativas alternativas. La película fue
estrenado en agosto de 2012 y dirigido financiada colectivamente gracias a
por Germán Doin. Lo presentaremos con cientos de coproductores, y tiene
este texto tomado de su página: licencias libres que permiten y alientan su
reproducción.
La Educación Prohibida es una película
documental que se propone cuestionar La Educación Prohibida propone
las lógicas de la escolarización moderna y alimentar e introducir un debate de
la forma de entender la educación, reflexión social acerca de las bases que
visibilizando experiencias educativas sostienen la escuela, promoviendo el
diferentes, no convencionales, que desarrollo de una educación integral
plantean la necesidad de un nuevo centrada en el amor, el respeto, la
paradigma educativo. libertad y el aprendizaje.
Esperamos que esta

película ayude a
reflexionar y entender
mejor el sentido de
educar.
Ruta 19
Naranja
33
Colección de películas
para educar en paz
20 Ruta Naranja
33
En este apartado presentamos un conjunto de películas para fortalecer la paz y

desaprender la violencia. Son películas que abren horizontes y construyen esperanza,
y tan contundentes que hablan por sí mismas. Ya han sido presentadas ante
diferentes grupos de NNAJ y hemos tenido un resultado positivo.
Queremos, a partir del cine, concretar ideas gracias a la visualización de un mundo
mejor y fomentar el compromiso de construcción de una sociedad fraterna. A través de
la imaginación y de los mitos cinematográficos podemos analizar críticamente la
realidad y plantear la construcción de un mundo diferente. El objetivo no es crear
falsas expectativas que serían fruto de una lectura simplista, sino construir esperanza
desde el análisis crítico y la reflexión.
El cine nos abre la puerta a otras realidades, nos brinda la oportunidad de conocer y
expandir nuestra perspectiva, y nos hace ver y sentir un mundo diferente y fascinante.
Pero no desde nosotros, sino desde los otros. Nos ayuda a superar nuestro
egocentrismo y salir al encuentro de lo otro y del otro; pensar globalmente, pensar que
los otros nos enriquecen, que abrimos ventanas y que descubrimos oportunidades.
No olvidemos que el cine es también reflejo de la realidad, la cual puede ser cruel en
muchas ocasiones. El cine, desde sus orígenes, ha sabido recoger y representar la
violencia en muchos de sus guiones, dado que la violencia es compañera de la
existencia humana y el cine refleja nuestros comportamientos y valores.
Algunos de los títulos que presentamos tienen un contenido violento. Pero no por
apología sino como elemento de análisis.
Pondremos estas películas en la mesa quirúrgica de nuestros conocimientos, las
analizaremos para entenderlas a profundidad y desde ahí reconstruir la sociedad. El
objetivo es desaprender la violencia que se ha enquistado en nuestro mundo como un
cáncer que nos destruye.
Todo ello, respetando la implicación de educar no como concepto bancario sino como
educere: sacar lo mejor de nuestras capacidades y construir personas. El objetivo no
es imponer nuestra visión de la película o mitificar la realidad. Queremos propiciar la
reflexión de los participantes a partir del cine, compartir saberes y conocimientos a
través del diálogo.
Ruta 21
Naranja
33
¿Cómo trabajar
una película?
1. Antes
Presenta la película y sitúa el contexto para el grupo de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ).
2. Después
Motiva la reflexión a través de preguntas como:
¿Cuál es la primera impresión que te produce la película?

¿Cuál es el argumento? ¿De qué trata?
¿Quiénes son los personajes principales? Define sus
características.
¿Qué situaciones de conflicto se dan, y cómo se resuelven?
¿Cuál es el mensaje?
¿Te llamó la atención alguna escena? ¿Por qué?
¿Qué situaciones de la vida real se asemejan a las de la
película?
3. Cierre
Resume los diferentes aportes del grupo y recalca la
posibilidad de reflexionar sobre la realidad a través del
séptimo arte.
22 Ruta Naranja
33
Sugerencias de películas para la reflexión

Cadena de
7 almas Avatar Bee Movie favores
El Gigante de El guerrero
El color púrpura La Ola Hierro pacífico
El Juego de El Libro de la
Ender Vida El Lince Perdido El Principito
Gandhi Goodbya Bafana Intensamente Invictus

Ralph El
Maléfica Mandela Demoledor Valiente
La Increíble
Historia del Niño El Espíritu del La Princesa Madre Teresa de
de Piedra Bosque Mononoke Calcuta
Cortometrajes para educar

en paz
Los recursos audiovisuales cortos son Es importante guiar la discusión
una buena opción para dinamizar y planteando preguntas que generen
motivar en las aulas. Mediante breves debate y que motiven a cada miembro
cápsulas audiovisuales, podemos del grupo a aprovechar al máximo los
aprender y educar sobre cultura de paz, contenidos del recurso audiovisual. Ver
valores y convivencia. anexos.
Ruta 23
Naranja
33
Ruta Roja
MANUAL SOBRE
DERECHOS DE LA INFANCIA
33
La Ruta Roja hace un recorrido por

los Derechos de la Infancia, y esta
acompañada por la reactualización
de juegos tradicionales para la
reafirmación de la cultura de
cada localidad. Esta interacción
refuerza además la sociabilidad, y
la asimilación de los derechos de
un modo colectivo para un
empoderamiento en su protección.
En tal sentido, la Ruta Roja recoge

láminas ilustrativas de cada derecho,
y un pequeño catálogo de los juegos
tradicionales, que reavivan
la sabiduría popular y propician un
ambiente de identificación entre cada
niño o niña, y su comunidad.
Ruta Roja 25
1
DERECHO A LA IGUALDAD, SIN DISTINCIÓN

493
33
DE RAZA, RELIGIÓN O NACIONALIDAD.
26 Ruta Roja
2
DERECHO A UNA PROTECCIÓN ESPECIAL PARA QUE
PUEDAN CRECER FÍSICA, MENTAL Y SOCIALMENTE
494
33
SANOS Y LIBRES.
Ruta Roja 27
33
3 DERECHO A TENER UN NOMBRE Y UNA

NACIONALIDAD.
28 Ruta Roja
33
4 DERECHO A UNA ALIMENTACIÓN, VIVIENDA

Y ATENCIÓN MÉDICA ADECUADA.
Ruta Roja 29
33
5 DERECHO A EDUCACIÓN Y ATENCIONES ESPECIALES

PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD.
30 Ruta Roja
33
6 DERECHO A COMPRENSIÓN Y AMOR POR

PARTE DE LAS FAMILIAS Y DE LA SOCIEDAD.
Ruta Roja 31
33
7 DERECHO A UNA EDUCACIÓN GRATUITA.

DERECHO A DIVERTIRSE Y JUGAR.
32 Ruta Roja
33
8 DERECHO A ATENCIÓN Y AYUDA

PREFERENTES EN CASO DE PELIGRO.
Ruta Roja 33
33
9 DERECHO A SER PROTEGIDO CONTRA EL

ABANDONO Y EL TRABAJO INFANTIL.
34 Ruta Roja
33
10 DERECHO A RECIBIR UNA EDUCACIÓN QUE

FOMENTE LA SOLIDARIDAD, LA AMISTAD Y
LA JUSTICIA ENTRE TODO EL MUNDO.
Estas ilustraciones son propias de los NNAJ Ruta Roja 35

Juegos para reforzar los derechos
33
Trompo

4 por cada ronda Trompo y piola
Es un juego tradicional que se practica, como su nombre indica, con un trompo,

peón o peonza (Rodríguez, 2013).
El trompo es un objeto de madera o plástico de forma parecida a una pera. En lugar

del tallo de la pera, el trompo tiene una corona saliente. En la parte inferior tiene
una púa de hierro, sobre la que gira el juguete una vez que se ha desenrollado con
rapidez la piola que lo entornaba.
Reglas del juego:
• Todos los participantes deben tener un trompo.
• Los participantes deben respetar el espacio de los demás,

especialmente de quien vaya a tirar el trompo.
• Al momento de tirar el trompo, el participante debe decir uno de

los derechos de la infancia.
• Los participantes deben esperar a que finalice de girar el trompo

para que le toque el turno al siguiente.
• Para prolongar el juego, se puede medir el tiempo de giro,

durante el cual el participante debe nombrar todos los derechos
de la infancia que recuerde.
• El participante ganador será quien haya hecho girar su trompo por

más tiempo y haya recordado el mayor número de derechos.
36 Ruta Roja
33
Macateta

4 por cada ronda • 1 pelota saltarina
• 10 macatetas
Antes de jugar:
• Buscar una superficie lisa, sólida y horizontal. Puede ser una mesa o el piso.
• Se esparcen 10 macatetas sobre la superficie.
Reglas del juego:
• Se toma la pelota con una mano y se la hace rebotar sobre la

superficie.
• Mientras la pelota está en el aire, el jugador toma una pieza de

macateta y dice un derecho de la infancia. Enseguida debe atrapar la
pelota con la misma mano, antes de que vuelva a rebotar.
• El jugador debe poner las macatetas que ha recogido en la mano

que no está usando para hacer rebotar la pelota.
• El participante debe recoger todas las macatetas de la misma

manera, una por una, hasta completar las 10. La primera ronda se
llama “la ronda de unos”.
• Tras ello, el jugador vuelve a esparcir las macatetas y esta vez

recoge dos durante cada rebote. Esta se llama “la ronda de dobles”.
Ruta Roja 37
33
• Luego, recoge tres macatetas en cada rebote y la que sobre en

el último rebote; después, cuatro macatetas y en el último rebote
las dos que sobren. Así sucesivamente, hasta recoger en un solo
rebote las 10 macatetas.
• De esta forma acaba la primera ronda.
• Durante la segunda ronda, el jugador debe dar un golpe en el

suelo con la mano abierta después de rebotar la pelota, y el
juego continúa con las mismas reglas de la primera ronda.
• Si el jugador comete una falta, debe cederle el turno a quien esté

ubicado a su lado derecho.
• Existen muchas formas diferentes de cometer una falta:
• Que se escape la pelota o dejar que rebote más de una vez.
• No decir el derecho de la infancia al momento de recoger las

macatetas.
• Recoger el número incorrecto de macatetas.
• Dejar caer una macateta que se haya recogido.
• Mover accidentalmente una macateta de su lugar en el suelo

(a esto se le llama “inclinar”).
• En su siguiente turno, el jugador debe empezar desde donde

estaba antes de cometer la falta.
• El ganador será la primera persona en completar la ronda de 10

macatetas diciendo los derechos de la infancia.
38 Ruta Roja
33
Estrella para que

brillen los derechos

10 • Pelota Paúl
• Tapas de recipientes en las que estén
escritos los derechos de la infancia
Explicación del juego:
Se ubican dos equipos, uno a cada lado de la cancha. Habrá un jugador (delegado) de
cada equipo, situado en el campo contrario (por fuera de los límites del rectángulo). Con
una sola pelota en juego, los miembros de uno y otro equipo tratarán de “quemar” a los
contrarios lanzándoles la pelota para que esta los golpee, sin que caiga al suelo.
Los jugadores "quemados" irán al área donde se encuentra el delegado y podrán quemar
a los jugadores contrarios si la pelota llega hasta sus manos.
Cuando todos los jugadores de un equipo hayan sido quemados, ingresará el delegado. El
juego termina cuando sea quemado el delegado de uno de los equipos (Rangel, 2014). Se
trata de una versión del juego conocido como "Balón prisionero".
Reglas del juego:
• Formar dos equipos de 5 jugadores cada uno.

• Los equipos deben ubicarse en dos lados contrarios de la cancha.
• Las tapas de los derechos de la infancia deben estar ubicadas en distintos puntos de
la cancha. El lado de la tapa donde está escrito el derecho debe estar boca abajo.
• El primer equipo debe tratar de “quemar” con la pelota a los miembros del segundo
equipo mientras estos corren e intentan, al mismo tiempo, voltear las tapas de los
derechos.
• Los participantes que son “quemados” quedan eliminados.
• Cuando los participantes del segundo equipo terminen de voltear todas las tapas,
deben gritar “Estrella”.
• El primer equipo gana si logra “quemar” a todo el conjunto contrario antes de que
logren voltear todas las tapas de los derechos de la infancia.
• El segundo equipo gana si logra voltear todas las tapas y decir “Estrella” antes de
que todos sus miembros sean eliminados. Si el equipo grita “Estrella” y no ha
volteado todas las tapas, pierde.
Ruta Roja 39
33
Rayuela de los
derechos de la infancia

De 10 a 14 Tizas y piedras
Antes de jugar:
• Con una tiza, dibujar una rayuela compuesta por 10 cuadrantes.
• Escribir números del 1 al 10 en cada cuadrante, con diversos colores de tiza.
• El tamaño de la rayuela dependerá de la edad y las capacidades de los jugadores.
Reglas del juego:
• El participante debe ponerse de pie detrás de la primera casilla y lanzar la

piedra para que quede en el primer cuadrante.
• El participante no puede pisar el espacio donde esté la piedra.
• El participante comenzará el circuito con un salto en un pie (si solo hay un
cuadro) o dos pies (si el cuadrado es doble).
• El objetivo es recorrer toda la rayuela y regresar. Antes de salir de la rayuela
debe recoger la piedra.
• Si el participante se cae o pisa los bordes de la rayuela, o si la piedra se sale
del cuadro al lanzarla, será el turno del siguiente jugador.
• Cuando el participante termine de pasar todos los cuadros, uno por uno, con
la piedra, debe hacer su casa de derechos de la infancia.
• Para hacer su casa, el participante debe ponerse de espalda a la rayuela y
tirar la piedra.
• Debe tratar de que la piedra caiga dentro de un cuadro para que pueda
escribir un derecho en ese cuadro.
• Si la piedra no cae dentro de una casilla, debe cederle el turno al siguiente
participante.
• Los participantes no pueden repetir los derechos que ya están escritos en la
rayuela.
• Ganará quien construya más casas de derechos.
40 Ruta Roja
33
Tazos

Cuatro grupos de 5 participantes 30 tazos: 10 tazos de los
cada uno derechos y 20 en blanco,
uno por cada jugador (Ver
anexo)
Los tazos (también conocidos como Flippos, POG, Caps, entre otros) son piezas de
plástico, normalmente circulares, de una pulgada de diámetro, con dibujos de
caricaturas. En este caso comprenden ilustraciones animadas de derechos.
Antes de jugar:
• Colocar los 10 tazos de los derechos en el piso boca abajo.
• A cada participante se le entrega un tazo vacío para que pueda arrojarlo hacia los
otros tazos, y voltear las piezas de los derechos.
Reglas del juego:
• El participante debe tratar de voltear un tazo, de forma que quede

boca arriba el lado de los derechos.
• Si no puede voltear uno, intenta voltear el siguiente tazo.
• El jugador no puede voltear los tazos con los dedos de la mano, solo
golpéandolo con su tazo respectivo.
• Cada participante tendrá 2 minutos para intentar voltear los 10 tazos.
• Se debe respetar el tiempo y los turnos de cada participante.
• Pasado ese tiempo, el participante deberá conceder el turno al
siguiente jugador.
• El ganador es aquel que voltee más tazos en el menor tiempo.
Ruta Roja 41
33
El gato y el ratón
Juego de integración
Mínimo 10
Antes de jugar:
• Dos personas serán escogidas al azar. También se puede hacer un sorteo para
elegir a los afortunados.
• Una persona tendrá el papel del gato y otra el del ratón. El resto de jugadores
hacen un círculo tomándose de la mano.
• La persona que hace el papel del gato se coloca por fuera del círculo y el ratón
se ubica dentro.
Reglas del juego:
• Los jugadores que están en el círculo deben tratar de proteger al ratón.

• La persona que hace el papel del gato será la que persiga al ratón,
quien es la víctima. El juego comienza con un pequeño diálogo:
- Gato: Ratón, ratón...

- Ratón: ¿Qué quieres, gato ladrón?
- Gato: Comerte quiero.
- Ratón: Cómeme si puedes...
- Gato: ¿Estás gordito?
- Ratón: Hasta la punta del rabito.
- Gato: Tengo hacha y martillo para romper el castillo (Salvador, 2004).
• Cuando el gato dice su última linea, los jugadores que conforman el

círculo deben soltarse de la mano para que el gato entre al círculo y
persiga al ratón, que en cambio puede ir afuera del círculo.
• Cuando el ratón vuelva a entrar, los que conforman el círculo se
agarran de la mano para que el gato no entre de nuevo.
• Si el gato no logra atrapar al ratón, debe volver a pedir permiso para
entrar al círculo. Si el gato atrapa al ratón, el juego termina.
42 Ruta Roja
33
Pintando nuestros
derechos
Número de participantes:
Aula completa (25 alumnos aproximadamente)
Material del juego:

• 35 metros de tela
• 1 galón de pintura de cada color básico (rojo, amarillo, azul)
• 1 galón de pintura blanca
• 3 brochas de cada uno de los números (1, 2, 3 y 4 pulgadas)
• 12 pinceles redondos y planos (entre 6 y 10)
• 12 platos plásticos
• 10 tarrinas para agua y pintura
• Trapos para secarse
¿Cómo realizar la actividad?

Divide a los participantes en grupos y asigna responsabilidades a todos para que
colaboren en la actividad y expresen cómo viven los derechos de la infancia.
Especificaciones técnicas*:
Tamaño total del mural: 2 X 13 metros
Tamaño de cada mural: 2 X 1 metros
Separación entre murales: 5 centímetros
Total de murales: 13 módulos
*(Las dimensiones del mural pueden variar)
Ruta Roja 43
33
Observaciones generales:
Para los docentes:
• Traer la ilustración que se escogió (sea a lápiz,
impresa o copia) para plasmar en el mural.
• Diseñar con sus alumnos el boceto para su
espacio en el mural.
• Siluetear la ilustración sobre la tela con ayuda
de los niños y jóvenes.
• Pintar adecuadamente según el boceto
elegido.
Para los NNAJ:

• Traer ropa para pintar.
(Hoja para imprimir)

Plantilla para los murales
Murales derechos de los niños, niñas, adolescentes
RESPONSABL
TEMA E TÍTULO MURAL OBSERVACIÓN
Derecho a tener casa, familia y hogar. 1
Derecho a la salud. 2
Derechos Derecho a jugar. 3
Derecho a la alimentación. 4
Derecho a crecer en libertad. 5
Derecho a la educación. 6
Derecho a la protección. 7
Derecho a la igualdad. 8
Derecho a cuidados especiales. 9
Derecho a un nombre y nacionalidad. 10
Murales del proyecto de futuro

RESPONSABL
TEMA E TÍTULO MURAL OBSERVACIÓN
Lo que fui. 11
Proyecto Lo que soy. 12
Lo que quiero ser. 13
44 Ruta Roja
33
Saltando por
los derechos
©VAE/ECU/2016
Mínimo 10 2 sogas de 5 metros
Reglas del juego:
• Dos participantes toman los extremos de la cuerda y la hacen girar.

• Los demás participantes, por turnos, saltarán sobre la cuerda en cada giro
coreando la siguiente canción:
Con el tono de: “En el nombre de María que 5 letras tiene” dirán: “En el
nombre de los niños/as que 10 derechos tienen...”
También pueden utilizar la canción: “Monja, viuda, soltera, casada, divorciada...”
y reemplazarla por: “Niño, niña, adolescente o joven que 10 derechos tiene...”
• Se aumentará poco a poco la velocidad al girar la cuerda, de acuerdo con la
duración de la canción.
• El participante que toque la cuerda y no diga el derecho será descalificado.
• Otra variación del juego es pronunciar cualquier derecho que el participante
quiera decir, y después deletrearlo.
Por ejemplo: “Vamos a deletrear los derechos: el derecho a opinar…La O…”
• Las dos personas que tienen la cuerda, la alzan cuando el participante dice una
letra, y el participante se agacha.
La P… La
I… La
N… La
A… La
R…
¡OPINAR!
• Gana la persona que salte la cuerda por más tiempo, que deletree bien el
derecho y que no toque la cuerda.
Ruta Roja 45
33
Ruta Amarilla
MANUAL SOBRE LOS SENTIMIENTOS Y LAS EMOCIONES
33
La Ruta Amarilla trabaja los

sentimientos y emociones,
busca fomentar valores como la
cooperación, la creatividad y el
manejo de las emociones, en
tanto mecanismos esenciales en
la construcción de una cultura
de paz.
En la Ruta Amarilla se encuentra

una variedad de juegos,
actividades, cuentos y piezas de
teatro cuya implementación
apunta a diversos objetivos:
ahondar en los conocimientos
sobre derechos; familiarizarse y
emplear un vocabulario de cultura
de paz y buena convivencia;
expresar respetuosamente las
emociones y opiniones, así como
debatir con apertura sobre las
diferencias; celebrar la paz
y los valores que conlleva; y
fortalecer el rol de niñas,
niños, adolescentes y jóvenes
como constructores de paz.
Ruta 47
Amarilla
33
Paztionary
Inspirado en Pictionary
4 grupos de 2 a 6 miembros
Material del juego:

• 1 tablero
• 1 ficha por cada grupo
• 4 pizarras o 4 carpetas con
hojas vacías
• 4 lápices
• 4 borradores
• 1 dado
• 1 reloj de arena de
aproximadamente un minuto
• 1 baraja de 32 tarjetas (ver
anexos)
Reglas del juego:
• Los participantes se dividen en grupos de 2 a 6 personas.
• En cada grupo debe haber mínimo dos participantes: uno que maneje la ficha en el
tablero y otro que dibuje las palabras.
• Se ubica el tablero en la mitad.
• Luego de definir los turnos, el primer grupo debe lanzar el dado y mover su ficha en
el tablero según el número indicado.
• De igual manera, se contará en la baraja el número de cartas que marcó el dado y
se le enseñará la carta únicamente a la persona encargada de dibujar. El dibujo va a
depender del color del casillero donde quedó la ficha en el tablero.
• A continuación, esta persona intenta dibujar en la pizarra (o en la carpeta con
papeles) lo que está escrito en la carta. El participante encargado de dibujar no puede
hablar ni escribir letras.
• El reloj de arena marcará el tiempo que tiene la persona para dibujar la palabra y el
grupo para adivinarla.
48 Ruta Amarilla
33
• Cuando alguien del grupo adivine la palabra, será el turno del siguiente equipo. Si,
por el contrario, nadie puede adivinar la palabra en el tiempo dado, la ficha debe
colocarse en el puesto que estaba antes de que se tirase el dado.
• El juego finaliza cuando un equipo llega al último casillero del tablero y consigue
adivinar la palabra correspondiente.
Una variante del juego consiste en que cada vez que salga un derecho en la baraja,
participan todos los equipos.
El dibujante será la persona que lanzó el dado.
El grupo que adivine el derecho será quien avance con su ficha el número de
casilleros que marcó el dado.
¿Qué Sí se puede hacer?

• Se pueden resaltar partes del dibujo con
¿Qué NO se puede hacer?
símbolos, por ejemplo, flechas, pero nunca • Usar letras y números en los dibujos.
con palabras, letras o números.
• Hablar.
• Se puede dividir la palabra asignada en
letras o sílabas y representarla por partes. • Mímica, esto es, hacer señas con las
Por ejemplo, si el participante debe dibujar la manos o gestos con la cara que indiquen
palabra COTO y no sabe cómo hacerlo,
qué tan cerca está el participante de la
puede dibujar otras palabras que empiecen
respuesta.
con las letras correspondientes. En este
caso, podría dibujar una casa (C), un ojo (O), • Indicar la cantidad de letras que contiene
y un tenedor (T). De esta manera, ninguna una palabra.
palabra será imposible de representar.
• No se puede cambiar de palabra hasta
• El dibujante también puede representar
que se acierte o el tiempo se agote
una palabra que suene igual a la asignada,
(Cuellar, s.f.).
aunque tenga otro significado. Por ejemplo,
si la persona debe dibujar la palabra
VOTA, del verbo votar, la persona puede
dibujar una BOTA de vestir. El objetivo es
lograr que los otros miembros del equipo
pronuncien la palabra deseada.
• De la misma manera, se puede dibujar
una situación en la que la frase que se
adivine contenga la palabra deseada. Por
ejemplo, si el dibujante debe representar la
palabra ALGODÓN y el equipo dice la
frase: “Recogedor de algodón”, gana la
ronda al pronunciar la palabra asignada.
Ruta 49
Amarilla
33
Paz y
letras
Inspirado en
Scrabble

4 jugadores o 4 grupos • 2 juegos de letras de
diferentes puntuaciones,
por grupo.
• Soportes para las letras
• Vocabulario de paz (p.52)
Desarrollo del juego:
• Los participantes se sientan alrededor de una mesa.
• Al empezar el juego, se ponen las fichas en el centro de la mesa, con la letra

hacia abajo.
• Para decidir quién empieza, cada jugador debe de tomar una ficha.
• El jugador que obtenga la letra “P”, de PAZ, va primero. Si dos jugadores obtienen
esta letra, se seleccionará a quien tenga otra letra de la palabra PAZ, es decir la “A” o
la “Z”. Si ningún jugador tiene estas letras, deben escoger otras fichas.
• Cuando se haya seleccionado al primer jugador, le seguirá el de su izquierda y

así sucesivamente.
• En orden, cada jugador toma 12 letras y las pone en su soporte, fuera de la vista
del resto.
• El primer jugador debe inspeccionar sus letras. Cuando encuentre una palabra de
cultura de paz, o constructores de paz, debe ponerla en el tablero. La palabra se
puede poner horizontal o verticalmente, como aparecen en un crucigrama. Todos
los nombres de líderes por la paz están permitidos.
50 Ruta Amarilla
33
• Si el primer jugador no puede formar una palabra de cultura de paz, debe cederle
el turno al siguiente. Así sucesivamente, hasta que uno de los jugadores ponga
una palabra de paz en el tablero. Si ningún jugador logra formar la palabra, deben
devolver sus fichas y tomar otras del centro de la mesa.
• Después de la primera ronda, cada jugador debe utilizar al menos una letra que ya
esté en el tablero para completar otras palabras de forma horizontal o vertical, a
modo de crucigrama.
• Los jugadores debe reponer las fichas que usaron después de cada ronda. De este
modo, siempre tendrán 12 fichas, hasta que se acaben.
• El puntaje de la ronda se calcula sumando los valores de cada letra de la palabra.
• El puntaje involucra todas las letras que estén en la palabra que se formó,
incluyendo las que ya estaban en la mesa. Al final de cada ronda, se suma el total
de cada jugador y sus puntos.
• El juego continúa de esta manera hasta que ya no haya letras en el centro de la

mesa y alguien haya jugado la última letra en su poder.
• Cuando esto ocurre, la suma del valor de las letras con las que se quedó cada
jugador se le resta de su puntaje.
• Gana quien más puntos haya acumulado a lo largo de todas las rondas.
Reglas del juego:
• Los jugadores pueden “desafiar” a • Si un participante usa 6 letras o más

alguien que puso una palabra que en un turno, automáticamente obtiene
ellos no crean que esté bien escrita 30 puntos extras.
(o que existe). Pueden verificar las
• Mientras más letras ponga un
palabras en el Vocabulario de paz. participante en el tablero, más puntos
acumulará.
• Si un participante se equivoca al
escribir una palabra, debe tomar sus • Cuando un participante completa una
letras y saltarse un turno. palabra, todo el puntaje de las letras
se sumará a su palabra.
• Los participantes deben saber el
• Es recomendable que, previamente,
significado de la palabra que formaron;
los participantes investiguen y
de lo contrario, pierden un turno. aprendan el significado de todas las
palabras del Vocabulario de paz.
Ruta 51
Amarilla
Vocabulario
33
de paz
A E L S
Acompañamiento Ecología Ley Sanción
Adicciones Educación Lío Segregación
Amor Emoción Leyenda Seguridad
Arbitraje Empoderamiento Sexualidad
Asesinato Equidad
Asertividad Erradicación M
Atención Espiritual Machismo T
Estereotipo Masculinidad Transexual
Estrés Marginación Transgénero
Exclusión Mediación Transversalidad
B Misoginia Trata
Bélico Modelo
F Mortalidad
Feminicidio Morbilidad
C Feminismo Muerte
U
Capacidades Unicef
Capital social Unidad
Cooperación G O Único
Cohesión social Género Observatorios
Competencia Objeto
Conciliación
V
Conflicto H Valor
Consejos Habilidades P Valores
Convención Hogar Participación Violencia
Comunicación Holístico Paz Vulnerabilidad
Cultura de paz Homosexualidad Perspectiva
Humano Persona
Poder
Políticas
I Prevención
D Igualdad Protocolo
Derecho Indicador Pobreza
Desafiliación Índice
Destrezas
Desarrollo R
Discapacidad J Reconciliación
Diversidad Juventud Retaliación
Dominación Joven Resiliencia
Riesgo
52 Ruta Amarilla
33
Juego de las
emociones
Inspirado en la película Intensamente

2 grupos de 6 a 8 NNAJ y una • 2 dados
educadora o educador • 2 barajas (conformadas por
8 cartas de cada emoción)
• Fichas de emociones
• Tabla de las
emociones. (Ver anexo)
Ruta 53
Amarilla
33
Antes de jugar
El facilitador conversa con los NNJA acerca de qué
son las emociones y qué es la inteligencia emocional
antes de presentar la película Intensamente.
Después de ver la película, el juego comienza.
El objetivo de esta actividad es que los

participantes puedan identificar cuáles son sus
emociones y aprendan a gestionarlas/manejarlas.
Desarrollo del juego
• Los participantes se dividen en grupos de 6 a 8

jugadores.
• Cada grupo tiene una baraja y un dado.
• Los participantes, por turnos, deben barajar las

cartas, sacar una carta al azar y tirar el dado.
• En la primera ronda, el jugador definirá qué significa

para ella o él la emoción que describe la carta. (ver
anexos)
• Después, todos los miembros del grupo responderán

la pregunta según el número que marque el dado,
siguiendo el cuadro de preguntas (ver más adelante).
• Se conserva la carta escogida y se procede a sacar

una segunda carta, una vez que tenemos las dos
cartas nos remitimos al tablero de las emociones
(ver anexo) allí identificamos la emoción. Se vuelve
a lanzar el dado para generar una nueva pregunta
que se aplicará a la nueva emoción.
• Por ejemplo: en la primera ronda salió la carta/

emoción de «tristeza», así que se procede a explicar
qué significa esa emoción. Luego, se lanza el dado y
sale el número 3, que corresponde a la tercera
pregunta en la tabla, y se procede a responderla. Para
la segunda ronda, sin devolver la carta de la
54 Ruta Amarilla
33
primera ronda, se toma otra carta del montón; salió la carta/emoción de «ira», así
que se procede a expresar lo que significa la ira. Entonces, se busca la
combinación en la tabla de las emociones (ver anexo), y se constata que el
resultado es la emoción de «traición» («tristeza» + «ira» = «traición»). Se lanza de
nuevo el dado, y el número que se obtenga señalará qué pregunta se debe aplicar
a esta nueva emoción descubierta («traición»).
• Cabe anotar que la tabla de las emociones no se basa en una equivalencia real ni
Reglas del juego:

• No se critica.
• No se juzga.
• No se moraliza.
• Se comparte y se escucha.
Cuadro de preguntas según el número que marque el dado
26. Explica: ¿por qué sucede y qué le pasa a la persona cuando siente esa emoción?
27. ¿Cómo influye la emoción de la carta en nuestra relación con los otros?
28. Recuerda la última vez que experimentaste esa emoción y cómo reaccionaste.
29. Explica un modo de manejar de, forma positiva, la emoción (agradable o

desagradable) que contiene la carta.
30. ¿Cómo podrías gestionar esta emoción con otros?
31. ¿Qué expresiones en la cara de la otra persona te ayudan a identificar esta

emoción? ¿Cómo podrías identificarla sin fijarte en su rostro ?
Ruta 55
Amarilla
33
KARAOPAZ
Tras nuestra experiencia de trabajo en Nación de

Paz, hemos sido testigos de cómo nuestro pueblo
esmeraldeño vibra con la música y el ritmo.
Aunque vivamos en un mundo convulsionado,

somos conscientes de que la música “pacifica
las almas”, y une voces y corazones. Cantar, vivir
en paz y exigir nuestros derechos es parte de la
construcción de un mundo más justo a partir de
nuestra propia matriz cultural.
Por eso, hemos reunido algunas canciones para

contribuir a la construcción de un mundo mejor
(ver anexo).
Criterios de la interpretación
Vocalización:
Se evaluará la pronunciación clara
y la correcta entonación de la voz.
Interpretación:
Se evaluará la capacidad
expresiva y la técnica vocal.
Presentación:
Se evaluará el dominio de escena,
el vestuario y la interacción con el público.
Ritmo:
Se evaluará la correcta sincronización de
canto y la puesta en escena con el fondo musical.
El ganador será quien obtenga el puntaje más alto

al promediar los 4 criterios de evaluación.
56 Ruta Amarilla
33
Reglamento del Karaopaz
13. La inscripción para el Karaopaz es el presentador no está prohibida si no se
gratuita. Los concursantes deberán incurre en ninguna ofensa, no se excede del
haberse inscrito con anterioridad. No se tiempo límite y no genera inconvenientes
recibirán concursantes una vez iniciado el para el progreso del concurso.
concurso.
34. Para mantener la igualdad entre los
14. La edad mínima para participar en participantes, no podrán traer material
el Karaopaz es la que acuerde la adicional de sonido como micrófonos u
organización. Pueden participar personas otros aparatos electrónicos de cualquier
de todas las etnias, sexos y religiones. índole que no estén permitidos en el
reglamento.
15. La cantidad mínima de inscritos
para que inicie el concurso es de 10. 35. No es válida la participación con
instrumentos musicales, a menos que
16. La organización se reserva el derecho estos sean ancestrales o culturales; el
a cerrar inscripciones si se alcanza el límite participante necesariamente deberá
de cupos establecido por los organizadores. apoyarse con una pista para karaoke.
17. El concurso está dirigido a 36. Está prohibida la interpretación a capela

aficionados, por lo que está prohibida la (sin audio de respaldo). Toda participación
participación de cantantes profesionales o deberá ser con música, a no ser que se trate
que sean parte de algún grupo musical. de una canción de la propia cultura.
18. Cada concursante debe preparar 2 37. Los participantes podrán

canciones para su presentación. Se puede complementar su presentación con trajes
participar con coreografías o sin ellas. especiales, disfraces y/o accesorios.
19. El concurso tendrá 2 rondas. En la 38. El concurso será totalmente de cultura

primera participarán todas las personas de paz con enfoque de derechos y de
inscritas. En la segunda ronda estarán género. Por lo tanto, será obligación de
solo los participantes mejor puntuados en los participantes demostrar buena
la primera. conducta y comportamiento correcto; esto
incluye mantener un lenguaje y una
20. Los participantes deben tener el coreografía adecuados y de respeto. El
título de la canción y estar presentes 30 incumplimiento de esta norma generará la
minutos antes de comenzar el concurso. descalificación del participante.
21. Si existiese una falla técnica o de 39. Al inscribirse, el participante acepta

organización (por ejemplo, falla del sistema todas las reglas del concurso.
de sonido) que afecte la presentación de un
participante, este podrá repetir su 40. Los participantes serán evaluados
presentación al final del concurso. por el panel de jurados elegidos por los
Olvido de la letra, nervios o errores de los organizadores. La decisión del jurado es
participantes no son responsabilidad del absoluta e inapelable.
organizador del evento.
41. El jurado evaluará los criterios de:
22. El tiempo límite de cada presentación vocalización, interpretación, presentación y
es de 8 minutos o la duración de la pista. ritmo. Cada uno recibirá notas de 1 (uno) a 5
(cinco) puntos. La nota de 0 (cero) se le
23. La interacción con la audiencia y/o dará únicamente a los descalificados.
Ruta Amarilla
57
33
Ficha de inscripción
Karaopaz
Nombre del Título de Coreografía Fecha de
Edad Firma
la inscripción
concursante Sí / No
canción
58 Ruta Amarilla
33
Cuenta
Cuentos
QUIERO
Quiero que me oigas, sin juzgarme.
Quiero que opines, sin aconsejarme.
Quiero que confíes en mí, sin exigirme.
Quiero que me ayudes, sin intentar decidir por mí.
Quiero que me cuides, sin anularme.
Quiero que me mires, sin proyectar tus cosas en mí.
Quiero que me abraces, sin asfixiarme.
Quiero que me animes, sin empujarme.
Quiero que me sostengas, sin hacerte cargo de mí.
Quiero que me protejas, sin mentiras.
Quiero que te acerques, sin invadirme.
Quiero que conozcas las cosas mías
que más te disgusten,
que las aceptes y no pretendas cambiarlas.
Quiero que sepas, que hoy,
hoy podés contar conmigo.
Sin condiciones.
(Jorge Bucay)
Ruta 59
Amarilla
33
Patas Arriba. La escuela del mundo al revés, de Eduardo

Galeano, nos enseña a aceptar la realidad en lugar de
rechazarla, aprender del pasado en lugar de padecerlo y a
confiar en el futuro en lugar de temerlo.
¡VAYAN PASANDO,
SEÑORAS Y SEÑORES!
¡Vayan pasando!
¡Entren en la escuela del mundo al revés!
¡Que se alce la linterna mágica!
¡Imagen y sonido! ¡La ilusión de la vida!
¡En obsequio del común lo estamos ofreciendo!
¡Para ilustración del público presente y buen ejemplo
de las generaciones venideras!
¡Vengan a ver el río que echa fuego!

¡El Señor Sol iluminando la noche!
¡La Señora Luna en pleno día!
¡Las Señoritas Estrellas echadas del cielo!
¡El bufón sentado en el trono del rey!
¡El aliento de Lucifer nublando el universo!
¡Los muertos paseándose con un espejo en la mano!
¡Brujos! ¡Saltimbanquis!
¡Dragones y vampiros!
¡La varita mágica que convierte a un niño en una moneda!
¡El mundo perdido en un juego de dados!
¡No confundir con las groseras imitaciones!
¡Dios bendiga a quien vea!
¡Dios perdone a quien no!
Personas sensibles y menores, abstenerse.
(Eduardo Galeano)
60 Ruta Amarilla
33
Guía para usar
los cuenta
cuentos
Antes de nada, utilizaremos la "Mano de Pau" para comunicar nuestro

mensaje:
• Pulgar (mensaje): Dedo del mensaje, fuerte y seguro. Identificar qué

debemos y queremos contar.
• Índice (convicción): Con el que apuntamos. Creemos firmemente en el

mensaje de la historia. La hacemos nuestra y única.
• Corazón (sentimiento): Ponemos emoción y buscamos empatía para

conectarnos con los demás.
• Anular (compromiso): Nos comprometemos. No es importante solo lo que

contamos, sino que el receptor se apropie de la historia. Con lo que se
compromete.
• Meñique (invitación): Animamos al auditorio para que se sienta invitado a

llevar adelante el mensaje y los valores aprendidos. Proponemos, no
imponemos.
Ruta 61
Amarilla
33
Les ofrecemos pautas sencillas para justicia y los derechos respecto al

poder trabajar esta sección. Pero, sin conflicto.
duda, se puede encontrar e idear • La forma de encontrar más
muchas otras. soluciones es escribir más
opciones. Esta es una actividad de
1. Para trabajar los valores mucha creatividad y abrirá espacio
para la resolución de conflictos de
• Motivar a los NNAJ para que forma participativa y responsable.
expresen las ideas y sentimientos
que han tenido al escuchar el cuento 3. Breves pautas para un
y, si es posible, que expliquen por
qué (dependiendo de su edad).
cuenta cuentos
• Describir las personalidades de los • Pueden trabajar también con los
personajes del cuento. Identificar títeres Pazita y Zapito, o con el
los valores que demuestran en sus personaje que escojan.
acciones.
• Lo fundamental es buscar un breve
• Debatir sobre el final de la historia y relato, que no dure más de diez o
sugerir desenlaces alternativos. quince minutos. La extensión del
• Expresar lo que aprendieron con relato depende de la edad del grupo.
cada cuento y representarlo con • Buscar o hacer copias de las
dibujos o de forma creativa, a ilustraciones para adornar el aula o
criterio del educador. sala.
• Propiciar la interacción con
12. Para trabajar los preguntas a la audiencia. También
pueden utilizar mímica y distintas
cuentos con títeres
entonaciones.
• Necesitarán tiras de papel de cuatro • Pueden poner sonidos o música de
colores distintos, o cuatro fondo que acompañe la historia, pero
marcadores de diferentes colores que no distraiga a los asistentes.
para formar una matriz en donde se • La idea es crear un espacio
pueda escribir.
acogedor y festivo, que facilite la
• Escribir el conflicto que deseamos concentración y motive a participar
trabajar en la primera columna e interactuar.
(franja de color).
• En la segunda columna (franja de
4. Algunas ideas para el
color), identificar a los personajes
de la historia.
cuenta cuentos.
• En la tercera columna (franja de • Disfrazarse de personajes con
color), desarrollar la historia de material reciclado.
resolución de conflictos.
• Dibujar la historia en viñetas.
• En la última columna (franja de color),
proponer una solución basada en la • Representarla con títeres de mano.
62 Ruta Amarilla
33
Ruta 63
Amarilla
33
Historia
de Pazita
(José Antonio Maeso)
Zapito vivía muy feliz en su palenque en medio de la selva.

Allí, en sus noches de canto a la luz de la luna, conoció a la abuelita
Paz. Ella era muy vieja, tenía innumerables arrugas en su cara y el
pelo completamente blanco. Pero sus ojos brillaban como estrellas,
y eran incluso mucho más hermosos, pues su expresión era dulce y
acogedora.
¡Qué lindo era ser amigo de la abuelita Paz!
No todos tenían esa suerte, pero él sí, y la disfrutaba mucho porque

Paz era una abuela con una enorme paciencia: narraba historias
antiquísimas y cuentos asombrosos; sabía las mejores canciones y
los juegos más divertidos; cosía los más lindos vestidos de muñecas
y cocinaba las tortas y los dulces más ricos.
Pero un día, sin que nadie supiera por qué, la abuela Paz amaneció
seria y preocupada.
Y no contó sus tradicionales historias ni cantó canciones ni jugó. ¡Ni

siquiera cocinó! ¡Nada!
Toda la comunidad se asustó. ¿Qué le pasaba a la abuela Paz?

¿Estaría enferma?
A la mañana siguiente, cuando Zapito fue a verla, descubrió que la

abuela había salido muy temprano y estaba sentada en su sillón
favorito leyendo el periódico, y pensando.
Pero eso no fue todo. Cuando Zapito le preguntó qué leía y si había
alguna noticia importante, la abuela contestó que estaba buscando
trabajo. Sí: tra-ba-jo.
Zapito no pudo terminar de hablar, ya que se atragantó con la

tostada que estaba comiendo, se ensució los dedos con mermelada,
derramó el café con leche y se cayó de la silla.
64 Ruta Amarilla
33
Ruta 65
Amarilla
33
Y la abuela Paz, sin darse cuenta de los desastres causados, siguió

leyendo muy tranquila.
Finalmente, cerró el periódico y dijo:

— ¡Qué barbaridad! No puedo encontrar el trabajo que busco; tendré
que poner un aviso.
— ¿Y cuál es el trabajo que estás buscando, abuelita? —preguntó
Zapito.
— Justamente de eso quiero trabajar, de abuelita - contestó y le
explicó a Zapito que había muchos niños y niñas que no tenían
abuela y que eso era muy triste, ya que muchos vivían sumidos en
un mundo de violencia.
Entonces, había pensado trabajar para los niños y niñas en su

tiempo libre. Es decir, cuando no estaban en la escuela.
A Zapito le pareció una idea genial, como todas las que se le

ocurrían a la sabia mujer.
Al día siguiente, el extraño aviso que ofrecía el trabajo de abuelita

salió en el periódico y mucha gente la buscó. Fueron tantos los
pedidos, que era imposible cumplir con todos. Y esto, por supuesto,
preocupó a Paz, que se fue a pensar al monte.
Y pensó y pensó… Pensó tanto que ese día no almorzó ni cenó. Solo
apareció cuando ya todos habían concluido su jornada de trabajo.
Entonces, anunció muy contenta que ya tenía la solución para el

problema: fundaría la primera compañía de voluntarias y voluntarios
por la paz. La abuela llamó a su compañía “El Palenque de Pazita”.
Fue, en verdad, una excelente solución porque había muchos niños y

niñas que no tenían quién les contase historias.
El Palenque de Pazita fue un éxito. Todos podían conseguir abuelitas

que les amasen y educasen con amor. Y la abuela Paz ya no se
preocupó más y se sintió muy feliz de poder trabajar por la paz con
los niños y niñas. Tan feliz se puso que recuperó los años pasados y
encontró finalmente la fuente de la eterna juventud. Desde entonces
no la llaman Paz sino Pazita, con cariño por ser una buena amiguita.
Y el que quiera contar un cuento como una auténtica abuelita y

trabajar por la paz y la buena convivencia, que busque “El Palenque
de Pazita” y comience a ser una o uno de sus voluntarios.
¿Te animas?
66 Ruta Amarilla
33
Facilitonia,
el paraíso de
las cosas fáciles
(Pedro Pablo Sacristán)
Cuenta la leyenda que existía un país llamado

Facilitonia, donde todo era extremadamente fácil y
sencillo. Roberto y Laura, una pareja de aventureros,
dedicó mucho tiempo a investigar sobre aquel lugar, y
cuando creyeron saber dónde estaba, fueron en su
busca. Vivieron mil aventuras, pasaron cientos de
peligros, contemplaron lugares preciosos y conocieron
animales nunca vistos. Hasta que, finalmente,
encontraron Facilitonia.
Todo estaba en calma, como si allí se hubiera detenido el

tiempo. Les recibió quien parecía ser el único habitante de
aquel lugar, un anciano hombrecillo de ojos tristes.
—Soy el desgraciado Puk, el condenado guardián de

los durmientes— dijo con un lamento. Y ante la mirada
extrañada de los viajeros, comenzó a contar su historia.
El anciano explicó que los facilitones, en su afán por

encontrar la más fácil de las vidas, una sin
preocupaciones ni dificultades, habían construido una
gran cámara en la que todos dormían plácidamente y
tenían todo lo que podían necesitar.
Ruta 67
Amarilla
33
Pero el azar había condenado a Puk a una vida más dura

y difícil, ya que tenía la misión de cuidar del agradable
sueño del resto de facilitones, mantener los aparatos y
retirar a aquellos que fueran muriendo por la edad. Todo
aquello ocurrió muchos años atrás, y los pocos facilitones
que quedaban, aquellos que (como Puk) habían sido muy
jóvenes cuando iniciaron el sueño, estaban ya bastante
ancianos.
Los viajeros no podían creer lo que veían.

—¿En serio sientes envidia del resto?
—¡Pues claro! —respondió Puk—. Mira qué vida tan sencilla
y cómoda llevan. Yo, en cambio, tengo que buscar comida,
sufrir calor y frío, reparar las averías, preocuparme por los
durmientes y mil cosas más. ¡Esto no es vida!
Los aventureros insistieron en querer hablar con alguno de

los facilitones, y convencieron a Puk de que despertara a
un durmiente para que les contara sobre su maravillosa
existencia. El viejo protestó, pero se dejó convencer, pues
en el fondo él también quería escuchar lo felices que eran
los facilitones. Así, despertaron a un anciano.
Pero cuando hablaron con él, resultó que solo era un

anciano en apariencia, pues hablaba y pensaba como un
niño. No sabía prácticamente nada, y solo contaba lo
bonitos que habían sido sus sueños. Puk se sintió
horrorizado y despertó al resto de durmientes para
comprobar si a todos les había ocurrido lo mismo.
Habían hecho tan pocas cosas en su vida, habían

superado tan pocas dificultades, que apenas sabían hacer
nada, y al verlos se dudaba de que hubieran llegado a
estar vivos alguna vez.
Ninguno quiso volver a su plácido sueño, y el bueno de

Puk, con gran paciencia, comenzó a enseñar a aquel
grupo de viejos todas las cosas que se habían perdido. Y
se alegró enormemente de su suerte, de cada noche que
protestó por sus tareas, de cada problema y dificultad que
había superado, y de cada vez que no entendió algo y tuvo
que probar cien veces hasta aprenderlo.
En resumen, de haber sido el único de todo su pueblo que

había llegado a vivir de verdad.
68 Ruta Amarilla
33
Ruta 69
Amarilla
33
El despertar
de Pesadillo
Ogro Mogro, Gigantón y Abominable llevaban cientos

de años encerrados en la cárcel de los monstruos. Habían entrado allí
voluntariamente, después de darse cuenta de que asustar a los niños
y niñas no era una buena forma de ganarse la vida.
Desde entonces, los tres andaban tristes y solitarios; no sabían hacer

otra cosa que asustar, así que carecían de ilusiones y pensaban que
no servían para nada. Ya habían cumplido sus condenas varias
veces, pero cuando les decían que podían marcharse, respondían
que adónde iban a ir, si solo sabían asustar.
Pero todo cambió el día en que encerraron a Pesadillo. Pesadillo era

un monstruo pequeño, que asustaba poco y más bien se pasaba todo
el día durmiendo; pero era realmente muy divertido. Contaba cientos
de historias sobre cómo había cambiado los sueños de la gente para
que fuesen más divertidos, y de cómo casi siempre sus cambios
salían tan mal que acababan asustando a cualquiera.
A Ogro Mogro y sus amigos les encantaban sus historias, pero había
que esperar a que el dormilón de Pesadillo se levantase para
escucharle. Y no era nada fácil, porque parecía que ni un trueno era
capaz de despertarle.
Hasta que un día, los tres monstruos juntaron sus más terroríficos
gritos. Pesadillo dio un salto en la cama y se despertó al instante. Los
miró con los ojos muy abiertos, pero no parecía estar asustado, ni
enfadado; más bien parecía contento.
—¡Genial! —dijo— siempre he querido levantarme temprano. El día

se aprovecha mucho más. ¿Sabéis? deberíais hacer de
despertadores, sé de muchos dormilones que os lo agradecerían.
70 Ruta Amarilla
33
Los tres monstruos se sintieron felices al oír aquellas palabras, ¡servían para algo!
Después de tantísimos años, resulta que podían hacer más cosas de las que habían
creído, y sin asustar ni molestar a los niños y niñas.
Ese mismo día abandonaron la cárcel dispuestos a crear su primer despertador. Y así,
los tres monstruos se hicieron famosísimos con su negocio para dormilones, muy
contentos de haber comprendido que siempre hay algo genial que podemos hacer,
pero que a veces está por descubrir.
Ruta 71
Amarilla
33
La extr aña
pajarería
El señor Pajarian era un hombrecillo de cara simpática y

sonriente que tenía una tienda de pajaritos. Era una pajarería muy especial, en la que
todas las aves caminaban sueltas por cualquier lado sin escaparse, y los niños y niñas
disfrutaban de sus colores y de sus cantos.
Tratando de saber cómo lo conseguía, el pequeño Nico se ocultó un día en una

esquina de la tienda. Estuvo escondido hasta la hora del cierre, y luego siguió al
pajarero hasta la trastienda.
Allí pudo ver cientos de huevos agrupados en pequeñas jaulas, cuidadosamente

conservados. El señor Pajarian llegó hasta un grupito de los huevecillos que comenzaban
a moverse. No tardaron en abrirse, y de cada uno de ellos surgió un precioso ruiseñor.
72 Ruta Amarilla
33
Fue algo emocionante, Nico estaba como hechizado, pero entonces oyó la voz del señor
Pajarian. Hablaba con cierto enfado y desprecio, y lo hacía dirigiéndose a los recién
nacidos.
—¡Ay, miserables pollos cantores, ni siquiera volar sabéis. Menos mal que algo cantaréis
aquí en la tienda!
Repitió lo mismo muchas veces. Y, al terminar, tomó a los ruiseñores y los introdujo en
una jaula estrecha y alargada, en la que solo podían moverse hacia adelante.
A continuación, sacó un grupito de petirrojos de una de sus jaulas alargadas. Los

petirrojos, más creciditos, estaban en edad de echar a volar, y en cuanto se vieron libres,
se pusieron a intentarlo. Sin embargo, el señor Pajarian había colocado un cristal
suspendido a pocos centímetros de sus cabecitas, y todos los que pretendían volar se
golpeaban en la cabeza y caían sobre la mesa.
—¿Veis los que os dije? —repetía—, solo sois unos pobres pollos que no pueden volar.
Mejor será que os dediquéis a cantar.
El mismo trato se repitió de jaula en jaula, de pajarito en pajarito, hasta llegar a los
mayores. El pajarero ni siquiera tuvo que hablarles: en su mirada triste y su andar torpe
se notaba que estaban convencidos de no ser más que pollos cantores.
Nico dejó escapar una lágrima pensando en todas las veces que había disfrutado visitando la
pajarería. Y se quedó allí escondido, esperando que el señor Pajarian se marchara.
Esa noche, Nico no dejó de animar a los pajaritos.

—Claro que podéis volar! ¡Sois pájaros! ¡Y sois estupendos! —decía una y otra vez.
Pero solo recibió miradas tristes y resignadas, y algún que otro bello canto. Nico no se
dio por vencido, y la noche siguiente, y muchas otras más, volvió a esconderse para
animar el espíritu de aquellos pobres pajarillos. Les hablaba, les cantaba, les silbaba, y
les enseñaba innumerables libros y dibujos de pájaros voladores.
—¡Ánimo, pequeños, seguro que podéis! ¡Nunca habéis sido pollos torpes! —seguía
diciendo.
Finalmente, mirando una de aquellas láminas, un pequeño canario se convenció de que

él no podía ser un pollo. Y tras unos pocos intentos, consiguió levantar el vuelo. ¡Aquella
misma noche, cientos de pájaros se animaron a volar por vez primera! Y a la mañana
siguiente, la tienda se convirtió en un caos de plumas y cantos alegres que duró tan solo
unos minutos: los que tardaron los pajarillos en escapar de allí.
Cuentan que después de aquello, a menudo podía verse a Nico rodeado de pájaros, y
que sus agradecidos amiguitos nunca dejaron de acudir a animarle con sus alegres
cantos cada vez que el niño se sintió triste o desgraciado.
¿Te has sentido así alguna vez?

¿Cuándo?
¿Por qué?
¿Qué has hecho entonces?
Ruta 73
Amarilla
33
Asamblea en
la carpintería (Anónimo)
74 Ruta Amarilla
33
Cuentan que a medianoche hubo en la carpintería una

extraña asamblea. Las herramientas se habían reunido para arreglar
diferencias que no las dejaban trabajar.
El Martillo pretendió ejercer la presidencia de la reunión, pero

enseguida la asamblea le notificó que tenía que renunciar:
—No puedes presidir, Martillo —le dijo el portavoz de la asamblea—.

Haces demasiado ruido y te pasas todo el tiempo golpeando.
El Martillo aceptó su culpa, pero propuso:
—Si yo no presido, pido que sea expulsado el Tornillo, puesto que

siempre hay que darle muchas vueltas para que sirva para algo.
El Tornillo dijo que aceptaba su expulsión, pero puso una condición:
—Si yo me voy, expulsad también a la Lija, puesto que es muy áspera

y siempre tiene fricciones en su trato con los demás.
La Lija dijo que no se iría a no ser que fuera expulsado el Metro. Afirmó:
—El Metro siempre está evaluando a los demás según su propia

medida, como si él fuera el único perfecto.
Estando la reunión en tan delicado momento, apareció inesperadamen-

te el Carpintero, que se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó al
Martillo, a la Lija, al Metro y al Tornillo. Trabajó la madera hasta acabar
un mueble. Al concluir su trabajo, se fue.
Cuando la carpintería volvió a quedar a solas, la asamblea reanudó la

deliberación. Fue entonces cuando el Serrucho, que aún no había
tomado la palabra, habló:
—Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el

carpintero trabaja con nuestras cualidades. Son ellas las que nos
hacen valiosos. Así que propongo que no nos centremos tanto en
nuestros puntos débiles sino que nos concentremos en la utilidad de
nuestros puntos fuertes.
La asamblea valoró entonces que el Martillo era fuerte, el Tornillo unía

y daba fuerza, la Lija era especial para afinar y limar asperezas y
observaron que el Metro era preciso y eficiente.
Se sintieron un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se

sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
(Soler y Mercé, 2014)
Ruta 75
Amarilla
543
33
Historia del café,

el huevo y la zanahoria
(Anónimo)
Érase una vez la hija de un viejo hortelano que se quejaba

constantemente sobre su vida y sobre lo difícil que le resultaba ir avanzando.
Estaba cansada de luchar y no tenía ganas de nada; cuando un problema se
solucionaba, otro nuevo aparecía enseguida, y ella no hacía más que resignarse y
sentirse vencida.
El hortelano le pidió a su hija que se acercara a la cocina de su cabaña y que

tomara asiento. Después, llenó tres recipientes con agua y los colocó sobre el
fuego. Cuando el agua comenzó a hervir, colocó en un recipiente una zanahoria,
en otro un huevo y en el último vertió unos granos de café. Los dejó hervir sin
decir palabra mientras su hija esperaba impacientemente sin comprender qué era
lo que su padre hacía.
A los veinte minutos, el padre apagó el fuego. Sacó las zanahorias y las colocó en
un tazón. Sacó los huevos y los colocó en otro plato. Finalmente, coló el café.
Miró a su hija y le dijo:

—¿Qué ves?
—Zanahorias, huevos y café — respondió ella.
El padre la hizo acercarse y le pidió que tocara las zanahorias. Ella lo hizo y notó
que estaban blandas. Luego le pidió que tomara un huevo y lo rompiera.
Ella le quitó la cáscara y observó el huevo duro. Luego, le pidió que probara el
café. Ella sonrió mientras disfrutaba de su aroma. Humildemente, la hija preguntó:
—¿Qué significa esto, papá?
Él le explicó que los tres elementos habían enfrentado la misma adversidad: agua
hirviendo. Pero habían reaccionado de forma muy diferente.
La zanahoria llegó fuerte y dura al agua; pero después de pasar por el agua
hirviendo se había vuelto débil, fácil de deshacer.
El huevo había llegado frágil al agua, su cáscara fina protegía su interior líquido;
pero después de estar en agua hirviendo, su interior se había endurecido.
El café, sin embargo, era único: después de estar hirviendo, había cambiado al
agua.
76 Ruta Amarilla
33
—¿Cuál eres tú? —le preguntó a su hija—. Cuando la adversidad llama a tu puerta, ¿cómo
respondes? ¿Eres una zanahoria que parece fuerte pero que cuando la adversidad y el
dolor te tocan, te vuelves débil y pierdes tu fortaleza? ¿Eres un huevo, que comienza con
un corazón maleable? ¿Poseías un espíritu fluido, pero después de una muerte, una
separación o un despido, te has vuelto dura y rígida? Por fuera eres igual, pero, ¿cómo te
has transformado por dentro? ¿O eres como el café? El café modifica al agua, el elemento
que le causa dolor. Cuando el agua llega al punto de ebullición, el café alcanza su mejor
sabor. Si eres como el grano de café, cuando las cosas se ponen peor, tú reaccionas
mejor y haces que las circunstancias a tu alrededor mejoren.
Y tú, ¿cuál de los tres eres?

Ser un huevo o una zanahoria solo te perjudica a ti, así que ¡levántate y sigue! No te
pares. Lucha. Porque no vas a tener fuerzas mañana si lo dejas pasar hoy. Sé fuerte y
confía en ti. Aprende a manejar la adversidad.
Ruta 77
Amarilla
33
Cada uno da lo que

tiene en su corazón
(Anónimo)
Marita, una joven muy pobre, iba a cumplir

15 años y decidió festejarlo e invitar a sus
compañeros del colegio. Para esto, ahorró dinero
durante mucho tiempo.
Al enterarse de la fiesta, un grupo de amigos

decidieron hacerle una broma. El líder del grupo era
Pedrito, quien siempre se divertía mofándose de
todos. Les dijo que se encargaría personalmente de
preparar el regalo.
Llenó una caja muy bonita con basura y desperdicios

mal olientes, la envolvió con papel dorado, le puso
un gran moño y una tarjeta con agradables palabras.
Llegó la hora del brindis, le cantaron el Feliz

Cumpleaños y fue el momento en que Pedrito, en
representación de todos, le entregó el regalo.
Marita, que estaba disfrutando la fiesta y sumamente

alegre, abrió la caja con ilusión delante de los
presentes. Entonces se encontró con la
desagradable sorpresa. Pedrito y sus compinches se
rieron y se burlaron de Marita, haciendo comentarios
desagradables y humillantes.
Sin perder la sonrisa, Marita le pidió a Pedrito que la

esperara un momento. Ella se retiró por unos
minutos de la fiesta, tiró la basura, limpió la caja, la
llenó de flores y la envolvió con el mismo papel.
Cuando la vieron entrar nuevamente al salón, todos

se quedaron sorprendidos.
78 Ruta Amarilla
33
Fue al encuentro de Pedrito y, con mucho cariño y

dulzura, le dijo:
—Este es mi regalo para ti.
Expectantes y en silencio, los presentes pensaron

que la devolución de la broma iba a ser más pesada.
Pedrito, con las manos temblorosas, abrió la caja y
se sorprendió.
Entonces, le preguntó:
— significa esto?
Marita le contestó:
—Cada uno da lo que tiene en su corazón.
No te entristezcas con la actitud de algunas

personas; no pierdas tu serenidad. La ira perjudica la
salud y el rencor envenena el corazón.
Domina tus emociones negativas. Sé dueño de ti

mismo. No arrojes leña al fuego de tu frustración. No
pierdas la calma. Piensa antes de hablar y no cedas
a tus impulsos, por muchas razones que tengas.
Recuerda el dicho: "Alimentar el resentimiento es

como aquel que toma veneno en espera de que
muera otro".
Ruta 79
Amarilla
33
El árbol de
los problemas
(Jorge Bucay)
El carpintero que había contratado

para que me ayudara a reparar mi vieja
granja, acababa de finalizar su primer día de
duro trabajo. Su cortadora eléctrica se había
averiado, y le había hecho perder una hora de
trabajo, y ahora su antiguo camión se negaba a
arrancar.
Mientras lo llevaba a su casa, permaneció en

silencio.
Una vez que llegamos, me invitó a conocer a

su familia.
Mientras nos dirigíamos a la puerta, se detuvo

brevemente frente a un pequeño árbol, y tocó
las puntas de las ramas con ambas manos.
Al entrar a su casa, ocurrió una sorprendente

transformación. Su bronceada cara sonreía
plenamente. Abrazó a sus dos pequeños hijos y
le dio un beso a su esposa. Posteriormente, me
acompañó hasta el coche.
Cuando pasamos cerca del árbol, sentí

curiosidad, y le pregunté acerca de lo que vi
cuando entramos.
80 Ruta Amarilla
33
—Ese es mi árbol de los problemas— contestó.

—Sé que yo no puedo evitar tener problemas
en el trabajo, pero hay algo que es seguro: los
problemas no pertenecen ni a mi casa, ni a mi
esposa, ni a mis hijos. Así que, simplemente,
los cuelgo en el árbol cada noche cuando llego.
Después, por la mañana, los recojo otra vez. Lo
más divertido es que cuando salgo a la mañana
a recogerlos, ni remotamente encuentro tantos
como los que recordaba haber dejado la noche
anterior.
Ruta 81
Amarilla
33
El elefante
encadenado
(Jorge Bucay)
Cuando yo era pequeño, me encantaban los circos, y lo

que más me gustaba de ellos eran los animales. Me llamaba especialmente la atención el
elefante que, como más tarde supe, era también el animal preferido por otros niños.
Durante la función, la enorme bestia hacía gala de un peso, un tamaño y una fuerza
descomunales. Pero después de su actuación y hasta poco antes de volver al
escenario, el elefante siempre permanecía atado a una pequeña estaca clavada en el
suelo con una cadena que aprisionaba una de sus patas.
Sin embargo, la estaca era solo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado
unos centímetros en el suelo. Y, aunque la cadena era gruesa y poderosa, me parecía
obvio que un animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su fuerza podría
liberarse con facilidad de la estaca y huir.
El misterio sigue pareciéndome evidente.

¿Qué lo sujeta entonces?
¿Por qué no huye?
82 Ruta Amarilla
33
Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los mayores.
Pregunté entonces a un maestro, un padre o un tío por el misterio del elefante. Alguno
de ellos me explicó que el elefante no se escapaba porque estaba amaestrado.
Hice entonces la pregunta obvia: «Si está amaestrado, ¿por qué lo encadenan?».
No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente. Con el tiempo, olvidé el
misterio del elefante y la estaca, y solo lo recordaba cuando me encontraba con otros
que también se habían hecho esa pregunta alguna vez.
Hace algunos años, descubrí que, por suerte para mí, alguien había sido lo suficiente-
mente sabio como para encontrar la respuesta: el elefante del circo no escapa porque
ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.
Cerré los ojos e imaginé al indefenso elefante recién nacido sujeto a la estaca. Estoy
seguro de que, en aquel momento, el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de
soltarse. Y, a pesar de sus esfuerzos, no lo consiguió, porque aquella estaca era
demasiado dura para él.
Imaginé que se dormía agotado y que al día siguiente lo volvía a intentar, y al otro día,
y al otro... Hasta que un día, un día terrible para su historia, el animal aceptó su
impotencia y se resignó a su destino.
Ese elefante enorme y poderoso que vemos en el circo no escapa porque, pobre, cree
que no puede. Tiene grabado el recuerdo de la impotencia que sintió poco después de
nacer. Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese recuerdo.
Jamás, jamás intentó volver a poner a prueba su fuerza.
Todos somos un poco como el elefante del circo: vamos por el mundo atados a cientos de
estacas que nos restan libertad. Vivimos pensando que «no podemos» hacer montones de
cosas, simplemente porque una vez, hace tiempo, cuando éramos pequeños, lo intentamos
y no lo conseguimos. Hicimos entonces lo mismo que el elefante, y grabamos en nuestra
memoria este mensaje: No puedo, no puedo y nunca podré.
Hemos crecido llevando ese mensaje que nos impusimos a nosotros mismos y por eso
nunca más volvimos a intentar liberarnos de la estaca.
Cuando, a veces, sentimos los grilletes y hacemos sonar las cadenas, miramos de
reojo la estaca y pensamos: no puedo y nunca podré.
Preguntas para el diálogo:

• ¿Puedes inventar otro título para esta historia?
• ¿Qué podemos aprender de este cuento?
• ¿Cómo se sienten los personajes del cuento?
¿Por qué?
Ruta 83
Amarilla
33
El buscador
(Adaptación de Jorge Bucay)
Esta es la historia de un hombre al que yo definiría como un buscador.
Un buscador es alguien que busca; no necesariamente alguien que encuentra.

Tampoco es alguien que, necesariamente, sabe qué es lo que está buscando.
Es simplemente alguien para quien su vida es una búsqueda.
Un día, el buscador sintió que debía ir hacia la ciudad de Kammir. Había

aprendido a hacer caso riguroso de estas sensaciones que venían de un lugar
desconocido de sí mismo. Así que lo dejó todo y partió.
Después de dos días de marcha por los polvorientos caminos, divisó, a lo lejos,
Kammir. Un poco antes de llegar al pueblo, le llamó mucho la atención una
colina a la derecha del sendero. Estaba tapizada de un verde maravilloso y había
un montón de árboles, pájaros y flores encantadores. La rodeaba por completo
una especie de pequeña valla de madera lustrada. Una portezuela de bronce lo
invitaba a entrar. De pronto, sintió que olvidaba el pueblo y sucumbió ante la
tentación de descansar por un momento en aquel lugar.
El buscador traspasó el portal y empezó a caminar lentamente entre las piedras

blancas que estaban distribuidas como al azar, entre los árboles. Dejó que sus
ojos se posaran como mariposas en cada detalle de aquel paraíso multicolor.
Sus ojos eran los de un buscador, y quizá por eso descubrió aquella inscripción
sobre una de las piedras:
Abdul Tareg. Vivió 8 años, 6 meses, 2 semanas y 3 días.
Se sobrecogió un poco al darse cuenta de que aquella piedra no era

simplemente una piedra: era una lápida. Sintió pena al pensar que un niño de tan
corta edad estaba enterrado en aquel lugar. Mirando a su alrededor, el hombre
se dio cuenta de que la piedra de al lado también tenía una inscripción. Se
acercó a leerla. Decía:
Yamir Kalib. Vivió 5 años, 8 meses y 3 semanas.
El buscador se sintió terriblemente conmocionado. Aquel hermoso lugar era un

cementerio, y cada piedra era una tumba. Una por una, empezó a leer las
lápidas. Todas tenían inscripciones similares: un nombre y el exacto tiempo de
vida del muerto. Pero lo que lo conectó con el espanto fue comprobar que el que
más tiempo había vivido sobrepasaba apenas los once años. Embargado por un
dolor terrible, se sentó y se puso a llorar.
84 Ruta Amarilla
33
El cuidador del cementerio pasaba por allí y se acercó. Lo miró llorar durante un
rato en silencio y luego le preguntó si lloraba por algún familiar.
—No, por ningún familiar —dijo el buscador—. ¿Qué pasa en este pueblo? ¿Qué
cosa tan terrible hay en esta ciudad? ¿Por qué hay tantos niños muertos
enterrados en este lugar? ¿Cuál es la horrible maldición que pesa sobre esta
gente, que les ha obligado a construir un cementerio de niños?
El anciano sonrió y dijo:
—Puede usted serenarse. No hay tal maldición. Lo que pasa es que aquí
tenemos una vieja costumbre. Le contaré:
»Cuando un joven cumple quince años, sus padres le regalan una libreta como
esta que tengo aquí, para que se la cuelgue al cuello. Es tradición entre nosotros
que, a partir de ese momento, cada vez que uno disfruta intensamente de algo,
abre la libreta y anota en ella: a la izquierda, qué fue lo disfrutado; a la derecha,
cuánto tiempo duró el gozo.
»Conoció a su novia y se enamoró de ella. ¿Cuánto tiempo duró esa pasión enorme y
el placer de conocerla? ¿Una semana? ¿Dos? ¿Tres semanas y media? Y después,
la emoción del primer beso, el placer maravilloso del primer beso. ¿Cuánto duró? ¿El
minuto y medio del beso? ¿Dos días? ¿Una semana? ¿Y el embarazo y el nacimiento
del primer hijo? ¿Y la boda de los amigos? ¿Y el viaje más deseado? ¿Y el encuentro
con el hermano que vuelve de un país lejano? ¿Cuánto tiempo duró el disfrutar de
estas situaciones? ¿Horas? ¿Días? Así, vamos anotando en la libreta cada momento
que disfrutamos. Cada momento.
»Cuando alguien se muere, es nuestra costumbre abrir su libreta y sumar el

tiempo de lo disfrutado para escribirlo sobre su tumba. Porque ese es para
nosotros el único y verdadero tiempo vivido.»
Ruta 85
Amarilla
33
Palenque de Pazita
TÍTERES
86 Ruta Amarilla
33
Guía para usar

los títeres
Nuevamente vamos a utilizar la "Mano

de Pau" para ayudarnos en el desarrollo
de las actividades:
Para saber más:
• Pulgar (mensaje): El títere tiene que
saber de dónde viene y adónde va. Debe
Oltra Albiach, M. A. (2013). “Los títeres:
tener vida, historia, una personalidad. un recurso educativo”. Educación social.
• Índice (convicción): El títere debe Revista de Intervención Socioeducativa,
apropiarse de su historia. Debe ser 54, p. 164-179
auténtico, debe indicar y dar seguridad.
• Corazón (sentimiento): Debe existir un
compromiso entre el títere y el educador
o educadora. Deben interactuar; el
educador debe mirar siempre al títere
cuando este habla, y viceversa.
• Anular (compromiso): El títere debe
expresar emociones y sentimientos.
Esto ayudará a que cada niño lo imite, y
establezcan así un ambiente de
comunicación y creatividad.
• Meñique (invitación): Debemos motivar
a los niños y niñas a trabajar con su
títere para que expresen su realidad,
según sus destrezas y habilidades.
Algunos valores
que promueven los títeres:
Alegría
Creatividad
Autoconfianza
Trabajo en equipo
Espíritu crítico
Ruta 87
Amarilla
33
Justificación
del uso de
los títeres
El muñeco es el primero y más fiel amigo Otra de sus ventajas viene dada por el
y confidente de las niñas y los niños. Con aglutinamiento del trabajo individual en
él desahogan sus frustraciones, en él se el colectivo para la consecución de un
proyectan en íntimo diálogo. Cuando no todo armónico: el espectáculo. No
encuentran apoyo familiar, se refugian en importa que al final se consiga o no ese
los brazos del muñeco, y lo hacen espectáculo ideal, en su sentido
partícipe de sus tensiones, de su tradicional o teatral. Lo verdaderamen-
violencia, y también de su ternura. te importante es conseguir, a través del
juego, la creación.
Para la niña o niño, el muñeco es el
primer medio de evasión de una Otra de sus ventajas consiste en el
realidad incomprensible y opresiva. Una reducido espacio necesario para su
evasión de su soledad, como dice Erich montaje. Se puede incluso improvisar
Fromm, de su individualidad. El muñeco en cualquier sitio y en cualquier
es el intérprete perfecto, le sirve a la momento. Es importante que en estas
niña o niño como careta, como escudo, dramatiza-ciones intervengan la
como distanciamiento, como totalidad de las niñas y niños, sin
desinhibición, y se vierte en ella o él de preferencias por parte del educador o
manera espontánea, liberando sus educadora. Cada uno debe desempeñar
tensiones y sus problemas. Es similar al el papel en el que se encuentre más a
avestruz cuando mete su cabeza bajo la gusto, en el que su contribución sea
tierra para evitar algún peligro: al no ver, mayor, mejor, más creativa.
piensa que no es visto.
Por último, el teatro de títeres ofrece un
El muñeco lo libera de la exigencia de campo insuperable de experimentación
mostrarse. práctica, por su carácter globalizador de
actividades de la creación dramática,
Cuando la niña o niño maneja el títere, que pertenece a diferentes áreas:
está expresando en este su expresión corporal, expresión plástica,
personalidad. Por eso, el títere —el expresión musical, desarrollo del
muñeco, en general—, es uno de los lenguaje, así como el estudio del
medios más idóneos para combatir las desarrollo de la imaginación, el análisis,
inhibiciones, ya sean de acción corporal la síntesis y la comunicación.
como de expresión verbal.
También nos facilita la observación de
El teatro de títeres constituye un los comportamientos y la evaluación de
tradicional teatro popular. Es un teatro la educación estética (concepto que
de participación, cualquiera que sea el abarca todo lo relacionado con la
sentido en que esta se entienda: como formación integral del individuo, a cuyo
receptor activo (en sus dos facetas, fin, deben estar orientadas todas las
silencioso y colaborador), como materias docentes, tanto técnicas como
intérprete o como constructor. culturales y humanísticas).
88 Ruta Amarilla
33
Ni golpes que
duelen, ni palabras
que hieren
Objetivo:
Fomentar el diálogo como método de buena convivencia.
Desarrollo:
Pequeña representación que promueve el diálogo como medio para la resolución no
violenta de conflictos.
4. Juego: Tierra,
mar, aire y fuego
Objetivos:
• Facilitar la escucha y la atención para una buena comunicación.
Desarrollo:
El animador selecciona un espacio plano y, con una tiza, lo divide en tres columnas.
Fase 1: El animador explica las reglas del juego sin dar demasiados detalles y sin
admitir preguntas. Solicita a los participantes que se concentren en las reglas.
• Todos los jugadores se ubican en la columna de la mitad.

• Si el animador dice “mar”, todos los jugadores deben moverse a la columna de la
derecha; si dice “tierra”, todos se mueven a la columna de la izquierda; si dice “aire”,
33
Ruta 89
Amarilla
33
se quedan en esa columna y saltan; y si dice “fuego”, se quedan en la columna y

se agachan.
• Si alguna persona se despista o equivoca, queda eliminada.
• El objetivo es aguantar el mayor tiempo dentro de la cancha sin equivocarse.
Fase 2: Cuando los participantes tengan más claro el juego, el animador puede
modificar el orden y la velocidad de las instrucciones, para despistarlos. Si es
necesario, para que los participantes se tomen el juego más seriamente, puede
propiciar la competitividad entre ellos.
Fase 3: Durante el juego, el animador propiciará tres situaciones diferentes y

premeditadas:
• Situación 1: Si un participante falla, el animador observará la reacción del grupo sin
decir nada. Si el jugador sale del juego por su cuenta, lo respetará. Si el participante
sigue jugando, el animador no dirá nada y observará cómo responde el grupo. Si
alguien protesta, se suspenderá el juego y el animador motivará al grupo a comentar
qué ha pasado y cómo afecta eso a los jugadores. ¿Cómo es posible ponernos de
acuerdo y en el lugar del otro? ¿Por qué es importante escuchar?
Después de haber reflexionado, el animador sugerirá que los jugadores hagan un

pacto acerca de qué hacer si se repite la situación y, a partir de ese momento,
respetarlo durante el resto del juego. Se trata de observar cómo responde el grupo
ante la impunidad cuando alguien no obedece las normas. Si el animador lo
considera oportuno, puede pactar con algún participante, antes del juego, que
ejerza el rol de árbitro.
• Situación 2: El animador dice, por ejemplo, “mar”, pero en lugar de moverse a la

derecha, da un salto. Muchos jugadores se van a confundir y lo van a imitar. El
animador debe explicar que él ha dado una orden y no ha dicho que lo imiten. Esta
actividad motiva la reflexión acerca de los modelos e imaginarios que nos llevan a
emular las acciones sin pensar en lo que estamos haciendo.
• Situación 3: El animador debe decir “viento” en lugar de “aire”. Muchos participantes
van a confundirse y van a saltar. El animador debe hacer énfasis en que la instrucción,
aunque se parece, no es la misma; por eso es importante poner atención.
Valoración y conclusiones:
Al acabar el juego, el animador evalúa la reacción de los jugadores y jugadoras.
¿Cómo se sintieron en las diferentes situaciones? ¿Qué pasó en cada una de ellas?
¿Cómo lo resolvieron? ¿Cuáles han sido las consecuencias? ¿Las normas eran
adecuadas? ¿Estaban bien explicadas? ¿Qué ha fallado? ¿Cómo lo resolverían si
volvieran a comenzar el juego?
90 Ruta Amarilla
33
7. Juego: El
teléfono dañado
Objetivos:
• Ilustrar las distorsiones que suelen ocurrir durante la transmisión de información
desde una fuente de origen (emisor), a través de varios individuos, hasta un
receptor final.
Desarrollo:
• El animador escogerá, al azar, un niño o niña del grupo.
• Debe decirle una frase corta y pedirle que se la repita al oído del siguiente jugador.
• Este la escucha, una sola vez, y la repite al oído del siguiente.
• Así sucesivamente, hasta llegar al último jugador.
• El último jugador dice en voz alta lo que ha escuchado y el primero dice lo que le
dijo el coordinador del juego.
Siempre hay una evidente diferencia entre el mensaje original y lo que escuchó el
último participante. Esta actividad sirve para demostrar que algo transmitido
verbalmente siempre es distorsionado por los que van pasando la información.
El animador debe conversar con los NNAJ sobre la importancia de evitar que crean
cualquier cosa que les cuentan, sobre todo cuando no saben de dónde partió el
mensaje original. Es importante que sean críticos y que pidan detalles basados en las
siguientes preguntas:
¿Quién vio o escuchó lo que se cuenta?

¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde tuvo lugar?
¿Cómo sucedió la historia? ¿Quiénes fueron
los protagonistas y otros testigos? ¿Por qué
ocurrió esto?
Si alguien es capaz de responder a estas

preguntas satisfactoriamente, no es un rumor,
y la información podría ser cierta.
Ruta 91
Amarilla
Representación 560
33
Ni golpes que duelen, ni palabras que hieren

(Leslie Garrett. Adaptación de Nación de Paz)
Personajes: JEFE, PADRE, MADRE, HIJO, HERMANA, ZAPITO, TITIRITERO
ESCENA 1: Se escuchan sonidos de botellas y

borrachos cantando; la escenografía
JEFE (En off): ¡Usted está despedido! del bar se mueve por el espacio, da
vueltas primero lentamente y luego
PADRE (En off): ¿Pero por qué? frenética-mente. El sonido del bar
aumenta y en un clímax de ruido y
JEFE (En off): Porque sí y punto. movimiento, el bar expulsa al personaje
del PADRE, que tiene una botella en la
PADRE (En off): Pero si yo he mano. Entra a la casa entonando
trabajado bien... desafinadamente una canción.
JEFE (En off): ¡A la calle! Comedor casa.
Empieza la música y aparece el PADRE El PADRE se tumba en la mesa; entra

caminando cabizbajo; la escenografía se la MADRE.
mueve tras él, dando la impresión de que
se trasalada hacia algún lado. MADRE: ¿Qué pasó, mi vida?
Aparece a un lado una casa y al otro un
bar. El PADRE mira a ambos lados y PADRE: ¿Qué, qué?
duda si entrar a su casa o ir al bar. Al
MADRE: ¿Por qué estás así?
final decide entrar en el bar.
92 Ruta Amarilla
33
PADRE: No pasó nada, déjame. TITIRITERO: ¿Pero por qué me quieres

morder a mí?
MADRE: ¿Cómo que no pasó nada?,
¡mira cómo vienes! ZAPITO: ¿Por qué? ¿No ves que me
estás molestando?
PADRE: ¡Te dije que me dejes tranquilo!
TITIRITERO: Yo no quería molestarte,
El PADRE se levanta de la silla y le pega. solo me preocupé porque te vi llorando.
Se va maldiciendo.
La MADRE se queda llorando en la ZAPITO: Sí, como no.
cocina.
TITIRITERO: No deberías actuar así
HIJO (Entra a la cocina): ¡Mamá! ¿Qué conmigo, que soy tu amigo. A ver, ven
hay de comida? (Va directo a las acá. (Trata de cogerlo y ZAPITO se
cazuelas). rehúsa). ¡Oye!
MADRE (Alterada): ¡Saca las manos de ZAPITO: ¡Déjame tranquilo!

la comida! (Le pega al HIJO).
El HIJO se queda llorando en el otro

extremo y la MADRE se va. Entra la
HERMANA.
HERMANA: ¿Por qué lloras, hermanito?
HIJO: ¡Déjame tranquilo! Siempre metida

donde no te llaman. (Le pega y se va).
La HERMANA se queda llorando, entra

ZAPITO, intenta saludarla y jugar con
ella.
HERMANA: ¡Sale sapo cochino!
La HERMANA se va de la escena y
ZAPITO se queda llorando.
Entra un TITIRITERO que escuchó

llorar a ZAPITO.
TITIRITERO (Al público): ¿Qué pasa,

quién llora así?
¿Es Zapito? (Dirigiéndose a Zapito).
¿Qué pasó, Zapito, Zapito? (Lo trata de
acariciar y ZAPITO le intenta morder).
¡Oye! ¿Qué te pasa?
ZAPITO: ¡Déjame tranquilo!
Ruta 93
Amarilla
33
TITIRITERO: No está bien que me trates ZAPITO: Es verdad, ella nunca me había
así, yo te construí con estas manos que tú pegado, prefirió pegarme en lugar de
quieres morder, pero además con mis hablar y contarme qué le había pasado.
manos te doy movimiento y vida para que
las niñas y los niños puedan verte. TITIRITERO: Yo creo que deberías
tratar de conversar con tu dueña, puede
ZAPITO: Es verdad, discúlpame. que le haga falta tu ayuda.
TITIRITERO: No te preocupes; a ver, ZAPITO: Tienes mucha razón, llévame

ven conmigo. Cuéntame qué te pasó. al retablo, voy a buscarla; hay que
hablar no pegar.
ZAPITO: Es que yo venía a saludar a
mi dueña como hago todos los días y El TITIRITERO le hace un cariño a
ella me pegó. ZAPITO y lo mete al retablo. Este
comienza a buscar a la HERMANA. Ella
TITIRITERO (Al público): ¿Eso es entra. Ambos se quedan parados en
verdad? ¿Sabes una cosa? Quizás a tu una esquina, mirándose.
dueña le pasó algo.
HERMANA: ¿Qué haces aquí?
ZAPITO: ¿Tú crees?
ZAPITO: Vine para que hablemos.
TITIRITERO: Claro que sí, mira lo que Nunca antes me habías pegado y estoy
te pasó conmigo, tú no eres así. Nunca muy preocupado por ti.
me habías mordido, pero como estabas
molesto, preferiste morderme en lugar HERMANA: Es que me estabas
de hablar. molestando.
ZAPITO: Yo no te he molestado,
y esa no es una razón para
pegarme, ¿que te pasó?
HERMANA: Es verdad,
discúlpame. Es que cuando fui a
saludar a mi hermano, no sé por
qué, me gritó y me pegó. Él
nunca había hecho eso.
ZAPITO: Creo que debes hablar

con él, quizás puede necesitar
tu ayuda.
HERMANA: Tienes razón, es

mejor hablar antes que pegar.
Discúlpame, mi Zapito lindo.
La HERMANA y ZAPITO se
abrazan. Por una esquina entra el
HIJO, caminando bruscamente.
Ve a su HERMANA y se detiene.
94 Ruta Amarilla
33
HIJO: Sí, pero me dio duro.
HERMANA: ¿Por qué no hablas con

ella? Puede que necesite ayuda si algo
le pasó. Mira, cuando tú me pegaste yo
me molesté mucho y le pegué a Zapito.
TITIRITERO: Y luego me mordió.
HIJO (A la HERMANA): ¿Tú mordiste al

titiritero?
HERMANA (Riendo): No ñañito, Zapito

mordió al Titiritero porque estaba
molesto conmigo.
HIJO: Debemos hablar con mamá,

tenemos que hablar y no pegar.
ZAPITO y la HERMANA se miran. TITIRITERO: Eso digo yo.

ZAPITO le da un pequeño empujón.
HIJO: Gracias, hermanita. (Se abrazan).
HERMANA: Hermano…
MADRE (Entrando): ¿Qué me miran los
HIJO: ¿Qué quieres? dos? (croa ZAPITO). Bueno, los tres.
HERMANA: Hablar. HIJO: Mamá, queremos hablarle. Usted

siempre ha sido cariñosa con nosotros.
HIJO: Ahora no tengo tiempo, me están ¿Qué le pasó que me pegó?
esperando para jugar pelota.
MADRE: Es que te pones insoportable
HERMANA: Es que nunca antes me con la comida, metiendo las manos en
habías pegado, ¿te pasó algo que yo no las ollas.
sé?
HERMANA: Mamá, si usted sabe que a
HIJO: No es nada. mi hermano y a mí nos encanta como
cocina.
HERMANA: Yo soy tu hermana y quiero
MADRE: ¿Y usted qué pinta en todo
ayudarte.
esto?
HIJO: Mira, es que… entré a comer
algo y mamá, no sé por qué, se molestó MADRE: ¡Ay! Lo que faltaba.
conmigo y me pegó.
ZAPITO: ...su hermana me pegó a mí
HERMANA: Algo debió pasarle porque cuando trataba de jugar con ella y yo
mamá nunca antes te había pegado. mordí al Titiritero cuando trató de
Ella es muy cariñosa con nosotros. interesarse por mí.
Ruta 95
Amarilla
33
HIJO: ¿Qué le pasó, mamá? El PADRE entra apenado por un extremo

de la escena.
MADRE: Es que su padre vino de la calle
hoy como nunca había venido. Tomó PADRE: Buenas tardes, mi vida; yo
mucho alcohol y tenía muy mal carácter. quiero aprovechar que están los niños
aquí… (ZAPITO croa). Bueno, y nuestro
HERMANA: ¿Papá con mal carácter y sapo también, para pedirte disculpas por
tomando? lo que pasó antes y decirles a todos que
ante cualquier problema la solución no
MADRE: Eso mismo me llamó la está en el trago ni en la violencia. Ante
atención, pero cuando le pregunté… cualquier problema, lo mejor es conversar
y llegar a entendernos de la mejor
HIJO: Le pegó. manera, con cariño y respeto.
MADRE: ¡Sí! y como estaba muy molesta Todos se abrazan en escena.

con él, entonces te pegué a ti, mi niño,
discúlpame. TITIRITERO: Por suerte ellos lograron
solucionar sus diferencias. Hay que
HIJO: ¡Claro, mamá, si usted siempre es hablar, no pegar.
muy cariñosa! (Todos se abrazan). Dile NO a la violencia.
MADRE: Debemos hablar con su papá FIN

para ver en qué podemos ayudarle.
La violencia no debe ser

justificada por ninguna
razón.
96 Ruta Amarilla
Actividad para usar en emergencias
El día en que la Tierra

33
bailó reguetón (Adaptación de Nación de Paz)
Nota: Esta actividad nació como respuesta del terremoto del 16 de abril 2016. Puede ser adaptada para desastres
naturales o situaciones de emergencia.
Objetivo:
Que las niñas y niños expresen sus emociones y compartan sus experiencias, en un
entorno de confianza, seguridad y orientación.
Descripción:
En Nación de Paz realizamos una breve obra de títeres según la historia descrita a
continuación, con el fin de ayudar a niñas y niños a canalizar sus experiencias y
emociones producto del terremoto de 2016.
Esta actividad —que puede explicarse en otros contextos— debe realizarse en un
espacio abierto, con los materiales que se disponga en el entorno y cuidando que se
preste seguridad a los participantes.
El desarrollo de la historia está diseñado para que se establezca una interacción y un
diálogo con los NNAJ, que permita que expresen sus experiencias y temores. La obra
también proporciona información sobre las medidas a seguir frente a un terremoto.
Finalmente, esta obra invita a unirse y trabajar solidariamente para reconstruir el
entorno, fortalecer la esperanza de un futuro mejor y detectar si hay niñas o niños que
presenten más dificultades y que requieran de una atención profesional especializada
y personalizada para superarlas.
Personajes: Niño, Niña adolescente, Mamá, Papá, Niña/o Amiga/o.

Desarrollo:
Sugerimos que la historia sea adaptada a las realidades y tradiciones de cada zona, y
que los diálogos sean simples, cercanos y lúdicos.
7. El día antes:
La historia se inicia con las niñas y niños haciendo su vida normal durante el día previo
al terremoto (o a otro evento desafortunado). Juegan con sus amigos; comparten
espacios familiares cotidianos como el almuerzo, la cena o la hora de acostarse; y
finalmente, se duermen. La situación cotidiana debe reflejar la interacción entre los
niños y sus padres, sus actividades conjuntas y algún juego típico de la zona. Los
personajes de la obra invitan a las niñas y niños a participar al preguntarles: "¿Qué
podemos jugar?". Tiempo estimado: 3 minutos.
5. La noche del terremoto u otro evento desafortunado:
Las acciones y experiencias posteriores. Temores, reacciones de los adultos,

información entregada. Este momento se inicia con el evento negativo, y las niñas y
los niños asustados.
Ruta 97
Amarilla
33
El Niño sale corriendo de la casa y la Niña adolescente espera en su lugar. Uno de los
Padres mantiene la calma, busca un espacio para protegerse y reúne a la familia. El otro
Padre está descontrolado.
En este momento es importante hacer una pausa y dialogar con las niñas y niños del
público: ¿creen que estuvo bien la reacción de cada personaje? Los participantes
deben analizar el comportamiento de todos los personajes.
Recomendamos que la Niña adolescente sea la que establezca el diálogo con los
niños del público, tanto por la cercanía en edad como por la posibilidad de destacar un
rol más protector.
El objetivo es que los niños del público comprendan cuáles son los pasos correctos a
seguir en caso de terremoto o catástrofe. Los personajes de la historia siguen las
recomendaciones del público, y termina el terremoto.
Enseguida, los Padres hablan con sus Hijos y los felicitan por las acciones realizadas.
También les explican por qué se produce un terremoto (u otra catástrofe) y les
advierten que habrá réplicas durante algunos días, pero que tendrán menor fuerza.
Antes de finalizar esta parte, debemos preguntar a los niños del público cómo se
sintieron y cuáles fueron sus temores y reacciones. Debemos darles espacio y
seguridad para que reflexionen y dialoguen sobre estas experiencias.
13. El día después:
¿Cómo se vivió? ¿Qué hicieron los adultos, niños y adolescentes?
La historia continúa cuando, al día siguiente, se encuentran con sus amigas y amigos
y comentan lo sucedido. La Niña o Niño amigo está asustado y cree que la situación
no se va a resolver, que va a ser peor, etc. El otro Niño, con la información ya más
clara, le explica a su Amigo qué es un terremoto (u otra catástrofe) y qué es lo que
puede pasar. En este punto, debemos preguntar a los NNAJ qué es lo que se debe
hacer en esa situación.
Otro punto importante es mostrar la actitud de ayuda entre las personas, donde los
Padres hablen sobre la necesidad de ayudar a sus vecinos, organizarse, cooperar,
compartir y mostrar solidaridad ante la catástrofe. Los NNAJ pueden proponer
responsabilidades como juntar agua, ordenar el alimento que se junte, organizar las
donaciones, etc. Debemos preguntar a los NNAJ qué se ha hecho para ayudar y qué
es lo que falta.
En otro momento de la historia, el Niño amigo muestra actitudes individualistas. Se

preocupa solo de su vida y ya que a él no le pasó nada, dice que no le importan los
demás ya que él está bien, tiene alimento y está protegido. Debemos preguntar a los
NNAJ si esa actitud está bien.
Podemos concluir esta parte reforzando la actitud solidaria y proactiva que es

necesaria para sobrellevar esta clase de situaciones. Sugerimos ejemplificar con
hechos de la vida real de cada localidad.
98 Ruta Amarilla
33
Al terminar la historia, hacemos un llamado a:
• Mantener la esperanza y la gratitud porque estamos bien y podremos salir

adelante. Lo material se puede recuperar. Podemos reconstruir un futuro mejor y
esa actitud hay que transmitirla a niños y jóvenes.
• Reflexionar que es probable que lo peor ya haya pasado. Aunque haya réplicas del
terremoto u otras consecuencias, sus familias les ofrecerán cuidado y protección
para evitar que sufran algún daño. Los NNAJ deben sentir que sus figuras de
apego cercanas están habilitadas para cuidarlos y mantenerlos a salvo.
• Identificar comportamientos que suelen darse como consecuencia de esta clase de
situaciones traumáticas. Debemos conversar con los NNAJ sobre sus temores y
cómo pueden manifestarse en forma de pesadillas, dificultades para dormir, falta
de concentración, etc. Enfatizar en que es normal lo que les sucede y motivarlos a
que hablen con sus padres para que los ayuden o que busquen ayuda profesional.
Actividad:
1. Preparar el espacio que recibirá a niñas y niños:
• Contar con un espacio cómodo que permita tranquilidad y seguridad.
• Disponer de una superficie visible, como una tarima, donde se montará el
escenario para la obra de títeres. No debe circular gente por atrás del escenario,
para no distraer al público.
2. Palabras de bienvenida:
• Iniciar la actividad con palabras de bienvenida e invitar a compartir un momento de
entretenimiento y aprendizaje.
• Solicitar atención y participación.
3. Inicio de la obra:
• Pedir silencio para que el diálogo pueda ser escuchado por todos. Este debe ser
claro y fácil de entender.
• Dar inicio a la obra según la historia señalada.
• Establecer una interacción permanente entre los títeres y el público infantil.
4. Observadores:
• Estar atentos en caso de que algún NNAJ muestre conflictos relacionados con el
contenido de la obra.
• Ofrecerles seguridad y apoyo.
• Acoger, orientar, derivar.
5. Cierre de la actividad:
• Cerrar la actividad con palabras de motivación y esperanza.
• Felicitar a los NNAJ por su participación.
• Acoger a quienes necesiten atención o apoyo.
• Ordenar el espacio.
Ruta 99
Amarilla
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El Duende del Bosque

(Manuel Domínguez Gómez)
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PERSONAJES:
• Narrador
• Pazita (niña de 8 años)
• Ciclo, Duende del Bosque
• Limpia, la Bruja de la Basura
• Leñador 1
• Leñador 2
ACTO PRIMERO Él sabe todo lo que hay que saber sobre

nuestra madre Naturaleza… Pero
Aún con el telón cerrado, sale el dejemos que dé comienzo la historia.
NARRADOR y presenta la obra a todo (Sale).
el público.
PAZITA recita en voz alta un poema de
NARRADOR: Madres, padres, familiares, Federico García Lorca mientras CICLO
profesores… adultos en general. Va a dar la escucha atentamente.
comienzo la obra: El Duende de Paz, que
el grupo de teatro …………………… PAZITA: Eran tres.
(nombre del grupo) presenta y que va a (Vino el día con sus hachas).
poner delante de vuestros adultos ojos Eran dos.
los problemas que nosotros, los niños y (Alas rastreras de plata).
niñas, vemos que existen en el mundo y Era uno.
que queremos solucionar. Era ninguno.
(Se quedó desnuda el agua).
Se abre el telón mientras el
CICLO comienza a llorar y PAZITA se
NARRADOR está hablando y en el
sorprende por los sollozos que escucha.
escenario está PAZITA, una niña
Asustada, se levanta y comienza a buscar
leyendo un libro sentada bajo un árbol. entre los árboles hasta que encuentra al
El decorado es un bosque que mana la duende acurrucado en una esquina y
naturaleza viva; los árboles, las nubes y llorando por lo que PAZITA recitaba.
el sol poseen cara completa. Hay tres
PAZITA: Hola. Soy Pazita. ¿Por qué
árboles en el escenario, en uno de los
lloras? ¿Qué te ha ocurrido?
cuales está PAZITA.
NARRADOR: Os voy a presentar a CICLO (Sollozando): Acabas de leer un

Pazita. Pazita es una niña de ocho años homenaje a mis tres mejores amigos del
a quien le encanta leer bajo la sombra bosque. Eran tres hermosos robles que
habían vivido más de doscientos años
del árbol milenario que, según dicen,
transmite la sabiduría del bosque. cada uno y yo me había criado entre
sus hojas y sus bellotas. Pero vino el
Asoma CICLO, un duendecillo con ser humano y los cortó porque
orejas puntiagudas y un gran sombrero preciaban su madera.
verde, por detrás de uno de los árboles.
PAZITA: Lo siento mucho, no lo sabía.
Intenta ver a PAZITA.
Pero, ¿quién eres? Nunca antes te
NARRADOR: Por cierto, aquí tenemos a había visto por aquí.
la sabiduría del bosque. Se llama Ciclo y
es el duende que protege estos lugares.
Ruta
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lla
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CICLO (Se presenta ante la niña como un por ejemplo, los árboles, cansados de
héroe): Soy Ciclo, el Duende del Bosque. reciclar tanto aire, mueren antes o son
Soy el encargado de proteger estas talados; los animales no encuentran
tierras de la cruel mano del ser humano, comida suficiente porque el ser humano
que tala árboles, caza animales, construye casas en las praderas; los
contamina los ríos y el aire, y no se da pájaros ya no tienen sitios donde hacer
cuenta de que sin nosotros no podría vivir. sus nidos en el bosque y deben
Nosotros, la Naturaleza, le damos todo lo marcharse a la ciudad, donde las niñas
que él necesita, pero ya estamos y niños les tiran piedras, los cazan, y los
agotados y no podemos trabajar más. meten en jaulas. Los ríos ya no llevan
peces, sino latas, y el aire nos hace
PAZITA: No te entiendo, duendecillo. toser. (Tose)
CICLO: Si el ser humano nos respetara PAZITA: Pues sí que es serio el

y nos protegiera, tendría muchas más problema, pero vosotros aquí no tenéis
cosas. Nosotros no podemos trabajar que preocuparos por nada. Hay grandes
a este ritmo toda nuestra vida y, árboles y los animales corretean sin
temor.
CICLO (Mira a ambos lados como si

estuviera siendo observado. Habla en
voz baja, como asustado): No te creas,
porque hay una malvada bruja que…
Aparece por la puerta de entrada

del público LIMPIA, la bruja que no
hace honor a su nombre, sino todo
lo contrario. Lleva un vestido negro
que está adornado con basura.
Es la Bruja de la Suciedad y hará
lo imposible para que PAZITA no
ame la naturaleza. PAZITA y
CICLO la miran atónitos.
LIMPIA: Soy Limpia, la Bruja de la Suciedad y

de la Contaminación. No dejo nada sin
ensuciar. Tiro la basura a la calle. Asusto a
los conejos y a los pájaros y arranco las
flores de los jardines. Los niños gamberros
hacen lo que yo les ordeno porque si no me
obedecen les pongo las orejas más grandes
que un abanico y la nariz más larga que mi
sombrero. Soy Limpia, la Bruja de la
Basura, y disfruto mientras veo al ser
humano cortar árboles y contaminar ríos. (Se
ríe a
carcajadas).
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33
CICLO, asustado, se pone detrás de PAZITA: No te metas con Ciclo, él sí que

ama la Naturaleza y hace todo lo posible
PAZITA.
para que sobreviva. No debes abusar de
PAZITA (Haciendo mala cara a tus poderes en hacer cosas inservibles,
LIMPIA): Oye, Bruja, ¿sabes que con mejor úsalos para el bien y que este
ese nombre no deberías ser así? precioso bosque no desaparezca.
Hueles mal (Se aprieta la nariz para
dejar de oler) y tu vestido no es de lo LIMPIA: ¿Pero quién te has creído que
más bonito que digamos. Además, no eres? Una niña como tú no podrá derrotar
das miedo. A mí me das pena. Una mis planes para que la Naturaleza pierda
bruja debería ayudar con sus poderes a ese encanto que posee y que a gente
la Naturaleza para que no haya más como tú le gusta. Yo intentaré con todas
contaminación, pero tú eres la bruja mis fuerzas que tú y los que son como tú
más fea y antipática que he visto. lloréis de pena al ver que desaparece el
bosque. (Sale riéndose).
LIMPIA (Engreída): Pues soy así, niña,
y nadie me hará cambiar. Soy la Bruja CICLO (Asegurándose de que LIMPIA
de la Suciedad, y a los niños y niñas se ha marchado): ¿Te has dado cuenta
doy miedo porque les convierto en ratas de lo mala que es Limpia?
que huelen mal. Y a ti, niña, te
convertiré en una lata si no dejas de PAZITA: Sí, va a intentar que el bosque
meterte en donde no te llaman. desaparezca y, con él, toda la belleza y
la grandeza de la Naturaleza. ¡Hay que
PAZITA: Pues claro que sí. La basura hacer algo para que sus planes no
hay que reciclarla y no tirarla a la calle. logren su fin! Hay que pensar en algo
A los árboles hay que cuidarlos para rápidamente.
que puedan dar cobijo a los pájaros y
así se llene de música el bosque. PAZITA se mueve desesperadamente
por el escenario.
LIMPIA: Pues yo haré lo posible para que
eso no ocurra. La belleza del bosque TELÓN RÁPIDO
debe morir para que deje paso a las
carreteras y así, con el humo de los ACTO SEGUNDO
coches del ser humano, poder contaminar
Se abre el telón. El mismo decorado. En
todos los rincones. (Se vuelve a reír).
el escenario están CICLO y PAZITA
CICLO (Haciéndole mala cara y con los apoyados en uno de los árboles. Están
brazos en jarra): Oye, Limpia, no vuelvas durmiendo. Es de noche y se escuchan
a decir eso o te las verás conmigo. los grillos y un búho. Amanece y
aparecen dos LEÑADORES con sus
LIMPIA: ¡Pero si está aquí el enclenque hachas. El LEÑADOR SEGUNDO es un
de Ciclo! ¿Quieres que te vuelva a poco rechoncho.
poner una narizota grande y fea como
una patata? (Se remanga como para LEÑADOR 2 (Suspira): No tengo ganas
de cortar árboles ahora. Hemos hecho
hacer magia).
un largo camino para venir hasta este
CICLO se vuelve a poner detrás de bosque y me apetece comer algo antes
PAZITA. LIMPIA se ríe. de ponerme a trabajar. ¡Estoy cansado!
Ruta 103
Amarilla
33
LEÑADOR 1: Venga, no digas eso. PAZITA y CICLO se levantan con mucho

Tenemos que terminar el encargo que nos cuidado para no ser descubiertos. Se
hizo esa mujer maloliente que vino a la ponen detrás de un árbol.
cabaña ayer por la tarde. Nos dijo que Los LEÑADORES cogen sus hachas
teníamos que cortar toda esta fila de
dispuestos a cortar los árboles.
árboles. (Mira los troncos de los tres
árboles que están en el escenario). Mira, PAZITA (Ululando como si fuera el
estos nos vienen muy bien porque son espíritu del bosque): ¡No me cortéis!
grandes y robustos, así la carretera será ¡No os he hecho nada!
grande para que pasen los camiones. Si
no los cortamos hoy, la Bruja no nos LEÑADOR 1 (Asustado, coge el hacha
pagará y no tendremos qué comer. en forma de espada y grita): ¡¿Quién
anda ahí?!
LEÑADOR 2 (Enfurruñado): ¡Yo quiero
comer! (Tira el hacha al suelo y se LEÑADOR 2 (Sin darle importancia): Es
cruza de brazos). el viento que pasa entre las hojas.
Venga, date prisa y vamos a ponernos a
LEÑADOR 1: Venga, no te enfades. cortar los árboles, que yo quiero comer.
Cuanto antes terminemos de cortar estos PAZITA se tapa la boca con las manos
árboles, antes comeremos. Además, yo para no reírse.
aquí soy el jefe y me tienes que obedecer.
CICLO (Imitando el modo de ulular de
LEÑADOR 2 (Negándose ante la PAZITA): ¡Si me cortáis no tendréis
propuesta del LEÑADOR 1): Pues no nada para comer!
quiero. Primero a comer algo y luego a
trabajar. Que ya te conozco yo a ti. LEÑADOR 2 (Asustado por lo que ha
Primero trabajamos y nunca comemos. oído y poniéndose en guardia): ¡Sal de
tu escondite! ¡No me voy a quedar sin
LEÑADOR 1 (Enfadado y alzando la
comer por tu culpa! (Mirando alrededor).
voz): Vamos, no digas eso. ¿Cuándo te
he mentido yo? LEÑADOR 1 (Temblando): ¿Quién eres?
¿Qué quieres de nosotros?
LEÑADOR 2 (Moviendo las manos):
¡Siempre me haces pasar hambre! PAZITA (Sigue ululando): Que dejéis de
(Gritando). Si no como primero, ¡no cortar árboles o seréis convertidos en
trabajo! ratones de campo. (Hace un gesto con
la cabeza para que CICLO salga de su
Mientras tanto, PAZITA y CICLO se han
escondite).
despertado con el ruido que hacen los
LEÑADORES. CICLO da un brinco y salta a la vista de
los LEÑADORES.
LEÑADOR 1: Venga, te prometo que
después comemos. (Persuadiéndo-lo). CICLO (Lleva de sombrero una corona de
Si cortamos estos árboles, la Bruja nos hojas, con los brazos en alto y aspecto
pagará lo suficiente y llenaremos la amenazante): Si no hacéis caso a la
despensa de la cabaña. voluntad de la Madre Naturaleza, recaerá
sobre vosotros la peor maldición que
LEÑADOR 2 (Más sereno): Venga, jamás hayáis visto. Os convertiré de por
vale. (Mientras suspira). ¡Todo sea por vida en dos insignificantes ratones de
la comida! campo y os comeré bien fritos.
10 Ruta Amarilla
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33
Mientras CICLO habla, los LEÑADORES ha podido cumplir su plan.

han tirado las hachas al suelo y se han ¡La hemos vencido!
abrazado del miedo que tienen.
CICLO y PAZITA salen mientras repiten
LEÑADOR 1 (Sollozando y la canción.
tartamudeando): Va… Va… Vale… ya…
ya nos vamos… Aparecen los LEÑADORES. Detrás de
ellos, LIMPIA.
CICLO (Con voz terrorífica): ¡No os
quiero volver a ver por estos lugares!
(Avanza hacia los LEÑADORES para
asustarlos).
Los LEÑADORES dan un grito y salen

de escena despavoridos.
PAZITA (Sale de detrás del árbol,

riéndose): Ciclo, les has dado un susto
tremendo. (Sin parar de reír). Creo que
no los verás por aquí durante una larga
temporada.
CICLO: Gracias a ti hemos

derrotado los planes de la
Bruja Limpia. Sin tu genial
idea no me hubiera
atrevido nunca. Los seres
humanos me dan miedo y
soy incapaz de enfrentarme
a ellos.
PAZITA: Pues aquí tienes mi

ayuda para lo que necesites,
Ciclo. Pero antes, vamos a
guardar bien estas hachas
para que no puedan hacer
ningún daño a nadie.
CICLO: Vale.
CICLO y PAZITA recogen las

hachas y con ellas en el
hombro dan vueltas mientras
no paran de cantar y reír.
CICLO y PAZITA (Cantando):

Los Leñadores asustados, han
dado un grito y se han
marchado. La Bruja Limpia no
Ruta 105
Amarilla
33
LIMPIA (Enfadada y cogiendo a cada

leñador por una oreja): Venga, dejaros de
fantasmas y de tonterías, y a cortar los
árboles ahora mismo.
LEÑADOR 1 (Lleno de miedo): Es cierto,

se nos apareció el espíritu del bosque
y nos dijo que recaería sobre nosotros
una terrible maldición si cortábamos los
árboles.
LIMPIA: Pamplinas, ese espíritu del

bosque no es más que un vulgar
duendecillo.
LEÑADOR 2: Pues nosotros escuchamos

claramente la voz de la Naturaleza
que la traía el viento, ¿a que sí? (Mira
al LEÑADOR 1, y este asiente con la
cabeza).
LIMPIA (Sin darle importancia): Pero, ¿se

puede saber por qué le hicisteis caso?
¡Yo soy la Bruja Limpia, la reina de la
suciedad y de la basura! Y si no hacéis
lo que acordamos, no os pagaré las
tres
monedas y no tendréis qué comer. (Les
señala con el dedo amenazante).
LEÑADOR 1: Pues si quieres la leña,

tendrás que pagar el nuevo precio: seis
monedas de oro.
LIMPIA (Enfadada): Vale, acepto vuestro

precio. Pero que os quede bien claro
que si mañana no están cortados estos
árboles, os transformaré en insignifican-
tes gusanos por no hacer lo acordado. Y
ahora, ¡a talar estos árboles!
LEÑADOR 2: Pues perdimos nuestras

hachas cuando nos asustó el espíritu
del bosque y salimos corriendo. (El
LEÑADOR 1 asiente con la cabeza).
LIMPIA (Muy enfadada): ¡Pues las

buscáis y os ponéis manos a la obra!
¿Entendido?
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LEÑADOR 1: Sí, sí, entendido. Los LEÑADORES hacen sentar a

CICLO y lo encadenan a un árbol para
LIMPIA sale del escenario mientras los que no se mueva. CICLO comienza a
LEÑADORES se ponen a buscar las llorar mientras los LEÑADORES se ríen
hachas entre los árboles. y le hacen burla.
LEÑADOR 1: Es como si alguien se las LEÑADOR 1: Venga, duendecillo llorón,

hubiera llevado. ¡No lo entiendo! (Sigue dinos dónde has metido nuestras
buscando). hachas, o te colgamos boca abajo toda
la noche…
LEÑADOR 2: Pues por aquí no están.
¡No sé adónde han ido a parar! (Se LEÑADOR 2: … y sin comer. (Ríe).
encoge de hombros y sigue buscando).
LEÑADOR 1: Si no nos dices dónde
Aparece CICLO con actitud amenazante. están las hachas, tendremos que
Los LEÑADORES paran la búsqueda. llevarte ante la Bruja, y que ella haga
contigo lo que quiera. (Ríe con ganas).
CICLO: ¿Qué hacéis vosotros aquí? ¿No
os dije que no os quería ver por estos PAZITA aparece en escena.
lugares? Si no os marcháis, me veré
obligado a utilizar mi poder y convertiros PAZITA (Muy enfadada): ¿Qué le estáis
en ratones de campo a los dos. haciendo al protector del bosque? ¡Caerá
sobre vuestras cabezas una gran
Los LEÑADORES se ríen de CICLO. maldición si no dejáis en paz a Ciclo!
LEÑADOR 1: No seas aguafiestas, LEÑADOR 1: Venga, niña, no digas

duendecillo. Ya no nos das miedo. La tonterías. Nosotros hacemos nuestro
Bruja Limpia nos ha mandado a cortar trabajo, que es cortar leña en estos
estos hermosos árboles y tú no te bosques.
interpondrás a nuestro trabajo.
LEÑADOR 2: La Bruja nos encargó
LEÑADOR 2 (Replicando): Que para cortar estos árboles y lo haremos. Tan
eso somos leñadores. solo debemos encontrar nuestras
hachas.
LEÑADOR 1 (Señalando a CICLO con
el dedo y acercándose a él): ¿Tú no PAZITA (Intentando entablar un diálogo
sabrás dónde están nuestras hachas, con los LEÑADORES): Si cortáis estos
verdad? Porque las hemos dejado aquí árboles, dejarán de dar cobijo a los
cuando nos hemos ido antes. pájaros y a las ardillas. Además, los niños
y niñas no tendrán sitios donde disfrutar
EL LEÑADOR 2 se esconde detrás de de la naturaleza y respirar aire puro.
uno de los árboles. (PAZITA se agacha para desatar a
CICLO).
CICLO (Muerto de miedo): Pues yo no
tengo ni idea de dónde están. (Mira a su CICLO: Además, si cortáis los árboles,
alrededor). estáis matando a la naturaleza y tarde o
temprano no tendréis nada bello en el
CICLO intenta escapar, pero el planeta para poder pintar. Si cortáis los
LEÑADOR 2 lo ataja desde donde está árboles, los animales se morirán
escondido.
Ruta
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rilla
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33
porque no tienen dónde dormir o dónde TELÓN RÁPIDO

hacer sus nidos tranquilamente, sin que
vosotros, los seres humanos, les hagáis ACTO TERCERO
daño.
Se abre el telón.
LEÑADOR 2: Pero si no cortamos estos
árboles, la Bruja no nos pagará y no El escenario está vacío. Aparecen los
tendremos nada de dinero para comprar LEÑADORES con nuevos uniformes de
comida. guarda bosques. CICLO está durmiendo
detrás de un árbol.
PAZITA: Pues cambiad de trabajo. Muy
fácil es cortar los árboles, pero mucho LEÑADOR 2: ¡Qué bien he desayunado!
más difícil es cuidarlos para que
crezcan bien fuertes y sanos. No hay LEÑADOR 1: ¡Qué bonita mañana hace!
guardabosques por estos lugares. ¡Cómo brilla el sol!
LEÑADOR 1: ¿Y qué
ganaríamos nosotros siendo
guardabosques? ¿Cuánto nos
ibas a pagar niña?
CICLO: ¡Ser guardabosques no

se paga con dinero! Tendríais
todo lo necesario para vivir sin
tener que salir del bosque.
LEÑADOR 2: ¿Y la comida
nos saldría gratis?
PAZITA (Casi riéndose): ¡Por

supuesto!
LEÑADOR 1: Tienes razón,

niña. (Mirando al LEÑADOR 2º).
Ser guardabosques y proteger
estos bellos lugares, proteger y
defender a los animales y a las
plantas es mucho más
interesante que cortar árboles.
Los LEÑADORES se acercan

para hablar en voz baja
mientras la luz del escenario
se apaga. Se escuchan grillos
y un búho.
10 Ruta Amarilla
8
33
LEÑADOR 2: Espero que no tengamos LIMPIA: Pues si de verdad queréis

mucho trabajo hoy… disfrutar de vuestra querida naturaleza,
hacedlo mientras podáis, porque os
Aparece la Bruja LIMPIA en escena. incendiaré vuestro horrible bosque que
Tiene aspecto de estar muy enfadada. huele a flores y a pinos. (Risa malvada).
LIMPIA: ¿Qué pasa con la leña? ¿Qué LIMPIA intenta escapar, pero CICLO, que
hacéis que no estáis con vuestras hachas estaba escondido detrás del árbol, se
cortándola? ¿Qué son esos trajes cruza en su camino y le quita la varita
nuevos? ¿Y con placa? mágica. Ahora es CICLO quien tiene el
poder.
LEÑADOR 1 (Haciéndole mala cara): Ya
no somos leñadores y no nos puedes CICLO (Enfadado): Bruja Limpia, no
mandar nada. puedes seguir así. ¡La naturaleza es
demasiado bella para que tú y tus ideas
LIMPIA (Con las manos en alto y vengan a estropearla! ¡Este precioso
haciendo gestos de magia con la varita): bosque perdurará en el tiempo y tú no lo
¡No sabéis con quién estáis hablando! ¡A vas a impedir!
la malvada bruja Limpia no se le hace
esto! ¡Os convertiré en gusanos rastreros LEÑADOR 2 (Sin atreverse a tocar a
y asquerosos para que os coman los LIMPIA): Bien, Ciclo, bien. ¡No la dejes
cuervos! (Ríe con risa malvada). marchar!
Aparece PAZITA con su libro para CICLO (Dirigiéndose a los LEÑADORES):

ponerse a leer a la sombra del árbol. Cogedla y no la dejéis escapar.
PAZITA: ¡Buenos días guardabosques! LEÑADOR 1: Entre rejas deberías estar.

¿Habéis visto a Ciclo? Quedé con él para Los LEÑADORES la cogen para que no
leerle un cuento… (Mira la escena y se escape e intentan llevársela.
pregunta a los LEÑADORES). ¿Qué pasa
aquí? Bruja Limpia, no hagas nada a los PAZITA: Esperad. Yo sé cuál es el castigo
guardabosques que, al contrario que tú, por querer matar a la naturaleza. (CICLO y
cuidan estos preciosos lugares. los LEÑADORES se miran atónitos).
LIMPIA: Pero, ¿a quién tenemos aquí? Si PAZITA: Bruja Limpia, te condenamos a

es la niña Pazita otra vez. (En tono hacer de Limpia−Bosques. Serás la
irónico). ¡La salvadora del bosque! encargada de plantar flores y cuidarlas,
además de hacer casetas para los
LEÑADOR 1: Pues claro que sí. Ella nos pájaros que los guardabosques colgarán
hizo ver que ser guardabosques es mucho después y muchas cosas más.
más emocionante que ser leñadores.
FIN
Ruta 109
Amarilla
La camisa del
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Hombre Feliz
(Adaptación: José Luis García)
La camisa del hombre feliz es una adaptación teatral del cuento del
mismo título, escrito por León Tolstoi. El tema es la eterna y humana
búsqueda de la felicidad. Y es que, como dice uno de los personajes
de la obra, “la felicidad aparece donde menos esperamos
encontrarla”.
Recomendado a partir de los 7 años.
11 Ruta Amarilla
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33
PERSONAJES:
• Presentador 1
• Presentador 2
• Doctor 1
• Doctor 2
• Consejero
• Rey
• Médico Chino
• Hombre Feliz
Las cortinas del teatro están cerradas, tumbado en ella, está Antipasto I. Entran
El escenario está oculto. dos DOCTORES y el CONSEJERO.
Entran los dos PRESENTADORES, uno DOCTOR 1: No hay remedio a su mal.

es alto y delgado, y el otro bajo y
regordete. DOCTOR 2: No ha servido nada de lo
que hemos probado.
PRESENTADOR 1: Estamos en los
tiempos de Carlota Castaña. DOCTOR 1: El Rey se muere.
PRESENTADOR 2: En el País de los CONSEJERO: ¿Pero qué decís?

Alcornoques Felices.
DOCTOR 2: Que la palma, que la
PRESENTADOR 1: Donde reina casca; que se va a criar malvas.
Antipasto I, llamado el Grande.
REY (Desde su cama, como en un sueño):
PRESENTADOR 2: Es el más grande Nunca me han gustado las malvas.
porque es el hombre más gordo del
reino. DOCTOR 1: Nos vamos para no molestar.
PRESENTADOR 1: Pero se ha puesto DOCTOR 2: A su majestad, Antipasto I.

enfermo; malo, malísimo. Y el
Consejero ha convocado a los mejores PRESENTADORES (Que asoman por
doctores del reino. un extremo): ¡El Grande!
PRESENTADOR 2: Nosotros nos Salen los PRESENTADORES y los

vamos, para no molestar a su majestad DOCTORES.
Antipasto I.
CONSEJERO: Esto es un desastre.
AMBOS: ¡El Grande!
Entran los dos PRESENTADORES.
Salen ambos.
PRESENTADOR 1: ¿Sabe usted que
Se abren las cortinas. En una cama, y
habla solo?
Ruta 111
Amarilla
33
CONSEJERO: Es normal. El rey está MÉDICO CHINO: Que lo aten a un

peor cada día y ningún doctor halla arado y que durante tres días tire de él,
solución. de sol a sol.
PRESENTADOR 2: Anímese, que CONSEJERO: Eso es imposible. Él es

acaba de llegar un Médico Chino que el rey, Antipasto I.
todo lo sabe.
PRESENTADORES (Al mismo tiempo):
Entra el MÉDICO CHINO y se dirige ¡El Grande!
hacia el CONSEJERO.
MÉDICO CHINO: Entonces, debe
MÉDICO CHINO (Trae consigo una gran seguir una dieta estricta, a base de
aguja, con la que pincha al CONSEJERO, verdura y algas de la China.
que grita): Este hombre está nervioso.
CONSEJERO: Eso también es imposible.
PRESENTADOR 1 (Que señala al REY): Como rey, siempre debe ser “El Grande”.
El enfermo es ese otro.
MÉDICO CHINO ¡Uhm! (Vuelve a
MÉDICO CHINO: Vaya… Pero ese pinchar al REY y su majestad vuelve a
tiene muy mala cara. gritar): Grita como cochino.
Se acerca hasta la cama. CONSEJERO: Muy limpio no ha sido

nunca.
PRESENTADOR 2: Tengo la sensación
de que esto no lo arregla ni el Médico MÉDICO CHINO: ¡Uhm! Hay una
Chino. solución. Debe llevar durante tres días
la camisa de un hombre feliz. Solo así
MÉDICO CHINO (Pincha con la aguja sanará.
en la cabeza del REY, que no se queja):
Su mal no está en la cabeza. Tiene PRESENTADOR 1: ¿Un hombre feliz?
cabeza de madera.
CONSEJERO: ¿Y dónde encontrarlo?
PRESENTADOR 1: Como Pinocho.
MÉDICO CHINO: ¿No es este el país
MÉDICO CHINO (Que pincha al REY a de los Alcornoques Felices?
la altura del corazón, y tampoco se
queja): Del corazón no es. Tiene CONSEJERO: Eso es. Los alcornoques
corazón de corcho. son felices, pero no sus habitantes.
PRESENTADOR 2: Como mi abuelo. PRESENTADOR 2: Es que el rey se ha

comido la riqueza y la felicidad del país.
MÉDICO CHINO (Pincha al REY en la
barriga, y el enfermo grita como loco): MÉDICO CHINO: No encuentro otra
Su mal está en el estómago. Mucho ha solución.
comido y poco ha trabajado.
PRESENTADOR 1: Buscaremos al
CONSEJERO: ¿Hay remedio? hombre feliz.
11 Ruta Amarilla
2
33
PRESENTADOR2:Y lo traeremos, CONSEJERO: El Grande, ¡es el Rey!

aunque no quiera.
MÉDICO CHINO: Si no aparece esa
Salen ambos. camisa, lo será por poco tiempo.
MÉDICO CHINO: Vaya… Antipasto I el PRESENTADOR 1 (Que entra): Lo hemos

Gordo. encontrado.
Ruta 113
Amarilla
33
MÉDICO CHINO: ¿Al hombre feliz? Felices. ¿Qué mejor rey que aquel que ha
encontrado la felicidad dentro de sí
CONSEJERO: ¿Dónde lo habéis mismo?
encontrado?
CONSEJERO: ¿Y Antipasto?
Entran el PRESENTADOR 2 y el HOMBRE
FELIZ, que viene cubierto con una manta. MÉDICO CHINO: Dejará de ser rey, y en
lugar de grande, será gordo y entonces
HOMBRE FELIZ: Vivo en una cueva. podrá hacer dieta.
CONSEJERO: ¿Cómo puedes ser feliz si PRESENTADOR 2: Ganamos todos.

vives en una cueva?
HOMBRE FELIZ: Pero yo no deseo ser
HOMBRE FELIZ: Porque no deseo otra ni rey.
temo perder la que tengo.
PRESENTADOR 1: ¿Ni siquiera para
CONSEJERO: ¿Pero dónde encuentras hacer feliz a un pueblo infeliz?
tu felicidad?
HOMBRE FELIZ: En tal caso, sí quiero.
HOMBRE FELIZ: Dentro de mí mismo.
CONSEJERO: Debo preparar la
CONSEJERO: ¡Venga esa camisa! coronación.
PRESENTADOR 1: Hay un ligero Sale acompañado del HOMBRE FELIZ.

problema.
MÉDICO CHINO: Y yo la dieta de
Quita la manta que cubre al HOMBRE Antipasto. (Sale).
FELIZ y vemos que este no tiene camisa.
PRESENTADOR 1: Y así acaba este
CONSEJERO: ¡Válgame el cielo! cuento sobre la felicidad.
Durante un instante, todos miran al PRESENTADOR 2: Y es que la felicidad

hombre sin camisa. aparece donde menos esperamos
encontrarla.
MÉDICO CHINO: Veo una solución…
Salen ambos. Se cierran las cortinas.
CONSEJERO: ¡Habla!
FIN
MÉDICO CHINO: El Hombre Feliz puede
ser el nuevo rey del País de los
Alcornoques
11
33
Ru
ta
Am
aril
la
Historia del Zap-
33
pito raperito
(Adaptación: José Antonio Maeso)
Ruta 115
Amarilla
33
Objetivo:
• Que los niños y niñas reduzcan sus índices de violencia y busquen la amistad.
Descripción:
• Cuenta la historia de Zap-pito, el sapo que va de pito en pito y no consigue amigos
ni amigas.
Personajes:
• Narrador, Pazita y Zap-pito, Mamá, Niño o niña.
Todos los personajes permanecen en el ZAP-PITO (Cantando):

fondo, sin iluminación e inmóviles. Quiero tener muchos amigos que
Cuando deben intervenir, se aproximan vengan a jugar conmigo. No quiero
al frente, dirigiéndose al público, y estar solito, quiero ser amistoso y
relatan sus parlamentos valiente, quiero ser un príncipe, no
quiero ser más un Zap-pito.
NARRADOR: Había una vez un Zap-
pito enojado y triste… PAZITA: ¿Por qué quieres ser un
príncipe?
ZAP-PITO: Soy un Zap-pito enojadito. Y
me llaman así porque me meto en todo ZAP-PITO: Porque si soy fuerte y
pito. Por eso soy Zap-pito. No quiero grande como los príncipes, ya no voy a
estar solito, quiero ser amistoso y tener miedo de nada: con solo hablar
valiente, quiero ser un buen amiguito. todos huirán de mí.
Nadie me quiere porque soy violento y
agresivo, pero a mí no me gusta ser PAZITA: ¡Pero los príncipes también
peleón, yo no quiero ser malo… tienen temor!
NARRADOR: Cuando los otros niños y ZAP-PITO: ¿Príncipes con susto? No lo

niñas lo invitaban a jugar, él se ponía creo.
muy contento. Pero luego se enojaba,
peleaba con los otros y les hacía daño. PAZITA: Es verdad. El miedo se
Nadie entendía por qué se enojaba. esconde dentro de una persona, no
Triste, Zap-pito decía: importa cuál sea su tamaño. Se instala
adentro y asusta todo el tiempo. Es
ZAP-PITO: Yo no quiero ser malo, quiero como una enfermedad, y tenemos que
tener muchos amigos y amigas a quienes luchar contra él.
les guste jugar conmigo. ¡Sí, eso quiero!
ZAP-PITO: ¿Y cómo se lucha contra el
NARRADOR: Zap-pito quería ser miedo?
amistoso y valiente, pero tenía mucho
miedo. Tenía miedo de la oscuridad, de PAZITA: Es difícil, pero es posible
estar solo y, sobre todo, tenía miedo de hacerlo. Hay que pensar en aquello que
que los otros se dieran cuenta de que él nos asusta y darnos cuenta de que
tenía miedo. Deseaba tanto cambiar debemos vencerlo. Lentamente, el
que inventó esta canción: temor va saliendo de nosotros.
11 Ruta Amarilla
6
33
ZAP-PITO: ¿Cómo sabes eso? PAZITA: No vas a conseguir una

madre, sino muchas madres, muchas
PAZITA: ¡Así curé mi temor! Inventé hermanas y muchos hermanos, muchas
una canción que te voy a enseñar. amigas y muchos amigos. Voy a
(Cantando). Puedes ser un grandulón y enseñarte una canción que me gusta
tener miedo en el corazón, y ser un cantar. (Empieza a cantar). Todos
valiente porque la valentía y la tenemos que ser amigos, ayudar a los
confianza viven en el corazón. que nos necesitan, reír, jugar, perdonar
y compartir lo que tenemos.
NARRADOR: Después de despedirse
de Pazita, Zap-pito se puso a pensar en NARRADOR: Zap-pito se hizo muy amigo
lo que ella le había dicho. En cierto de Pazita y sus amigos y amigas, y le
momento vio una mamá que jugaba con enseñaron muchas cosas. Zap-pito ya no
su hijo y los dos reían felices. era un Zap-pito furioso porque tenía
amigas y amigos que le enseñaban todas
ZAP-PITO: ¡Qué bonito sería tener una las cosas que no entendía.
mamá que me abrazara con cariño y
que jugara conmigo! Si tuviera una ZAP-PITO: Ahora entiendo muchas
mamá, nunca volvería a tener miedo ni cosas, puedo vivir alegre y sin miedo, y
a enojarme, nunca más me pondría ya tengo muchos amigos porque sé
triste…¿Y si le pidiese a esa mamá de jugar sin enojarme. Pero siempre se
allá que fuera mi mamá también? necesita aprender más, como dice la
canción. (Empieza a cantar). Tenemos
PAZITA: Escuché lo que dijiste y quiero que aprender y descubrir todo lo que no
explicarte esto: es verdad que todas y conocemos, porque el miedo se
todos los pequeñitos tienen derecho a esconde en lo que no entendemos.
una madre, pero una mamá no es una
fruta que cogemos de un árbol y NARRADOR: Como a Zap-pito le
gustaba ayudar a otros, todas y todos
podemos quedarnos con ella.
en la región empezaron a llamarlo
ZAP-PITO: Entonces, ¿cómo podemos "amiguito". Y un día, Zap-pito se dio
conseguir una mamá cuando no la cuenta de que todas las mamás del
tenemos? lugar lo trataban como a un hijo, que los
niños y niñas lo trataban como a un
PAZITA: Primero, tenemos que hermano y como a un amigo. Y se dio
conquistar el corazón de los que nos cuenta de que había ganado una familia
rodean. Tener amigos, ayudar a los que grande, tan grande como la comunidad
necesitan ayuda, jugar, reír, compartir la en donde vivía. Él sentía a todas y
alegría con los otros. Y también trabajar todos en su corazón.
para mostrar a las otras y a los otros
que somos valiosos y que podemos dar ZAP-PITO: Soy fuerte y valiente porque
muchas cosas. Solo así vamos a toda la gente está en mi corazón. Me
conquistar el corazón de las personas y gusta ayudar, jugar, aprender, cantar,
vivir en paz. bailar. Yo soy constructor de paz porque
en mi corazón cabe toda la gente.
ZAP-PITO: ¿Y así voy a conseguir una FIN

madre?
Ruta 117
Amarilla
33
La guerra de los ratones

(José Luis García)
El guion de esta obra trata el tema de la guerra para

resaltar el valor de la paz y de la no violencia. ¿Cómo
iniciaron ratones, gatos y perros su enemistad ancestral?
La respuesta a esa pregunta nos lleva al porqué de la
guerra. Es una historia recomendada para niños y niñas a
partir de los 5 años.
11 Ruta Amarilla
8
33
PERSONAJES:
• Presentador
• Perro
• Ratón grande
• Ratón mediano
• Ratón pequeño
• Gato
En un extremo del escenario vemos un y se encontraron un pedacito de tocino

grupo de árboles, callados, como del tamaño de un guisante. (Al PERRO).
verdaderos árboles. Escondámonos entre los árboles…
Entra el PRESENTADOR. PERRO: Guau, esto me gusta.
PRESENTADOR: La historia de hoy nos PRESENTADOR: ¡Guau!

cuenta por qué se llevan tan mal los gatos
y los ratones. PERRO: Veo que me entiendes.
PERRO (En off): ¡Guau! Se esconden ambos entre los árboles.
PRESENTADOR: Y los perros con los

gatos.
Entra el PERRO.
PERRO: Vaya, esto me interesa. ¿Puedo

quedarme a escuchar?
PRESENTADOR: Es algo irregular, pero…
PERRO: Prometo que no me haré pis.
PRESENTADOR: Eso es un detalle.
PERRO: Cuenta, cuenta… que estoy

impaciente.
PRESENTADOR: Esto, vale…
PERRO: ¡Guau!
PRESENTADOR: ¡Guau!… Digo, no…

Quiero decir… Había una vez tres ratones.
Los tres compartían una porción de tierra
tan grande como la palma de mi mano.
(Muestra su mano). Durante el inverno,
cayó sobre la tierra un puñado de nieve.
Los ratones comenzaron a quitar la nieve
Ruta 119
Amarilla
33
Entran los tres RATONES. Uno de ellos RATÓN MEDIANO: Sabias palabras,
es claramente más pequeño que los otros hermano.
dos. El RATÓN GRANDE lleva el pedazo
de tocino entre sus manos. GATO: Por favor, no hagáis ruido, no me
despertéis.
RATÓN GRANDE: Deberíamos guardar
este trozo de tocino para cuando RATÓN MEDIANO: Seremos tan
tengamos hambre. silenciosos como ratones.
RATÓN MEDIANO: Efectivamente, hay RATÓN GRANDE: Sabias palabras,

que ahorrar; nunca se sabe cuándo será hermano.
difícil conseguir comida. Te propongo,
juicioso hermano, que se lo demos a GATO: ¿Eh?… Da igual, solo quiero
nuestro hermano pequeño para que lo dormir. (El GATO se hace un ovillo sobre
guarde y aprenda el valor del ahorro. sí mismo y queda dormido al instante).
RATÓN GRANDE: Sabias palabras, RATÓN GRANDE: ¿De qué hablábamos?

hermano.
RATÓN MEDIANO: De darle el trozo de
Entra el GATO. tocino a nuestro hermano pequeño para
que lo guarde hasta que tengamos
GATO: Hola, coleguillas… Hoy estoy más hambre.
cansado que nunca. Esta noche ha sido
muy larga y me he cansado como jamás El RATÓN GRANDE se acerca al
lo he estado. PEQUEÑO y le tiende el trozo de tocino.
RATÓN GRANDE: Si uno está cansado, RATÓN GRANDE: Aquí tienes, pequeño.
hay que descansar.
12 Ruta Amarilla
0
33
RATÓN PEQUEÑO (Coge el trozo): dictada por un juez.

Gracias. (Se lo come en un momento.
Visto y no visto, había tocino, y ahora no RATÓN GRANDE: El señor Gato nos
lo hay). ¡Riquísimo! servirá.
RATÓN GRANDE: ¿Qué has hecho, El RATÓN GRANDE y el RATÓN

pedazo de ratón? MEDIANO agarran cada uno por un brazo
al RATÓN PEQUEÑO y lo llevan hasta el
RATÓN MEDIANO: Lo he entendido, es lugar en el que duerme el GATO.
pedazo de ratón, porque es tan pequeño
que no parece un ratón entero… ¡Un RATÓN MEDIANO: ¡Señor Gato!
momento! ¡El muy pedazo de ratón se ha
comido el trozo de tocino! GATO (Sin moverse, dormido): Eso, un
gato; un gato soy…
RATÓN PEQUEÑO: Es que tenía hambre.
Y dijiste que lo guardara hasta que tuviera RATÓN GRANDE: Necesitamos su juicio.
hambre. Y yo ya tenía hambre. Somos tres hermanos.
RATÓN GRANDE: ¿Y te parece bonito? GATO (Sin moverse. Seguirá así hasta
que se diga lo contrario): ¡Oh, sí!, un
RATÓN PEQUEÑO: Bonito, no sé; pero enorme pueblo.
estaba bueno.
RATÓN MEDIANO: Compartimos un
RATÓN GRANDE: ¡Esto es una infamia! trozo de tierra tan grande como la palma
de una mano.
RATÓN MEDIANO: ¡Se ha comido el
tocino y encima bromea! GATO: Sois toda una nación; dejadme
dormir…
RATÓN GRANDE: ¡Merece un castigo!
Necesitamos un juez que dicte sentencia. RATÓN GRANDE: Encontramos un
pedazo de tocino del tamaño de un
RATÓN MEDIANO: Eso es, una sentencia guisante.
Ruta 121
Amarilla
33
GATO: Extraordinario festín… El GATO persigue a los TRES RATONES.

Salen todos de escena.
RATÓN MEDIANO: Se lo dimos a
nuestro hermano pequeño para que lo El PRESENTADOR y el PERRO
guardara y se lo ha comido. abandonan su escondrijo entre los árboles.
GATO: ¡Qué comilón! PERRO: ¡Ha comenzado la guerra!
RATÓN MEDIANO (Trepa sobre el GATO PRESENTADOR: Aunque yo preferiría

dormido): ¡Necesitamos un castigo! que firmasen la paz.
GATO: Solo quiero dormir… Entran los TRES RATONES, que huyen del
GATO; pasan junto al PRESENTADOR y el
RATÓN MEDIANO (Salta sobre el GATO): PERRO y salen de escena.
¡Despierta Gato!, ¡necesitamos justicia!
PERRO: ¡Cómo corren estos ratones!
RATÓN MEDIANO sigue con sus saltos
sobre el durmiente hasta que este se Entra el GATO y en su persecución tropieza
levanta de un salto. contra el PERRO y lo tira al suelo.
GATO: Sois unos bichos horribles. GATO: ¡Quita de en medio, adoquín!
RATÓN MEDIANO (Cae al suelo cuando PERRO: Yo no tengo nada que ver con
se levanta el GATO. Sin embargo, vuestra guerra.
RATÓN MEDIANO se incorpora de un
salto): Necesitamos un castigo. GATO: Claro que no, tienes cara de no
ver nada. Pero, ¿qué hago?, ¿hablo con
GATO: Claro que vais a tener vuestro una piedra con pelos?
castigo. Os voy a comer, igual que vuestro
hermano pequeño se comió el tocino. PERRO: Sin pelos te voy a dejar, por
insolente y apestoso.
RATÓN GRANDE: ¡Es injusto!
GATO: Tú. ¿Cuántos tocinos como tú?
GATO: ¿No queréis justicia? Os condeno
a los tres por pesados. Venid aquí, PERRO: ¡Guau!
tocinos con patas.
GATO: Vaya, ese ruido no me gusta nada.
Los TRES RATONES corren sin concierto
de un lado al otro. PERRO: ¡Guau!
RATÓN MEDIANO: ¡Socorro!, ¡la justicia GATO: Eso lo serás tú, ¡miau!
nos trata como a tocinos!
PERRO: ¿Me has llamado qué?, ¿miau?;
GATO: Tocinos pesados, tocinos ven aquí, que voy a acabar contigo.
horribles, tocinos asquerosos…
12 Ruta Amarilla
2
33
GATO: Creo que no voy a esperar a eso. Gritos y carreras en las que atropellan al
PRESENTADOR y lo tiran al suelo.
Y entre “guaus” y “miaus”, el PERRO y el
GATO entran y salen de escena con sus PRESENTADOR (Se levanta del suelo): La
persecuciones; sin olvidar a los TRES guerra, como el rascar, es fácil de empezar;
RATONES. Todo es un correr y un gritar pero nunca sabe uno cuándo acabará.
sin fin.
Entran con sus carreras y vuelven a
PRESENTADOR: Y así, por un pequeño atropellar al PRESENTADOR.
trozo de tocino inocente, comenzó la
guerra entre ratones y gatos y entre perros PRESENTADOR: Y así termina esta
y gatos. Una guerra que dura siglos y que historia, en la que no fueron felices, ni
se hereda de generación en generación. comieron perdices… (Entran y atropellan
(Gritos y carreras). Todas las guerras al PRESENTADOR. Este se levanta).
son tan miserables como esta. Se lucha Bueno, me voy, otro día os contaré una
por un trozo de tierra, por un pedazo de historia de perdices felices que no tocan
comida, por creernos más importantes las narices. (Sale).
que nuestros vecinos.
Persecuciones y carreras.
Gritos y carreras.
FIN
¡Basta de luchas, insensatos!, ¿no veis
que termina la obra?
Ruta 123
Amarilla
33
Ruta Verde
MANUAL SOBRE RESOLUCIÓN DE
CONFLICTOS Y COMUNICACIÓN
33
La Ruta Verte plantea trabajar la

resolución de conflictos y la buena
comunicación, a través de varias
dinámicas con juegos de mesa
clásicos, que a pesar de su sencillez
invitan a analizar y compartir las
perspectivas con miras a lograr
el éxito. De tal modo, se ejercita
fundamentalmente la creatividad, la
cooperación, la destreza mental y el
pensamiento lateral; pero al mismo
tiempo se refuerzan valores como la
constancia, la lógica, la imaginación,
la organización y la estrategia. Será
asimismo fundamental a lo largo de
esta Ruta tener presentes los 4 pasos
de la mediación: escuchar, dialogar,
negociar y acordar.
Ruta Verde 125

Tangram
33
Cooperación y pensamiento lógico
4 jugadores o 4 grupos de 4 a 6 participantes
Origen:
Según recoge Guix (2008), la leyenda dice que el sirviente de un emperador chino
llevaba un mosaico de cerámica muy caro y muy frágil. El sirviente tropezó y rompió
el mosaico en pedazos.
Desesperado, el sirviente trató de formar de nuevo el mosaico en forma cuadrada,

pero no pudo. Sin embargo, se dio cuenta de que podía formar muchas otras
figuras con los pedazos.
Descripción:
El Tangram es un juego chino muy antiguo. Consiste en formar siluetas de
figuras utilizando las 7 piezas del juego, llamadas Tans.
Las 7 piezas, que al juntarse forman un cuadrado, son las siguientes:

• 5 triángulos de diferentes tamaños
• 1 cuadrado
• 1 paralelogramo
Reglas del juego:

El objetivo del juego es formar una figura específica (basada en una silueta
o esbozo) utilizando las 7 Tans. Las piezas no pueden montarse unas
sobre otras.
12 Ruta Verde
6
Torre de hanói
33
Resolución rápida de problemas

2 jugadores o 2 grupos de 4 Una base con 3 varillas y 8 aros.
Origen:
Según una leyenda india, en el Templo de Benarés hay una torre formada por 64
discos de oro y diamantes de distintos tamaños. Siguiendo designios divinos, los
brahmanes llevan generaciones cambiando de lugar los niveles de la torre. En ningún
momento un disco mayor debe descansar sobre otro más pequeño.
(Esta leyenda fue inventada por el matemático francés Édouard Lucas, creador del
juego).
Descripción:
Consiste en tres varillas verticales y un número indeterminado de discos con un
agujero en el centro de cada uno. No hay dos discos iguales; están colocados en
orden ascendente, de mayor a menor, en la primera varilla. El objetivo del juego
es mover todos los discos a otra varilla y ponerlos en el mismo orden en el que
estaban en la primera varilla.
Reglas del juego:
• Cada jugada consiste en mover un disco de la varilla hacia otra varilla.

• Solo se puede mover un disco por jugada.
• No se pueden mover los discos internos, solo el externo.
• No se puede poner un disco de mayor tamaño sobre uno más pequeño.
Ruta Verde 127

La Pitarra
Fortalecimiento de relaciones
600
33
2 jugadores o 2 grupos de 4 a
6 partcipantes
Material del juego:

Tablero, 24 fichas de 2
colores (12/12)
Descripción:
Se juega entre dos personas en un tablero. Cada jugador tiene 12 fichas (12
amarillas o 12 rojas). Abre la partida el jugador que tiene las fichas rojas. Se
puede hacer solo una jugada por turno.
Cada jugador coloca sus fichas, una a una, en las intersecciones de las líneas.
Su objetivo es poner 3 fichas en línea recta horizontal, vertical o diagonal, es
decir, hacer una “tercia”.
Al realizar una tercia, podrá tomar una ficha del jugador contrario a su elección
y conveniencia.
Una vez que los jugadores colocan todas sus fichas en el tablero, las deben mover
para seguir formando tercias. Las fichas pueden moverse en cualquier dirección,
directo a espacios libres o de intersección a intersección, y siguiendo el trazo de
las líneas del tablero. No se pueden saltar fichas contrarias o propias.
Cuando se tiene una tercia ya formada, cualquier ficha de esta puede moverse
a otro espacio y regresar. Este movimiento, conocido como “columpio”, se
considera una nueva tercia (con la posibilidad de formar 2 o más tercias con
un solo movimiento).
El juego se termina cuando uno de los jugadores o grupos no cuenta con fichas
suficientes para formar tercias; también por empate, acuerdo o rendición.
Reglas del juego:
• La apertura del juego es por sorteo (elección de las fichas rojas).

• Las tiradas son alternadas.
• Al formar una tercia se toma una ficha contraria a elección.
• Cuando al mover una pieza un jugador forma más de una tercia, solo
podrá obtener una ficha contraria.
• Gana el jugador con más fichas contrarias.
12 Ruta Verde
8
El Alquerque
33
Aprendizaje de estrategias
4 participantes
Material del juego:

Tablero, 24 fichas de 2
colores (12/12)
Origen: Reglas del juego:

El nombre del alquerque proviene del • Se colocan las fichas en la
árabe al qirkat. Se cree que el juego nació posición inicial, como indica la
en el antiguo Egipto, donde se preservan figura.
tableros grabados en piedras recuperados
de varios templos del Mediterráneo. • En su turno, los jugadores
La variante del alquerque de 12 fichas se mueven una de sus piezas a
una posición vacía adyacente,
fusionó en el siglo XV con el tablero de
unida por una recta.
ajedrez y dio lugar a las damas.
La primera mención del juego de • En lugar de mover, también

alquerque en la literatura es de finales del pueden capturar (retirar piezas
siglo X, cuando Abu’l-Faraj al-Isfahani del oponente) mediante un salto
habla de él en El libro de las canciones. corto sobre una pieza contraria.
• Las capturas se pueden

Descripción:
encadenar, pero siempre con la
El tablero está formado por cuatro misma pieza inicial.
cuadrados que a su vez forman otro más
grande. Cada uno de los cuadrados tiene • En algunas versiones, es
las mitades horizontal y vertical marcadas, obligatorio capturar cuando se
así como las diagonales. Se usan 24 tiene la oportunidad; si no se lo
piezas, 12 de un color y 12 de otro. hace, el oponente retirará del
juego la pieza con la que el
jugador debía haber capturado.
• Gana quien captura todas las

piezas del oponente o le impide
moverlas.
Ruta Verde 129

El coyote y las gallinas
33
Reconocer la diversidad de intereses
4 miembros
Material del juego:

Tablero de alquerque y 13
fichas de 2 colores (1/12)
Origen:
Este juego es la versión americana de "Cercar la liebre", está considerado como el
primer juego de persecución en Europa (data del siglo XIII) y se piensa que es de
origen árabe.
Descripción:
Se clasifica como juego de captura y bloqueo. Es un juego para dos jugadores que
juegan con fuerzas desiguales. Se necesita un tablero (tablero de alquerque), una
ficha para el coyote y 12 fichas de otro color para las gallinas.
La misión de las gallinas es rodear al coyote e impedirle que se mueva o pueda

comer. La misión del coyote es eliminar al menos seis gallinas para que no puedan
bloquearle las restantes.
Reglas del juego:

• Se colocan las fichas en la posición inicial (ver imagen).
• Los jugadores mueven por turno sus fichas siguiendo las líneas. El coyote y
las gallinas pueden desplazarse en todas las direcciones a una casilla
contigua vacía.
• El jugador que tiene las gallinas comienza la partida.
• El coyote elimina a una gallina saltando sobre ella (como en el juego de
damas). Puede capturar varias gallinas en un solo movimiento por medio de
varios saltos encadenados.
13 Ruta Verde
0
Babel 1
Mediación y escucha activa
603
33
Material del juego:

4 torres de 12 filas de 3 bloques,
pintados de 6 colores
Un dado con los 6 colores del los
bloques
Tiempo estimado:
60 minutos
Desarrollo (inspirado en el Jenga):

1. Cada grupo construye una torre de 12 pisos (la distribución de los colores es
aleatoria), poniendo tres juntos y acostados; sobre ellos, otros tres bloques acostados
transversal-mente a los primeros (en el otro sentido), de modo que la torre tenga cierta
firmeza. Así sucesivamente, hasta que ya no queden más bloques.
5. Cada uno de los jugadores lanza el dado en su turno. El bloque que se debe extraer
de la torre será del color que marque el dado.
6. El objetivo es sacar un bloque dándole pequeños golpecitos o tirando de él, solo con
una mano y sin tocar los otros bloques.
7. Una vez que el jugador logre sacar el bloque, lo coloca en la parte superior de la
torre. Su objetivo es construir el mayor número de pisos sin que se derrumbe la torre.
8. Al derrumbarse la torre, los jugadores deben comenzar nuevamente el juego.
9. Ganará el grupo que más pisos haya construido al acabarse el tiempo.
Sugerimos dividir el juego en tres fases, que se ejecutarán con las mismas reglas. Esta
actividad es similar a la construcción de mesas de negociación y conciliación escolar.
Fase 1: Cada jugador juega solo. Los demás no pueden intervenir, solo observar.
Después de 5 minutos, el jugador debe contar los bloques que ha logrado extraer y
decir cómo se ha sentido al jugar solo. El resto de jugadores lo escucha con actitud
respetuosa.
Fase 2: Cada miembro del grupo, en su turno, intenta sacar de la torre un bloque del
color que marque el dado. Al azar, se asigna a un jugador para que decida, en todos
los turnos, qué bloque deben sacar los otros jugadores. Después de 5 minutos, deben
contar los bloques que han logrado extraer y decir cómo se han sentido al trabajar bajo
la dirección de otro jugador.
Ruta Verde 131

33
Fase 3: Todos los jugadores del grupo extraen el bloque que escojan según el color
que marque el dado. Tienen 3 minutos. Si se cae la torre, deben construirla
nuevamente. Se debe conversar con los jugadores sobre el hecho de que a veces es
necesario tocar fondo y volver a empezar. Es importante descubrir que, tras el
aprendizaje, uno resuelve mejor los problemas. Lo mismo sucede en la vida.
Reglas del juego:

• El bloque solo puede sacarse con los dedos.
• No se puede tocar más que el bloque que se va a sacar; y una vez que se
lo toca, hay que sacarlo.
• Si se cae la torre, se debe iniciar desde el principio.
• Cada bloque sacado se colocará en la parte superior de la torre.
Babel 2
Conocimiento de las lógicas de poder
Número de jugadores: Desarrollo:

4. Hacer una torre con los bloques de colores
distribuidos aleatoriamente.
Material del juego:
4 torres de 12 filas de 3 bloques, 5. A cada jugador se le asignará un país que
pintados de 6 colores deberá identificar en el Mapa de Peters
Un dado con esos 6 colores (descargar en internet https://es.wikipedia.org/
wiki/Proyección_de_Peters) con la ayuda de su
profesora o profesor.
Tiempo estimado:
60 minutos 6. La distribución de países por grupo variará
según las indicaciones: un país desarrollado, dos
países emergentes, tres países empobrecidos.
7. Se comienza a jugar en el siguiente orden:

país desarrollado, países emergentes y países
empobrecidos.
8. Para extraer los bloques, los jugadores

deben seguir las indicaciones:
13 Ruta Verde
2
33
País desarrollado: En cada turno saca un recurso de la torre, según el cuadro. Debe
extraer, en el orden que elija, un bloque de cada recurso y dos bloques de recursos
sociales. En los turnos pares (2, 4, 6…) podrá elegir entre quitarle un bloque a un país
empobrecido o sacarlo de la torre.
País emergente: En cada ronda sacará un bloque según el color que marque el dado.
En los turnos pares podrá elegir entre darle un bloque al país desarrollado, sacar dos
bloques de la torre tirando el dado dos veces, o quitarle un bloque a un país en
desarrollo.
País en desarrollo: En cada ronda sacará un bloque según el color del dado. En los
turnos pares sacará dos bloques tirando el dado dos veces.
10. Cuando se derrumbe la torre, ganará el jugador (país) con más puntos de
recursos. Al jugador que derrumbe la torre se le descontarán 5 puntos.
TABLA DEL VALOR DE LOS RECURSOS
COLOR RECURSO PTOS.
Morado Derechos sociales 1

Amarillo Recursos agrícolas 2
Verde Recursos naturales 5
Blanco Minerales 6
Rojo Recursos industriales 8
Azul Agua 10
Retroalimentación:
Después de jugar, la profesora o profesor conversa con el grupo sobre los siguientes
temas:
• ¿Creen que esto ocurre en la realidad? ¿Cómo y por qué?

• ¿Qué clase de país es Ecuador?
• Si todos los países están sacando bloques de recursos, ¿les parece justo que se
penalice al país que derrumba la torre?
• ¿Qué relación existe entre este juego y lo que ocurre en la realidad?
• ¿Cómo relacionarían lo que sucede en el juego con el comercio internacional y las
injusticias sufridas por algunos países, que encuentran serias dificultades en
exportar o vender sus productos mientras que los comercios locales se ven
invadidos por productos de otros países?
• Habitualmente se dice que en el mundo existe una libre circulación y libre
comercio. Pero es muy complejo competir, o negociar, cuando un país, empresa o
persona debe enfrentarse con un poderío económico superior. Se debe motivar a
la clase a expresar sus opiniones con respecto a este tema.
Ruta Verde 133

Pincho y Punto
Trabajo en equipo
606
33
Material del juego:

41 palos de pincho o brocheta.
Origen:
Aparentemente, escritos budistas del siglo siglo V a.C. hacen referencia al juego
de Mikado. Se trata, ciertamente, de un juego ancestral; su sencillez permitió su
expansión en diversas civilizaciones, con múltiples variantes.
En el siglo XIX ya aparece en Europa con el nombre de bastoncillos. Los

bastoncillos llevaban en sus extremos símbolos similares a los juegos de cartas
(rey, reina, caballo y sota).
Descripción (inspirado en el Mikado):

El juego consta de 41 palos, de cinco colores diferentes. Cada color tiene una
puntuación. El valor total de los palos es de 170 puntos.
• 1 palo negro: es la varita mágica, llamado “Mikado”. Tiene un valor de 20

puntos.
• 5 palos azules: 10 puntos cada uno.
• 5 palos verdes: 5 puntos cada uno.
• 15 palos rojos: 3 puntos cada uno.
• 15 palos amarillos: 2 puntos cada uno.
Reglas del juego:

Se toman todos los palos en una mano y uno de los jugadores, seleccionado al
azar, los deja caer sobre la mesa de forma que queden desperdigados y
sobrepuestos en desorden.
El jugador que está a la derecha de quien dejó caer los palos trata de sacar un
palo del montón sin mover los demás. Una vez que se ha tocado un palo, no se
puede elegir otro. Si lo consigue, sigue jugando; si no, es el turno del jugador
que está a su derecha.
Quien consiga el palo negro podrá utilizarlo para sujetar, sacar o evitar el
movimiento. Gana quien más puntos tenga al sacar todos los palos.
13 Ruta Verde
4
Juego de pensamiento
33
lateral con palillos
Diferentes formas de resolución de confilctos
Figura 1
10. Con 12 palillos haz, un hexágono (Figura 1):
• Quita 3 palillos y dejarás formados 3 rombos.
• Mueve 6 palillos y quedarán formados 3 rombos.
11. Con 14 palillos, forma 7 triángulos equiláteros (Figura 2):

• Quita 1 palillo y deja 6 triángulos.
Figura 2 • Quita 8 palillos y deja un hexágono.
12. Forma la figura con 9 palillos (Figura 3):

Figura 3
• Quita 1 palillo y deja un rombo y 2 triángulos.
• Mueve 2 palillos y deja 2 rombos y 1 triángulo.
6. Con 18 palillos, forma un triángulo equilátero (Figura 4):

• Quita 6 palillos y deja 3 triángulos y un hexágono.
Figura 4
• Quita 3 palillos y deja 3 rombos y 3 triángulos.
Recuerda que se debe dialogar antes de mover o

quitar los palillos, ya que siempre puede haber
varias soluciones.
Ruta Verde 135

33
Ruta Azul
MANUAL SOBRE
DEPORTE Y COOPERACIÓN
33
La Ruta Azul —recomendada para

trabajar con preadolescentes y
adolescentes— propone reforzar la
cooperación a través del deporte. No
solo que, al hacerlo, se fortalece la
habilidad y destreza física y mental;
sino que la negociación, la resolución
positiva de conflictos y el trabajo en
equipo son los valores sobre los que
se asientan estas actividades.
El giro de los juegos de la Ruta Azul

radica en que, en lugar de fomentar
la competitividad, apuntan al trabajo
cooperativo y a la diversión como
objetivos: en varios de ellos es el
grupo el que, en conjunto, logra o
no la victoria; y en otros, los valores
sociales pueden contar tanto como
las anotaciones.
Ruta Azul 137

Olimpaz
DINÁMICASDEINTEGRACIÓN
610
33
1. EL LAVACOCHES

g. DEFINICIÓN: Se trata de que todos tomen contacto físico, lúdico pero
respetuoso, con el resto de los participantes.
h. OBJETIVOS:
• Favorecer la afirmación.
• Sentirse querido y acogido por el grupo.
i. PARTICIPANTES: Grupos de 10 personas

j. MATERIALES: Ninguno
k. CONSIGNA DE PARTIDA: Jugar despacio y con cuidado.
l. DESARROLLO:
El grupo forma dos filas, mirándose una a otra. Cada pareja frente a frente se convierte en
una parte de una máquina de lavado de coches, haciendo los movimientos adecuados.
Pulen y palmean al “coche” (un participante que avanza lentamente) mientras pasa a
través del túnel de lavado.
Al llegar al final, se incorpora a la máquina, mientras otra persona reinicia el juego: Así
sucesivamente, hasta que todos los participantes han sido “lavados”.
2. EXPLOTA GLOBOS
f. DEFINICIÓN: Consiste en decir el nombre de una compañera o

compañero de una forma muy original.
13 Ruta Azul
8
33
h. OBJETIVO: Aprender los nombres del resto de jugadores.

i. PARTICIPANTES: Grupos de 10 o 15 personas
j. MATERIALES: Globos
k. CONSIGNA DE PARTIDA: Se hace un círculo entre todos los
participantes de un grupo.
l. DESARROLLO:
Se reparte un globo a cada participante. La persona que empiece se dirige al centro
del círculo con el globo entre las piernas y dando pequeños saltos. Cuando llega al
centro, señala a otra persona, que irá también hacia el centro. El primer participante
coge su globo y se lo pone en el pecho, abraza al segundo y grita su nombre. Después
de esto, le da un fuerte apretón hasta explotar su globo. Cuando el globo explote, el
primer participante volverá a su sitio en el círculo, y el segundo llamará a otra persona.
Así sucesivamente, hasta que todos hayan explotado su globo.
3. BALONCESTO CON PARACAÍDAS
c. DEFINICIÓN: Se trata de que las pelotas del propio equipo se

introduzcan por el agujero central del paracaídas, tratando de evitar que caigan fuera.
Gana el equipo que más pelotas introduce.
d. OBJETIVO: Favorecer el trabajo en equipo.

e. PARTICIPANTES: Dos equipos de 10 personas
f. MATERIALES:
• Paracaídas
• Pelotas de ritmo de dos colores distintos
g. CONSIGNA DE PARTIDA: Jugar despacio y cooperativamente.

h. DESARROLLO:
Se extiende el paracaídas en el piso. Los participantes forman dos equipos. El
coordinador entrega a cada equipo sus respectivas pelotas. El primer participante de
cada equipo se acerca al paracaídas, lanza la pelota y comienza a hacer “olas” con el
paracaídas. El objetivo es que la pelota que representa a su equipo se introduzca por
el agujero central antes que la del otro equipo. También debe evitar que la pelota se
Ruta Azul 139

33
salga del paracaídas. En cada turno interviene un participante de cada equipo. Gana
el equipo que logra introducir la mayor cantidad de pelotas por el agujero de la cesta
central. Las pelotas que salen fuera del paracaídas no pueden volver al juego.
4. FÚTBOL CON PARACAÍDAS
c. DEFINICIÓN: Se trata de meterle gol al equipo contrario.

d. OBJETIVO: Favorecer el trabajo en equipo.
e. PARTICIPANTES: Dos equipos de 10 personas
f. MATERIALES:
• Paracaídas
• Pelota de fútbol
g. CONSIGNA DE PARTIDA:Jugar despacio y cooperativamente.

h. DESARROLLO:
Los dos equipos se paran uno frente a otro. La actividad consiste en hacer pasar el
balón por encima del otro equipo. Si se toca por debajo del paracaídas con el balón es
penalti y el equipo contrario, desde el paracaídas, lanzará el balón al otro.
Gana el equipo que más goles haga en un tiempo determinado. Fuera del paracaídas,
es válido tocar con cualquier parte del cuerpo, menos con las manos.
5. VÓLEY COOPERATIVO
Tiempo estimado: 10 a 15 minutos
c. DEFINICIÓN: Se trata de soplar un papel para mantenerlo en el aire.

d. OBJETIVO: Propiciar un ambiente alegre y distendido.
e. PARTICIPANTES: Entre 6 y 10.
14 Ruta Azul
0
33
h. MATERIALES: Trocitos de papel muy ligero (por ejemplo: papel de calco)

i. CONSIGNA DE PARTIDA: Los participantes de cada equipo se
sientan uno al lado de otro. Forman dos filas y dejan un pasillo entre ambos.
j. DESARROLLO:
Las dos filas representan los dos bandos adversos. El coordinador del juego, en el
centro, echa un trocito de papel al aire. La misión de los jugadores es soplar el papel
hacia arriba, impidiendo que les caiga encima o que descienda hasta el piso. Si el
papel cae encima de un jugador, el bando contrario suma un punto; si se cae al suelo,
el coordinador lo pone de nuevo en juego.
6. CARRERA DE BARCOS
c. DEFINICIÓN: Se trata de moverse con los ojos vendados, siguiendo las

instrucciones de un compañero o compañera.
d. OBJETIVO: Fomentar la atención y la coordinación de los jugadores.

e. PARTICIPANTES: Dos grupos de 4 a 8 jugadores
f. MATERIALES:
• Pañoletas o pañuelos, preferentemente de colores oscuros
• Dos sillas o dos objetos de tamaño similar.
g. CONSIGNA DE PARTIDA: Se dividen los participantes en dos grupos.

h. DESARROLLO:
Los miembros de cada grupo se ponen la pañoleta sobre los ojos de forma que no
puedan ver. Después, se paran en una fila con las manos puestas sobre los hombros
de la compañera o compañero que está al frente. El líder del grupo se para al final de
la fila. El líder no está vendado, pero no puede moverse del lugar donde está.
Al final del local y frente a cada grupo debe haber dos sillas u objetos separados entre
sí a un metro de distancia. Estas sillas representan la entrada a un puerto o bahía
segura. A la señal de comenzar, los dos grupos se dirigen al puerto guiados por las
instrucciones de su respectivo líder. Los líderes deben gritar “babor” para que el grupo
se mueva a la izquierda y “estribor” para que giren a la derecha.
Ruta Azul 141

33
7. SUBIR EL ARO
c. DEFINICIÓN: Consiste en elevar un aro desde el suelo hasta la cabeza

sin utilizar las manos.
d. OBJETIVOS:
• Desarrollar la cooperación y el trabajo en equipo.
• Estimular la coordinación de movimientos.
e. PARTICIPANTES: Grupos de 5 jugadores

f. MATERIALES: Un aro por equipo
g. CONSIGNA DE PARTIDA: No se puede tocar con las manos el aro.
h. DESARROLLO:
El coordinador invita a cada equipo a colocarse alrededor del aro. Se colocan muy
juntos, con los brazos sobre los hombros de las compañeras o compañeros, de forma
que el aro quede sobre sus pies. El objetivo es subir el aro hasta la cabeza, sin
ayudarse de las manos, y meter todos la cabeza dentro de este.
g. VARIANTE:
Otra posibilidad de juego con el aro, o una forma de terminar el juego con todo el
grupo, es hacer una fila y tomarse de las manos de una forma un poco especial.
Mirando todos en la misma dirección, cada jugador pasa su brazo derecho por debajo
de sus piernas para tomar la mano izquierda de la persona que está detrás. De igual
forma, le da su mano izquierda al jugador que tiene delante. El primer jugador de la fila
coge el aro con su mano izquierda y este debe pasar hasta el final de la fila sin que los
jugadores se suelten las manos.
8. BÉISBOL
c. DEFINICIÓN: Consiste en recoger el mayor número de pañoletas sin ser

tocados con el balón.
d. OBJETIVO: Potenciar el trabajo en equipo
14 Ruta Azul
2
33
e. PARTICIPANTES: Equipos de 10 jugadores

f. MATERIALES:
• 4 pañoletas
• Un balón
g. CONSIGNAS DE PARTIDA: Se forman dos equipos y se colocan

cuatro pañoletas en las puntas de un cuadrado de más o menos 15 metros por lado.
El equipo B se coloca en una fila perpendicular a uno de los lados del cuadrado, pero
fuera de este; el equipo A se esparce por todo el cuadrado y sus alrededores. El balón
lo tiene el primero de la fila del equipo B.
h. DESARROLLO:
El juego comienza cuando el primer jugador del equipo B arroja el balón lo más lejos
posible y corre a buscar las cuatro pañoletas. El equipo A debe atrapar el balón y,
mediante pases, sin caminar con él en las manos, deben tratar de golpear al jugador
del equipo B antes de que pueda recoger las cuatro pañoletas y regresar a la fila.
Luego de que pasen todos los jugadores del equipo B, se cambian los papeles y el
equipo A forma la fila. Gana el equipo que en total alcance a recoger el mayor número
de pañoletas.
9. TELARAÑA
c. DEFINICIÓN: Se trata de que todas las personas participantes pasen a

través de una “telaraña” sin tocarla.
d. OBJETIVOS:
• Desarrollar la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos.
• Fomentar la cooperación.
• Desarrollar la confianza del grupo.
e. PARTICIPANTES: Diez a veinte.

f. MATERIAL: Cuerda
g. CONSIGNAS DE PARTIDA: Se debe buscar un espacio que
tenga dos postes o dos árboles, entre los que se pueda construir la telaraña. Utilizando
la cuerda, deben formar una telaraña de dos metros de ancho aproximadamente.
Conviene hacerla dejando muchos espacios de varios tamaños, los más grandes de
más de un metro.
Ruta Azul 143

33
i. DESARROLLO:
El grupo debe pasar por la telaraña sin tocarla, es decir, sin tocar las cuerdas. El
coordinador puede plantearle al grupo que están atrapados en una cueva o una prisión
y que la única salida es a través de la telaraña. Los participantes deben buscar la
solución para pasar con la ayuda de los demás.
10. SERPIENTE
d. DEFINICIÓN: Se trata de formar entre todos una serpiente gigante y

simular distintas situaciones.
e. OBJETIVO: Desarrollar la confianza del grupo.

f. PARTICIPANTES: Indefinido
g. MATERIAL: Ninguno
h. CONSIGNA DE PARTIDA: Debe haber coordinación entre todos
los participantes.
i. DESARROLLO:
Una persona se acuesta boca abajo y toma los tobillos de quien está delante, para
hacer una serpiente. Las dos personas se deslizan por el suelo, sobre sus estómagos,
sin soltarse. Después, se unen para formar una serpiente de cuatro personas; luego
una de ocho, y así sucesivamente, hasta lograr que todo el grupo se una en una
serpiente gigante. Deben intentar hacer que la serpiente se voltee sobre su lomo sin
desarticularse. La serpiente puede subir “montañas” y atravesar “agujeros”.
También puede acurrucarse e irse a dormir si así lo indica el coordinador. Se necesita

una serpiente coordinada para hacer estas últimas cosas.
Lo que suele resultar más divertido es hacer todos juntos una gran serpiente.
14 Ruta Azul
4
Canicas
33
cooperativas
Estos juegos tradicionales son especiales. Están concebidos para divertirse, no para
competir con los demás ni para ganarles sus canicas. Se trata de fortalecer las
relaciones jugando juntos, no unos contra otros; de lograr entre todos la victoria. Se
trata también de aprender juntos a superar las dificultades.
1. SEXTEAR
MATERIALES: cada jugador intenta golpear con el
• 10 canicas como blancos lanzador las canicas (blancos) y sacarlas
• 1 lanzador por jugador del círculo. Después de cada jugada se
recogen todas las canicas que ha sacado
INICIO: un jugador.
Marquen un círculo de 1 metro de
diámetro e identifiquen el centro con un REGLAS:
punto. Ubiquen la línea de lanzamiento a Si un lanzador se queda en el círculo,
3 metros. Pongan las 10 canicas está capturado. Hay que pagar un rescate
(blancos) a 20 centímetros del punto de dos canicas del montón que se haya
central (ver ilustración). sacado. Si no hay suficientes canicas,
tiene que esperar a que otro jugador
OBJETIVO: saque más canicas del círculo. Una vez
Sacar 6 de las 10 canicas fuera del círculo. que saque el lanzador, elije desde dónde
lanzar.
DESARROLLO:
Cada jugador tira su lanzador. Los turnos VICTORIA:
se deciden según lo cerca que esté del Todos ganan cuando consiguen sacar 6
círculo cada lanzador. Los jugadores canicas del círculo y mantener los
deben empezar desde la posición donde lanzadores dentro. Pierden si los
haya quedado su lanzador. En su turno, lanzadores quedan fuera.
1 mt.
3 mts.
Ruta Azul 145

33
2. BURBUJAS
MATERIALES:
INICIO:
Marquen un círculo de 25 centímetros de diámetro. Después, marquen 5 círculos
pequeños de 10 centímetros de diámetro alrededor del grande. Coloquen 5 canicas en
el exterior de cada burbuja pequeña y otra en medio de la grande. Enciérrenlas en un
círculo de 1 metro (Ver ilustración).
OBJETIVO:
Dejar una canica dentro de cada burbuja.
DESARROLLO:
Los jugadores se turnan para lanzar desde el borde del círculo grande. Se deja el
lanzador dentro hasta que todos hayan lanzado y lo vuelven a sacar en su turno.
REGLAS:
Si un lanzador no golpea ninguna canica, este escoge la que va al centro de la burbuja
grande. Con el lanzador se pueden sacar las canicas que están dentro de la burbuja
del centro hasta que quede solo una.
VICTORIA:
Ganan el juego si cada una de las seis burbujas acaba con una sola canica adentro.
Pierden si las 6 acaban en el centro.
10 cms.
25 cms.
1 metro de
Lanzador diámetro
14 Ruta Azul
6
33
3. VARICELA
MATERIALES:
INICIO:
Marquen un círculo de 50 centímetros de diámetro. Marquen 2 líneas para dividir en 4
el círculo. Marquen la línea de lanzamiento a 3 metros, paralela a una de las que
dividen en cuartos. 12 canicas se esparcen fuera del círculo y 12 en la línea paralela al
diámetro (Ver ilustración).
OBJETIVO:
Sacar las canicas del círculo, quitar los "granos de varicela".
DESARROLLO:
Cada jugador tira un lanzador desde la línea de lanzamiento. Cada canica que se
saque se añade al montón exterior. Se debe lanzar siempre desde donde quedó el
lanzador en el último turno, a no ser que quede dentro. En ese caso, debe lanzar
nuevamente desde la línea de lanzamiento.
REGLAS:
Los granitos se pueden contagiar. Si algún jugador no golpea ninguna canica del
círculo, debe añadir dos de las que están fuera del círculo con el lanzador, sin tocarlas.
VICTORIA:
Ganan el juego si no queda ninguna canica dentro del círculo.
50 centímetros
de diámetro
3 mts.
4. SARAMPIÓN
Igual que la "Varicela", pero de un diámetro de 1,50 centímetros.
Ruta Azul 147

33
5. GRANDE Y PEQUEÑO
MATERIALES:
• 1 canica grande
• 1 recipiente pequeño
INICIO:
Marquen un círculo pequeño de 25 centímetros de diámetro y señalen el centro.
Encierren el círculo pequeño en otro mayor de 3 metros de diámetro. Coloquen la
canica grande en el centro y las 20 canicas en el recipiente. Marquen dos líneas para
dividir en 4 el círculo. Marquen una línea de lanzamiento a 3 metros, paralela a una de
las que dividen el círculo en cuartos (ver ilustración).
OBJETIVO:
Meter 10 canicas en el círculo pequeño sin que se toquen.
DESARROLLO:
Cada jugador tira sus lanzadores desde la línea de lanzamiento. En cada turno, cada
jugador lanza tres canicas, a no ser que meta una en el círculo pequeño o golpee a
otra antes de acabar de utilizar las tres.
Si un lanzamiento no entra en el círculo pequeño, se queda donde está. Si la canica
cae fuera del círculo grande, no se puede volver a utilizar.
Si una canica golpea a otras dentro del círculo pequeño, la canica golpeada queda fuera
del juego y no se puede volver a utilizar. La golpeadora permanece donde se detiene.
La canica grande es especial, Si un lanzador golpea la canica grande, tres canicas que
estaban fuera del juego se pueden recuperar. Pero si la canica grande sale del círculo,
todos pierden. La canica no puede golpearlo de rebote, el golpe tiene que ser certero.
Recuerden que la canica que se golpea dentro del círculo se pierde, pero no las
golpeadas de carambola. Cada canica que se saca se añade al montón exterior. Se
lanza siempre desde donde quede el lanzador, a no ser que sea del círculo pequeño.
VICTORIA:
Ganan el juego si meten 10 canicas, excluido el bolón, en el círculo pequeño. Pierden
si se quedan sin canicas.
3 mts.
Recipiente 25 cms.
3 mts.
Canica grande
14 Ruta Azul
8
33
6. EL MURO
MATERIALES:
• 5 canicas grandes (1 para blanco y 4 para vigilantes)
• Pared o tabla para los muros
INICIO:
Pongan la canica grande que sirve de blanco a una cuarta del muro y marquen una
línea de lanzamiento a 1 metro de la pared (Ver ilustración).
OBJETIVO:
Golpear la canica grande (blanco) rebotando en la pared (o muro) en menos de 5 tiradas.
DESARROLLO:
Cada jugador tira un lanzador desde la línea de lanzamiento. Si golpea la canica
grande (blanco) en el primer lanzamiento, se gana el juego. Si falla, deben poner un
vigilante a 2 centímetros del blanco, haciendo los 4 puntos cardinales. Cada
lanzamiento fallido se hace una cuarta más lejos.
REGLAS:
Todos los lanzamientos deben rebotar en la pared. Si no es así, no vale.
1 mt.
15 cms.
Ruta Azul 149

33
7. REBAÑO
MATERIALES:
• 25 canicas como ovejas
• 5 canicas grandes como perros.
INICIO:
Marquen un punto central y un cuadrado de 2 metros por cada lado. Pongan un perro
en cada esquina y el restante, con las ovejas (ver ilustración).
OBJETIVO:
Sacar las 25 ovejas del cuadrado con el canica grande.
DESARROLLO:
Esparcir las 25 ovejas desde el centro del cuadrado, volcándolas con un vaso o
recipiente.
REGLAS:
Por turnos, los lanzadores comienzan a sacar las canicas (ovejas) del cuadrado, pero
no los perros. Cuando se saca un perro, el lanzador es suspendido un turno. Cuando
no saca ninguna oveja, también pierde un turno. La anica grande (perro) se lanza
desde donde caiga.
VICTORIA:
Ganan el juego si sacan todas las ovejas. Pierden si se quedan sin perros.
15 Ruta Azul
0
33
8. SUERTE
MATERIALES:
• 12 canicas para hacer de bolos
• 1 canica grande por jugador
INICIO:
Los 12 bolos se agrupan de 2 en 2, cada grupo separado 15 centímetros. Los dos
bolos de adelante están a unos 3 metros de la línea de lanzamiento (ver ilustración).
OBJETIVO:
Golpear y conseguir 7 de 12 bolos.
DESARROLLO:
Una vez repartidos los turnos de juego, se lanzan las canicsa grandes y se van
quitando los bolos en el menor número posible de tiros.
REGLAS:
Si un lanzador no golpea ninguna canica, se queda en el campo. Debe jugar el
siguiente turno con una de las rescatadas, con lo cual se dificulta el juego.
VICTORIA:
Ganan cuando los bolos sacados son 7 y cada lanzador tiene una canica.
15 cms.
3 mts.
Bolos
Ruta Azul 151

33
9. DAR
MATERIALES:
• 24 canicas
INICIO:
dibujen un círculo de 1 metro de diámetro y esparzan las canicas dentro del círculo
(ver ilustración).
OBJETIVO:
Meter las 24 canicas en el hoyo.
DESARROLLO:
Por turnos, los jugadores tienen que ir metiendo las canicas en el hoyo. Si no meten
ninguna canica, ceden el turno al siguiente jugador. Si no fallan, siguen lanzando con
la misma canica.
REGLAS:
Si un jugador no golpea nada, deja su canica donde cayó hasta que otro jugador la
golpee. Si la canica sale del círculo, el jugador pierde un turno.
Si el lanzador de un jugador cae en el hoyo, deben liberarlo sacando todas las canicas
que hay en el hoyo y colocándolas en el círculo. Vuelven a lanzar desde afuera del
círculo.
VICTORIA:
Ganan cuando todas las canicas están en el hoyo. Pierden si los jugadores se quedan
atrapados en el hoyo y no hay canicas para liberarlos.
15 Ruta Azul
2
33
10. TRES Y TRES

MATERIALES:
• 3 canicas
INICIO:
Hagan un hoyo de 10 centímetros de ancho por 8 de profundidad. Tracen una línea de
lanzamiento a 3 metros del hoyo (ver ilustración).
OBJETIVO:
Meter el lanzador en el hoyo, y sacar las canicas de allí.
DESARROLLO:
Una vez repartidos los turnos de juego, los participantes tienen tres intentos para
meter el lanzador en el hoyo y tres intentos para sacar las canicas de allí.
VICTORIA:
Ganan cuando sacan todas las canicas del hoyo.
Orificio
10 cms. ancho x
8 cms. profundidad
Lanzador
3 mts.
Ruta Azul 153

33
11. CONGELAR
MATERIALES:
INICIO:
dibujen un círculo de 1 metro de diámetro (ver ilustración).
DESARROLLO:
Meter las canicas en el hoyo desde afuera del círculo.
REGLAS:
Si el lanzador se queda dentro del círculo y no cae en el hoyo, queda congelado. Los
lanzadores que están fuera del círculo pueden seguir jugando. Una canica se libera si
otro jugador la saca del círculo. Si en ello una canica entra en el hoyo, se la deja allí y
todas las canicas congeladas serán rescatadas.
VICTORIA:
Ganan si logran meter todas las canicas en el hoyo.
1 mt. de
diámetro
Orificio
10 cms. ancho x
8 cms. profundidad
15 Ruta Azul
4
Fútbol
33
callejero Cooperación y resolución

de conflictos
¿QUÉ ES EL FÚTBOL CALLEJERO?

El street football, conocido también como fútbol callejero, es un deporte derivado del
fútbol que combina lo que conocemos como “fulbito” e “indor”.
¿DÓNDE SE JUEGA?
Se juega en las calles de los barrios o unidades educativas, y se señaliza la cancha
con conos. Sus arcos son acordados antes de empezar el juego.
¿CUÁNTO DURA CADA PARTIDO?

El encuentro dura 30 minutos:
• Definición de reglas: 5 minutos
• Partido: 15 minutos
• Evaluación: 10 minutos
¿CUÁNTOS JUGADORES PARTICIPAN?

Cada equipo debe tener diez jugadores: cinco en cancha, incluido el arquero, y al
menos una mujer jugando siempre. Están permitidos todos los cambios que el
coordinador disponga. Los equipos deben ser mixtos.
©VAE/ECU/2016
Ruta Azul 155

33
METODOLOGÍA Y REGLAS GENERALES.

• Equipos mixtos de hombres y mujeres.
• Sin árbitros, con coordinadores formados (escuela de formación).
• Los participantes acuerdan las reglas que van a seguir.
• El encuentro no se detiene, a no ser que la pelota salga del terreno de juego.
• Se privilegian los valores, no solo los goles.
• Se desarrolla un trabajo de mediación social.
• Se establece la metodología de tres tiempos.
¿CÓMO SE ESTABLECEN LAS REGLAS?

Las reglas deben ser constituidas como tales a través de un proceso de reflexión y
construcción entre los actores.
Los mismos NNAJ son quienes deben acordar las reglas antes de cada partido. Al
finalizar el mismo, los equipos tienen un momento de reflexión, junto a un mediador
social, para evaluar si cumplieron o no lo acordado. Según esto, le darán la puntuación
que consideran apropiada tanto a su propio equipo como al contrario.
JUEGO LIMPIO
Los partidos se disputan sin árbitros. Si una persona siente que ha cometido una falta,
levanta la mano para que el juego se detenga. Es decir, los jugadores que cometen
una infracción cobran las faltas.
ROLES PRINCIPALES DE LOS ACTORES

• Coordinadores:
Son las personas representantes de las organizaciones referentes y tienen la
función de llevar a cada comunidad la metodología del fútbol callejero.
• Mediadores:
Son quienes acompañan el proceso de participación y reflexión durante el partido
de fútbol. Propician el diálogo para la resolución de conflictos o situaciones de
juego complicadas. Los mediadores son personas clave, verdaderos compañeros y
compañeras que les recuerdan a los jugadores el espíritu del juego en caso de que
la pasión del encuentro les distraiga del objetivo.
• Jugadores:
Son los protagonistas participantes de las diferentes iniciativas (beneficiarios)
El fútbol callejero, a través de su metodología particular, permite un acceso

despreocupado, motivado y orientado a los espacios vitales. Se enfoca en temas
como manejo de conflictos, valor cívico, aprendizaje intercultural, justicia y
participación. Es sencillo de entender y de fácil acceso.
15 Ruta Azul
6
©UNICEF/ECU/2013/Ponce
33
De acuerdo con la experiencia de

Nación de Paz, el fútbol callejero
va más allá de lo cultural, pues es
el mayor denominador común,
una forma de idioma universal
que le da sentido a la vida de
muchos niños y jóvenes. Es en
este campo de acción donde está
la gran oportunidad para vincular
a las niñas, niños y adolescentes
que aparentemente carecen de
oportunidades, a procesos de
desarrollo y participación en el
ámbito tanto local como global.
Una analogía
perfecta con la vida
Los principios y valores del fútbol
callejero implican la exigencia de
un juego limpio, de una
mentalidad de equipo, de
tolerancia, de inclusión y de
comprensión; tanto hacia uno
mismo como hacia los demás, sin
distinción entre contrincantes y
compañeros de equipo.
Los NNAJ aprenden a ganar y a

perder, a asumir responsabili-
dades individuales y grupales, y a
participar activamente en la
constitución de una comunidad.
Lo que aprenden en los entrena-

mientos y los encuentros pueden
aplicarlo en la vida real, fuera del
campo de juego. Los programas
de desarrollo a través del fútbol
ofrecen tranquilidad y alegría en
el presente y esperanza para el
futuro. Les proporcionan a los
participantes confianza en sí
mismos, pensamiento crítico y
otras herramientas importantes y
útiles para la vida diaria.
Ruta Azul 157

33
Componentes del Festival de Fútbol Callejero (FFC)
El FFC pretende facilitar procesos educativos alternativos de integración efectiva y

afectiva de niños y jóvenes a través de la metodología de mediación del fútbol callejero
y sus diferentes actividades. Crea un espacio de convivencia pacífica y solidaria. Aquí
se detalla una propuesta en tres fases para 6, 12 o 18 equipos.
FASE 1
El Festival comienza con un primer acercamiento con los barrios y/o comunidades o
unidades educativas, y sus responsables.
Tras ello, se da un reconocimiento de los líderes y se realiza un taller sobre el fútbol

callejero. Posteriormente, se forman los grupos y se capacita a todos los participantes
sobre la metodología. También se forma a los mediadores de los encuentros y se
presenta su misión y función a los coordinadores y equipos.
Una vez realizada esta fase, se decide dónde y cuándo van a realizarse los encuentros.
Esta decisión debe acomodarse a la realidad de cada barrio.
FASE 2
Tras cada día de juego habrá una reunión de coordinadores para evaluar el desarrollo de
los encuentros. A todos los equipos se les dará una inducción sobre resolución pacífica de
conflictos. Esta fase se hará en un ambiente festivo y de integración con la comunidad.
Organización por días:

El formato de 4 días, 16 jornadas y 20 equipos, es el siguiente:
DÍA PRIMERO. Inauguración
• Desfile festivo
• Presentación del Festival
• Juegos de exhibición
• Concierto o presentación artística inaugural
DÍA SEGUNDO
• Karaopaz, aeróbicos y música durante todos los encuentros
15 Ruta Azul
8
33
• Tres jornadas de juego en tres canchas, por colores y bajo el siguiente método:
• Se repartirán, según lleguen, números de colores para comenzar los encuentros lo

antes posible. Debe haber dos mediadores por color.
• Se emparejan los enfrentamientos de los equipos por sorteo, para poder comenzar
a la vez.
• Las canchas estarán marcadas por colores rojo, negro y azul.
• Según el número de canchas disponibles y de equipos, se reparten

equitativamente y por sorteo los conjuntos en las difernetes canchas; los
ganadores de cada una se enfrentan en la ronda final
Jornada 1: 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6.
Jornada 2: 1 y 3, 2 y 5, 4 y 6.
Jornada 3: 1 y 4, 3 y 5, 2 y 6.
DÍA TERCERO
• Juegos con paracaídas
• Tres jornadas como las del anterior día, pero cambiando los equipos que rivalizan
DÍA CUARTO. Clausura
• Música en vivo
• Jornadas de juego
• Entrega de trofeos haciendo hincapié en el fair play (juego limpio)
FASE 3
• Evaluar el Festival.
• Promover la educación para la paz en quienes lo deseen, a través de estos juegos.
• Buscar espacios que fomenten nuevos festivales que promuevan el convivir en paz
y solidaridad.
Ruta Azul 159

33
Reglamento del Fútbol

Callejero
La inscripción para el FFC es gratuita. El único
1 requisito es inscribirse en la unidad educativa o con el

docente encargado. Los concursantes deberán
haberlo hecho con anterioridad pues no se recibirán
participantes una vez iniciado el FFC.
La organización proporcionará camisetas y/o

2 chalecos para el juego.
La organización se reserva el derecho a cerrar

3 inscripciones al alcanzar el cupo límite.
El Festival está dirigido para aficionados, por lo que
4 está prohibida la participación de profesionales o

jugadores que sean parte de alguna liga.
La edad mínima para participar será definida por los

5 docentes.
El encuentro dura 30 minutos: 5 minutos para
6 definición de reglas, 15 minutos en la cancha, 10

minutos de evaluación.
Número de jugadores: cada equipo debe tener cinco
7 jugadores (incluyendo al arquero) en la cancha y

otros 5 de reserva. Por lo menos dos de los
jugadores en cancha (1 por equipo) deben ser
mujeres.
Están permitidos cuantos cambios disponga el

8 coordinador del equipo.
En lugar de árbitros se trabajará con mediadores,
9 quienes deberán participar en un taller antes del

encuentro.
16 Ruta Azul
0
33
Los encuentros se disputan sin árbitros. Para que el

juego se detenga, un jugador levanta la mano y
10 entre todos definen qué paso. Los infraccionados

cobran la falta.
Los participantes acuerdan las reglas que van a
11 seguir según la ficha de mediación que se adjunta.
Los mismos jugadores son quienes deben acordar

las reglas antes de cada encuentro. Al finalizar, los
12 equipos tienen un momento de reflexión, junto a un

mediador, para evaluar si cumplieron o no las
normas acordadas y dar, en consecuencia, la
puntuación que consideran apropiada, tanto para su
propio equipo como para el contrario.
13 Se privilegian los valores, no solo los goles.
Este es un Festival de cultura de paz, con enfoque de

derecho y de género. Por lo tanto, será obligación
14 de los participantes respetar a todos los jugadores, sin

hacer distinciones de género y suprimiendo todo
elemento agresivo o discriminativo. El
incumplimiento de esta norma generará la
descalificación del participante.
©VAE/ECU/2016
Ruta Azul 161

33
FICHA DE
INSCRIPCIÓN
Fútbol Callejero
Nombre y apellido Firmas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Coordinador
16 Ruta Azul
2
33
FICHA DE
MEDIACIÓN
Fútbol Callejero
Equipo 1:
Equipo 2:
Detalles Otras reglas

Línea de salida portero
Reglas Cobrar faltas
acordadas Celebrar goles
Gol de mujer
Salida fuera de juego
Caídas
Nombre del mediador Equipo 1 Equipo 2
SÍ NO SÍ NO
A las reglas acordadas.
Respeto
Puntualidad.
Actitud ante el otro equipo.

Solidaridad y
cooperación Actitud ante el propio equipo.
Jugaron limpio.
Sub-total Cada SÍ vale 1 punto
Resultado en 3 al ganador
el 2º tiempo 1 por participar.
Total
SUCESOS Y OBSERVACIONES EN EL 2º TIEMPO DEL PARTIDO
Ruta Azul 163

33
Ruta Negra
MANUAL SOBRE EL
TRABAJO EN EQUIPO
33
La Ruta Negra fomenta la

cooperación y el trabajo en equipo
para que queden arraigados
en las dinámicas del grupo y la
localidad. Así, la Ruta Negra hace
un compendio de diversos juegos
sencillos que utilizan el
paracaídas, y que invitarán a
sentirse parte integrante de una
colectividad, al tiempo que abren
la posibilidad de volver a sentirse
como niños que juegan.
Ruta Negra 165

33
on
Juegos c
ar
acaídas
p
ATENCIÓN: La tela del paracaídas debe ser de buena calidad, resistente y bien
cosida. Hay paracaídas que tienen un hueco en el centro pero otros no. De ello
depende la factibilidad de algunos juegos. Se ha de insistir en su cuidado y
mantenimiento: no clavar las uñas ni hacer una competencia de fuerza al estirarlo. De
estas indicaciones dependerá la conservación del paracaídas.
1. La ola
Pida a los participantes que cojan un borde del paracaídas. Todos se sientan y a la
señal del coordinador se levantan, cada uno en su turno, y hacen una ola con el
paracaídas. El coordinador puede especificar a qué altura deben levantarlo; por
ejemplo, a nivel de la espalda o por detrás de la cabeza.
2. El mar
Los participantes toman un extremo del paracaídas, para agitarlo en conjunto. Deben
comenzar con olas suaves y aumentar la fuerza progresivamente, hasta terminar con
una verdadera tormenta.
3. La crepe
Los jugadores sujetan el paracaídas a ras del suelo. A la señal del coordinador, todos
levantan el paracaídas al mismo tiempo y lo sueltan, para dejar que plenee por sí solo
hasta el piso.
16 Ruta Negra
6
33
©VAE/ECU/2016
4. El gato y el ratón
Un participante recibe el rol del ratón y se pone debajo del paracaídas. Otro jugador
hace el rol del gato y también se mete debajo del paracaídas para atrapar al ratón. Los
otros participantes sostienen los bordes y agitan el paracaídas para que el ratón no
pueda escaparse. Cuando el gato atrapa al ratón, este ocupa su puesto debajo del
paracaídas, y otro jugador pasa a ser el gato.
5. El paraguas
Los participantes cogen el borde del paracaídas. A la señal del coordinador, las niñas
y niños levantan el paracaídas para formar un paraguas.
6. El champiñón
Los participantes levantan el paracaídas en el aire, lo bajan rápidamente y lo cierran
para que el aire no se escape y formar así un champiñón.
7. La montaña rusa
Los participantes sujetan el paracaídas por encima de sus cabezas. El coordinador
pone un balón sobre el paracaídas. Los participantes realizan el movimiento de olas,
levantándose y agachándose por turnos. El balón se moverá de un lado al otro del
paracaídas. Los jugadores deben intentar mantener el balón sobre el paracaídas el
mayor tiempo posible. Si el balón se cae, deben volver a empezar.
8. Ensalada de frutas
El coordinador forma tres grupos con nombres de frutas. Los participantes levantan la
tela en el aire como para hacer el paraguas, pero deben cambiar de posición cuando
el coordinador dice el nombre de la fruta que les han asignado. Si el coordinador dice
“ensalada”, cambian todos de posición. Pierden si la tela toca el piso.
Ruta Negra 167

33
©VAE/ECU/2016
> El champiñón > Ensalada de frutas
9. Los intercambios frenéticos

Los participantes lanzan el paracaídas al aire y cambian de sitio mientras desciende
lentamente. Primero 4 cambian de sitio, después 8 y, para finalizar, todas las chicas y
luego todos los chicos. Pueden variar el juego según ciertos criterios (por ejemplo:
todos los que hayan nacido en enero, todos los que tengan hermanos menores, etc.).
10. Canguil
Los participantes cogen el paracaídas por el borde. Ponen pelotas blandas sobre él y
deben mover enérgicamente el paracaídas para hacerlas volar por el aire. Pueden
usar "pelotas Paúl", pelotas de espuma o bolas de papel de aluminio.
11. Canguil 2 (variante)

El objetivo del juego es hacer saltar la pelota lo más alto posible, pero cogiéndola con
el paracaídas. Los participantes tienen el paracaídas al nivel de la cintura. El
coordinador pone una pelota en el centro del paracaídas, y los jugadores sacudirán la
pelota hasta hacer que vuele. Cuando la pelota desciende, el paracaídas debe
seguirla para que caiga dentro y pueda ser sacudida de nuevo por los jugadores.
Cuando ya han practicado, pueden añadir más pelotas.
12. Co-co-dri-lo
Los participantes cogen el borde y se sientan alrededor del paracaídas estirando las
piernas. Hacen pequeñas olas con el paracaídas. Un jugador es designado como
cocodrilo. Este deberá meterse a escondidas dentro del paracaídas y darle un pellizco
en un dedo del pie a uno de los participantes. El elegido debe gritar lo más fuerte que
pueda y meterse debajo del paracaídas mientras el otro sale. Es su turno como
cocodrilo.
16 Ruta Negra
8
33
13. Fútbol
Los participantes se ponen alrededor del paracaídas tomándolo por los bordes. El
coordinador divide a los participantes en dos equipos y pone una "pelota Paúl" en
juego. Haciendo olas, los jugadores de un equipo (parados todos del mismo lado)
deben tratar de sacar la pelota por el lado contrario para marcar un gol. No pueden
tocar la pelota con las manos ni golpearla por debajo del paracaídas.
14. Los cabellos electrizados

El coordinador divide el grupo en dos equipos. El primero se sienta debajo del
paracaídas. Los otros cogen el paracaídas alrededor del borde y lo mueven de arriba
abajo y de un lado al otro, para crear contacto con la cabeza de los participantes
sentados. El resultado es espectacular. Propónganles que tomen fotos.
15. El hueco
Los participantes toman un borde del paracaídas y lo estiran al máximo, a la altura de
sus hombros, pero sin forzarlo. El coordinador pone una pelota en el paracaídas y, con
movimientos de derecha a izquierda, los jugadores intentan pasar el balón por el
agujero del centro del paracaídas.
16. Tiburón
Los participantes se sientan alrededor del paracaídas con las piernas estiradas y
hacen pequeñas olas. Uno de los jugadores, designado como tiburón, se mete debajo
del paracaídas y elije una víctima. La hala de los tobillos e intenta meterla debajo del
paracaídas. Cuando el tiburón logra "sumergir" a la víctima, esta se convierte en el
tiburón. El juego continúa hasta que todos los participantes estén bajo el paracaídas.
17. El tiburón y los peces

El tiburón deberá encontrar el pececito y el resto de los participantes deberán
impedírselo. Uno de los participantes será elegido como pececito y deberá meterse
por debajo del paracaídas. Otro participante, designado como tiburón, se meterá
también en busca del pececito. Mientras busca, el resto de participantes mueven el
paracaídas para que el mar este agitado. Una vez que el tiburón haya atrapado al
pececito, se cambian los roles.
18. Carrera con una mano

Cada participante debe tener el paracaídas con una sola mano, estirando la otra mano
para tener más equilibrio. Todos deben correr en círculo en una dirección y, cuando el
coordinador lo indique, cambiar de mano y correr en la otra dirección. Otra posibilidad
es poner música y, cuando la música se detiene, todos los participantes deben
cambiar de dirección.
Ruta Negra 169

33
19. El pañuelo
El coordinador pone pañuelos de distintos colores sobre el paracaídas. A los jugadores
se les asigna un color de los pañuelos. Los jugadores hacen olas con el paracaídas y,
cuando el coordinador da la señal, todos sueltan el paracaídas y corren lo más rápido
posible sobre la tela para coger el pañuelo de su color.
20. El ciempiés
Los participantes deben desplazarse en cuatro patas, uno detrás del otro, con el
paracaídas sobre la espalda. Serán un ciempiés gigante que debe coordinar sus
movimientos para poder desplazarse.
21. Las escondidas

Los participantes van a desplazarse por toda la sala al son de la música. Cuando la
música se detenga, deben agacharse y taparse los ojos. El coordinador le da un
toquecito en la cabeza a uno o varios participantes para que se escondan bajo el
paracaídas. A su señal, el resto debe abrir los ojos y adivinar quién está escondido
bajo el paracaídas.
22. Tienda de animales

Los participantes hacen olas pequeñas con el paracaídas a la altura de la cintura,
mientras el coordinador le susurra a cada uno en la oreja el nombre de un animal. Es
importante que los nombres se repitan más de una vez.
A la señal del coordinador, todos levantan el paracaídas lo más alto posible. El

coordinador dice un nombre de animal y todos quienes representen a ese animal
deben cambiarse de sitio.
©VAE/ECU/2016
> Escondidas
17 Ruta Negra
0
33
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172
33
Anexos
Lista de cortometrajes
Nación de Paz sugiere trabajar con la siguiente lista de cortometrajes:
2. iDiots (En español, “iDiotas”)

3. For the birds (En español, “Pajaritos”)
4. Deadlines (En español, “Plazo de entrega”)
5. El sándwich de Mariana
6. A bolboreta Sabela (En español, “La mariposa Sabela”)
7. Cuerdas
8. El vendedor de humo
9. El hombre orquesta
10. El viaje de Said
11. Pipas
12. La flor más grande del mundo
13. El circo de las mariposas
14. El cazo de Lorenzo
15. Por cuatro esquinitas de nada
16. The lost thing (En español, “La cosa perdida”)
17. Destiny (En español, “Destino”)
18. Te atreves a soñar
19. La luna
20. Presto
21. Doll face (En español, “Rostro de muñeca”)
22. La oveja pelada
23. El puente
24. El gigante egoísta
25. El alfarero
26. Mi hermanito de la luna
27. El pez feliz
28. Canción de lluvia
29. La pobre cigüeña
30. Cambio de pilas
31. Binta y la gran idea
32. Danza
33. Día y noche
34. Swing of change (En español, “La trompeta mágica”)
35. Amistad / FriendSheep
36. Zero
37. Alas rotas
38. Tolerancia
39. Romper paradigmas
173
33
47. Slimtime
48. Bridge's story (En español, “La historia del puente”)
49. Chicken or the egg (En español, “La gallina o el huevo”)
50. Monsterbox (En español, “Caja de monstruos”)
51. La escalera de la violencia
52. Basta ya
53. Todo a su tiempo
54. Ese no es mi problema
55. Conflictos
56. Pingüinos, hormigas y cangrejos
57. Mi lado de la bufanda
58. Llévame contigo
59. Margarita
60. Ratón en venta
61. Reach (En español, “Alcanzar”)
62. Silencios
63. ¿Quién se ha llevado mi queso?
64. El jabón
65. La carreta
66. ¿Qué es ser rico?
67. Valora la vida
68. Tu actitud lo es todo
174
33
Listado de canciones Karaopaz

Nación de Paz sugiere trabajar con la siguiente lista de canciones:
9. A Dios le pido
10. A mi lindo Ecuador
11. A quién le importa
12. Abriendo puertas
13. Afinidad
14. Ahora o nunca
15. Amigos
16. Amor de madre
17. Ángel
18. Aquí estoy yo
19. Bailando
20. Burbujas de amor
21. Cambia todo cambia
22. Cambiar el mundo
23. Cantares
24. Celebra la vida
25. Chiquitita
26. Color esperanza
27. Creo en mí
28. Dime
29. ¿Dónde está el amor?
30. Drogas
31. Ecuador escucha
32. El progreso
33. El vendedor
34. Escucha tu corazón
35. Nación de paz
36. Este mundo quiere paz
37. Estoy soñando
38. Fiesta
39. Fiesta en América
40. Flaca
41. Gracias a la vida
42. Guardián de mi corazón
43. Hermano sol, hermana luna
44. Hijo de la luna
45. Himno de la alegría
46. Imagine
47. La bella y la bestia
48. La carta final
49. La gota fría
50. La guerra de los niños
51. La muralla
52. La paz de tus ojos
175
33
49. La vida es un carnaval

50. Las avispas
51. Latinoamérica
52. Levántate y anda
53. Lo grande que es perdonar
54. Madre tierra
55. Más allá
56. Mi tierra
57. Mujer contra mujer
58. Nada particular
59. Niños
60. No basta
61. No dudaría
62. No hay nadie como tú
63. No me doy por vencido
64. El odio por amor
65. Ojalá que llueva
66. Palabras con sentido
67. Papeles mojados
68. Plegaria de paz
69. Por una sonrisa
70. Que canten los niños
71. Que quema
72. Sálvame
73. Sobreviviendo
74. Solamente tú
75. Solo le pido a Dios
76. Somos de calle
77. Somos el mundo
78. Sueños
79. Un ángel llora
80. Un millón de amigos
81. Un velero llamado libertad
82. Vivir mi vida
176
33
Tazos

177
33
33
Paztionary
Recorta por la línea punteada 179

33
33
CULTURA NACIONALIDAD MOVILIDAD PROTECCIÓN VIVIENDA
BICICLETA ZAPATO CARRETERA PIÑA NIÑO

DESESPERACIÓN CULPA CONFUSIÓN IRRITACIÓN ANSIEDAD
SUPERACIÓN SENCILLEZ MISERICORDIA COMPASIÓN INTEGRIDAD
EDUACIÓN CREENCIA NOMBRE EDUCACIÓN MEDICINA
LÁPIZ SILLA SARTÉN ANCIANO ESFERO
MELANCOLÍA ABURRIMIENTO ALIVIO SORPRESA DESAGRADO
SIMPATÍA ENTREGA ORGANIZACIÓN SENCILLEZ HONRADEZ

33
33
VIVIENDA EQUIDAD VIDA INTEGRACIÓN JUGAR

TELEVISIÓN LIBRO PÁJARO COMPUTADORA NEVERA
TEMOR TRAICIÓN TERNURA SORPRESA ODIO
LIBERTAD FELICIDAD PRUDENCIA RESPONSABILIDAD COHERENCIA
AGUA PROTECCIÓN NOMBRE INFORMACIÓN IGUALDAD
SANDÍA MESA ÁRBOL CARRO CASA

PÁNICO ALEGRÍA REPUDIO DESPRECIO IRA
PACIENCIA JUSTICIA GENEROSIDAD CREATIVIDAD PAZ
33
33
DIVERTIRSE PAZ TORTURA FAMILIA AMOR BOMBILLA BOMBERO

ESCUELA ZAPATO SOMBRILLA ADMIRACIÓN ENVIDIA GRATITUD DESEO
ILUSIÓN
CONSTANCIA ADAPTABILIDAD ORDEN LIMPIEZA SUPERACIÓN
ALIMENTACIÓN MALTRATO MAMÁ PAPÁ TORTURA
PUERTA TAZA PÁJARO CELULAR FÓSFOROS
TRISTEZA PREOCUPACIÓN ASOMBRO HOSTILIDAD ACEPTACIÓN
FRATERNIDAD CARIDAD AUDACIA RESPETO RECICLABLE

33
33
Juego de las emociones

187
33
33
189
33
33
191
33
33
193
33
33
195
33
33
Tabla de las emociones
IRA DESAGRADO ALEGRÍA MIEDO TRISTEZA
ODIO A SI
TRAICIÓN MELANCOLÍA ANSIEDAD DESESPERACIÓN TRISTEZA
MISMO
ODIO REPUGNANCIA SORPRESA TERROR ANSIEDAD MIEDO
JUSTICIA INTRIGA ÉXTASIS SORPRESA MELANCOLÍA

ALEGRÍA
ABORRE- REPUG- ODIO A SI DESAGRADO

PREJUICIO INTRIGA
CIMIENTO NANCIA MISMO
FURIA ABORRECIMIENTO JUSTICIA ODIO TRAICIÓN

IRA
Nota: Cabe anotar que la tabla de las emociones no se basa en una equivalencia real ni
197
33
33
El Tesoro de Pazita es el resultado de un trabajo

comunitario de varios años, llevado a cabo en
zonas vulnerables con altos índices de violencia.
Las dinámicas de cada juego y actividad son
producto de la reflexión de los niños, niñas y
adolescentes que han sido parte de este proceso.
Te invitamos a seguir fomentando la educación
para la paz desde la propia perspectiva de los
niños.
introduccion
bastadebullying.com

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introduccion
El bullying es cuando un niño, niña o adolescente dice
o hace cosas para hacerle daño intencionalmente a un
compañero o a una compañera que tiene dificultades
para defenderse. Es un patrón de comportamiento
agresivo que se da entre pares e implica acciones no
deseadas, negativas y repetidas en el tiempo. El bullying
implica un desequilibrio de poder o fuerza.1
Existe un número cada vez mayor de estudios sobre el
bullying en la región de América Latina que demuestran
que se trata de un problema crítico y serio a nivel
individual, escolar y social. De hecho, un estudio reciente
que midió la prevalencia del bullying en la región y lo
comparó con el resto del mundo, llegó a la conclusión
que América Latina es la región con los niveles más
altos de bullying escolar.2
En el mundo y en América Latina, las investigaciones

muestran que a los y las estudiantes que sufren
acoso escolar –e incluso a quienes solo son testigos–
les va peor en los exámenes estandarizados de
conocimientos que a sus compañeros y compañeras
que no lo han experimentado. El estudio de América
Latina reveló que los estudiantes de primaria que fueron
asaltados o abusados física o verbalmente, presentan
niveles significativamente menores en cuanto a lectura
y matemáticas que sus compañeros y compañeras no
acosados.3
Un estudio realizado por PLAN INTERNATIONAL

y UNICEF4 reúne las principales conclusiones de
diversas investigaciones, llevadas a cabo en la
región por las dos organizaciones.
1
Olweus Bullying Prevention Program-- http://olweus.org/public/bullying.page
2
América Latina: violencia entre estudiantes y desempeño escolar, Roman y Murillo
(Revista CEPAL 104, agosto 2011)
3
Ibid, p. 51
4
Violencia escolar en América Latina: Superficie y fondo, Plan International y UNICEF, 2011
Entre las conclusiones se destacan:
• La violencia entre los estudiantes parece

estar en aumento en la región.
• El bullying ocurre en
• Se estima que entre
las escuelas públicas
el 50% y el 70% de y privadas, pero las
los estudiantes de la formas más sofisticadas
región han sido testigos de acoso, humillación y
de bullying o han sido exclusión predominan en
también acosados. las escuelas privadas.
• Percepciones sobre la discapacidad, enfermedad,

orientación sexual, raza y origen étnico, se encuentran
entre los motivos más comunes para que los niños y
niñas sean excluidos del grupo.
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• La gran mayoría de
las escuelas no tiene • La legislación
códigos de conducta nacional sobre la
o procedimientos violencia en las
adecuados para tratar escuelas en general
el problema del bullying.
y el bullying, en
Los maestros no están
capacitados para particular, no existe
prevenir o responder o es insuficiente.
ante este problema.
Además, los estudios y la experiencia de la región

demuestran que aún existe una necesidad de contar
con herramientas de fácil acceso y uso, que sean útiles
para los distintos actores del ámbito escolar tanto en la
prevención como en el abordaje del bullying.

Ante esta situación, bajo el liderazgo de Cartoon
Network, Plan Internacional, World Vision, las Secretarías
de Educación del Distrito Federal de México y del
Estado de São Paulo, Brasil y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) se han unido para lanzar la campaña Basta de
bullying, no te quedes callado, la primera iniciativa de este
tipo coordinada a nivel regional.
La campaña se basa en el éxito de la iniciativa de Cartoon

Network Stop Bullying: Speak Up, llevada a cabo en los
Estados Unidos, que subraya la importancia de los testigos
de bullying y de los adultos responsables para la prevención y
la respuesta ante el bullying. También recurre a los resultados
de una extensa investigación cualitativa realizada por Cartoon
Network América Latina en Argentina, Brasil y México durante
el mes de abril de 2011.
Preocupados por la realidad que afecta a un número

creciente de niños, niñas y adolescentes en América
Latina, los socios de la campaña Basta de bullying han
desarrollado esta “caja de herramientas” para niños,
niñas, adolescentes, adultos, docentes, autoridades
escolares, padres y madres. Dedicada a la prevención y
al abordaje efectivo del bullying, fue creada con el ánimo
de ofrecer recursos para apoyar a los distintos actores a
reaccionar ante esta problemática.
Dondequiera que ocurra, sea cual fuera la forma que
tome, el bullying es inaceptable. Con la campaña
Basta de bullying, no te quedes callado y mediante
esta serie de carpetas, buscamos resaltar el tema y
brindarle a la comunidad escolar las herramientas
para sensibilizar a través de la educación, del diálogo
y de la tolerancia. Al mismo tiempo, ofrecemos solu-
ciones viables para reducir y combatir el bullying, y así
permitir que los niños, niñas y adolescentes puedan
gozar de su derecho a vivir sin violencia y aprender en
escuelas seguras y protectoras.
Para más información y para sumarse a la campaña

regional, visite nuestro sitio web: bastadebullying.com
bastadebullying.com
Sabemos que en ocasiones nuestro lenguaje y nuestra

“niños y niñas” en lugar de solo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de solo “padres”. Sin embargo, hemos
más inclusivas pero que hacen más difícil la lectura,

CRÉDITOS
Esta “caja de herramientas” para prevenir y frenar
el bullying nace a partir de la campaña Basta de
bullying, no te quedes callado. La campaña es lide-
rada por Cartoon Network y tiene como socios a
Plan Internacional, World Vision, las Secretarías de
Educación del Distrito Federal de México y del Estado
de São Paulo, Brasil y la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI).
La “caja de herramientas” ha sido construida con los

siguientes apoyos:
Coordinación editorial y de contenido: Plan Internacional–
Mónica Darer, Marti Ostrander.
Comité de coordinación: Cartoon Network Latin America–
Larissa Pissarra; Rain Barrel Communications – Robert
Cohen, Paul Hoeffel; Plan Internacional.
Desarrollo de contenido: Nicolás Chausovsky y Asociación
Chicos.net – Andrea Urbas, Nuria Alonso, Natalia
Szlachevsky, Mariela Reiman, Marcela Czarny.
Revisión técnica: World Vision, Secretaría de Educación
del Distrito Federal de México, Cléo Fante.
Esta publicación puede ser encontrada en diversos sitios

web. Su reproducción y distribución son libres, respetando
la integridad de su contenido y diseño. Para descargarla,
visite:
bastadebullying.com (versión en español)
chegadebullying.com.br (versión en portugués)
www.bibliotecaplan.org
www.visionmundial.org/antibullying
Para más información:

Cartoon Network Latin America – larissa.pissarra@turner.com
Plan Internacional – marti.ostrander@plan-international.org
bastadebullying.com

CARPETA 1
trata basta
de BULLYING?
En esta carpeta encontrarás situaciones que les pasan
a los niños y niñas como tú y tus amigos y amigas.
Seguramente, la mayoría de las cosas que les pasan
son buenas y entretenidas, pero a veces, pueden
ocurrir cosas con compañeros que no son divertidas…
Es más, que pueden ser muy tristes y molestas.
Por eso, aquí te proponemos

pensar juntos sobre un Tal vez no conozcas
problema grave, al que le esta palabra, pero
tenemos que decir BASTA seguramente podrás
entre todos y todas. Este reconocer rápidamente
problema es el bullying. de qué se trata cuando
leas lo que sigue.
Tú y tus compañeros y compañeras

podrán realizar actividades/juegos para
entender bien qué significa molestar, amenazar
o discriminar a alguien, y cómo se sienten las
personas que participan en esas situaciones.
2 NIÑOS Y NIÑAS
El programa BASTA DE BULLYING quiere ayudarte a
pensar sobre el tema para que lo conozcas mejor, porque
seguramente te va a permitir encontrar nuevas soluciones
a un problema que afecta a tantos niños y niñas. Los
adultos que te rodean también tienen que participar para
prevenir y ayudar a que el bullying no ocurra.
Por si no lo sabes, es muy

importante que tengas en
cuenta que todos los niños Allí dice que los
y niñas tienen derechos niños y niñas deben
por ser niños y niñas, y que ser protegidos y no
los mismos están escritos ser discriminados, ni
en la Convención sobre los siquiera por otros niños
Derechos del Niño, un tratado o niñas. También dice
internacional del que forman que los niños y niñas
parte todos los países y tienen derecho
gobiernos de América Latina. a estudiar, a jugar, a ser
cuidados y ¡a muchas
cosas más!
Por eso, te invitamos a conocer un poco

más sobre las cosas que pueden afectarte
a ti o a tus compañeros y compañeras, ya
que tienes que estar informado para poder
participar y dar tu opinión en todo lo que te
suceda a ti o a los que te rodean.
¡ACOMPÁÑANOS!
ESCUELA PRIMARIA 3
BULLYING?
Alguna vez escuchaste esta palabra?
?
Bullying es un término
inglés que significa El bullying puede suceder
intimidar a alguien. En otras entre niños y niñas en la
palabras, molestar a otra escuela, en el club, en el
persona, haciéndole daño y barrio y también en otros
causándole miedo lugares donde los niños y
de manera frecuente. niñas se encuentran con
frecuencia.
POR QUÉ SUCEDE? POR QUÉ LOS

? ?
? NIÑOS Y LAS NIÑAS HACEN BULLYING ?
POR QUÉ HAY NIÑOS Y NIÑAS QUE
SON VÍCTIMAS DE BULLYING ?
Son todas preguntas muy difíciles

de responder, pero si entendemos mejor de qué se
trata el bullying, podremos evitar que siga sucediendo.
Lo cierto es que los niños y niñas que participan
en bullying de una manera u otra, no se sienten bien
consigo mismos, ni con sus compañeros y compañeras.
4 NIÑOS Y NIÑAS
El bullying es cuando un niño, una niña
o un grupo de niños, maltratan a otra
persona con la intención de molestarla
y hacer que se sienta mal, en forma
repetida, a través del tiempo.
Maltratar significa “tratar

mal a otra persona”. Se
puede tratar mal a alguien
de distintas maneras. Por
ejemplo, pegar o empujar
es maltratar físicamente, Con las palabras o con
con el cuerpo. Pero hay los gestos se puede
otras maneras, muy insultar, burlar, no permitirle
agresivas también, jugar a un compañero
aunque no se use el o compañera, echarlo
cuerpo. del grupo, dejar siempre
“de lado” a alguien, etc.
También se hace daño
cuando se habla mal de
alguien a sus espaldas para
que los demás no sean sus
amigos o amigas.
No es lo mismo pelearse con alguien

una vez o discutir en un juego, que
maltratar siempre a la misma persona,
con intención de hacerla sentir mal. Esto
último es el acoso o bullying.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 5
EN EL BULLYING SIEMPRE:
• el que agrede tiene

intención de molestar
o amenazar a un
compañero o compañera. • el agresor puede sentir
• el maltrato ocurre que tiene más poder,
frecuentemente y sin fuerza o inteligencia,
motivaciones claras. que la persona que es
molestada.
NO SE TRATA DE BULLYING CUAND O:
• te peleas con un amigo o

amiga, discuten o incluso
• alguna vez no te
se insultan porque no se
permiten entrar en
ponen de acuerdo en algo.
un juego o alguien se
Aunque no sea una buena
burla de ti. Aunque
manera de resolver un
eso sin duda te haga
problema, no es bullying.
sentir mal y no sea
una buena actitud, no
se trata de bullying.
El bullying es un problema que afecta a

millones de niños y niñas sin importar de dónde
vienen, ni dónde viven, ni quiénes son sus
padres o sus madres. Es un problema grave,
principalmente en las escuelas y, cada vez más,
en Internet y las redes sociales.
6 NIÑOS Y NIÑAS
En esta carpeta aplicamos el término “víctima”

para describir a un/a estudiante que está siendo
intimidado/a, pero no porque lo sea en sí mismo/a,
sino como un comportamiento temporal. Lo utilizamos
porque es de uso general en la conversación ordinaria,
en los medios de comunicación e incluso para la ley.
Pero esta palabra no nos convence, ya que a

menudo da la idea de pasividad o debilidad. No es
así como vemos a los niños y a las niñas que son
intimidados. Por el contrario, son jóvenes activos que
defienden sus derechos y los de los demás y que
tienen toda posibilidad de cambio. De esta misma
manera, usamos el término “agresor/a” referido a un
comportamiento y no a una condición permanente.
Sabemos que, en ocasiones, nuestro lenguaje

y nuestra forma de decir las cosas discriminan,
haciendo a veces a las niñas, adolescentes y mujeres
“invisibles”. Por lo tanto, en la mayoría de los
casos, hemos utilizado “niños y niñas” en lugar de
solo “niños”, y “madres y padres” en lugar de solo
“padres”. Sin embargo, hemos preferido no recurrir
“maestro/a”, que pueden ser más inclusivas, pero que
hacen más difícil la lectura, especialmente para los
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 7
Actividad 1: PROBLEMAS EN EL PATIO
8 NIÑOS Y NIÑAS
Descubre en el patio de tu escuela tres
situaciones que posiblemente sean bullying.
¿PUEDO JUGAR? NO0!!!

¡NOOO!
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 9
Actividad 1 : PROBLEMAS EN EL PATIO
Ahora comparte con tus compañeros y compañeras

las situaciones que encontraron. Describe las tres
situaciones que viste.
SITUACIÓN 1:
SITUACIÓN 2:
SITUACIÓN 3:
10 NIÑOS Y NIÑAS
¿Cuándo es bullying?
Marca las respuestas correctas con una cruz.
a) P
ara que se trate de bullying, estas situaciones
deberían ocurrir:
( ) una vez.
( ) dos veces.
( ) muchas veces.
b) Para que sea bullying, el niño, la niña o el grupo

que agreden:
( ) tienen intención de molestar.
( ) lo hacen sin darse cuenta.
( ) lo hacen como broma.
c) S
e trata de bullying cuando el niño o niña
que es molestado:
( ) no le afecta para nada ser molestado.

( ) se siente mal, discriminado o humillado.
( ) puede ignorar lo que le pasa.
de molestar; c) se siente mal, discriminado o humillado.

Respuestas: a) muchas veces; b) tienen intención
ESCUELA PRIMARIA 11
ESCUELA PRIMARIA
Actividad 2 : ATENCIÓN AL SEMÁFORO
LOS COLORES DEL SEMÁFORO NOS

SEÑALAN ALGO. EL ROJO ES PELIGRO;
EL AMARILLO, ATENCIÓN; Y EL VERDE,
PERMITIDO. VAMOS A USAR ESTE CÓDIGO
PARA EL BULLYING.
Asígnale un color del semáforo a cada

oración que figura en el cuadro.
¡PELIGRO!
Se trata de bullying.
¡ATENCIÓN!
Aunque no se trate de
bullying, esto puede
molestar a alguien.
CORRECTO.
Actuar de esa manera
ayuda a llevarse bien
con los demás.
12 NIÑOS Y NIÑAS
COLOR SITUACIÓN
• Ayudar a un compañero o
compañera cuando algo se le
pierde.
• Poner atención en un compañero

solo cuando juegan al fútbol porque
es buen jugador.
• Ponerle apodos y reírse de un

compañero o compañera todos los
días.
• Invitar a jugar a un compañero

o compañera, aunque no sea mi
amigo o amiga.
• Inventar mentiras sobre otra

persona y difundirlas por Internet.
• Escuchar y tener en cuenta lo que

dicen los demás.
• No ayudar a un compañero/a
con la tarea porque hoy no tengo
tiempo.
• Sumarse a molestar cuando

agreden a un compañero o
compañera.
• Prohibirle participar en un juego

a un compañero o compañera
siempre que lo pide.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 13
cyberBULLYING?
El cyberbullying también es molestar o maltratar
a otra persona, pero usando para ese fin las tecnologías que
sirven para comunicarse, como el celular o Internet (Facebook,
Twitter, Hi5, u otras redes sociales).
¿CÓMO SE PRODUCE EL CYBERBULLYING?
Puede ser que el

compañero o compañera El bullying por Internet es
que es molestado muy diferente al que se hace
reciba mensajes de texto “cara a cara” porque los
con insultos o burlas, mensajes pueden ser enviados
comentarios falsos por en cualquier momento del
e-mail o por las redes día, desde cualquier lugar y
sociales, o tal vez alguien compartidos con muchísima
publique una foto o un gente al mismo tiempo, incluso
video que lo avergüence. de forma anónima (es decir,
cuando no sabes quién es la
persona que te está molestando
porque no firma sus mensajes).
Además, estos comentarios pueden permanecer en

Internet durante toda tu vida. Por eso, es importante que
si te sucede algo así, busques ayuda y le cuentes lo que te
está pasando a un adulto de tu confianza.
14 NIÑOS Y NIÑAS
Es importante que recuerdes que las redes sociales no
están permitidas para niños y niñas menores de 13 años.
Esto quiere decir que las cosas que pasan en las redes
sociales, los comentarios, los videos o fotos, pueden ser
inapropiados para alguien de tu edad. En estos sitios no
existen los controles suficientes para cuidar a los niños y
niñas. Las redes sociales tienen políticas para protegerte,
pero no siempre se pueden cumplir.
Es muy importante que nunca

Por eso, con el apoyo uses las tecnologías para
de un adulto de tu agredir. Si te sucede algo malo
confianza, debes en Internet, o si sabes de algún
aprender cómo compañero o compañera que
protegerte y qué lo está pasando mal, avísale
medidas tomar si siempre a tu padre o madre,
ocurre el cyberbullying. o a algún adulto de confianza.
PARA PENSAR
¿Alguna vez molestaste ¿Crees que es lo mismo

o fuiste molestado con molestar a alguien
un mensaje de texto en “cara a cara” o usando
tu celular o en Internet? tecnologías? ¿Por qué?
¿Conoces compañeros o
compañeras que hayan
estado en esa situación?
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 15
POR QUÉ EL
BULLYING ES
UN PROBLEMA?
El bullying es un problema porque trae malestar y
perjuicios para todos los que participan, no solo para el
que es agredido.
Todos los niños

y niñas que son
parte de este El que es molestado o
problema se amenazado, el que molesta
sienten mal. y también los que ven esta
situación, especialmente si
ellos o ellas no saben qué
hacer al respecto o tienen
miedo de que los molesten
si intervienen.
En este cuadro están descriptos algunos

sentimientos o comportamientos que pueden
afectar a cada uno y cada una. Elige uno de cada
columna y haz un dibujo para representarlo.
16 NIÑOS Y NIÑAS
EL/LA QUE ES MOLESTADO/A
•M uchas veces no tiene ganas de ir a la escuela.

•G eneralmente, se siente triste.
•P uede tener pesadillas y no dormir bien.
• Puede sentir miedo.
•P uede sentir vergüenza.
•T al vez se sienta solo o sola.
•P uede sentir que alguien tiene que ayudarlo/a.
•P uede no saber cómo pedir ayuda.
•P uede sentir rabia o cólera.
•P uede empezar a comer mucho o,
por el contrario, muy poquito.
TU DIBUJO
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 17
EL/LA QUE MOLESTA

• Puede mostrarse agresivo/a.
• Puede provocar miedo en los demás.
•P
uede sentirse solo/a, o estar atravesando algún
problema que no sabe cómo resolver y, por eso, a
veces, utiliza la violencia.
•T
al vez no sepa comunicarse de otra manera con
los demás.
• Puede necesitar ayuda y no sabe cómo pedirla.
TU DIBUJO
18 NIÑOS Y NIÑAS
LOS/LAS TESTIGOS
• Sienten miedo de ser también agredidos/as.

• Pueden sentir culpa por no intervenir para cambiar la
situación.
•P ueden creer que la violencia es la forma de conseguir
lo que se quiere.
• Se sienten afectados aunque no lo demuestren.
• No tienen ganas de asistir a clases o ir a la escuela.
• Pueden pensar que la violencia que observan es algo
normal.
TU DIBUJO
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 19
TODOS Y TODAS SOMOS
DIFERENTES, Y TODOS
Y TODAS TENEMOS
DERECHOS IGUALES
Cualquier cosa puede servir como excusa para

molestar a otra persona o burlarse de ella. Puede ser
porque no usen ropa de moda, o por su color de piel.
Quizás porque estén pasados de peso, usen anteojos
(gafas), o porque son muy estudiosos y sacan muy
buenas calificaciones.
La realidad es que los niños o niñas que molestan o

amenazan a otros y otras, no necesitan mucho para
inspirarse si tienen la intención de herir o dejar a alguien
fuera de su círculo de amigos o amigas. Pero tienes que
saber que esto se llama discriminar.
¿Y sabes una cosa? Los niños y las niñas

tienen derecho a no ser discriminados. Y
esto es tan importante que está escrito en
un documento internacional, que se llama
la Convención sobre los Derechos del Niño.
20 NIÑOS Y NIÑAS
No importa si eres alto o bajo,
flaca o gorda, mexicano o colombiano,
musulmán, católico o judío. No importa si
tienes alguna discapacidad, si tu mamá y
tu papá están o no separados. No importa
si tu papá está preso, si eres rico o pobre,
si hablas bien el español o no. No importa
si eres varón o mujer, si te gustan o no los
deportes, si te gusta maquillarte
o nada de eso.
No existe ninguna razón que

justifique que otra persona
te discrimine.
Y aunque seas un niño o niña tienes

que saber que tampoco tú tienes
derecho a discriminar, porque tienes
el compromiso de respetar los
derechos de los demás.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 21
Actividad 3: VERDADERO O FALSO?
?
Lee las frases y decide cuáles

son verdaderas (V) y cuáles falsas (F).
Explica por qué en el caso de las falsas.
VoF
• El bullying es una broma entre niños y niñas.
• Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,

tristeza y no tener ganas de ir a la escuela.
• S
i eres diferente a los demás,
mereces que te hagan bullying.
• Si te agreden, es por tu culpa.
• S
er agredido es algo normal que les pasa a todos los
niños y niñas.
• El bullying afecta al que es molestado/a, al que

molesta y a los compañeros y compañeras que
observan lo que pasa.
22 NIÑOS Y NIÑAS
El bullying es una broma entre niños y niñas. F
Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,
tristeza y no tener ganas de ir a la escuela. V
Si eres diferente a los demás, mereces que te hagan
bullying. F
Si te agreden, es por tu culpa. F
Ser agredido es algo normal que les pasa a todos los
niños y niñas. F
El bullying afecta al que es molestado/a, al que molesta
y a los compañeros y compañeras que observan lo que
pasa. V
Ahora inventa cinco frases para que otro compañero

o compañera adivine si son V o F.
¡Usa tu imaginación y tus conocimientos sobre el bullying!
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 23
QUÉ DEBO
HACER ANTE
EL BULLYING ?
Ya sea que te estén molestando a ti y sientas que te están
haciendo bullying, o seas testigo de un ataque contra
otros compañeros y compañeras, o amigos y amigas, hay
muchas cosas que puedes hacer para frenarlo. Lo mejor
es que no te quedes callado.
• Habla con un adulto de confianza. Tienes que hablar

con tu papá y mamá, con algún profesor/a, o con alguien
de confianza para que pueda intervenir. Recuerda: pedir
ayuda no es acusar, es ayudar a alguien.
• No respondas al bullying
de la misma forma. • Di ¡NO! Junto a
Reaccionar con violencia tus compañeros y
genera más violencia, lo compañeras, pídele al
cual hará que la situación agresor o a la agresora
empeore. que pare de molestar.
24 NIÑOS Y NIÑAS
• Súmate a una campaña antibullying en tu escuela. Propone
a tus maestros y maestras hablar del tema en la escuela, armar
reglas para llevarse mejor con el grupo, hacer reuniones
que traten y resuelvan problemas de acoso en la escuela.
• Sé solidario. Decir palabras amables al

niño o niña que sufre de bullying, lo hará
sentir mejor. Un gesto tan simple hace la
diferencia. Intenta algo así como: “Lamento
mucho lo que te ocurrió”. Déjale saber que
el bullying es inaceptable y que él o ella no
debe culparse a sí mismos por ello. Aun
mejor sería que lo invitaras a ser tu amigo
o amiga. Piensa que el niño o niña que es
víctima de bullying debe sentirse mal y
necesita de tu ayuda.
• Trata de manejar tu
miedo o enojo. Al que
molesta o intimida le
agrada ver el efecto
que causa en otras
personas. Evita enojarte,
• Si alguna vez hiciste
y recurre a las personas
bullying, piensa cómo
adultas que pueden
te sentiste y cómo se
ayudarte.
sintió el otro niño o
niña. Busca ayuda si no
sabes cómo detener el
problema.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 25
ACTIVIDAD 4: LOS SÍ Y LOS NO
ANTE EL BULLYING
Coloca SÍ o NO al lado de cada situación,

según consideres que lo que ves sirve o no
para detener el bullying.
SITUACIONES
26 NIÑOS Y NIÑAS
¿QUÉ TE PASA?
¿PUEDO AYUDARTE?
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 27
28 NIÑOS Y NIÑAS
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 29
ACTIVIDAD 5: SOLUCIÓN HALLADA
Une con flechas cada situación con su solución.
SITUACIÓN SOLUCIÓN
Agustín vio cómo 5º grado organizó una

un niño más grande campaña de afiches con
molestaba a Santiago. mensajes para informar
sobre el bullying.
Desde que empezaron

las clases, un grupo Eliminó aquellos
de compañeros se contactos que la
burla de Paula. agreden y habló del
tema con su padre y
su madre.
En la escuela de
Lucía, un grupo de
compañeras siempre Habló con sus padres
deja de lado a otra y con sus maestros y
porque es muy tímida. maestras.
Nunca le permiten
jugar y se burlan de
ella con frecuencia. Se acercó a su amigo
para darle ánimo y
acompañarlo a hablar
Daniela recibe con un maestro.
agresiones a través
de Internet: videos
que le hacen sentir
vergüenza, insultos y
burlas. También hacen
correr rumores malos
sobre ella.
30 NIÑOS Y NIÑAS
Agustín vio cómo un chico más grande molestaba a Santiago. /
Se acercó a su amigo para darle ánimo y acompañarlo a hablar
con un maestro.
Desde que empezaron las clases, un grupo de compañeros se
burla de Paula. / Habló con sus padres y con sus maestros y
maestras.
En la escuela de Lucía, un grupo de compañeras siempre
deja de lado a otra porque es muy tímida. Nunca le permiten
jugar y se burlan de ella con frecuencia. / 5º grado organizó
una campaña de afiches con mensajes para informar sobre el
bullying.
Daniela recibe agresiones a través de Internet: videos que le
hacen sentir vergüenza, insultos y burlas. También hacen correr
rumores malos sobre ella. / Eliminó aquellos contactos que la
agreden y habló del tema con su padre y su madre.
¿Se te ocurren otras soluciones para estas situaciones?
ESCUELA PRIMARIA 31
ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDAD 6: AVERIGUA CUÁNTO
SABES SOBRE EL BULLYING
(de Basta de bullying: http://www.bastadebullying.com/)
1- El bullying es:
a) Un pasatiempo.
b) Algo normal que pasa mientras crecemos.
c) Es un abuso y causa dolor.
d) Una broma.
2- ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del bullying?
a) Sentir miedo.
b) Abandonar la escuela.
c) Bajas calificaciones.
d) No tiene consecuencias.
3- ¿A quién afecta el bullying?
a) A los niños y niñas que sufren el bullying.
b) A los niños y niñas que lo ven, los testigos.
c) A los que atacan.
d) A todos y todas.
4- ¿Qué puedo hacer para detener el bullying?
a) Quedarme callado y mirar para otro lado.
b) Con mis compañeros y compañeras ir a decirle al agresor
que pare.
c) Contarle al maestro o maestra, o a algún adulto de la
escuela.
d) Decirle a mi papá o mamá.
e) Ayudar a crear o fortalecer el programa antibullying
de mi escuela.
1-c; 2-a,b y c; 3-a,b,c,d; 4- b,c,d y e.

32 NIÑOS Y NIÑAS
ENTRE TODOS Y
TODAS DECIMOS
BASTA DE BULLYING
Para tener una escuela libre de bullying, donde haya

buen clima y una buena convivencia, una gran idea
es organizar con tus compañeros y compañeras una
campaña de prevención del bullying.
A nosotros se nos ocurrió esta

campaña en tres pasos para proponerte:
PASO 1 PASO 2 PASO 3

Dibujo del En el dibujo de la Dibujo de muchas
contorno de mano, escribir el manos con muchos
una mano. mensaje: “Apoya mensajes:
a quien haya “Basta de bullying, no
sido víctima de te quedes callado”.
bullying. Hazle “No mantengas
saber que él secretos que te hacen
o ella no es mal”.
culpable.” “Rompe el silencio,
DILE NO AL
BULLYING”.
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 33
TU CAMPAÑA PASO A PASO
Que todos los participantes de la campaña:
1. Dibujen en una hoja el

contorno de su mano y lo 3. Todos y todas
recorten. pegan todas las manos
2. Escriban en cada mano con mensajes en una
recortada un mensaje cartelera o en la puerta
que sirva para detener el de la escuela, así pueden
bullying. difundir el mensaje.

bastadebullying.com
COMPROMISO BASTA DE BULLYING

Después de todo lo que has trabajado, seguramente
te has dado cuenta de que el bullying trae problemas
y molestias para todos los involucrados, y que puede llegar
a ser una pesadilla.
El programa Basta de bullying te propone que firmes

este compromiso antibullying. Llévalo a tu escuela para
que también lo firmen tus compañeros y colabora para
que no se produzca más bullying en tu entorno. Lograr
que toda la comunidad escolar se adhiera al compromiso
significa convertirse en “Escuela 100% Comprometida” y
merecedora de un reconocimiento por parte de Cartoon
Network y los demás socios de la campaña regional.
34 NIÑOS Y NIÑAS
Yo puedo detener el maltrato, involucrándome de algunas
formas específicas. Aquí está mi compromiso:
• Seré un defensor.
• No me quedaré callado.
Voy a defender a otras
Cuando vea a un niño
personas que podrían
que esté siendo
necesitar mi ayuda, no
humillado o lastimado,
solo a mis amigos más
diré algo. Voy a hablar
cercanos. No voy a
sobre bullying con mis
quedarme callado
amigos y con los adultos
cuando alguien esté
que forman parte de mi
siendo maltratado.
vida, para que todo el
mundo sepa que yo creo
que molestar a otros está
mal.
• Seré un modelo a seguir.

Con mis acciones cotidianas,
voy a demostrar que
Parar el bullying podemos convivir en mi
empieza conmigo. escuela, resolviendo nuestros
Firmar este pacto conflictos de forma pacífica.
puede cambiar mi No voy a maltratar o excluir
vida y la de otra a nadie, ni voy a contar
persona de manera rumores en persona o a
significativa. través de mi celular o
Lo voy a reenviar a mis computadora.
amigos y familiares para
ayudar a construir una
comunidad comprometida
con poner fin al bullying.
¡No voy a quedarme FIRMA:
callado!
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA PRIMARIA
ESCUELA PRIMARIA 35
EN ESTA CARPETA APRENDIMOS:
• Que el bullying es un problema que afecta

a muchos niños y niñas.
• Que el bullying se
produce cuando un • Que es importante pedir
niño, una niña o un ayuda a adultos de
grupo, molesta a otro confianza si eres víctima
con la intención de de bullying, si estás
hacerlo sentir mal en molestando a alguien y
forma frecuente. no sabes cómo parar, o si
presencias una situación de
bullying hacia otra persona.
• Que tienes derecho a no ser discriminado y tienes la

obligación de respetar los derechos de los demás.
• Que ser diferente • Que es muy importante

a los/las demás no que nunca uses las
es motivo para que tecnologías para agredir
se burlen de ti o te y que siempre avises a tu
molesten. padre, madre o a algún
adulto, si te pasa algo
malo en Internet.
• QUE JUNTOS
PODEMOS
DECIR BASTA DE
BULLYING.
36 NIÑOS Y NIÑAS
REFERENCIAS:

• Health Resources and Services Administration. “Los actos de molestia
e intimidación (bullying) en niños pequeños”. U.S. Department of Health &
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para
detener los actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la
intervención inmediata en la escuela.” U.S. Department of Health & Human
para la prevención e intervención del acoso escolar. Segundo ciclo.
Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del
Paraguay, 2010.
para la prevención e intervención del acoso escolar. Primer ciclo. Asunción,
Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”,
en http://www.bastadebullying.com.
ESCUELA PRIMARIA 37
NOTAS:
38 NIÑOS Y NIÑAS
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 39
bastadebullying.com

CARPETA 2
docentes de
DE QUÉ SE TRATA
?
BASTA DE BULLYING?
Estas páginas están destinadas a docentes de escuela
primaria, porque los adultos y las adultas que acompañan
a diario a los niños y a las niñas, son quienes mejor los
conocen y quienes buscan su bienestar desde pequeños.
Es mucho lo que la escuela puede hacer para detectar y

detener el bullying. No es un problema sencillo. Involucra
a toda la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
familias) y requiere contar con información para abordarlo
en profundidad.
Trabajar el tema desde la perspectiva de mejorar la

convivencia en la escuela, permite avanzar en el
fortalecimiento de la cultura democrática. Plantear la
noción del “otro” o la “otra” como “semejante”, implica
el reconocimiento de las diferencias y, al mismo tiempo,
la afirmación de su condición de igualdad de derechos.
Todos los niños y niñas tienen derecho a vivir sin

ser víctimas de la violencia. Docentes, niños y niñas
tienen derecho a que las escuelas sean seguras,
a que haya respeto mutuo y a que se asuma la
responsabilidad de proteger a los niños y niñas.
Para terminar con el bullying, es necesario informarse y

alzar la voz. Si los niños y niñas hablan con sus padres,
madres, sus educadores y otros adultos de confianza, es
posible ponerle fin al bullying. Pero se necesita un plan,
debatir, tener un poco de coraje y muchos consejos
prácticos para hacerle frente a este problema.
2 DOCENTES
Si los docentes no se quedan callados y tratan el tema en
sus aulas, se puede lograr que las escuelas sean lugares
donde los niños y las niñas puedan aprender y disfrutar en
un entorno seguro.
Así, el respeto mutuo se convertirá en una norma de

convivencia que rija para toda la comunidad.

EDUCAR PARA UNA

BUENA CONVIVENCIA
inclusión, el espacio para la resolución de conflictos, y
donde se han acordado pautas en códigos de convivencia
notablemente la violencia intraescolar y los conflictos
entre pares (estudiantes).
Dado que en el contexto escolar aparece una

diversidad significativa de conflictos que pueden
derivar en problemas serios, se considera que los
enfoques preventivos en la escuela constituyen una
vía privilegiada para transformar estas situaciones
en forma positiva y lograr una convivencia escolar
armónica. Es decir, un ambiente confortable para
ESCUELA PRIMARIA 3
y la legitima.

suscita, implica asumir un desafío. Ser capaces de proponer
múltiples perspectivas, como la época, las condiciones
sociales y emocionales de los niños y las niñas, los vínculos
familiares y los que se entablan en la institución escolar, ya
sea entre pares o con los adultos.
Los docentes deben ayudar a resolver conflictos, desarro-

llando en los niños y en las niñas aspectos relacionados con
la empatía, la compasión, la comprensión, la comunicación
y el respeto por el otro y la otra. Es trabajo de los adultos
formar a los niños y a las niñas, brindándoles recursos que les
permitan sentirse seguros y seguras.
Además, las escuelas deben promover la valoración de

la diversidad. Es decir, darle un lugar de reconocimiento
a todos y a todas, no solo a los y las atletas, actores y
actrices, cantantes, o estudiantes destacados en cualquier
área. No se debe promover solamente una manera de ser
y de actuar. Todos y todas las estudiantes tienen valor.
4 DOCENTES
QUÉ ES El
?
BULLYING?
Es agredir o humillar a otra persona. Otras formas de hacer
bullying son insultar, divulgar rumores, herir físicamente o
emocionalmente, ignorar a alguien.
El bullying es un problema grave que afecta a millones de

niños y niñas sin importar de dónde son, ni de dónde vienen.
Cuando este problema tiene lugar en las escuelas, necesita
ser resuelto cuanto antes.
Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas más
vulnerables. Apuntan a aquellos y aquellas que son diferentes,
porque no usan ropa de moda, porque forman parte de
una minoría social o racial, porque se están desarrollando y
parecen ser torpes con su cuerpo, porque tienen sobrepeso
o algún rasgo físico característico (como orejas o nariz
grandes), porque presentan alguna discapacidad, o porque
son más estudiosos o muy tímidos.
Los niños y niñas que hacen bullying no necesitan mucho

para inspirarse si tienen la intención de herir, humillar o
excluir a alguien de su círculo de amigos o amigas. El bullying
no solo afecta a los niños y niñas que son atacados, también
daña a los y las testigos cercanos, especialmente si ellos y

ESCUELA PRIMARIA 5
y siempre existe la intención de molestar o humillar al
que lo sufre, gratuitamente. Afecta a toda la comunidad
escolar. No es una broma o un juego, es violencia. Por
eso es inaceptable.
Aplicamos el término “víctima” en esta carpeta para

describir a un estudiante que está siendo intimidado
pero no como una condición de sí mismo, sino como un
comportamiento temporal. Lo utilizamos porque es de
uso general en la conversación ordinaria, en los medios
de comunicación e incluso para la ley. Pero este término
activos que defienden sus derechos y los de los demás,
y que tienen toda posibilidad de cambio. Del mismo
modo, usamos el término “agresor” o “agresora” para
referirnos a un comportamiento circunstancial y no a

“niños y niñas” en lugar de sólo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de sólo “padres”. Sin embargo, hemos
más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura,
6 DOCENTES
TODA AGRESIÓN
?
ES BULLYING ?

bullying, como las habituales “bromas”, los juegos bruscos
o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros y
Se debe contemplar que es frecuente en las relaciones

entre pares que surjan desacuerdos que generan con-
flictos y malos tratos entre ellas y ellos, sin que deban ser
considerados como situaciones de acoso propiamente
dichas. Las peleas, los problemas entre compañeros y
compañeras, o entre amigos y amigas, el uso de “malas
palabras” o vocabulario inapropiado, son frecuentes
en todas las poblaciones de niños y niñas. Desde luego,
tales hábitos merecen ser tratados en la escuela, dando
una respuesta apropiada que no naturalice esas formas de
relación.
Sin embargo, si estos escenarios no son resueltos ade-

cuadamente, podrían evolucionar hacia situaciones de
acoso constante.
Otra distinción importante es la que se da en las si-

tuaciones de conflicto intragrupal, en las que uno o más
estudiantes se desafían o enfrentan en peleas, a fin de
resolver sus conflictos o para asentar la supremacía de
una persona sobre las demás o de un grupo sobre otro.
ESCUELA PRIMARIA 7
Lo que distingue a estas situaciones del acoso es la
igualdad de condiciones, físicas o psicológicas, entre los
grupos en disputa.
En el acoso escolar o bullying, hay una desigualdad

entre el o los acosadores y el acosado, quien no
encuentra la manera de defenderse y se somete al
poder de la contraparte.
Aunque diferentes, sin duda, ambas formas de violencia

requieren una atención e intervención inmediata y apro-
piada de los y las docentes.

aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas
de las características que deben estar presentes para que
una situación sea delimitada como bullying:
Intencionalidad en la agresión, sea física,

verbal o virtual.

real o subjetiva, percibida por uno o una de ellos, o
por ambos). La desigualdad de poder puede ser de
orden físico, psicológico o social, generando un
desequilibrio de fuerzas en las relaciones inter-
personales.

motivo alguno.
8 DOCENTES
TODOS Y TODAS
SON AFECTADOS
negativas, no solo para el o la acosada, sino también
para el acosador y para los testigos del hecho. En el
bullying hay tres partes implicadas. El agredido es la
parte más perjudicada del proceso. Además, están los
testigos y el que acosa, quienes son fundamentales
para la comprensión del problema.
El que es acosado:
Es aquel niño o niña que es blanco de comportamientos
molestos o de intimidación constante. Puede exhibir signos de:

Desconfianza en las relaciones sociales
y en la solución pacífica de los conflictos.
Desconfianza en los adultos
y las adultas por su inadecuada intervención.
Cambio en patrones de alimentación:
comen mucho o muy poquito.
ESCUELA PRIMARIA 9
Testigos:
Son aquellos niños y niñas que forman parte del grupo en el

que se desarrolla el acoso. No participan directamente de la
agresión, pero observan y a veces actúan pasivamente ante
la misma, porque responden con un silencio complaciente.
En otras oportunidades, actúan adecuadamente y quieren
detener el bullying, pero muchas veces no saben cómo ha-
cerlo o a quién pedir ayuda. En algunos casos, pueden llegar
a sumarse a las agresiones. Este grupo puede sufrir conse-
cuencias tales como:
Sentir miedo a que les pase lo mismo a ellos o ellas.

Ver una baja en su rendimiento académico.
Adquirir un aprendizaje deficiente sobre cómo
Naturalizar la discriminación, la desvalorización
y el sufrimiento de otros niños y niñas.
Desconfiar de los adultos por su intervención
inadecuada.
El o la que acosa:
Es quien deliberadamente hace uso de la fuerza para

acosar a otro u otra, normalmente ante la mirada de los
demás compañeros o compañeras. Así se siente poderoso
ante los demás, pero cuida de ocultar su comportamiento
frente a los y las docentes, y otros adultos. Este tipo de
conductas puede estar reflejando necesidades afectivas,
conflictos familiares o problemas no resueltos adecuada-
mente. Esto lo puede llevar a:
10 DOCENTES
Aprender de una forma distorsionada cómo
obtener lo que quiere.
Adquirir una actitud que sea precursora

de una futura conducta delictiva.
Lograr reconocimiento social y status dentro del

grupo, basado en el poder y la violencia.

Naturalizar las actitudes violentas, discriminatorias,
de desvalorización del otro o la otra.
Profundizar problemas afectivos o sociales

no resueltos adecuadamente.
ES DIFERENTE
?
ENTRE VARONES
Y ENTRE MUJERES?
Es importante tener en cuenta que el acoso escolar
involucra tanto a niños como a niñas, pero las formas de
bullying entre mujeres y varones suelen ser diferentes.
Las niñas son más propensas a agredirse verbalmente;
en cambio, los varones son más proclives a las agresiones
físicas. Pero, además, las niñas suelen ser molestadas a
través de la difusión de rumores, que las convierten en
blanco de comentarios sexuales. Detrás de muchas de
estas situaciones se reconocen concepciones machistas,
que suelen tener una relación directa o indirecta con la
violencia o el mal ejercicio del poder. Todas las formas
de bullying causan daños significativos.
ESCUELA PRIMARIA 11
QUÉ ES EL
?
CYBERBULLYING?
El cyberbullying se produce cuando la agresión e

intimidación a un compañero o compañera ocu-
rre a través del uso de la tecnología y de la Web
(computadoras, celulares y otros dispositivos elec-
trónicos).
¿Cómo se produce? Puede ser mediante mensajes

de texto crueles; la divulgación de rumores falsos
o mentiras por e-mail o en las redes sociales;
la publicación de videos avergonzantes para el
acosado; y la creación de perfiles falsos en las
redes sociales o de sitios web con el único fin de
burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la

Web y puede humillar de una manera muy difícil
de detener. Por tal motivo, resulta muy invasivo
y dañino. Los mensajes y las imágenes pueden
ser enviados por el agresor o la agresora durante
cualquier momento del día y desde cualquier lugar
(incluso de forma anónima), y pueden compartirse
con muchísima gente. De esta manera, la víctima
se encuentra expuesta a recibir agresiones a toda
hora, incluso estando en su propia casa. Además,
las agresiones en Internet permanecen en el
ciberespacio durante mucho tiempo, por lo cual
pueden afectar a largo plazo al niño o niña que las
sufre.
12 DOCENTES
?
CÓMO INTERVENIR?
CONSEJOS PRÁCTICOS
PARA LOS DOCENTES
Este apartado apunta a que los docentes trabajen con
constructiva. Porque, en definitiva, no se trata tan solo de
colocar la violencia en el centro del debate, sino también
de aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio
Las habilidades para lograr una buena convivencia no

pueden ser inculcadas a los niños y a las niñas por imposición,
sino que deben transmitirse como un modo de vida, una
forma de comportarse, de “estar con el otro”. Trabajar con
este enfoque desde los primeros grados, favorece que
los niños y niñas aprendan desde pequeños a reaccionar
frente a la intolerancia y la provocación, a controlar la ira,
a ser generadores de propuestas, a buscar soluciones
pacíficas. En suma, que puedan ser capaces de reconocer
las consecuencias negativas y destructivas de la violencia
y el maltrato, tanto para ellos y ellas como para los demás.
Cada escuela debe decidir cómo actuar, en caso de detectar

una situación de bullying. El primer paso es proteger al
estudiante que está siendo agredido. El docente debe
saber que existe una gran diferencia entre frenar el bullying
cuando está en las primeras fases, y detenerlo cuando ya
lleva un tiempo instalado.
ESCUELA PRIMARIA 13
A CONTINUACIÓN, SE MENCIONAN ALGUNOS
CONSEJOS PRÁCTICOS PARA DETENER EL BULLYING:
Escuche a los y las estudiantes. Tome en serio todo

lo que le digan acerca del bullying, especialmente si le
informan sobre casos concretos que ocurren en el centro
educativo (o fuera de él) que involucran a sus estudiantes.
Asegúrese de brindar atención a cada caso particular y
tomar acciones correctivas para detener la situación.
Use su autoridad como docente para exigir el cese de las
hostilidades contra cualquier niño o niña.
Si presencia una situación de acoso, detenga inme-
diatamente la agresión. Colóquese entre el niño, la niña
o el grupo de niños que molestan o intimidan, y aquellos
que fueron molestados o intimidados. Preferentemente,
procure bloquear el contacto visual entre ellos. No aleje
pregunte de inmediato, ni discuta sobre el motivo de la
agresión, ni trate de averiguar los hechos.
Hable acerca de lo negativo de molestar o intimidar, y
de las reglas de convivencia de la escuela. Use un tono
oyó. Hágales saber a los niños y las niñas que molestar o
intimidar es inaceptable y que está en contra de las reglas
de la escuela. Busque que recapaciten sobre su actitud y
que reconozcan el daño que provocan.
Apoye al niño o niña molestado o intimidado para ha-

cerlo sentir respaldado y a salvo de las represalias. Ayude
al niño o la niña a encontrar modos de decir que no lo
molesten más y a buscar ayuda. Informe lo acontecido al
resto de los docentes.
Incluya a los testigos en la conversación. Enfatice la

importancia de pedir ayuda a un docente u a otro
adulto, y bríndeles orientación sobre cómo podrían in-
tervenir apropiadamente u obtener apoyo la próxima vez.
Deje bien en claro que pedir ayuda no es ser “soplón”.
Por el contrario, es ser solidario. No pida a los testigos que
expliquen públicamente lo que observaron.
14 DOCENTES
El trabajo con el grupo debe estar encaminado a des-
mitificar a quien ejercita su poder mediante la violencia.
El niño o niña que recurre a la violencia suele tener alguna
necesidad no satisfecha. En tal sentido, es fundamental
escucharlo y entenderlo para luego marcarle límites a
través de la empatía y la justicia.
Si lo considera apropiado, imponga consecuencias para

los niños y las niñas que molesten o intimiden a otros u
otras. No exija a los niños y niñas que se disculpen, o que
hagan las paces en el calor del momento. Todos deberían
tomarse su tiempo para “enfriar los ánimos”. Todas las
consecuencias deberían ser lógicas y conectadas con la
ofensa. Es fundamental que las consecuencias sean justas
y que estén dirigidas a comprender y ayudar tanto al
que sufre el bullying como a quien lo hace. Indague a los
agresores acerca de su comportamiento y bríndeles apoyo
punitivas, como la suspensión o la expulsión, tienden a ser
contraproducentes, porque los niños y niñas se quedan
callados y no se pueden trabajar las causas psicosociales
que motivan el comportamiento de los que molestan y de
los que son molestados.
Notifique a los padres y las madres de los niños y niñas

involucrados. Es aconsejable también tratar el tema en
reuniones con madres y padres, a fin de generar concien-
cia sobre el problema y promover el acercamiento de las
familias a la escuela. Los padres y madres deben sentir
que la escuela cuida a sus hijos e hijas, que escucha sus
problemas y que colabora con la familia en la educación.
Si bien en algunos casos tanto el/la acosado/a como

el que acosa pueden llegar a recibir ayuda terapéutica
formal, en la mayoría de las ocasiones es suficiente con la
participación de un consejero escolar que brinde apoyo
psicosocial informal.
ESCUELA PRIMARIA 15
Es importante dar un espacio al acosado o la acosada
para conversar con un adulto de confianza en privado.
Que el niño o la niña pueda explicar abiertamente
qué le está ocurriendo. Pedirle al acosado que cuente
su experiencia delante de otros niños y niñas, puede
resultar contraproducente, y hasta inhibitorio.
El docente debe acompañar tanto al niño o a la
niña acosado/a, como a aquellos y aquellas que han
sido agresores. Todas las partes deben sentir que el
docente está pendiente de la situación para asegurar
que la violencia no vuelva a ocurrir.
?
Es necesario que los problemas entre pares puedan ser

incluidos como parte del trabajo de convivencia en el aula. De
situaciones negativas en otras positivas y favorecer una
convivencia escolar armónica, un ambiente confortable
para aprender y enseñar.
Intervenir únicamente cuando se presenta un conflicto o un
proceso de bullying constituye un grave error. La prevención
debe ser parte del programa escolar. Las estrategias de
prevención deben estar destinadas a fomentar habilidades
emocionales y comunicativas para que los alumnos aprendan
tanto a evitar conflictos como a afrontarlos de manera no
violenta.
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los docentes
y los padres y madres pueden intervenir a tiempo para poner
fin rápidamente a los episodios de violencia. En cambio,
si se descubre un acoso de larga duración, desarticular el
problema llevará más tiempo.
16 DOCENTES
A CONTINUACIÓN, ALGUNAS PROPUESTAS PARA
TENER EN CUENTA:
Proponga asambleas semanales. Los intercambios o

asambleas en el aula, programados en forma regular,
donde se reflexiona sobre lo ocurrido en la semana,
los conflictos grupales y las relaciones, pueden ayudar
a reducir los actos de molestia e intimidación. Estos
encuentros participativos favorecen un clima positivo
para el aprendizaje y las relaciones sociales. También
facilitan la detección e intervención del y de la docente
en situaciones conflictivas. La intervención en el seno
del aula es efectiva porque alcanza a todos los niños y
niñas, muchos de los cuales suelen ser testigos de actos
de molestia o intimidación. Tratar al grupo como un
todo crea la sensación de comunidad, en la cual todos
se hacen responsables de sus conductas, se generan
Plantee dinámicas de trabajo grupales. El trabajo en

grupos colaborativos pone en juego una dinámica
diferente, en la que pueden revelarse habilidades,
talentos y potencialidades de los integrantes. La meta se
logra solo si la totalidad del grupo participa, de manera
que es importante ceder protagonismo, escuchar la
opinión y los aportes del otro y solucionar tensiones
en forma creativa. Por medio de la cooperación, los
alumnos y las alumnas ejercitan la interdependencia
positiva y logran un crecimiento personal y social. La
intervención docente en el armado de subgrupos y el
trabajo con cada uno es fundamental para favorecer
la cooperación y mediar en los conflictos propios del
trabajo con otros y otras.
ESCUELA PRIMARIA 17
Cree nuevas reglas para la conformación de grupos
de trabajo, de manera de favorecer la inclusión y
evitar que siempre queden marginados los mismos
niños y las mismas niñas. Puede variar los grupos
semanalmente, o en función de los diferentes proyec-
tos, y utilizar múltiples criterios de agrupamiento a
través de juegos que permitan armar los grupos de
modo azaroso.
Trabaje con obras literarias y películas. Las historias

juego, a la imaginación. Sin embargo, su función cultural
y su valor pedagógico no se agotan allí. Las historias nos
hablan del amor o del desamor, de la amistad y de la
soledad, de la solidaridad o del egoísmo, del respeto por
el otro y de la discriminación. Por lo tanto, las películas
y las obras literarias constituyen insumos privilegiados
para hablar y reflexionar sobre distintos temas sociales.
Incluya el juego tanto en las actividades de apren-

dizaje como para abordar la temática del bullying
específicamente. Los juegos constituyen una herra-
mienta de gran utilidad para el trabajo interno (au-
toconocimiento, atención, comunicación directa, ven-
cimiento de resistencias) y para facilitar el contacto
con el otro. Los juegos también apuntan a desarrollar
competencias, como el trabajo en equipo y las relaciones
sociales.
Invite a sus alumnos y alumnas a realizar campañas

de difusión y prevención del bullying. Esto requerirá
que se informen, reflexionen sobre el tema y elaboren
mensajes para llegar a toda su comunidad. Los niños
18 DOCENTES
y las niñas se sentirán muy comprometidos si se trata
de algo que los afecta directamente. Algunas campañas
pueden realizarse a través de la confección grupal de
afiches o carteles para colgar en la escuela, concursos de
fotografía, muestras de arte, charlas para los más chicos,
publicaciones en el blog de la escuela o en un blog creado
para este fin, entre otras.
Incluya en sus clases temas como discriminación y

derechos de los niños y niñas. Es importante que se
pueda formar a los niños y niñas para la inclusión,
para reconocer la igualdad y para aceptar y valorar las
diferencias.
Movilice a distintos actores en la escuela para crear

entre todos un comité de convivencia integrado por
docentes y alumnos/as. Es necesario que el tema se
aborde en la escuela de manera integral, y no solamente
en el aula. Así, se podrá elaborar un proyecto escolar
consistente que involucre a docentes y estudiantes,
donde se establezcan reglas y normas acordadas a
partir del debate y el intercambio de opiniones.
Valore la diversidad. Las escuelas deben promover

la valoración de la diversidad para darle un lugar de
reconocimiento a todos y a todas; no solo atletas,
actores y actrices, cantantes, y estudiantes destacados.
No se debe promover y premiar solo una manera de
ser y de actuar. Todos los niños y todas las niñas tienen
valor y deben ser reconocidos por sus cualidades
particulares.
ESCUELA PRIMARIA 19
ACTIVIDADES Y
JUEGOS PARA EL AULA
Todas las actividades propuestas pueden ser realizadas
con grupos de edades diferentes. Los ajustes estarán
dados por el nivel de profundización al que se pueda llegar
en cada caso.
JUEGO FOTO VIVA

logren:
Reconocer el bullying.
Reflexionar sobre situaciones de
Trabajar en grupo.
Desarrollo
Se divide a la clase en grupos. Cada grupo recibe una

frase sobre el bullying, que puede ser la siguiente:
Cuando nos peleamos y nos pegamos, nos hacemos

daño, pero también hacemos daño cuando insultamos
a una persona o nos burlamos de ella, o cuando no la
dejamos jugar, la echamos del grupo o la dejamos sola.
También hacemos daño cuando hablamos mal de alguien
a sus espaldas para que los demás no sean sus amigos.
Todo esto es maltratar.
Los grupos deberán representar con una imagen

“congelada” un ejemplo de bullying.
¿Cómo se realiza una fotografía grupal? Los elementos

son los cuerpos y rostros de los y las participantes,
20 DOCENTES
que deberán comunicar algo a través de una escena
sin utilizar la palabra. El grupo debe consensuar qué
presentará al resto y cómo. A través de la escena, deben
transmitir los sentimientos que son vivenciados por las
personas que experimentan situaciones de bullying.
Cada grupo representará la “fotografía” que ha

creado, pero sin mencionar cuál es el ejemplo de
bullying elegido. El desafío es que los y las integrantes
de los demás grupos, identifiquen el ejemplo. Luego
que todos los grupos representen su fotografía, se
compartirá con los demás cómo llegaron a construir
esa imagen.
El docente considerará los aportes de cada grupo

para conceptualizar el tema, y propondrá repensar los
ejemplos que no corresponden al concepto. Tendrá
en cuenta que el bullying puede presentar diferentes
formas de agresión: física, verbal, psicológica o social.
Es importante que estas descripciones aparezcan en los
ejemplos o que el docente invite a los grupos a pensar
en aquellos que no aparecieron. Además, debe reforzar
que estas situaciones se mantienen en el tiempo,
que producen daño y que se dan en una relación de
asimetría por parte de las personas involucradas en el
conflicto, ya que no todas las agresiones constituyen
por sí mismas un acto de bullying.
JUEGO MENSAJES POSITIVOS

Reconocer valores positivos en sí
mismos y en los otros.
Fortalecer lazos grupales.
Recursos Hojas.
Lápices.
ESCUELA PRIMARIA 21
Desarrollo
El grupo formará una ronda. Cada alumno y alumna

escribirá su nombre en una hoja. Cuando se dé una
orden, cada uno pasará la hoja hacia la derecha. Cada
vez que un niño o niña reciba una hoja, deberá escribir
un mensaje positivo para ese niño o niña. Al finalizar
la ronda, cada niño o niña podrá leer en la hoja con su
nombre todos los mensajes que resaltaron sus aspectos
positivos, sus logros y recibirá así el cariño de sus
Variante Cada niño o niña recibirá dos tarjetas.

del juego En una escribirá algo positivo sobre
sí mismo y en la otra algo positivo
sobre el compañero o compañera de
la derecha.
JUEGO ROMPECABEZAS MEZCLADOS

objetivo.
de la actividad.
Fortalecer los lazos grupales.
Mostrar empatía.
Recursos Cinco sobres.

Cinco rompecabezas cortados
en unas 10 piezas.
Cinco imágenes del
rompecabezas completo.
22 DOCENTES
Desarrollo
La clase se dividirá en cinco grupos. El docente le

entregará a cada grupo un sobre que contendrá las
piezas de cinco rompecabezas mezcladas y el dibujo
completo de uno de ellos. Cuando se dé la señal, cada
grupo deberá armar el rompecabezas que corresponde
con la imagen recibida. Para lograrlo, sus integrantes
tendrán que conseguir las piezas faltantes que están en
los sobres de los otros grupos. El juego finaliza cuando
todos los grupos hayan armado el rompecabezas.
Durante el juego no se puede hablar ni comunicarse
por escrito, no se puede sacar piezas a otro grupo, pero
sí ceder piezas e intercambiar. Será interesante que el
docente no avise a los niños y niñas que las piezas están
mezcladas, sino que ellos y ellas se encuentren con la
dificultad a resolver.
Para finalizar, el/la docente propondrá socializar lo

sucedido durante el juego, a partir de preguntas como
las siguientes. ¿Cómo se sintieron cuando alguien tenía
una pieza que necesitaban y no la pasaba? ¿Qué hicieron
cuando terminaron el rompecabezas? ¿Miraron lo que
necesitaban los otros grupos?
JUEGO ¡CUIDADO CON EL AGUA!

logren:
objetivo.
de la actividad.
ESCUELA PRIMARIA 23
Objetivos Fortalecer los lazos grupales.
Organizar estrategias para
resolver las consignas.
Recurso Soga o banco largo.
Desarrollo
El docente relatará una pequeña historia para introducir

el juego. Les contará a los niños y niñas que acaba de
hundirse el barco en el que viajaban y que lograron
subirse a un tronco, que es su única salvación para llegar
a la costa. Les pedirá que se ubiquen en hilera sobre una
soga, sobre una línea marcada en el piso o sobre algún
banco alargado. Los niños y niñas deberán mantenerse
sobre esa línea y cumplir con las consignas que dará el
docente. Si alguno o alguna se “cae” o se “baja”, pierden
todos y todas.
Algunas consignas posibles:

Ordenarse de izquierda a derecha, primero las niñas y
después los niños.
De mayor a menor, según la altura.
De menor a mayor, según la fecha de nacimiento.
En orden alfabético, según el nombre.
De menor a mayor, según la cantidad de hermanos y
hermanas.
e mayor a menor, según la cantidad que sumen las
D
letras del nombre y del apellido.
Al finalizar el juego, el/la docente propondrá socializar

lo que pasó a lo largo del juego. Pedirá a sus alumnos
y alumnas que cuenten cómo se sintieron, si pudieron
organizarse, cómo lo hicieron, qué cosas dificultaron el
24 DOCENTES
logro de las consignas, si hubo alguien que tomó más
protagonismo, alguien que molestó al resto, etc. Será una
buena manera de reflexionar sobre los vínculos.
ACTIVIDAD ESTO NO ME GUSTA

logren:
Asumir como propios los problemas
de convivencia en clase.
Expresar y compartir sentimientos
de malestar.
Buscar soluciones en forma
grupal a situaciones individuales y
grupales.
Recursos Hoja, lápiz (para cada niño y niña).
Cartulina, fibras y señaladores

de colores (para confeccionar
un cartel).
Desarrollo
Cada alumno y alumna escribirá en una hoja dos cosas

que no le gusta que le hagan o digan. En pequeños
grupos leerán lo escrito por cada uno y conversarán
para reflexionar sobre los planteos. El docente asistirá
a cada grupo, tratando de mediar y de llevar las
situaciones planteadas a términos positivos.
Los niños y niñas tendrán que escribir propuestas de

solución para esas situaciones.
ESCUELA PRIMARIA 25
Cada grupo leerá las conclusiones a toda la clase.
Luego, se analizarán las propuestas de solución y
se elegirán aquellas que todo el grupo considere
adecuadas. La meta final de la asamblea será convertir
la conclusión del debate en la meta del mes para
cumplirla entre todos.
Como cierre de la actividad, se elaborará un cartel
con la propuesta positiva que quedará expuesto en
la clase durante un mes.
Se deberá dedicar otra clase para evaluar en qué
medida se ha logrado cumplir la meta.
ACTIVIDAD YO MUSEO

Aceptar las diferencias.
Reconocer la igualdad.
Recursos Objetos significativos que los

alumnos traen de sus casas (fotos,
objetos, libros, juguetes, otros).
Desarrollo
Con el propósito de conocer un poco más a todos
los compañeros y a todas las compañeras, el docente
invitará a los alumnos a desarrollar en el aula un “Yo
Museo”, a partir de objetos personales que los alumnos
seleccionarán en su casa y llevarán a la escuela:
juguetes preferidos, fotos de la familia y de ellos
mismos en diferentes etapas y acontecimientos de su
vida, libros, recuerdos de sus lugares favoritos, discos
con sus canciones favoritas, etc. En el siguiente paso
cada alumno o alumna realizará una ficha del objeto
para contar su historia significativa.
26 DOCENTES
Se dispondrán los objetos de todos en un espacio
común y el grupo recorrerá el museo para conocer qué
es importante para cada alumno y alumna.
Se pueden formular preguntas e invitar a cada uno a
contar las razones que los llevaron a elegir esos objetos.
Esta muestra puede completarse con una “galería”, que
puede hacerse en papel o virtual, donde esté el “Yo
Museo” de cada integrante de la clase.
Se buscará concluir con una reflexión sobre las
semejanzas y las diferencias que presentan las elecciones
de los integrantes del grupo.
Para recordar
El bullying es un problema que afecta a muchísimos niños,
niñas y adolescentes. Tiene consecuencias para todos los
involucrados, tanto en aquellos que son molestados o inti-
midados, en aquellos que intimidan y en los que presencian
las situaciones de acoso como testigos.

una alianza entre la escuela y la familia, con el objetivo de cui-
dar, proteger y construir herramientas para educar y evitar el
acoso entre pares.
Los problemas entre pares deben ser incluidos como parte

del trabajo de convivencia en el aula, ya que se trata de un
contenido transversal a toda asignatura formal. De esta
manera, habrá muchas oportunidades de transformar situa-
ciones negativas en otras positivas, favorecer una convivencia
escolar armónica, y crear un ambiente confortable para
ESCUELA PRIMARIA 27
Establecer un comité de convivencia en la escuela, integrado
por docentes, padres, madres y alumnos, ayuda a llevar
adelante acciones consensuadas previamente. Esto permite
actuar de manera coherente dentro de la institución e
involucrar a la comunidad en la problemática.
adolescentes, hacia relaciones basadas en el respeto por el
otro y la otra y la valoración de las diferencias. Escuchar a
nuestros alumnos y alumnas y acompañarlos en la búsqueda
de soluciones está en nuestras manos. Es lo que nos permitirá
detener el bullying.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
PARA ADULTOS
bastadebullying.com
Le proponemos firmar el siguiente compromiso para decir

¡Basta de bullying! Compártalo con otros y otras docentes
y con los directivos de su escuela para difundir la temática
y que sea trabajada en su escuela. Lograr que toda la
comunidad escolar se adhiera al compromiso significa
convertirse en “Escuela 100% Comprometida”, merecedora
de un reconocimiento por parte de Cartoon Network y los
demás socios de la campaña regional.

secuencias perjudiciales en los niños y las niñas, en las fa-
milias y en las comunidades. Como adulto, sé que puedo
28 DOCENTES
bilidades como adulto sobre este tema, incluso antes
de que involucre a mi familia y a mis amigos. Todo
el mundo sabrá que actúo responsablemente ante
una situación de bullying, evitando responder a la
violencia con más violencia.

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de los
demás. Voy a incentivar la capacitación de todo el
personal de la escuela para que puedan ayudar
eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio com-

portamiento, voy a mostrar a los niños cómo hacer
frente a los conflictos. Sé que puedo resolver conflictos
de manera pacífica, tanto en mi familia como en mi
escuela o comunidad.
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las ac-

ciones que se implementen en mi escuela. Cola-
boraré con los padres, madres, orientadores y otras
personas que se esfuerzan para detener el maltrato,
especialmente si me informan que mi hijo está invo-
lucrado.

adultos, podemos mostrarles a través de nuestras acciones
que los vemos, que los estamos escuchando y –lo más
importante– que pueden contar con nosotros para mejorar
sus vidas. Tomar este compromiso es el primer paso. Lo
compartiré con mis amigos y familiares para hacer crecer
una comunidad comprometida con poner fin al bullying.
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA PRIMARIA 29
referencias
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto de los actos
de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBul-
lying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Los actos de molestia e intimi-

dación (bullying) en niños pequeños”. U.S. Department of Health & Human Services en
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan o intimidan”.

U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre los actos de
molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para detener los
actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la intervención inmediata en la
escuela.” U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.gov.
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa, Rodríguez
Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para la prevención e interven-
ción del acoso escolar. Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación
del Paraguay, 2010.
• Educación, Redes y Rehiletes, Asociación Civil. Somos una comunidad educativa:

hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el bullying.
Ciudad de México, UNICEF, 2011.
• Eljach, Sonia. Violencia escolar en América Latina y El Caribe. Superficie y fondo.

Panamá, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del “Programa uso seguro
y responsable de las tecnologías”. Buenos Aires, febrero de 2011, en http://www.progra-
matecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225.
• Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el
acoso escolar. Barcelona, Editorial RBA, 2006.
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela. Recursos y

orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Argentina, 2010, en http://www.
me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-convivencia.pdf.
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.programatecnologiasi.org.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”, en http://www.

bastadebullying.com.
30 DOCENTES
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 31
NOTAS:
32 DOCENTES
NOTAS:
ESCUELA PRIMARIA 33
bastadebullying.com

CARPETA 3
INTRODUCCIÓN
Si estás cursando la secundaria, ya sabes por experiencia
que en la escuela, igual que en otros lugares, conviven
personas que son diferentes entre sí, que tienen necesi-
dades y formas de ser distintas.
Hay adultos, jóvenes, varones

y mujeres, nacidos aquí y
llegados de otros países;
algunos que están en la
escuela desde hace mucho Sin embargo, no es fácil
tiempo y otros que vienen compartir un espacio
de otras instituciones; hay muchas horas y cinco
personas con diferentes días a la semana con un
costumbres y estilos de vida. grupo, debido a que suelen
Esa diversidad es un pilar aparecer conflictos y a
fundamental y de lo más veces no resulta sencillo
enriquecedor y estimulante resolverlos. Pero sin duda,
de la experiencia educativa. lo más importante para
ti en este momento es tu
grupo de amigos y amigas!
Lamentablemente, hay personas que no pueden disfrutar de un

grupo de amigos o amigas porque son discriminadas. Por eso,
es importante tener en cuenta que, a pesar de existir diferencias,
todas las personas tienen los mismos derechos, y en el caso
de los y las jóvenes, especialmente son importantes el derecho
a estudiar, a ser protegidos y protegidas de la violencia y a no
ser discriminado o discriminada de ninguna manera.
ESTUDIANTES
2
Estas páginas te invitan a que pienses sobre cómo
mejorar la convivencia con los demás y a reflexionar
acerca de un problema actual: el bullying.
Probablemente habrás escuchado esta palabra en la

escuela o en los medios de comunicación, pero creemos
que aclarar algunos conceptos y pensar un poco más
sobre el tema ayudará a prevenir y a detener el acoso entre
compañeros o compañeras.
En esta carpeta también encontrarás actividades

y herramientas que ponen el acento en
reconocer actitudes y acciones que a veces las
personas llevan adelante y pueden lastimar a
otros o vulnerar sus derechos.
Seguramente, el diálogo, la creatividad y el respeto

por el otro/la otra podrán ayudar a establecer
acuerdos cuando aparezca un problema en el grupo.
Un punto que es importante que recuerdes: los
conflictos siempre se pueden resolver de manera
no violenta, evitando la discriminación y el daño.
Un compañero o compañera tiene el mismo derecho

que todos a poder estudiar en un clima tranquilo, a
hacer amigos y amigas, y a tener su forma de ser y de
pensar. Aceptarse y aceptar al otro es fundamental, no
solo en la escuela, sino en la vida.
ESCUELA SECUNDARIA
3
BULLYING?
El bullying es agredir o humillar a otra persona de
forma repetida. Insultar, divulgar rumores, herir
físicamente o emocionalmente, e ignorar a alguien,
son formas de bullying entre pares.
Puede ocurrir a través del

celular, en persona, por
escrito, en la escuela, en el
barrio, en algún transporte o El bullying es un
en otros espacios donde los problema que afecta
estudiantes se encuentran a millones de niños,
con frecuencia, como las niñas y adolescentes
redes sociales. Sea donde sin importar de dónde
sea, el bullying no debe son, ni de dónde vienen.
permitirse. Es inaceptable. Es un problema grave,
principalmente en las
escuelas, que necesita ser
resuelto cuanto antes.
Los/las que hacen bullying molestan

a los más vulnerables. Apuntan a
quienes son diferentes, porque no
usan ropa de moda o porque forman
parte de una minoría social o racial.
ESTUDIANTES
4
Los acosadores molestan a compañeros y
compañeras que se están desarrollando y son
torpes con su cuerpo, a quienes tienen sobrepeso,
y hasta a los más estudiosos o muy tímidos.
No necesitan mucho para inspirarse si tienen la intención

de herir, humillar o dejar de lado a alguien de su círculo
de amigos o amigas. No solo se humilla a los que son
atacados, también afecta a los testigos cercanos,
especialmente si ellos/ellas no saben qué hacer al
respecto. En la mayoría de los casos, el acosado o la
acosada permanece callado ante el maltrato al que está
siendo sometido. Esta situación intimidatoria produce
angustia, dolor y miedo.

frecuencia y siempre existe la intención de molestar
o humillar al que sufre. Es una violencia gratuita.

a un/a estudiante que está siendo intimidado/a, pero no como
temporal. Lo utilizamos porque es de uso general en la
conversación ordinaria, en los medios de comunicación e
incluso para la ley. Pero este término no nos convence, ya que
a menudo describe pasividad o debilidad.
ESCUELA SECUNDARIA
5
No es así como vemos a los niños y
a las niñas que son intimidados. Por
el contrario, son jóvenes activos que
defienden sus derechos y los de los
demás, y que tienen toda posibilidad
de cambio. De esta misma manera,
usamos el término “agresor/a” para
referirnos a un comportamiento y no
a una condición permanente.
Sabemos que, en ocasiones, nuestro

lenguaje y nuestra forma de decir las
cosas discriminan, haciendo a veces
a las niñas, adolescentes y mujeres
“invisibles”. Por lo tanto, en la mayoría de
los casos, hemos utilizado “niños y niñas”
en lugar de sólo “niños”, y “madres y
padres” en lugar de sólo “padres”. Sin
embargo, hemos preferido no recurrir
frecuentemente a formulaciones como
“acosado/a”, o “maestro/a”, que pueden
ser más inclusivas pero que hacen más
difícil la lectura, especialmente para los
ESTUDIANTES
6
POR QUÉ EL
BULLYING ES
UN PROBLEMA?
El bullying es un problema porque trae

consecuencias negativas para todos los
involucrados, no solo para el o la que
es agredido/a. Todos los que son parte
de este problema se sienten afectados:
el que es molestado o amenazado, el
que molesta, y también los que ven
esta situación y son testigos de ella,
sobre todo cuando no saben qué hacer
al respecto, o tienen miedo de que los
molesten o “dejen de lado” si se animan
a intervenir. Nunca hay motivos para
convertir en víctima a alguien solo por
ser diferente.
ESCUELA SECUNDARIA
7
En este cuadro están descritos algunos sentimientos y algunas de
las consecuencias negativas que pueden afectar a cada uno:
El/la que es Los que son testigos

acosado o acosada El o la que acosa
Son aquellos que forman
Es aquel niño, parte del grupo en el Es quien
niña o adolescente, que se desarrolla el deliberadamente
que es blanco de acoso. No participan hace uso de la
comportamientos directamente, pero fuerza o el poder
de molestia o observan y muchas veces para acosar a otro u
intimidación. Puede actúan pasivamente ante el otra. Esto lo puede
exhibir signos de: bullying, porque no saben llevar a:
cómo intervenir. Otras
• Baja autoestima veces, incluso, se suman
o autoimagen • Involucrarse en
a las agresiones. Si bien
negativa. peleas.
no son víctimas directas,
•B
ajo rendimiento también lo padecen y • Bajar su
escolar. pueden temer ser los rendimiento
• Sensaciones de próximos acosados/as, si escolar.
expresan su desacuerdo
rabia y temor. • Aprender de una
o compadecimiento por forma distorsionada
• Fobia y ausentismo la víctima, o si no se alían
escolar. cómo obtener sus
de manera complaciente
objetivos.
• Pesadillas e con los “poderosos/
insomnio. as” del grupo. Los/las • Tener actitudes
testigos pueden sufrir precursoras de una
• Depresión y
consecuencias como: conducta delictiva.
ansiedad.
• Desconfianza en las • Deficiente aprendizaje •Trasladar la
relaciones sociales. sobre cómo comportarse agresión a otros
ante situaciones injustas. ámbitos.
• Desconfianza en
• Exposición, observación • Adoptar el camino
los adultos por
y refuerzo de modelos de la agresión y de
su intervención
inadecuados de la violencia como
inadecuada.
actuación. forma de resolver
• Sentimiento de • Falta de sensibilidad sus problemas.
culpa por ser ante el sufrimiento de
agredidos. otras personas, ya que • Expresar sus
se produce una des- dificultades
• Problemas de salud.
sensibilización por la sociales o
• Recurrir a la frecuencia de los abusos. familiares,
violencia como • Desconfianza en los humillando a otro
forma de adultos por su u otra.
defenderse. intervención inadecuada.
• Temor a ser víctimas.
ESTUDIANTES
8
VARONES
Y MUJERES
El bullying puede ser ocasionado tanto por las
mujeres como por los varones, pero en cada
caso suele ser diferente la forma en que se
manifiesta. Tal vez, notaste que las adolescentes
son más propensas a agredirse verbalmente;
en cambio, los varones son más proclives a las
agresiones físicas. Suele ocurrir también que las
chicas divulguen rumores malintencionados o
dejen de lado a otras compañeras; o que reciban
comentarios sexuales descalificadores por parte
de los varones.
En la sociedad en que vives, hay

algunos estereotipos sociales que
afectan negativamente a los varones
y a las mujeres porque los ubica en
modelos que son difíciles de romper.
Por ejemplo, se les exige a los varones

que controlen sus emociones, que no
demuestren miedo y que no lloren, porque
se espera de ellos que sean valientes,
fuertes, poderosos. Eso es un estereotipo
negativo de cómo debe ser un varón, que
se desprende de concepciones machistas
de la sociedad.
ESCUELA SECUNDARIA
9
En muchas culturas, se espera de
las mujeres una actitud sumisa con
respecto a los varones, porque se
las identifica con la desprotección y
lo afectivo. Los medios las muestran
como objeto de deseo sexual y resaltan
lo físico y la belleza como condiciones
de felicidad. ¡Esto tiene que cambiar!
Este tipo de formación no solo ha

generado desequilibrios de poder entre
varones y mujeres, sino desigualdades
y situaciones violentas en muchos
casos. Por eso, es necesario combatir
esos modelos negativos que hacen
daño y se traducen en situaciones de
desigualdad entre las personas.
Es usual que la televisión, los videojuegos,

la publicidad y los medios de comunicación
transmitan valores, modelos y relaciones
basadas en la violencia, la discriminación y la
desigualdad. Afortunadamente, no todos los
ejemplos son así. En nuestras familias, escuelas,
comunidades y países podemos encontrar un
sinnúmero de modelos de comportamiento
positivo y de valores más sanos, a los que todos
y todas debemos aspirar.
ESTUDIANTES
10
CON
TECNOLOGÍAS...
CYBERBULLYING
El cyberbullying se produce cuando se usan las tecnologías

y la Web para molestar y agredir a otro u otra.
¿Cómo se hace el cyberbullying? Se envían SMS crueles,

se difunden falsos rumores o mentiras por e-mail o en
las redes sociales (Facebook, Twitter, MySpace, etc.), se
publican videos que avergüenzan a otro/otra, se crean
perfiles falsos en redes sociales o sitios web para reírse o
burlarse de alguien.
Cuando el bullying usa tecnologías, es muy invasivo

y dañino. Los mensajes y las imágenes pueden ser
enviados durante cualquier momento del día, desde
cualquier lugar (incluso de forma anónima), y son
compartidos con muchísima gente. De esta manera,
la víctima se encuentra expuesta a recibir agresiones
a toda hora, hasta en su propia casa. Además, estos
comentarios pueden permanecer en Internet durante
toda la vida. Por eso, es importante que, si te sucede
algo así, busques ayuda y le cuentes lo que te está
pasando a un adulto de tu confianza.
ESCUELA SECUNDARIA
11
Actividad 1
?
CUÁNTO
SABES SOBRE EL
BULLYING ?
Para entrar en tema, te proponemos responder
a este cuestionario. Luego, tómate unos minutos
para reflexionar sobre tus respuestas.
1. Un grupo de amigos y amigas tuyos molesta en

forma permanente a un chico del curso. Le hacen
bromas pesadas, lo empujan al salir del salón, le
quitan sus cosas. Tú…
a. O
bservas la situación, pero no te metes. No estás de
acuerdo con este tipo de actitudes.
b. T
e sumas a las agresiones. Si no lo haces, podrías
quedar fuera del grupo.
c. Intervienes cuando lo molestan, y les pides a tus

amigos que dejen de hacerlo porque no está bien.
ESTUDIANTES
12
2. Un compañero de curso habló con uno de los profesores
y le contó que una chica está sufriendo el maltrato de
algunos compañeros ¿Qué piensas?
a. C
reo que es un soplón que va con el cuento a los
profesores.
b. Me parece necesario en este caso pedir ayuda a un adulto.
c. M
e parece que si la chica necesita ayuda, debe pedirla ella
misma. Los de afuera no debemos meternos.
3. Para ti el bullying es...
a. Algo normal que pasa mientras crecemos.
b. Una broma, un juego.
c. Es un abuso y causa dolor.
4. A diario, tus compañeros te molestan y te amenazan con

golpearte si no haces lo que ellos dicen. Tú...
a. H
ablas con tus padres o con alguna persona de confianza
para que te ayuden.
b. Te aíslas, tratas de pasar desapercibido.
c. A
gredes a tus compañeros y muchas veces terminas a los
golpes con ellos.
5. ¿A quién afecta el bullying?
a. A los niños, niñas o jóvenes que sufren el bullying.

b. A los niños, niñas o jóvenes que lo ven, los testigos.
c. A los que atacan.
d. A todos.
ESCUELA SECUNDARIA
13
6. ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del bullying?
a. Sentir miedo.
b. Abandonar la escuela.
c. Bajas calificaciones.
d. No tiene consecuencias.
7. ¿Qué puedo hacer para detener el bullying? Marca todas

las que correspondan.
a. Quedarme callado y mirar para otro lado.

b. Con mis compañeros y compañeras, ir a decirle al agresor
que pare.
c. Contarle al maestro o a algún adulto de la escuela.
d. Decirle a mi papá y a mi mamá.
e. Ayudar a crear o fortalecer el programa de prevención del
bullying de mi escuela.
Comparte tus respuestas con alguno de tus compañeros

y compañeras. Piensen cuáles serían las respuestas más
adecuadas para prevenir o detener el bullying. ¿Qué
actitudes modificarían para mejorar la convivencia con sus
compañeros en la escuela? Escriban sus respuestas aquí:
Respuestas: 1-c; 2-b; 3-c; 4-a; 5-d; 6 a-b y c; 7 b, c, d y e.
ESTUDIANTES
14
una historia
como muchas
En grupos, compartan el relato que está a continuación. Al
finalizar, respondan las preguntas para poder reflexionar
sobre este caso.
EL ENGAÑO DE JESSICA
Jessica es una chica de 14 años. Tiene un perfil en una

conocida red social, donde se conecta para chatear con
otros chicos y chicas de su edad.
A través de esta red, recibió una solicitud de amistad de

Federico, un chico de 16 años que concurre a su escuela.
Jessica se emocionó, estaba muy feliz porque un chico
se había fijado en ella y empezó a mantener con él una
relación virtual. Chateaba, le explicaba cosas, le hacía
confesiones, hablaba de sus amigas...
Todo parecía ir bien. Había conocido a un chico que la

encontraba bonita, estaba contenta, pero su relación
siempre fue virtual. Nunca se hablaron en la escuela, ni se
relacionaron personalmente. Federico lo había solicitado y
ella lo respetaba.
Pero un día recibió un mensaje de él que decía:

- Me han dicho que no eres buena onda, que andas
diciendo cosas sobre mí. ¡No quiero saber nada más de ti!
ESCUELA SECUNDARIA
15
De nada sirvieron los intentos de Jessica para continuar la
relación, ni los ruegos, ni las súplicas. No lo podía creer, no
entendía qué había pasado. Por si fuera poco, Federico empezó
a publicar mensajes atacándola: que era mala persona, que
nadie la soportaba, que andaba con todos los varones de la
escuela...
Ella nunca supo que Federico no era Federico. Unas “amigas”

suyas habían creado un perfil falso para ganar su confianza,
burlarse de ella y saber lo que Jessica pensaba realmente de ellas.
¿PIENSAN QUE ES UNA HISTORIA MUY EXTRAÑA?

¿O SUCEDE A MENUDO?
¿CONOCEN A PERSONAS QUE HAGAN COSAS ASÍ?
ESTUDIANTES
16
¿QUÉ MOTIVACIONES PUEDEN TENER ALGUNAS
CHICAS PARA MOLESTAR A OTRA?
Y ENTRE VARONES, ¿CUÁLES SUELEN SER LAS

MOTIVACIONES PARA ACOSAR A OTRO?
¿QUÉ CONSECUENCIAS NEGATIVAS PUEDE

TENER LO OCURRIDO PARA JESSICA?
IMAGINEN UN BUEN FINAL, DONDE TODO TERMINE BIEN.

¿CÓMO SERÍA?
ESCUELA SECUNDARIA
17
Actividad 3
EL PESO DE
LA PALABRA
¿Sabes que las palabras pueden ser tan duras como
un puñetazo? Así es, lo que decimos y nos dicen
tiene valor, tiene peso. Una palabra maliciosa puede
hacer mucho daño a una persona, así como un halago
puede hacerle mucho bien. Un apodo puede ser
cariñoso o puede ser vergonzante.
En este ejercicio les proponemos que escriban

algunas de esas palabras, frases o apodos que se
dicen con intención de ofender a otra persona.
¿Qué palabras o frases ¿Qué palabras o frases

resultan ofensivas para los resultan ofensivas para las
chicos? Haz una lista. chicas? Haz una lista.
ESTUDIANTES
18
¿HAS UTILIZADO ALGUNA DE ESTAS FRASES O APODOS?
¿PIENSAS QUE CUANDO ALGUIEN UTILIZA ALGUNAS DE ESAS

PALABRAS LO HACE POR EL SIGNIFICADO QUE TIENEN, LES
ADJUDICA OTRO SIGNIFICADO O SOLO LAS USAN PORQUE
ESTÁN DE MODA?
Generalmente, las palabras que se utilizan para insultar o para

agredir están vinculadas a características físicas, a cuestiones
referidas a la sexualidad, a la nacionalidad u origen social
de una persona. Es importante ser responsables en el uso
del lenguaje, porque todos los ejemplos mencionados son
discriminación. Cuando una persona es discriminada por
sus pares o compañeros, se siente vulnerable, confusa y
atemorizada. A veces, se siente avergonzada y culpable. Lo
cierto es que sufre una situación injusta porque quien está
equivocado es aquel o aquella que agrede y discrimina.
La mayoría de las veces, la discriminación está apoyada en
estereotipos sociales o culturales sobre cómo tienen que ser
o actuar los demás. No toman en cuenta que la diversidad
enriquece y fortalece al grupo, que todas las personas si
bien son diferentes tienen los mismos derechos, y que el
ser diferentes permite aportar ideas y experiencias de vida
variadas para construir un proyecto compartido.
ESCUELA SECUNDARIA
19
Existen varias formas de discriminación: la de género
(normalmente en contra de las mujeres); la que atenta contra
las personas con alguna discapacidad; la que excluye a chicos
y chicas de otras etnias o de familias de bajo ingreso; y la de
orientación/preferencia sexual.
Es importante que tengas en cuenta que discriminar es dañino
y doloroso, y además es una violación de un principio básico
de los derechos humanos.
Actividad 4
Y TÚ, QUÉ OPINAS?

?
Te presentamos algunas noticias parecidas a muchas
que aparecieron en los medios de comunicación sobre
bullying y las opiniones de algunos adolescentes
sobre este tema. Ten en cuenta que en muchas
ocasiones se tiene un abordaje sensacionalista del
tema: exageran (“¡es una epidemia!”) o solo piden
castigos (“¡expulsión!). Hay que mirar las noticias con
sentido crítico y con criterio propio. Discútelas con tus
amigos, amigas y compañeros y compañeras.
DEL BULLYING AL CYBERBULLYING
El problema del acoso escolar ha aumentado, sobre

todo en sus consecuencias. Si antes mirábamos solo
lo que pasaba dentro de la escuela, la preocupación
crece más ahora que los límites de la escuela se han
abierto gracias a las tecnologías, y el acoso llega por
mensajes de texto o a través de las redes sociales.
ESTUDIANTES
20
ALGUNAS OPINIONES:
Cecilia, 15 años: “Si a mí me agreden por Internet, yo me

defiendo. Tú me insultaste, yo te insulto”.
Daniel, 17 años: “Cuando te agreden por Internet, todo se
vuelve más difícil, porque no sabes quién lo hace, se entera
todo el mundo y opina gente que no conoces. Es muy
humillante”.
Darío, 15 años: “A mí me pasó una vez, pero con la ayuda

de mis padres pude ponerle fin a la agresión”.
ESCUELA SECUNDARIA
21
INTENSIFICAN ACCIONES PARA DISMINUIR BULLYING
EN ESCUELAS.
Muchas escuelas se han asociado en una campaña

interescolar para llegar con mensajes de prevención
de bullying a todos los estudiantes y sus familias.
ALGUNAS OPINIONES:
Martín, 16 años: “En mi escuela empezamos una campaña

contra el bullying. Estamos todos más atentos, dejó de ser algo
normal. Cuando ves algo así, te metes”.
Paola, 15 años: “Sería bueno que los profesores nos ayuden a

parar el bullying, porque a veces nosotros no sabemos qué hacer.
A veces nos metemos y es peor, terminamos en una pelea o
volvemos con miedo a la escuela”.
Javiera, 16 años: “Las campañas son buenas, pero hacen falta

reglas claras para la escuela, un programa permanente para
atender y prevenir el bullying”.
ESTUDIANTES
22
NIÑO HISPANO SE SUICIDA EN EUA TRAS SER VÍCTIMA
DE BULLYING.
El pequeño Joel Morales, un menor hispano de tan

solo 12 años de edad, quien residía en Nueva York
junto con sus padres, se suicidó tras ser víctima de
acoso por parte de sus compañeros de escuela.
ALGUNAS OPINIONES:
Sofía, 14 años: “La discriminación es una de las causas de

burlas y peleas en mi escuela. A veces no se dan el tiempo para
conocer al chico, por ser diferente se la agarran con él”.
Juan Manuel, 16 años: “Todos somos diferentes. Cualquier cosa,

entonces, sería motivo para agredirte”.
SOBRE ESTOS Y OTROS TEMAS

PUEDES OPINAR Y DEBATIR CON TUS
COMPAÑEROS Y PROFESORES.
ESCUELA SECUNDARIA
23
CÓMO
?
PODEMOS PARAR
EL BULLYING ?
La participación empieza cuando te involucras en un
problema con la intención de hacer algo para solucionarlo.
El desafío está en tus manos. No quedarse callado, no tener
actitudes discriminatorias, no acosar a otra persona y pedir
ayuda cuando sabes que alguien es molestado, son formas
de comenzar. También hay muchas iniciativas que se pueden
hacer entre amigos y amigas. Una de ellas es difundir y
proponer que se trabaje el tema en la escuela.
LAS CAMPAÑAS SON UNA DE LAS

MEJORES FORMAS PARA DIFUNDIR LA
TEMÁTICA Y PREVENIR EL BULLYING.
¡SUMA TU GRANITO DE ARENA!
ALGUNAS IDEAS
Una campaña de promoción significa hacer acciones

para divulgar un tema, en un determinado lapso de
tiempo, con la finalidad de transmitir un mensaje y
concientizar sobre un problema. Muchas veces, un fin
solidario motiva una campaña.
Las campañas pueden realizarse de diversas formas: a
través de una red social, imprimiendo panfletos, pegando
afiches, organizando una muestra de arte o de teatro,
creando un concurso, etc.
Aquí te proponemos algunas ideas que puedes llevar
adelante en tu escuela. ¡Buena suerte!
ESTUDIANTES
24
CONCURSO DE FOTO GRAFÍA O VIDEO
Basta de bullying, no te quedes callado
Para organizar este concurso, te proponemos:

1. Invitar a todos los y las estudiantes a participar y exponer
su mirada sobre el tema.
2. Diseñar las bases del concurso. Recordar incluir las
fechas para entregar las obras y dar a conocer los
ganadores.
3. Determinar los ganadores de acuerdo a criterios
previamente acordados.
4. Organizar una exposición para toda la comunidad. Las
obras actuarán como potentes mensajes de difusión y
concientización.
CAMPAÑA ONLINE EN LAS REDES SO CIALES
Las redes sociales son un medio excelente para difundir

un mensaje y hacerlo llegar a muchísima gente. Ustedes
pueden escribir mensajes contra el bullying en sus propios
perfiles o abrir una página específica sobre este tema
para dar opiniones, obtener seguidores, compartir videos,
fotos y noticias. Pueden recorrer en Internet la campaña
BASTA DE BULLYING para saber de qué se trata.
* Importante: no se permite a los menores de 13 años abrir una cuenta

personal en ninguna red social.
ESCUELA SECUNDARIA
25
VIDEO DEBATE
La proyección de películas o videos que tratan el bullying o

el cyberbullying, es una buena manera de invitar a participar
a todos y todas los estudiantes de tu escuela, abrir el debate
e instalar el tratamiento de estos problemas en talleres
participativos.
“Yo también odio a Carlitos”. Este video fue realizado por

adolescentes de la institución Puerta 18 y ganó el primer
premio del Concurso Tecnología Sí (Argentina).
http://www.youtube.com/watch?v=N1hGhV-qHHs
“No lo digas por Internet”. Este video te invita a reflexionar

sobre el cyberbullying. Si no eres capaz de decirlo en
persona, ¿por qué hacerlo en Internet?
http://www.youtube.com/watch?v=E3Z6f-KIIQI
“Stop Bullying”, especial de Cartoon Network con subtítulos

en español.
PARA TENER EN CUENTA:
• El bullying es frecuente en las relaciones entre compañeros

y compañeras. Se produce cuando una persona o grupo
agrede o humilla a otra persona intencionalmente, en forma
sostenida a través del tiempo.
• Insultar, divulgar rumores, lastimar físicamente o ignorar a
alguien también son formas de bullying.
• El bullying puede ocurrir a través del celular, en persona,
en otros espacios donde los estudiantes se encuentren,
incluso en las redes sociales. Sea donde sea, el bullying no
debe permitirse. Es inaceptable.
ESTUDIANTES
26
• El bullying trae consecuencias negativas para todos los
involucrados, no solo para el/la que es agredido/a.
• El cyberbullying puede llevarse a cabo mediante mensajes
de texto a celulares, chats y mensajería instantánea,
imágenes tomadas con las cámaras de los teléfonos, correo
electrónico, foros y grupos, así como sitios web dedicados a
burlarse de una persona específica.
• El compañero o compañera que es acosado puede sufrir
pérdida de autoestima, ansiedad, depresión, fobias,
desmejorar su rendimiento escolar o querer cambiarse de
escuela. Sin duda, necesita que lo ayuden. Hay casos en que
las consecuencias han sido más drásticas.
• El/la que hace bullying produce daño a sí mismo/a y a otras
personas, y también necesita ayuda para lidiar con sus
problemas y aprender a convivir socialmente.
• Los testigos de bullying pueden hacer muchas cosas para
detenerlo, especialmente hablar con un adulto y no “mirar
hacia otro lado”.
• El bullying es un problema que afecta a millones de
adolescentes, sin importar de dónde son, ni de dónde
vienen. Es un problema grave, principalmente en las
escuelas, que necesita ser resuelto cuanto antes.
• No quedarse callado, no tener actitudes discriminatorias,
no acosar a otra persona y pedir ayuda, son maneras de
prevenir y detener el bullying.
• Alzar la voz, pedir ayuda a un adulto de confianza, diseñar
y poner en práctica campañas antibullying o crear un
programa de prevención en tu escuela, son algunas formas
de ponerle fin al bullying.
• Un compañero o compañera tiene el mismo derecho que
todos a poder estudiar en un clima tranquilo, a hacer amigos
y amigas, y a tener su forma de ser y de pensar. Aceptarse a
uno mismo y aceptar a otros/otras es fundamental, no solo
en la escuela, sino en la vida.
ESCUELA SECUNDARIA
27
COMPROMISO
BASTA DE
BULLYING
bastadebullying.com
El bullying tiene consecuencias para todos y

todas los/las involucrados/as y puede llegar a ser
una pesadilla. Los y las estudiantes que lo sufren,
se sienten aislados/as, tristes y con miedo de ir a
la escuela. Firma este compromiso antibullying,
llévalo a tu escuela, compártelo con tus
compañeros, compañeras y docentes, y colabora
para que no se produzca más en tu entorno.
Lograr que toda la comunidad escolar se adhiera
al compromiso significa convertirse en “Escuela
100% Comprometida”, merecedora de un
reconocimiento por parte de Cartoon Network y
los demás socios de la campaña regional.
Yo puedo detener el maltrato involucrándome de

algunas formas específicas. Aquí está mi compromiso:
ESTUDIANTES
28
• No me quedaré callado. Cuando vea a un niño que
esté siendo humillado o lastimado, diré algo. Voy a
hablar sobre bullying con mis amigos y con los adultos
que forman parte de mi vida, para que todo el mundo
sepa que yo creo que molestar a otros está mal.
• Seré un defensor. Voy a defender a otras

personas que podrían necesitar mi ayuda,
no solo a mis amigos más cercanos. No voy a
quedarme callado cuando alguien esté siendo
maltratado.
• Seré un modelo a seguir. Con mis acciones

cotidianas, voy a demostrar que podemos convivir
en mi escuela, resolviendo nuestros conflictos de
forma pacífica. No voy a maltratar o excluir a
nadie, ni voy a contar rumores en persona o a
través de mi celular o computadora. ¡No voy a
quedarme callado!
Parar el bullying empieza conmigo. Firmar este

pacto puede cambiar mi vida y la de otra persona de
manera significativa. Lo voy a reenviar a mis amigos
y familiares para ayudar a construir una comunidad
comprometida con poner fin al bullying.
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
ESCUELA SECUNDARIA
29
Referencias:

StopBullying.gov.
• Siede, Isabelino. Un mundo para todos. Buenos Aires, Ministerio de
Educación de la Nación, Serie Piedra Libre, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del
“Programa uso seguro y responsable de las tecnologías”. Buenos Aires,
febrero de 2011, en http://www .programatecnologiasi.org/index.
php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela.
Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos Aires, Argentina,
2010, en http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_coord/recursos-
convivencia.pdf.
• Morduchowicz, Roxana. Los adolescentes y las redes sociales. La
construcción de la identidad juvenil en Internet. Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, 2012.
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.
programatecnologiasi.org.
ESTUDIANTES
30
NOTAS
ESCUELA SECUNDARIA
31
bastadebullying.com

CARPETA 4
QUÉ ES BASTA
DE BULLYING ?
Esta carpeta está pensada para que los docentes y
profesores de escuelas secundarias puedan encontrar
información, herramientas y recursos para abordar esta
problemática, pero también para abrir un espacio de
reflexión y debate al interior de cada institución sobre la
convivencia escolar.
Directivos, profesores y profesoras, y tutores y tutoras

de escuelas secundarias son figuras fundamentales al
momento de entender cómo tratar con adolescentes y
cómo mediar cuando surgen todo tipo de situaciones
en el aula, entre pares, entre grupos, en los vínculos con
los y las docentes, en las situaciones extra escolares que
los alumnos y alumnas atraviesan y traen a la escuela.
Sin embargo, como se trata de un tema complejo, tanto
los adultos como los estudiantes suelen no saber cómo
abordarlo de manera efectiva.
La convivencia en el contexto escolar es un tema que

involucra a todos y todas: docentes, estudiantes, familias,
directivos y personal no docente de la institución. Es
fundamental que todos los actores involucrados en la
experiencia educativa reconozcan su responsabilidad y
hagan efectiva su participación para hacer de la escuela un
espacio seguro y solidario. El trabajo y el compromiso para
DOCENTES
2
avanzar en el fortalecimiento de una cultura democrática
en la escuela y la afirmación de la igualdad de derechos
son indispensables.
La escuela es para los y las jóvenes el lugar más impor-

tante de socialización en una edad donde el grupo y el
“pertenecer” cobran especial relevancia. Por eso, es un
lugar privilegiado para abordar los conflictos grupales,
formar en valores democráticos, en ciudadanía, donde la
noción del otro como semejante y sus derechos deben
aparecer con fuerza. Es una gran responsabilidad de
los adultos y las adultas acompañarlos en esta etapa,
guiarlos hacia una cultura democrática y de resolución
El aprendizaje de la convivencia es un proceso

progresivo, que parte de reconocer que la
tolerancia y el respeto se acrecientan con
la madurez, al igual que las capacidades para
entender y aceptar las reglas. En la etapa de la
adolescencia, se ponen en juego los aprendizajes
que se hayan recibido hasta ese momento, y hay
una gran permeabilidad aún para interiorizar
valores, modelos y formas de manejarse en la vida.
Es toda una oportunidad y un desafío trabajar
con adolescentes, lograr su atención, comprender
sus códigos, favorecer el diálogo y el debate de
ideas con ellos. Sin duda, es un gran aporte para
la sociedad de parte de las escuelas secundarias y
sus profesores y profesoras.
ESCUELA SECUNDARIA
3
EDUCAR PARA
UNA BUENA
CONVIVENCIA
inclusión, el espacio para la resolución de conflictos, don-
de se han acordado pautas en códigos de convivencia
notablemente la violencia escolar y los conflictos entre
estudiantes.
Dado que en el contexto escolar aparece una diversidad

significativa de conflictos que pueden derivar en problemas
serios, se considera que los enfoques preventivos en la
escuela constituyen una vía privilegiada para transfor-
mar estas situaciones en forma positiva y lograr una
convivencia escolar armónica. Es decir, un ambiente
confortable para aprender y enseñar.

y la legitima.

suscita, implica asumir un desafío. Ser capaces de pro-
poner herramientas que permitan considerar las situa-
ciones desde múltiples perspectivas, como la época, las
condiciones sociales y emocionales de los niños y las niñas,
los vínculos familiares y los que se entablan en la institución
escolar, ya sea entre pares o con los adultos.
DOCENTES
4
BULLYING ?
repetida. Insultar, divulgar rumores, lastimar físicamente o
emocionalmente, ignorar a alguien, son formas de bullying
entre pares o compañeros.
Puede ocurrir a través del celular, en persona, por escrito,
en la escuela, en el barrio, en algún transporte o en otros
espacios de convivencia entre los estudiantes, como las redes
sociales. Sea donde sea, el bullying no debe permitirse. Es
inaceptable.
El bullying es un problema que afecta a millones de niños, niñas
y adolescentes, sin importar de dónde son, ni de dónde vienen.
Es un problema grave, principalmente en las escuelas, que
necesita ser resuelto cuanto antes.
Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas

más vulnerables. Apuntan a aquellos y aquellas
que son diferentes, porque no usan ropa de moda,
porque forman parte de una minoría social o racial,
porque se están desarrollando y parecen ser torpes
con su cuerpo, porque tienen sobrepeso o algún
rasgo físico característico (como orejas o nariz
grandes), porque presentan alguna discapacidad,
o porque son más estudiosos o muy tímidos. Los
niños y niñas que hacen bullying no necesitan
mucho para inspirarse si tienen la intención de
herir, humillar o excluir a alguien de su círculo de
amigos o amigas. El bullying no solo afecta a los
niños y niñas que son atacados, también daña a
los y las testigos cercanos, especialmente si ellos y
ESCUELA SECUNDARIA
5
En la mayoría de los casos, el acosado o la acosada
permanece callado ante el maltrato al que está sien-
do sometido. Esta situación intimidatoria le produ-
ce angustia, dolor y miedo. También están los y las
que denuncian el maltrato y no son pasivos en la
recepción de las agresiones sostenidas, pero gene-
ralmente la diferencia de poder es tan acentuada
que el/la que es acosado/a encuentra grandes difi-
cultades para defenderse o revertir la situación que
sufre.

graves perjuicios, especialmente a las víctimas.
Aplicamos el término “víctima” en esta carpeta para des-

cribir a un estudiante que está siendo intimidado, pero
no como una condición de sí mismo, sino como un com-
portamiento temporal. Lo utilizamos porque es de uso
general en la conversación ordinaria, en los medios de
comunicación e incluso para la ley. Pero este término
activos que defienden sus derechos y los de los demás, y
que tienen toda posibilidad de cambio. Del mismo modo,
usamos el término “agresor” o “agresora” para referirnos
a un comportamiento circunstancial y no a una condición
permanente.

forma de decir las cosas discriminan, haciendo a veces a
las niñas, adolescentes y mujeres “invisibles”. Por lo tanto,
DOCENTES
6
en la mayoría de los casos, hemos utilizado “niños y niñas”
en lugar de sólo “niños”, y “madres y padres” en lugar de
sólo “padres”. Sin embargo, hemos preferido no recurrir
“maestro/a”, que pueden ser más inclusivas, pero que hacen
más difícil la lectura, especialmente para los niños y las niñas.
TODA AGRESIÓN
ES BULLYING ?
bullying, como las habituales “bromas”, los juegos brus-
cos o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros
y compañeras en el ámbito escolar.

pares que surjan desacuerdos que generan conflictos y
malos tratos entre ellos y ellas, sin que esto sea considerado
como una situación de acoso propiamente dicha. Las
peleas, los problemas entre compañeros y compañeras o
amigos y amigas, el uso de “malas palabras” o vocabulario
inapropiado, son frecuentes en todas las poblaciones de
niños, niñas y de adolescentes.

de conflicto intragrupal, en las que uno o más estudiantes
ESCUELA SECUNDARIA
7
las demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a
físicas o psicológicas, entre los grupos en disputa. En el
acoso escolar o bullying, hay una desigualdad entre el o
los acosadores y el acosado, quien no encuentra la manera
de defenderse y se somete al poder de la contraparte.
Sin embargo, la intervención docente y un trabajo

sostenido en la institución, enmarcado en una cultura de
no violencia, no discriminación y en el reconocimiento de
los derechos para todos y todas, posibilitarán una mejor
resolución de cada uno de los problemas de convivencia
habituales que surgen entre los y las adolescentes.

aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas de
las características que deben estar presentes para que una
situación sea delimitada como bullying:
Intencionalidad en la agresión, sea física, verbal

o virtual.
Desequilibrio de poder entre el acosado o la

acosada y el acosador o la acosadora (en la que
este o esta última es más fuerte que el primero,
sea la diferencia real o subjetiva, percibida por
uno o una de ellos, o por ambos). La desigualdad
de poder puede ser de orden físico, psicológico o
social, generando un desequilibrio de fuerzas en
las relaciones interpersonales.

motivo alguno.
DOCENTES
8
TODOS Y TODAS
SON AFECTADOS
negativas, no solo para el acosado, sino también para
el acosador y para los testigos del hecho. En el bullying
hay tres partes implicadas. El agredido es la parte más
perjudicada del proceso. Además, están los testigos y el
que acosa, quienes son fundamentales para la compren-
sión del problema.
El/la que es acosado/a: es aquel o aquella

adolescente que es blanco de comportamientos
molestos o intimidación constante.
Muchas veces, los niños, niñas o adolescentes que son

víctimas de bullying pueden no disponer de los recursos
o habilidades personales para reaccionar y defenderse
de manera adecuada. Pueden ser poco sociables, sensi-
bles y vulnerables, y no reaccionar por vergüenza, temor
al agresor, conformismo o baja autoestima. Por lo tanto,
resulta que son muy perjudicados por las amenazas y
agresiones.
Otras veces las víctimas de bullying no presentan estas

características de personalidad, sino que se convierten
en blanco de burlas por ser diferentes. Por ejemplo:
por pertenecer a cierta etnia o grupo socio económico,
por tener alguna discapacidad, por presentar rasgos
físicos no valorados o rechazados por la sociedad, como
la obesidad, el uso de lentes u ortodoncia. También el
bullying puede estar basado en las diferencias de género
ESCUELA SECUNDARIA
9
o, incluso, por capacidades académicas superiores a la
media de un aula. Al nivel de la educación secundaria y
superior, también se dan casos de bullying por razones
de preferencia u orientación sexual, real o percibida.
Los actos de molestia o intimidación son sumamente

traumáticos para aquellos y aquellas que son víctimas,
especialmente porque la agresión proviene del grupo
de pares. La desigualdad de poder entre el agredido/
la agredida y el o los agresores es tan acentuada que el
que sufre el acoso no puede ni sabe cómo defenderse.
El maltrato se transforma en un sufrimiento habitual y
no encuentra la salida a la situación al sentirse solo y
desamparado.
Por eso es habitual que aquellos y aquellas que son

acosados presenten signos de:

esconfianza en las relaciones sociales y en la solución
D
inadecuada.
En casos raros y extremos también pueden
aparecer intentos de suicidio.
DOCENTES
10
Los testigos: son aquellos compañeros y compañeras
que forman parte del grupo en el que se desarrolla el
acoso. No participan directamente del bullying, pero
observan y a veces actúan pasivamente ante el mismo,
porque responden con un silencio complaciente. En
otras oportunidades, obran adecuadamente y quieren
detener la agresión, pero muchas veces no saben cómo
hacerlo, ni a quién pedirle ayuda.
Este grupo puede sufrir consecuencias como:
Sentir miedo a que les pase lo mismo a ellos.
dquirir un deficiente aprendizaje sobre cómo

A

aturalizar el sufrimiento de otras personas, la
N
discriminación, la desvalorización.
Desconfiar de los adultos por su intervención inadecuada.
entir culpa por no encontrar una manera exitosa de

S
involucrarse en la situación.
El/la que acosa: es quien deliberadamente hace uso de la

fuerza o del poder para acosar a otro u otra, normalmente
ante la mirada de los demás compañeros o compañeras.
Ser observado lo hace sentirse poderoso ante ellos y ellas,
pero se encarga de ocultar su comportamiento frente a
los docentes y demás adultos. Este tipo de conductas
pueden estar reflejando necesidades afectivas, conflictos
familiares o problemas no resueltos adecuadamente. En
realidad, no hay una razón concreta por la cual un o una
adolescente puede actuar como agresor.
ESCUELA SECUNDARIA
11
Aprender de una forma distorsionada cómo obtener lo

que quiere.
Ver afectado su rendimiento académico o ausentarse a

clase.
Adquirir una actitud que sea precursora de una futura

conducta delictiva.
Lograr reconocimiento social y status dentro del grupo,

basado en el poder y la violencia.
Naturalizar las actitudes violentas, discriminatorias, de

desvalorización del otro o la otra.
Profundizar problemas afectivos o sociales no resueltos
adecuadamente.
No comprender sus propios problemas. Al ser etiquetado
como violento o acosador, puede resultarle más difícil
tanto pedir como recibir ayuda para resolver situaciones
familiares o sociales.
Sufrir sanciones disciplinarias por parte de la escuela, de
sus familias o incluso el rechazo de sus compañeros y
compañeras.
“Los niños, niñas o los jóvenes de ambos sexos pueden

ocasiones, molestan o intimidan a alguien porque necesitan
una víctima para sentirse más importantes, populares o
a cargo del control del grupo. Suelen elegir a alguien que
parece más débil emocional o físicamente, que tiene un
aspecto distinto, o que actúa de manera diferente. Aunque
en ciertos casos los que se comportan de manera agresiva
son más grandes o más fuertes que sus víctimas, no siempre
sucede así. A veces, los responsables de atormentar a otros
DOCENTES
12
lo hacen porque ellos mismos han sido tratados de esa ma-
nera o viven en un ámbito donde se discrimina. Posible-
mente piensen que su comportamiento es normal porque
provienen de familias o de otros entornos, donde las perso-
nas suelen enojarse, gritarse, insultarse o desvalorizarse.
En suma, ámbitos donde las emociones no se expresan de
manera constructiva o se reprimen. En cualquier caso, no
hay que olvidar que cualquiera de las razones por las que
un alumno acosa a otro no son justificaciones. Se trata de
comprender para saber cómo actuar.”1
ES DIFERENTE EL
?
BULLYING ENTRE
VARONES Y ENTRE
MUJERES?
El bullying afecta tanto a las mujeres como a los varones,
pero es importante tener en cuenta que las formas de
bullying suelen ser diferentes. Según las investigaciones,
las mujeres son más propensas a agredirse verbalmente,
mientras que los varones son más proclives a las agresiones
físicas. Pero, además, las jóvenes suelen ser molestadas a
través de la difusión de rumores o se convierten en blanco
de comentarios o agresiones sexuales. Todas estas formas
de violencia son dañinas y pueden ser parte de bullying.
1
Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias para prevenir y frenar el acoso
escolar. Barcelona, Editorial RBA, 2006.
ESCUELA SECUNDARIA
13
?
Y QUÉ ES EL
CYBERBULLYING ?
El cyberbullying se produce cuando la agresión
e intimidación a un compañero o compañera
ocurre mediante el uso de la tecnología y de
la Web, a través de las computadoras, celulares
y otros dispositivos electrónicos. ¿Cómo se
produce el cyberbullying? Puede ser a través
de mensajes de texto crueles, la divulgación de
falsos rumores o mentiras por e-mail o en las
redes sociales, la publicación de fotos o videos
que avergüerzan al acosado, la creación de
perfiles falsos en las redes sociales o de sitios
web con el único fin de burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y

puede humillar de una manera muy difícil de detener. Por
tal motivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las
imágenes pueden ser enviados por el agresor durante
cualquier momento del día, desde cualquier lugar, y
compartidos con muchísima gente, incluso de forma
anónima. De esta manera, la víctima se encuentra expuesta
a recibir agresiones a toda hora, incluso en su propia casa.
Además, las agresiones en Internet permanecen en el
ciberespacio, con lo cual pueden afectar a largo plazo a la o
el joven que las sufre.
DOCENTES
14
?
QUÉ TRABAJO
PREVENTIVO
PODEMOS HACER
EN EL AULA?
Este apartado apunta a que los y las docentes trabajen con
constructiva. Porque, finalmente, no solo se trata de co-
locar la violencia en el centro del debate, sino también de
aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio
De esta manera, habrá muchas oportunidades de trans-

formar situaciones negativas en otras positivas y favo-
recer una convivencia escolar armónica, que hará de la
escuela un ambiente confortable para aprender y enseñar.
Si el bullying es detectado en las primeras fases,

los docentes y los padres y madres pueden
intervenir a tiempo para poner fin rápidamente
a los episodios de violencia. En cambio, si se
descubre un acoso de larga duración, desarticular
el problema llevará más tiempo.
ESCUELA SECUNDARIA
15
La intervención en el aula es efectiva porque alcanza a
todos los estudiantes, muchos de los cuales son testigos
de conductas de acoso o intimidación. Tratar al grupo
como un todo crea una sensación de comunidad educativa
integral, en la cual todos y todas se hacen responsables de
su conducta y de la prevención de los actos de molestia e
intimidación.
Es importante que la dirección de la escuela y el resto de

los profesores avalen y compartan esta iniciativa desde un
enfoque uniforme pero no rígido, ya que su conducción
debería estar a cargo de un grupo de docentes. De este
modo, pueden turnarse para realizar las asambleas, ya que
posiblemente estas reuniones tomen tiempo de la clase.
Lamentablemente, en las escuelas secundarias no suele
haber horas dedicadas para trabajar específicamente
temas de convivencia, pero es algo muy importante.

Algunas estrategias a tener en cuenta para la prevención
del bullying en el aula:
• Realice reuniones o asambleas. Los intercambios

o asambleas en el aula, programados en función de
las necesidades del grupo y las posibilidades insti-
tucionales, pueden ayudar a reducir los actos de
molestia e intimidación, a partir de reflexionar sobre
los conflictos grupales y las relaciones entre los y las
estudiantes. Estos encuentros participativos favo-
recen un clima positivo para el aprendizaje y las re-
laciones sociales. También facilitan la detección e
intervención del o de la profesor/a en situaciones
conflictivas que podrían interferir en el aprendizaje
y desarrollo individual y grupal de los y las estudian-
tes. Estas reuniones pueden consistir en debates
guiados por los y las estudiantes o por los docentes.
Tratar al grupo como un todo crea la sensación
de comunidad, en la cual todos y todas se hacen
responsables de sus conductas. Sirve para generar
DOCENTES
16
• Incorpore debates de prevención de la temática
en múltiples asignaturas. Los contenidos específicos
sobre bullying incluyen temas tales como: definición
y tipos de actos de molestia e intimidación; sus efec-
tos y motivaciones; puntos neurálgicos donde estas
situaciones son más proclives a ocurrir; roles de los
participantes (incluyendo a los testigos); reglas y po-
líticas escolares sobre este tema; estrategias de inter-
vención con el grupo; los derechos, la discriminación
y la mirada crítica sobre los estereotipos o modelos
difundidos en los medios de comunicación.
• Use literatura, videos y películas para debatir sobre

las respuestas de un personaje ante los actos de molestia
e intimidación, o las dificultades de las relaciones entre
pares. Haga énfasis en cómo respondieron y evalúe las
decisiones que tomaron.
• Maximice las ventajas del trabajo grupal. Estructure

cada proyecto grupal para ayudar a los y las estudiantes
a conocerse mejor entre ellos y ellas, fije lineamientos
para trabajar eficazmente en grupo y establezca con-
tingencias para manejar los conflictos. Asigne roles
que aprovechen al máximo los diversos talentos indi-
viduales, en lugar de reforzar las jerarquías sociales.
Incluya temas de debate que no focalicen la mirada

en ellos mismos, pero que sean problemáticas propias
de la época, de la adolescencia o de la convivencia.
Por ejemplo: ¿Cómo la diversidad de género, etnia,
discapacidad, situación socioeconómica y otros fac-
tores, afectan el modo en el cual los diferentes gru-
pos son tratados dentro de sociedades distintas?
¿Cuáles son los desafíos de ser un o una adolescente
o preadolescente hoy en día? ¿Cómo se compara la
experiencia de la juventud de hoy con las de otras
generaciones?
ESCUELA SECUNDARIA
17
¿Qué políticas tienen los sitios de redes sociales
sobre la “ciber-intimidación” (cyberbullying) y qué
conductas cruzan la línea de actos ilegales?
¿Cómo afectan estas políticas a los derechos
constitucionales de los usuarios?
¿Es mejor a la larga ser “popular” o “amable”?
¿Qué cualidades personales se necesitan para tener
éxito en el trabajo y en las relaciones sociales?
¿Cómo afectan los estereotipos mediáticos sobre
género y apariencia en las actitudes de las y los
estudiantes hacia sus pares?
¿Cómo han cambiado nuestras opiniones sobre los
roles de la mujer, las personas de otras razas y las
religiones a través del tiempo?
¿Pedir ayuda a un adulto es ser un soplón?
¿Cómo podemos demostrar apoyo al acosado sin ser
amenazados también?
• Invite a los y las estudiantes a realizar campañas de

difusión y prevención del bullying para el resto de la
escuela. Esto requerirá que se informen, reflexionen
sobre el tema y elaboren mensajes para llegar a toda
su comunidad. Algunas posibles campañas pueden
ser: la confección de afiches o carteles para colgar
en la escuela; la organización de un concurso de
fotografía o de videos; la realización de una muestra
de arte; la preparación de charlas para los más chicos
de la escuela, incluso para la primaria si la hubiera;
producir publicaciones para el blog de la escuela
o crear un blog destinado a tratar el problema del
bullying; sumar seguidores para una causa, a través
de las redes sociales, entre otras. En el marco de
estas actividades, conseguir que toda la escuela
firme un acta de compromiso antibullying puede
DOCENTES
18
llegar a ser una de las principales iniciativas que los
alumnos y las alumnas lleven a cabo. En tal sentido,
los invitamos a recorrer en Internet la campaña BASTA
DE BULLYING para ver de qué se trata, http://www.
bastadebullying.com/, y luego invitar a sus alumnos a
firmar el compromiso de prevención del bullying.
• Otro tema de trabajo en el aula podrá ser el uso

responsable de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), abordando tópicos como el
cyberbullying y la ciudadanía digital. Además, podrán
utilizar las nuevas tecnologías para informarse sobre
estos temas, e incluso participar en propuestas de
difusión sobre el tema.
• Promueva en su escuela la formación de un comité

de convivencia con la participación de docentes,
directivos, estudiantes y padres y madres, donde se
puedan acordar modos de actuar frente a situaciones de
bullying en la institución y donde se puedan promover
acciones preventivas, tomando en cuenta la diversidad
de voces en el interior de la comunidad educativa.
• Además, las escuelas deben promover la valoración

de la diversidad, dándole un lugar de reconocimiento
a todos y todas, y no solo a atletas, actores, actrices,
cantantes y estudiantes destacados. No se debe pro-
mover y premiar solo una manera de ser y de actuar.
Todos y todas las estudiantes tienen valor y deben ser
reconocidos por sus cualidades particulares.
ESCUELA SECUNDARIA
19
?
CÓMO
INTERVENIR
CUANDO EL
BULLYING OCURRE?
Cada escuela debe decidir cómo actuar si detecta una
situación de bullying. La intervención es el primer paso
para proteger a la víctima. El docente debe saber que
existe una gran diferencia entre detener el bullying
cuando está en las primeras fases y frenarlo cuando ya
lleva tiempo instalado. La actuación del docente debe
ser justa y coherente. Siempre es mejor intervenir, aun
cuando no está claro que la intimidación está ocurriendo.
A continuación, se ofrecen algunos consejos prácticos

para detener el bullying:
• Si presencia una situación de acoso, inmediata-

mente detenga la agresión. Colóquese entre el/la o
los/las jóvenes que molestan o intimidan y aquellos
o aquellas que fueron molestados/as o intimidados/
as. Preferentemente, procure bloquear el contacto
visual entre ellos/ellas. No aleje a ningún estudiante
–especialmente a los testigos. No pregunte de in-
mediato, ni discuta sobre el motivo de la agresión,
ni trate de averiguar los hechos.
DOCENTES
20
• Una vez que el incidente haya sido interrumpido, hable
acerca de lo negativo que es molestar o intimidar y de
las reglas de convivencia de la escuela. Use un tono
oyó. Hágales saber a los y las estudiantes que molestar
o intimidar es inaceptable, y que está en contra de las
reglas de la escuela. Busque que recapaciten sobre su
actitud y que reconozcan el daño que provocan.
• Apoye al estudiante que fue molestado o intimidado,

de manera tal que le permita sentirse respaldado y a
salvo de las represalias. Ayúdelo a encontrar modos de
decir que no lo molesten y de buscar ayuda. Informe lo
acontecido al resto de los y las docentes.
• Incluya a los testigos en la conversación y brín-

deles orientación sobre cómo podrían intervenir
apropiadamente u obtener ayuda la próxima vez. No
pida a los testigos que expliquen públicamente lo que
observaron.
El trabajo con el grupo debe estar encaminado a

desmitificar a quien ejercita su poder mediante la
violencia. Se trata de abrir el problema a discusión de
todos y todas los y las estudiantes del aula para llegar
a una solución que los /las involucre y comprometa.
• Según la magnitud del problema, la escuela par-

ticipará a los padres y madres de los involucrados.
• También el tema puede ser tratado en reuniones de

padres y madres, lo cual generará conciencia sobre el
bullying y tenderá a acercar a las familias a la escuela.
Los padres y madres deben sentir que la escuela
cuida a sus hijos e hijas, que escucha sus problemas
y colabora con la familia en la educación en valores.
• Evalúe junto a la dirección la posibilidad de sugerir a
ESCUELA SECUNDARIA
21
los padres y madres, tanto del acosado o de la acosada
como del o de la estudiante que acosa, que busquen
orientación terapéutica, si se perciben cambios signi-
ficativos en sus comportamientos.
• De ser apropiado, la escuela impondrá con-

secuencias para los o las que molesten o intimiden,
según el código de convivencia escolar. No se les
exigirá que se disculpen o que hagan las paces en el
calor del momento. Todos deberán tomarse su tiempo
para “enfriar los ánimos”. Todas las consecuencias
deberán ser lógicas y tomar en consideración la
seriedad de la ofensa. Es fundamental que las
consecuencias sean justas y que estén dirigidas a
comprender y ayudar tanto al que sufre el bullying
como a quien lo hace. Indague a los agresores
acerca de su comportamiento y bríndeles apoyo
punitivas, como suspensiones o expulsiones, tienden
a ser contraproducentes, porque hace que los jóvenes
se queden callados y no ayudan a trabajar las causas
psicosociales que motivan el comportamiento de los
que molestan y de los que son molestados.
• El docente debe acompañar no solo al niño o a la

niña acosada, sino también a los y las estudiantes
que han sido agresores. Todas las partes deben sentir
que el docente está pendiente de la situación para
asegurar que la violencia no vuelva a ocurrir.
Sería un grave error intervenir solo cuando se

presentase un conflicto o un proceso de bullying.
La prevención debe ser parte del programa
escolar. Las estrategias de prevención deben estar
destinadas a fomentar habilidades emocionales
y comunicativas para que los alumnos y las
alumnas aprendan tanto a evitar conflictos como a
afrontarlos de manera no violenta.
DOCENTES
22
?
SON NECESARIAS
LAS REUNIONES DE
PADRES Y MADRES
POR ESTE TEMA?
Desde la escuela, se suele acusar a algunas familias de no
ser competentes para una adecuada socialización de los
niños y niñas, basada en principios y valores que aseguren
su capacidad de convivir respetando a los y a las demás.
Por su parte, las familias suelen acusar a los y las docentes
y demás autoridades de ser incompetentes para atender
de manera adecuada las necesidades y los problemas de
los estudiantes. Estas premisas no solucionan el problema,
y además obstaculizan cualquier solución. Escuela y
familia deben conformar una alianza en pos de los y las
jóvenes, para acompañarlos en su desarrollo y brindarles
buscar involucrar a las familias en la problemática,
comprometerlas en la prevención para arribar a acuerdos
entre la escuela y la familia.
La planificación de cada encuentro dependerá del

objetivo que se persiga: informar sobre la temática,
sensibilizar y reflexionar, comunicar normas o estrategias
que la institución llevará adelante, o comprometer a los
padres y madres en la búsqueda conjunta de soluciones
a un problema puntual. Entonces, se podrá recurrir a la
proyección de películas para debatir, al análisis de alguna
nota de actualidad, a la participación de un especialista
(psicólogo, psicopedagogo, etc.), a juegos colaborativos
para que los padres y madres se conozcan y conozcan la
institución, o actividades vinculadas a trabajar el tema de la
comunicación (escuela-familia, las familias entre sí, niños/
niñas-adultos).
ESCUELA SECUNDARIA
23
ACTIVIDADES
PARA EL AULA
Todas las actividades propuestas se pueden realizar con
diferentes grupos de edad. Los ajustes estarán dados por el
nivel de profundización al que se pueda llegar en cada caso.
JUEGO FOTOS QUE HABLAN

Objetivos • Reflexionar sobre situaciones de
• Trabajar en grupo.
• Manifestar sus sentimientos con
respecto a la problemática a través
de la imagen.
Desarrollo
El docente pedirá a los alumnos y las alumnas que

lean la definición de bullying que se encuentra en sus
carpetas, a fin de invitarlos a pensar ejemplos de este
tipo de situaciones. Luego, se dividirán en pequeños
grupos y el docente les propondrá componer una
fotografía con sus celulares o cámaras digitales que
represente alguna característica del bullying y exprese
un punto de vista. Es importante que el docente
trabaje con los y las estudiantes sobre la capacidad de
transmisión que tienen las imágenes, que haga hincapié
en la posibilidad de transmitir un mensaje a través de
una fotografía.
Una vez que hayan pensado la composición de la foto,

podrán realizarla y, de ser necesario, “retocarla” con
algún programa de edición.
DOCENTES
24
En una primera instancia, compartirán las fotos con sus
compañeros y compañeras y cada grupo escuchará
lo que esa imagen le genera al resto.
Luego, podrán exponerlas para el resto de la

comunidad, a través de una muestra de fotos,
subiéndolas a un blog, a una red social, etc. Cada
grupo podrá decidir si añade un texto-mensaje a
la fotografía. Si deciden subir las producciones a
Internet, es importante proteger la identidad de los
estudiantes. Conviene aclarar que las fotografías
fueron pensadas y producidas en el marco de un
proyecto escolar y que, por lo tanto, son actuadas o
posadas y que su objetivo es contribuir a que estas
situaciones no sucedan más.
Algunas preguntas disparadoras para analizar las

fotos:
• ¿Qué tipo de molestia o intimidación se ve en la

fotografía?
• ¿Quién recibe la agresión? ¿Se puede inferir por qué

está siendo agredido/a?
• ¿Aparecen elementos discriminatorios en el acto de

intimidación que refleja la fotografía? ¿Cuáles?
• ¿Quiénes están involucrados en la situación?
• ¿Cómo actúan los testigos?
• ¿Cómo se podría intervenir para detener esta

situación de acoso?
ESCUELA SECUNDARIA
25
JUEGO ¡ACTORES EN ESCENA!

• Reconocer situaciones
Objetivos
problemáticas para la convivencia
escolar.
• Poner en cuestión modos de
actuar del propio grupo.
• Buscar nuevas formas de
reaccionar o actuar ante
situaciones de bullying.
Desarrollo
La técnica del role-playing, también conocida como

dramatizaciones o simulaciones, consiste en que
dos o más personas representan una situación o caso
concreto de la vida real. Todos los participantes actúan
según el papel que se les ha asignado, a fin de hacer
más vívida y auténtica la representación.
Para llevar adelante esta técnica, puede invitar a

aquellos y aquellas estudiantes que quieran participar
de la dramatización o elegirlos, siempre respetando el
deseo de los alumnos o alumnas de participar o no. A
cada estudiante se le asignará un “papel” que solo lo
conocerá él o ella, pero no el resto de sus compañeros.
A medida que el docente reparte los “papeles”,
los estudiantes que participan de la dramatización
podrán empezar a componer su personaje.
Los estudiantes que no participen de la representación

serán espectadores. Es muy importante aclarar que
no podrán intervenir hasta el final de la simulación.
DOCENTES
26
SITUACIÓN 1
Los/las estudiantes salen del aula para dirigirse al

comedor de la escuela.
PERSONAJES
Lucía: es una joven tímida, buena estudiante. Apro-

vecha el horario del almuerzo para hacer la tarea, ya
que cuando llega a su casa tiene otras actividades y no
le alcanza el tiempo para hacerla.
Paola: Es muy amiga de Matías y novia de Pablo.

Tiene muchos amigos. Lucía no es su amiga, pero
no tiene problemas con ella. La conoce desde muy
chica porque viven en la misma cuadra y de chiquitas
jugaban juntas.
Pablo y Matías: molestan e intimidan a Lucía siempre

que tienen oportunidad. Le ponen apodos, le sacan
las cosas o se burlan de ella. Son reconocidos por sus
compañeros, los respetan. Pablo es el novio de Paola.
SITUACIÓN 2
Los estudiantes están en el aula. El profesor pide

que armen grupos de trabajo para la realización
de un proyecto académico.
PERSONAJES
Santiago: es nuevo en la escuela y aún no ha hecho

amigos en el grupo. Su familia es inmigrante.
ESCUELA SECUNDARIA
27
Martín: tiene actitudes discriminatorias hacia los
estudiantes inmigrantes y muestra abiertamente su
desprecio hacia Santiago.
Daniel: es amigo de Martín. Cuando se encuentra

solo, no se burla de Santiago, ni lo maltrata. Pero
cuando está junto a Martín, se suma a las molestias
e incluso las inicia.
Elena: al igual que Santiago, es inmigrante. Si

bien tuvo dificultades para integrarse al grupo al
principio, ahora tiene muchas amigas. Los únicos
que la siguen molestando son Martín y Daniel.
Andrea: es buena alumna. No suele tener conflictos

con otros estudiantes. Forma parte del grupo de
amigos de Martín y Daniel.
Luciano: es amigo de Martín, Daniel y Andrea.

No suele molestar a otros estudiantes, ni se mete
cuando sus amigos lo hacen.
Profesor
Los y las intérpretes darán comienzo y desarrollarán la es-

cena con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión
de su personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista
la objetividad indispensable para reproducir la situación tal
como se la ha definido.
El docente cortará la acción cuando considere que se ha

logrado suficiente información o material ilustrativo para
proceder a la discusión del problema, que es el objetivo
de la representación. Por eso, no es necesario llegar a un
“final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo
escenificado sea significativo para facilitar la comprensión
de la situación propuesta.
DOCENTES
28
De inmediato, se realizará una discusión de la repre-
sentación, dirigida por el docente. En primer término,
todo el grupo expondrá sus impresiones, interrogará a los
intérpretes, discutirá el desarrollo, propondrá otras formas
Luego, se permitirá a los/las intérpretes dar sus impresiones,

explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en
la acción, decir qué sintieron al interpretar su rol. Así, el
problema básico será analizado a través de una “realidad”
concreta, en la cual todos han participado, ya sea como
actores/actrices o como espectadores. En ciertos casos,
convendrá repetir la escenificación de acuerdo con las
críticas, sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Por
ejemplo: si Paola no intervino en la situación de acoso y
esto es cuestionado por los compañeros y las compañeras,
podrá repetirse la escena bajo la condición de que Paola
ahora reaccione y defienda a Lucía. También pueden optar
por tener nuevos “actores” que se hagan cargo de los
personajes. Finalmente, se extraerán las conclusiones sobre
el problema en discusión.
Esta etapa de discusión es la más importante del role-

playing, pues la primera, la escenificación, si bien es la más
“atractiva”, solo tiene por objetivo motivar al grupo, propor-
cionarle datos concretos, situaciones “visibles” significativas,
para introducirlo emocionalmente en el meollo del problema
en debate. Debe darse a la etapa de discusión todo el tiempo
que sea necesario; como mínimo, media hora.
Algunas preguntas para analizar las

situaciones dramatizadas:
• ¿Quiénes intervienen en la situación? ¿Qué rol
desempeña cada uno?
• ¿Qué tipo de actos de acoso se vieron en la
dramatización?
• ¿Cómo creen que se sintió el/la que fue agredido?
ESCUELA SECUNDARIA
29
• ¿Qué sentimientos pueden haber experimentado
los agresores? ¿Qué pudo haberlos motivado a llevar
adelante esas acciones?
• ¿Cómo se habrán sentido los testigos?
• ¿Cómo se puede ayudar a unos y a otros en la
situación dramatizada?
• ¿Creen que alguno de los participantes podría haber
actuado de manera diferente?
JUEGO HORA DE NOTICIAS

Objetivos • Caracterizar el bullying.
• Tomar posiciones con respecto a
las prácticas de acoso escolar.
• Analizar las perspectivas de los y
las participantes en esta situación.
Desarrollo
Esta actividad retoma la modalidad de role-playing

planteada en la propuesta ¡ACTORES EN ESCENA!
El docente presentará recortes de periódicos con noticias

relacionadas al tema del bullying, o solicitará las mismas
a los jóvenes con anticipación.
En pequeños grupos, los alumnos y alumnas leerán las

notas y obtendrán algunas conclusiones sobre la forma
de actuar de los y las protagonistas, la intervención de
los adultos, las consecuencias para los implicados y las
implicadas, etc.
Luego, los y las jóvenes se dividirán en dos grupos. Uno

representará el equipo de los periodistas, y el otro, el de
los entrevistados. La consigna será que representen un
programa de televisión a través de una dramatización.
DOCENTES
30
Es importante que el docente tenga en cuenta que
muchas veces los medios de comunicación tratan el
tema de manera sensacionalista, reportando única-
mente los casos más extremos e impactantes. Por lo
tanto, esta actividad servirá para analizar junto a los
alumnos y las alumnas, cómo tratan el tema los medios
de comunicación.
LOS/LAS PERIODISTAS
El grupo de periodistas deberá repartirse
los siguientes roles:
• Uno o dos estudiantes serán los conductores y
presentarán el tema del programa.
• Otros dos estudiantes serán los entrevistadores.
Algunas preguntas posibles para los entrevistados
pueden ser las siguientes: ¿Has vivido alguna situación
o conoces algún caso en donde una persona se haya
sentido intimidada o agredida por otra o por un
grupo? ¿Qué te hace pensar que se trata de bullying?
¿Qué consecuencias piensas que tiene esta situación
para el que agrede, para el que recibe el acoso y para
los que los rodean?
• El último grupo de periodistas deberá registrar por
escrito las respuestas de los entrevistados.
LOS ENTREVISTADOS
El grupo de los entrevistados tendrá que asignar
diferentes roles a varios integrantes: algunos jugarán
el papel de ser o haber sido víctimas o testigos de
bullying, y otro puede ser o haber sido acosador.
Es importante señalar que los entrevistados podrán
compartir no solo experiencias personales, sino
además vividas por otras personas que conocen,
como amigos y amigas, compañeros y compañeras
de colegio, familiares, etc. También podrán inventar
las situaciones o contar algún caso publicado a través
de un medio de comunicación.
ESCUELA SECUNDARIA
31
CIERRE
Como cierre de la actividad, se leerán las notas tomadas

por los y las periodistas. Luego, se pedirá al grupo que
escriba una nota de opinión para publicar en el blog
de la escuela, para mandar a un diario o difundir a
través de las redes sociales.
A MODO DE SÍNTESIS
El bullying es un problema que afecta a un gran número
de estudiantes en todo el mundo y perjudica a todos los
involucrados, tanto aquellos y aquellas que son molestados
o intimidados, aquellos/aquellas que intimidan y quienes
presencian las situaciones de acoso y muchas veces no
saben qué hacer. El bullying es inaceptable.
Todos y todas somos responsables. Es posible actuar
frente a este problema, realizando una alianza entre
escuela y familia para cuidar, proteger y construir he-
rramientas para prevenir y detener el acoso entre pares.
Los problemas entre pares pueden ser incluidos como
parte del trabajo de convivencia en el aula, ya que se trata
situaciones negativas en otras positivas, favorecer una
convivencia escolar armónica, y crear un ambiente con-
fortable para aprender y enseñar.
Establecer un comité de convivencia con participación
de todos los actores de la escuelas, incluyendo familias y
estudiantes, ayuda a llevar adelante acciones consensua-
das, actuar de manera coherente al interior de la institución
e involucrar a la comunidad en la problemática. El comité
será el encargado de redactar el código de convivencia
de la escuela. El bullying debe estar previsto en el mismo
DOCENTES
32
para que la escuela cuente con pautas y límites a la hora
de detenerlo.
Abrir el diálogo es la herramienta fundamental que
tenemos los adultos y las adultas para poder acompañar
y guiar a los y las adolescentes hacia relaciones basadas
en el respeto por el otro/la otra y la valoración de las
diferencias. Escuchar a nuestros alumnos y acompañarlos
en la búsqueda de soluciones está en nuestras manos y
nos permitirá detener el bullying.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
PARA ADULTOS
bastadebullying.com

“¡BASTA DE BULLYING!” Compártalo con otros y otras
docentes y los directivos de su escuela para difundir la
temática y que sea trabajada en su escuela.
Lograr que toda la comunidad escolar se adhiera al
compromiso significa convertirse en “Escuela 100% Com-
prometida”, merecedora de un reconocimiento por parte
de Cartoon Network y los demás socios de la campaña
regional.
consecuencias perjudiciales en los niños y las niñas, en las
familias y en las comunidades. Como adulto, sé que puedo

bilidades como adulto sobre este tema, incluso
antes de que involucre a mi familia y a mis amigos.
ESCUELA SECUNDARIA
33
Todo el mundo sabrá que actúo responsablemente
ante una situación de bullying, evitando responder
a la violencia con más violencia.

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de
los demás. Voy a incentivar la capacitación de
todo el personal de la escuela para que puedan
ayudar eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio

comportamiento, voy a mostrar a los niños cómo
hacer frente a los conflictos. Sé que puedo resolver
conflictos de manera pacífica, tanto en mi familia
como en mi escuela o comunidad.
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las

acciones que se implementen en mi escuela.
Colaboraré con los padres, madres, orientadores
y otras personas que se esfuerzan para detener
el maltrato, especialmente si me informan que mi
hijo está involucrado.
El bullying hace que los niños quieran ser invisibles.

Como adultos, podemos mostrarles a través de nuestras
acciones que los vemos, que los estamos escuchando
y –lo más importante– que pueden contar con nosotros
para mejorar sus vidas. Tomar este compromiso es el
primer paso. Lo compartiré con mis amigos y familiares
para hacer crecer una comunidad comprometida con
poner fin al bullying. ¡No voy a quedarme callado!
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
DOCENTES
34
referencias
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto de
los actos de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human Services
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan o
intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en www.StopBullying.
gov.
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre los
actos de molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health & Human
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para de-
tener los actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la interven-
ción inmediata en la escuela”. U.S. Department of Health & Human Services en
• Torres del Castillo, Rosa María. “Normas para el Código de Convivencia” en
Registro Oficial No. 151. Quito, 20 de agosto de 2003, en http://pei.efemerides.
ec/pei/convivencia2.htm.
Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para la
prevención e intervención del acoso escolar. Asunción, Secretaría de Niñez y
Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa
contra el bullying. Ciudad de México, UNICEF, 2011.
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fondo. Panamá, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro del “Programa
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http://www .programatecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=
article&id=27&Itemid=225.
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la escuela. Recur-
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• Onetto, Fernando. La escuela tiene sentido. Buenos Aires, Ediciones
Noveduc, 2012.
• S. R. S. G. on Violence against Children. Tackling Violence in Schools: A
global perspective. Bridging the gap between standards and practice. Nueva
York, Office of the Special Representative of the Secretary General on Violence
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sites/default/files/publications/Tackling%20Violence%20in%20 Schools%20
final.pdf
• Asociación Chicos.net. “Programa Tecnología Sí”, en www.programatecno-
logiasi.org.
ESCUELA SECUNDARIA
35
NOTAS:
DOCENTES
36
NOTAS:
ESCUELA SECUNDARIA
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NOTAS:
DOCENTES
38
NOTAS:
ESCUELA SECUNDARIA
39
bastadebullying.com
DOCENTES
40 Coordinación de contenido: Plan Internacional y Cartoon Network.
CARPETA 5
cuidadores
INTRODUCCIÓN
Estas páginas están destinadas a madres, padres y cuida-

dores y cuidadoras, porque son los adultos que acompañan
a diario a los niños, niñas y adolescentes, quienes mejor los
conocen y buscan su bienestar desde que son pequeños.
Los padres, madres y cuidadores están preparados para dar
amor, cuidados, pautas, educación, pero en muchas oca-
siones deben enfrentarse a situaciones para las que pueden
no estar listos o listas: el bullying es una de ellas.
Muchas veces, el bullying permanece invisible para los pa-
dres y madres, aun para los más atentos y sensibles, porque
tiene lugar en el ámbito escolar y, por miedo o pena, los
niños y niñas son renuentes a hablar del asunto. Impera una
especie de ley del silencio alrededor del tema que no es fácil
romper.
Todos los niños y niñas tienen derecho a vivir sin ser vícti-
mas de la violencia. Asimismo, como parte vital de la comuni-
dad escolar, las madres y los padres tienen el derecho –o más
bien, el deber– de involucrarse y colaborar con los alumnos y
las alumnas y los docentes para prevenir el bullying.
Por eso, para terminar con el bullying, es necesario infor-
marse y alzar la voz. Si los niños y niñas hablan con sus padres
y madres, sus educadores y otros adultos de confianza, es
posible terminar con el bullying. Pero se necesita un plan, de-
batir, tener un poco de coraje y muchos consejos prácticos
para hacerle frente a este problema. Si los padres y madres
no se quedan callados, se puede lograr que las escuelas sean
lugares donde los niños y niñas puedan aprender y disfrutar
en un entorno seguro. Esto ayudará a que el respeto mutuo
sea una regla en toda la comunidad.

2
?

repetida. Insultar, divulgar rumores, herir física o emocional-
mente, ignorar a alguien, son formas de bullying entre estu-
diantes.


Los que hacen bullying molestan a los niños y niñas más vul-
nerables. Apuntan a aquellos y aquellas que son diferentes,
porque no usan ropa de moda, porque forman parte de una
minoría social o racial, porque se están desarrollando y pare-
cen ser torpes con su cuerpo, porque tienen sobrepeso o al-
gún rasgo físico característico (como orejas o nariz grandes),
porque presentan alguna discapacidad, o porque son más
estudiosos o muy tímidos. Los niños y niñas que hacen bully-
ing no necesitan mucho para inspirarse si tienen la intención
de herir, humillar o excluir a alguien de su círculo de amigos o
amigas. El bullying no solo afecta a los niños y niñas que son
atacados, también daña a los y las testigos cercanos, especial-
mente si ellos y ellas no saben qué hacer al respecto.
En la mayoría de los casos, el acosado o la

acosada permanece callado ante el maltrato al
que está siendo sometido. Esta situación
intimidatoria le produce angustia, dolor y miedo.

3
frecuencia y siempre existe la intención de molestar o
humillar al que lo sufre.
No es una broma o un juego. El bullying es inaceptable.

a un estudiante que está siendo intimidado pero no como

formulaciones como “acosado/a”, o “maestro/a”, que pueden
ser más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura, espe-
cialmente para los niños y las niñas.

4
TODA AGRESIÓN ES
?
BULLYING ?
Es importante distinguir las situaciones de acoso que se

pueden encuadrar en el bullying de otras manifestaciones
agresivas esporádicas, que no son propiamente bullying,
como las habituales “bromas”, los juegos bruscos o peleas
que, a menudo, se dan entre compañeros y compañeras en
el ámbito escolar.
Se debe contemplar que es frecuente en las relaciones en-

tre pares, amigos o estudiantes que surjan desacuerdos que
generan conflictos y malos tratos entre ellas y ellos, sin que
deban ser considerados como situaciones de acoso propia-
mente dichas. Las peleas, los problemas entre compañeros
y compañeras, o entre amigos y amigas, el uso de “malas
palabras” o vocabulario inapropiado, son frecuentes en todas
las poblaciones de niños, niñas y de adolescentes. Sin embar-
go, estos escenarios, no resueltos adecuadamente, podrían
generar dificultades en la convivencia escolar o naturalizar
la agresión como el modo de resolver los conflictos.

se desafían o enfrentan en peleas con el fin de resolver sus
conflictos o para asentar la supremacía de una persona so-
bre las demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a
físicas o psicológicas, entre los grupos en cuestión. En el
acoso escolar hay una desigualdad entre el o los acosa-
dores y el acosado, quien no siempre encuentra la manera
de defenderse del acoso.

aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas ca-
racterísticas que deben estar presentes para delimitar una
situación como bullying:

5

real o subjetiva, percibida por uno o una de ellos, o por
ambos). La desigualdad de poder puede ser de orden
físico, psicológico o social, generando un desequilibrio
de fuerzas en las relaciones interpersonales.

QUÉ ES
?
EL CYBERBULLYING ?

dación a un compañero o compañera ocurre mediante el
uso de la tecnología y de la Web, a través de las computa-
doras, celulares y otros dispositivos electrónicos.

de fotos o videos que avergüenzan al acosado, la creación
de perfiles falsos en las redes sociales o de sitios web con el
único fin de burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y pue-

de humillar de una manera muy difícil de detener. Por tal
motivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las imá-
genes pueden ser enviados por el agresor durante cualquier
momento del día, desde cualquier lugar, compartidos con
muchísima gente, incluso de forma anónima. De esta mane-
ra, la víctima se encuentra expuesta a recibir agresiones a

6
toda hora, incluso en su propia casa. Además, las agresiones
en Internet permanecen en el ciberespacio y afectan a largo
plazo al niño, niña o adolescente que las sufre. Por todas
estas razones, algunos estudiosos consideran a esta nueva
forma de acoso potencialmente la más dañina.
TODOS Y TODAS SON AFECTADOS
El acoso escolar conlleva una serie de consecuencias, no

solo para el/la que es acosado, sino también para el/la que
acosa y para los testigos de la situación. A continuación, se
mencionan algunas consecuencias para los implicados en la
situación:
EL/LA QUE ES ACOSADO O ACOSADA
Es aquel niño, niña o adolescente, que es blanco de compor-

tamientos de molestia o intimidación.
Puede exhibir signos de:
Bajo rendimiento escolar.
Sensaciones de rabia y temor.
inadecuada.
Sentimiento de culpa por ser agredidos.
Problemas de salud.
Recurrir a la violencia como forma de defenderse.

7
LOS QUE SON TESTIGOS
Son aquellos que forman parte del grupo en el que se de-

sarrolla el acoso. No participan directamente, pero obser-
van y muchas veces actúan pasivamente ante el bullying,
porque no saben cómo intervenir. Otras veces, se suman
también a las agresiones. Si bien no son víctimas directas,
también lo padecen y pueden temer ser los próximos aco-
sados/as si expresaran su desacuerdo o compadecimiento
por la víctima, o si no se aliaran de manera complaciente con
los “poderosos/as” del grupo.
Los y las testigos pueden sufrir consecuencias como:
Aprendizaje deficiente sobre cómo comportarse ante

situaciones injustas.
Exposición, observación y refuerzo de modelos inade-
cuados de actuación.
Falta de sensibilidad ante el sufrimiento de los otros,
ya que se produce una des-sensibilización ante la frecuen-
cia de los abusos.
inadecuada.
Temor a ser víctimas.
EL O LA QUE ACOSA
Es quien deliberadamente hace uso de la fuerza o el poder

para acosar a otro u otra.
Involucrarse en peleas.
Bajar su rendimiento escolar.

8
Aprender de una forma distorsionada cómo obtener sus
objetivos.
Tener actitudes precursoras de una conducta delictiva.
Trasladar la agresión a otros ámbitos.
Encontrar el camino de la agresión y violencia como
forma de resolver sus problemas.
Expresar sus dificultades sociales o familiares, humillando
a otro u otra.
?
ES DIFERENTE ENTRE
VARONES Y ENTRE MUJERES?
Aunque el bullying afecta tanto a las mujeres como

a los varones, es importante tener en cuenta que
las formas de bullying entre mujeres y varones
suelen ser diferentes. Los estudios indican que las
niñas y adolescentes mujeres son más propensas a
agredirse verbalmente, en tanto que los varones son
más proclives a las agresiones físicas, quizás debido
a la cultura del “machismo” que persiste en América
Latina. Pero además las niñas suelen ser molestadas
a través de la difusión de rumores, o se convierten
en blanco de comentarios o agresiones sexuales.
Todas estas formas de violencia son dañinas y pue-
den ser parte de bullying.

9
?
PUEDE SER QUE MI HIJO O HIJA
SEA VÍCTIMA DE BULLYING ?
Muchas veces, los padres, madres o cuidadores de las vícti-

mas son los últimos en enterarse de que su hijo o hija está
sufriendo el acoso de sus compañeros o compañeras. La
vergüenza o el miedo son los principales motivos del si-
lencio del niño, niña o adolescente acosado o acosada. Es
posible que se mantengan callados ante esta situación, en
parte también por no saber cómo actuar, ni a quién acudir
en busca de ayuda.
Los padres y las madres deben estar atentos a los
siguientes aspectos que pueden ser indicios de que su hijo
o hija está siendo víctima de acoso escolar:
Cambios en el comportamiento.
Cambios de humor.
Tristeza, llanto o irritabilidad.
Pesadillas, cambios en el sueño y/o en la alimentación.
Dolores corporales, dolores de cabeza, de estómago,
vómitos.
Pérdida o deterioro en forma frecuente de sus
pertenencias escolares o personales, como lentes,
cuadernos, mochila, y otros.
Aparición de golpes, hematomas o rasguños. Ante
la pregunta sobre el origen de los mismos, responde
que se ha caído.
Falta de deseos de salir o de relacionarse con sus
Se niega a ir a excursiones o salidas de la escuela.
Se niega, protesta o dice que está enfermo para
faltar al colegio.
Quiere ir acompañado a la salida o entrada de la escuela.

10
QUÉ DEBO HACER SI MI
?
HIJO O HIJA ES ACOSADO?
Felicite a su hijo o hija por su valentía al hablar con ustedes

de lo que está sucediendo. Recuérdele que no está solo, ya
que muchos niños y niñas, como también adolescentes, su-
fren agresiones de sus compañeros y compañeras en algún
momento, pero que juntos podrán solucionarlo.
Escuche con atención lo que su hijo o hija relata sobre el

incidente de molestia o intimidación. Pídale que le describa
quién estuvo involucrado y cómo, dónde y cuándo tuvieron
lugar cada uno de los episodios.
Averigüe todo lo que pueda sobre las tácticas de molestia o

intimidación que están usando contra su hijo o hija. ¿Su hijo
o hija puede nombrar a otros compañeros, compañeras o
adultos que pudieron haber presenciado el acto de molestia
o intimidación?
Establezca un lazo de empatía con su hijo o hija. Dígale que

molestar o intimidar está mal, que no es su culpa, y que usted
se alegra de que él o ella haya tenido el coraje de decírselo.
Pregúntele a su hijo o hija qué cree que puede hacer usted
para ayudarlo o ayudarla. Asegúrele que usted pensará qué
necesita hacerse y que le hará saber cómo planea actuar.
No culpe a su hijo o hija por ser molestado o molestada. No

suponga que él o ella ha provocado las agresiones. No diga:
“¿Qué hiciste para irritar al otro niño/niña?”.
Tome esto como una oportunidad para reflexionar sobre su

propia “cultura familiar”. Es decir, pregúntese: “¿Aprendió
mi hijo o hija a recurrir a la violencia o a callarse ante las
agresiones de los otros?” Recuerde que si usted cree que
es necesario que su hijo o hija cambie algunas conductas,
usted mismo debería revisar algunas actitudes y valores. Sea
consistente como ejemplo.

11
Si usted está en desacuerdo con el modo en que su hijo o hija
manejó la situación de molestia o intimidación, no lo regañe.
No fomente las represalias físicas ni de ningún tipo (“de-

vuélveles el golpe”) como solución. Golpear a otro u otra
estudiante no terminará con el problema, y podría hacer que
su hijo o hija sea responsabilizado, de acuerdo con las reglas
de convivencia escolar. Responder con violencia solo agra-
varía más la situación.
Controle sus emociones. Los instintos protectores de un padre

o madre provocan emociones fuertes. Aunque sea difícil, es
sabio hacerse a un lado y considerar con cuidado los próxi-
mos pasos a seguir.
Tome contacto con la escuela. Ponga a las autoridades y

docentes de la escuela en conocimiento de la situación y
exija que se trabaje el tema del bullying de manera inte-
gral en el establecimiento.
PODRÁ SER MI HIJO O HIJA

?
EL O LA QUE ACOSA?
Lo más conveniente para evitar que un hijo o hija se convierta

en acosador de otros es siempre educarlo en el respeto por
el otro/otra, especialmente cuando el otro/otra es diferente
de alguna manera. Aceptar la diversidad de las personas en
cuanto a sus opiniones, su clase social, su etnia o religión, su lu-
gar de procedencia, sus vínculos, su familia, su apariencia física
o su manera de vestir, siempre será una garantía de que su hijo
o hija procederá de manera correcta con los demás.
Sin embargo, puede suceder que un hijo o hija sea agresivo

o intolerante con otros. Es difícil para un padre o una madre
darse cuenta de esto, incluso de que lo hace de manera fre-
cuente e intencional. Pero si es así, ese papá o mamá está
obligado a encarar el tema y a no “mirar hacia otro lado” o
echar culpas a otros. Una intervención oportuna protegerá al

12
niño o niña de consecuencias negativas que, probablemente,
él mismo o ella misma no pueda advertir.
Lo primero que debe tener en cuenta si su hijo o hija está in-

volucrado en actos de molestia o intimidación es que segura-
mente necesita ser ayudado y escuchado. Estas conductas,
si bien son cuestionables y no son justificadas por ningún pro-
blema que pudiera tener, pueden estar manifestando algún
conflicto personal y ser un llamado de atención. La instan-
cia del diálogo siempre deberá ser la vía por la cual tratar de
comprender a ese hijo o hija que tiene ese tipo de conductas
agresivas con sus pares.
Es importante tener en cuenta las siguientes sugerencias si

usted comprueba que su hijo o hija acosa o discrimina a algún
compañero o compañera:
Aclárele que usted toma seriamente los actos de molestia o

intimidación y que no tolerará dichos comportamientos.
Desarrolle reglas claras y coherentes dentro de su familia para
el comportamiento de sus hijos/hijas. Elogie y respalde a sus
hijos/hijas cuando sigan las reglas y utilice medidas discipli-
narias no-físicas ni hostiles para las violaciones a dichas reglas.
Pase más tiempo con su hijo/hija y supervise cuidadosamente
sus actividades.
Conozca a los amigos y amigas de sus hijos, permítales que los
invite a su casa y esté atento a ver cómo pasan su tiempo libre.
Promueva los talentos de su hijo/hija alentándolo a partici-
par de actividades sociales (tales como clubes, lecciones de
música, formar parte de un equipo deportivo, etc.)
Comparta sus preocupaciones con el docente, consejero y/o
director(a) de la escuela. Trabaje con ellos y ellas para enviar
mensajes claros a su hijo/hija de que sus actos de molestia o
intimidación deben cesar.
Si usted y/o su hijo/hija necesitan ayuda adicional, hable con
un consejero escolar y/o profesional de salud mental.
Importante: ¡Escuche a su hijo!

13
HABLEMOS DE BULLYING
EN CASA
Los padres y madres muchas veces no saben cómo abordar

los temas difíciles con sus hijos e hijas. Desean conversar y
a su vez escucharlos pero no saben cómo ni cuándo iniciar
este tipo de diálogos o, rápidamente, los convierten en inter-
rogatorios o sermones.
Los hijos/hijas desean que sus padres y madres hablen con

ellos y ellas sobre temas difíciles. Sin embargo, sólo se acer-
carán buscando respuestas si sienten que están abiertos a
sus preguntas y necesidades. Depende de usted crear un
tipo de atmósfera de confianza, en la que los hijos/hijas no
sientan miedo de hacer libremente cualquier pregunta o co-
mentario sobre situaciones que viven y les preocupan.
Otras sugerencias a tener en cuenta si su hijo o hija le cuen-

ta que es acosado habitualmente por sus compañeros:
Tenga claro que si lo comparte, significa que la situación

lo/la afecta mucho, sobre todo si es víctima de agresiones
verbales. A veces los adultos no las consideramos impor-
tantes y, sin embargo, son las que más daño pueden hacer.
Nunca le diga a su hijo o hija que ignore la molestia o in-

timidación. Lo que podría “oír” es que usted es quien va a ig-
norarlo. Si el niño, niña o joven fuese capaz de simplemente
ignorarlo, no le habría dicho nada al respecto. Muchas veces,
tratar de ignorar las molestias o intimidaciones permite que
se vuelvan más serias.
Entable la conversación dispuesto a escuchar, evite juicios

de valor y deje hablar a su hijo e hija, incluso si es él o ella
quien agrede a sus compañeros. Si decide hablar con usted
es porque le preocupa su situación y está buscando quien lo
comprenda y ayude.

14
Busque momentos en los que usted y su hijo o hija estén
disponibles para hablar. No lo haga antes de ir a la escuela
o al trabajo, camino a otro lugar o mientras realiza otra tarea.
¿Cuántas veces escuchamos a nuestros hijos/hijas mientras
doblamos la ropa, nos preparamos para la reunión del día si-
guiente o empujamos el carrito del supermercado? A pesar
de que es entendible que así sea, es importante encontrar el
momento de darles atención exclusiva.
Escuchar atentamente a los hijos/hijas fortalece su au-

toestima porque se dan cuenta de lo importante que son
para nosotros. Esto puede abrir las puertas a valiosas discu-
siones sobre una gran variedad de temas difíciles. Además,
escuchar con atención ayuda a los padres y madres a infor-
marse de lo que sus hijos/hijas realmente quieren saber, así
como a conocer cuánto comprenden ellos acerca del tema.
A menudo, puede pasar mucho tiempo antes de que los

hijos/hijas se atrevan a contar sus historias. Como adultos
y adultas, nos vemos tentados a completar las palabras y
las oraciones de nuestros hijos/hijas para llegar más pronto
al grano del asunto. Evite hacer esto. Al escuchar a nues-
tros hijos/hijas pacientemente, les permitimos pensar a su
propio ritmo y les hacemos sentir que vale la pena invertir
nuestro tiempo escuchándolos/las.
CÓMO INICIAR UNA

?
CONVERSACIÓN?
Hablar de la problemática del bullying es importante, más

allá de que su hijo o hija esté involucrado en la misma. Es
una forma de prevenir situaciones, de generar espacios de
diálogo para que su hijo/hija sepa que ante una situación
de ese tipo puede hablar con usted y también le genera la
confianza para decir si hay algo que le está pasando y no
pudo contarlo hasta ahora.

15
A pesar de que todos los padres y madres desean que sus
hijos/hijas se sientan lo suficientemente cómodos cómo
para que acudan a ellos con sus dudas y preocupaciones, la
verdad es que no siempre ocurre así. Muchas veces es ne-
cesario que los padres y madres inicien la conversación.
Algunas sugerencias para empezar un diálogo:

Aproveche alguna noticia que haya salido en los diarios,
en la televisión o en las redes sociales para comentarla en
familia. Hable y opine sobre el tema. De esta manera su hijo/
hija sabrá que usted es sensible a esta problemática, además
encontrará la oportunidad de hablar si es que lo desea. No
presione a su hijo o hija para que hable, para que cuente
su experiencia personal; comente con naturalidad la noticia,
instale el tema pero no insista. Si su hijo/hija decide hablar,
escuche qué es lo que plantea, espere. Para opinar y aconse-
jar habrá tiempo, lo primero es escuchar.
La cena es un buen momento para que cada miembro
de la familia cuente cómo fue su día. Incluso usted puede
contar un problema que le haya sucedido y preguntar a sus
hijos/hijas si tuvieron algún conflicto en la escuela.
Si nota algún cambio en el comportamiento o una señal
física (lesión, moretón, etc.) en su hijo/hija, puede comen-
társelo e indagar de manera tranquila y sin expresar de in-
mediato sus sospechas acerca de la causa.
Si el niño o niña es pequeño, además del diálogo, puede

seguir las sugerencias que están a continuación, aún más
si percibe que su hijo/hija está teniendo dificultades en la
relación con sus pares o compañeros:
Invite a sus compañeros/compañeras a jugar a casa. Trate
de invitar diferentes niños y niñas, no solo aquellos que ya
tienen vínculo con él o ella.
Incentive a su hijo a participar de otros grupos, ya sea en un
club, en alguna actividad recreativa, deportiva o social.

16
Si va a festejar un cumpleaños, trate de invitar a toda la
clase, sin discriminar a nadie: todos son compañeros y com-
pañeras aunque no todos sean amigos/amigas.
Introduzca la diferencia entre compañeros/compañeras
y “mejores amigos/amigas”, pero siempre valorando la
necesidad de ser educado y llevarse bien con todo el grupo.
En casa, no valore positivamente actitudes competitivas
entre los niños y niñas.
Es necesario que las pautas de no discriminar y respetar las
diferencias sean valores compartidos por la familia para lograr
que el niño o niña los asuma también como valores propios.
Y CÓMO ACTUAR FRENTE

?
AL CYBERBULLYING ?
El cyberbullying es el acoso cibernético. En lugar de ocurrir

cara a cara, se da a través del uso de tecnología y de la Web
(computadoras, celulares y otros dispositivos electrónicos).
El bullying por Internet es muy diferente porque los mensajes
y las imágenes pueden ser enviados durante cualquier mo-
mento del día, desde cualquier lugar, en forma anónima y
para ser compartidos con muchísima gente.
Los padres y madres pueden ayudar a los hijos o hijas a

usar las tecnologías de manera responsable, respetando
a los demás y previniendo algunos riesgos. En este sen-
tido, es importante que los padres y las madres conozcan
las nuevas tecnologías de información y comunicación que
usan los niños, niñas y adolescentes. Seguramente, aunque
ellos sepan usarlas mejor, los padres y madres deben cum-
plir el rol de guías para que sus hijos e hijas las utilicen con
valores positivos, respetando los derechos de los demás, sin
discriminar a nadie y cuidando su privacidad.

17
Algunos consejos para explicarles a los niños, niñas y adoles-
centes, los riesgos a los que se exponen al usar tecnologías:
Converse con su hijo o hija sobre las actividades que realiza

en Internet. Conozca los sitios web y las redes sociales que
utiliza y los programas y juegos que suele usar.
Ponga reglas claras sobre el uso de la tecnología. Establezca

horarios, tiempos de uso, y modos de actuar.
En lo posible, coloque la computadora de escritorio en un

lugar común, no en la habitación del niño o niña.
Si el niño/niña es pequeño, ingrese con él a los sitios que nave-

ga. Aclare que debe resguardar su privacidad, que no puede
dar datos personales o chatear con desconocidos. Pídale que
lo informe si le envían una solicitud de amistad de algún pro-
grama de chat para que usted lo autorice (o no) a aceptarla.
Si su hijo o hija es adolescente, también es importante que

tenga claras las reglas para resguardar su privacidad, que
sepa de los riesgos de contactarse con desconocidos. Arme
junto con él o ella criterios para que pueda decidir qué fotos
publicar y cuáles lo exponen a él/ella o a sus amigos/amigas.
Abra siempre el diálogo para que su hijo o su hija pueda con-

tarle si le sucede algo incómodo o riesgoso en Internet.
Si su hijo o hija utiliza Internet en un lugar público, es impor-

tante que usted conozca el lugar y que le dé indicaciones
claras acerca de los sitios que puede visitar y también de
los cuidados que debe tener al cerrar su sesión en una com-
putadora que no le pertenece.
Explique a su hijo/hija que los menores de 13 años no pueden

registrarse en las redes sociales y que los riesgos existen
también para los mayores si no saben cómo protegerse.
Comparta con sus hijos las políticas y herramientas de las
redes sociales en lo relativo a la privacidad y seguridad de
sus usuarios, y vele por su cumplimiento.

18
Enséñele a su hijo o a su hija cómo actuar y aconséjele repor-
tar si ocurre algún incidente o un acoso persistente en línea
(no contestar provocaciones, guardar las pruebas, abando-
nar la conexión, pedir ayuda).
EN CONTACTO CON
LA ESCUELA
Ante situaciones difíciles, padres, madres y escuela suelen

“echarse culpas”. Comentarios como estos son habituales de
parte de los padres/madres: “En la escuela no hacen nada”,
“¿Dónde estaba el docente cuando esto sucedía?”, “Esta no
es la primera vez que pasa”, y otros por el estilo. Por otra
parte, de los integrantes de la escuela suele oírse: “La familia
es problemática”, “Los padres y madres trabajan todo el día”,
“No hay con quién hablar”, “Los padres y las madres de esta
escuela no colaboran”, “Los padres/madres son demasiado
permisivos”, y así.
Es importante tener claro que escuela y familia deben cons-

tituir una alianza para educar y acompañar a los niños, a
las niñas y a los adolescentes. Ambos trabajan para el de-
sarrollo integral de ese niño, niña o adolescente, de manera
que echarse culpas no conducirá a solucionar el problema.
Si usted detecta que su hijo o hija está siendo víctima de

acoso escolar, es fundamental recurrir a la escuela. Para in-
formar e informarse de lo que está sucediendo, para conocer
las estrategias que se están llevando adelante para resolver
el problema, para acordar modos de acompañar al niño, niña
o adolescente y abordar el problema, para tender una red de
apoyo para su hijo o hija.

19
Póngase en contacto con el docente o los directivos de la
escuela de su hijo o hija para abordar juntos el problema.
Acuda a la escuela si recibe una invitación a conversar por
parte de directivos o profesores.
A menudo, los padres y madres se resisten a reportar a los

docentes los incidentes de molestia o intimidación, pero di-
chos incidentes no se detendrán sin la ayuda de los adultos.
Controle sus emociones. Brinde información concreta so-

bre la experiencia de su hijo o hija al ser molestado o intimi-
dado (quién, qué, cuándo, dónde y cómo).
Enfatice que desea trabajar con el personal de la escuela

para encontrar una solución y detener la molestia o intimi-
dación, por el bien de su hijo o hija y por el bien del resto de
los estudiantes.
No contacte al padre o madre del estudiante que molestó

o intimidó a su hijo o hija. Esta es usualmente la primera
respuesta de un padre o madre, pero a veces empeora las
cosas. Los docentes o directivos deberían contactar a las
madres y a los padres de aquellos que cometen los actos
de molestia.
No se desentienda del tema una vez que lo ha reportado

a la escuela. Siga los acontecimientos de cerca y también
observe los cambios de ánimo de su hijo o hija.
Espere que las molestias o intimidaciones cesen. Hable

periódicamente con su hijo o hija y con el personal de la es-
cuela para ver si las molestias cesaron o no.
Incentive soluciones ligadas a la reparación del daño y no

a la venganza. No exija castigos para el o los estudiantes
que molestan a su hijo o hija. Las políticas de tolerancia cero
no trabajan con el fondo del problema. Hay que trabajar de
cerca con todos los estudiantes involucrados para cambiar
comportamientos y trabajar las raíces del problema.

20
Los padres y madres y todo el personal de la es-
cuela tienen la responsabilidad de unirse para
hacer de las escuelas lugares libres de violencia
y de bullying. Un caso de bullying no se resuelve
solamente abordando el conflicto en particular o
impartiendo castigos. Es importante que los padres
y madres reconozcan lo complejo que es para los y
las docentes y directivos velar por la conducta y los
valores de toda la comunidad escolar. De la misma
manera, es fundamental que la escuela trabaje el
bullying de modo integral y de manera preventiva,
que involucre a las familias para participar en pro-
gramas de convivencia escolar, y que las mantenga
informadas sobre el trabajo que se está realizando
para que las familias puedan acompañar la inicia-
tiva desde las casas.
PARA CONCLUIR
Como han visto en estas páginas, es mucho lo que los pa-
dres y las madres pueden hacer para ayudar a prevenir y
a detener el bullying. Detenerlo depende de adultos que se
involucren, que estén dispuestos al diálogo, que aprendan
estrategias efectivas, que establezcan reglas claras y que es-
tén muy atentos. Los niños, niñas y adolescentes necesitan
saber que los adultos responsables están para guiarlos y
protegerlos. Ellos y ellas necesitan que esos adultos puedan
reconocer rápidamente el bullying e intervenir con seguridad
y coherencia.
Padres, madres, niños, niñas y adolescentes tienen derecho

a que las escuelas sean lugares seguros, donde exista res-
peto mutuo. Los adultos deben asumir la responsabilidad
de proteger a los niños, a las niñas, y a los y las adolescentes.

21
Puntos importantes:
El bullying es un problema que afecta a millones de estudi-
antes en todo el mundo y perjudica a todos los involucrados,
tanto a aquellos que son molestados o intimidados, a quienes
intimidan y a los que presencian las situaciones de acoso y
muchas veces no saben qué hacer.

una alianza entre escuela y familia, con el objetivo de cuidar,
proteger y construir herramientas para prevenir y frenar el
acoso entre pares.

adolescentes hacia relaciones basadas en el respeto por el
otro y la valoración de las diferencias.
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING

bastadebullying.com
“¡BASTA DE BULLYING!”. Compártalo con otros padres y
madres para difundir la temática y que sea trabajada en
la escuela de su hijo o hija. Lograr que toda la comunidad

secuencias perjudiciales en los niños y en las niñas, en
los y las adolescentes, en las familias y en las comuni-
dades. Como adulto, sé que puedo ayudar. Aquí está
mi compromiso:

22
No me quedaré callado. Reconozco mis responsabilidades
como adulto sobre este tema, incluso antes de que invo-
lucre a mi familia y mis amigos. Todo el mundo sabrá que
Seré un defensor. Voy a defender a los niños que necesi-

tan apoyo, tanto a los míos como a los de los demás. Voy a
incentivar la capacitación de todo el personal de la escuela
para que puedan ayudar eficazmente a nuestros hijos.
Seré un modelo a seguir. En base a mi propio comporta-

miento, voy a mostrar a los niños cómo hacer frente a los
Seré un aliado. Voy a comprometerme con las acciones que

se implementen en mi escuela. Colaboraré con los padres,
madres, orientadores y otras personas que se esfuerzan
para detener el maltrato, especialmente si me informan que
mi hijo o mi hija está involucrado.

adultos, podemos mostrarles a través de nuestras acciones,
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:

23
referencias

• Health Resources and Services Administration. “Niños
que molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration.
“Qué hacer si su hijo(a) está siendo molestado(a) o
intimidado(a).” U.S. Department of Health & Human Services www.
StopBullying.gov.
StopBullying.gov.
una comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta
de intervención integral educativa contra el bullying. Ciudad de
México, UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico
dentro del “Programa uso seguro y responsable de las tec-
nologías”. Buenos Aires, febrero de 2011, en http://www.progra-
matecnologiasi.org/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=27&Itemid=225.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes call-
ado”, en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en
http://www.altoalbullying.com.

24
NOTAS:

25
NOTAS:

26
NOTAS:

27
bastadebullying.com

CARPETA 6
Directores,
directoras,
administradores y
administradoras de
instituciones
educativas

1
QUÉ ES BASTA
?
DE BULLYING?
El programa BASTA DE BULLYING llega a las escuelas para
colaborar en el camino de la prevención, detección y de-
tención del bullying –también llamado acoso o intimidación
entre pares o compañeros–, una expresión de violencia que
requiere encarar un trabajo arduo e integral.
La convivencia en la escuela es un tema que involucra a toda
la comunidad educativa: docentes, estudiantes, familias, di-
rectivos, personal no docente y de administración. Una direc-
ción que se comprometa para avanzar en el fortalecimiento
de una cultura democrática y en la afirmación de la igualdad
de derechos, es indispensable para prevenir y frenar situa-
ciones violentas como el bullying.
“Para la mayoría de los niños y las niñas en América Latina
y el Caribe, la escuela representa el espacio donde pasan el
mayor tiempo de su vida cotidiana. La función central de la
escuela es educar, enriquecer y proteger a sus estudiantes, en
un ámbito de respeto y ejercicio de los derechos de todos”.1
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que los equipos esco-
lares hacen para promover una cultura de respeto y un clima
de aprendizaje sostenido, “también se observa una tendencia
creciente del acoso entre pares –agravado por el uso del
Internet– e inclusive de agresiones de estudiantes (sobre todo
varones) y, en algunos casos, de padres contra maestros y
autoridades educativas”.2
Este es un problema que existe prácticamente en todas las
escuelas, tanto públicas como privadas, en todas las clases
sociales y en todos los países. No debe asociarse a la pobreza.
Inclusive, según un estudio reciente, “las conductas más
sofisticadas de acoso y maltrato, así como de exclusión, se
dan en mayor medida en los colegios privados”.3
1
Violencia escolar en América Latina y el Caribe: Superficie y fondo. Publicado por
PLAN International y UNICEF. Noviembre de 2011, pág. 7.
2
Idem, pág. 7.
3
Idem, pág. 49.

2
La violencia –muchas veces verbal, sin llegar al daño físico,
pero no por ello menos grave– que antes era aceptada como
algo normal o inevitable que ocurría entre niños, niñas o ado-
lescentes, ahora encuentra otra lectura gracias a los avances
en temas de derechos humanos, especialmente los derechos
humanos del niño. También se conocen casos cuya gravedad
ha trascendido a través de los medios, lo cual ha ayudado a
poner la mirada sobre estos fenómenos en algunos contex-
tos, para empezar a considerarlos inaceptables y prevenibles
con un trabajo enfocado en resolverlos.
Existe una gran necesidad de informar e informarse sobre
el tema. Estudiantes, docentes, madres y padres, frecuente-
mente enfrentados a estos problemas, carecen de herrami-
entas para detectar o detener estas situaciones y actuar de
acuerdo a la magnitud de los casos.
Por eso, este material llega a las escuelas para ayudarles
a detener el bullying desde un enfoque centrado en la
Convención sobre los Derechos del Niño*. Porque es necesa-
rio proteger a los niños y niñas que son víctimas de bullying
y ayudar a aquellos y aquellas que lo realizan para que dejen
de hacerlo. Porque todos los niños y niñas tienen derecho a
vivir sin ser víctimas de la violencia y a asistir a la escuela para
poder aprender en un ambiente donde se los respete y valore.
Los recursos de este kit están pensados para que puedan en-
contrar información, herramientas y actividades para abordar
la problemática del bullying. Están elaborados especialmente
para cada uno de los integrantes de la comunidad educativa,
según el nivel primario o secundario, pero lo más importante
es que intentan abrir un espacio de reflexión y debate al inte-
rior de cada institución sobre la convivencia escolar.
Tenemos enorme respeto y admiración por la dedicación
y el duro trabajo de los educadores, de las educadoras, de
los administradores y administradoras escolares, quienes se
enfrentan a diario con estos problemas, mientras preparan a
nuevas generaciones para construir un mundo mejor.
*
La Convención sobre los Derechos del Niño reconoce a los niños como sujetos de
derecho, pero convierte a los adultos en sujetos de responsabilidades. Fue adoptada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y todos
los gobiernos de América Latina se han adherido a ella.
3
?
POR QUÉ FAVORECER
UNA BUENA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA?
Las escuelas hacen grandes esfuerzos para generar climas
de trabajo que permitan a los y las estudiantes aprender en
las mejores condiciones. Pero el contexto escolar igualmente
es escenario de una importante diversidad de conflictos y
de situaciones de violencia que se producen entre el mismo
alumnado, que pueden derivar en problemas graves de con-
vivencia. La experiencia demuestra que trabajar en una escuela
en pos del diálogo, la inclusión, la resolución de conflictos, la
deslegitimación de la agresión en cualquiera de sus formas, la
elaboración de códigos de convivencia con la participación de
los alumnos y alumnas, y el acercamiento con las familias, dis-
minuye notablemente la violencia intra-escolar y los conflictos
entre pares.
Por tales motivos, se considera que los enfoques preventivos
en la escuela, es decir, tomar los conflictos como parte del
trabajo, en forma integral, y la convivencia como contenido
transversal, constituyen una vía privilegiada para transformar
estas situaciones, garantizar una convivencia escolar armónica
y un ambiente confortable para aprender y enseñar.
Una escuela que tiene en cuenta a su comunidad y la com-
prende, asume el trabajo cotidiano con los problemas que se
le presentan, lo cual implica verlos, escucharlos, reconocerlos
y darles lugar, abrirles las puertas. Negarlos, ocultarlos o igno-
rarlos no soluciona la violencia, sino todo lo contrario: la poten-
cian, la naturalizan y la legitiman.
Involucrarse con la violencia y con los problemas que suscita,
implica asumir un desafío. El de ser capaces de proponer
múltiples perspectivas, como la época, las condiciones sociales
y emocionales de los niños y las niñas, los vínculos familiares y
los que se entablan en la institución escolar, ya sea entre pares
o con los adultos.

4
?
Es agredir o humillar a otra persona de manera repetida.
Insultar, divulgar rumores, herir física o psicológicamente,
ignorar a alguien, son formas de bullying entre pares.
El bullying puede ocurrir a través del celular, en persona,

o en otros espacios de convivencia entre estudiantes, como
las redes sociales. Sea donde sea, el bullying no debe per-
mitirse, es inaceptable.

Los que hacen bullying molestan a los y a las más vulnera-

bles. Apuntan a los y a las que son diferentes, porque no
usan ropa de moda o porque forman parte de una minoría
social o racial. También pueden molestar a compañeros y
compañeras que se están desarrollando y son torpes con
su cuerpo, a quienes tienen sobrepeso, o hasta a los más
estudiosos o muy tímidos. Los niños, niñas o adolescentes
que hacen bullying no necesitan mucho para inspirarse si
tienen la intención de herir, humillar o dejar a alguien fuera
de su círculo de amigos o amigas. No solo se humilla a los
que son atacados, también afecta a los testigos cercanos,
especialmente si no saben qué hacer al respecto.


graves perjuicios. Afecta a toda la comunidad escolar.
5
a un estudiante que está siendo intimidado, pero no como
formulaciones como “acosado/a”, o “maestro/a”, que pue-
den ser más inclusivas, pero que hacen más difícil la lectura,
?
TODA AGRESIÓN
ES BULLYING ?
podemos encuadrar en el bullying de otras manifestaciones
agresivas esporádicas, que no lo son propiamente. Nos
referimos, por ejemplo, a las habituales bromas, los juegos
bruscos o peleas que, a menudo, se dan entre compañeros y
pares que surjan desacuerdos que generan conflictos y ma-

6
los tratos entre ellos y ellas, sin que deban ser considerados
como situaciones de acoso propiamente dichas. Las peleas,
los problemas entre compañeros y compañeras o amigos y
amigas, el uso de “malas palabras” o vocabulario inapropia-
do, son frecuentes en todas las poblaciones de niños, niñas
y adolescentes.
los demás o de un grupo sobre otro. Lo que distingue a estas
situaciones del acoso es la igualdad de condiciones, físicas o
psicológicas, entre los grupos en cuestión. En el acoso es-
colar hay una desigualdad entre el o los acosadores y el
acosado, quien no encuentra la manera de defenderse del
acoso y se somete al poder de la contraparte.
Sin embargo, la intervención docente y un trabajo sos-
tenido en la institución enmarcado en una cultura de no
violencia, no discriminación y en el reconocimiento de los
derechos para todos y todas, permitirá una mejor resolu-
ción de cada uno de los problemas de convivencia habitu-
ales que surgen entre los y las adolescentes.
aquellas que no lo son, ofrecemos una lista de algunas carac-
terísticas que deben estar presentes para que una situación
sea delimitada como bullying:

Desequilibrio de poder entre el acosado o la acosada y el
o la acosador/a (en la que este o esta última es más fuerte
que el primero, sea la diferencia real o subjetiva, percibida
por uno o una de ellos o por ambos). La desigualdad de
poder puede ser de orden físico, psicológico o social, lo
que genera un desequilibrio de fuerzas en las relaciones
interpersonales.
7
?
DESDE QUÉ EDAD SE
PRODUCE Y CÓMO SE
MANIFIESTA EN LAS
DIFERENTES ETAPAS?
“No hay respuesta precisa para establecer el momento en el
que un niño, una niña o un adolescente usa a plenitud la ca-
pacidad para medir las consecuencias de sus propios actos”.4
“Los niños y niñas de corta edad suelen expresar lo que pien-
san sin ningún filtro; la extrema sinceridad infantil resulta
cruel, por la falta de conciencia de los propios actos y del
respeto por los demás. En la infancia, la agresión entre pares
no constituye nada nuevo e, incluso, es una etapa normal de
su proceso de socialización. Sin embargo, el camino hacia
la conciencia del respeto a los otros implica la intervención
adulta para poner límites adecuados y precisos”.5
La responsabilidad de los adultos está “en la guía, orienta-
ción y desarrollo de capacidades del proceso de evolución
progresiva de éstos [niños y adolescentes], que transita de
la inconsciencia a la conciencia moral; en particular la mayor
responsabilidad reside en el binomio familia-escuela”.6
“Se cae de su peso que la discriminación no es un invento
de los niños ni de las niñas. Ellos y ellas han bebido de la
influencia del mundo de los adultos”.7 Pero son el diálogo y
la explicación sobre las consecuencias que producen en los
demás las agresiones físicas o verbales, las formas iniciales
de evitar la conducta violenta.
“Entender el aprendizaje de la convivencia como un proceso
progresivo parte de reconocer que la tolerancia y el respeto
se acrecientan con la edad”,8 lo cual lleva consigo el mejo-
ramiento de las capacidades para comprender y acatar las
4
5
Idem, pág 42.
6
Idem, pag 41.
7
8
Idem, pág. 42.

8
reglas de convivencia. Es en “la etapa de la adolescencia, du-
rante la cual se ponen en juego los aprendizajes (adecuados
e inadecuados, directos e indirectos) que se haya recibido
hasta ese momento”.9 En este período, generalmente las
palabras que se utilizan para insultar o para agredir están
vinculadas a características físicas, a cuestiones referidas a la
sexualidad, a la nacionalidad u origen social de una persona.
Todo lo mencionado tiene que ver con discriminación.
“El maltrato entre compañeros y/o compañeras que más
preocupa en la actualidad no es el de las riñas o peleas
ocasionales, que se pueden identificar y sancionar con rela-
tiva facilidad; la preocupación más grave alude al maltrato
emocional repetido y sistemático que se dirige desde una
persona o un grupo de personas contra otra y que –de
manera consciente o inconsciente– apunta a su destrucción
psicológica”.10
QUÉ PASA CON LOS NIÑOS,

?
QUE HACEN BULLYING ?
El acoso escolar conlleva una serie de consecuencias negati-
vas, no solo para el/la que sufre la intimidación, sino también
para el/la que la produce y para los testigos del fenómeno.
Hay tres partes implicadas: el acosado o la acosada es la
más perjudicada del proceso. Los otros dos actores, los
testigos y el/la que acosa, son fundamentales para la com-
prensión del problema.
Los niños, las niñas o los jóvenes de ambos sexos pueden

ocasiones, molestan o intimidan a alguien porque necesi-
tan una víctima (alguien que parece más débil emocional
o físicamente, que tiene un aspecto distinto o que actúa de
9
Idem, pág. 41.
10
Idem, pág. 43.
9
manera diferente) para sentirse más importantes, populares
o a cargo del control del grupo. Aunque en ciertos casos
los que se comportan de manera agresiva son más grandes
o más fuertes que sus víctimas, no siempre es así. A veces,
los responsables de atormentar a otros lo hacen porque ellos
mismos han sido tratados de esa manera o viven en un
ámbito donde se discrimina. Es posible que piensen que su
comportamiento es normal porque provienen de familias u
otros entornos, donde las personas suelen enojarse, gritarse,
insultarse o desvalorizarse. Ámbitos donde las emociones
no se expresan de manera constructiva o se reprimen. En
cualquier caso, no hay que olvidar que cualquiera de las
razones por las que un alumno acosa a otro, no son justi-
ficaciones. Se trata de comprender las motivaciones para
saber cómo actuar.
Los niños, niñas o adolescentes que molestan o intimidan a

sus pares en forma periódica pueden tender a:
Ser impulsivos, exaltados, dominantes.

Frustrarse con facilidad.
Carecer de empatía.
Tener dificultades para seguir reglas.
Ver la violencia de un modo positivo.
Ser discriminadores.
Ser intolerantes con las opiniones diferentes a las suyas.
Los varones que molestan o intimidan, tienden a ser
físicamente más fuertes que los demás niños.
Ocultar debilidades y conflictos tras una fachada agresiva
y de apariencia poderosa.
Si bien los padres y madres, cualquiera sea su nivel cultural,

estrato económico o social, aman a sus hijos e hijas y los
apoyan, los niños o niñas que manifiestan conductas agre-
soras, tienen mayores probabilidades, aunque no necesari-
amente, de vivir en hogares donde se produce:

10
Falta de calidez y participación por parte de los padres.
Conductas parentales extremadamente permisivas, que
incluyen una falta de límites para el comportamiento de
los niños y niñas.
Falta de supervisión o desentendimiento de los padres.
Disciplina estricta o maltrato físico.
Un modelo de comportamiento de molestia e intimidación.
Comentarios o actitudes discriminatorias e intolerantes
hacia el prójimo.
?
QUÉ PASA CON
LOS NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES QUE SON
VÍCTIMAS DE BULLYING ?
Muchas veces, los niños, niñas o adolescentes que son víc-

timas de bullying pueden no disponer de los recursos o
habilidades personales para reaccionar y defenderse de
manera adecuada. Pueden ser sensibles y frágiles o poco
sociables, y no reaccionar por vergüenza, temor al agresor,
conformismo o baja autoestima. De esta manera, resultan
muy perjudicados por las amenazas y agresiones.
Otras veces, las víctimas de bullying no presentan estas

características de personalidad, sino que se convierten en
blanco de burlas por ser diferentes. Por ejemplo, por perte-
necer a cierta etnia o grupo socio económico, por tener
alguna discapacidad, por presentar rasgos físicos no valora-
dos o rechazados por la sociedad, como la obesidad, el uso
de lentes u ortodoncia. También el bullying puede estar ba-
sado en las diferencias de género, o incluso por capacidades
académicas superiores a la media de un aula.
11
Los actos de molestia o intimidación son sumamente traumá-
ticos para aquellos que son víctimas, especialmente porque
la agresión proviene del grupo de pares. La desigualdad de
poder entre el agredido y el o los agresores es tan acentua-
da, que el que sufre el acoso no puede ni sabe cómo defen-
derse. Entonces, el maltrato se transforma en un sufrimiento
habitual y el niño, niña o adolescente no encuentra la salida a
la situación, ya que se siente solo y desamparado.
Por eso es habitual que aquellos o aquellas que son acosa-

dos presenten signos de:

Desconfianza en los adultos por su intervención inadecuada.
Aislamiento social.
Desgano permanente.
Bajo rendimiento o ausentismo escolar.
?
ES DIFERENTE EL
BULLYING ENTRE VARONES
Y ENTRE MUJERES?
El bullying puede ser producido tanto por varones como por
mujeres, pero sus manifestaciones suelen ser diferentes. Las
investigaciones señalan que las mujeres muestran más incli-
nación a la agresión verbal; en cambio, los varones son más
proclives a la agresión física. Las jóvenes, en mayor medida,
suelen ser molestadas a través de la difusión de rumores, que
las convierten en blanco de comentarios, o mediante acosos

12
sexuales. Todas estas son violencias que se pueden con-
vertir en bullying.
Todo el personal de la escuela debe promover la igualdad

de género. Es muy importante formar a los y las docentes,
así como a otros miembros de la institución, para enfrentar
la discriminación y la violencia basada en el género.
?
Y QUÉ ES EL
CYBERBULLYING ?
dación a un compañero o compañera ocurre a través del
uso de la tecnología y de la Web (por medio de computa-
doras, celulares y otros dispositivos electrónicos).

de videos que avergüenzan al acosado, la creación de per-
files falsos en las redes sociales o de sitios web destinados a
burlar a alguien.
El cyberbullying se expande viralmente por la Web y puede

humillar de una manera muy difícil de detener. Por tal mo-
tivo, es muy invasivo y dañino. Los mensajes y las imágenes
pueden ser enviados por el agresor en cualquier momento
del día, desde cualquier lugar, compartidos con muchísima
gente, incluso de forma anónima. De esta manera, la víctima
se encuentra expuesta a recibir agresiones a toda hora, in-
cluso en su propia casa. Además, como las agresiones en
Internet permanecen en el ciberespacio, pueden afectar a
largo plazo al joven que las sufre.
Si bien el cyberbullying es más frecuente en los adoles-

centes, debido a que hacen un uso más autónomo y asiduo
de las nuevas tecnologías, es importante trabajar el tema
13
desde edades tempranas, ya que cada vez más se registra
esta problemática en niños y niñas de primaria. Tanto en la
escuela como en el hogar, es importante que los adultos
eduquen a los niños para usar los celulares, Internet y las
redes sociales de manera segura y apropiada.
?
CÓMO PREVENIR EL
BULLYING EN LA ESCUELA?
Las habilidades para lograr una buena convivencia no son
algo que los niños y niñas puedan alcanzar por imposición,
sino que deben ser incorporadas como un modo de vida,
una forma de comportarse, de “estar con el otro y la otra”.
Trabajar con este enfoque desde los primeros grados, fa-
vorece que los niños y niñas, desde pequeños, aprendan a
reaccionar frente a la intolerancia, la provocación, a controlar
la ira, a ser generadores de propuestas, a buscar soluciones
pacíficas. En suma, que reconozcan las consecuencias nega-
tivas y destructivas de la violencia y el maltrato, tanto para
ellos y ellas como para los demás.
“Como resulta obvio, las actitudes discriminatorias de los

niños, niñas y adolescentes provienen de imitaciones y
aprendizajes del mundo adulto en el cual se desenvuelven y
que puede estar provisto de abusos de poder y situaciones
de desigualdad”.11 Por eso, es necesario revisar los valores y
modelos que ofrecen los adultos de la escuela y orientar la
forma en que encaran su tarea, porque sin duda deben ser
los y las representantes del respeto del otro y la otra, del
buen trato, así como los favorecedores del diálogo y el con-
senso, en oposición a los modelos que muestren actitudes
arbitrarias, punitivas, violentas o que provocan violencia.
Los últimos veinte años han significado el posicionamiento

de nuevos paradigmas en relación a los derechos humanos.
En el caso particular de los niños y las niñas, a partir de la
11
Idem, pág. 48.

14
Convención sobre los Derechos del Niño, que los reconoce
como sujetos de derechos; es decir, como personas con
derechos, con capacidad para ejercerlos y exigir su cumpli-
miento. Desde esta perspectiva, se han vuelto obsoletas al-
gunas normas y reglamentos existentes en las instituciones
educativas. Los problemas y conflictos que vivimos actual-
mente no pueden ya resolverse bajo regímenes disciplinari-
os severos, basados en los castigos. Es necesario construir
pautas de convivencia que permitan garantizar la vigencia
de los derechos reconocidos constitucionalmente para
todos y todas, como el de ser protegidos contra todo tipo
de violencia.
Los códigos de convivencia participativos deben ser la

expresión de esa voluntad. Para ello, deben partir de la refle-
xión profunda acerca de las causas de los conflictos dentro
de las instituciones educativas, así como de la revisión de los
principios y nociones de autoridad y del manejo del poder
de la escuela.
Si este es el camino, hay algunas pautas que no debería sos-

layar un programa integral de prevención del bullying en
la escuela. A continuación, se enumeran algunas de las ca-
racterísticas más destacadas a incorporar para considerar
todos los ejes del problema y sostener un enfoque centrado
en mejorar la convivencia y el clima que favorece el aprendi-
zaje, así como tener un rol garante de la protección que pre-
cisan los niños, las niñas y adolescentes:
Crear un programa abarcador, integral y duradero

para toda la escuela, cuyos ejes sean la inclusión, la no
discriminación y el reconocimiento de los derechos
de cada niño, niña o adolescente.
Abrir espacios de diálogo permanente en los colegios,

intra e intergeneracionales, a fin de crear condiciones
adecuadas para la participación de todos los miem-
bros de la comunidad educativa en la elaboración de
acuerdos, en el reconocimiento y el respeto a las dife-
rencias, y en la resolución de conflictos.
15
Construir con los miembros de la comunidad educa-
tiva un diagnóstico de la convivencia en la escuela, en
base a los siguientes parámetros: disciplina, normas
existentes, autoridad, sanciones, problemas más co-
munes, etc.
Realizar encuestas anónimas a los y a las estudiantes
para evaluar la naturaleza y el alcance de comporta-
mientos intimidatorios entre pares.
Fomentar una atmósfera que desaliente los actos de
molestia o intimidación, donde los mismos sean mal vis-
tos, desde una escala deseable de valores. Capacitar al
personal para reconocer y responder adecuadamente
cuando detecten conflictos entre pares, actitudes dis-
criminatorias, falta de tolerancia, comportamientos de
bullying propiamente dicho, etc.
“Crear un ambiente escolar amigable y seguro, eli-
giendo maestros y maestras calificados, incluyendo
docentes mujeres, asegurando su justa remuneración y
dignificando sus condiciones laborales, invirtiendo en
capacitación docente sobre derechos del niño y desar-
rollando regulaciones en las escuelas, mecanismos y
códigos de conducta…”12
“Asignar particular atención a temas de género y ase-
gurar que todas las lecciones y materiales de enseñan-
za promuevan la igualdad de género”.13
“Entrenar a los docentes y otras personas del staff para
enfrentar la discriminación de género y la violencia ba-
sada en género”.14
Realizar un trabajo individual tanto con los alumnos y
las alumnas que son molestados o intimidados, como
con los alumnos y las alumnas que molestan o intimi-
dan a sus pares.
12
Tackling Violence in Schools: A global perspective. Bridging the gap between
standards and practice.
Children. Pág. 40. Traducción del inglés.
13
Idem, pag. 40.
14
Idem, pag. 41.

16
Involucrar a los padres y madres cuando persisten los
actos de bullying o el incidente es particularmente grave,
tanto para el o la que acosa como para el o la acosada.
Según la gravedad, se sugiere buscar orientación profe-
sional extraescolar.
Intervenir directamente en el aula en que se produce
bullying con el gabinete psicológico de la escuela, ha-
ciendo partícipes de la situación que sufre el grupo a
todos los compañeros y a todas las compañeras.
Crear un comité de convivencia con representación de
alumnos, docentes, padres y madres de familia y autori-
dades de la escuela. Dicho comité, que puede reunirse
quincenalmente, evaluará las campañas de prevención,
propondrá las acciones a seguir, realizará nuevos acuer-
dos con respecto a la convivencia en la escuela y dise-
ñará un código de convivencia consensuado.
Revisar el código disciplinario de la escuela en relación
a los actos de molestia o intimidación con el comité de
convivencia.
Insertar el código de convivencia dentro de los proyec-
tos educativos de cada plantel, como un componente
fundamental en todas sus áreas.
Designar un mes del año (por ejemplo, octubre) como
mes de prevención del bullying. A lo largo de ese mes,
toda la escuela trabajará en forma simultánea sobre la
temática a modo de campaña y se promoverán activi-
dades con la comunidad. Por ejemplo, realizar murales,
movilizar para la firma del compromiso antibullying, colo-
car carteles, proyectar películas para debatir, organizar
mesas redondas con especialistas o referentes de la
comunidad, etc. El objetivo o la meta será una escuela
100% comprometida15 para decir BASTA DE BULLYING.
Los niños y niñas se sentirán comprometidos si se trata
de algo que los afecta y los involucra directamente.
Cartoon Network y sus socios otorgarán un reconocimiento a las Escuelas 100%

15
Comprometidas, es decir, las que hayan conseguido las firmas de toda la comunidad
escolar al compromiso.
17
“Asegurarse que los niños y niñas de grupos vulnerables
estén inscriptos y permanezcan en la escuela, y dar es-
pecial atención a que sean atendidas sus necesidades
de aprendizaje…”,16 como también sus necesidades
emocionales.
“Cultivar valores inclusivos y tolerancia hacia los niños y
las niñas de todos los sectores y posibilidades”.17
Valorar la diversidad, reconociendo de manera pública
los distintos talentos y cualidades positivas que trae
cada estudiante a la comunidad escolar. No promover
solo un modelo de “éxito” y de “buen estudiante”.
?
QUÉ TRABAJO PREVENTIVO
PODEMOS HACER EN EL AULA
CON LOS ALUMNOS?
Nuevamente, haremos hincapié en que los y las docentes
trabajen con los alumnos y las alumnas en la construcción de
valores de convivencia y ambientes escolares cooperativos,
donde los conflictos puedan ser tratados y resueltos en
forma constructiva. Porque, en definitiva, no se trata tan solo
de colocar la violencia en el centro del debate, sino también
de aprender nuevas formas de convivencia para el ejerci-
cio de una ciudadanía responsable, en un ambiente escolar
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los

docentes, los padres y las madres pueden intervenir
rápidamente con los episodios. En cambio, si se trata
de un acoso sostenido durante mucho tiempo, su
detención será más dificultosa.
16
Tackling Violence in Schools: A global perspective. Bridging the gap between stand-
ards and practice.
Children, page 41.
17
Idem.

18
A continuación, algunas propuestas para tener en cuenta:
Realizar asambleas. Los intercambios o asambleas en

el aula, programados en forma regular, donde se re-
flexiona sobre lo ocurrido en la semana, los conflictos
grupales y las relaciones, pueden ayudar a reducir los
actos de molestia e intimidación. Estos encuentros
participativos favorecen un clima positivo para el
aprendizaje y las relaciones sociales. También facilitan
la detección e intervención del docente en situaciones
conflictivas. La intervención en el seno del aula es efec-
tiva porque alcanza a todos los niños y niñas, muchos
de los cuales suelen ser testigos de actos de molestia
o intimidación. Tratar al grupo como un todo crea la
sensación de comunidad, en la cual todos y todas se
hacen responsables de sus conductas, se generan lazos
solidarios y actitudes de empatía.
Escuchar a los niños y niñas. Reconocer el potencial de
contribución que pueden hacer para lograr escuelas sin
violencia.
Proponer dinámicas grupales de trabajo. El trabajo
en grupos colaborativos pone en juego una dinámica
diferente, donde pueden revelarse habilidades, talentos
y potencialidades de los integrantes. La meta se logra
solo si la totalidad del grupo participa, de manera que
es importante ceder protagonismo, escuchar la opinión
y los aportes del otro y la otra, y solucionar tensiones en
forma creativa. Por medio de la cooperación, los alum-
nos y alumnas ejercitan la interdependencia positiva y
logran un crecimiento personal y social. La intervención
docente en el armado y el trabajo con cada subgrupo
es fundamental para favorecer la cooperación y mediar
en los conflictos propios del trabajo con otros y otras.
Organizar actividades para debatir temas como la dis-
criminación, la inclusión, la tolerancia, los valores que
favorecen la convivencia, el respeto hacia el prójimo y
la prójima, la agresión, los estereotipos de género, etc.
19
Establecer nuevas reglas para la conformación de gru-
pos de trabajo, de modo tal de favorecer la inclusión
y evitar que siempre los mismos niños y niñas queden
marginados. Los grupos pueden variar semanalmente
o en función de los diferentes proyectos y se pueden
utilizar múltiples criterios de agrupamiento, a través
de juegos que permitan armarlos de modo aleatorio.
Trabajar con obras literarias y películas. Las historias

juego y a la imaginación. Sin embargo, su función cul-
tural y su valor pedagógico no se agotan allí. Las histo-
rias nos hablan del amor o del desamor, de la amistad
y de la soledad, de la solidaridad o del egoísmo, del
respeto por el otro y la otra y de la discriminación.
Por lo tanto, las películas y obras literarias constituyen
insumos privilegiados para hablar y reflexionar sobre
distintos temas sociales.
Incluir el juego en las actividades de aprendizaje y,

sobre todo, para abordar la temática del bullying. Los
juegos constituyen una herramienta de gran utilidad
para el trabajo interno (autoconocimiento, atención,
comunicación directa, vencimiento de resistencias) y
para facilitar el contacto con otras personas. Los jue-
gos también apuntan a desarrollar competencias, como
el trabajo en equipo y las relaciones sociales.
ACTUAR FRENTE AL
BULLYING
Cada escuela debe decidir cómo actuar si detecta una situa-
ción de bullying. Definitivamente, habrá que intervenir y el
primer paso es proteger a la víctima. Los y las docentes
deben saber que existe una gran diferencia entre detener el
bullying cuando está en las primeras fases, y frenarlo cuando
ya lleva tiempo instalado.

20
Si se detecta un acto de molestia o intimidación, es impor-
tante que el personal de la institución esté preparado para
llevar adelante las siguientes acciones:
Detener inmediatamente la agresión. Debe colocarse

entre el/la o los/las niño(s) o niña(s) que molestan o in-
timidan, y aquellos o aquellas que fueron molestados/as
o intimidados/as. Preferentemente, procure bloquear
el contacto visual entre ellos/ellas. No deberá alejar
pregunte de inmediato qué pasó, ni discuta la razón de
la agresión, ni averigüe los hechos.
Escuchar el relato que llega a través de un alumno o

alumna, del mismo agredido, o de los padres y madres,
sin minimizar la situación, e intentar obtener la mayor
cantidad de información posible.
Resguardar al niño, niña o joven víctima de bullying y

a su familia, dejando en claro que la institución tomará
medidas con respecto a lo sucedido. Realizar un in-
forme de lo ocurrido y poner al tanto del asunto al resto
de los responsables escolares.
Hablar acerca de lo negativo de molestar o intimidar,

y de las reglas de convivencia de la escuela usando
un tono natural para referir qué comportamientos vio u
oyó. Es importante que se haga saber a los niños, niñas
y jóvenes, que molestar o intimidar es inaceptable y
atenta contra las reglas de la escuela.
Apoyar al niño, niña o adolescente molestado o in-

timidado, de manera tal que se sienta respaldado y a
salvo de las represalias. Estos niños, niñas y jóvenes
necesitan mensajes claros de apoyo por parte de los
adultos. Si bien queremos que los alumnos y las alum-
nas sean fuertes y auto-determinados para que puedan
enfrentarse a los/las que molestan o intimidan, los
21
adultos deben darse cuenta de que muchas víctimas
de bullying no están listas para hacerlo. Los adultos
desempeñan papeles críticos para ayudar a los y las
estudiantes que son molestados o intimidados, así
como para crear una atmósfera sana y segura en la
escuela y en la comunidad. Seguramente, si los niños,
niñas y adolescentes se sienten apoyados y acompaña-
dos, podrán alzar la voz y pedir ayuda si les vuelve a
ocurrir lo mismo.
Incluir a los testigos en la conversación y brindarles

orientación sobre cómo podrían intervenir apropiada-
mente u obtener ayuda la próxima vez. Es importante
no pedir a los testigos que expliquen públicamente lo
que observaron.
Abrir el problema a la discusión con todos y todas los/

las estudiantes del aula para llegar a una solución que
los/las involucre y los/las comprometa, sin exponer a
los protagonistas.
Se debe acompañar no solo al niño o a la niña acosados

sino también seguir de cerca a esos niños y niñas que
han sido agresores. Todas las partes deben sentir que
el docente está pendiente de la situación para asegurar
que el bullying no vuelva a ocurrir.
Además, la dirección considerará las siguientes acciones:
De ser apropiado, la escuela impondrá consecuencias

para los que molesten o intimiden, según el código de
convivencia escolar. No se les exigirá a los agresores
o agresoras que se disculpen o que hagan las paces
con los y las agredidas al calor del momento. Todos
deberán tomarse su tiempo para “enfriar los ánimos”.
Todas las consecuencias deberán ser lógicas y justas,
conectadas con la ofensa.

22
Según la magnitud del problema, la escuela participará
a los padres y a las madres de los niños y niñas involu-
crados.
La escuela realizará reuniones con el equipo docente

para acordar estrategias de trabajo, a fin de actuar de
manera coherente ante los hechos. Los acuerdos y es-
trategias se adjuntarán al informe del caso. Algunas de
estas estrategias podrán ser informadas a la familia del
agredido o de la agredida, y del o de la que agredió.
También se puede poner en aviso a todos los padres
del grupo de clase, si se lo considera pertinente, con
cuidado de no exponer a los involucrados.
De ser necesario, la institución podrá sugerir una deri-

vación a evaluación o tratamiento psicológico.
Las sanciones deben basarse en la comprensión, com-

pasión y aprendizaje por encima de las medidas puni-
tivas de suspensión o expulsión, las cuales podrán ser
utilizadas únicamente en casos extremos. Las sanciones
punitivas tienden a “sacarse de encima el problema” y
no a solucionarlo, ya que no generan un aprendizaje en
los niños, niñas y adolescentes que acosan, ni en el resto
del grupo. Además, las medidas punitivas motivan a los
y las estudiantes a callar frente a un futuro problema.
Si el bullying es detectado en las primeras fases, los y

las docentes y los padres y madres pueden intervenir
rápidamente con los episodios. Si se trata de un acoso
sostenido durante mucho tiempo, la solución puede
tardar un poco más.
23
Intervenir solo cuando hubiera un conflicto o un
proceso de bullying es un grave error. La prevención
debe ser parte del programa escolar. Las estrategias
de prevención deben estar destinadas a fomentar
habilidades emocionales y comunicativas para que
los alumnos aprendan tanto a evitar conflictos como
a afrontarlos de manera no violenta.
?
SON NECESARIAS
LAS REUNIONES DE
PADRES Y MADRES
POR EL BULLYING ?
Desde la escuela, se suele acusar a algunas familias de no ser
competentes para una adecuada socialización de los niños
y niñas, con base en principios y valores que aseguren su
capacidad de convivir respetando a los demás. Por su parte,
las familias suelen acusar a los y las docentes y a las demás
autoridades de ser incompetentes para atender de manera
adecuada las necesidades y los problemas de los y las es-
tudiantes. Estas premisas no solo no resuelven el problema,
sino que obstaculizan cualquier solución. Escuela y familia
deben conformar una alianza en pos de los niños, niñas y ado-
lescentes, para acompañarlos en su desarrollo y brindarles
buscar involucrar a las familias en la problemática, com-
prometerlas en la prevención y arribar a acuerdos entre
escuela y familia.
La planificación de cada encuentro dependerá del objetivo

que se persiga: informar sobre la temática, sensibilizar y re-
flexionar, comunicar normas o estrategias que la institución
llevará adelante, o comprometer a los padres y a las madres

24
en la búsqueda conjunta de soluciones a un problema pun-
tual. Entonces, se podrá recurrir a la proyección de pelícu-
las para debatir, el análisis de alguna nota de actualidad, la
participación de un especialista (psicólogo, psicopedagogo,
etc.), juegos colaborativos para que los padres se conozcan
y conozcan a la institución, o actividades vinculadas a traba-
jar el tema de la comunicación (entre escuela y familia, entre
las familias, entre los niños y niñas y los adultos).
CAPACITAR !A LOS Y LAS

DOCENTES: PRIORIDAD!
La reflexión, el debate y los acuerdos surgidos de los en-
cuentros entre los docentes de la institución, son la piedra
de toque fundamental para abordar la problemática del
bullying en la escuela.
Son los y las docentes quienes conviven a diario con sus

alumnos y alumnas y conocen la situación que atraviesa
cada grupo. Por tales motivos, se constituyen en los adultos
de confianza y referentes más próximos de los niños, niñas y
adolescentes, y también de sus familias.
Un equipo sólido, que tome decisiones coherentes y

que aborde la problemática en forma solidaria y res-
ponsable, garantizará un ambiente libre de violencia
para los niños, niñas y adolescentes, donde enseñar y
aprender sea confortable, estimulante y seguro.
Es importante que los encuentros con los y las docentes

sirvan para elaborar nuevas estrategias, a fin de abordar
la problemática del bullying, y también para exponer dudas,
miedos y emociones que los atraviesan cuando se enfrentan
a este tema.
25
Aquí presentamos algunas sugerencias para trabajar el
tema en talleres:
ACTIVIDAD 1: DRAMATIZAR
PARA COMPRENDER
La técnica del role-playing, también llamada dramatiza-

ciones o simulaciones, consiste en que dos o más perso-
nas representan una situación o caso concreto de la vida
real. Para ello, actúan según el papel que se les asigna y,
de tal forma, logran que se haga más vivida y auténtica la
representación.
Para llevar adelante esta técnica, se puede invitar a aquellos
o aquellas docentes que quieran participar de la dramati-
zación. O bien, podrán ser elegidos por el coordinador de la
reunión, siempre y cuando respete el deseo de los docentes
de participar o no. A cada docente se le asignará un “papel”
que solo lo conocerá él o ella, pero no el resto. Mientras el
coordinador reparte los “papeles” a todos y todas, los do-
centes que participarán de la escena podrán empezar a
componer su personaje.
Las situaciones que se presentan a continuación son ejem-
plos que pueden tomarse tal como están planteados, o
pueden modificarse de acuerdo a lo que cada institución
considere relevante trabajar con los y las docentes.
Consideramos que estas escenas pueden resultar significa-
tivas para reflexionar, elaborar estrategias comunes y tam-
bién afrontar miedos inherentes al rol docente.
SITUACIÓN 1
Entrevista con el padre y la madre de un alumno, que

podrá ser de primaria o de secundaria, según el grupo
de docentes con el que se quiera trabajar. La entrevista
fue solicitada por la familia. El docente desconoce el
motivo de la entrevista.

26
PERSONAJES
Docente: desconoce el motivo de la entrevista y la si-
tuación que vienen a plantearle. Se sorprende, pero re-
significa algunas actitudes del alumno.
Padre y madre: concurren al colegio a contar que su
hijo ha sido agredido en reiteradas ocasiones por un
compañero. El padre se muestra muy enojado con la
institución. Está convencido de que no se ha hecho nada
para evitar la situación. Exige que se castigue al alumno
agresor. La madre se encuentra angustiada, quiere saber
qué hacer, cómo acompañar a su hijo.
SITUACIÓN 2
Entrevista con padres de un alumno de 14 años. La en-
trevista fue solicitada por la dirección de la escuela. Se
quiere informar a los padres que su hijo participa acti-
vamente de una situación de intimidación a uno de sus
compañeros.
PERSONAJES
Docente: durante la entrevista, se intentará que los pa-
dres comprendan que esta entrevista apunta a ayudar a
su hijo. Se considerará al chico que acosa como alguien
que vive un conflicto vincular que es necesario abordar
desde la escuela y la casa. Además, se les anuncia que
será sancionado por la institución, ya que la escuela no
acepta este tipo de conductas. Se intentará arribar a
acuerdos y compromisos con los padres para acom-
pañar a su hijo y que pueda revertir estas conductas.
Padre y madre: sobre protegen a su hijo, justifican y
defienden todas sus actitudes. No lo reconocen como
alguien que pueda llevar a cabo las conductas de las que
se lo acusa. Están convencidos de que el docente “se la
ha tomado con él”.
27
SITUACIÓN 3
Una niña de 12 años se acerca a su docente para contar-
le que está siendo agredida permanentemente por un
grupo de compañeras. Hablan mal de ella, la dejan de
lado, circulan rumores falsos por Internet. Ya no sabe
qué hacer, quiere dejar de ir a la escuela y siente que no
tiene ninguna amiga.
PERSONAJES
Docente: se encuentra realmente muy ocupada. Cierra
el cuatrimestre y debe corregir evaluaciones, entregar
notas de sus alumnos y presentar la planificación para
la próxima etapa del año. Está trabajando en la sala de
profesores. Pero se da cuenta de que lo que viene a
contarle la alumna es importante, la nota afectada.
Alumna: es muy tímida. Luego de soportar muchísimas
agresiones de parte de sus compañeras, decide buscar
ayuda de su docente. Sus compañeras se burlan de ella
por su aspecto físico y por su forma de ser y hablar
diferente –viene de un pueblo del interior– y divulgan
rumores malintencionados sobre ella en Internet. Ha in-
tentado hablar con su maestra en otras oportunidades,
pero no se ha atrevido. La docente está sola en la sala
de profesores y cree que es un buen momento para
hablar con ella.
Los intérpretes darán comienzo y desarrollarán la escena

con la mayor naturalidad posible. Tomarán posesión de su
personaje con espontaneidad, pero sin perder de vista la ob-
jetividad indispensable para reproducir la situación tal como
se la ha definido.
El coordinador cortará la acción cuando considere que se

ha logrado suficiente información o material ilustrativo para
proceder a la discusión del problema. Este es el objetivo de
la representación, por lo cual no es indispensable llegar a un

28
“final” como en las obras teatrales. Bastará con que lo es-
cenificado sea significativo para facilitar la comprensión de
la situación propuesta.
De inmediato, se procederá al comentario y a la discusión de

la representación, dirigida por el coordinador. En primer tér-
mino, todo el grupo expondrá sus impresiones, interrogará a
los intérpretes, discutirá el desarrollo, propondrá otras formas
Luego, se permitirá a los intérpretes dar sus impresiones, ex-

plicar su desempeño, describir su estado de ánimo en la ac-
ción, decir qué sintieron al interpretar su rol. Así, el problema
básico será analizado a través de una “realidad” concreta,
en la cual todos y todas han participado. En ciertos casos,
convendrá repetir la escena de acuerdo con las críticas,
sugerencias o nuevos enfoques propuestos. Finalmente, se
extraerán las conclusiones sobre el problema en discusión y
se anotarán los acuerdos alcanzados.
Algunas sugerencias para guiar el análisis de las escenas:
• Describan la situación dramatizada.
• ¿Cuál es el problema planteado?
• ¿Cuál es la posición de cada uno de los participantes en

el problema?
• ¿Podrían describir los sentimientos que se pusieron en

juego durante la dramatización?
• ¿Cómo creen que actuó el docente o el equipo

directivo? ¿Cuáles fueron sus intervenciones?
• ¿Qué podrían aportar a esas intervenciones? ¿Harían

alguna intervención diferente? ¿Creen que alguna de es-
tas intervenciones no colabora con la resolución del
bullying o lo agrava? ¿Qué acciones podría llevar adelan-
te la escuela a partir del problema planteado?
29
ACTIVIDAD 2: EVOCAR LA
PROPIA VIVENCIA
El coordinador pedirá a los y las docentes que evoquen

su infancia, que vuelvan a su escuela primaria y visualicen
alguna situación de bullying en la que hayan estado involu-
crados, ya sea como testigos, como víctimas o agresores. Se
pedirá que la escriban en un papel.
Cuando hayan terminado, aquellos o aquellas que lo deseen,

podrán leerla y compartirla con el resto del grupo. Luego,
los y las docentes se reunirán en pequeños grupos y com-
partirán los sentimientos que recuerdan de aquella situación.
Por último, realizarán una lista grupal con los sentimientos
que aparecieron.
En la puesta en común de las producciones, se hará foco

en los sentimientos que se repiten para pensar y proponer
modos de abordar el bullying, a sabiendas de que estas
emociones son las que vivencian los niños y las niñas.
ACTIVIDAD 3: ENCUENTRO
CON ESPECIALISTAS
Siempre será enriquecedor para todo el equipo de la escuela

estar en contacto con voces especializadas, que provengan
de “afuera” de la escuela, que puedan poner el tema en un
contexto más amplio que la propia institución. Lograr estos
espacios de reflexión y formación favorecerá comprometer
al equipo y, sin duda, desde la dirección, se le estará dando
un lugar de importancia a los temas que rodean al bullying.

30
A MODO DE SÍNTESIS
Para recordar:
• El bullying es un problema que afecta millones de niños,

niñas y adolescentes en todas partes del mundo, y tiene
consecuencias negativas en todas y todos los involucrados,
tanto en aquellos y aquellas que son molestados o intimida-
dos, en aquellos que intimidan y en los que presencian las
situaciones de acoso como testigos.
• Es posible prevenir y actuar frente a este problema, reali-
zando una alianza entre la escuela y la familia con el objetivo
de cuidar, proteger y construir herramientas para educar y
evitar el acoso entre pares.
• Los problemas entre pares deben ser incluidos como parte
del trabajo de convivencia en el aula, puesto que se trata
situaciones negativas en positivas, favorecer una conviven-
cia escolar armónica, y crear un ambiente confortable para
• Para abordar la temática como institución, es fundamental
la capacitación del equipo docente, ya que el bullying invo-
lucra muchas temáticas: la violencia, la discriminación, los
derechos de niños, niñas y adolescentes, los temas vincula-
dos al género, etc. El docente y la institución deben actuar
como modelo de equilibrio, mostrando actitudes empáticas,
respetuosas y de no violencia.
• Establecer un comité de convivencia en la escuela, inte-
grado por directivos, administrativos, docentes, alumnos y
padres y madres de familia, ayuda a llevar adelante acciones
consensuadas previamente, actuar de manera coherente al
interior de la institución e involucrar a la comunidad en la
problemática.
• Abrir el diálogo es la herramienta fundamental que tene-
mos los adultos y las adultas para poder acompañar y guiar
31
a niños, niñas y adolescentes hacia relaciones basadas en el
respeto por el otro y la otra y la valoración de las diferencias.
Escuchar a nuestros alumnos y nuestras alumnas y acom-
pañarlos en la búsqueda de soluciones, está en nuestras
manos y nos permitirá detener el bullying.
Es fundamental que las consecuencias sean justas y estén

dirigidas a comprender y ayudar tanto al que sufre el bul-
lying como al que lo hace. Indague a los agresores y a las
agresoras sobre su comportamiento, y bríndeles apoyo
para cambiarlo. Las medidas punitivas, como suspensión o
expulsión, tienden a ser contraproducentes, pues hace que
los niños y niñas se queden callados e impiden trabajar en
las causas psicosociales que motivan el comportamiento de
los que molestan y de los que son molestados.
MATERIAL ADICIONAL
SOBRE CÓDIGO DE
CONVIVENCIA
¿CÓMO SE CONSTRUYE UN CÓDIGO DE CONVIVENCIA
PARTICIPATIVO?
Normalmente, cuando hablamos del comportamiento de

las personas, dentro de los espacios educativos, se hace
referencia al tema de la disciplina. Sin embargo, cuando se
habla de disciplina, esta siempre se refiere a los alumnos y a
las alumnas, al comportamiento que, a juicio de los adultos,
niños, niñas y adolescentes deben respetar dentro de las
instituciones. Cuando nos referimos a un código de con-
vivencia, hablamos de desarrollar una propuesta que facilite
la convivencia, coherente con la realidad que se vive, pero
también que permita el desarrollo integral de las perso-
nas, la autonomía, el ejercicio de derechos y ciudadanía
de todas las personas que hacen una institución: direc-
tivos, maestros y maestras, alumnos y alumnas, personal
administrativo, padres y madres de familia.

32
Los códigos de convivencia son construidos por el conjunto
de la comunidad educativa de manera participativa. Deben
incluir, en igual rango de importancia, a todos los miembros
de la comunidad educativa: alumnos, alumnas, docentes,
directores, padres, madres, administrativos, etc. Los códigos
de convivencia deben partir de la construcción de acuerdos
como base para la convivencia, el respeto a los disensos y
el desarrollo del principio de responsabilidad compartida,
como inherentes al logro de los objetivos planteados.
Los principios que se enuncien dentro de ellos deben ser

acotados y respetados por todos y todas; y deben incidir en
la cultura escolar y en el ejercicio de derechos de todos los
actores. Por lo tanto, contribuyen en el fortalecimiento de los
valores democráticos: solidaridad, equidad, respeto, buen
trato, inclusión, etc. Buscan que cada individuo sea capaz
de construir autonomía y autorregular su conducta: esto es,
que pueda reconocer y respetar los límites y los acuerdos de
la convivencia.
Una vez que se construye un código de convivencia, dicho

documento reemplaza los reglamentos existentes en una
institución. El espíritu del mismo será el de un contrato en-
tre las partes, y no un catálogo de prohibiciones y castigos.
Debe ser flexible y renovable, para permanecer actualizado
y para propiciar un permanente aprendizaje; y consensua-
do, a fin de garantizar la participación de todos los miem-
bros de la comunidad educativa, así como el compromiso y
respeto de cada uno en su aplicación.
¿QUÉ SE PRETENDE LOGRAR CON EL FUNCIONAMIENTO

DE UN CÓDIGO DE CONVIVENCIA?
Especialmente, que las instituciones educativas:
• Sean espacios de garantía y ejercicio de derechos de todos

sus miembros.
• Centren su interés en los alumnos y alumnas.
• Tengan la capacidad de orientar a sus alumnos y alum-
nas en el ejercicio efectivo y cotidiano de los derechos y los
33
valores de la convivencia democrática. Mejorar los niveles
de autoestima y de empatía. Propiciar el diálogo, la partici-
pación, la resolución de conflictos y el buen trato como parte
de una nueva cultura institucional.
• Reconozcan a los niños, niñas y adolescentes como co-

protagonistas de un proyecto institucional común, y actores
fundamentales en los procesos de aprendizaje.
• Estén más conectadas con las necesidades y los cambios

actuales y que posibilite en los jóvenes, niños y niñas, el de-
sarrollo de una actitud crítica frente a las diversas situaciones
que deba enfrentar.
• Fortalezcan los vínculos con las familias.
• Aborden los conflictos de bullying como situaciones in-

herentes a la convivencia, para los cuales se determinarán
mecanismos de solución que los conviertan en oportuni-
dades de aprendizaje. Así, el bullying no será aceptado como
algo natural en las relaciones sociales.
Valores que se tendrán en cuenta para el desarrollo del

código de convivencia:
• La defensa de la paz y la erradicación de la violencia como

formas de relacionarse.
• El respeto y la aceptación de la diversidad religiosa, cul-

tural, política y sexual de los demás.
• La solidaridad, la inclusión y el rechazo a toda forma de

exclusión o discriminación.
• La responsabilidad ciudadana y el respeto a los derechos
propios y de los demás.
• La responsabilidad individual como miembro de un

colectivo.

34
COMPROMISO
BASTA DE BULLYING
bastadebullying.com
“¡BASTA DE BULLYING!”. Compártalo con otros y otras do-
centes y con los directivos para difundir la temática y que
sea trabajada en su escuela. Lograr que toda la comunidad

consecuencias perjudiciales en los niños y en las
niñas, en los y las adolescentes, en las familias y
en las comunidades. Como adulto, sé que puedo
• No me quedaré callado. Reconozco mis responsabilidades

como adulto sobre este tema, incluso antes de que involu-
cre a mi familia y a mis amigos. Todo el mundo sabrá que
• Seré un defensor. Voy a defender a los niños y jóvenes que

necesitan apoyo, tanto a los míos como a los de los demás.
Voy a incentivar la capacitación de todo el personal de la es-
cuela para que puedan ayudar eficazmente a nuestros hijos.
• Seré un modelo a seguir. En base a mi propio compor-

tamiento, demostraré a los niños cómo hacer frente a los
35
• Seré un aliado. Voy a comprometerme con las acciones
que se implementen en mi escuela. Colaboraré con los pa-
dres, madres, orientadores y otras personas que se esfuer-
zan para detener el maltrato, especialmente si me informan
que mi hijo está involucrado.

adultos, podemos mostrarles, a través de nuestras acciones,
FIRMA:
NOMBRE:
FECHA:
NOTAS:

36
referencias
• Health Resources and Services Administration. “Niños que
molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services
StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo
intervenir para detener los actos de molestia o intimidación
(bullying): consejos para la intervención inmediata en la es-
cuela.” U.S. Department of Health & Human Services en www.
StopBullying.gov.
StopBullying.gov.
• Torres del Castillo, Rosa María. “Normas para el Código de
Convivencia” en Registro Oficial No. 151. Quito, 20 de agosto de
2003, en http://pei.efemerides.ec/pei/convivencia2.htm
una comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de in-
tervención integral educativa contra el bullying. Ciudad de México,
UNICEF, 2011.
• Asociación Chicos.net. Manual de enfoque teórico dentro
del “Programa uso seguro y responsable de las tecnologías”. Buenos
Aires, febrero de 2011, en http://www.programatecnologiasi.org/
index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=225.
• Eljach, Sonia. Violencia escolar en América Latina y El
Caribe. Superficie y fondo. Panamá, UNICEF, 2011.
• Rodríguez, Nora. Stop Bullying. Las mejores estrategias
para prevenir y frenar el acoso escolar. Barcelona, Editorial RBA,
2006.
37
referencias
• Ministerio de Educación de la Nación, La convivencia en la
escuela. Recursos y orientaciones para el trabajo en el aula. Buenos
Aires, Argentina, 2010, en http://www.me.gov.ar/construccion/
pdf_coord/recursos-convivencia.pdf.
• Tenti Fanfani, Emilio. Aportes para un modelo de con-
vivencia democrática en las escuelas. Mendoza, 1996, en http://
www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000543.pdf
• Onetto, Fernando. La escuela tiene sentido. Buenos Aires,
Ediciones Noveduc, 2012.
• S. R. S. G. on Violence against Children. Tackling Violence in
Schools: A global perspective. Bridging the gap between standards
and practice. Nueva York, Office of the Special Representative of
the Secretary General on Violence against Children, marzo de 2012,
en http://srsg.violenceagainstchildren.org/sites/default/files/pub-
lications/Tackling%20Violence%20in%20Schools%20final.pdf.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes cal-
lado”, en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en http://www.altoal-
bullying.com.

38
NOTAS:
39
bastadebullying.com

12. Anexos


EJES Y
EJECUCIÓN
TRABAJAR
(Detallar las
actividades
E F M A M J J A S O N D
desarrollarse
en la IE)
1 1.1.1.1
1.1.1
1.1 1.1.1.2
(Escribir el eje
1.1.2
que se desea 1
trabajar. 1.2 1.2.1
Ejemplo. 1.3.1
1.3
Promoción,, 1.3.2
prevención, 2.1.1
intervención, 2.1
2.2.1
remisión, 2 2
2.2
inclusión) 2.2.2 2.2.2.2
42
Año
lectivo:

1.1.1
1.1
1 1 Estos
1.1.2 indicadores
1.2 1.2.1 son los
en POA al
2.2 lectivo.
2.2.2
2 2
2.3.1
2.3.2
2.3
2.3.3
2.3.4

43
El proyecto de vida cumple con la función de reconocimiento personal y una sana aceptación de sí mismo y de las
circunstancias externas que lo rodean, su esencia es generar un proceso de integración valorativa sobre lo que
quiero ser y lo que se quiere hacer enmarcado en acciones a corto, mediano y largo plazo. Es importante
comprender que el proyecto de vida es un conjunto de estrategias que buscan identificar las características que

Cabe recalcar que es necesario tomar en cuenta el grado y curso en el cual se encuentra el estudiante ya que el
proyecto de vida es una herramienta que debe ser adaptada a los periodos de desarrollo del individuo.
1.-Diagnóstico.- Permite identificar los potenciales y limitaciones que son necesarias trabajar en el estudiante
durante todo el proceso formativo. Una herramienta muy utilizada en el campo educativo es la matriz FODA ya
que permite generar un reflexión sobre como las fortalezas generan oportunidades y las debilidades pueden ser
entendidas como amenazas pero cuando una debilidad se trasforma en fortaleza automáticamente se convierte en
oportunidad, por otro lado es importante identificar que tanto las oportunidades como las amenazas son

1.- 1.- 1.- 1.-
2.- 2.- 2.- 2.-
3.- 3.- 3.- 3.-
4.- 4.- 4.- 4.-
5.- 5.- 5.- 5.-
6.- 6.- 6.- 6.-
7.- 7.- 7.- 7.-
A continuación se detalla los elementos básicos que puede tener esta técnica orientada a al autodescubrimiento
personal dejando abierta la posibilidad de que el profesional DECE pueda incluir variables en el mismo, tomando
en cuenta el contexto educativo y la edad de los estudiantes.
44
Datos Personales
Yo me llamo:
Mis apellidos son:
Día: Hora:
Personalidad.
Intereses
entre otros)
45
Valores
etcétera.
entre otros.
Reconocimiento de los valores que influyen en la interacción con la comunidad: respeto, auto control, participación, paz
entre otros
3.- Ejecución y seguimiento.- Es la etapa en donde se establecen metas a corto, mediano y largo plazo,
acciones que requieren seguimiento por parte del mismo individuo con apoyo de su medio inmediato, pudiendo
ser: la familia o la institución a través del profesional DECE. Los parámetros que podrían utilizarse para construir el
proyecto de vida se enmarcan en los siguientes cuestionamientos:
1. ¿Qué deseo?
2. ¿Qué tengo?
3. ¿Qué necesito?

para lograrlo?
Personal
Escolar
Familiar
46

FECHA:
(Consignar de forma clara la población objetivo con la cual se pretende trabajar: estudiantes, padres de
familia, edad, etc.)
5. - Objetivo general


Esperados
v Este documento deberá ser llenado cuando el DECE planifique implementar un proyecto de promoción y prevención.
47


escritura. espacial
Otras/ Especifique:
Entrevista con
48 Nombre. Nombre:
• Escucha activa y empática, que implica la capacidad de responder con interés, atención y motivación
hacia lo que narra el estudiante.
• Contar con un espacio apropiado para que el estudiante exprese sus pensamientos y sentimientos
libremente, de manera reservada y confidencial, lo que implica un lugar privado, donde el estudiante
esté cómodo y no sea visto, ni escuchado por otras personas (adultos u otros estudiantes).
entrevistador.
Prestar atención a su lenguaje verbal (palabras empleadas, formas de expresarse, tartamudeos,
silencios, etc.) y no verbal, (gestos, manera de sentarse, de ubicar sus manos, tics, temblores, etc.).

estudiante sea quien pronostique futuros efectos de sus actos o los actos de terceros sobre el problema
tratado. Sean estos de índole personal, familiar, de interacciones sociales, de aprendizaje o cualquier
otra.
49
c. Estilo de afrontamiento de los padres ante la problemática que presenta el niño, niña, adolescente
(explicaciones causales, intentos de solución, consecuencias e implicaciones percibidas, problemas
asociados, etc.)
d. Valoración de los padres del niño/a o adolescente: Como describen el carácter del estudiante, su manera
de ser, que cosas le dan miedo o le entristecen, formas de disciplina, preocupaciones, calidad del tiempo
compartido, problemas familiares, etc.
a. Preguntar sobre las situaciones sociales que rodean el ambiente familiar: (profesión de los representantes
legales, amistades, hábitos de alimentación, sueño, ocio, higiene, etc.)
b. Preguntar en general, sobre las condiciones en las que viven (lugar donde viven, espacios privados,
i. valorar nivel de autonomía conductual (¿Qué tan bien se baña, se viste, come, duerme, en la actualidad?)
presentados).

50
y necesidades).

a. Valoración de la relación familiar: cómo se siente con cada integrante de la familia, aspectos positivos, tiempos
en común, formas de disciplina, etc.

estudiante?
51
Destinatario/s

1.-
3.-
Áreas a intervenir
Otra/Especifique:

1 1
1.- 2 2
3 3
1 1
1.- 2.- 2 2
3 3
1 1
3.- 2 2
3 3
52 Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal


53
(ANEXO 9) FORMATO PARA ELABORAR EL INFORME DE DERIVACIÓN
Lugar, (dd/mm/aaaa)
OTROS:
VALORACION DEL CASO
Observaciones:
Nombre y firma
____________________________________
54

Cumple con los
requerimientos

NO/NA



opiniones e ideas.

a realizar.
Este anexo se utiliza UNICAMENTE cuando no se tiene acceso al Portal 55

El docente toma en consideración el ritmo y el tiempo de aprendizaje de cada
uno de sus estudiantes.
El docente se desplaza por distintos sectores del aula, para facilitar la atención
de los estudiantes de forma personalizada.

APRENDIZAJE GRUPAL

Hay oportunidades para la reflexión individual oral y escrita alrededor de
diversos aspectos del tema.
Se citan las fuentes usadas para producir los textos, de acuerdo a las
convenciones académicas.

aprendizaje, basado en el acopio de los productos individuales para que
los estudiantes identifiquen sus progresos / dificultades
Aplica evaluaciones diversas y diferenciadas: oral, escrita, etc., de acuerdo a
la necesidad educativa, o discapacidad de los estudiantes.
56
CLIMA DEL AULA


Los Estándares de Calidad Educativa desarrollados por el Ministerio de Educación Ecuatoriano, plantean la
necesidad de aunar esfuerzos en pro del cumplimiento de las metas educativas que buscan alcanzar una
educación de calidad. Con este fundamento, se ha diseñado el presente modelo de evaluación del Departamento
de Consejería Estudiantil tomando como referencia los Estándares de Calidad Educativa, 2012.
La evaluación consiste en un análisis de una serie de factores establecidos como indicadores que permitirán
obtener resultados sobre la gestión y el grado de cumplimiento de las actividades programadas al interno de la
dependencia. También se busca reconocer las fortalezas, debilidades, oportunidades de mejoramiento personal y
profesional en el marco de la gestión que se ejecuta.
Objetivo general
Evaluar las acciones desarrolladas por el Departamento de Consejería Estudiantil en relación a los procesos que
ejecutan los profesionales de esta dependencia en el marco del desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.
• Fomentar el cumplimiento de estándares que promulguen el diseño, ejecución y mejoramiento de los

procesos que administra esta dependencia.
• Guiar, reflexionar, evaluar y autoevaluar la gestión de los profesionales que conforman el DECE en el
Son objeto de evaluación el personal que se encuentra vinculado al DECE tomando en consideración el tiempo de
permanencia que poseen dentro de la institución, llevando mínimo tres (3) meses continuos laborando en el
¿Qué se evalúa?
Se evalúa, las prácticas, las relaciones interpersonales, la capacidad para afrontar situaciones con flexibilidad, el
diseño, ejecución y mejoramiento de los procesos que administra esta dependencia.
Los evaluadores, son quienes propician un ambiente de colaboración y respeto en el marco del levantamiento de
información que contribuya al desarrollo y retroalimentación de los profesionales que conforman el DECE en
función de los indicadores previamente establecidos, mismos que se encuentran contemplados en el documento
de estándares de la calidad educativa emitido por el Ministerio de Educación. Los evaluadores serán:
evaluación de la población total, la autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y
representativa de todos grados.
b. Padres de familia de los y las estudiantes:Son los representantes legales o familiares de los estudiantes
que forman parte de la IE. La autoridad educativa deberá seleccionar una muestra aleatoria y representativa
de todos grados, tomando en consideración el número de estudiantes.
c. Autoridades y directivos: Son aquellos profesionales que se encuentran en el grado directivo de la
institución (rector, vicerrector, inspectores o sus equivalentes) incluido los docentes tutores.
Para que la evaluación del DECE cumpla con los objetivos propuestos y sea un proceso que esté acorde con el
desarrollo institucional y profesional, debe cumplir los siguientes principios:
1. Temporalidad.- Al ser una evaluación interna se debe realizar cada año lectivo a finales del mismo; esta
temporalidad asegura que se pueda verificar el POA desarrollado por el DECE versus las actividades

propuestas de mejora continua, requiere un alto grado de responsabilidad y honestidad en el
establecimiento de los indicadores (Niveles de desempeño) reconociendo de manera objetiva las prácticas o
acciones que ejecuta el profesional del DECE que permiten cualificar su labor.
Cabe recalcar que todos los implicados en el proceso de evaluación tendrán la responsabilidad ética de responder
a los principios de trasparencia y ecuanimidad, dejando de lado sesgos personales que pudieren interferir en el
resultad final.
Metodología
La presente metodología considera un proceso de evaluación de desempeño de 360°, propuesta que podrá dar fe
al cumplimiento de los objetivos del presente modelo, asegurando que la finalidad de este proceso sea contribuir
al desarrollo profesional de quienes conforman el DECE y al desarrollo de la institución educativa.
1. Revisión de los parámetros de evaluación:- Implica revisar los estándares de calidad educativa propuestos
en este documento.
2. Construcción de las herramientas de evaluación.- La evaluación será una herramienta construida al interno
de la institución, tomando en consideración la realidad institucional, el POA levantado por el DECE y los
estándares propuestos en el presente anexo.
sobre el proceso en el que participarán las poblaciones seleccionadas (estudiantes, padres de familia, autoridades
y directivos), como a quienes apoyarán en calidad de evaluadores (docentes). En esta fase se considerara la
entrega de la siguiente información:
4. Aplicación del proceso de evaluación.-La aplicación se realizara con el apoyo de los docentes seleccionados
por la autoridad institucional para esta actividad.
que consolida aquellas observaciones, conclusiones y recomendaciones que permitirán mejorar las actividades
que ejecuta el DECE. Este insumo deberá ser utilizado por las autoridades institucionales para hacer seguimiento
al avance de las estrategias de mejoras propuestas, documento que debe ser levantado con los resultados
obtenidos de la aplicación, por las autoridades institucionales.
59
6. Entrega de resultados.- La autoridad institucional entregará los resultados al coordinador DECE para su
análisis e implementación de las recomendaciones levantadas en el próximo POA que deba desarrollar, haciendo
el seguimiento de la implementación de dichas observaciones.
Para el diseño de la evaluación del DECE, se ha tomado en consideración los estándares de calidad educativa.
Se sugiere incorporar el nivel de desempeño como los medios de verificación (evidencias), como insumos para
ejecutar dicha evaluación.
Dimensión
Estándares
Generales
Estándares
Específicos
Indicadores
(Nivel de
(Medios de
Verificación)
Dimensión:- Ámbito o área de acción de los docentes que tienen un objetivo concreto en función de los
aprendizajes de los estudiantes.
Estándar General.- Descriptores macro de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos y actitudes que
deben demostrar en su desempeño.
Estándar Especifico.- Descriptores concretos que permiten la verificación del cumplimiento de lo propuesto en el
estándar general.
Indicador (nivel de desempeño).- Acciones o prácticas fundamentales del desempeño profesional docente que
permite cualificar su labor.
Evidencias (medios de verificación).- Trabajos, productos y otras muestras de desempeño que permiten emitir
juicios respecto a nivel de calidad alcanzado.
A continuación se presentan los estándares de calidad educativa determinados para los Departamentos de
Consejería Estudiantil DECE.
60

1
entorno.
2
fuera de ella.
1


especiales.
61
de los estudiantes.
1
estudiantes.
fortalece lazos con la comunidad trabajo con instituciones de apoyo técnico o pedagógico en
para generar compromisos beneficio del establecimiento educativo.
2
orienta el trabajo técnico continúo.
1
pedagógico de los docentes E.1.2 Implementa y asesora a los docentes en políticas
62
13. Glosario
• Acoso escolar: También conocido por su terminología en inglés como bullying, es una forma de
violencia psicológica, verbal o física intencional producida entre pares, de forma reiterada a lo largo de
un periodo de tiempo determinado, y que implica un desequilibrio de poder o fuerza. El agresor o grupo
de agresores intimida, hostiga, agrede, abusa, y atenta contra la integridad de la víctima
sistemáticamente. Puede darse tanto en el entorno escolar como a través de medios de comunicación e
información electrónica tales como correos electrónicos, redes sociales, blogs, mensajería instantánea,
mensajes de texto, en cuyo caso se lo denomina ciber acoso (cyberbullying).
• Autonomía: Capacidad del sujeto para autorregularse con base a la consciencia personal, analizando
detenida mente los efectos que podría generar una acción en la construcción de sus proyectos de vida
personales.
• Asertividad: Establecimiento de vínculos comunicativos que permita comunicar pensamientos e
intenciones sin agredir ni someterse a la postura del interlocutor.
integrantes de todo el equipo de trabajo, desarrollando el compromiso de aprendizaje de todos, con el
fin de generar una independencia positiva en cada una, sin competencias entre los integrantes.
• Capital Cultural: Es toda la información aprendida tanto en la educación formal como la no formal que
puede ser trasmitida de padres a hijos por generaciones.
vicerrector o subdirector y tres vocales principales elegidos por la Junta General de Directivos y
Docentes. Entre sus deberes y atribuciones se cita la elaboración y evaluación periódica del Proyecto
Educativo Institucional.
implica que debe ser consultada y contar con su consentimiento informado que autorice la divulgación
de hechos o relatos personales y privados o que afecten o involucren a su familia y entorno. En el caso
de niños, niñas y adolescentes, es particularmente sensible este aspecto, dada la progresividad con que
se da el ejercicio de sus derechos y por las razones obvias de su edad y ciclos de desarrollo. La
confidencialidad busca también garantizar que la información que por motivos de seguridad de la
víctima, sus familiares, allegados o por seguridad de proceso, esté accesible únicamente a personal
autorizado1. Los miembros de la institución educativa (sobre todo del DECE) deben estar especialmente
atentos a que no se divulgue datos, relatos o detalles privados de los estudiantes a personas no
asignadas oficialmente para el manejo o tratamiento de dicha información.
• Contención Emocional: Procedimiento terapéutico encaminado a tranquilizar, estabilizar, evitar el
desborde emocional por el cual está atravesando el sujeto.
1
63
• Corresponsabilidad: Asumida como la responsabilidad compartida, dicha responsabilidad es común a
dos o más personas, quienes comparten una obligación o compromiso. Cuando se entiende que la
obligación compete a más de un individuo, se habla de corresponsabilidad. También puede ser asumida
como el valor en la conciencia de la persona sobre el «otro» que permite reflexionar, administrar y
valorar las consecuencias e impacto que pueden tener los actos personales en los otros.
• Deconstruir: Se trata de un proceso de pensamiento crítico y analítico, desde el cual se intenta examinar
cómo se ha construido un concepto cualquiera a partir de procesos históricos y sociales, para llegar a la
conclusión de que los conceptos son construidos, que por tanto son modificables; este proceso permite
la recontrucción y actualización de los conceptos, con el fin de que respondan a las necesidades
actuales.
• Delito: Son infracciones graves de carácter penal, que producen una incapacidad física para el trabajo
• Denuncia: Acto por el cual se pone en conocimiento de la autoridad, sea por escrito o verbalmente, de
un acto contrario a las leyes, para que proceda a investigar y sancionar a la persona agresora.
• Derecho: Es la facultad que tiene un ser humano de hacer o no hacer algo, dentro del ámbito de su
libertad, a fin de satisfacer sus necesidades o cumplir con sus expectativas, siempre y cuando esto no
afecte o cause daño a los demás.
emocional, agresividad, paranoia, etc.) en el sujeto ante la vivencia de una situación cuya intensidad y
magnitud amenazan su integridad física o psicológica El rol del profesional del DECE frente a una
situación de este tipo debe estar encaminada a proveer estabilidad psicológica a la víctima para que
ésta recupere el auto control y pueda sobrellevar de mejor manera lo que le sucede.
• Diseño universal: Enfoque de la educación inclusiva que busca la eliminación de barreras físicas,
sensoriales, afectivas y cognitivas en el acceso, aprendizaje y la participación de los alumnos condición
imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
procede a entregarle de vuelta un compendio respecto a su situación, tanto clínica como de vulneración
de derechos.
interactúan y conviven en el contexto educativo desde el enfoque cultural, funcional, genero, lingüístico,
territorial, entre otros.
• Evaluación psicopedagógica: Es el actividad que se ejecuta en el marco del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a través del cual se puede apreciar el grado de desarrollo del estudiante en diferentes
áreas (física, académica, social, entre otras) y los cambios que se dan en el desarrollo como
consecuencia del proceso educativo y la interacción del individuo con su medio natural y social.
La principal finalidad de la evaluación psicopedagógica es levantar información que apoye la toma de
decisiones educativas del estudiante, en el marco de la construcción de sus proyectos de vida. Este
proceso no está asociado u orientado a situaciones de descalificación, exclusión o discriminación peor
aún a levantar diagnósticos clínicos de tratamiento.
• Estereotipo: Representa una idea, visión o percepción preconcebida y generalizada respecto a las
características o atributos que un individuo o grupo humano que buscan justificar la manifestación de
una conducta social en relación a otro grupo humano.
• Expediente: Documento físico o digital que contiene pruebas o antecedentes que pertenecen a un
asunto o negocio, relacionado con procesos públicos o privados.
falta para controlar una situación y contener emocionalmente a las personas implicadas, evitando
cualquier forma de desborde emocional.
• Institución enlazada: Son aquellas instituciones menores a 450 estudiantes que estarán vinculadas a
una institución núcleo para tener apoyo de los profesionales DECE.
• Maltrato: Es toda conducta de acción u omisión, que provoque o pueda provocar daño a la integridad o
salud física, psicológica o sexual de un niño, niña o adolescente, por parte de cualquier persona,
incluidos sus progenitores, otros parientes, educadores y personal a cargo de su cuidado (CNA Art. 67).
• Manifestación reiterativa: Conjunto de fenómenos, conductas, signos y síntomas que se presentan de
forma continua.
proteger a un niño, niña o adolescente que ha sido vulnerado en sus derechos. Incluye también la
65
• Niño, niña y adolescente: niño, niña es la persona que no ha cumplido 12 años de edad. Adolescente es
la persona de ambos sexos entre 12 y 18 años de edad. (Código de la NNA Art. 4).
• POA: Plan Operativo Anual; instrumento desarrollado por el DECE en el cual constan las líneas de
acción con las cuales se trabajara en la institución educativa.
• PEI: Proyecto Educativo Institucional. Instrumento desarrollado por la institución en el cual consta el
plan de gestión de la misma en todos sus niveles.
• Prevención integral: Conjunto de procesos que promueve espacios para el desarrollo de las habilidades,
destrezas y capacidades integrales del estudiante y la comunidad educativa mediante la disminución de
factores de riesgo y el fortalecimiento de factores de protección.
• Protección integral de niños, niñas y adolescentes: Se entiende por protección integral de los niños,
niñas y adolescentes el reconocimiento como sujetos de derecho, deberes y responsabilidades la
garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de su amenaza o vulneración, y la seguridad de
su restablecimiento inmediato en aplicación del principio del interés superior. La protección integral se
materializa en el conjunto de normas, políticas, planes, programas, acciones y recursos que se ejecuten
en el ámbito nacional, provincial, distrital, municipal y parroquial con la correspondiente asignación de
recursos financieros, físicos y humanos.

través de técnicas claramente establecidas, que debe ser efectuado por un/una profesional con
formación y entrenamiento avalado para efectuarlas.
desestabilizadora o que implique periodos prolongados de dolor emocional, pudiendo reponerse o
incluso salir fortalecido frente a éstos.
• Revictimización: Proceso (intencional o no intencional) por el cual se le hace atravesar nuevamente a la
víctima por una situación de victimización (indeseable y penosa), afectando sus dignidad y sentido de
privacidad. La revictimización puede darse de diferentes maneras (rememoración del hecho de
violencia, repetición de interrogatorios, múltiples valoraciones o exámenes, divulgación del hecho a los
medios). Usualmente se da a partir de la intención de hacer que el niño, niña o adolecente mantenga su
versión o historia sobre la situación experimentada, como parte del proceso de investigación. No
obstante, por un desconocimiento de los procesos psicológicos que experimenta la víctima, tanto como
por la presión psicológica que ésta vive, estas acciones suelen derivar en deformaciones respecto al
• Sujeto de derecho: Es absolutamente todo ser humano, por el mismo hecho de serlo, goza
implementado para la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, a través de
una planificación de actividades, evaluación psicopedagógica a niños, niñas y adolescentes que
ingresan al sistema educativo, asesoramiento y seguimiento respecto al rol del psicopedagogo de apoyo
de las instituciones de educación escolarizada ordinaria, aulas hospitalarias e instituciones de
educación especializada.
• Víctima: Para efectos del presente documento, referirá a toda persona, niño, niña o adolescente que
66
14. Bibliografía
Antropología.

• UNICEF (2008). “Un enfoque de la educación para todos basado en los derechos humanos”.
escuela incluyente y justa: Antología comentada al servicio de los maestros de México. Fondo Editorial
de NL.
67
pluridisciplinariedad, Instituto Pedagógico J. M. Siso Martínez, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador.
MSP, CIDA.

la educación para todos, basado en los derechos humanos; Marco para hacer realidad el derecho de los
niños a la educación y los derechos en la educación.
• Organización Mundial de la Salud. (2006). Manual de recursos sobre salud mental, derechos humanos y
legislación.
68
Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av.

Atahualpa Código Postal: 170515 / Quito-Ecuador
Teléfono: 593-2-396-1300 / 1400 / 1500
1800-EDUCACIÓN (338222)

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1) Si este proceso llega a lograr Su Objetivo IO que acontece se explica de la firma que los datos

de guardan momentáneamente y se fusiona con los datos que se encuentran guardadas en la

Identificación de los potenciales básicos del estudiante – Ejecución y Seguimiento.

Representante del DECE.

Representante de los padres de familia.

Representante del distrito.

Representante de los docentes.

6) Escriba en letras no Números.

Capacidad de generar ingresos, emprendimiento de objetivos, determinación de casos que se encuentren en

Se entiende a la psicología comunitaria según Hernández (2014), como:

Dirección: Av. Amazonas N34-451 y Av. Atahualpa. Quito-Ecuador

Revisado por: Primera Edición, 2019

La reproducción parcial o total de esta publicación, en

DISTRIBUCIÓN GRATUITA - PROHIBIDA SU VENTA

Promovemos la conciencia ambiental en la comunidad educativa.

>> Jenny López Jara

Nivel 2: Estudiantes de 2. °, 3. ° y 4. ° de EGB 49

Nivel 3: Estudiantes de 5. °, 6. ° y 7. ° de EGB 63

Nivel 4: Estudiantes de 8. °, 9. ° y 10. ° de EGB 81

Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato 120

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Nivel 5: Estudiantes de 1.°, 2.° y 3.° de Bachillerato 120