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Bixio Que Psicología para Qué Educación
Bixio Que Psicología para Qué Educación
¿Qué psicología para qué educación? Según cómo definamos lo que es hoy el campo de
la educación y sus necesidades, demandas, expectativas, podremos pensar qué psicología
es la que da la respuesta más adecuada.
Por ejemplo, en función de una determinada posición ético-política: "Más educación para
pocos", habrá una psicología que venga a argumentar y a ofrecer sus herramientas
conceptuales y técnicas. Ahora bien, si la propuesta es "Educación de calidad para todos",
también habrá una psicología que aporte sus herramientas conceptuales y técnicas. Y
aquí, entonces, se producirán desencuentros entre ambas perspectivas.
El problema es, a nuestro criterio, desde qué lugares políticos nos posicionamos para
pensar lo educativo y los marcos conceptuales seleccionados serán producto de dichos
posicionamientos. Los encuentros y/o desencuentros son siempre, políticos.
I. El campo de la educación
A este "espacio" lo pienso, entonces, por excelencia, como la institución escuela. Colé
define a la escuela como el contexto educativo en el que la cultura actúa a través de él
como mediadora del desarrollo socio-cognitivo (Cole, 1984). Se trata de un contexto tanto
físico como socio-cultural que importa determinadas prácticas socio - institucionales que
-marcan- los procesos de enseñanza aprendizaje y los conocimientos que allí se
construyen.
Sin embargo, cada vez más advertimos que no se trata solo de eso, o, que, en todo caso,
tendríamos que hablar de otra cosa más que de "escuela". Para evitar confusiones
(siempre los significantes enredándose entre las ideas) prefiero ubicar el campo de la
educación como espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. A este espacio lo podemos
pensar desde dos conceptos: el de Vigotsky, de zona de desarrollo próximo y el de
Winnicott, espacio transicional. Estamos hablando de pensar el campo de la educación
como un espacio que si bien se sostiene en una dimensión física y en otra social, es
siempre virtual, inter-subjetivo e interactivo.
El "hacer" que tiene lugar en este espacio y en este tiempo, no se reduce a un "hacer
tareas", no me refiero a un hacer mecánico ni rutinario, de actividades de efectuación. Me
refiero a un hacer creativo, lúdico, interesante y que implique actividades estructurantes,
en el sentido piagetiano, y motivadoras, en el sentido tal vez más clásico y llano del
término.
A este "hacer" lo pienso relacionado con los contenidos escolares, con el modo como es
presentado y con las actividades que se proponen para que el alumno los construya.
Presentarlos como saberes abiertos, incompletos, imperfectos, pasibles de revisión y
recreación.
Para ello, habrá que estar dispuesto a modificar las rutinas habituales de las estrategias
didácticas, dispuestos a interrogar los propios saberes e interrogarnos, dispuestos a
explorar otros caminos de acceso y, lo que es más importante, es necesario dominar con
destreza y profundidad el conocimiento que se le propone al alumno, esto es, conocer los
orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver, los misterios que intentan o
intentaron explicar o comprender, los contextos de producción de esos saberes. Presentar
esos saberes articulados a los contextos de producción de los mismos, que no queden
articulados solo curricularmente, o sea, enlazados con lo que aprendieron al año pasado
y lo que aprenderán el año próximo. Que lo que justifique la incorporación de esos
contenidos sea su valor científico, artístico, cultural o tecnológico, y no la clásica
justificación burocrática: hay que aprenderlo porque lo van a necesitar el año próximo.
Muchas veces, cuando los alumnos preguntan ¿Para qué sirve? está en realidad
preguntando ¿y esto a quién le importa, qué valor tiene? Están preguntando por la
significación social de los contenidos escolares. Podríamos arriesgar que su pensamiento
sería el siguiente: Si usted me demuestra que esto es importante, tal vez yo entonces
podría hacer el esfuerzo de intentar aprenderlo. No es un problema de utilidad pragmática,
nada más lejos del pensamiento del niño o del joven.
No se trata de competir con el mundo del espectáculo para atrapar la atención de los
alumnos. ¿Qué tiene de interesante, frente a los chismes de ricos y famosos, de juegos
telefónicos por el millón, de novelas, etc., una célula, un algoritmo, una revolución o un
verbo conjugado?
Si el docente no puede responder estas preguntas no podrá enseñar, no podrá generar ese
espacio necesario para que aparezca el interés o el deseo por aprender.
De esta manera, el interés por aprender, el esfuerzo que haremos por lograrlo, el que
valga la pena intentarlo, implica un trabajo y un proceso, de ninguna manera es algo
que pueda darse milagrosamente y de una vez para siempre.
El interés puede ser así pensado como una cuestión a construir, a posteriori y no
necesariamente un a priori. Esta construcción implica generar en el aula un espacio
"virtual" y dedicarle un tiempo al que llamaremos "lúdico" en el que tendría suceder algo
que podríamos llamar "una experiencia cultural".
A la experiencia cultural y por tanto, educativa, se la puede describir como una zona
intermedia, nos diría Winnicott. Estamos hablando de un espacio intersubjetivo que se
localiza en el aula y en la institución escolar, pero que sólo puede ser conceptualizado en
términos de lo virtual o potencial.
¿Qué eligió la escuela para esta tercera zona? ¿Eligió llenarla con la ciencia y el arte o
con los rituales obsesivos y ejercitaciones mecánicas? ¿Dónde se ubican los docentes,
dónde ubica las actividades, las tareas, los objetos de conocimiento? ¿Las ubica en esta
tercer zona, espacio compartido, en el que participan docentes, alumnos y tarea? ¿O lo
pone por fuera?
Y es aquí, en este lugar, en este espacio virtual que va del juego a las experiencias
culturales, donde el niño y el adulto están en libertad de ser creadores. Es un modo de
concebir la educación como creación, y ya no como mera reproducción, repetición. Jugar
es ser capaz de vivir una experiencia cultural. El jugar tiene un lugar y un tiempo. Para
dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o desear (acciones
internas) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. Y el hacer, en educación, es aprender.
El aprender lleva tiempo, pero un tiempo de repetición, afianzamiento y aplicación, en el
sentido clásico del término. Se trata de un tiempo lúdico, de creación.
En nuestro caso, rescatar lo lúdico del enseñar y el aprender significa idear modos
creativos y novedosos de abordar y resolver los problemas, llenar de significaciones los
datos y los conceptos, abrir espacios para construir procedimientos y sentidos, como
propone un verdadero hacer constructivista.
Hemos entendido la actividad del alumno como una necesidad de actividad cognitiva pero
hemos obviado su calidad de sujeto político en relación a la institución escolar y a los
procesos que allí acontecen. Interpelamos a sujetos pedagógicos, no a sujetos políticos
con deberes y derechos. En este sentido cierta psicología ha contribuido a construir un
alumno entendido como sujeto epistémico y pedagógico, lo que lo ha des-subjetizado al
sujeto de la educación.
Intento acercar una propuesta que nos interrogue en futuro ¿Habrá una vez una escuela
que sea capaz de conmover con sus relatos a los niños y jóvenes que allí se reúnen a
diario? ¿Seremos capaces -como profesionales trabajando en el campo de la educación
junto a otros profesionales- de inventar, recrear, idear formas de gestión institucional,
curricular y áulica que rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras
escolares que conocemos? ¿Podremos encontrar un sentido apasionante para nuestro
trabajo, aquello que nos gustaría ser, que nos gustaría hacer, que deseamos que suceda,
para estar en condiciones de construir nuevas utopías? Como respuesta, vale un ojalá...
Ojalá seamos capaces.
Se advirtió que dicha teoría tiene un amplio valor heurístico respecto a la problemática
del aprendizaje. Pero no en todos los casos se tuvo en cuenta que por mucho material que
nos aporten las investigaciones psicológicas y por excelente que sea la calidad de éstas,
no nos evitan el trabajo de tener que construir, a partir de las investigaciones pertinentes,
las estrategias didáctico-pedagógicas que la psicología no puede proporcionar. Por el
contrario, nos obliga a hacerlo.
a- La psicología investigó los procesos de aprendizaje en contextos no escolares. Tanto
los psicólogos cognitivistas, como los conductistas o guestaltistas, realizaron sus
investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje en laboratorios, en situaciones
experimentales, no en las aulas, no en las escuelas.
b- Al conocer cómo se aprende, se creyó que se podía sin más inferir de allí la metodología
de enseñanza adecuada. Pero el conocer los procesos cognoscitivos puestos en juego en
los procesos de conocimientos, no nos autoriza a realizar deducciones acerca de cómo
guiar ese proceso desde fuera.
Hay dos grandes preguntas que las psicologías se han hecho y que creo que es el aporte
más interesante que pueden realizar al campo de la educación. Estas preguntas han tenido
dos respuestas que, en principio, podríamos considerar antagónicas. De acuerdo al modo
como la educación se posicione en relación a este problema, habrán de ser las propuestas
pedagógicas que de aquí surjan.
La primera, es la pregunta que se hiciera Piaget y que posibilitó el enorme desarrollo de
la psicología. Una pregunta que, si bien tiene una importante impronta epistemológica,
no por ello deja de caer dentro del ámbito de la educación.
¿Cómo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?
Para responder a esta pregunta, Piaget realizó durante más de cincuenta años, decenas de
investigaciones a partir de las cuales fue diseñando una construcción conceptual que aún
hoy sigue vigente e inspira nuevas investigaciones. Como señala Castorina, la teoría
piagetiana no está agotada y su programa de investigación requiere ser profundizado.
Las investigaciones piagetianas dan cuenta de los aspectos estructurales y funcionales del
desarrollo cognoscitivo (tipos de estructuras y mecanismos responsables de su
funcionamiento). Sobre la base de conceptos claves tales como el de estructura, esquema,
invariantes funcionales, equilibración, conflicto cognoscitivo y otros, Piaget explica
cómo se produce ese paso de un nivel de conocimiento a otro mayor, explicando tanto el
proceso como las variaciones estructurales que se producen.
Las nuevas teorías cognitivas se nutren de esta perspectiva para intentar reformular y
superar los postulados originales herederos del conductismo.
Conceptos claves de esta teoría son el de ayuda por medio de la cual el adulto le -presta-
al niño sus funciones psicológicas, las que, al encontrarse con la zona de desarrollo
próximo del otro, potencian el desarrollo real. En este modelo, la mediación instrumental
y la mediación social son ejes del proceso de desarrollo, ocupando el lenguaje un lugar
destacado en la formulación vigotskyana.
Funda también, junto a este nuevo sujeto, una nueva concepción del saber: un saber que
no se sabe, diferente al socrático, en tanto el -sólo sé que no sé nada- se funda en un no
saber de conocimientos; diferente al cartesiano, que sólo en la duda se encuentra, puesto
que no se trata de dudar acerca de los conocimientos sino acerca de la posibilidad de saber
sobre aquello que está vedado, pero que en la misma duda, constituye lo subjetivo.
Para intentar una respuesta, veremos tres posibles lugares para pensar la educación desde
un mirada "psi", tomando como referencia el esquema con el que iniciamos este apartado:
1- Investigaciones, desarrollo teóricos, ensayos, etc. psicológicos que, sin tener como
objetivo lo educativo, pueden realizar aportes al campo de la educación. A este
primer grupo lo podemos denominar "Teorías psicológicas que aportan al campo de
la educación". (i[1])
1. Investigaciones que intentan dar cuenta de los procesos subjetivos puestos en juego
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, centrados en una visión microgenética, y
escasamente han logrado dar cuenta de los procesos político-institucionales y
organizacionales más amplios. Son en su gran mayoría investigaciones de corte
didáctico que indagan los procesos psicológicos del aprender en función de la
intervención del docente y de la mediatización de recursos (no siempre necesariamente
los típicos "recursos didácticos escolares"), métodos, técnicas, etc.
3. Las dificultades teóricas y metodológicas que implica este tipo de estudios, explica
en parte, los pocos trabajos que se realizan en esta orientación, como así también las
dificultades propias de articular procesos micro y macro; psico-sociales y socio-
institucionales; sin reducir los análisis a especulaciones ideológicas o a explicaciones
psicologizantes.
El desafío está en ser capaces de encontrar métodos y técnicas adecuadas para investigar
procesos psicológicos, cognitivos, subjetivos y subjetivantes -en situación-, y que, con
seguridad, no serán ni los ya conocidos de la psicología clínica o experimental, ni los del
psicoanálisis, tampoco serán necesariamente los de la psicología institucional clásica o
los de la etnografía; dado que aquéllos no nos permiten dar cuenta de las situaciones
institucionales escolares particulares; y los últimos no nos brindan datos sobre los
procesos psicológicos cognitivos y de subjetivación puestos en juego.
Es por ello que insistimos en una psicología que, orientada epistemológica, teórica y
metodológicamente -según criterios propios y particulares- realice investigaciones y
prácticas en el campo educativo. Sólo esto podría legítimamente considerarse como una
psicología de la educación que coadyuve a comprender el campo educativo desde la
especificidad de los problemas que estaría llamada a atender, comprender, explicar y/o
resolver.
III. El psicólogo en el campo de la educación
Ahora bien, cuando de lo que se trata ya no es de la psicología sino del psicólogo, como
profesional, entran en juego otras cuestiones: el oficio del psicólogo educacional, la
formación que tiene y que puede poner en práctica en cada caso, en cada institución. Esto
es, problema de índole más pragmáticas y subjetivas, porque aluden a las prácticas y a los
modos de ejercer el rol.
Podríamos decir que el oficio del psicólogo no se define por el campo en el que se inserte
a trabajar, sino más bien por el modo como aborda ese campo. Pero es indiscutible que el
campo tambien aporta lo suyo, esto es, marca posibilidades, señala caminos principales y
secundarios por donde transitarlo, nos interpela desde determinados actores y desde
problemáticas específicas.
Como señala Ovide Menin "En cuanto al psicólogo como tal, más allá, o más acá del
campo donde se inserte, prefiero concebirlo como un profesional, en el sentido de quien
se distingue por su accionar, con teoría e instrumentos distintivos que le dan identidad
por el trabajko que realiza y los problemas que aborda, dentro de la amplia gama de
divisiones a las que lo somete el orden social establecido (Menin, 2000)