Aprendizaje en el contexto de trabajo - Jairo Eduardo Borges Andrade

Psicología del Trabajo, las Organizaciones y los RR HH - II

Unidad temática VI

APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE TRABAJO

Jairo Borges Andrade

Texto Traducido
El presente documento es la traducción al español del texto publicado por el autor en:
Ansoleaga Elisa y Godoy Lorena, compiladoras (2015), Un campo en tensión o tensión
entre campos. Psicología de las Organizaciones y del Trabajo en Iberoamérica. Ril
Editores. Artículo: Borges Andrade, J. Aprendizagen em Contexto de Trabalho.

Traducido por: Luisina Palma

Fecha: 25/03/2020

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Mi objetivo es presentar una síntesis de estudios que realizamos haciendo foco en el

aprendizaje en el contexto laboral, en el Programa de Posgrado en Psicología Social,
del Trabajo y las organizaciones (PPG-PSTO), Del Instituto de Psicología de la
Universidad de Brasilia (UnB). El foco será puesto en los resultados de las búsquedas
de las cuales participe, como investigador u orientador o en ambos casos. Este
trabajo, comenzó en 1989 fuera de la UnB
En mi caso, todo inicio en la Empresa Brasilera de Búsqueda Agropecuaria (Embrapa),
donde trabaje como investigador en recursos humanos y gestión estratégica, de 1979
a 1993. En esos últimos años, yo ya tenía algunas actividades de enseñanza y
orientación en el Programa de Pos –graduación en Psicología da UnB, además de
permanecer como investigador en Embrapa. Fui contratado como profesor titular en
esta universidad, en 1993, cuando comencé proyectos para estudiar entrenamiento y
desenvolvimiento del personal (T&D) y comportamiento organizacional basado en el
método referencial teórico que lleve en aquella empresa
En 1998, nuestro grupo de búsquedas de la UnB, concurrió y obtuvo recursos
generosos de una editorial del Programa de Núcleos de Excelencia. Nuestro proyecto
tenía como colegas las Universidades Federales de Bahía (Psicología), de Mina Gerais
(Administración) y de Uberlandia (Psicología). Estos recursos fueron utilizados hasta
2006 e nosotros investigamos principalmente la transferencia del aprendizaje de
contextos de T&D para contextos de trabajo).
Con la finalización de este proyecto, la profesora Gardenia Abbad, otra profesora del
PPG-PSTO y yo, tomamos la decisión de que volvería su interés para T&D a distancia y
que yo pasaría a investigar los procesos de aprendizaje en contextos de trabajo, es
decir, no inducidos por T&D (Borges- Andrade, 2015). Ambos, todavía eventualmente
investigamos aquella trasferencia. El presente texto está dividido en dos partes: 1) los
predictores de trasferencia que encontramos y 2) los procesos de aprendizaje en el
contexto de trabajo.
Entendemos al aprendizaje como un proceso psicológico que hace referencia a los
cambios que ocurren en el comportamiento del individuo. (Abbad & Borges-Andrade,
2014). Nuestros estudios hacen referencia a procesos psicológicos subyacentes y
cambios al nivel del individuo. Cambios que no son resultantes del proceso de
maduración biológica mismo, sino que especialmente surgieron de la interacción del
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individuo con el contexto. Esa interacción con el ambiente, supuestamente,

promovería procesos de adquisición, de retención y de transferencia de competencias,
que entonces podrían generar cambios del comportamiento.
Adoptamos la perspectiva S-O-R, que tiene origen en las teorías de aprendizaje del
siglo pasado y no nuestros cuadros de referencia de la psicología organizacional y del
trabajo (POT), estos son frecuentemente basados en teoría de psicología social,
también oriundas del siglo XX. Nuestra perspectiva supone que la interacción (S)
promoverá procesos que envuelven adquisición, retención y transferencia de
competencias (O), que pueden tener como consecuencias los cambios
comportamentales. (R)
Todavía existe una vertiente del aprendizaje organizacional, que floreció en los últimos
15 años y que generalmente es un tema de interés de administradores y economistas
(Loiola, Neris & Leopoldino, 2015). Nosotros, no estamos vinculados en ese aspecto,
pero nuestra producción puede dar resultados de búsquedas para que se pueda
“conversar” con ella (Abbad, Souza, Zerbini, & Borges-Andrade, 2013). Tenemos
propuesto, el uso del concepto de aprendizaje, en contexto de trabajo y
organizaciones, después de un cuidadoso análisis crítico de su naturaleza multifacética
y supuestamente multinivel y una reflexión acerca de trasposiciones posibles, entre las
diversas áreas de conocimiento (Coelho Jr. & Borges-Andrade, 2008). Utilizamos
taxonomías, para clasificar esas competencias relativas a los dominios cognitivo,
afectivo y psicomotor.
Esas taxonomías fueron desenvueltas en la mitad del siglo pasado, en psicología
instruccional, en una sub área de conocimiento frecuentemente encontrada en la
educación, fundamentada en la psicología del aprendizaje y fuertemente influencia por
el abordaje de sistemas. Esa visión de competencias fue bastante utilizada, en el área
de la educación, a partir de la mitad de siglo pasado. En el final del mismo, en el área
de administración, la llamada gestión por competencias paso a utilizar ese cuadro de
referencias. Fue por este camino que acabo llegando con fuerza en el campo
profesional de POT.
El aprendizaje en el trabajo, promovido por la organización es generalmente asociado
a T&D. en este caso, hacemos referencia a un método que envuelve un diagnóstico de
necesidades, planeamiento, ejecución y evaluación de resultados (Figura 1). Tal
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método pretende promover la adquisición de competencias y su retención, pero

teniendo como finalidad una última transferencia para el trabajo. Nuestros estudios
fueron principalmente enfocados en esta transferencia, aunque habían existido
esfuerzos volcados para aquel diagnóstico y pocas investigaciones con el objetivo de
comprender esta adquisición.

APRENDIZAJE DEL TRABAJO POR MEDIO DE:

 APRENDIZAJE SISTEMATICAMENTE PROMOVIDO POR LA ORGANIZACIÓN POR

MEDIO DE:
 DIAGNOSTICO DE NECESIDADES
 PLANEAMIENTO, EJECUCION Y EVALUACION DE RESULTADOS

Figura 1 – El proceso de promoción de aprendizaje en el trabajo por medio de T&D.2

Estructuré los hallazgos de varios estudios que realizamos sobre la transferencia

mencionada anteriormente en términos de sus predictores individuales,
instruccionales y organizacionales (Figuras 2, 3 y 4). Algunos de estos predictores son
también moderadores, pero no me referiré a ellos aquí. Los predictores, en estas tres
figuras, están organizados en varios modelos de efectividad de T&D. Estos modelos de
efectividad son bastante comunes en la literatura internacional especializada,
principalmente la producida en los Estados Unidos. Estos generaron tecnologías para la
promoción de T&D, disponibles en manuales profesionales y utilizados por las
organizaciones en general, para apoyar el desempeño productivo de las personas en el
trabajo y permitir la mejora del desempeño organizacional.

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CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES QUE PREDECIR TRANSFERENCIA EN T&D

• EDAD
• NIVEL DE ESCOLARIDAD
• TIEMPO TRANSCURRIDO DESDE EL FINAL DE ESTE NIVEL
• CONOCIMIENTO PREVIO SOBRE TEMAS EN TD&E
• MOTIVACIONES PARA APRENDER Y APLICAR LO APRENDIDO.
• INTENCIÓN DE APLICAR LO APRENDIDO
• PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA EN EL TRABAJO
• VALOR INSTRUMENTAL DE LO APRENDIDO
• COMPROMISOS DE CARRERA Y ORGANIZACIÓN
• CREENCIAS SOBRE EL SISTEMA TD&E
• USO DE ESTRATEGIAS PARA APLICAR LO QUE SE APRENDE EN EL
TRABAJO

Figura 2 - Predictores individuales de transferencia de lo que se adquiere, en términos de T&D,

por trabajo.

Comencemos con los predictores individuales de transferencia para el trabajo a que se

adquiere en T&D (Figura 1). Por lo general, las variables sociodemográficas como la
edad, último nivel de educación y tiempo transcurrido desde el final del último nivel,
están asociados negativamente a esta transferencia, aunque las correlaciones sean
pequeñas. Otra correlación es positiva: personas que tenían conocimientos previos
sobre los temas tratados en los eventos de T&D, al regresar al trabajo, tuvieron mayor
probabilidad de transferir lo que habían adquirido en esos eventos.
Otro subconjunto de variables individuales está asociado con la "motivación" y los
resultados evidentemente siempre sugieren correlaciones positivas: percepción de
autoeficacia en el trabajo, motivación para aprender, intención y motivación aplicar lo
aprendido y el valor instrumental de lo aprendido. Las medidas de estas variables
generalmente se aplican antes de los eventos de T&D y en después de estos eventos se
verifica el nivel de transferencia. Resultado similar ocurre en el caso de creencias que
las personas desarrollan sobre la efectividad de sus propios sistemas de información
T&D de sus organizaciones. Si estas creencias son positivas (es decir, hay una buena
imagen sobre cómo se realizan los diagnósticos y la planificación de las necesidades,

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ejecución y evaluación de actividades de T&D), la transferencia de lo adquirido al

trabajo será mayor (Vasconcelos y Borges-Andrade, 2011).
En cuanto a la relación entre el compromiso afectivo y esta transferencia, las
relaciones son bastante curiosas y reflejan dos aspectos contemporáneos de mundo
del trabajo: valorización de carreras autónomas individuales y estabilidad en
organizaciones, en diferentes grupos de personas). El mayor compromiso con la
carrera se asocia con una transferencia posterior menor de lo adquirido en T&D,
mientras que el compromiso con la organización predice niveles más altos de esto
transferencia Por lo tanto, en el caso del compromiso afectivo, necesitamos saber cuál
es el su enfoque (carrera u organización), antes de que pueda predecir los efectos
posteriores a T&D.
El último predictor individual que debo mencionar aquí es el uso de estrategias para
aplica lo que aprendes en el trabajo. Es decir, lo que hace la gente para superar
obstáculos, ya sea material o psicosocial, cuando regresan al trabajo y tratan de aplicar
lo que adquirieron en T&D. Pudimos identificar ciertos patrones o estrategias que los
graduados de eventos de T&D usan estos casos. Más que eso, encontramos que los
graduados que los usan reportan niveles más altos de transferencia (Pilati y Borges
Andrade, 2012).

FACTORES DE INSTRUCCIÓN QUE PREDICEN TRANSFERENCIA EN T&D

• CLARIDAD Y PRECISIÓN DE LOS OBJETIVOS FORMULADOS PARA EL

PROGRAMA TD&E
• CATEGORÍA TAXONÓMICA DEL OBJETIVO PRINCIPAL DEL EVENTO
TD&E (DOMINIO AFECTIVO VS COGNITIVO)
• COMPLEJIDAD DE ESTE OBJETIVO (SI ES DOMINIO
• COGNITIVO)
• SEMEJANZA ENTRE LA SITUACIÓN EDUCATIVA Y REALIDAD LABORAL
• USO DE EJERCICIOS PRÁCTICOS EN EL PROGRAMA TD&E

Figura 3 – Los predictores instrucionales de transferencia de lo adquirido, en T&D, para el

trabajo.

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Hay también predictores que están relacionados a lo que es hecho, durante los
programas de T&D, para promover la adquisición, y que además pueden predecir lo
que las personas transfieren al trabajo: los factores de instrucción. Uno de ellos, es la
claridad y la precisión de los objetivos formulados.
Los Programas de T&D que tiene objetivos formulados con esas dos características,
tienen mejores indicadores de trasferencia posterior al trabajo que los adquiridos en
ellos. Esto ocurre probablemente porque tales objetivos son comprendidos por las
personas que participaron, y, por lo tanto, promoverán expectativas que servirán de
guía o que motivaran a la hora de aprender. No podemos olvidar que, si son claros y
precisos, conducirán trabajo de quienes planifican o ejecutan o el trabajo de quienes
planifican y ejecutan eventos de T&D. Si esos planificadores o instructores son bien
conducidos, ofrecerán probablemente tales eventos de manera más efectiva, en
contraposición de aquellos que no tendrán metas tan claras y precisas.
Además de esa característica que tienen las metas, hay otras dos muy importantes:1)
categoría taxonómica de competencia de la formulación de los objetivos principales y
2) el nivel de complejidad de esos objetivos cuando son de dominio cognitivo.
En el primer de los casos, lo que encontramos es que los eventos de T&D que tienen
objetivos principales que pertenecen al dominio cognitivo de las taxonomías de
competencias, son generalmente aquellos con mejores indicadores de transferencias,
en comparación con los eventos en que tales objetivos puedan ser clasificados como
pertenecientes al dominio afectivo.
En ese segundo caso, los resultados de nuestra investigación sugieren que la
complejidad del objetivo principal, cuando pertenece al dominio cognitivo, se asocia
con diferentes niveles de transferencia. Si estos objetivos son más complejos, hay más
transferencia al trabajo. Por ejemplo, comparemos la naturaleza de la adquisición de
conceptos, que está en la base de las taxonomías, con la naturaleza de la resolución de
problemas, que está en la parte superior de la complejidad de estas taxonomías. Los
eventos de T&D cuyos objetivos principales son de esta naturaleza producirán más
transferencia que los eventos en los que esos objetivos son de esa naturaleza.
Sin embargo, las tres características mencionadas de los objetivos son solo una parte
del factor de instrucción, la parte relacionada con la planificación de eventos de T&D.
Todavía hay que considerar la otra parte de estos eventos: su ejecución. En este caso,
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hay dos predictores importantes de la transferencia al contexto laboral de lo adquirido

en el contexto de estos eventos. Como hay similitud, entre ambos contextos, la
transferencia es mayor. Finalmente, cuando en este contexto de T&D se utilizan
ejercicios prácticos, hay más transferencia a ese contexto de trabajo.
Sabemos, por lo tanto, que ciertas características de la planificación y ejecución de
eventos de T&D, junto con aspectos sociodemográficos, cognitivos, motivacionales y
afectivos y los aspectos comportamentales de las personas que participan en estos
eventos, facilitan o dificultar la transferencia de lo que es adquirido al trabajo. Pero
todavía hay un tercer conjunto de predictores a considerar, relacionados con el
contexto organizacional.

CONTEXTOS ORGANIZACIONALES QUE PREDICEN TRANSFERENCIA EN T&D

• SOPORTE ORGANIZACIONAL AL DESEMPEÑO (GESTIÓN DE

DESEMPEÑO Y VALORIZACIÓN DEL TRABAJADOR)
• SOPORTE AL APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN
• EXPECTATIVAS DE SOPORTE, ANTES DE TD&E, SOBRE LO QUE
OCURRIRÁ DESPUÉS TD&E
• SOPORTE PSICOSOCIAL HACIA LA TRANSFERENCIA DE LO
APRENDIDO DESPUÉS TD&E
• SOPORTE MATERIAL DE LA TRANSFERÊNCIA DO APRENDIDO PARA
O TRÁBAJO , DESPUES TD&E

Figura 4 - Los predictores organizacionales de transferencia lo que se adquiere en T&D por

trabajo.
Hay, en nuestros estudios en PPG-PSTO, un hallazgo muy importante, en varias
encuestas realizadas en muchos contextos y porque tiene alta capacidad para predecir
la transferencia de aprendizaje en T&D. Estudios llevado a cabo en los Estados Unidos,
en la misma época, encontraron una cuadro muy similar. Se ocupa del papel del apoyo
organizacional percibido, que puede predecir más de 50% de la variabilidad de esta
transferencia. Su operacionalización puede ocurrir a través de medidas proximales
(directamente relacionadas con el apoyo material y psicosocial para transferencia de lo
que se adquirió en eventos de T&D), o a las expectativas de este apoyo antes de estos
eventos. Pero aún puede ser distal (menos directamente relacionado dicho apoyo a la

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transferencia), así como medidas que se centran en la gestión de desempeño, la

apreciación general del trabajador y el aprendizaje que puede ocurrir en la
organización (y no en T&D). De una manera muy sistemática, estas percepciones del
soporte, principalmente en las más aproximadas, son mejores predictores que los
factores individuales o instructivos ya mencionado en este texto. En la mayoría de los
estudios que realizamos, estas relaciones se encontraron con la percepción medida a
nivel individual. En algunos casos, las percepciones compartidas en unidades
organizativas Es decir, estudios multiniveles fueron realizados (Brandão, Borges-
Andrade, Puente-Palacios y Laros, 2012). Para interpretar este fenómeno, utilizamos
un marco teórico de cognición social, que contribuyó a la referencias teóricas utilizadas
tradicionalmente en T&D, descritas anteriormente.
Justo después del cambio de siglo, basado en un enfoque multinivel sistematizado en
un libro totalmente enfocado en PO&T, pasamos a trabajar con la propuesta de que la
transferencia en T&D debería ser vista también como un fenómeno de multinivel
(Figura 5). Asique, aquellas competencias adquiridas por los individuos en los dominios
afectivos, cognitivos y psicomotor, eventualmente podrían emerger para un segundo
nivel, el de los equipos. En este caso, estaríamos asumiendo que, debido al
intercambio de competencias entre los equipos, se podrían obtener recursos, se
podrían mejorar los procesos internos y se podrían lograr los objetivos. La propuesta,
por lo tanto, implica pensar en procesos ascendentes de T&D: desde individuos a
equipos y desde estos a la organización en su conjunto. Sin embargo, al mismo tiempo,
los procesos de arriba hacia abajo estarían en funcionamiento: las variables
organizacionales podrían afectar la transferencia de lo adquirido en T&D, a nivel de
equipo e individual, y las variables de equipo tendrían el mismo efecto a nivel
individual.

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VISTA MULTINIVEL DE TRANSFERENCIA EN T&D

Organizacion
Recursos
Procesos internos
Metas de productos
Metas del sistema

Grupo/Equipo
afectivos/cognitivos
desempeño/ calificacion

Individuos
afectivos/ cognitivos/ psicomotores

Figura 5 - visión multinivel de transferencia en t&d

Recientemente, comenzamos a investigar el aprendizaje basado en el trabajo

promovido por medios no sistemáticos (Figura 6). En este caso, trabajamos con
referencias teóricas que no provienen preferentemente de la literatura especializada
norteamericana. En muchos casos, provienen del Reino Unido y países escandinavos y
Oceanía. El fenómeno que hemos estudiado son las estrategias de aprendizaje en el
trabajo (EAT). El enfoque, en este caso, está en lo que hacen los trabajadores, para
aprender en el lugar de trabajo, y no en lo que hacen las organizaciones, a través de
T&D para que estos trabajadores aprendan. Descubrimos que el aprendizaje inducido
por estos trabajadores, a través de algunos de estos EAT, puede ser un mejor predictor
del desarrollo de habilidades que el aprendizaje inducido por las organizaciones (T&D),
en dos estudios (Brandão et ali, 2012; Lins & Borges Andrade 2014). Sin embargo,
tenemos pruebas consistentes sobre los efectos de T&D en el desempeño de las
organizaciones (Brandão, Borges-Andrade & Guimarães, 2012) y también sobre sus
impactos en la sociedad (Mourão & Borges-Andrade, 2013).

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APRENDIZAJE EN EL TRABAJO POR MEDIO DE:

Aprendizaje sistemáticamente promovido Aprendizaje en el trabajo, por medios no

por la organización por medio de: sistematizados por la organización.
diagnóstico de necesidades,
planeamiento, ejecución y evaluación de
resultados.

Figura 6 – La utilización de EATs, como otra fase del proceso de aprendizaje en el trabajo.

Las actividades manifiestas o encubiertas, realizadas por el trabajador y destinadas a la

adquisición, mantenimiento y recuperación de habilidades y su uso en diferentes
contextos de trabajo, se definen como EAT. Hay tres tipos:
1) cognitivos, ya operacional izados a escala nacional e internacional (Figura 7);
2) comportamiento, igualmente operado en estas escalas (Figura 8); y
3) autor reguladores, para los cuales, desafortunadamente, aún no se han desarrollado
escalas de medición, y que supuestamente incluirían controles emocionales y
motivacionales y monitoreo de la comprensión, que el individuo debe usar, para
aprender en el trabajo.
Los predictores de estos dos primeros tipos de EAT están relacionados con (a)
características individuales, (b) contextos organizacionales y (c) aspectos del lugar de
trabajo. Además, ya sabemos que el uso de estos dos tipos está asociado con la
expresión, en el trabajo, de varias competencias importantes para el desempeño
productivo.
Las EATs pueden tener mucho valor en el proceso de aprendizaje en el trabajo y
pueden ser estimuladas. En términos prácticos, entonces, las organizaciones podrían
planear procesos de adquisición, retención y transferencia de habilidades por medios
distintos que no sean aquellos usualmente utilizados (T&D). Para esto, sin embargo,
necesitaríamos producir mucho más conocimiento científico sobre los EAT, para que

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estas organizaciones puedan contar con una base empírica que al menos se aproxime a
lo que ya se ha producido en T&D. Es decir, se necesitan modelos y tecnologías de
efectividad para promover EAT., son necesarios modelos de efectividad y tecnología
para promoción de EATs.
Pero antes es preciso desarrollar métodos para medirlos y realizar investigaciones para
probar sus modelos de producción, así como también las asociaciones que puedan
tener efectivamente con las competencias expresadas en el trabajo. Los resultados de
nuestras investigaciones, que pasaremos a abordar en el próximo párrafo, están
restringidos a lo cognitivo y lo comportamental. Ya sabemos algunas cosas, pero
estamos bien distantes del estado de arte de la investigación en T&D.
Entre las variables individuales, encontramos esa motivación para aprender predice
positivamente todas las estrategias, excepto la repetición de información mental. Esto,
a su vez, está más presente entre aquellos con menos educación. Los aumentos en
esta escolaridad están asociados con la búsqueda de ayuda en material escrito y en la
aplicación práctica combinada con reflexión intrínseca. Estos dos EAT también son más
frecuentes en personas mayores, así como la reflexión extrínseca. Las mujeres
informan más sobre el uso de buscar ayuda interpersonal para aprender en el trabajo,
en comparación con los hombres. Este último resultado ha sido sistemáticamente
obtenido en diversos contextos y muestras de empleados y profesionales autónomos.
EATS COGNITIVAS
REPETICION
Repetición mental de información tal como era presentado.
REFLEXION EXTRINSECA
Búsqueda de la comprensión de cómo se relaciona su actividad con organización en
su conjunto, así como las interdependencias entre las diferentes áreas de la
empresa.
REFLEXION INTRINSECA
Identificación individual de ideas materiales centrales y creación de esquemas
mentales que agrupan y relacionan elementos aprendidos, así como reflexiones
sobre implicaciones y posibles conexiones entre la nueva información conocimiento
aprendido y existente.
Figura 7 – Tipos de EATs cognitivas e sus definiciones

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Además de las características individuales, como en el caso de transferencia en T&D, el

contexto organizacional tiene un papel predictivo aquí. Nuevamente, se descubrió que
la percepción de apoyo tiene una función importante, tanto su medida a nivel
individual como su medida compartida a nivel de unidad organizativa. Hemos puesto
en funcionamiento esta variable como una construcción proximal: es una apreciación
de apoyo para el aprendizaje y no del rendimiento en el trabajo. Parece
significativamente asociado con todos los EAT que hemos investigado. Además, la
percepción del clima organizacional, en sus dimensiones relacionadas con la
autonomía, la innovación y las relaciones interpersonales, predice la reflexión
extrínseca.
El puesto del trabajo integra varios aspectos que aparecen también asociados a las
EATs. En este contexto, donde ocurren los procesos de adquisición y retención, y que
tienen cierta equivalencia con el papel ya descripto para los factores instruccionales en
el contexto de T&D, la búsqueda de ayuda interpersonal es más utilizada en puestos de
trabajo que poco utilizan tecnologías de información e intensamente utilizan la
interacción interpersonal. La búsqueda de ayuda escrita es utilizada en cargo menos
complejo. La aplicación práctica e intensificada, a lo largo de los 10 primeros meses de
trabajo de dirigentes municipales en su primer mandato. Moraes & Borges-Andrade,
2015a).
Cuando hay un cambio en el alcance del trabajo de los funcionarios públicos, hay un
aumento de varios EAT, pero los de repetición mental disminuyen. Estos aumentan
cuando el modelo de trabajo realizado por ellos se rompe, mientras que otros EAT
disminuyen en frecuencia. En el contexto de las empresas junior, encontramos que sus
miembros, al acompañar los análisis de escenarios de estas empresas, utilizan más
reflexiones intrínsecas y extrínsecas. Estos dos EAT, además, son más frecuentes entre
los gerentes de estas empresas que entre los miembros no gerentes. Entre estos, en el
caso de los gerentes, los inexpertos tienen más dificultades para describir los EAT
cognitivos, en comparación con los experimentados, aunque los usan en general con
mayor frecuencia.

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EATs COMPORTAMENTALES
BÚSQUEDA DE AYUDA INTERPERSONAL
Búsqueda activa de auxilio de otras personas (ejemplo: pares y profesores), para
aumentar el entendimiento del material para ser aprendido.
BÚSQUEDA DE AYUDA EN MATERIAL ESCRITO
Búsqueda y localización de informaciones en documentos, manuales, programas de
computación, y otras fuentes no sociales.
APLICACIÓN PRACTICA
Tentativas de colocar en práctica los propios conocimiento mientras vas
aprendiendo

Figura 8 – Tipos de EATs comportamentales e sus definiciones

Finalmente, consideremos las consecuencias del uso de EAT. En una organización

nacional cuya misión se centra en la investigación aplicada, dos dimensiones de las
competencias son esenciales y tienen un carácter transversal (requerido en diferentes
roles ocupacionales internos): (i) trabajar en equipo y (ii) con una visión estratégica.
Descubrimos que el primero surge con mayor frecuencia entre quienes utilizan
búsquedas de ayuda interpersonales y escritas y reflexiones intrínsecas y extrínsecas.
El segundo aparece más entre aquellos que con mayor frecuencia buscan ayuda
interpersonal y realizan reflexiones intrínsecas y extrínsecas. Ambas habilidades son
menos frecuentes entre las personas que informan un mayor uso de la repetición
mental.
En un banco brasileño, encontramos que las reflexiones intrínsecas y extrínsecas son
predictores fuertes de varias dimensiones de las habilidades gerenciales, seguidas de la
búsqueda de ayuda en material escrito (Brandão et ali, 2012). Entre los líderes de los
municipios del sur y sureste de Brasil, verificamos la adquisición de conocimientos y
habilidades para la gestión tecno política de los municipios diez meses después de que
asumieron sus mandatos por primera vez. Esta adquisición fue mayor entre aquellos
que, al comienzo de estos términos, obtuvieron puntajes altos para buscar ayuda
interpersonal y en material escrito y reflexiones intrínsecas y extrínsecas (Moraes y
Borges-Andrade, 2015a).
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En conclusión, cuando comparamos el conocimiento que producimos sobre TD&E y

EAT, es evidente que hemos avanzado mucho más en el primer caso, es decir, cuando
la organización induce el aprendizaje. Esto se debió a que el esfuerzo y la inversión
fueron mucho mayores y porque nos beneficiamos de una gran Base teóricas y
metodológicas. Las investigaciones de EAT todavía pueden considerarse exploratorias.
Faltan escalas de medición estables y pueden cubrir los tres tipos. Estamos bastante
distantes de la construcción de modelos empíricos de efectividad, cuando el
aprendizaje es inducido por trabajadores en sus lugares de trabajo (Moraes y Borges-
Andrade, 2015b).

Referencias
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