Unidad 1.

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

Alliaud y Antelo (2014) Cap. 5 Los gajes del oficio de enseñar. La iniciación a la
docencia.

Enseñanza y oficio

Al tratar de salvar la enseñanza de etiquetas y simplificaciones de diversa índole en su mención, la

misma deviene en oficio. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o producir algo en particular. El
accionar sobre las personas añade al oficio un componente vocacional. Esta dimensión no contemplada
en las definiciones se manifiesta claramente en una actividad como la docencia que requiere “pruebas
existenciales” o desafíos que superan formas de pago y preparación.

El trabajo con personas mantiene un rasgo vincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de niños
pequeños, acentúan el componente afectivo de su actividad. Esta característica vinculada con la vocación
parece ser la más rica, en tanto comprometa la subjetividad, y también la más secreta, la menos conocida
“no se sabe cómo, pero lo logró”.

El oficio remite entonces a la manera en que uno hace su trabajo. Cómo lo hace. Recordemos que
oficioso es alguien eficaz para determinado fin.

Enseñar

Para Philip Jackson no hay enseñanza en sí, a menos que “se tenga en cuenta el contexto en que esta
tiene lugar”. Entra en juego la interpretación de sus protagonistas y también la de las personas ajenas a
ella. Para Meirieu, en cambio, enseñar es organizar la configuración con el saber y proporcionar las
ayudas para hacerlo propio.

En cualquier nivel, la verdadera enseñanza no consistiría entonces ni en demasiado cuidado ni en

abandono, sino que adopta el carácter inquietante del encuentro con lo desconocido y el apoyo que
aporta la tranquilidad necesaria. No exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a lo desconocido,
pero le da algunos consejos para no ahogarse. Siempre es el mismo oficio, un oficio que se asocia en un
único gesto profesional, el saber, y el seguimiento.

Enseñar hoy

El resquebrajamiento de los pilares que sostenían la institución escolar moderna permite explicar gran
parte de los inconvenientes que se presentan actualmente a la hora de enseñar. La idealización de lo que
ya no es convive muchas veces con la aceptación de mucho, o algo, de lo que ya es. Los postulados
referidos a la integración, a la justicia social, a la igualdad de oportunidades, a los derechos de los
individuos están siendo aceptados en las escuelas, al menos, discursivamente. Pero igual, cuesta
enseñar. Entonces, cuando no sale, se piden recursos complementarios de variado tipo.

El docente construye su trabajo y, en ese movimiento se construye también a sí mismo. Y no solo nos
referimos a los profesores, los alumnos también tiene que hacerlo.

Hoy más que nunca hay que probar para saber enseñar y para llevar a cabo una tarea que requiere
pruebas y puestas a prueba constantemente. Son precisamente las pruebas sobre el producto las que
podrán otorgar certidumbre y legitimar tanto el quehacer como el saber que se va produciendo, al
enfrentar los desafíos a los que nos somete la experiencia.

La crisis se aminorar cuando los que enseñan se reconocen como hacedores de su propio trabajo,
cuando pueden saber y experimentar lo que han producido.
Enseñar hoy y formarse para empezar a obrar

Los oficios docentes

Hacia una pedagogía de la formación

Entonces, ¿Cómo se forma a quien se inicia en la docencia? Sostenemos que es necesario avanzar
sobre el desarrollo de una pedagogía específica, tanto de la formación docente inicial como de la etapa de
iniciación profesional, entendiendo las instancias formativas no solo como espacios pertinentes para
difundir los cambios educativos, sino como ámbitos definidos conforme a las necesidades emergentes de
los nuevos procesos de trabajo y de las nuevas y complejas condiciones escolares en que la enseñanza
se ejerce. Específicamente nos preocupa saber en qué condiciones formativas lograremos o nos
acercaremos a la construcción de las habilidades prácticas.

Avanzaremos en la perspectiva de oficio que venimos trabajando. Partimos de pensar la pedagogía de la

formación docente como una preparación específica para un trabajo particular que distingue al maestro
o profesor del que no lo es. Entendemos la enseñanza como el acto complejo de transmitir de manera
intencional, metódica y sistemática fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos
que es posible contribuir al diseño de una pedagogía de este tipo colocando la enseñanza y el oficio en el
centro de la reflexión.

a. El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo. En el caso de la

enseñanza hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisión. Hay una unidad que puede brindar
cohesión a todo el proceso formativo. Se trata de la práctica de enseñar. Es ella la que aportará
sentido a los distintos abordajes y practicas diferentes que acontezcan durante toda la formación.
Desde esta perspectiva, el oficio docente no tendría que ser una preocupación exclusiva de
determinados profesores o espacios curriculares; Por el contrario debería constituirse en el eje
articulador de los diversos contenidos desarrollados durante la formación.

La búsqueda de un sentido aglutinador de proceso formativo tiene sentido en tanto la experiencia

laboral presenta situaciones variadas y complejas, que no suelen responder a parcelas del
conocimiento o a técnicas en particular.

b. La enseñanza del oficio debe dar la espalda a los métodos escolares. Lo que tiene que ser diferentes
es el modo escolarizado con el que muchas veces se forma, producto de tradiciones precedentes y
de formatos organizacionales presentes.

c. El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentación. La experimentación en situaciones

reales o simuladas tiene un alto componente formados en la enseñanza. Esta actividad remite a la
experimentación, en tanto consiste en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y ser puesto a
prueba. Durante el proceso de tanteo y experimentación, se aprende, los docentes aprenden
probando, experimentando y producen distintos saberes en ese quehacer que no siempre logran el
estatus merecido.

Es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseñanza diversificados en las

aulas con los docentes que se están formando. Es decir, que los propios formadores propicien y
pongan a prueba distintas maneras de hacerlo con aquellos que se están formando. Porque probar
es ensayar; y ensayar es, en cierto modo, reconocer algo antes de usarlo. Sin temor. Esos espacios
tienen un alto potencial formador y transformador si se convierten en ámbitos de experimentación y
de puestas a prueba de experiencias pedagógicas diversas.
d. Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendidas en ayuda, explicaciones
orientadas, ¿No son acaso y, en sentido estricto, enseñanzas? No se trata de dictaminar exactamente
como se debe hacer, sino de poner a disposición aquello que se probó. El consejo no es tanto una
respuesta a una cuestión determinada como una propuesta.

e. Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio y muestre como se hace. El
mostrar cómo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuenta cómo lo ha hecho, sin
tratar de imponer o imponerse como la manera acabada que indica en qué o en quién tiene que
convertirse el que se está formando o está empezando.

f. Así y todo la pedagogía del oficio es también una socialización en competencias, capacidades y
disciplinas, que parecen importantes para enseñar. Para que la práctica resulte, hay que otorgarle
una apoyatura específica, sobe la que será posible sostenerse.

El conocimiento disciplinar tiene un valor de suma importancia para la formación. Nadie puede
enseñar lo que no conoce; y si enseñar es dar a conocer el mundo, el docente tiene que poder
recuperar y re-significar formas abiertas de ver el mundo.

g. Uno se forma al ser parte de un grupo de colegas que trabajan. El trabajar con otros puede resultar
mucho más que un simple marco para la organización laboral. Se trata de una estrategia frente a las
consecuencias de la individualización exacerbada de la acción. En la medida que se supera el plano
meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes, las explicaciones,
discusiones, acuerdos y el hallazgo de soluciones compartidas tranquilizan y renuevan el sentido de
la actividad.

Cardós – Profesionalización de Profesores en Psicología graduados en la UNLP

Fueron objetivos del estudio: Identificar los contextos laborales en los que se insertan, con mayor
frecuencia, los profesores en Psicología; delimitar las dificultades y/u obstáculos que enfrentan dichos
profesores en su inserción y práctica profesional e identificar las instancias de formación y/o capacitación
que eligen.

La trama conceptual construida en el marco de la investigación delimita la “profesionalización” como un

proceso que remite a los cambios en las maneras de ser, estar y hacer en la profesión y que se vincula
tanto a la configuración de la identidad profesional como a la construcción del conocimiento profesional.
El “conocimiento profesional docente” puede definirse como el “complejo proceso y producto a través del
cual el docente logra construir y apropiarse de un saber que le permite actuar, responder a los
requerimientos de la práctica” (Sanjurjo, 2004:128)

Los conceptos de “inserción laboral” y “trayectorias laborales” son considerados en su relación y a la luz
de los planteos de Pacenza (2001). De esta manera, la noción de “trayectoria laboral” supera la
concepción de “inserción laboral” contemplando la relación funcional entre oferta y demanda laboral pero
también los cursos de vida y de trabajo de las personas en tiempos y contextos particulares y a partir
de la reconstrucción biográfica de sus experiencias formativas y laborales. Las trayectorias
profesionales, son el resultado de acciones y prácticas desarrolladas por el profesional a lo largo del
tiempo, sintetizando las estructuras de oportunidades existentes y el aprovechamiento particular realizado
al poner en juego tanto la propia subjetividad como las capacidades profesionales y sociales construidas,
en contextos y situaciones particulares (Serra, Krichesky y Merodo, 2009)
Análisis y conclusiones

En el caso de las 15 graduadas que participaron del estudio, el 60% refiere a su primera inserción
laboral desempeñando roles en la Modalidades de Educación Especial y de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social y un 33% ejerciendo la enseñanza en los niveles Secundario, Terciario y/o
Universitario. El 7% restante no se había insertado profesional - mente en relación a su título de Profesor.
Los roles asumidos en esas primeras inserciones laborales (Orientador Educacional, Orientador del
Aprendizaje, Asistente Educacional, Maestro de Grupo en C.E.C, etc.) no se vinculan directamente con la
enseñanza de la Psicología. Ello conlleva a interrogarnos sobre la formación del Profesorado en
Psicología para la asunción de dichos roles.

En lo que respecta a otras inserciones labora - les, a veces simultáneas, sólo una de las quince había
desempeñado tareas totalmente des - vinculadas a su profesión. En los casos restantes se han insertado
en la clínica, en educación no formal coordinando talleres, realizando talleres con adultos mayores y
desempeñándose como acompañante terapéutico.

Asimismo hemos observado que un número significativo de graduados del Profesorado posterga su
inserción profesional docente hasta el momento en que se gradúa como Licenciado. Tanto la prioridad
para culminar la Licenciatura como la referencia a la “otra” salida laboral y/o al “otro” título, a la hora de
argumentar la elección respecto al Profesorado, nos sitúa en la relación Licenciatura/Profesorado y en las
representaciones construidas en torno a ambas carreras y su relación.

En lo que respecta a las circunstancias, las motivaciones e intereses vinculados a su inserción y

trayectoria laboral docente, cinco de las quince profesoras mencionan la “estabilidad laboral” y “un sueldo
seguro” aunque las respuestas del total incluyen referencias a “lo vocacional” vinculado al gusto por la
docencia, al deseo de enseñar, a un modo de inserción profesional en lo comunitario. Asimismo es
posible apreciar como las profesionales son capaces de integrar interés, conocimiento y práctica
profesional en el desarrollo profesional como profesoras y licenciadas al mismo tiempo

En lo que respecta a obstáculos encontrados a la hora de insertarse laboralmente hemos identificado dos
tipos: los relacionados a las prácticas de la enseñanza como actividad propia del profesor en psicología y
aquellos vinculados a las prácticas propias de quienes se insertan en Equipos de Orientación Escolar en
la Provincia de Buenos Aires o bien en estructuras similares de otras provincias.

Es posible apreciar que las representaciones construidas sobre las carreras de profesorado y
licenciatura y su relación en el contexto de la Facultad de Psicología, incide en la configuración de la
identidad profesional afectando elecciones, decisiones e incluso las propias prácticas profesionales.

Tenti Fanfani – La escuela bajo sospecha. Cap. 7: “Particularidades y complejidad del

trabajo docente”

Los docentes, al igual que cualquier otra categoría social, no constituyen una esencia o sustancia que
pueda aprehenderse en una definición particular válida para todo tiempo y lugar. Su especificidad se
puede captar a partir de la identificación de un conjunto de características que se combinan de diferentes
maneras en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo.

Otra característica distintiva de la labor docente es que se trata de una actividad especializada a la que le
cambian radicalmente los problemas a resolver. En la educación no solo cambian los contenidos que hay
que enseñar sino y sobre todo, las condiciones en que se desarrolla la enseñanza y los propios sujetos
de aprendizajes. El docente está obligado a “inventar” y producir permanentemente nuevas soluciones a
problemas inéditos. Esta capacidad de invención se logra con experiencia reflexiva, y la mayor
reflexividad requiere del dominio de conocimientos cada vez más complejos.
 Para enseñar y aprender efectivamente alumnos y maestros necesitan motivación y compromiso. Los
gentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en lo que hacen, para hacerlo bien. Los agentes de la
relación pedagógica precisan “comprometer” sus emociones y sentimientos, además de su inteligencia en
la enseñanza – aprendizaje.

El trabajo docente tiene al menos dos particularidades que lo distinguen de otros campos que
podríamos denominar profesionales, a saber:

a. El virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado o teorico-metodologico. La

mayoría de las estrategias que despliegan los docentes para resolver problemas no consiste en
aplicar tal o cual método o procedimiento formalizados, como aparecen en los libros de pedagogía
didáctica.

b. El dominio teorico-metodologico o codificado tiende a existir en forma paralela, relativamente

autónoma y a veces contradictoria con el saber practico, es decir, ese saber que emplean en su
trabajo como decentes. En síntesis, en muchos casos el “hacer” (practica) del docente, tiene poco
que ver con su “decir” (teoría)

El conocimiento del docente.

Aunque el trabajo del docentes es un oficio, no es solo eso. El maestro, en tanto ejecutante virtuoso, no
aplica reglas, preceptos, modelos o teorías. Por eso es sumamente reduccionista decir que tal docente en
el aula “aplica la teoría de…” Ejercer la enseñanza es mucho más que eso. Una parte importante del
oficio de enseñar se aprende como se aprende la lengua materna, en la propia experiencia escolar.

Cómo se aprende el oficio docente

La relación temprana, continúa, sistemática de un alumno con sus docentes a lo largo de muchos años
permite incorporar modos de hacer, formas de enseñar, estilos de comunicación, de relacionarse con
otros, de resolver y enfrentar conflictos que constituyen componentes fundamentales del conocimiento
tácito del docente. El conocimiento tácito que el futuro docente aprendió de manera espontánea y no
completamente consciente cuando fue alumno no es fácil de desplazar por el aprendizaje formal de
teorías, modelos o lenguajes.

Vocación, profesión y trabajo

El maestro es una construcción social estatal. En América Latina, en la segunda mitad del siglo 19 y
primeras décadas del 20 ocupo lugar una lucha entre quienes estaban convencidos de que la enseñanza
era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión.

Se puede plantear que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios.
Un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción
haciendo lo que hace y que a la vez espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive de él.

Hoy suele decirse que el elemento estrictamente vocacional no es el que predomina en el cuerpo
docente de la mayoría de los países occidentales, aunque existen indicios de que está más presente en
él que en el resto de las ocupaciones modernas.
El docente como artista ejecutante y su evaluación

Pensar el trabajo docente como una performance puede ser de utilidad para comprender su especificidad
y la de su evaluación. La docencia es un trabajo de virtuoso y esto al menos por dos razones:

a. Es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma, sin objetivarse en un resultado
inmediato
b. Es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un publico

El docente de hoy debe ser, antes que nada, un generador de motivación, interés y pasión por el
conocimiento. Además debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y
reconocimiento. Necesitan contar con competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad
comunicativa. Tienen que saber movilizar emociones y sentimientos, para lo cual deben invertir ellos
mismos estas cualidades de su personalidad.

En tanto ejercicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un trabajo
difícilmente objetivable, un trabajo cuya producción se mide mal” pero además, las evaluaciones que se
hacen del trabajo docente siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios
protagonistas y que difícilmente se reconoce en esas evaluaciones.

Los alumnos, docentes y familias, no suelen equivocarse cuando distinguen a un buen profesor de un
mal profesor. Sin embargo, esta “evaluación” por ser informal, produce un capital de prestigio que, no
tiene consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes.

Futuro de la condición docente

Quizás ciertas formas de ser y hacer de los maestros y maestras actuales no tengan sentido en el futuro,
mientras que las condiciones histórico-sociales inéditas puedan favorecer la aparición de nuevos modos
de ser docente, hoy desconocidas o bien muy marginales.

Siempre será necesaria la inmediación de un agente especializado (docente) y una institución específica
(la escuela) para la “primera” educación de las nuevas generaciones, la que tiene que ver con los
elementos básicos de la cultura escrita.

Desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y el trabajo docente

El desarrollo de las nuevas tecnologías y su incorporación como recursos en los procesos de enseñanza
y aprendizaje está generando la aparición de nuevos agentes pedagógicos y de nuevas formas de
ejercicio de la enseñanza que diversifican el tradicional colectivo docente. Estos cambios demandan
nuevas competencias. La nueva institucionalidad de la enseñanza y el aprendizaje tiende a desarrollarse
más en los niveles superiores del sistema educativo. En cambio, en la educación primaria, la forma
escolar y la figura del docente tradicional es más difícil de sustituir.

De la burocracia a la institucionalización de nuevos mecanismos de regulación y control del trabajo docente

Los docentes en el aula siempre gozaron de grados más o menos significativos de autonomía. Pero, al
menos en la forma, las políticas (decisiones tomadas en el centro del sistema) y los reglamentos
determinan tanto el sentido como el contenido y los modos de hacer las cosas. En este sentido, el
docente es un funcionario, es decir, alguien que cumple una función predeterminada.

La crisis de la regulación burocrática ha abierto una lucha por la imposición de nuevos principios de
organización que en gran medida reconocen una matriz en el seno del paradigma político ideológico
neoliberal. La mayoría de las reformas aplicadas al sistema educativo a partir de los años 90 han
intentado transferir al sistema educativo estatal los principios que estructuran el nuevo paradigma
organizativo de las empresas más dinámicas del capitalismo transnacional.
 Lo que se observa es un intento sistemático de introducir en los servicios públicos, nuevos mecanismos
de control (evaluación) y regulación entre sus unidades constitutivas (competencia). Desde esta
perspectiva las escuelas se convierten en unidades productivas que prestan servicios en función de la
demanda de los alumnos y de sus familias. Ninguna institución educativa tiene garantizada su
reproducción, que dependerá de su capacidad para sobrevivir en la competencia que mantiene con otras
instituciones análogas.

La identidad colectiva de los docentes

Tanto las novedades introducidas por el desarrollo de nuevos dispositivos de enseñanza-aprendizaje

como la nueva lógica de regulación afectan el trabajo e identidad de los docentes. Estos ya no son esa
antigua mezcla de “misioneros o apóstoles de la cultura” y funcionarios públicos, sino profesionales
dotados de aquellos conocimientos científicos y técnicos necesarios para maximizar el rendimiento en
materia de aprendizaje.

La lucha permanente por la construcción social del oficio docente se desenvuelve en un nuevo contexto
en el que intervienen actores colectivos (sindicatos, especialistas, funcionarios, políticos, etc) que luchan
por el control del trabajo docente.

Orden democrático y autoridad docente

La autoridad docente, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un
individuo, sino que se expresa en una relación. Se trata de una construcción permanente en la que
intervienen los dos términos del vínculo el docente y sus alumnos y alumnas que varían según los
contextos y las épocas

Esta historia integral orienta y determina las prácticas y las relaciones, las conductas y las interacciones
escolares y termina por constituir el fundamento de un orden. La disciplina es una dimensión fundamental
del orden escolar, sin el cual no es posible ni siquiera pensar la vida social.

Dos fuentes de autoridad pedagógica

La sociología clásica nos enseñó que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y
depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “Activan” cuando son
percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social.

Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos la autoridad del docente se afirmaba
también como una suerte de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un cargo o una cátedra
de la escuela oficial generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de
rasgos más o menos comunes en alguien digno de crédito. En la primer etapa del desarrollo de los
sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la
institución que una conquista personal meritoria

¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro? En la actualidad, el caudal de autoridad que
cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser
cada vez más importante. Por varias razones, el trabajo del maestro se parece más al de un actor de
teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.

Una serie de factores ha incidido en este cambio. Me voy a referir a dos: la crisis de las instituciones
escolar y la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones
 La crisis de la institución escolar: Las instituciones clásicas (estado, familia, iglesia, partidos políticos)
han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad
de significados y la heterogeneidad de sus fuentes vuelven más azarosa la formación de las nuevas
generaciones, ya que no existe un “curriculum social” coherente que defina contenidos, secuencias y
jerarquías en la cultura que se intenta transmitir.

Nuevos equilibrios de poder entre las generaciones: En todas las sociedades actuales se ha modificado
el equilibrio de poder entre las generaciones. La relación adulto – niño sigue siendo asimétrica pero por
razones diversas el desequilibrio se ha corregido en beneficio de los niños y adolescentes. Esta
transformación está relacionada con la desinstitucionalización: los adultos han perdido el poder de
antaño sobre las nuevas generaciones. Hoy el Estado fija límites a la potestad de padres y madres con
respecto a sus hijos e hijas. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos.

Las nuevas generaciones tienen ahora derechos definidos. En este contexto, el docente se ve obligado a
considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad
inherente a su función. Para ello debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la
disposición a la escucha y el dialogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros y la
argumentación racional.

Restauración no es solución

La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso

renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los
educadores y educadoras.

El docente no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un reglamento.
Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer disciplina. Como mediador eficaz entre las
nuevas generaciones y la cultura, el docente debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar,
interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos.

Los docentes de hoy no pueden abdicar de su autoridad y deben estar calificados para construir el
respeto y el reconocimiento de sus alumnos, que demandan autoridad y no creen que el vínculo con sus
docentes sea una relación entre iguales. Quizá una de las claves para el logro de la autoridad sea el
respeto y el reconocimiento, que en las condiciones actuales, deben ser recíprocas. Las nuevas
generaciones respetan a quienes los respetan. Y el respeto es reconocimiento.

El docente no debe conocer las dificultades que tienen sus alumnos para aprender solamente, sino
también su estado emocional. La niñez y la adolescencia están atravesadas por miedos, fantasías,
angustias, necesidades afectivas y tristezas.

El docente será reconocido en la medida en que posea un conocimiento de las dimensiones cognitivas
y afectivas y la relación de sus alumnos con el lenguaje y la cultura. Por eso decimos conocer y
reconocer, es decir, no despreciar, sino valorar, apreciar y no condenar lo que sus alumnos son y
representan con sus gustos, consumos culturales y modos de vida. Más que un juez que premia y
castiga, el buen docente es alguien que sabe y comprende.

Por último, las nuevas generaciones saben reconocer y apreciar al maestro competente y al maestro
sabio. Son capaces de distinguir el conocimiento disciplinario del docente de su conocimiento y destrezas
específicas pedagógicas. Y la sabiduría es más que conocimiento, ya que es una actitud determinada
ante la vida y ante los demás. Los maestros también saben, y así lo manifiestan mayoritariamente en las
encuestas que existen dos fuentes principales de autoridad: su comportamiento en las instituciones
escolares y su conocimiento experto como profesionales de la educación.
Patierno y Perín. (2017) Análisis de la vigencia y aplicación de ley de educación
sexual integral a diez años de su sanción

En este artículo pretendemos analizar los debates vigentes en torno a la educación sexual en escuelas
públicas secundarias, con particular atención a la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral N°
26.150, pasados diez años de su sanción. Para llevar acabo dicho análisis partimos del supuesto que la
Ley mencionada no aparecería de manera clara y explícita en las prácticas docentes cotidianas del nivel
secundario. En esta línea, consideramos que la sanción de la ley y la información contenida en sus
artículos no coincidirían con su aplicación. Acompañando esta hipótesis, consideramos que la sexualidad
–interpretada como problemática social contemporánea–, se halla influenciada y mediada por
vertiginosos cambios histórico-sociales que imposibilitan una definición ortodoxa e inmodificable capaz de
establecer su metodología.

Tanto su indefinición, como su imprecisión teórica, dan cuenta de un espacio susceptible de

interpretaciones ambiguas y precarias. La propuesta de análisis adopta un enfoque mixto, en el que se
incluye un recorrido por autores claves, documentos oficiales asociados al campo de la educación sexual
y el análisis de datos cuantitativos.

Nos encontramos ante la existencia de múltiples interpretaciones respecto de la sexualidad en las que se
hallan involucrados todos los actores del sistema educativo (alumnos, padres, docentes, directivos,
auxiliares, inspectores, etc.). Sumado a esto, la escuela es un edificio permeable a lo acontecido fuera de
sus muros, por lo que el devenir de la sexualidad afecta determinantemente la realidad cotidiana de los
jóvenes en edad escolar.

De la mano del contexto social actual, el clima institucional es considerado un factor clave en el análisis
de la temática planteada. En el interior de la escuela, existen factores que pueden colaborar en el
abordaje u omisión de la temática en cuestión: los tabúes, la falta de claridad en las pertinencias
temáticas, son sólo algunos de los factores que colaboran en las confusiones vigentes respecto del
abordaje de la sexualidad.

Los comienzos del siglo XX resultan determinantes a la hora de hablar de sexualidad en relación al
campo de la educación. Los aportes de Sigmund Freud (1905) respecto de la interpretación de la
sexualidad como constitutiva del individuo desde la primera infancia, constituyen una ruptura significativa
con el paradigma biológico históricamente asentado en occidente. Hasta ese momento, la sexualidad se
veía reducida a la reproducción de la especie humana como proceso natural e instintivo.

Cuestiones como la represión, el deseo y el tabú, resultan fundamentales si pretendemos comprender el

devenir de la sexualidad como problemática social en occidente moderno. Esta idea sobre la sexualidad
que funde lo biológico con lo social, no sólo rompió con el discurso legitimado por la ciencia
tradicionalista, sino que puso en evidencia las influencias moralistas y religiosas en este campo.

En relación a este tema, los aportes de Michel Foucault (1976), si bien no están dirigidos explícitamente
al campo de la educación, resultan pertinentes a la hora de problematizar al respecto. Foucault retoma
las contribuciones de Freud y reformula el concepto de tabú, afirmando que la sexualidad, lejos de estar
censurada, es un tema recurrente en el discurso de occidente. El problema se centra en el modo y en las
legitimaciones que supone el abordaje de estas temáticas. ¿Censura respecto al sexo? Más bien se ha
construido un artefacto para producir discursos sobre el sexo.”

Foucault incluye los discursos sobre sexualidad en línea con las estrategias de los Estados Modernos y
con el control de las prácticas asociadas al deseo y el placer. Control a cargo de determinadas funciones
legitimadas por el discurso médico y pedagógico en el campo de la educación.
La sexualidad no se reprime (ésta es la interpretación histórica y recurrente del término basada en la
teoría de Freud), sino que se habla, y es en los discursos sobre la sexualidad donde se regulan las
prácticas. La represión enmascara la productividad, es en el no dicho dónde deben rastrearse los
espacios legitimados para el control de la sexualidad.

Si se coloca el acento en el abordaje de la sexualidad en el ámbito educativo, resulta posible rastrear un

discurso tradicional sobre la misma, vinculada al saber hacer y a la exposición irreflexiva. No es sino
hasta fines del siglo XX y principios del siglo XXI que, progresivamente, se incluye una problematización
sobre la sexualidad integral en el discurso educativo. Este acercamiento a las inquietudes más
inmediatas de los jóvenes en edad escolar, supone la inclusión de propuestas pedagógicas asociadas al
deseo y el placer, añadiendo contenidos interdisciplinarios a la mera interpretación biológica.

En Argentina, recién en el año 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación Sexual. Previo a esta
disposición, las clases vinculadas a esta temática no hacían más que exponer gráficos anatómicos y
asociar el discurso de la sexualidad casi exclusivamente al saber médico.

Tras la sanción de la Ley y su posterior difusión en las diversas instituciones educativas por medio de
documentos curriculares y material pedagógico, el Estado intentó formalizar un nuevo enfoque respecto
de la sexualidad en el área de la educación. Esta disposición está dirigida a todos los niveles y
asignaturas. El enfoque actual da cuenta de una ruptura con el enfoque tradicional.

Durante mucho tiempo, las sociedades y las personas entendimos que hablar de sexualidad era posible
recién en el momento en que las niñas y los niños alcanzaban la pubertad y dejaban la infancia. Esto era
así porque el concepto de sexualidad estaba fuertemente unido al de genitalidad.

Análisis diagnóstico en escuelas públicas secundarias

La hipótesis que guía esta investigación supone que las instituciones, y los docentes que trabajan en
ellas, encuentran dificultades a la hora de llevar adelante el abordaje de temas asociados a la Ley debido
a la multiplicidad de estrategias e interpretaciones vinculadas a ella. Esta situación, lejos de ser
intrascendente, advierte sobre una potencial disminución en la calidad de saberes y estrategias didácticas
vinculadas a la temática planteada. A los propósitos de este artículo, se llevaron a cabo una serie de
encuestas para tener una primera aproximación sobre la aplicación de la Ley entre docentes de la
Provincia de Buenos Aires.

En este sentido, el trabajo de recolección de datos pretende problematizar particularmente sobre la

sexualidad en escuelas secundarias públicas de la ciudad de La Plata y alrededores. Desde el aspecto
cuantitativo, se realizaron encuestas anónimas a 39 docentes de diversas materias del nivel secundario
de tres escuelas secundarias en La Plata. El criterio geográfico de selección incluye una primera
institución ubicada en el centro del casco urbano; una segunda institución que corresponde a una primera
periferia, inmediatamente fuera del casco urbano, y la tercera en un radio más alejado, a unos 15km
del centro de la ciudad.

El objetivo de esta tarea fue tener una primera aproximación a las principales preocupaciones de
docentes respecto del tema planteado. Los datos más relevantes permiten sostener que el 95% de los
docentes considera pertinente el abordaje de contenidos vinculados a la educación sexual en el nivel
secundario. No obstante, un 22% de los encuestados reconoce no trabajar contenidos asociados con la
Ley de Educación Sexual de manera regular. En relación con esto, un 53% de los docentes relevados
afirma haber tomado cursos o capacitaciones de forma complementaria en relación a la temática
propuesta. A pesar de que la ley plantea el trabajo interdisciplinario y la inclusión de sus contenidos en
proyectos institucionales, sólo un 23% de los docentes encuestados admite haber trabajado con otros
profesores y autoridades en relación a la problemática planteada. En este punto, un 46% lo hizo de
manera ocasional y un 31% nunca participó de algún proyecto.
Por último, queremos señalar que el 90% de los encuestados considera necesario que los contenidos
vinculados con la ley en cuestión, deberían encontrarse plasmados de manera explícita en los Diseños
Curriculares y no en documentos adjuntos. Cabe añadir que la gran mayoría admitió no saber qué parte
de la ley le correspondía trabajar en su materia y que, aunque conocían su existencia, no siempre la
tomaban en cuenta.

Una mirada crítica a los documentos curriculares del nivel secundario

Los contenidos asociados a la ESI sólo figuran de manera explícita en los Contenidos y propuestas para
el aula, pero no figuran de igual modo en los Diseños Curriculares oficiales para el Nivel Secundario. Esto
sugiere que un profesor/a de la materia en cuestión, sólo puede tener acceso a la información
correspondiente si decide, por sus propios medios, informarse al respecto. Pese a esto, ´para los casos
de Salud y Adolescencia y Construcción de la Ciudadanía, sus contenidos incluyen la ley en cuestión de
manera explícita en sus diseños curriculares.

En el caso de Psicología, si bien su abordaje implica el reconocimiento de una sexualidad humana

ligada a lo social y a la constitución de las personalidades, consideramos, de acuerdo con Silvia
Bleichmar (2008), que históricamente se privilegiaron cuestiones evolutivas por sobre las demandas
reales de las poblaciones en edad escolar. En efecto, en el Diseño Curricular para el nivel secundario, la
cuestión sobre la sexualidad se menciona ligada a las fases evolutivas por las que atraviesa un sujeto en
su constitución psíquica y corporal. El Diseño Curricular pertinente retoma cuestiones trabajadas por los
psicoanalistas Freud y Erickson, comparando las fases sexuales concebidas por el primero, en relación a
las modalidades de relación social desarrolladas por el segundo. Así también, en la unidad H del
mencionado Diseño, se abordan contenidos como cuerpo e identidad a través del tiempo, es decir, cómo
han cambiado las diversas construcciones socio-históricas en su devenir.

Con respecto a Salud y Adolescencia, hay en su Diseño Curricular, una mención explícita a la Educación
Sexual Integral. Para ser más específicos, en el Módulo 3 se aborda dicha ley como eje-problema,
incluyendo entre sus contenidos: la adolescencia y los derechos sexuales-reproductivos; haciendo
alusión incluso al Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. Es interesante cómo,
desde esta materia en particular, se propone el abordaje de la sexualidad como un derecho inherente a
todos.

Construcción de la Ciudadanía: asignatura perteneciente a la Educación Secundaria Ciclo Básico, en

cuyo Diseño Curricular se incluye de manera explícita el programa de Educación Sexual Integral. Dicha
mención se manifiesta en el apartado destinado a Sexualidad y Salud, donde el eje se encuentra
atravesado por la enseñanza de la educación sexual, la prevención de enfermedades venéreas y el
conocimiento del propio cuerpo. En este sentido, aporta información a los adolescentes y asume la
sexualidad como un derecho vinculado al ejercicio de la ciudadanía.

Abarca una amplia cantidad de temas vinculados a la sexualidad como construcción sociohistórica. Para
llevar a cabo esta tarea, el texto realiza un breve recorrido por varios autores claves en la temática
propuesta: Levi- Strauss, Foucault, Bourdieu, Bleichmar y Butler, entre otros. Vemos una mirada socio-
histórica y la preocupación por el rol de la escuela en lo referente una educación de la sexualidad.

Tras la lectura de diversos diseños curriculares fue muy difícil encontrar un sentido común que oriente la
educación sexual en el nivel secundario. Esto advierte sobre la necesidad de confeccionar un espacio
curricular, asignatura o taller destinado a esclarecer los debates vigentes en torno a la sexualidad
contemporánea.
Debates en torno al exceso de información

Si consideramos la lectura de los diseños curriculares, el análisis de las leyes referidas en apartados
anteriores y la opinión de los profesores encuestados, podemos afirmar que hoy estamos en presencia
de un consenso generalizado respecto de la aceptación de la circulación de información sobre
sexualidad en escuelas secundarias. No obstante, nos parece pertinente retomar un debate introducido
por Bleichmar en una conferencia llevada a cabo en el año 2006, en el que pretende desarrollar la
cuestión del exceso de mostración. Siguiendo los aportes de la psicoanalista en cuestión, podemos
afirmar que en la actualidad los jóvenes tienen acceso al mundo de la información con una facilidad
nunca antes vista, fundamentalmente gracias a los avances tecnológicos en las comunicaciones. Esta
situación, sin embargo, no garantiza que los jóvenes dispongan de las herramientas necesarias para
interpretar lo que observan. Al respecto, Bleichmar (2008) propone desarrollar el concepto de mostración
para analizar las siguientes cuestiones: ¿hasta dónde la libre circulación de información vinculada a la
sexualidad colabora con la educación referida a ese tema? ¿Acaso el exceso de información no
generaría dificultades en la interpretación de los jóvenes? Y, teniendo en cuenta el tipo de información
vigente en los medios de comunicación e internet ¿qué tipo de información sería la más adecuada para
la población en cuestión?

La información que tienen en este momento los niños y los adolescentes es excesiva. El exceso de
mostración que tenemos en la televisión –no lo llamaría información– produce niveles de cortocircuito
muy altos en los niños, porque los somete a enigmas permanentes. Cuando digo enigmas quiero decir
que los somete a situaciones que no son resolubles desde el punto de vista de las representaciones
con que cuentan.

Las relaciones a corto plazo, el desinterés por la subjetividad del otro, la satisfacción del propio deseo a
cualquier precio, la exaltación de la cultura juvenil y la desautorización de las generaciones precedentes
situación que afecta el rol que históricamente se le atribuyó al adulto, dan cuenta de nuevas demandas, a
las que el sistema educativo no ha logrado ajustarse (Arendt, 1996). El abordaje de la educación sexual
en las instituciones educativas secundarias se encuentra empantanado entre la obsolescencia de un
sistema basado en los ideales de la modernidad y un funcionamiento extremadamente impersonal y
burocrático que lo tornan más irreflexivo que analítico. Pese a la existencia de leyes de alcance nacional
destinadas a garantizar una educación sexual integral en la totalidad de los niveles educativos, aún nos
encontramos en presencia de numerosas contradicciones: irregularidades en la redacción de los diseños
curriculares, incongruencias con su aplicación e interpretación didáctica y confusiones respecto de su
contenido, son sólo algunos de los problemas vigentes asociados a la Ley.

En cuanto a la formación profesional de los docentes, cabe preguntarnos: ¿ésta ofrece estrategias,
técnicas y herramientas metodológicas para indagar sobre las demandas contemporáneas de los jóvenes
escolarizados?

Conclusión: Si consideramos el resultado de la triangulación llevada a cabo entre el relevamiento

cuantitativo de datos, el análisis de documentos y el rastreo de autores pertinentes, podemos afirmar que
existe una evidente discrepancia entre los objetivos explícitos de la ESI y la aplicación de la misma en las
instituciones analizadas. Consideramos que una de las principales causas de este desfasaje, se
evidencia en la inexistencia de un consenso respecto de la importancia de la misma en los niveles
superiores de formación.

Una vez resuelta la necesidad de la existencia de una ley nacional destinada a garantizar el abordaje de
contenidos vinculados a la sexualidad, ¿cómo es posible unificar un discurso en favor una aplicación
reglada? O dicho de otro modo, ¿de qué manera el mismo Estado que considera necesaria una ley de
alcance nacional referente a la educación sexual, garantiza, asegura y examina la aplicabilidad de la
misma? En esta línea de análisis y retomando algunas cuestiones desarrolladas más arriba,
consideramos esencial que el Estado acompañe –política, económica y simbólicamente– la formación de
los profesionales interesados en formar parte del sistema educativo.
Este acompañamiento implica repensar una política asociada a la educación sexual. Esto es, discontinuar
la modalidad burocrática e impersonal de anexar documentos complementarios a los diseños
curriculares, ya que se asume erróneamente que los escritos se transforman automáticamente en
prácticas.

Consideramos de suma importancia la implementación de asignaturas estrechamente vinculadas a la

problemática planteada. Sumado a esto, también debemos asumir la necesidad de incluir la temática en
cuestión en los planes de estudio de los profesorados pertinentes y, por último, garantizar la aplicabilidad
de la ley, entre otras, a través de la inclusión de concursos públicos y capacitaciones permanentes.

La Educación Sexual Integral no debe desconocer su carácter social, por lo tanto, atender estas
demandas resulta La Educación Sexual Integral no debe desconocer su carácter social, por lo tanto,
atender estas demandas resulta una tarea, en términos histórico-políticos, de suma importancia para
mantenerse vigente en los debates sociales contemporáneos. Este compromiso en manos de los
profesionales de la educación, no debe estar dirigido a la búsqueda de soluciones burocráticas, ni de
estrategias didácticas destinadas a descansar en un cajón. Más bien, pretendemos indagar sobre los
fundamentos que dan cuenta de los problemas como resultado de diversos procesos socio-históricos,
entendiendo que la investigación, la historización y la permanente problematización, son las claves de la
interpretación y de la búsqueda de alternativas adecuadas a las demandas actuales y futuras.

Cullen CULLEN, C: (1997): Crítica de las razones de educar. Capítulo 2 “La calidad de la
educación como lucha por el reconocimiento”. Capítulo 7 “Dimensión ética de la función
dirigencial en la educación. Reflexiones sobre el rol docente”.

En las discusiones sobre el tema de la calidad de la educación suelen explicitarse dos contextos, ambos
de origen empresarial. Un contexto busca determinar criterios que permitan medir la calidad de los
productos resultantes de las acciones educativas, a los cuales se le suma hoy la preocupación por
determinar criterios también del proceso.

El segundo contexto viene determinado por el juego entre necesidades y demandas, donde se supone
que una educación de calidad es la que satisface las necesidades básicas de aprendizaje, determinadas
social e históricamente.

También es común, en las discusiones sobre el tema de la calidad de la educación, explicitar como
criterios básicos, para medirla y aplicarla, los de relevancia, pertinencia y eficiencia. Se liga la relevancia
a las necesidades sociales (y sus cambios), que determinan el tipo de educación adecuada para
satisfacerlas. La pertinencia suele pensarse como la coherencia entre los objetivos y las situaciones
de aprendizaje, con especial referencia a la adecuación a los niveles evolutivos y culturales de los
sujetos educados. Finalmente, se asocia la eficiencia a la racionalidad económica y administrativa, al
óptimo empleo de los recursos disponibles, desde una clara lógica de medios y fines.

Finalmente, y en los más lúcidos, aparece el concepto de calidad de la educación, fuerte e

intrínsecamente ligado a la equidad del sistema educativo, es decir a la justa distribución de las
oportunidades educativas.

Para profundizar el discurso sobre la calidad de la educación, introduciré los dos contextos (el productivo
y el de necesidad-demanda), y en intersección conceptual con los criterios mencionados el concepto de
“lucha por el reconocimiento”. Voy a partir de asignarle al modelo productivo calidad del producto, calidad
del proceso, calidad total, un peso mayor en la enseñanza y en la planificación; y al modelo necesidad-
demanda, un peso mayor en el Aprendizaje y en los contextos. Ya que la educación es el complejo
proceso enseñanza aprendizaje, me propongo mostrar la relación dialéctica entre ambos modelos.
La enseñanza como producción

La calidad de la educación se juega en las condiciones que median entre la enseñanza y el

aprendizaje. Es decir, condiciones de producción, tanto de procesos como de productos. Está claro,
entonces, que la calidad de la educación depende del reconocimiento de la profesionalidad docente, por
un lado, y de la diferenciación discente, por el otro. Estos son condicionantes básicos e implican ya una
verdadera lucha por el reconocimiento, porque este no constituye una realidad inmediata o que se
establece por si sola.

Definimos la producción escolar de conocimientos como una acción simultáneamente comunicativa y

estratégica.

La acción comunicativa se define como acción social orientada al entendimiento, donde los
participantes coordinan, de común acuerdo, sus planes de acción.

La acción estratégica, en cambio, es aquella donde un actor busca influir sobre otro. En la primera es
fundamental el consenso y supone simetría. La segunda activa un poder o autoridad, y es por definición
disimétrica.

Entender la educación, proceso de enseñanza-aprendizaje que produce conocimientos, como acción

comunicativa implica que los participantes intervienen en un dialogo donde cada uno busca comprender
al otro, y se intenta consensuar planes de acción. La atmósfera educativa, en este sentido de acción
comunicativa, es claramente ética, y las condiciones para su calidad son las propias de una acción
comunicativa:

- verdad en los contenidos que se enseñan y se aprenden (componente curricular del proceso)
- rectitud en el cumplimiento de las normas que instituyen y regulan el diálogo (marco institucional)
- veracidad en las actitudes, es decir, intención de no engañar (dimensión personal)

Transposición didáctica: La escuela transforma los conocimientos, tal como la ciencia los elabora, y
los hace escolares. Es una estrategia, un instrumento, un verdadero saber- hacer, que implica
competencia técnica, es decir conocimientos de las reglas que garantizan un buen saber-hacer.

El aprendizaje como necesidad y como demanda

Se suele decir que la calidad de la educación es la medida de la satisfacción de las necesidades básicas
de aprendizaje, las cuales están determinadas por las demandas sociales.

La educación de calidad es la que enseña la adaptación, ya sea porque logra que se aprenda a aprender,
ya sea porque logra que se aprenda a ser ciudadanos modernos.

Entre las necesidades básicas de aprendizaje y las demandas sociales de aprendizaje, media un
complejo proceso llamado educación, que en este contexto consiste en una verdadera lucha por el
reconocimiento.

Volvemos a nuestra primera reflexión. La calidad de la educación, dijimos, se juega en la profesionalidad

docente y la diferenciación discente. Ahora agregamos: es el reconocimiento del poder de enseñar desde
el deseo de aprender, esto legitima la docencia y es también el reconocimiento del deseo de aprender
desde el poder de enseñar y esto legitima el discipulado.

Pero en ambos casos, por ser dialécticos, está en juego el reconocimiento de una competencia
comunicativa y de una competencia técnica: que los sujetos agentes del proceso educativo, los docentes
y los alumnos, son simplemente sujetos que desean y pueden, que saben dialogar y que saben trabajar,
que son tanto éticos como técnicos, etc.
La calidad de la educación es, entonces, la producción social de conocimientos de calidad. Esto es
posible porque atendemos a las condiciones de producción: reconocemos profesionalidad en la
enseñanza y diferenciación en los aprendizajes; porque entendemos la producción social de
conocimientos, la educación, como una acción social, tanto comunicativa como estratégica; porque
reconocemos simultáneamente deseo de aprender y poder de enseñar.

La educación, como proceso y como producto, como necesidad y como demanda, es siempre producción
social de conocimientos, y esta implica que luchemos por el reconocimiento tanto del deseo de aprender,
es decir las diferencias, como del poder de enseñar, es decir la legitimidad pública.

La educación tiene que luchar por el reconocimiento del deseo de aprender desde las diferencias, y el
reconocimiento del poder de enseñar desde lo público.

La escuela tiene que instituir el deseo de aprender y el poder de enseñar como espacio social
significativo. Entonces habrá producción social de conocimientos y se podrán satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje que demande la sociedad para mejorar la calidad de vida.

CAP 7. Dimensión ética de la función dirigencias en educación. Reflexiones sobre el rol docente

¿Qué es la función dirigencial desde la perspectiva del autor? ¿Qué diferenciación propone en lo que
respecta a la razón educativa? ¿Cuáles son los aspectos de la sabiduría docente?

El docente, el educador, es un dirigente, un conductor, y su función es la dirigencia social.

Dirigencia es el ejercicio de la autoridad en la organización social, como modo que tiene la organización
de reconocer su identidad y de proyectar su diferencia a la universalidad concreta de la sociedad global.

El poder de la institución educativa, que se reconoce en el ejercicio de la autoridad, es justamente el

poder de promover la persona, liberar sus posibilidades, construir un sujeto social del conocimiento. Se
trata del poder de educar.

Una institución tiene triple poder: comunicativo, creativo e interpretativo, constituye la identidad de la
institución educativa, que abierta, histórica y reflexiva. Es el docente quien, al enseñar con autoridad,
permite que se reconozca esta identidad educativa en la escuela. Es la docencia o su función dirigencias
la que representa la identidad de la institución escolar y la que se responsabiliza de los poderes.

No es lo mismo “autoridad” que “razón”. Porque la autoridad tiene que ser racional, es decir tiene
que estar normalizada y guiada por una razón de actuar. Es la razón la que proyecta a la institución, y por
ende a los sujetos, a la universalidad, la criticidad, la construcción de proyectos comunes. Y esta razón
“publica” es, precisamente, la razón del educar. Porque ¿que son la comunicación, la creación y la
interpretación si no se orientan a la construcción de lo “publico” como espacio de todos y de cada uno?

Proponemos entender esta razón educativa desde la siguiente diferenciación, que nos permite explicitar
los tres niveles en los que estamos moviendo la reflexión: ético, social y político. (…) Sabiduría del
docente Saber estar: presencia física, corporal. Es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen.
Es permitir que se despliegue el poder comunicacional de la escuela Saber ser: estar-siendo. Alude a
saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla.
Alude a la libertad para crear, o para permitir que la escuela misma, como institución, cree. Saber ser
docente es tener libertad institucional, precisamente porque su autoridad permite reconocer el poder
creativo de la educación y su proyección en el medio. Saber proyectarse: Forma superior de la sabiduría
en tanto supone las otras dos. Saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y
los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar. Si saber estar alude al
cuerpo, y saber ser alude a la Libertad, Saber proyectarse alude a la inteligencia. La responsabilidad
dirigencias del docente es presencia para la comunicación, libertad para la creación, inteligencia para la
interpretación.

Bolivar. (2013). La lógica del compromiso del profesorado y la responsabilidad de

la escuela. Una nueva mirada.

Nos importa una cuestión central: el compromiso de los docentes como factor crítico de la mejora y,
paralelamente, qué tipo de política educativa sobre el profesorado puede contribuir más decididamente a
comprometer al personal. Si la calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de su
profesorado, como han reafirmado informes internacionales, ―sin compromiso, el éxito de los esfuerzos
para cambiar las cosas será limitado.

El asunto, pues, es qué tipo de política educativa puede contribuir más decididamente a implicar y
comprometer al profesorado con la mejora. Esta se ha movido en la modernidad entre una lógica
burocrática del control y otra profesional del compromiso. Si las lógicas de control burocrático, de presión
externa de arriba-abajo, han mostrado sus límites; tampoco basta confiar ingenuamente en el compromiso
y autonomía profesional del profesorado. Nuevos modos postburocráticos de regulación, en una nueva
gobernanza de la educación, están aportando nuevas formas –sin duda, discutibles– de responsabilizar
al centro educativo.

Hay modos performativos de presión que minan la motivación y el compromiso, por el contrario hay
contextos que la apoyan y promueven.

Las políticas de mejora de la educación, en las últimas décadas, han recorrido diversas olas, con
incidencia y tiempos variables según los países (Bolívar, 2012a). En líneas generales, las políticas
educativas de mejora han oscilado entre una estrategia de control, desde una tutela y dependencia de la
regulación administrativa, a promover el compromiso e implicación, incrementado la autonomía escolar y
mayores poderes de decisión a la escuela. Serían lo que, en su crónica del cambio educativo, llaman
Hargreaves y Shirley (2009), la segunda y tercera vías. Si la regulación top-down mediante un control
normativo de las escuelas y del currículum dejó de ser una estrategia deseable, en cuanto provoca una
desprofesionalización de la enseñanza e impide el desarrollo organizacional, en el otro lado se situarían
los que pretenden ver la solución en capacitación de las escuelas y los profesores, con mayores márgenes
de autonomía.

Frente a la tendencia planificadora, dominante en la segunda mitad del pasado siglo, donde los niveles
más altos del sistema creen estar más informados y autorizados para la toma de decisiones que las
propias bases; se produce una quiebra (cuando no desengaño), surgiendo la visión de que la política
estandarizada es –por sí misma– incapaz de provocar la deseada mejora. En su lugar, en una nueva
vía para estimular y apoyar el cambio educativo, las políticas educativas deben posibilitar y apoyar que
los actores locales y los propios establecimientos de enseñanza (bottom-up) tengan capacidad para
tomar sus propias decisiones, pues sólo ellos están en condiciones de analizar y responder a los
problemas y necesidades de sus propios contextos.

Después de la época gloriosa de los proyectos innovadores, propios del optimismo de los setenta, con los
gobiernos conservadores de la década posterior las políticas educativas se re centralizan con estrategias
de arriba-abajo, cuyo fracaso posterior motiva una segunda ola (reestructuración) dirigida a rediseñar la
organización, delegando en la escuela y en la profesionalización docente la responsabilidad básica de
mejora. Actualmente, en una cierta tercera ola, la mejora pone el foco en el aprendizaje de los alumnos y
en el rendimiento de la escuela, sin la cual no cabe hablar de mejora o calidad. El dilema actual es si se
debe acentuar la presión o priorizar la innovación basada en la escuela como es la escuela como
comunidad profesional de aprendizaje. Una salida postburocrática, cada vez más extendida, es dar una
amplia autonomía, para controlar al final los resultados (Maroy, 2008).
Una política de cambio debe combinar de modo adecuado la presión y el apoyo. Ahora bien, no todas las
formas de presión y apoyo son efectivas, algunas son negativas o tienen efectos desmotivadores
(urgencia sin sentido, presión sin medios, presión punitiva, competencia, división en grupos, etc.). Por el
contrario, cuando la presión tiene efectos motivadores promueve la mejora de la organización o el
sistema (sentido urgencia focalizado, rendimiento de cuentas no punitivo, colaboración, transparencia de
datos).Pero lo negativo de estas presiones positivas es que las estrategias siguen siendo políticamente
atractivas porque obtienen resultados en plazos relativamente cortos (2 a 3 años, no 5–10). Entonces si
queremos comprometer al personal docente en la mejora, la presión bruta tiene efectos perversos. Por
eso, las políticas educativas no deben centrarse sólo a los resultados, sino promover estrategias positivas
a gran escala. Sin una motivación del personal no habrá compromiso y, por tanto, la mejora no sucederá.

1. POLÍTICAS DE MEJORA: DE VÍAS ALTERNATIVAS A SÍNTESIS

En la década del setenta la débil articulación de las escuelas (anarquías organizadas) y el fuerte
individualismo (celularismo) dominante en el trabajo docente, donde se estima preciso poner en marcha
determinados mecanismos formales de control que suplan dicha falta de coordinación. Es entonces que
se busca incrementar el control burocrático sobre el currículum; asegurando que los profesores
enseñarán los contenidos prescritos, de acuerdo con técnicas metodológicas dadas y formas de trabajo
estandarizadas (objetivos, libros de texto, evaluaciones externas). Esta estrategia, basada en un modelo
organizativo, presupone que, dado un conjunto apropiado de controles administrativos, las unidades
subordinadas de una organización harán lo que se les ordena (p. 209). Pero es ilusorio creer que las
unidades subordinadas van a aplicar fielmente, bajo el control administrativo, lo que se les prescribe.
Además, una regulación estatal como estrategia de control para la mejora, con una toma de decisiones
centralizada, impide que el establecimiento de enseñanza pueda responder a las demandas locales,
dando respuesta contextualizada a sus problemas. De este modo, como describió Rowan (1990), se
han sucedido dos grandes estrategias alternativas en el diseño organizacional‖ de los establecimientos
escolares para promover el mejoramiento: control versus compromiso. Ambas orientaciones se
corresponden con dos olas o vías del cambio educativo: incrementar el control burocrático del trabajo de
profesores y establecimientos; o –por contraposición– promover la autonomía del profesorado en la toma
de decisiones para potenciar su compromiso en las tareas de enseñanza. Si un mayor control o
burocracia acentuaría una desprofesionalización e insatisfacción en el trabajo docente; promover –por el
contrario– una implicación en las metas de la organización y trabajo cooperativo entre profesores puede
ser una plataforma o puente para conseguir un desarrollo organizacional y profesional. Si bien ambas
vías pretenden incrementar el aprendizaje de los alumnos y lograr la necesaria coordinación de la tarea
educativa, los modos de regulación para lograrlo son opuestos, dependientes –en gran medida– de una
concepción del ejercicio de la enseñanza y de la gobernanza en educación.

1.1. De la estrategia de control al compromiso

El lugar que la escuela ocupa en el desarrollo curricular ha oscilado, en las dos últimas décadas, en
estos dos modos de política educativa: [a] Una estrategia de control (del currículum, de las escuelas
o por evaluación externa de resultados), donde por una tutela y dependencia de las regulaciones
administrativas de arriba-abajo se pretende mejorar la educación ofrecida. Se uniforman las prácticas
docentes mediante un modelo técnico burocrático, con estándares y prescripciones, que pudieran
incrementar los resultados de los alumnos. Se ha dado en llamar primera ola de reforma a política
promovida en los ochenta (1982-86) por los gobiernos conservadores, basada en una estrategia de
control. Una lógica burocrática de control entiende que la incertidumbre en la relación medios-fines
puede ser racionalmente reducida, por lo que dicha relación puede ser especificada y controlada una
regulación normativa. Actualmente, en el contexto de una política performativa, las políticas
educativas, fuertemente orientadas a incrementar los resultados, tienen como efecto erosionar la
implicación de los docentes y debilitar su compromiso. Pero, tras su puesta en práctica, se constata
que no es camino de mejora una organización burocrática y sobrereguladora de los establecimientos de
enseñanza.
La nueva gobernanza de la escuela quiere, por tanto, posibilitar una re profesionalización de los
profesores, potenciando su capacidad para la toma de decisiones e implicación en el desarrollo
institucional y organizativo de las escuelas. En las últimas décadas una nueva perspectiva
participativa se ha ido abriendo paso, desde un control unilateral, dependencia y obediencia hacia el
compromiso y la participación. Se entiende que no se puede imponer verticalmente la mejora, pues
–al fin y al cabo– las experiencias demuestran que al final es la escuela quien filtra las reformas.
Desde la política curricular se puede pretender implantar cambios, pero no llegarán a formar parte
viva de los centros escolares y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de
agente de desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizacional interno de las escuelas

2. POLÍTICAS EDUCACIONALES Y MODOS DE REGULACIÓN ALTERNATIVOS DELAS

ESCUELAS

La segunda ola de Reforma se caracteriza por pensar que es necesario reestructurar (rediseñar, reformar,
reinventar o transformar), de manera alternativa (vertebración horizontal), los centros escolares y la propia
política curricular. La escuela como unidad básica de cambio, por eso se pasa a: *b+ Una estrategia de
compromiso, incrementado la autonomía de los centros escolares, al reconocerle una relevante función en
la mejora escolar. Al tiempo, se pretende promover comunidades profesionales con unos valores y metas
compartidas. Este compromiso, como patrón organizativo de una escuela, se expresa en un trabajo en
colaboración y equipo, más que jerárquico y aislado, y unos marcos estructurales de relaciones que
posibiliten la autonomía profesional junto a la integración de los miembros en la organización. Dicho
compromiso sustenta el trabajo diario y la agenda común de actividades, provee de un conjunto de valores
compartidos y la integración de los profesores por las relaciones con sus colegas y alumnos, más allá
del espacio privado del aula. Una cultura de colaboración se expresa en la interdependencia de los
miembros en el trabajo como empresa conjunta, aunque respete la individualidad, ayuda a comprender
mejor a cada uno su enseñanza y aprender de la de los demás, y dota a la escuela de un sentido de
comunidad. Esta segunda vía, se dirige a disminuir dicho control burocrático y crear condiciones de trabajo
que favorezcan la innovación, el compromiso y profesionalidad de los profesores. En fin, esta propuesta ha
conducido a la creencia de que sólo reconstruyendo una cierta comunidad (en el centro escolar en primer
lugar, y –si es posible– en la comunidad escolar) cabe una regeneración del sistema educativo.

a. La lógica del compromiso

El compromiso, como patrón organizativo de una escuela, se expresa en un trabajo en colaboración y en

equipo, más que jerárquico y aislado, y unos marcos estructurales de relaciones que posibiliten la
autonomía profesional junto a la integración de los miembros en la organización. Dicho compromiso
sustenta el trabajo diario y la agenda común de actividades, provee de un conjunto de valores
compartidos y la integración de los profesores por las relaciones con sus colegas y alumnos, más allá del
espacio privado del aula. Los papeles que tengan los agentes educativos son dependientes de la
racionalidad educativa o lógica de acción en que se inscribe. El concepto weberiano lógica de la acción al
análisis político de las organizaciones educativas. Lógica de la acción son las relaciones implícitas entre
medios y objetivos que asumen los actores en una organización.
De acuerdo con este dispositivo distinguen dos grandes lógicas: a. una lógica burocrática de control o
rendimiento de cuentas, y b. una lógica profesional de autonomía. La primera entiende que la
incertidumbre en la relación medios-fines puede ser racionalmente reducida, por lo que dicha relación
puede ser especificada y controlada por medio de normas. Junto a lo anterior, vamos a emplear el
concepto de regulación, puede haber una regulación normativa (o reglamentación) por parte del Estado y
una regulación del propio sistema, en muchos casos a partir de la primera. Por el contrario, la lógica del
compromiso y la autonomía profesional asume que la incertidumbre es connatural con la organización,
por lo que no puede ser eliminada por una definición racional o especificación de la relación entre medios
y fines. El papel del profesorado en las organizaciones educativas, de este modo, es una manifestación
del lugar otorgado porcada tipo de lógica de acción. De acuerdo con una lógica burocrática de control,
acorde con una ideología de excelencia o calidad, el profesorado adquiere un papel instrumental al
servicio de lo regulado normativamente. De otra parte, una lógica de compromiso y autonomía
profesional es congruente con una ideología de la equidad, como igualdad de oportunidades,
paralelamente apoyado por unos medios de participación de personas a las que se les reconoce una
profesionalidad para tomar decisiones. Desde la primera orientación, una cierta obsesión por la
ordenación reglamentista, sobre legislación del currículum, unido a un abuso de prescripciones sobre lo
que hay que hacer y cómo hacerlo, por parte de los que tienen la función de promover el cambio sobre
los que tienen que ejecutarlo, da lugar a una organización burocrática del cambio educativo,
desprofesionalizador para los profesores.

Actualmente, en el contexto de una política performativa, las políticas educativas, fuertemente orientadas
a incrementar los resultados, tienen como efecto erosionar la implicación de los docentes y debilitar su
compromiso. Una nueva ola se ha dirigido –por un lado– a delegar parte de la toma de decisiones a las
escuelas públicas para hacerlas más responsables, mediante el compromiso, colaboración y autorevisión
reflexiva. Por otra parte, dentro de los nuevos modos de regulación, el control se redefine de nuevos
modos: otorgar autonomía en la gestión, en lugar de la presión normativa; y, en su lugar, situarlo al final
por medio del incremento de resultados.

La creciente presión por los resultados y la libre concurrencia entre las escuelas por conseguir alumnos,
con la consiguiente competencia por la clientela, está llevando, en efecto, a que las escuelas se vean
obligadas a mejorar de modo continuo. Este rendimiento de cuentas se inscribe dentro de una lógica del
mercado. Nuevos modos de regulación en la gestión de los establecimientos de enseñanza, en efecto,
han ido apareciendo, se confía en movilizar la capacidad interna de cambio para regenerar desde la
base la mejora de la educación. En lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio,
se pretende favorecer la emergencia de dinámicas laterales y autónomas de mejora, que puedan
devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de
sostenibilidad. La escuela, en las últimas décadas, ha ido acumulando un exceso de expectativas y
misiones, el incremento de demandas a la escuela, apelar al compromiso puede convertirse ser un
dispositivo retórico para crear expectativas de su resolución, responsabilizando a la implicación del
profesorado En conjunto, actualmente pensamos que, más allá de lo que se pueda esperar de la política
educativa, es el compromiso particular de una escuela por unos modos de trabajo y el compartir unas
metas la única base firme para generar una cultura de colaboración. Frente a la imagen de la escuela
como una estructura burocrática se trata de promover un cambio cultural para hacer de las escuelas
organizaciones basadas en el compromiso y la colaboración de sus miembros, en que unos nuevos
valores (solidaridad, coordinación, colaboración, autonomía, interdependencia, discusión y negociación,
reflexión y crítica) configuren una cultura propicia al cambio educativo sostenible. Una dirección centrada
en el aprendizaje (leadership for learning), que pretende un liderazgo distribuido (distributed leadership)
entre todos los miembros, donde se abandona decididamente el control jerárquico, requiere el
compromiso del profesorado de la escuela.
En nuestra situación actual las regulaciones habituales se han transformado, complicándose con niveles
cruzados de acción y con mecanismos postburocráticos de regulación. La regulación pública habitual (a
nivel central, local, o intermedio) entra en conjunción con las nuevas fuentes (―cuasi-mercado y regulación
interna de las escuelas). La presión normativa se traslada ahora a presión por resultados (frecuentemente
unida a presión por los clientes, en una lógica competitiva), que rompen con la lógica burocrática anterior,
en función de una eficacia de los servicios públicos. Estos dos modelos postburocráticos podemos decir
que, actualmente, son transnacionales, aun cuando sean contextualizados e hibridados según los
factores políticos o culturales de cada país.

b. Una síntesis

Si el gobierno de las escuelas ha de ser reinventado, no bastan estrategias centralizadoras o

descentralizadoras. Por eso, ceder las iniciativas de mejora al propio centro escolar no es, en cualquier
caso, una panacea. Y es que el asunto no es sólo de estrategias (externas o internas), sino de configurar
establecimiento de enseñanza con una cultura de comunidad profesional de aprendizaje, investigación y
mejora de lo que se hace. Por eso, si ya no se puede, definitivamente, confiar en iniciativas centrales,
tampoco las bottom-up (de abajo-arriba), por sí mismas, son la vía de salvación. Es mejor, pensamos
ahora, dentro de lo que ha dado en llamarse tercera ola, centrarse en aquellas variables próximas al aula,
que son las que pueden conducir a la implementación efectiva, pues es lo que los profesores hacen en
clase lo que marca la diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos. En esta vía el foco se
sitúa en el aprendizaje de los alumnos, a cuya mejora se subordinan los restantes instancias y variables.
Hoy estamos en condiciones de hacer un cierto balance provisional de las dos políticas de mejora,
tanto de su incidencia en la organización de las escuelas como, sobre todo, por su incidencia en los
modos de enseñar como en el aprendizaje de los alumnos. Si bien en la actualidad ha predominado
una orientación mercantil (market based accountability), como cuando se publican los rankings entre
escuelas; cabe defender una orientación democrática de responder ante comunidad de garantizar
equitativamente a todos aquellos aprendizajes que se consideren imprescindibles para el ejercicio activo
de la ciudadanía.

2. EL COMPROMISO DEL PROFESORADO Y LA MEJORA DE LA ESCUELA

Hay un cierto consenso, avalado tanto por la evidencia común como por la investigación, en que sin el
compromiso de los profesores poco pueden hacer las imposiciones externas o los incentivos económicos.
El compromiso del profesorado ha sido considerado como un factor crítico para la mejora de la
enseñanza. Suele distinguir a los enseñantes que tienen la enseñanza como un mero trabajo, de aquellos
otros que se preocupan y apasionan con la labor que pueden desempeñar con los alumnos.

En este sentido es forma parte de la identidad profesional de lo que es un buen docente. Además, refleja
el punto donde se une lo racional y lo emocional. Dado que la enseñanza es una profesión compleja,
obligada a atender múltiples demandas, para mantener la energía y el entusiasmo en el trabajo, los
profesores necesitan mantener el compromiso y la pasión por el trabajo

2.1. El concepto de compromiso

El compromiso (commitment) es un vínculo psicológico o identificación de los individuos con una

organización, actividad o persona particular, que da lugar a determinadas acciones. Es un estado
psicológico particular en la forma como los empleados entienden su relación con la organización o
empleador, teniendo consecuencias en el ejercicio de su trabajo y en el sentido de pertenencia a la
organización. Puede ser definido de diferentes modos: esfuerzo por comprometerse en el trabajo,
atractivo psicológico hacia la profesión, preocupación por los demás, etc. Es el grado de ligazón positiva,
afectiva entre el profesor y la escuela.
Estar comprometido, como puso de manifiesto Nias (1989), en un término empleado por el profesorado
para describir su propia relación con la docencia o la de otros compañeros (está comprometido o no está
comprometido) y, como tal, como parte de su identidad profesional: Se considera el compromiso como la
cualidad que separa a quienes quieren o se entregan de quienes no sienten preocupación por los niños o
ponen por delante su comodidad. Es también la característica que divide a quienes toman en serio su
trabajo de quienes no se preocupan por lo que puedan descender los niveles, y a quienes son leales a
toda la escuela de los que sólo se preocupan por sus clases. La persona permanece en la organización,
porque cambiar su situación supondría sacrificar las inversiones realizadas, de acuerdo con una teoría de
compromiso calculado, según el intercambio entre esfuerzo y recompensa. El compromiso inicial que
tengan los docentes crecerá, se sostiene o reduce dependiendo de las historias profesionales y de los
contextos organizativos de trabajo.

Así, cuando los profesores sienten una falta de eficacia en su trabajo y un débil sentimiento de
comunidad, el compromiso decrece. Cuando no hay unas estructuras organizativas, culturas, compañeros
y equipos directivos que apoyen decididamente la labor diaria del profesorado, se mina progresivamente
su compromiso. Sin embargo, en otros estudios, dicho compromiso no decrece con los años de
experiencia. Ser un profesor apasionado, que ama su trabajo, no es, pues, algo que tienen algunos
profesores, sino aquello que forma parte esencial de un buen enseñante. Por eso, una enseñanza
efectiva requiere una implicación intelectual y afectiva de los profesores, que deben poner en acción sus
competencias profesionales. El compromiso del profesorado es importante porque es un factor
significativo en la calidad de la enseñanza, las capacidades de los docentes para adaptarse exitosamente
al cambio, retención y actitudes de los estudiantes y resultados de aprendizaje.

2.2. Dimensiones del compromiso

El concepto de compromiso es multidimensional, dependiendo del contexto en que es analizado. La idea

de diferentes tipos de compromiso se refiere a que determinadas dimensiones pueden ser
operacionalizadas en la investigación, viendo los tipos de comportamiento en que se expresan. Diversos
autores han distinguido cuatro dimensiones o tipos de compromiso, según los niveles a que se dirigen:

1. Compromiso con los estudiantes, como cuidado y solicitud por sus alumnos: atender de modo
personalizado, incrementar los aprendizajes, así como una responsabilidad por su aprendizaje,
particularmente en aquellos casos con mayores déficits. Este compromiso ha sido conceptualizado
(y vivido) de doble modo: a) atender, de modo personalizado, las necesidades individuales de cada
estudiante; y b) conseguir los mejores aprendizajes de los estudiantes. La investigación muestra
(Firestone y Pennell, 1993; Dannetta, 2002) que altos niveles de compromiso del profesorado
inciden en una mejora sustantiva de los resultados académicos de los alumnos.

2. Compromiso con la labor docente. Este compromiso con el trabajo se entiende como el grado en
que una persona desea participar en el trabajo, e igualmente el grado como una persona se
identifica psicológicamente con su trabajo.

3. Compromiso con la profesión, entendido como una actitud especial de atractivo con la docencia:
satisfacción e identificación con su trabajo cotidiano en su vida, independientemente de la escuela
en que trabaja. Sus energías emocionales se orientan a la profesión docente. Este compromiso es
la base de la motivación para trabajar y mejorar sus aptitudes profesionales.
 4. Compromiso con la escuela, como organización y lugar de trabajo: identificación con valores de la
escuela, sentido de comunidad, deseo de continuar permanencia en la escolar de un individuo con
una organización y el seguimiento de una línea particular de acción, coherente con los fines de
dicha escuela. El compromiso con la organización crea un sentido de comunidad y de trabajo en
colaboración, posibilitando la integración de la vida personal y la ocupacional (Louis, 1998). En su
investigación Rosenholtz y Simpson (1990) muestran que el compromiso con la escuela es un factor
clave de la eficacia del centro escolar, al tiempo que los contextos organizativos y culturas
profesionales pueden incrementar u obstaculizarla capacidad de los profesores para mantener el
compromiso.

Estos cuatro componentes o dimensiones del compromiso docente expresan el cuerpo de

conocimientos, actitudes y habilidades que forman la base para construir el concepto de compromiso de
los docentes, al tiempo que permiten entender el compromiso del profesorado en una perspectiva amplia
(Razak, Darmawan, y Keeves, 2009).

2.3. Factores que inciden en el compromiso del profesorado

Un conjunto amplio de investigaciones han puesto de manifiesto los factores que inciden en el
compromiso del profesorado. Así, diferentes investigaciones (Reyes, 1990) han mostrado cómo algunas
características personales están relacionadas con el compromiso: femenino más que masculino, mayor
experiencia supone mayor grado de compromiso, el nivel educativo en que trabajan está inversamente
relacionado con el compromiso, a mayor edad suele decrecer. De modo similar, las variables de la
procedencia de los estudiantes afectan al compromiso del profesorado, y las relacionadas con la escuela.
El grado de satisfacción en el trabajo, a pesar de ser una variable subjetiva no del todo operativa, influye
en el compromiso, manifiesto en el modo cómo se implican los profesores en su trabajo y viven su
ejercicio profesional.

Como aparece en el Cuadro 2 (Day et al., 2006: 201) hay factores profesionales, personales y
contextuales (escolar o del sistema) que contribuyen a dicho compromiso.

Normalmente, desde el estudio sobre las fases de la profesión docente de Huberman (1989) se ha
mantenido que en las últimas fases de la vida profesional decrece la motivación y el compromiso por la
enseñanza. En contraste, el Proyecto Vitae puso de manifiesto la existencia de un subgrupo que
mantiene fuertes niveles de implicación, dependiendo de una trayectoria positiva previa.

Los resultados de las investigaciones implican direcciones de acción para promover el compromiso del
profesorado. Peterson y Martin (1990) proponen cuatro modos por los que los directores escolares
pueden construir compromiso en el profesorado: a) Clarificar la misión; b) Construir cohesión cultural; c)
Proveer un buen sistema de apoyo o recompensas; y d) Ejercer un liderazgo de alta calidad.
Por último, sobre el papel de los incentivos externos, como complementos salariales o ascenso en la
carrera, en el compromiso, Firestone y Pennell (1993) en una buena revisión señalan que la investigación
indica que su impacto es limitado. En lugar de situar la competencia a nivel de individuos (incentivos
individuales diferenciados), es mejor situarla a nivel de escuelas, promoviendo el trabajo en equipo para
conseguir mejores resultados.

2.4. El papel del compromiso en la mejora

Progresivamente y desde distintas coordenadas la investigación educativa ha ido reconociendo el

compromiso como uno de las vías más prometedoras y efectivas para la mejora de la escuela. La
investigación ha puesto de manifiesto que el compromiso del profesorado es un predictor crítico del
rendimiento en el trabajo y de la calidad de la educación (Rosenholtz, 1989; Reyes, 1990; Tsui y Cheng,
1999; Day et al., 2007). Sin compromiso, los esfuerzos de cambio quedarán seriamente limitados en sus
efectos.

Como señala Park (2005) hay dos razones para enfatizar el compromiso del profesorado:

1) Es una fuerza interna que proviene de los mismos profesores que tienen necesidad de incrementar
su responsabilidad, cambiar en su trabajo y en sus niveles de desarrollo.

2) Al tiempo, es una fuerza externa que viene del movimiento de reforma por estándares y rendimiento
de cuentas, cuyo éxito es dependiente del compromiso e implicación del profesorado.

En muchos casos, el compromiso es un buen indicador o criterio para una buena enseñanza (Firestone y
Pennell, 1993). Está relacionado con el rendimiento en el trabajo, las bajas laborales, la actitud hacia la
escuela así como con el rendimiento académico de los estudiantes. En el estudio de Park (2005), las
variables organizativas son las más relevantes en el compromiso del profesorado que, a su vez, influyen
en las otras dos dimensiones (compromiso profesional y con los estudiantes). Por su parte, Reyes (1990)
identificó un conjunto de características positivas en el profesor altamente comprometido frente al no
comprometido, tales como: a) llegar menos tarde, trabajar más y estar menos inclinado en abandonar el
puesto de trabajo; b) dedicar más tiempo a actividades extracurriculares con el fin de lograr las metas de
la escuela y del sistema escolar; c) realizar mejor su trabajo; d) influencia positiva en el rendimiento de los
alumnos; e) creer en y actuar a favor de las metas educativas de la escuela; f) esforzarse más allá del
interés personal; y g) tendencia a no abandonar el ejercicio de la profesión.

3. UNA ESCUELA RESPONSABLE

Responsabilidad es la capacidad de responder de algo (acciones u omisiones), haciéndose cargo de las

consecuencias y rindiendo cuentas de por qué se ha actuado de una determinada forma. Aquí nos
importa su significado (más amplio) como valor moral, que –en primer lugar– presupone la libertad.
Camps (1990) afirma que sólo el ser libre es responsable. Sólo quien decide autónomamente prefiriendo
una entre dos o más posibilidades está en condiciones de responder de lo que hace. La responsabilidad,
la autonomía y la libertad son lo mismo. La responsabilidad del profesor, además de individual, es
también solidaria o general. De este modo, se es responsable de la educación de los alumnos ofrecida
por una escuela y de los resultados obtenidos.

Camps y Giner (1998) prestan atención a los fenómenos sociológicos que conducen a la inhibición, la
pasividad o la falta de responsabilidad.

En caso de la educación, hacerse responsable es asumir públicamente un compromiso por el trabajo que
se está realizando, contrastado con los resultados que está dando y sobre lo que se está logrando o no.
El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los
lugares, el genuino derecho a aprender. Esto implica una nueva política, informada por el conocimiento
de cómo las escuelas mejoran y, a la vez, capaz de movilizar las energías de las escuelas y coordinar los
distintos componentes del sistema.

En el momento actual la responsabilidad se ha entendido en las políticas educativas como rendimiento de

cuentas (accountability). Este término complejo reúne, al menos, tres dimensiones: evaluación,
rendimiento de cuentas y responsabilización, con unas dimensiones de información, de justificación y de
sanción (Afonso, 2009). Si bien ha predominado una orientación ―mercantil‖ (market based
accountability), como cuando se publican los rankings entre escuelas (Whitty, Power y Halpin, 1999);
cabe defender una orientación democrática de responder ante comunidad de garantizar equitativamente
a todos aquellos aprendizajes que se consideren imprescindibles (competencias básicas) para el ejercicio
activo de la ciudadanía.

Entre los nuevos modos postburocráticos de gobernanza de la educación, como la otra cara de la
autonomía escolar, está la regulación por rendimiento de cuentas. Tanto para las políticas educativas
conservadoras como progresistas, el foco en la mejora de la calidad de la enseñanza, dentro de la
presión por los resultados y por la consecución de determinados niveles fijados en estándares deseables
(benchmarking) está llevando a poner en primer plano que dicha responsabilidad debe centrarse en el
aprendizaje de los alumnos.

Las escuelas tienen autonomía para desarrollar el currículum, pero mediante el rendimiento de
cuentas (accountability) deberán preocuparse por conseguir los estándares o competencias
establecidas.

Desde una lógica de responsabilidad en los servicios públicos, cabe defender –más
progresistamente– que el sistema educativo no puede garantizar el derecho de aprender para todos o,
lo que es lo mismo, una educación democrática, si no se fijan unas metas o estándares a alcanzar, y se
evalúa su grado de consecución en los centros (Bolívar, 2008). De hecho, puede ser un modo para
que las cuestiones de la práctica y su mejora no queden recluidas al privatismo del aula, pues el
rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora
escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica
docente y estimular el aprendizaje de los alumnos a gran escala en las diferentes aulas, escuelas, y
el sistema escolar en su conjunto.

Por su parte, Richard Elmore (2003) ha establecido el principio de reciprocidad en el rendimiento de

cuentas, consistente en que las exigencias de consecución de estándares tienen, recíprocamente (quid
pro quo), que corresponderse con la capacitación para lograrlos. Si se establece un control de niveles de
consecución exige, recíprocamente, poner los medios, recursos e incentivos que hagan posible la mejora.

Las presiones y apoyos de la política educativa desde arriba y las energías de abajo se necesitan
mutuamente. Si es preciso crear visiones de las metas a alcanzar, y estándares que definan el progreso
en su consecución, recíprocamente la política educativa se debe poner al servicio de asegurar los
conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos alcancen altos niveles de comprensión
en el aprendizaje. En último extremo, cualquier propuesta de mejora será efectiva o no según el
conocimiento, habilidades, compromiso y motivación de los que trabajan en las escuelas; y de los
recursos con que cuentan para llevarlos a cabo.

Uno de los retos inmediatos que han de afrontar los centros educativos es hacer de cada escuela una
buena escuela, lo que se concreta en garantizar a toda la ciudadanía las competencias básicas,
entendidas como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esencial para que todos los
individuos, especialmente aquello en riesgo de exclusión, puedan participar activamente e integrarse
como miembros de la sociedad.
Como expresión del principio de equidad que el sistema educativo debe proponerse para todos, al
término de la escolaridad obligatoria, todo alumno deberá tener garantizado dicho bagaje común. A tal
fin, habrá que hacer los cambios curriculares y organizativos oportunos, así como emplear medios
extraordinarios o compensatorios en alumnos que estén en situación de dificultad para adquirirlo (Bolívar,
2012b). Una escuela responsable debe garantizar una igualdad de base en los resultados.

La misión primera del sistema escolar es, en efecto, que todos los alumnos posean los conocimientos y
competencias, juzgadas como indispensables o fundamentales, a conseguir en esta primera parte de la
vida. Ese mínimo común denominador de la enseñanza obligatoria debe garantizar la renta básica de
cualquier ciudadano, como –en analogía– representa el salario cultural mínimo (Bolívar, 2012b).

4. ¿QUÉ POLÍTICAS PARA PROMOVER LA RESPONSABILIDAD Y EL COMPROMISO?

De acuerdo con el conocimiento disponible sobre el cambio educativo, las políticas de mejora de la
educación, en las últimas décadas, han recorrido diversas olas, con incidencia y tiempo variables según
los países. Actualmente, se tiende poner el foco en el aprendizaje de los alumnos y en el rendimiento de
la escuela, sin el cual no cabe hablar de mejora o calidad.

Es evidente que abogar por una política de incremento de la responsabilidad y del compromiso de las
escuelas y del profesorado supone, aprendiendo de las lecciones aprendidas, adoptar las medidas
oportunas que puedan promoverlo. Al respecto, no partimos de cero, la investigación y las experiencias
desarrolladas proporcionan algunas lecciones de lo que se deba hacer.

En lugar de limitarnos a declarar cómo el profesorado podría comprometerse, dentro de la actual

organización de las escuelas y del trabajo docente, la verdadera cuestión sería –al revés– cómo
reestructurar las escuelas para que promuevan los papeles y funciones que deseamos. En este sentido,
un nuevo modo de trabajar en equipo de los profesores exige cambios organizacionales.

El compromiso organizativo de una escuela, más allá de los deseos, comienza cuando sus miembros se
sienten involucrados de forma personal y colectiva por mejorar la institución, aceptan
consensuadamente unos fines y metas de la organización, y gozan, como condición estructural, de una
autonomía y organización por trabajo en equipos. Comenzar a estar a gusto con el trabajo, a compartir
tareas y a sentirse afectivamente unido a los logros y problemas de su escuela, identificándose con su
imagen social, son manifestaciones de este compromiso institucional.

En un contexto de incertidumbre, de falta de estabilidad y entornos turbulentos, cuando la planificación

moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, por un lado, se confía en
movilizar la capacidad interna de cambio (de las escuelas como organizaciones, de los individuos y
grupos) para regenerar internamente la mejora de la educación. En esta coyuntura postmoderna, se
aduce, que las organizaciones con futuro serán aquellas que tengan capacidad para aprender
(Bolívar, 2000). De este modo, se pretende –en lugar de estrategias burocráticas, verticales o
racionales del cambio– favorecer la emergencia de dinámicas autónomas de cambio, que puedan
devolver el protagonismo a los agentes y –por ello mismo– pudieran tener un mayor grado de
permanencia.
JACKSON, P. (2012) Práctica de la enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Capítulo 1
“Acerca de saber enseñar”.

Requerimientos epistémicos de la enseñanza. El adjetivo calificativo epistémicos, sirve para separar un

conjunto de requerimientos ocupacionales -los relativos a los conocimientos que deben poseer los
docentes- de otros que, como alternativa, podrían promover la atención de quien procure comprender la
tarea de enseñar en su totalidad. (Entre otras exigencia, se contarían el conocido costo emocional que
puede tener la tarea docente en ciertas circunstancias, el desgaste de energía física que impone a
quienes la ejercen, la expectativa de que los docentes encarnen los ideales de la sociedad, etc).

También se puede referir a los requerimientos epistémicos de la enseñanza como método, como un
modo de hacer las cosas, más que a una serie adicional de exigencias, también de índole epistémica, que
surgen de la necesidad del docente de dominar el material que enseña. Los dos tipos de conocimiento -
el de los métodos y el de los contenidos didácticos- están sin duda relacionados, como indica el sentido
común, pero de ninguna manera son sinónimos.

Si nos detenemos a pensarlo, de inmediato nos damos cuenta que el sentido común, sumariamente
definido como el conocimiento que se adquiere en el proceso de vivir, es esencial para la realización de
todo lo que hacemos.

El sentido común no solo nos sirve de guía para la acción en todas nuestras iniciativas, sino que también
nos aporta, por intermedio del lenguaje, los conceptos y categorías que hacen inteligible la realidad. Da
significado a la experiencia. Nos habla con autoridad, tanto en términos descriptivos como prescriptivos,
indicándonos no solo lo que es, sino también lo que debería ser con respecto a todo tipo de cosas y
situaciones. El sentido común también es crucial para la enseñanza.

Proporciona al docente el significado de todos los objetos comunes, como las sillas, mesas, paredes,
puertas, etc. La voz del sentido común también da instrucciones (no toques la estufa encendida por
ejemplo). Es probable que este tipo de conocimientos rudimentarios y consejos elementales sobre cómo
comportarse no ejerza una influencia directa sobre la eficacia del docente en la mayoría de las
situaciones de enseñanza, pero es evidente que su ausencia podría representar una verdadera
desventaja.

Gran parte de lo que aporta atañe en términos indudables a las actividades profesionales de los
docentes. Les dice cosas como esa es una mirada de sorpresa. También señala a los docentes, como a
todos los demás, que deben hablar con claridad, escribir en forma inteligible, escuchar cuando otros
hablan, como responder de una manera que sea a la vez comprensible y socialmente aceptable, etc.

De tanto en tanto, el sentido común también habla en un tono más severo. Como la voz de la
conciencia, exige de los docentes que cumplan las promesas hechas a los alumnos; sean considerados
con quienes tienen dificultades para aprender; etc.

El sentido común, es absolutamente esencial para el trabajo de un docente, y en aspectos nada triviales.
Los actos de los docentes, al igual que los de todos los demás, responden de continuo a esa amplia y
desarticulada red de conocimientos compartidos que incluye gran parte de lo que la gente quiere decir
cuando se refiere al sentido común. Los dictados de esa red invisible de restricciones y sanciones
culturales posibilitan el intercambio social, y por consiguiente, la enseñanza misma. En el aula, como en
cualquier otro lugar, transgredir las prescripciones del sentido común casi siempre tiene un costo.

Pero, los preceptos del sentido común no siempre son acatados. A veces nos vemos impedidos de
hacerlo, a veces simplemente lo olvidamos.

Además, el sentido común tiene un carácter contradictorio. Tiene dos voces; los docentes necesitan a
menudo decidir de algún modo que voz del sentido común acatar.
En estos casos, parece necesitarse algo más próximo al “buen” sentido, en contraste con el
sentido común, aunque no resulta en absoluto claro que implica el primero de estos conceptos ni como
se diferencia del segundo. Es evidente, en cambio, el significado que esto tiene para la enseñanza:
abandonar de una vez y para siempre la cándida insistencia en que los docentes solo necesitan prestar
atención al sentido común para llevar a buen término su tarea.

Debemos reiterar: casi todas las personas guardan entre su cumulo de experiencias una relación con los
docentes y con la enseñanza que se remonta al comienzo de su vida escolar. El conocimiento
entresacado de la experiencia previa en la escuela está presente como un recurso del que pueden echar
mano todos los que enfrentan las exigencias de la enseñanza.

Todos tenemos la opción de enseñar tal como recordamos que se nos enseñó. La forma de enseñanza
indicada por su sentido “escolar” (el cual es una subdivisión del sentido común) sigue siendo un
expediente al que pueden recurrir todos los docentes, con capacitación o sin ella.

Un grupo de docentes que suele desenvolverse con muy poca información sobre sus alumnos es el de
quienes enseñan a través de la televisión. Al parecer, lo hacen a partir de tres supuestos claves con los
que reemplazan lo que otros docentes y el sentido común podrían considerar esencial saber. Cuando
estos supuestos son válidos, la enseñanza marcha muy bien aunque el docente no sepa nada de sus
alumnos. Cuando, en cambio, los supuestos no son válidos, la enseñanza vacila o se reduce a anda.

El primer supuesto es la presunción de existencia de un público; que realmente hay alumnos que
presencian los actos del docente, o que al menos escuchan sus palabras. El punto crucial es que sin
algún tipo de auditorio, la actividad de enseñar perdería su significado.

El segundo supuesto es la presunción de ignorancia. Basta con dar por sentado que hay un vacío de
comprensión o destreza que, al menos en parte, puede llenar lo que el docente hace o indica hacer a
los alumnos. Si no se sabe o no se supone que los alumnos en cuestión necesitan ser instruidos, la
enseñanza será una empresa redundante y, por lo tanto, una pérdida de tiempo.

El tercer supuesto presunción de identidad compartida, refiere a la similitud entre el docente y sus
alumnos. Un aspecto de lo que se comparte con los alumnos, o de lo que la mayoría de los docentes
cree compartir, se sintetiza en la expresión nuestra herencia cultural común. La herencia incluye una
lengua común y una gran parte del tipo de conocimiento de sentido común, gustos populares,
costumbres, todo lo cual posibilita que las personas se sientan cómodas y se comporten de manera
comprensible dentro de un contexto cultural específico.

Nicastro, S. y Greco, B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de

formación.

“Recorridos de la subjetividad. Trayectorias en el espacio de educar entre sujetos”.

Un pensamiento acerca de las trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, lo que en un

mismo movimiento hace a un sujeto y a una institución, la trama con la que ambos se constituyen. Mirar
una trayectoria supone sostener una mirada múltiple y que reúne dos tiempos en uno, produciendo un
recorte y una ampliación a la vez. Las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de
una trayectoria educativa: no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos
pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones, su modo de presentación particular. El
trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e instituciones, crea subjetividad y la
demanda, ofrece organización ya establecida y la produce, reiventandola.
Aquí proponemos detenernos y preguntamos, una vez más, si es posible seguir pensando los conceptos
de subjetividad, sujeto, identidad, aludiendo a rasgos puramente “individuales” o desde uno solo de los
lugares de la relación constitutiva. No es posible ubicarse sólo del lado del sujeto o sólo del lado de la
institución-organización. Un lado no es sin el otro.

Identidades, subjetividades y legalidades en educación: la transmisión en acto

Acerca de la identidad: narración, promesa, sentido.

El modo de concebir cómo un sujeto se constituye define la acción y el trabajo en torno a las trayectorias
educativas. Hablar de identidad en relación a las trayectorias educativas es hablar de:

-La narración de una vida en singular y en un sentido común con otros, a la vez.
-la dimensión de promesa de todo acto educativo, lo que aún no es.
-la convicción acerca del sentido de educar como experiencia sensible de recibir a otros.

Para que estas tres perspectivas cobren fuerza se hace indispensable articular una concepción de
identidad no esencialista, abierta a una temporalidad no lineal y a una alteridad siempre allí, convocante de
transformaciones, de experiencias sensibles de educar. Construir una identidad se vincula con cómo nos
pensamos a los otros enseñando o aprendiendo y cómo pensamos a los otros enseñando o aprendiendo
en el marco de una cierta organización escolar. Esta es una primera forma de decir lo que la identidad crea
en tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno mismo que es a la vez, narración, lo que
nos hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va
siendo a la vez, que está por ser. Las narraciones no son nunca informaciones “claras”, por el contrario,
implican siempre una apertura de sentido múltiple que no dejan de abrir otros posibles sentidos no
cristalizados e inagotables. La narración proviene de la transmisión de la experiencia propia, recoge la de
otros y se opone a la explicación unívoca. La identidad concentra además una doble dimensión temporal y
de allí el sentido de promesa, dice Piera Aulagnier, subrayando esa configuración entre el yo actual y el yo
futuro que son parte de un proyecto identificatorio, actualidad y porvenir que guardarán siempre una
distancia, nunca una identificación total. La identidad no es una esencia, no es una atributo natural que nos
ha tocado en suerte, una definición acabada y fija de nosotros mismos y de los otros, acordamos en que
nuestras identidades, son a la vez, efectos de juegos de relaciones y potencias, aquello que podemos ir
siendo bajo determinadas condiciones en distintos momentos, en virtud de las situaciones que armamos y
las escenas que diseñamos para nosotros mismos. Pensarse uno mismo tiene que ver con lo que otros,
accederá a pensarse a sí mismo y construirá la narrativa de su propia historia. Todo ser requiere ser
incluido en un orden simbólico, en un mundo humano que le otorgue un lugar humano de palabras y
nombre. Un alumno se instituye cuando un maestro y una institución-organización lo piensan, lo conciben,
le hacen un lugar en un ordenamiento simbólico e imaginario. Es un lugar, siempre permanecen espacios
de indefinición por donde cada sujeto irá delineando lo suyo. La identidad es la narración de lo que vamos
siendo en actos, gestos, acontecimientos. La identidad, entonces, en tanto vida narrada, inacabada,
siempre está siendo, se va dando en el marco de situaciones, en relaciones con otros, como efecto de
miradas, expectativas, proyectos, se juega allí no sólo lo que se cree que es sino lo que será o podrá en
otro tiempo, incluso el actual. La identidad podría concebirse así como narración de uno mismo en un
presente pero también en un futuro, pero un futuro que está ya aquí construyéndose, sosteniendo una
promesa que es diferencia, brecha, ese no saberlo todo cuando contamos quienes somos, qué hacemos,
cómo pensamos, por donde iremos. Narrarse a uno mismo es también tomar una distancia, mirarse,
posicionarse diferente, reconocer cambios, interrupciones, continuidades, procesos. La convicción acerca
del sentido de educar como experiencia sensible de recibir a otros, provenientes de las dos dimensiones,
las narraciones y la promesa.
Este sentido de educar a otros viene con el estar-ahí en un mundo común, estar-con otros, estar-juntos, en
un encuentro a construir, a menudo conflictivo. Se trata de un sentido actual que, al mismo tiempo y
espacio otro, distinto del escolar, fuera de control, no sólo tiempo presente ya sabido y controlable, sino
tiempo por venir hecho de incertidumbre y fuera de control cuyos efectos desconocemos. La trayectoria
educativa tracciona ese tiempo y espacio. Coloca a cada sujeto en esa diferencia de tiempos y espacios,
en ese “entre” del tiempo y espacio de la educación y del tiempo y espacio en la vida más allá de la
escuela. El sentido de educar requiere convicción en relación a las acciones que le dan lugar, hay allí un
sujeto, que demanda ser reconocido en otros, por otros. A la vez, es necesario inscribirlo simbólicamente
cada vez, en cada gesto y hacerle lugar también materialmente, en forma de experiencia sensible. Esto
implicará que se encuentra suficientemente sostenido como para entramar su propia trayectoria educativa,
real, singular, asumida como propia, con una trayectoria ideal que la organización ofrece como marco y
como legalidad instituyente. Esta posibilidad es institucional y singular a la vez. Es necesario reconocer
aquí el doble anclaje de la trayectoria educativa, teórica y real, ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a
normas y legalidades. Apelar a la responsabilidad del alumno no implica esperar de él una autonomía
solitaria, por el contrario, remite a la responsabilidad institucional, supone sostenerlo para darle
condiciones habilitantes que garanticen su trayectoria. Formar para la autonomía del alumno no supone
soltarlo a su arbitrio sino armar el lazo que reúne subjetividad e institución-organización. Esa tensión entre
lo teórico y lo real de la trayectoria no tiene por qué resolverse, ya que es el espacio intermedio en el que
el sujeto se produce a sí mismo, se arriesga, asume límites, explora posibilidades, arma y desarma
recorridos.

Una trayectoria se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a veces, a pesar de otros. Las
identidades se entrecruzan allí, sosteniendo o desarticulando la continuidad de una trayectoria: entablar un
diálogo “entre dos personas” puede bastar para hacer que la trayectoria se asume como propia, ser bien
mirando tiene que ver con una identidad asignada y asumida como posible alumno con un lugar
reconocido, ser mal mirando puede configurar un “no lugar”, no ser mirado puede cerrar toda habilitación a
aprender en la escuela y obstruir una trayectoria.

Subjetividad y legalidades, el trabajo de la transmisión.

Paradojas de transmisión humana: un nombre nos es dado al nacer pero sólo será nuestro si lo hacemos
propio a través de la marca de nuestra escritura, si lo articulamos con la propia voz, si lo pronunciamos en
el infinito entramos con otros, en los vínculos que nos constituyen y que constituimos. Caminos de la
subjetivación que se encuentran o se inventan y se recorren, tanto individual como colectivamente, en
procesos psíquicos y también políticos. El lugar de la subjetivación es siempre en una relación de
habilitación con otro, es en el lazo que libera y no en el sujetamiento que inmoviliza. La subjetivación es,
una des-naturalización, un desplazamiento en relación a un “sí mismo” no interrogado, es el abandono de
una supuesta esencia para encontrarse en el pensamiento y la palabra. La subjetividad requiere de la
palabra de otro pero supone el rechazo a la repetición de esta palabra. Ranciere plantea “la subjetividad
política es la formación de un uno que no es un sí mismo, sino la relación de un sí mismo con otro”. El
sujeto no existe de antemano, los procesos de subjetivación le hacen lugar, la subjetivación es el trabajo
por el cual se “hace” ese lugar humano que requiere de ciertas condiciones: la palabra, la igualdad, la
relación con otros. Ello demanda, por supuesto, de otros con quienes efectivamente sea posible habitar
mundos, construirlos, pensarlos y, en el mismo trazo, constituirse en habitantes. La subjetividad aloja
constantemente la preocupación por los otros. La subjetividad aloja constantemente la preocupación por
los otros, por los modos de relación con otros que no conllevan sujetamiento ni “atontamiento” o palabras
indefinidamente explicadoras. La subjetividad entendida como temporalidad que reformula la relación entre
pasado, presente y futuro, así como las relaciones con otros, nos aproxima a un trabajo educativo siempre
en reformulación. Subjetividad se articula así con legalidad. Las legalidades son intrínsecas a los procesos
de subjetivación y los hacen posibles.
Entendemos por legalidad, es un ordenamiento simbólico que habilita los encuentros, el movimiento que
deviene de ellos y la búsqueda, lo que humaniza los espacios, diferencia lugares, establece límites de
modo que cada uno pueda delinear su propio espacio, distribuye responsabilidades y otorga posibilidades.
Construir legalidades es sinónimo de ofrecer un marco protector que nos afecta a todos, en el sentido de
que nos sostiene, nos toca y nos transforma, en el sentido de hacer experiencias sensibles con ello. Sin
legalidades corremos el riesgo de la indiferenciación, la no subjetivación, la masificación o el
individualismo, Efectos des-subjetivación. La legalidad reúne y separa, sostiene las acciones y posiciones
de cada uno en el conjunto, hace posible el pensamiento y la creación de lo nuevo. Es por este acto que
decimos “trabajo de la transmisión”: trabajo implica transformación, producir algo nuevo con lo que hay. La
transmisión implica el trabajo artesanal entre varios. El acto de la transmisión incluye en una filiación,
nombra y pone en movimiento la búsqueda de otros modos de estar filiado. Es pasado movilizado en un
presente. La posibilidad de modificar al acto de transmitir a otros es lo que permite a muchos profesores y
maestros alejarse del malestar que aqueja con frecuencia el encuentro intergeneracional. El trabajo de la
transmisión pone en manos del alumno las herramientas de la escritura de su propia trayectoria.

Construcciones de la subjetividad: lo que reúne y lo que separa, lo común y lo singular, lo sabido y

lo ignorado.

En la escuela, las trayectorias conforman un “común” constituido de singularidades, de historias de vida y

de formación particulares, de recorridos y avatares subjetivos de maestros y alumnos inscriptos en la
institución. Lo común, no es un mundo uniforme y único y tampoco es la comunidad en sentido clásico,
esta lleva a pensarse/nos dividimos en identidades comunitarias fijas, en la defensa de rasgos identitarios,
en la ilusión de que formamos parte de una cierta homogeneidad que nunca es tal o que se sostiene a
costa de que otros quedan afuera, de los excluidos o los “sacrificables”.

El desafío de crear lo común es sostener un singular-plural, a la vez, un espacio compartido donde lo

singular se despliega gracias a lo común que se sostiene y sostiene a cada sujeto. Las trayectorias
educativas, reales, diversas, singulares, diferencia entre sí, constituyen ese “común” de la educación y de
la organización escolar, como si por diversos caminos pasáramos una y otras vez por ese punto
irrenunciable que es la educación.

Acerca del ejercicio de la autoridad pedagógica: un encuentro de trayectorias.

Proponemos pensar el ejercicio de la autoridad pedagógica como el trabajo que se despliega en un

encuentro de trayectorias educativas, allí donde dos diferentes, en distintos momentos de la vida y por
haber recorrido caminos diversos, se encuentra, se entrelazan, se interpelan mutuamente, se convocan a
un mismo espacio, en torno a algo en común. Lo que los distingue hace que la autoridad pueda ser
ejercida, que su posición no se diluya en un espejarse poco habilitador, que la disparidad subjetiva entre
ambos garantice un trabajo por hacer. La diferenciación de lugares garantiza que las palabras y el
pensamiento del maestro, “que viene de lejos”, que otros a su vez han recorrido, indagado, cuestionado,
no se pierdan, se recuperen para transformarse. El maestro deja huellas que el tiempo guarda y borra.
Ejerce una autoridad que se olvida, cuya imagen se pierde, imprimiendo en su lugar una escritura sobre la
cual el alumno seguirá escribiendo. Nuestro trabajo consiste en interrogarnos acerca de lo que la escena
de hoy tiene que poder configurar para que esa otra, la de un tiempo futuro más o menos próximo, se
organice. Esos textos borrosos permanecen contra toda predicción, sólo hay que preguntarse una y otra
vez de qué manera ofrecerlos para que tengan efectos subjetivantes, para que los alumnos sigan
escribiendo sobre ellos con palabras propias.
Armar la escena educativa, el “trabajo” de la subjetividad y la experiencia.

Nuestro trabajo es hoy, el de producir estas condiciones educativas, es decir, armar la escena educativa.
Trabajo de la subjetividad porque pone en marcha un conjunto de posibilidades que dan lugar al
pensamiento y novedad en cada uno. Que la escena educativa se organice: la identidad como un entre, la
autoridad como un sistema que hacer crecer, la transmisión como un encuentro vico que aloja trayectorias,
lo común como el espacio de ese encuentro. Numerosas experiencias educativas construyen escenas en
el entre trayectorias. Tanto la enseñanza como el aprendizaje hacen experiencia común que llevan a un
trabajo subjetivo. Para que la experiencia tenga lugar, la subjetividad se despliegue en torno a ese común,
se hace indispensable la producción de una cierta configuración de lo sensible. Se trata de un
pensamiento estético que pone en relación un pensar y un hacer. El trabajo cotidiano hoy en educación,
en las escuelas, por parte de directivos, maestros, profesores, profesionales supone “armar la escena
educativa” y que en ella confluyen las trayectorias de todos sus “personajes” ¿que implica “armar la
escena educativa”?

-crear una escena de igualdad.

-inventar un mundo dentro de otro mundo.
-entrecruzar el mundo de los principios que se presuponen al mundo de “lo que es”.
-verificar: hacer efectivo lo que se presupone, la igualdad, la capacidad de cualquiera de aprender.
-hacer ver una cosa dentro de otros.
- poner en peligro el realismo de lo dado ya cuantificado por medio de lo impensable.
-hacer existir escenas de palabra, actos de palabra: un régimen de palabra igualitaria.

La escena condensa significados culturales de la institución y singularidades de quien la narra y, en tanto

se transforma en narración ofrece la oportunidad de tomar una distancia de esas significaciones, a la vez
que se mantiene como espacio subjetivo de experiencia. Podríamos pensarla como “espacio intermedio”,
ni interno ni externo en el sentido de Winnicott, allí donde se despliega un modo de ser, ver, pensar y
hacer que tiene que ver tanto con el/los protagonistas de la escena como la organización escolar donde
ocurre. Decimos que la narración y el análisis de escenas es un trabajo político porque abre la posibilidad
de generar transformaciones en el pensamiento singular y colectivo de quienes producen ese encuentro,
producidos subjetivamente por él.

Podemos advertir algunos rasgos particulares en este trabajo que lo hacen político:

Permite efectuar un anudamiento inédito entre universal y particular, colabora en la reformulación de un

universal adosado exclusivamente a un particular ya que encarna múltiples posibilidades que no podían
ser consideradas o reconocidas con anterioridad.

La escena permite ver capacidades en lugares de incapacidades, escuchar palabras en lugar de ruido,
advertir estrategias de la inteligencia como trabajo en proceso con otros, en lugar de déficits individuales.

Cuando se desmiente la imposibilidad de un maestro de pensar su propia práctica e investigar sobre ella,
éste encuentra tiempos no sólo para desarrollar sus clases, sino también para tomar distancia de ellas y
analizarlas, analizándose, estamos frente a un trabajo político en el cual todos tenemos parte, desde
posiciones diferentes.