CURSO DE FORMACION PEDAGÓGICA PARA LA ENSEÑANZA SUPERIOR

LOS SUJETOS Y SUS SABERES

Referencia
Elsie Rockwell y Ruth Mercado. Los Sujetos y sus saberes en La escuela,
descripción de debates. Cuadernos de Educación,
DIE, México, 1986.

L a resolución cotidiana de qué enseñar y cómo hacerlo supone no solo la reproducción, sino la
integración y generación de conocimientos por parte de quienes ejercen ese trabajo. Se trata
de un conocimiento no formulado, no sistematizado, ni explicitado como tal, pero no por ello
ausente. De esta visión o de cualquier otro trabajo y en particular la docencia requiere la
incorporación de conocimientos de muy diverso origen, apropiados por los sujetos que lo ejercen;
implica el ensayo y construcción de soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea en las
condiciones específicas en que se presenta. Significa la existencia de saberes adquiridos en la
resolución del trabajo diario y en la necesaria reflexión continua que a la vez éste impone, saberes
que se encuentran integrados a la práctica cotidiana, aun cuando no se pueden explicar
conscientemente.
Saber ser un profesor implica la apropiación no sólo de contenidos y de teoría pedagógica, sino
también de una gran cantidad de elementos más sutiles e implícitos en esos puntos donde se cruzan
lo afectivo y lo social con el trabajo intelectual; son ejemplo de ello, la cantidad de saberes que se
integran a la habilidad docente de trabajar con el grupo – clase, de atender sus inquietudes y
organizar su actividad. 1
A pesar de que es posible constatar una posición específica de estos saberes diferencial entre los
docentes; es aún más difícil para profesores e investigadores, explicar su contenido. Esa misma
dificultad se encuentra presente en los intentos de integrar la experiencia del docente a los proceso
de formación de nuevos docentes. Sin embargo estos saberes se sustentan en gran parte en el
quehacer cotidiano.
Los saberes no llevan necesariamente en si mismos un signo valorativo; no son ni “ciertos” ni
“falsos”; “buenos o malos”. Simplemente operan dentro de la situación de docencia en la institución
tal como ésta se ha constituido históricamente. Ciertos saberes de cómo actuar dentro de esa
situación se conjuntan en estrategias que le permiten al docente sobrevivir dentro de la facultad.
Otros saberes se retoman en los esfuerzos particulares del docente por darle sentido a su trabajo
académico. Cada saber puede asumir un valor específico al usarse y articularse por los enseñantes
en procesos sociales de diferente orientación política.

El conocimiento que poseen los docentes en

relación con su trabajo académico se construye
en gran medida cotidianamente. La iniciación
en el trabajo de los docentes requiere de
aprendizajes nuevos que pueden o no remitir a
lo que se les enseño en cursos de orientación
Pedagógica didáctica.

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El traslado de una escuela o facultad a otra, el cambio de asignatura, la promoción

escalafonaria, la promoción a coordinador o jefatura, la ubicación financiera o tipo de facultad, la
asignación a una determinada comisión, todos son momentos en la carrera docente que requieren
de la apropiación de saberes necesarios para actuar competentemente en cada situación nueva.
Dentro del contexto escolar algunos de estos saberes se transmiten de manera explícita entre jefes y
docentes o de docentes con mayor experiencia en ejercer la docencia con aquellos que inician su
carrera; otros se construyen en el aislamiento de la práctica frente al grupo de donde resultan tantas
respuestas comunes a los problemas, que plantea la situación escolar al educador como versiones
particulares de los saberes compartidos.
Dado este proceso de una construcción activa del saber que requiere el trabajo, se puede
suponer que la práctica docente no es reproducción pasiva de la formación profesional o de los
reglamentos oficiales. La diversidad de prácticas concretas en las instituciones educativas, la
heterogeneidad de soluciones a los problemas de la institución y la variedad de formas de
enseñanza demuestran que el proceso de construcción del saber en el magisterio en general es
selectivo e incluso innovador; se reproducen, se confirman o se rechazan tradiciones, costumbres y
concepciones anteriores. Se generan o se elaboran, a veces colectivamente prácticas nuevas
incorporando algunos de los recursos que se obtienen en los cursos de formación y/o capacitación
docente.
Al margen de cualquier modelo abstracto de docencia es en la permanencia y el ejercicio diario,
donde los académicos acumulan, recuerdan u olvidan, comparan, integran o rechazan las
propuestas de trabajo docente que se han formulado desde distintos ámbitos sociales en diferentes
momentos históricos. 2
En la docencia, más que en otros trabajos se utilizan e integran diversos conocimientos sociales
y culturales que el docente posee como persona, más allá de su formación técnico profesional. Este
hecho es ineludible, dada la complejidad de la situación docente, complejidad que se da tanto en la
relación con el conocimiento escolar como en las relaciones sociales con los demás colegas,
alumnos y administrativos. No existe un diseño técnico del proceso de trabajo docente capaz de
conformar y de prever y finalmente de controlar (paso por paso), el quehacer cotidiano del docente.
Más bien éste, como sujeto se encuentra en una situación objetiva que lo obliga a echar mano de
todos los recursos posibles, técnicos y personales, intelectuales y afectivos para poder seguir frente
al grupo.
Este saber integrado a la práctica cotidiana de los académicos es también constitutivo de la
institución escolar. Por una parte, asegura la continuidad de cada escuela y facultad; por otra, explica
la variedad de experiencias que encuentran los jóvenes al trabajar con diferentes docentes en su
paso por el nivel o ciclo de enseñanza. Por ello, los enseñantes aportan un conocimiento
imprescindible para la operación y para la transformación de las escuelas o universidades.
En esta concepción, los saberes sociales integrados a la práctica docente no remiten solo al
ámbito de la experiencias individual, sino que también se constituyen en producto colectivo social, en
la resolución del quehacer docente cotidiano, los docentes incorporan experiencia y saberes de
origen histórico diversos, es decir, en ello se expresa una acumulación histórica matizada desde
luego por características particulares de los sujetos y de las escuelas que enmarcan la práctica
docente cotidiana.

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DOCENTE, ¿QUIÉN ERES? IMÁGENES, ACTITUDES,

NUDOS E ILUSIONES.
Referencia:
Rogers Carl. ¿Docente quién eres?. Imágenes, actitudes, nudos e ilusiones.
edit, Gedisa, Barcelona, España, 1986.

“La persona del docente cuenta más que lo que sabe, y más que los métodos utilizados”

C

reo poder afirmar que todos nosotros tenemos objetivos comunes en lo
que se refiere a los estudiantes. Me atrevo a esperar que un estudiante,
que parta de su experiencia vivida en la facultad:
Llegue a ser alguien que aprenda de manera crítica y sea capaz de evaluar la información;
 alguien que haya adquirido un saber que se ajuste a la realidad;
 y, lo que es mejor aún, alguien que esté en condiciones de utilizar ese saber con flexibilidad
cuando se encuentre frente a situaciones nuevas;
 alguien que haya adquirido el gusto de saber, de suerte que aprenda durante toda su vida.
Creo que semejante estudiante sería un ciudadano digno de estima y capaz de desempeñar un
papel positivo en una comunidad o en una nación democrática.
Si los objetivos de ustedes en cuanto a los aprendientes corresponden a los que acabo de formular, 3
voy a plantear un problema.
Si hemos de elegir docentes capaces de “engendrar” semejantes estudiantes, educadores capaces
de ayudarlos a alcanzar los objetivos mencionados, ¿Cuáles serían los criterios más importantes
que pudieran guiarnos?
¿Buscaríamos a enseñantes que tuvieran un conocimiento muy particular de los contenidos de sus
disciplinas?, ¿A profesores que tuvieran cualidades o actitudes especiales frente a los estudiantes?,
¿A educadores dotados para organizar, preparar y presentar el material de enseñanza?, ¿A
enseñantes capaces de imponer en su clase un clima de orden, de trabajo bien hecho y de
disciplina?

Es evidente que asignaríamos cierto peso a cada uno de estos criterios (y por lo demás, también a
otros), pero las últimas investigaciones indican la importancia esencial de ciertas actitudes adoptadas
por el docente en su relación con los estudiantes. Aspy y Roebuck (1976) indican que tres actitudes
tienen un peso esencial:
 La facultad que tiene un docente para comprender la significación de la experiencia vivida
por el estudiante en la clase; y claro está, la facultad de expresar dicha comprensión,
 El respeto que el docente manifiesta por el estudiante tomado aisladamente;
 La autenticidad del maestro en su relación con los estudiantes.
Ocurre que cuando estas tres actitudes están presentes en alto grado, los estudiantes realizan
notables progresos cuando se trata de realizar los objetivos educativos que acabamos de enumerar.

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En realidad, hace más de veinte años que yo había llegado a la conclusión de que en terapia
individual tres actitudes eran fundamentales y podían hacer posible el cambio del paciente. En
primer lugar, estaba la congruencia, es decir, era menester que todo el terapeuta, todo lo que
“estaba en el interior de sí mismo”, correspondiera de alguna manera “transparente” en su relación,
sin fachadas, sin falsas apariencias. La segunda actitud era la de tomar en consideración al cliente,
prestarle una atención incondicional, libre de todo juicio. Por fin, la tercera actitud correspondía a la
capacidad de comprender el mundo interior del cliente tal como éste lo percibía y de expresar esa
comprensión. La empatía del terapeuta era uno de los factores más importantes para facilitar el
cambio del paciente.
Las investigaciones realizadas en el dominio de la psicoterapia confirmaron la eficacia de los
elementos de esas actitudes; y más aún, parece que dichos elementos son más significativos que la
duración de la formación del terapeuta en materia de diagnóstico.

“Es gratificante ser humano en clase…”

Aspy (1972), con el mismo tipo de preocupación, decide llevar a cabo una investigación para
identificar los comportamientos de los docentes correlativos con diversos tipos de resultados
escolares. En la larga lista de las actitudes consideradas. Aspy incluye a las características que yo
había considerado esenciales en psicoterapia.
De todas las variables estudiadas, las siguientes se manifestaron estadísticamente como las más
significativas: La autenticidad del docente, su respeto por el estudiante, la comprensión de lo que
significa para el estudiante la experiencia vivida en clase.
Me gustaría describir los trabajos que Aspy realizó con Roebuck (1976), pero me limitaré a
exponer el estudio que hicieron de esas cualidades.
4
Muy brevemente, el método consistió en registrar horas de cursos. Escalas de evaluación (que iban
de “débil” a “elevado”) fueron elaboradas para evaluar diversos grados de esos comportamientos
esenciales. Con la ayuda de esas escalas, algunos evaluadores midieron las “condiciones de
facilitación” desplegadas por el docente y esas evaluaciones fueron relacionadas con una infinita
gama de variables, especialmente con los resultados obtenidos en test de conocimiento, con la
aptitud para resolver problemas, con el número de ausencias de clase, etcétera.

De una manera en que nunca se había realizado en el dominio de la educación, se analizaron

3,700 horas de cursos dictados por 550 docentes del ciclo primario y del ciclo secundario. Esas
investigaciones se realizaron en diferentes partes de los Estados Unidos y en varios países con la
participación de docentes y estudiantes negros, blancos y norteamericanos de origen mexicano.

La síntesis de los resultados de Aspy (1976) y de sus colegas es muy edificante.

 Hay una correlación evidente entre las condiciones de facilitación del enseñante y los
rendimientos escolares de los estudiantes. Los educandos con docentes que presentan
condiciones de facilitación en un grado elevado tienden a obtener el máximo de beneficio de
lo que aprenden. Inversamente, los estudiantes con profesores que presentan esas
características en un bajo nivel pueden verse retrasados en sus adquisiciones.

La situación más benéfica se da cuando los enseñantes que manifiestan dichas condiciones en un
nivel elevado son apoyados y guiados por directores y jefes facilitadores (nivel superior de
enseñanza). En esas condiciones, los educandos no se limitan a obtener el mayor beneficio de las
disciplinas enseñadas en clase, sino que se revelan en ellos otras características positivas:
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 Se hacen más hábiles en cuanto a apelar a sus procesos cognoscitivos más elevados en la
resolución de problemas.
 Tienen una representación de sí mismos más positiva que la que se comprueba en otros grupos;
 En clase manifiestan comportamientos más activos;
 Los problemas de disciplina resultan menores;
 Su tasa de ausentismo es baja.
Los docentes pueden mejorar su “grado de facilitación”. Basta para ello una quincena de horas de
formación intensiva, cuidadosamente planificada, que incluya a la vez adquisiciones de
conocimientos y un enriquecimiento debido a la práctica.

 Un descubrimiento que tiene enorme interés para todos aquellos que trabajan en el dominio de la
educación indica que los docentes en formación sólo pueden acrecentar esas facultades de
facilitación si los formadores mismos las practican en un nivel elevado. En términos sencillos esto
significa que dichas actitudes de los docentes “se modelan” partiendo de la práctica de otros y
que no pueden seguirse solamente de un trámite intelectual.
 Los docentes que manifiestan esas condiciones de facilitación en un grado elevado suelen
presentar otras características:
 Tienden a revelar a los educandos su propia personalidad;
 Tienden a reaccionar ante los sentimientos y las ideas de los educandos:
 Hacen más elogios 5
 Dan menos exposiciones magistrales.
Ni la situación geográfica de las clases ni la composición racial, ni la raza del docente modificaron
estos resultados.
He de confesar que me entusiasmé con estos resultados; aquel estudio parecía confirmar en gran
escala las hipótesis que yo había formulado antes. Ya en el nivel primario, ya en el nivel secundario,
parecía evidente que lo más importante era que el docente creara un clima que facilitara las
adquisiciones, una atmósfera de clase que se caracterizara por la autenticidad, la solicitud y la
atención comprensiva del educador. En este clima los estudiantes encontraban sus propias
motivaciones para estudiar.
Pero esa investigación entrañaba para mí tal vez un defecto: ¡era demasiado buena para ser
cierta! ¿Sería posible que las mismas condiciones de relaciones que favorecían el autoaprendizaje y
la autopercepción en psicoterapia favorecieran también el aprendizaje de la matemática o de las
lenguas extranjeras? No podía encontrar ninguna falla en las líneas generales de la investigación, ni
en las estadísticas y quería creer que los resultados eran exactos, pero en mi fuero interno yo tenía
ciertas reservas.
… Cualquiera sea la cultura, la raza o el país.
Más o menos en el mismo momento, en Alemania, Tausch (1978), psicoterapeuta y educador,
estudió el trabajo de Aspy y Roebuck. A Tausch le preocupa el carácter general de las conclusiones
del estudio y decidió que él y sus alumnos alemanes harían una investigación que sería la réplica del
estudio de Aspy y Roebuck.

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Concienzudamente teutónicos, Tausch y sus colegas examinaron la enseñanza de 234 docentes

de diferentes disciplinas con estudiantes de distintas edades que frecuentaban escuelas primarias,
secundarias y técnicas. De manera muy precisa siguieron la metodología de la investigación anterior
y agregaron algunos nuevos elementos.
Al término de la indagación se hizo evidente que los estudiantes cuyos profesores tenían un
elevado nivel en cuanto a comprensión, autenticidad y respeto por estudiante, revelaban asimismo
estructuras intelectuales más desarrolladas, eran más espontáneos, se interesaban más por su clase
y expresaban más lo que sentían y pensaban.
No sin sorpresa, los investigadores descubrieron que en las escuelas alemanas los docentes que
muestran calor y respeto frente a los estudiantes son muy raros, en tanto que los profesores muy
autoritarios son en realidad muchos.

Este segundo estudio, del que sólo damos resultados fragmentarios resultaba realmente muy
convincente pues había sido realizado en un país y en una cultura diferente.
De manera que en verdad ese estudio parece confirmar el hecho de que los elementos de
facilitación en la relación de maestros y estudiantes forman parte de las condiciones más importantes
para mejorar el proceso de adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, ya se trate de
aprender un contenido intelectual, de aprender a resolver problemas, de mejorar la estima de sí
mismos en el estudiante, o de liberar la creatividad; el clima psicológico de facilitación creado por el
docente mejora cada uno de estos diferentes tipos de adquisición.
Pero entonces quedé impresionado por las implicaciones revolucionarias que tenían estos
resultados en el contexto educativo. En efecto, si consideramos estas conclusiones en la práctica de
la clase, nuestras aulas a todos los niveles, deberían cambiar completamente.
6
Cambios de actitudes.

¿Cuántos docentes hay que sean personas reales en su clase?. Sabemos ciertamente que sólo
hay una cantidad muy limitada. En la mayor parte de los casos, el docente muestra una máscara
profesional desde que comienza la jornada de trabajo, máscara que luego se quita cuando terminan
las clases. Parece más tranquilizador y seguro ocultarse detrás del papel del profesor que enfrentar
al estudiante como persona auténtica, humana, adulto que experimenta sentimientos, que piensa,
que manifiesta defectos, pero también con los estudiantes.

¿Cuántos docentes muestran respeto por el estudiante y le prodigan atención en su condición de

persona tomada aisladamente?. Con demasiada frecuencia tendemos a clasificar o etiquetar a los
estudiantes en categorías, a tratarlos como una masa indiferenciada, a mirarlos desde lo alto y
considerarlos incapaces. En realidad, nos comportamos de manera tal que los estudiantes se
sientan en inferioridad de condiciones y no a la altura de lo que se espera de ellos.

En cuanto al grado de empatía manifestado por los docentes, oí hablar de un investigador que
hubo de renunciar a sus estudios a causa de no haber podido encontrar suficientes docentes que
dedicaran una escucha atenta a los estudiantes y tuvieran una comprensión preñada de sensibilidad.
Sería menester, pues, que se produjera un cambio radical en el modo de formación de los
profesores y en las actitudes básicas de quienes forman a los enseñantes para que nuestras aulas se
conviertan en centros de facilitación de adquisiciones.

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Aspy (1972) mostró que una formación precisa determina que los docentes comiencen a cambiar sus
actitudes. Gordon (1974), Carkhuff (1969), Lyon (1971), todos ellos describieron modos de formación que
pueden resultar eficaces.

Se trata de reacciones en cadena: un docente aprende modos de reaccionar con empatía y los aplica
en su clase; esas actitudes del enseñante determinan un cambio notable en las reacciones del
estudiante, reacciones que resultan suficientemente gratificantes para que el docente se sienta
impulsado a reacciones cada vez más auténticamente empáticas.

Véase la reacción de un estudiante universitario:

“En este curso me sentía completamente libre. Podía asistir a él o no hacerlo. Podía llegar tarde y
retirarme antes de la hora. Podía charlar o quedarme callado. Se me trataba como a un adulto llegado a
la madurez. No sentía ninguna presión. No estaba obligado a complacer al profesor ni a creerle. Todo
dependía de mí. Yo actuaba según mi propio ritmo y me sorprendía de mí mismo. Nunca leí tanto en un
solo curso, y además creo que son las lecturas lo que tienen más sentido para mí y lo que me resultó
más provechoso. Creo también que esta confianza que tengo en mi mismo me acompaña en otros
estudios”.

Considérense estas cuatro reacciones de estudiantes de un curso de inglés del área básica: “como no
me gustaba la escuela, quedé sorprendido al advertir hasta qué punto soy capaz de estudiar y de
aprender bien cuando no me veo obligado a hacerlo”
“Nunca leí tanto en mi vida”
“Era como si yo fuera un adulto que no está ni vigilado ni guiado permanentemente”. 7
Creo que es evidente que un docente no posee profundamente las aptitudes de facilitación si
realmente no tiene una confianza fundamental en la persona.
En verdad, en un clima de facilitación el ser humano se conduce y aprende de una manera que sólo
puede designarse con la expresión “digna de confianza”.
Esta idea se encuentra tanto en los dominios de la ayuda psicológica (counselling), de la terapia,
cuanto en los grupos de encuentro y en los seminarios (Rogers, 1973, 1977), tanto en la administración
y la dirección de empresas como en la educación (Rogers, 1972; Pine y Boy, 1977).

Si volvemos a nuestras interrogaciones del comienzo, si debiéramos elegir o formar los enseñantes
más aptos para facilitar las adquisiciones y el desarrollo personal del estudiante, es evidente que
deberíamos retener los criterios siguientes: elegiríamos a docentes capaces de escuchar bien, a
educadores que comprendan fácilmente el mundo tal como es percibido por el estudiante. Nos
quedaríamos con aquellos que tienden a experimentar cálida simpatía y respeto por el educando como
persona única. Trataríamos de encontrar personal que se sientan suficientemente cómodos, y seguros,
para manifestarse tal como son con los estudiantes; en una palabra, verdaderas personas. Buscaríamos
a quienes tienden a creer que en el fondo las personas son constructivas y no malas. Todos los otros
criterios, que sin duda son muchos, tendrían una importancia menor que estas cualidades referentes a la
persona y a las actitudes.

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