FORO INTERNACIONAL ÉTICA Y EDUCACIÓN

Abril 22 y 23, 2004-04-19

Instituto de fomento e Investigación Educativa A. C.

FORMACIÓN VALORAL A NIVEL UNIVERSITARIO: UNA PROPUESTA

Araceli Delgado F.
Abril 2004.

INTRODUCCIÓN
Actualmente la formación en valores es una preocupación tan constante
que ya forma parte del discurso educativo cotidiano. La situaciones de
violencia, daño ecológico, injusticia e inseguridad, acompañadas por
actitudes de falta de compromiso y/o de fanatismos de toda índole reclaman
la exigencia de atender no sólo a la instrucción o capacitación para el
trabajo de los niños, jóvenes y adultos que acceden a las aulas escolares,
sino a la formación humana de los mismos. Esto significa no limitarse a
considerar el problema de la moral como contenido, sino abordar la tarea de
promover el desarrollo de la moral como estructura.

Algunos piensan que en el caso de la educación universitaria ya no hay

nada que hacer pues los estudiantes ya llegan formados, sin embargo, la
experiencia hace constar que a la universidad llegan diferentes estudiantes,
con distintos tipos de formación y madurez, de habilidades e intereses, que
no siempre son concientes de la responsabilidad que implica formarse para
ejercer una profesión y, por ende, son sujetos de crecimiento moral, al
menos en ese aspecto.

Cada vez queda más claro que a las universidades les corresponde la
tarea de formar ciudadanos no solamente capaces de alcanzar cierta
independencia económica basada en el ejercicio de una profesión, sino de
colaborar al desarrollo justo e íntegro del país mediante un ejercicio

1
profesional productivo y responsable. Es necesario que la enseñanza
universitaria vaya más allá de la transmisión de conocimientos y la
búsqueda de la verdad, para enfatizar los aspectos axiológicos y éticos que
implica su intención educativa.

Por su parte, "En el cumplimiento de su tarea cultural, la Universidad

Iberoamericana se inspira en los valores cristianos y quiere realizar, en un
ambiente de apertura, libertad y respeto para todos, una integración de
esos valores con los adelantos científicos y filosóficos de nuestros
tiempos"1. Sin embargo, al participar en la vida social actual, la UIA incurre
en un ámbito con frecuencia contrario a esos valores, de donde no puede
orientarse hacia su mera imposición sino ha de considerar la manera de
llegar a ellos como base para tomar decisiones fundamentadas y asumir
compromisos responsables en situaciones de conflicto.

La excelencia académica en la UIA no se logra con sólo proporcionar a los

estudiantes condiciones adquirir conocimientos sino, además, consiste en
procurar la asimilación de los principios, contenidos y métodos de las
ciencias y de las artes, referidos tanto al contexto nacional como al sentido
y valor de lo absoluto, para estimular y promover las capacidades de
pensamiento y decisión de cada sujeto, de tal modo que pueda enfrentarse
con un criterio propio y sólidamente fundamentado a los problemas de su
vida profesional y humana.

Lo anterior supone brindar a los estudiantes los conceptos y herramientas

necesarias para su desarrollo integral en cuanto seres humanos que son,
en relación con su cultura y con el momento histórico de la sociedad en la
que viven, con base en un modelo educativo que organice dinámicamente

1
Ideario UIA, Aprobado por el Consejo Universitario el 25 de julio de 1968. Promulgado en el Acto
Jubilar de los XXV años de la Universidad Iberoamericana, el 31 de julio de 1968, 2.1.

2
los factores que contribuyen a preparar a la persona para una relación
creadora y personalizadora consigo mismo, con el mundo y con los demás.

Si bien la Filosofía Educativa, el Ideario y otros documentos básicos de la

Universidad Iberoamericana expresan las opciones fundamentales de su
modelo educativo, llevada por el sostenido impulso innovador que la
caracteriza, recientemente la UIA ha renovado la estructura curricular sobre
la cuál desarrolla sus planes de estudios para responder de manera más
eficiente a los nuevos retos educativos de la vida social y profesional2.

Puesto que en el SEUIA-ITESO la calidad educativa se entiende como

formar hombres y mujeres capaces para los demás3 de manera que dicha
calidad se manifieste a partir del aporte que pueden hacer los egresados a
la vida social desde el ámbito profesional4, se pensó en los perfiles
profesionales y humanos que requiere la sociedad hoy y en el futuro para
desarrollarse hacia mejores formas de vida y convivencia desde una
perspectiva más humana y humanizante. En este sentido, se han
repensado las profesiones de cara a la sociedad y no sólo al individuo que
estudia para ejercerlas, lo cuál exige formar egresados competentes y con
un sentido de construcción de nuevas posibilidades y alternativas. Por esta
razón, a partir de un análisis del actual Perfil del Egresado de la UIA, se han
incorporado seis competencias genéricas al diseño curricular de una
manera propia. Se llaman genéricas porque, al encontrarse presentes en el
desempeño de numerosas actividades en diferentes contextos, su

2
Marco Conceptual para la Revisión Curricular del SEUIA, Consejo Académico del SEUIA, Aprobado
por el Consejo de Educación Superior, 21 de noviembre de 2002.
3 Arrupe, Pedro, S.J. “Hombres para los demás”, en Información, S.J. Madrid, septiembre-octubre

1973, pp. 230-238. (Discurso en el X Congreso Internacional de Antiguos Alumnos de la Compañía

de Europa, Valencia, 31 de julio de 1973.)
4 Marco Conceptual para la Revisión Curricular del SEUIA, Consejo Académico del SEUIA, Aprobado

por el Consejo de Educación Superior, 21 de noviembre de 2002.

3
promoción debe llevarse a cabo en todo el currículum, constituyéndose así
en ejes transversales del mismo. Las competencias en cuestión son:

• Comunicación
• Liderazgo intelectual
• Organización de personas y tareas
• Innovación y cambio
• Perspectiva global humanista
• Manejo de sí

Ahora bien, lo más importante es que por competencia se entiende en la

UIA como la interacción de un conjunto estructurado y dinámico de
conocimientos, valores, habilidades, actitudes y principios que intervienen
en el desempeño reflexivo, responsable y efectivo de tareas, transferible a
diversos contextos específicos5.

Esta noción de competencia incorpora las ideas del discernimiento, la ética

y los valores como elementos del desempeño competente, así como la
necesidad de la reflexión, la importancia del contexto y el hecho de que
pueda haber más de un camino para la práctica competente. El interés y la
necesidad sentida de promover acciones que coadyuven a formar personas
que contribuyan a construir una sociedad más humana y más justa que la
actual, encuentran una alternativa de respuesta en el trabajo con
competencias y, en este sentido, éstas no sólo afectan a los estudiantes,
sino a los profesores, ya que trabajar con ellas supone un trasfondo ético
común para todos.

5Esta definición está basada en la que elaboró el equipo del programa Institucional de Evaluación y
Mejoramiento de los Procesos Educativos UIA Ciudad de México, la cual, a su vez, trasciende la
definición propuesta por Andrew Gonzci y James Athanasou en “Instrumentación de la educación
basada en competencias”, en Argüelles, Antonio (comp.) Competencia Laboral y Educación Basada
en Normas de Competencia. México: Limusa, 1999, pp. 274-275.

4
PROPUESTA DE FORMACIÓN VALORAL A NIVEL UNIVERSITARIO
Responder a la inserción del desarrollo de competencias en los planes de
estudios implica establecer un manejo pedagógico transversal del
discernimiento, la ética y los valores con base en los contenidos de
aprendizaje de todas las asignaturas.

Los valores motivan los dinamismos fundamentales de las personas, pero

se van captando en el intercambio interpersonal y operan como modelos
conceptuales para regular la interacción social. De ahí la importancia del
discernimiento para saber ordenarlos y de la ética a la hora de tomar
decisiones en situaciones de conflicto, ya que el modo de estructurar el
razonamiento en torno a situaciones de valor no se aprende simplemente
del medio social, sino se construye desde el interior de cada quien en
interacción con dicho medio, modificando así la estructura individual.

Ahora bien, para que dicha modificación redunde en un desarrollo de las

potencialidades humanas fundamentales, ha de ir desde la adaptación
heterónoma del individuo a las pautas axiológicas dominantes en su medio
social, hasta la construcción progresiva de un pensamiento moral
autónomo, al descubrir la existencia de principios morales tales como la
dignidad humana y la justicia detrás de los planteamientos valorales.

Entre las acciones que la UIA ha emprendido para lograr lo anterior, ha

establecido un modelo curricular departamentalizado y flexible, en el que se
incluye un Área de Reflexión Universitaria (antes Área de Integración)
dirigida a la promoción específica del humanismo de inspiración cristiana,
tanto en lo que se refiere a los contenidos como a los métodos de
enseñanza-aprendizaje, con singulares logros al respecto.

5
El modelo curricular también cuenta con un Área de Servicio Social, que
constituye una experiencia que ha de permitir al alumno poner a prueba en
el servicio, la totalidad de las competencias adquiridas durante su formación
profesional y evaluar su pertinencia, relevancia y eficacia6.

Sin embargo, la intención de este trabajo no es abordar ninguna de estas

áreas, sino destacar la necesidad de proponer una nueva competencia para
los profesores/as de las demás asignaturas del currículum, de tal manera
que sean capaces de ampliar lo trabajado en dichas áreas transformando
su práctica docente en una experiencia de formación de personas
responsables y competentes, a propósito del proceso de enseñanza-
aprendizaje de los conocimientos y habilidades que implican los cursos que
imparten. El énfasis de esta propuesta se pone en:

Promover el rol del profesor/a como facilitador/a del

crecimiento moral de sus estudiantes, mediante una
intervención educativa basada en el manejo de dilemas
morales, tomando en cuenta diferentes estilos de aprendizaje.

En otras palabras, la propuesta consiste en relacionar la enseñanza-

aprendizaje de las asignaturas con el desarrollo del juicio de los estudiantes
mediante la inclusión de estrategias para el aula, en las cuales se discutan
situaciones de conflictos de valor (para promover la madurez moral),
generadas a propósito del ejercicio profesional de las diferentes carreras
(para percibirlo como ámbito moral también), destacando que los
conocimientos de las asignaturas pueden adquirir diferente sentido, según
los fundamentos con los que se apliquen.

6
Marco Conceptual para la Revisión Curricular del SEUIA, Consejo Académico del SEUIA, Aprobado
por el Consejo de Educación Superior, 21 de noviembre de 2002.

6
1) Fundamento de la propuesta
La propuesta anterior se basa en la interrelación entre los principios básicos
y los valores propuestos en el proyecto educativo de la UIA, la dinámica del
modo de proceder ignaciano y los aportes de la ética discursiva, la teoría
cognitivo-evolutiva del juicio moral y los estilos de aprendizaje, para
enriquecer operativamente el quehacer docente en el aula. Esta
interrelación se articula alrededor de ciertas coincidencias como son la
referencia a la dignidad de la persona humana, tanto en su dimensión
individual como comunitaria; la alusión a la libertad, la autonomía, la
madurez y la justicia; el recurso al diálogo, el discernimiento, la
argumentación y la empatía; la relación entre la experiencia, la reflexión y la
acción; el reconocimiento de diferentes estilos de enseñar y aprender; y la
admisión de que un referente religioso no quita la autonomía moral. Estas
coincidencias son compatibles con un fundamento humanista de inspiración
cristiana, es decir, con la convicción de que toda persona humana es
racional, autónoma, igual en dignidad y que, viviendo en un mundo social,
debe hallar soluciones justas a los inevitables conflictos de intereses que la
convivencia con los demás genera.

Los principios básicos y los valores propuestos en el proyecto educativo de

la UIA suponen una actitud que expresa y fomenta el desarrollo integral de
la persona en relación con los demás, con responsabilidad tanto por el
desarrollo integral propio como por el de aquellos con quienes se vive y en
todas las actividades en que se interviene. El humanismo evoca a la
persona humana en relación y en comunión con los demás porque todos
tenemos en común que nos formamos mediante múltiples relaciones
personales y sociales; estamos condicionados culturalmente de muchas
maneras; y nos vemos expuestos a diversas ideologías.

El humanismo implica una búsqueda que sólo puede ser llevada a cabo en

7
comunión con los demás y, por lo tanto, apoyada por el diálogo
interpersonal. De ahí su posibilidad de articulación con la ética discursiva,
para la cuál el ámbito moral se sitúa en la solución de conflictos entre
personas y los valores morales son básicamente valores de justicia porque
ésta articula a todos los demás. En este sentido, la decisión moral ha de ser
racional, tras un diálogo con los afectados por una situación, en condiciones
simétricas y según los mejores argumentos sobre lo que se debe hacer
para salvar los intereses generales. Cuando alguien asiente porque le
convencen las razones aducidas, está obligado a actuar de acuerdo con
ello: en el diálogo y la decisión personal última se concilian universalidad y
diferencias, comunidad humana e irrepetibilidad personal.

Por su parte, lo disitintivo específico del modo de proceder ignaciano para la

educación es el discernimiento permanente en una libertad situada, que
también es comunitario y siempre trata de ver en todas las actividades si la
decisión personal de cada quien puede ser un signo del Reinado de Dios.
Por sus efectos en la maduración del estudiante y atendiendo a las
necesidades de los tiempos para la educación, la Compañía de Jesús7 lo ha
recomendado para transformar ciertos hábitos de pensamiento irreflexivos y
poco críticos, “por medio de una constante interrelación entre experiencia,
reflexión y acción”8, que se puede aplicar a la enseñanza-aprendizaje de
cualquier materia e introducir así elementos específicamente conducentes
al desarrollo integral de los estudiantes, en los planos intelectual y moral.

La excelencia académica que propone la Ibero se entiende como una

preparación profesional, así como una formación humanista y social,
sustentadas sobre el desarrollo del hábito del discernimiento para la toma
de decisiones personales y profesionales que propicia, a su vez, una

7 Congregación General 33 de la Compañía de Jesús, Compañeros de

Jesús enviados al mundo de hoy, AÑO.
8 Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico, Instituto Cultural Tampico, Cdad. Madero, 1995, (22), p.15.

8
autonomía progresiva mediante la cuál cada quien es capaz de ir
descubriendo por sí mismo nuevos horizontes para la acción comprometida.

No se trata de un simple proceso lineal en el que se toma una experiencia,

se reflexiona sobre ella, se proponen acciones al respecto y se evalúa el
resultado para comenzar de nuevo, sino de un proceso integrador de todos
los elementos que es necesario tomar en cuenta en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para desarrollar efectivamente el hábito del
discernimiento. Este hábito supone una toma de postura personal sobre
algún aspecto del conocimiento, así como un ponerse en perspectiva con
respecto a los límites y alcances que dicho conocimiento representa, con el
objetivo de propiciar una acción comprometida en el mundo de hoy.

El modo de proceder ignaciano para la educación puede coincidir con la

teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral de Kohlberg en el énfasis en
la maduración de la persona a través de una reflexión contextualizada en la
experiencia y reacciones de los estudiantes, así como en la inserción en el
marco orientador de la dignidad de la persona humana y la justicia. De igual
manera, por tratarse de un modo de proceder para propiciar la maduración
personal que incluye todas las áreas de actuación de la persona, también
coincide con dicha teoría que, al propiciar el cambio de etapa moral y
extender su nivel a diferentes áreas de la vida del estudiante (décalage9) a
través de la discusión comunitaria de dilemas morales y de la asunción de
distintos roles y perspectivas sociales, se perfila como un modo de reflexión
congruente con el discernimiento.

9 Una característica importante del desarrollo cognitivo de los niños es que no se hacen capaces de
operaciones concretas de repente en todas sus actividades. Gradualmente, a lo largo de varios años
(generalmente los de la escuela elemental), aumenta su capacidad para este nivel de razonamiento y
se expande para incluir un mayor número de actividades. A esta expansión, Piaget le llama décalage
y es un aspecto del desarrollo moral que frecuentemente se deja de lado en función de un avance
más lineal.

9
De acuerdo con esta teoría, el cambio de estructuras morales en el niño y
en el adulto sigue un orden lógico, común a los individuos de las distintas
culturas. La moral puede ser relativa a éstas desde el punto de vista de los
contenidos, pero las estructuras formales o estadios del desarrollo son
universales e invariantes, porque pueden aparecer en todos los humanos y
porque el sujeto tiene que pasar por cierto estadio para alcanzar el
siguiente, dándose un progreso moral en los sujetos según ascienden.

Cada estadio supone una diferencia cualitativa en el modo de pensar con

respecto a los estadios anteriores y posteriores, ya que supone ciertos
rasgos formales que se manifiestan en el modo como razonan los sujetos,
en la perspectiva social que adoptan y en cómo estructuran las obligaciones
y derechos ante el problema moral en el que se encuentren. Según se
asciende en los estadios, los principios morales que regulan las acciones
van siendo universabilizables, prescriptibles y reversibles.

Kohlberg estableció que la génesis del desarrollo moral atraviesa tres

niveles determinados, en cada uno de los cuáles se distinguen dos
estadios. Los niveles son las distinciones más básicas del desarrollo, que
definen los enfoques de los problemas morales desde tres perspectivas que
la persona puede adoptar en relación a las normas de la sociedad, a saber:

1) Preconvencional:
• Moralidad heterónoma: realismo moral ingenuo.
• Moralidad individualista, instrumental: individualista concreta.
2) Convencional:
• Moralidad de la normativa interpersonal: relaciones mutuamente confiadas
entre la gente (Regla de oro).
• Moralidad del sistema social: miembro generalizado de la sociedad.
3) Postconvencional o de principios:

10
 • Moralidad de los derechos humanos y de bienestar social: agente moral
racional.
• Moralidad de principios éticos generales, universalizables, reversibles y
prescriptivos: punto de vista moral ideal para todos como personas libres y
autónomas.

Los estadios tienen características estructurales que definen los criterios

por los que alguien ejercita su juicio moral. Cada uno se define por un
conjunto de valores que indica lo que está bien para uno mismo y para la
sociedad. No se puede encasillar a nadie en algún estadio ya que, sobre
todo los jóvenes, pueden estar en transición y utilizar más un estadio que
otro. Cuando un sujeto está en cierto estadio, significa que ese estadio
describe su modo de razonar sobre temas morales más común, pero no
exclusivo, de ahí la posibilidad de que continúe madurando moralmente.

Promover el desarrollo de la madurez del juicio moral no implica ignorar

todo contenido valoral, sino evitar su imposición acrítica, para promover la
autonomía moral de la persona. No se trata de cambiar unas conductas por
otras, ya que ésto puede extinguirse o revertirse, sino de incidir sobre una
capacidad estructural, que rara vez es reversible. Cuando alguien desarrolla
una nueva capacidad estructural, la posee, aunque su desempeño esté
sometido a variaciones situacionales. En este sentido, promover la madurez
moral va en la línea del modo de proceder ignaciano para la educación,
cuya finalidad estriba en acompañar a los estudiantes en el camino para
llegar a ser personas maduras, es decir, integralmente desarrolladas en los
planos intelectual, afectivo y moral.

El discernimiento es una característica de la Compañía de Jesús y

constituye su estilo propio, sin embargo, no siempre es fácil de llevar a
cabo, ya que implica un proceso reflexivo que no necesariamente se le

11
facilita a todos, debido a sus estilos de aprendizaje y a las experiencias de
enseñanza que hayan tenido. Por eso es importante tomar en cuenta el
contexto específico del grupo, en el que quizá los estudiantes tengan
diferentes estilos de aprendizaje, ya sea teórico, reflexivo, pragmático y/o
activo, para buscar alternativas pedagógicas que les ayuden a relacionar
dichos estilos con las actividades características del proceso de reflexión.

Ahora bien, el aprendizaje de conocimientos es esencial para poder llevar a

cabo adecuadamente el discernimiento, ya que da la disciplina y el rigor
necesarios para discernir en cualquier situación con fundamento y
autoridad. De ahí el potencial de los contenidos de aprendizaje de las
asignaturas para reflexionar sobre los conflictos morales que pueden
generarse al aplicarlos y aprender a ver más allá de su inmediatez científica
o tecnológica; para poder darles dirección propia, en lugar de someterse a
algún tipo de adoctrinación o aculturación, tan frecuente en nuestros días.

Esta propuesta no implica un enfoque educativo adoctrinador porque se

centra en el modo de proceder para aprender los contenidos de valores, en
la forma o estructura del razonamiento más que en el contenido de la moral,
aunque no por ello desecha toda enseñanza de contenido moral, ni va en
contra de los códigos morales, pues entonces no habría manera de iniciar a
los jóvenes en la moral convencional. Más bien se trata de enfatizar el
modo de llegar a dichos códigos, trabajando sobre ambas cuestiones,
según la etapa del proceso de maduración de los estudiantes.

La propia UIA propone ciertos principios y valores conforme a los que

orienta su actividad educativa, no obstante, para ser congruente con ellos,
no puede pretender un enfoque adoctrinador, ya que entre sus pilares
axiológicos se encuentran la libertad y el discernimiento personal. Más bien
la coherencia apunta a habituar a los estudiantes a utilizar su capacidad de

12
razonamiento moral para determinar de qué forma encarnan personalmente
esos principios y valores, asumiendo la responsabilidad de contribuir con
ello al mantenimiento de un orden y una autoridad razonables para todos.

Como puede apreciarse, no se trata de acelerar las etapas de madurez, ya

que no hay valor educativo en acelerar el curso normal del desarrollo, sino
de evitar el retraso en las mismas y fomentar el décalage, es decir, la
diseminación de una operación cognitiva dentro de una amplia gama de
actividades individuales y sociales básicas, fruto de una preocupación por el
desarrollo integral de la persona en todas sus áreas de competencia. El
interés de promover la madurez moral no estriba en su ritmo de avance,
sino en el alcance y profundidad del desarrollo, para lo cual el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las asignaturas ofrece un fértil terreno de cultivo.

Lo anterior tiene especial relevancia con respecto a la educación moral a

nivel universitario, puesto que es común creer que en este nivel los
estudiantes ya están formados moralmente. Sin embargo, los resultados del
Defining Issues Test, (DIT)10 que se ha aplicado junto con el Examen de
Admisión11 muestran que grandes sectores del estudiantado de la UIA
acceden a ella con niveles de madurez moral inferiores a los que se
esperaría de personas de su edad y/o con una fuerte dificultad para
reconocer los asuntos morales como tales, en diferentes áreas de su vida.
Estas deficiencias sugieren que introducir la discusión sistematizada de
dilemas morales a la clase puede ayudarles tanto a acceder a estadios de
desarrollo más acordes con su edad, como a diseminar su nivel de madurez
en distintas áreas de conocimiento, entre ellas, el ejercicio profesional, de
relevancia especial en el caso de la educación universitaria.

10 Elaborado por James Rest. Esta prueba se aplica al reconocimiento de tareas, es decir, los sujetos
evalúan entre doce enunciados que les son propuestos en seis dilemas, los que juzgan más
adecuados para resolver el problema, ordenándolos de más a menos.
11 Cfr. Oficina de Examen de Admisión.

13
2) Los dilemas morales como dinamismo de la propuesta
Los dilemas morales pueden surgir del examen de tres tipos de datos:

1) Hipotéticos.
2) De contenido específico.
3) De preocupaciones reales o prácticas.

Los dilemas hipotéticos no se basan en hechos, pero son creíbles. Su valor

más importante es que los estudiantes se sienten menos comprometidos
personalmente en ellos y, por tanto, se muestran más dispuestos a
arriesgarse en debates públicos y a hacer generalizaciones de los principios
implicados.

Los dilemas que se basan en contenidos se pueden encontrar en algún

tema de estudio concreto, tal como la decisión del presidente Bush de
atacar Irak o casos semejantes. Estos dilemas pueden mostrar a los
estudiantes las dimensiones morales de la vida de las personas a las que
están estudiando y el hecho de que los temas de moralidad trascienden
tiempo y espacio.

Por su parte, los dilemas reales o prácticos del tipo de ¿Debo decirle al
profesor/a que uno de mis compañeros le copió el trabajo final a otro de un
grupo distinto?, maximizan la implicación personal y, por tanto, el interés en
el tema.

Cada tipo de dilema moral implica el uso de datos concretos,

generalizaciones y principios, pero el manejo de los tres provoca
desequilibrios tanto cognitivos como afectivos, que promueven el desarrollo
integral de la persona y no sólo el intelectual. Cuando se trata de discutir
dilemas morales hipotéticos, la idea es centrarse más en las formas de

14
razonamiento de los estudiantes, porque el contenido (los valores
específicos) no es pertinente en lo inmediato para el resultado de la
discusión. No obstante, una vez que los dilemas en discusión se refieren a
problemas de la vida real en las aulas, ya no puede permitirse esa distancia
respecto del contenido moral, puesto que en estos casos sí es importante
qué es lo que se decide (contenido), así como por qué se decide (criterios).
Este manejo del conflicto moral (hipotético y real) brinda la oportunidad de
comparar e integrar los valores científicos y tecnológicos con los valores de
la dignidad de la persona y la consecución de la justicia, desde la situación
de cada quien (contexto).

Los dilemas morales contienen problemas abiertos que implican un conflicto

entre los derechos, las responsabilidades y/o las demandas de
personalidades abstractas y ambiguas que se enfrentan con una decisión
urgente que se pide a los estudiantes que resuelvan. El conflicto cognitivo
se suscita cuando a través del diálogo comunitario, los estudiantes se ven a
sí mismos ante la alternativa de actuar según un juicio de etapa superior a
la suya, de tal manera que empiezan a dudar de lo adecuado de su posición
original y a considerar los posibles méritos de las otras. Al provocar este
tipo de conflicto no se busca simplemente que cambien de posición, sino
que comiencen una reestructuración de su propio modo de razonar sobre
cuestiones morales.

Ahora bien, los dilemas hipotéticos normalmente no tienen un gran influjo

emocional ni logran implicar a las personas en la riqueza que ofrecen las
situaciones de la vida real. Los dilemas morales de la vida real llegan más a
las ambigüedades de la experiencia social diaria y ofrecen el potencial para
que los estudiantes se impliquen más afectivamente y actúen en la solución
del conflicto. Los problemas reales exigen más que el ejercicio del
pensamiento, pues provocan un conflicto afectivo y cuando una persona se

15
enfrenta ante un conflicto moral que no puede resolver con facilidad pero
que le preocupa profundamente, es probable que se sienta más motivada
para elaborar nuevas soluciones que si el conflicto no le preocupa porque le
es ajeno. Las dimensiones afectivas de la crisis producen el crecimiento
cuando motivan la construcción de nuevos modos de juicio moral, de donde
es preciso tomar en cuenta la vida concreta de los estudiantes.

La hipótesis de que en las etapas superiores hay mayor tendencia a la

consistencia entre el juzgar y el actuar sostiene la creencia de que ayudar a
alcanzar estas etapas es un fin educativo valioso, en cuanto que influye
sobre el juicio y la acción. Incorporar a los temas de clase la discusión de
asuntos morales no sólo puede estimular dicho avance, sino también puede
ayudar a extender el nivel moral a otras áreas de contenido presentadas en
cualquier materia del currículum. Con esto se estaría procediendo en la
línea de una intervención educativa para propiciar el desarrollo integral de la
persona, conjugando la excelencia académica con la formación humanista y
la conciencia social, gracias al trabajo del profesor/a en el aula.

3) El rol del profesor/a como educador moral

Con frecuencia los profesores se angustian ante la responsabilidad que
implica la educación moral. Quizá esa angustia se podría reducir si les
queda claro que educar moralmente a los estudiantes no los hace
responsables de sus decisiones, sino únicamente de ofrecerles las
condiciones para que sean capaces de tomarlas de manera autónoma y
responder por ellas.

El rol del profesor/a como educador moral comienza con la toma de

consciencia de su propia persona con respecto a sus convicciones éticas,
así como en cuanto facilitador del crecimiento moral de sus estudiantes. En
ese sentido, lo que le corresponde hacer es ayudarles a definir las

16
situaciones que viven como asuntos morales, para lo cual puede valerse de
estrategias de discusión abierta que despierten conflictos cognitivos y
afectivos, estimulando así el razonamiento moral y la habilidad para tomar
distintas perspectivas sobre alguna cuestión moral. El profesor/a tiene dos
funciones principales en la creación de condiciones que promuevan el
desarrollo moral:

1) Crear conflictos que faciliten el crecimiento de los modelos de

pensamiento de los estudiantes.
2) Estimular la capacidad de los estudiantes para adoptar la perspectiva
de otros más allá de la propia12.

Con respecto a la primera función, el profesor/a tiene que tomar en cuenta

que los modos de pensar de cada estadio de desarrollo no se pueden
enseñar, sino únicamente propiciar en la interacción con el ambiente social
mediante recursos pedagógicos necesarios para actuar como catalizador de
la interacción social que posibilita el desarrollo moral. El principal medio con
que cuenta para lograr lo anterior es el diálogo, gracias al cual se pueden
promover intercambios sociales que abran a los estudiantes a estadios de
razonamiento moral superiores al propio y los animen a ir más allá de sus
modos de razonamiento del momento.

Con respecto a la segunda función, también el diálogo proporciona el medio

básico para sustentar la interacción, pues implica ser capaz no sólo de
expresar opiniones, sino de escuchar activamente al otro. La alternativa
más común para estructurar el diálogo en esa dirección es mediante la
presentación de dilemas morales hipotéticos, de contenido y reales, para la
discusión comunitaria.

12Hersh, R., Reimer, J., y Paolitto, D., El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg, Ed. Narcea,
Madrid, i998, p. 110.

17
La tarea del profesor/a es la de dar un significado sustancial al desarrollo
moral para un grupo determinado de estudiantes, en un momento
determinado de su desarrollo y en una asignatura específica de su
currículum profesional. Dicho de otra manera, lo que los profesores/as
necesitan hacer es reflexionar sobre las características de desarrollo del
grupo concreto con el que están trabajando, porque cuanto más específico
sea ese conocimiento, más eficientes serán las experiencias educativas
diseñadas para estimular su crecimiento. Una vez conociendo las
características de sus estudiantes, los profesores/as podrán crear
oportunidades de clase para identificar situaciones morales, estimular el
conflicto cognitivo/afectivo y la asunción de roles, así como la toma de
perspectivas mediante estrategias de interrogación que promuevan el
diálogo.

Así como los estudiantes tienen que estar expuestos al conflicto cognitivo y
a adoptar nuevas perspectivas, los profesores también tienen que estarlo.
Estos momentos de nueva conciencia y percepción son los que les ayudan
a integrar las frustraciones inevitables y necesarias que acompañan a su
propio crecimiento moral y desarrollo docente.

CONCLUSIÓN
El mundo actual exige la formación de personas competentes y
comprometidas con la construcción de un mundo digno de ser habitado por
personas. Las universidades tienen el reto de formar egresados capaces de
responder a semejante desafío mediante estrategias de formación valoral
encaminadas a favorecer la maduración de las estructuras morales de los
estudiantes, ya que la sola preparación profesional o la mera adopción de
códigos de valor no los hace competentes para saber y poder construir una

18
sociedad verdaderamente humana y humanizante.

El clima de la institución, la estructura curricular de los planes de estudios,

las asignaturas y acciones especialmente diseñadas para estos fines son
indispensables y de gran importancia, sin embargo, si los profesores no
asumen su rol como facilitadores del crecimiento moral de sus estudiantes,
la intenciones formativas mencionadas poco o nada fluirán hacia la
construcción de una morada auténticamente humana para quienes vivimos
en el momento actual.

19