Proyecto Integrador

Etapa 2

Nombre: Mishael Vanessa Legorreta Lara, Luis Manuel Rivas Romo

Materia: Diseño Curricular por Competencias

Profesor: Dra. Elizabeth Cortés Palma

componentes del modelo curricular por competencias; de acuerdo a las

lecturas de la unidad y a los planteamientos específicos para el nivel
educativo del nivel medio superior.
 INDICE
ACTIVIDAD 4. ……………………………………………………………………………………………………………………………………….………….…………………… 4
PROYECTO INTEGRADOR ETAPA 2…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….4
INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO…………………………………………………………………………………………………………………..………………………………4
DATOS GENERALES…………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………5
PROYECTO INSTITUCIONAL ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5
FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR …………………………………………………………………………………………………………………………………………….7
PERFIL DE INGRESO……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………8
PERFIL DE EGRESO …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….8
COMPETENCIAS GENERICAS ……………………………………………………………………………………………………………….……………………………………..9
COMPETENCIAS DISCIPLINARES …………………………………………………………………………………………………………………………………………………9
COMPETENCIAS PROFESIONALES………………………………………………………………………………………………………………….…………………………….9
PERFIL DEL DOCENTE ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…9
SEGUNDA ETAPA………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..10
PROPUESTAS ACTUALES SOBRE EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS, VIGENTES PARA EL NIVEL MEDIO SUPERIOR……….10
COMPETENCIAS Y ARMADO DE MÓDULOS ESPECÍFICOS……………………………………………………………………………………………………………..12
CONTENIDOS PROGRAMATICOS…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..16
PROPUESTA INNOVADORA DE COMPETENCIAS Y MÓDULOS, ENFOCADOS A DESEMPEÑOS Y CONTEXTUALIZADO EN LAS NECESIDADES DEL SIGLO XXI, ACORDE AL
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES (SUGERENCIAS)…………………………………………………………………………………………………..…………17
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..19
REFERENCIAS…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20
ACTIVIDAD 4.

Proyecto integrador Etapa 2

Introducción y contexto

El siglo XXI un siglo constante de desarrollo hacia la modernización, una revolución tecnológica, para un crecimiento constantes en
distintas áreas, de las más importantes la educación el mirar hacia un futuro prometedor ajustado a las necesidades de la nueva
sociedad bombardeada con ahora distintos medios, plataformas e ideas en nuestros estudiantes ha hecho de una labor dura pero
no imposible, a lo largo del tiempo se ha consolidado y probado distintas formas de educar y el que mejor le ha caído a la sociedad
el ahora curricular basado en competencias. El desarrollo de las nuevas tecnologías ha ayudado a la implementación de dicho
proceso educativo y lo vemos a lo largo del tiempo.
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 DATOS GENERALES
NOMBRE DE LA PLANTEL CUAUHTEMOC
INSTITUCION

NIVEL EDUCATIVO NIVEL MEDIO SUPERIOR

MODALIDAD DE ATENCION MODALIDAD PRESENCIAL

MISION El Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria asume el proyecto educativo de la Universidad Autónoma del Estado de
México y tiene como misión proveer educación de vanguardia en el nivel medio superior dotando de formación integral a los
estudiantes con una sólida calidad académica por parte de los docentes capaces de generar y

aplicar conocimientos científicos, tecnológicos y culturales, sin olvidar el humanismo y los valores en sus educandos.

VISION El Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria de la UAEM, se constituirá como espacio escolar, en donde los estudiantes
adquieran conocimientos científicos, culturales y humanísticos que les permita acceder a mejores niveles de vida, de acuerdo
con las exigencias de la sociedad proporcionará servicios académicos y administrativos con un altonivel de responsabilidad,
contará con cuerpo de investigadores y docentes comprometidos con la enseñanza- aprendizaje, así mismo desarrollará
proyectos de investigación, se vinculará con los sectores de la sociedad y tendrá la

infraestructura adecuada para el buen desarrollo de sus actividades.

PROYECTO INSTITUCIONAL
PRINCIPIOS La libertad de cátedra abre el campo de las posibilidades del ser humano, siendo un aspecto constitutivo de cada ser, el poder
PEDAGOGICOS elegir una profesión, tener posibilidades de impartir una cátedra, así como desarrollar investigaciones, se afirma

entre sus propios fines, el de promover una conciencia libre, dentro del marco del más absoluto respeto a la diversidad de

creencias e ideologías con base en su compromiso social y en su vocación de servicio. La UAEM, admite la más ampliaparticipación
institucional, fomenta la libertad de cátedra. El Plantel en el desarrollo de la libertad de cátedra constituye

un punto de referencia para la democracia.

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PRINCIPIOS De acuerdo con el Plan Rector de Desarrollo Institucional se define que el modelo de valores, la política educativa del Plantel
FILOSOFICOS “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria ha retomado el ideario filosófico de la UAEM. Así el alumno aprenderá a pensar y actuar
de acuerdo con su quehacer diario, la unidad, humanismo, servicio a la sociedad, libertad académica, apertura, autonomía
universitaria y calidad. Es de gran importancia llevar a cabo una formación intelectual, profesional, humanística y deportiva,
retomando y elevando nuestros valores, los avances diarios exigen individuos dotados de sólida formación enel marco de valores
individuales y colectivos dispuestos al cambio progresivo y de manera solidaria. El Plantel “Cuauhtémoc” habla del humanismo
como elemento sustancial en la Escuela Preparatoria.

Este concepto postula el juicio o proposición que no se puede negar racionalmente y soporta la dignidad humana. La Universidad
dentro de la docencia y la investigación, observa la contemplación de la verdad en el cumplimiento de su vocación y en la
preparación de profesionales para la realización de un bien común. Consideramos a la verdad como el vértice donde confluyen la
pluralidad de ideas normadas, por tal motivo toca al Plantel “Cuauhtémoc” vigilar, proteger y

promover la indagación de la verdad, en el campo profesional que a cada quien le corresponde.

MARCO NORMATIVO A través de su historia el Plantel de la Escuela Preparatoria “Cuauhtémoc” ha experimentado los siguientes cambios en suestructura
CURRICULAR curricular: El Plan de estudios que inició en 1973, cuya primera y única generación egresó en 1976 tomó como estructura el plan
vigente en la Universidad Autónoma del Estado de México (su ciclo escolar fue de seis semestres). En 1974, apareció el segundo
plan de estudios llamado “sistema de bloques” consistía en doce bimestres y la primera generación egresó al mismo tiempo que la
del sistema de semestre, este modelo de estudio por bloques se mantuvo hasta la reforma del plan de estudio del Bachillerato
Universitario. En 1982, el currículo cambio a ser de cinco semestres de tronco común y uno que comprendía el bachillerato
especializado. En 1991, se llevó a cabo la nueva reforma consistente en un plan de estudios de seis semestres, con bachillerato
único, incorporando además diferentes servicios curriculares que son: Educación para la Salud, Computación, Educación Artística
y Educación Física este fue aplicado a partir de 1992 en nuestro plantel. cabe señalar que este programa educativo sigue siendo
escolarizado y no ha sido revisado o modificado por más de 10 años, por lo que ya no cumple con las condiciones actuales de la
sociedad y tiene que ser modificado, esto se encuentra en proceso y el nuevo currículo el cual se ha desarrollado a través de foros
de alumnos y docentes del cual se obtuvo un diagnóstico y que será aplicado a partir de septiembre de 2003.

Las competencias son la base del Marco Curricular Común y se dividen en competencias genéricas, disciplinares yprofesionales, sus
objetivos se describen a continuación:

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Competencias Genéricas. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por
ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la

capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Comunes a todos los egresados de la EMS.

Disciplinares Básicas. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Comunes a todos losegresados de
la EMS.

Disciplinares Extendidas. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad
o amplitud que las competencias disciplinares básicas. No serán compartidas por todos los egresados de laEMS.

Profesionales Básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo.

Profesionales Extendidas. Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

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PERFIL DE INGRESO
El alumno que ingresa al plantel Cuauhtémoc del Estado de México debe poseer los conocimientos básicos, habilidades y actitudes (valores), que le
permitan asimilar y aplicarlos en el entorno en el que habrá de desenvolverse; así como cumplir con los requisitos administrativos, que le permitan iniciar
adecuadamente sus estudios de nivel medio superior. Los elementos más importantes que los estudiantes deben tener antes desu ingreso a la Escuela
preparatoria se dividen en dos: los administrativos y los elementos académicos deseables.

PERFIL DE EGRESO
Los rasgos fundamentales que el egresado de Educación Media Superior (EMS), debe desarrollar, se describen de forma sucinta en las once competencias
genéricas que han de articular y darle una identidad a este nivel educativo; ya que explicitan los propósitos educativos que buscan responder a los desafíos
del mundo moderno, en el que se integran los conocimientos, habilidades y actitudes que debe dominar el egresado.

La educación recibida por los alumnos está orientada a formar un profesional con:

Competencias Genéricas:
• Se auto determina y cuida de sí.
• Se expresa y comunica.
• Piensa crítica y reflexivamente.
• Aprende de forma autónoma.
• Trabaja en forma colaborativa.
• Participa con responsabilidad en la sociedad.

Competencias Disciplinares:
El egresado es competente, en las áreas de Matemáticas, Ciencias Experimentales, comunicación, Humanidades y Ciencias sociales.

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Competencias Profesionales:
Son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias
genéricas.

PERFIL DEL DOCENTE

Un Perfil del Docente para un Perfil del Egresado En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato todos los egresados, independientemente del
subsistema o escuela donde cursen sus estudios, compartirán un mismo Perfil del Egresado. Para que esto sea posible, es necesario que los docentes
adquieran a su vez el Perfil del Docente y sean, más que nunca, maestros en “enseñar a aprender.

El Perfil del Docente incluye 8 Competencias y un conjunto de atributos relacionados con cada una de ellas:
1.- Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

2.- Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

3.- Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios.

4.- Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

5.- Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo6.-

6.- Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo

7.- Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes

8.- Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional

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SEGUNDA ETAPA

PROPUESTAS ACTUALES SOBRE EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS, VIGENTES PARA EL

NIVEL MEDIO SUPERIOR

• Precisar criterios y procedimientos metodológicos para una evaluación permanente, continua, sistemática e integral del programa educativo. Desde la
implementación del programa educativo deberá constituirse una comisión de evaluación y seguimiento curricular, misma que estará integrada por
profesores representantes de las academias internas, el jefe del programa educativo, un representante de prácticas profesionales, un representante del
programa de tutorías, entre otros. Esta comisión será avalada por el consejo técnico de la unidad académica27. La comisión de evaluación y seguimiento
curricular del programa educativo será la responsable de diseñar, impulsar y desarrollar el documento de trabajo para la evaluación y dar seguimiento del
programa educativo.
• Programará espacios de análisis y reflexión en torno al programa educativo desde las primeras fases de su operación con la finalidad de identificar las
modificaciones necesarias que permitan que el programa educativo se adapte a los nuevos requerimientos sociales y a los avances del conocimiento.
• Se promueve los principios interaccionistas en el currículo, en donde la construcción del conocimiento (el aprendizaje) es el resultado de la acción
interdependiente del sujeto sobre la realidad en un sistema orientado por la comprensión y transformación que pretende efectuar, y su relación con los
otros.
• Se reconoce al aprendizaje como un proceso interno y diversificado que se desarrolla a partir de los esquemas mentales del sujeto que aprende, con base
en la socialización y mediación con los otros, y a partir de los nuevos conflictos cognitivos que se le presenten en un proyecto espiral a través del cual
desarrolla una nueva organización de sus pensamientos. Carretero (1997:21).
• Se señala que el constructivismo básicamente es la idea que tienen el individuo (tanto aspectos cognitivos y del comportamiento como en los afectivos) no
es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de la interacción de esos dos factores.
• En consecuencia, según la posición del enfoque constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.

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El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato que sustenta a la Reforma Integral de la Educación Media Superior comprende once competencias
genéricas, a través de las cuales se promueve el desarrollo transversal de las capacidades específicas en todos los bachilleres, con objeto de garantizar su identidad.
Entre éstas se encuentra la competencia: “Se expresa y comunica” con el atributo: “Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas”. De modo
particular, la Secretaría de Educación Pública, en el Programa Nacional de Educación enfatiza la importancia de que los alumnos alcancen un dominio de lenguas
extranjeras, principalmente el “inglés” y tomando como referencia al Marco Común Europeo (MCRE) y a los Estándares para el aprendizaje de Lenguas Extranjeras
de Estados Unidos. Los Estados Unidos de Norteamérica emiten el documento titulado Estándares internacionales que, en materia de acreditación de conocimientos
y docencia de lenguas extranjeras, recomienda la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación en donde propone entre otras consideraciones
el nivel meta del egresado del NMS, así como el perfil de dominio para los docentes del área de Lenguas. Por su parte, la UNESCO (2003:16) declara en el documento
Education in a Multilingual World, que la enseñanza de lenguas internacionales se ha convertido en un “...derecho lingüístico universal”. De ahí que el aprendizaje
de la lengua inglesa pueda considerarse un derecho de la humanidad, no sólo para poder emplearla en su calidad de lingua franca, sino para conocer los elementos
históricos y culturales de los países angloparlantes. La nueva concepción y elaboración de los programas de Inglés del Bachillerato Universitario de la UAEM, en sus
cuatro asignaturas y sus dos unidades de aprendizaje de carácter optativo, demandan alcanzar el nivel de “usuario básico” –Nivel A2 del MCRE, y a la vez aproximarse
al nivel B1 de éste, es decir, se planea lograr que el estudiante adquiera competencias iniciales para convertirse en un ‘usuario independiente’.

La coordinación académica de las asignaturas se realiza a través de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior, con el objeto de asegurar estándares de
calidad homologados en todos los Planteles de la Escuela Preparatoria; y a la vez de mantener estrecho vínculo con las demás asignaturas del currículo, teniendo
como soporte principal los ejes transversales, así como los elementos de cada etapa de formación. En cuanto a las asignaturas optativas del Currículum del
Bachillerato 2015, los programas de inglés para Propósitos Académicos e Inglés Propedéutico favorecen en el alumno, el desarrollo de destrezas, estrategias y
actitudes para desenvolverse libremente en un entorno lingüístico-comunicativo para satisfacer sus necesidades cotidianas de estabilidad en contextos de su vida
diaria. Asimismo, el estudiante construye gradualmente su proceso de adquisición de habilidades para leer, expresarse de manera oral en términos de sus
conocimientos previos y en relación con su entorno social, académico y cultural inmediato. Ha desarrollado a este punto, una conciencia general del beneficio de
adquirir estrategias para el estudio autónomo e independiente.

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COMPETENCIAS Y ARMADO DE MÓDULOS ESPECÍFICOS.

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PROPUESTA INNOVADORA DE COMPETENCIAS Y MÓDULOS, ENFOCADOS A DESEMPEÑOS Y CONTEXTUALIZADO EN LAS NECESIDADES
DEL SIGLO XXI, ACORDE AL PERFIL DE LOS ESTUDIANTES (SUGERENCIAS)

La educación Media Superior en nuestro país concibe una formación bivalente y propedéutica del educando que le permita acceder a programas
educativos tanto universitarios como tecnológicos; la cual, de manera particular, enfrenta serios desafíos y demandas de la sociedad, toda vez
que sus egresados deberán ser capaces de impactar en su entorno de manera positiva como agentes de cambio, y a la vez transformarse en
seres responsables de su propio desarrollo profesional. De este modo, el proceso educativo en este nivel deberá centrarse primordialmente en
las necesidades e intereses del alumno, así como en la pertinencia social de su formación.

Se propone realizar la realimentación para los estudiantes, docentes, tutores, directivos y padres cuyos resultados se promuevan como fuente
de información para procesos institucionales como la valoración curricular que aporte en la valoración y mejora continua sobre:

• La enseñanza, el aprendizaje y logro de competencias genéricas por parte de los estudiantes.

• La realimentación y mejora continua de las planeaciones didácticas por parte de docentes.

• Realimentación y valoración continúa de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como del propio currículo.

• Los programas institucionales para el desarrollo de competencias genéricas a partir de los criterios de transversalidad.

Es necesario cambiar la mirada; no basta con transmitir conocimientos y desarrollar habilidades que en la mayoría de las ocasiones sólo sirven
para a pasar los exámenes. La finalidad actual de la educación debe ser más holística, útil y relevante: formar competencias de reflexión y
actuación racional, eficaz, autónoma y con sentido.

Desde esta perspectiva, la innovación curricular requiere partir de un proceso reflexivo y de análisis para lograr la articulación de las demandas
del aparato productivo, la formación intelectual y de desarrollo humano que pretende el ideal universitario.

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Por otra parte, el avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación favorecen nuevas formas de aprender y de enseñar;
abren numerosas alternativas y contribuyen a conformar un mundo de múltiples elecciones. La educación, por lo tanto, ya no puede ser igual;
en el currículo incursionan, desde su diseño, nuevas corrientes de pensamiento, nuevas demandas de la sociedad y los recursos tecnológicos;
todo ello refresca y transforma, desde sus cimientos, los conceptos de curso, didáctica, metodología, evaluación, plan de clase, etc., así como
la organización y la gestión administrativa.

Las formas de articular el aprendizaje y la enseñanza a partir de la práctica y la resolución de problemas reales es otro elemento de la innovación
curricular que responde a los problemas reales que enfrentará el futuro profesional; dicha articulación propicia una integración de
conocimientos, habilidades y destrezas, de valores y actitudes. Se trata de una integración de saberes, no de contenidos; el currículo no está
centrado en lo que se va a enseñar, sino en lo que se debe aprender para resolver problemas de la vida real. Se da un mayor acercamiento
de la disciplina con los contextos reales.

La innovación implica romper con la organización tradicional y crear nuevas estructuras administrativas y de clasificación de cursos, horarios,
tiempos de trabajo y distribución de espacios para el trabajo de docentes y estudiantes; los tiempos y espacios deben ser flexibles para que el
trabajo pueda hacerse fuera de los espacios del aula tradicional con el fin de mejorar la capacidad de respuesta a situaciones emergentes del
contexto en que se desarrolla el proceso de formación.

Además, la incorporación de tecnologías de la comunicación y la información, vistas como herramientas y medios para favorecer la creatividad,
la criticidad y la autonomía en la búsqueda de nuevo conocimiento, rompe con la idea de que el conocimiento se adquiere sólo en las aulas
universitarias; más bien se propone despertar en las personas el deseo de conocer, y que éste perdure el resto de su vida.

Etapa 3 campo formativo

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Estructura del nivel medio superior de la asignatura
de ingles y sus elementos como: competencias,
resultados de enseñanza aprendizaje, contenidos,
actividades y ambientes de aprendizaje.

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PROPUESTA DE EVALUACION (CRITERIOS DE EVALUACION, EVIDENCIAS DE
DESEMPEÑO E INSTRUMENTOS DE EVALUACION)

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Conclusiones

En cuanto al diseño curricular innovador:

• El diseño curricular propuesto para la educación media superior es innovador en tanto que, a partir de la argumentación teórica y la implementación de
modulos, se rompió con la organización tradicional de un plan de estudios y se crearon otras formas administrativas para la gestión.

• La organización curricular modular por problemas constituye una forma de superar la visión disciplinar desarticulada que ha sido tradicional en los diseños
curriculares.

• Esta organización modular por problemas permite una construcción de la relación teoría-práctica de manera diferente a como se ha venido tratando en la
academia tradicionalmente.

• La organización del currículo por módulos fortalece la formación interdisciplinaria y la evaluación por competencias.

• Este diseño curricular cuenta con una clave fundamental para su desarrollo, como lo es el quehacer docente, el cual demanda la cooperación y el
desarrollo de trabajo en equipo.

En cuanto a las competencias:

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• Evaluar competencias significa evaluar acciones y actuaciones a sabiendas de la complejidad de los elementos presentes en las actuaciones de las
personas; no se trata de memorizar un listado de informaciones.

• La construcción de instrumentos para la evaluación de las competencias constituye un aporte al conocimiento sobre cómo evaluar competencias y no
contenidos, como tradicionalmente se hace.

• La evaluación de competencias constituye un proceso para realimentar el quehacer docente, establecer idoneidad e inclusive certificar ciertos
aprendizajes en las y los estudiantes, esto de acuerdo con lo que las mismas competencias delimitaron en su cartografía, mediante el análisis de los
desempeños de cada persona y su concreción en las evidencias establecidas, y en función de los problemas que tenía el núcleo de cada módulo. Todo ello
resulta una muestra muy valiosa de lo que es la evaluación de competencias en relación con la evaluación tradicional.

• Para evaluar competencias resulta importante tener claro su orientación hacia la valoración de desempeños como punto de referencia. Estos desempeños
están enfocados en la realización de acciones y en la toma de decisiones relativas a la resolución de problemas, desde lo que la formación profesional está
exigiendo y de acuerdo con el contexto donde se desarrollan esos desempeños. Un aspecto relevante a considerar, tiene que ver con la delimitación de
evidencias e indicadores para poder establecer su grado de desarrollo y de logro, en todos los niveles en los que se espera que cada estudiante se
involucre.

• La realimentación que ofrece este tipo de evaluación, en función de las fortalezas y de los aspectos que se deben mejorar, enfatiza el carácter formativo
que posee, sin que el momento en que se realice sea determinante (inicial, procesual o final) pero sí el contexto y el tipo de participación crítico y reflexivo
que impulse. Se hablaría aquí de un elemento autorregulador de la evaluación y su aporte al desarrollo de la mediación pedagógica en cada módulo.

Otras conclusiones:

• Evaluar constituye el ejercicio pedagógico pertinente para alcanzar el fin mencionado. Lo anterior implica la consideración de los ambientes de
aprendizaje, los intercambios, las formas de comunicación que generan las producciones estudiantiles entre las personas usuarias y los recursos
tecnológicos, así como el tipo y las características de estos recursos y el desarrollo y fortalecimiento del trabajo en equipo interdisciplinario, entre otros
elementos.

• La experiencia de los trabajos finales de graduación muestra la integración de las TIC y la fundamentación educativa en el diseño y el desarrollo del
espacio educativo propuesto.

• La fundamentación de la carrera parte del análisis de la profesión, el cual sienta las bases para la definición de competencias académico-profesionales y
para la definición de los problemas, alrededor de los cuales se realizó la organización curricular.

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• Los alcances de la epistemología de la complejidad, en su aplicación concreta mediante el método de pensamiento complejo, se dan de diversas maneras
y en distintos niveles. Desde la forma de estudio del equipo investigador, tomando en cuenta diversos aspectos interrelacionados, con una visión más
amplia y articulada que en un trabajo evaluativo común, hasta el hecho de considerar y llevar adelante la evaluación misma como un proceso complejo
donde intervienen distintos elementos en torno al crecimiento de la persona evaluada, de ahí que concretamente se evalúen niveles de logro que
evidencien procesos y no solamente productos, como en una evaluación tradicional. Estos niveles de logro apuntan a la articulación de los saberes de las
competencias expresados en los desempeños; la evaluación no está dirigida a medir conocimientos, sino a valorar globalmente los logros y los niveles en
los cuales se han alcanzado. Complementariamente, la valoración de los módulos toca también aspectos diversos que intentan articularse desde el
instrumento para obtener resultados tanto globales como específicos, en la perspectiva de su mejoramiento.

• Por su diseño y desarrollo, la licenciatura en Diseño y Desarrollo de Espacios Educativos con TIC, ofrece posibilidades de estudio e investigación sobre
sus procesos —administrativos, pedagógicos y curriculares— y también sobre sus resultados, con el fin de aplicarlos al crecimiento y mejoramiento
continuos.

Referencias

• Díaz-Barriga, Ángel (1992), Ensayos sobre la problemática curricular, México, Trillas.

• Gimeno Sacristán, José (2008), Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
• Morales, María Cándida (2007), Interdisciplinaridad y transdisciplinaridad en la educación. Fundamentos ontológicos y
epistemológicos, Barcelona, Editorial Universitas.
• Pérez G., Ángel (2008), "¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de significados de representación y
acción", Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
• Ruiz Ruiz, José M. (2005), Teoría del currículum. Diseño, desarrollo e innovación curricular, Madrid, Editorial Universitas.
• Sequeira Rodríguez, Alicia (2002), "La globalización y su incidencia en la educación superior", Revista Educación, vol. 26, año 2,
pp. 125-135.
• Solano, José (2001), Educación y desarrollo en América Latina, un análisis histórico conceptual, Heredia, Editorial Universidad
Nacional de Costa Rica (EUNA).
• Tobón, Sergio (2005), Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá, Ecoe
Ediciones.
• Tobón, Sergio (2008), La formación basada en competencias en la educación superior, documento propedéutico, Guadalajara,
Universidad de Guadalajara.
• Universidad de Costa Rica-Vicerrectoría de Docencia (2008), Creación de la licenciatura en Diseño y Desarrollo de Espacios
Educativos con TIC, San José, Universidad de Costa Rica.

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• Villa, Aurelio, Miguel Ángel Escotet e Iván José Goñi (2007), Modelo de innovación de la educación superior, Bilbao, Ediciones
Mensajero.

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