Unidad didáctica.

Tema 4: Teorías cognitivas del

aprendizaje.

INDICE

I. PRESENTACION. 3

II. OBJETIVOS. 4

III. ESQUEMA. 5

IV. CONTENIDO. 6

Boque 1. Supuestos básicos del cognitivismo. 6

1.1. Contribuciones de Edward Tolman. 7

1.2. Contribuciones de la psicología de la Gestalt. 9

1.3. Leyes que rigen la psicología de la Gestalt. 9

1.4. Contribuciones de Jean Piaget. 11

1.5. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. 13

Bloque 2. Procesamiento de la información. 16

Bloque 3. La teoría Cognocitiva social. 19

3.1. Aprendizaje vicario. 21

3.2. Aprendizaje y desempeño. 22

Bloque 4. Últimas tendencias del enfoque cognitivo del aprendizaje. 23

V. RESUMEN. 25
VI. GLOSARIO. 26

VII. BIBLIOGRAFIA. 28

VIII. ACTIVIDADES. 30

 I. PRESENTACION

Durante la primera mitad del presente siglo prosperó la investigación sobre el aprendizaje
primariamente dentro de la teoría conductista, y las teorías del aprendizaje ejercieron una
fuerte influencia en la investigación y en la práctica de muchas y diferentes esferas de la
psicología y la educación.

Sin embargo, a partir de los años 70, el foco de la psicología comenzó a cambiar de una
orientación conductista a una orientación cognitiva. La preocupación por la mente y la forma
en que esta funciona volvió a ser de interés para la psicología científica. Esta nueva mirada
cognitiva concentró su estudio en una variedad de actividades mentales y procesos cognitivos
básicos, tales como la percepción, el pensamiento, la representación del conocimiento y la
memoria. Todo este movimiento produjo el florecimiento de grandes enfoques y teorías que
le dieron la seriedad necesaria para ganarse el reconocimiento de científicos y estudiosos del
tema como: Bruner, Piaget, Bandura, Tolman, entre muchos otros.

Desde sus inicios las teorías cognitivas intentan explicar los procesos de pensamiento y las
actividades mentales que influyen la relación entre el estímulo y la respuesta.

 II. OBJETIVOS.

• Revisar y comprender los supuestos básicos del cognitivismo.

• Conocer las contribuciones de la psicología de la Gestalt.

• Aprender sobre los aportes que realizo Jean Piaget a la psicología del aprendizaje.

• Comprender las contribuciones que realizo Bruner al enfoque cognitivo del

aprendizaje.

• Conocer sobre las aportaciones del modelo de procesamiento de información al

enfoque cognitivo del aprendizaje.

• Comprender y aplicar los supuestos básicos del aprendizaje vicario.

 III. ESQUEMA

Teorias
Cognitivas del
Aprendizaje
1
Supuestos
basicos del
cognitivismo
2
Conceptos de aprendizaje
1.1 definiciones de aprendizaje
Edward
Tolman

1.2
Gestalt

1.3
Leyes de la
Gestalt

1.4
Jean Piaget

1.5
Bruner
4
Últimas tendencias del
enfoque congnitivo del
3 aprendizaje
La teoria
cognocitiva social
3.1
Aprendizaje
Vicario

3.2
Aprendizaje y
desempeño

IV. CONTENIDO

Bloque 1. Supuestos básicos del cognitivismo


















 Ellis, (2005). Plantea que el cognitivismo (también conocido como psicología cognitiva) ha
sido la perspectiva dominante desde la que se ha realizado la investigación sobre el
aprendizaje y donde han evolucionado diversas teorías al respecto. Los inicios del
cognitivismo también coinciden con los primeros conductistas, estos resolvieron no incorporar
los aspectos mentales a sus teorías del aprendizaje, argumentando que tales aspectos eran
imposibles de observar y de medir, por lo que no conseguían estudiarse de manera objetiva.
Sin embargo, durante los años cincuenta y los sesenta, muchos psicólogos se mostraron cada
vez más insatisfechos con esa concepción «no pensante» del aprendizaje humano.
Comenzaron a surgir importantes trabajos con un indudable enfoque cognitivo; por ejemplo:
Noam Chomsky en el ámbito psicolingüístico, y de Bruner, Goodnow y Austin (1956) sobre el
aprendizaje conceptual.

Paulatinamente, el cognitivismo también empezó a hacer su aparición en la bibliografía sobre

Psicología de la Educación, de la mano de Jerome Bruner (1961a, 1961b, 1966) y de David
Ausubel (1963, 1968; Ausubel y Robinson, 1969), dos de sus más conocidos y primeros
impulsores. Durante los años setenta.

Algunas de las más precoces teorías cognitivas del aprendizaje datan de las primeras décadas
del siglo XX, y pueden encontrarse en las propuestas de psicólogos estadounidenses como
Edward Tolman, los psicólogos alemanes de la Gestalt, el psicólogo suizo Jean Piaget y el
psicólogo ruso Lev Vygotsky.

 p a r a d i g m a c o g n i t i v o y a r e l y p u l i d o . b l o g s p o t . c o m

Fuente:paradigmacognitivoyarelypulido.blogspot.com

Los teóricos anteriormente mencionados han ejercido una influencia considerable sobre el
cognitivismo contemporáneo, es el caso de las teorías de Piaget y de Vygotsky, estos
continúan constituyendo las perspectivas dominantes en la investigación sobre el desarrollo
humano.

1.1 Contribuciones de Edward Tolman.

Edward Chace Tolman, durante los siguientes años (1932, 1938, 1942, 1959), desarrolló su
perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas adaptaciones de las fuentes de
investigación tradicionales del conductismo. A continuación, se presentan algunos de los
elementos más importantes de su teoría.

La conducta debería estudiarse a un nivel molar. Los primeros teóricos de la tradición

conductista, como Pavlov, Watson y Thorndike, intentaron reducir la conducta a conexiones
simples entre estímulos y respuestas.

Tolman señala que, el objeto de estudio más adecuado son las conductas más globales.
Tolman argumentaba que descomponer la conducta en reflejos aislados E-R, en lugar de
analizarla en su totalidad, oculta el significado y el propósito de la conducta.

 El aprendizaje puede producirse en ausencia de reforzamiento. Tolman se opuso a la idea

conductista de que el reforzamiento es imprescindible para que se produzca el aprendizaje y
realizó diferentes experimentos para apoyar su afirmación.

Tolman argumentó que el aprendizaje puede tener lugar sin que se refleje en un cambio de
conducta, para lo que utilizó el término aprendizaje latente para referirse a este aprendizaje
no observable.

Tolman propuso que el reforzamiento interviene más sobre la actuación que sobre el
aprendizaje, ya que aumenta la probabilidad de que una conducta aprendida se ponga de
manifiesto.

Variables que intervienen. En 1932 Tolman había propuesto que las variables internas del
organismo (por ejemplo, conocimientos y estados fisiológicos), influyen sobre la conducta
observable. De esta manera, en el trabajo de Tolman encontramos una preocupación precoz
por las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje, preocupación que ha
trascendido hasta el cognitivismo contemporáneo.

La conducta es intencionada. Tolman, propuso que una vez que un organismo ha aprendido
que una conducta provoca determinado resultado, ese organismo actúa para lograr dicho
efecto.

La conducta tiende a un propósito, que es la consecución de objetivos. Dado que Tolman puso
el acento en el hecho de que nuestra conducta pretende lograr objetivos, su teoría del
aprendizaje suele recibir el nombre de conductismo intencionado.

Las expectativas influyen sobre la conducta. De acuerdo con Tolman, el reforzamiento no

afecta a la respuesta inmediatamente anterior, sino que es la expectativa de obtener
reforzamiento la que influye sobre la respuesta inmediatamente posterior. Cuando no se
cumplen las expectativas de un organismo, su conducta puede resultar afectada de manera
muy adversa.

Tolman propone la noción de mapa cognitivo. Esta hace referencia a su creencia de que el
aprendizaje está organizado como un mapa cognitivo, esta perspectiva, sobre lo que aprende
un organismo estuvo muy influenciada por las ideas de los psicólogos alemanes de la Gestalt.

 Fuente: https://image.slidesharecdn.com/psicologiadonepalore-150527220413-lva1-
app6892/95/psicologia-1-638.jpg?cb=1432764626

1.2. Contribuciones de la psicología de la Gestalt.

Fallas (2008), señala que la palabra alemana Gestalt, traducida en términos generales,
significa «un todo estructurado». Los principales precursores teóricos como Max Wertheimer
(1912, 1945, 1959), Wolfgang Köhler (1925, 1929, 1938, 1940, 1947, 1959, 1969), y Kurt
Koffka (1935).

Los psicólogos de la Gestalt destacaron la importancia de los procesos de organización para la

percepción, el aprendizaje y la solución de problemas, y propusieron que las personas están
predispuestas a organizar la información de manera determinada.

1.3. Leyes que rigen la psicología de la Gestalt.

El todo es más que la suma de sus partes. Los psicólogos de la Gestalt pensaban que la
experiencia humana no puede comprenderse adecuadamente estudiándola de manera
fraccionada.

El organismo está predispuesto a organizar la experiencia de manera determinada. Los

psicólogos de la Gestalt creían que los organismos (especialmente los seres humanos) están
predispuestos a estructurar sus experiencias de formas similares y, por lo tanto, predecibles.
Ellos plantearon diversos principios para describir la manera en que las personas organizan sus
experiencias. Los principios más destacados son:

 Ley de la proximidad: Las personas tienden a percibir como una unidad aquellas cosas que
están cercanas entre sí.

Ley de la similitud: Las personas tienden a percibir como una unidad las cosas que son
similares entre sí.

Ley de cierre: Las personas tienden a rellenar las piezas que faltan con el fin de completar
una figura.

Ley de similitud

Ley de continuidad

Ley de cierre

Fuente: https://www.slideshare.net/MAjoE77/leyes-de-Gestalt-57839703

El aprendizaje se ajusta a la ley de la Prägnanz. Según los psicólogos de la Gestalt, el

aprendizaje supone la formación de huellas de memoria.

Estas huellas de memoria están sujetas a la ley de Prägnanz, de manera que con el paso del
tiempo tienden a reaparecer de forma más simples, más concisas, y más completas.

Por ejemplo, después de ver objetos más o menos irregulares, las personas tienden a
recordarlos más adelante como «un círculo» y «un cuadrado». Las distorsiones en las
reproducciones se adecuaban a la ley de la Prägnanz: las líneas curvas e irregulares se

 convertían en rectas, las líneas inclinadas se enderezaban en dirección norte-sur y este-oeste,

etc.

Fuente: https://www.aunitz.net/ley-04-ley-de-pragnanz/

La resolución de problemas supone la reestructuración y el descubrimiento súbito (insight).

Fallas (2008), plantea que los psicólogos de la Gestalt diseñaron una idea muy distinta para
explicar cómo los organismos resuelven problemas. Por ejemplo, Köhler (1925) sugirió que la
solución de problemas exige la combinación y recombinación mental de los elementos de un
problema, hasta que aparece una estructura que lo resuelve. Describió numerosas
observaciones de la manera en que los chimpancés resuelven problemas mediante lo que él
consideraba una manipulación mental de la situación.

1.4. Contribuciones de Jean Piaget

Ellis (2008), señala que una razón importante para que la teoría de Piaget no pasara a formar
parte de manera inmediata del pensamiento psicológico de su época, fue su oposición
filosófica con la perspectiva conductista que dominó el estudio del aprendizaje hasta los años
sesenta.

Piaget se centraba en los acontecimientos mentales, por ejemplo, en los procesos de

razonamiento lógico y en la estructura del conocimiento, en un tiempo en que la mayoría de
los teóricos del aprendizaje rechazaba este mentalismo.

El trabajo de Piaget tiene impacto hasta hoy en día, ya que, es la teoría de desarrollo
intelectual; incorpora temas tan diferentes como el lenguaje, el razonamiento lógico, el
juicio moral, o los conceptos de tiempo, espacio y número. Los estudios que Piaget,
realizados con los niños, ponen de manifiesto su gran conocimiento de la naturaleza del
pensamiento infantil.

Piaget señala, que las personas somos procesadores activos de la información. Mientras que
los conductistas transmitían una imagen de los organismos, incluyendo los humanos, como

 receptores pasivos de los estímulos ambientales, las personas manipulan estos estímulos y
observan el efecto de sus acciones.

El conocimiento puede describirse en términos de estructuras que van cambiando a lo largo

del desarrollo. A medida que los niños se desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras
que los esquemas existentes se ponen en práctica repetidamente, a veces se modifican y, en
ocasiones, se coordinan entre sí para formar estructuras cognitivas.

Gran parte de la teoría de Piaget está dedicada al desarrollo de las estructuras cognitivas que
gobiernan el razonamiento lógico, y que Piaget denominó operaciones.

Ortiz, (2013). señala que Piaget, observa la interacción entre las personas y sus entornos
mediante procesos inmutables (que él denominó funciones), conocidos como asimilación y
acomodación. Mediante la asimilación, una persona interactúa con un objeto o
acontecimiento de manera coherente con alguno de los esquemas que posee.

En la acomodación, una persona puede modificar un esquema que ya posee o construir uno
nuevo que le permita explicar algo que no conocía. La asimilación y la acomodación son
procesos complementarios.

La asimilación supone modificar la percepción que una persona tiene de su entorno para que
se ajuste a sus esquemas, mientras que la acomodación supone modificar un esquema para
que se ajuste al entorno.

De acuerdo con Piaget, ambos procesos van de la mano, de manera que las personas
interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya tienen (asimilación),
pero también modifican su conocimiento como resultado de tales acontecimientos
(acomodación).

1.5. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.

Para Bruner el aprendizaje es un proceso de conocimiento que tiene lugar de forma inductiva.
Esto es, el sujeto que aprende avanza desde los conocimientos más específicos a los más
generales. De manera similar a como se aprende un concepto reuniendo elementos
particulares y extrayendo las características comunes que poseen todos ellos en común.

El aprendizaje consiste en descubrir los elementos comunes o las relaciones de carácter

general que guardan entre sí los conceptos o ejemplos particulares de conceptos más simples.

 Para, Arancibia, Herrera, y Strasser, (1997). Bruner también postula que el aprendizaje
supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo realiza a su manera.
El individuo, para Bruner, atiende selectivamente a la información y la procesa y organiza de
forma particular. Las ideas de Bruner sobre el aprendizaje son sintetizables en los siguientes
enunciados (Good y Brophy, 1983):

1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de la reacción respecto de la

naturaleza del estímulo.

2. El crecimiento se basa en la internalización de estímulos que se conservan en un sistema

de almacenamiento que corresponde al ambiente. Es decir, el niño comienza a reaccionar
frente a los estímulos que ha almacenado, de manera que no solo reacciona frente a los
estímulos del medio.

3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno

mismo o con los demás, ya sea por medio de palabras o símbolos.

4. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistemática y contingente entre un

maestro y un alumno.

5. El lenguaje, facilita enormemente el aprendizaje, en tanto es un medio de intercambio

social y una herramienta para poner en orden el ambiente.

6. El desarrollo intelectual se caracteriza por una capacidad cada vez mayor para resolver
simultáneamente varias alternativas, para atender a varias secuencias en el mismo momento
y para organizar el tiempo y la atención de manera apropiada para esas exigencias múltiples.

Para Bruner (1966), lo más relevante que la información obtenida, son las estructuras que se
forman a través del proceso de aprendizaje.

Bruner define el aprendizaje como el proceso de “reordenar o transformar los datos de modo
que permitan ir más allá de ellos, hacia una comprensión o insight nuevos”. A esto es lo que
él ha llamado aprendizaje por descubrimiento.

Los principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido.

 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.

6. El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza

de la materia de estudio.

7. Cada niño es un pensador creativo y crítico.

8. La enseñanza expositiva es autoritaria.

9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.

10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo.

11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.

12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

De acuerdo con estos principios, Bruner propone una teoría de la instrucción que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la secuencia de presentación, y el refuerzo al aprendizaje (Bruner, 1966).

Fuente:
https://

image.slidesharecdn.com/pawerpointdemargarita-160618031129/95/aprendizaje-por-
descubrimiento-de-bruner-5-638.jpg?cb=1466219590



 Bloque 2. Procesamiento de la información

Para Aguilera, T. Las teorías contemporáneas del aprendizaje (entre las que se
encuentra la corriente cognitiva) y las tradicionales (en donde es ubicado el conductismo)
muestran una ruptura, en donde las visiones existentes entre unas y otras son opuestas. Por
ejemplo, mientras que unas plantean el asociacionismo como forma previa para alcanzar el
aprendizaje, las otras establecen que el primero es producto del segundo. Sin embargo, la
teoría del procesamiento humano de la información de Gagné emplea, por un lado, principios
que explican el aprendizaje como desarrollo interno de la persona, sin abandonar elementos
conductistas tales como estímulo, respuesta y, en general, una mecanización de cómo hacer
que la persona aprenda.

De esta forma en las aportaciones de Gagné, se encuentra la recuperación de elementos del

conductismo que todavía son aplicables y la sistematización de la enseñanza.

Los elementos que componen a este modelo se explican a continuación:

Los receptores son dispositivos del cuerpo humano que, a través de los sentidos, permiten
captar información del entorno en forma de energía (luminosa, acústica, química, etc.).

Cada uno de nuestros sentidos posee un sistema de registro o memoria de las percepciones;
gracias a estos registros sensoriales es posible, mediante la atención selectiva, enviar
intencionalmente parte de la información captada a la memoria de corto plazo, desechando
del sistema de almacenaje consciente aquellos datos que no se consideren relevantes.
Ejemplo es memorizar un rostro sin recordar la ropa que llevaba puesta la persona.

 Fuente: http://image.slidesharecdn.com/
teoradeprocesamientodeinformacin-100130183626-phpapp01/95/teora-de-
procesamiento-de-informacin-11-728.jpg?cb=1264876630

La memoria a corto plazo o memoria de trabajo es la capacidad de recordar, tiene una

duración de entre 15 y 30 segundos, y se basa principalmente en sonidos, imágenes y
símbolos. Es la memoria de trabajo, es decir, la que genera nuestras respuestas, para lo cual
mantiene interacción entre el registro sensorial (memoria sensorial) y la memoria de largo
plazo.

La memoria a largo plazo, tiene una capacidad de almacenamiento de la información casi

limitada, pudiendo referirse a momentos, significados, relaciones, elaboraciones
conceptuales, vivencias, destrezas y habilidades. Para poder guardar la información, ésta
debe convertirse en interpretaciones y acomodarse jerárquicamente en forma de esquemas o
redes proposicionales; en este proceso, el momento más delicado es su organización.

El generador de respuestas es, el mecanismo donde se estructura y organiza la secuencia y

forma de la respuesta (conducta) que el organismo dará al entorno, en función de la
información proveniente de la memoria temporal, recuperada, a su vez, de la memoria a
largo plazo.

Los efectores son los órganos y glándulas, que dirigen al cuerpo para ejecutar la respuesta o
conducta. Los efectores producen la respuesta o conducta en forma de movimientos físicos,
gesticulaciones, expresiones verbales, posturas corporales, sentimientos.

El control ejecutivo, es el elemento rector que dirige las funciones fundamentales del

 proceso de aprendizaje. Con base en él, se elige el contenido de la atención, se activan las
estrategias de memorización, se recupera la información y se activan los efectores; así
mismo, el control ejecutivo decide los momentos en que deben llevarse a cabo los procesos
de aprendizaje.

La información verbal, se refiere a la codificación de datos, de hechos, términos, conceptos

y principios que son la base de las demás capacidades aprendidas. Esta capacidad o resultado
del aprendizaje se refiere fundamentalmente a la posibilidad de comunicar ideas.

Las habilidades intelectuales, permiten dar respuesta al medio ambiente e interactuar con
él, particularmente por medio de símbolos. Esta capacidad consiste fundamentalmente desde
formas simples como la habilidad de leer, escribir y utilizar números hasta la clasificación,
distinguir formas, resolver ecuaciones y estructurar esquemas sofisticadas de expresión
verbal.

Las habilidades motoras, se refieren a los movimientos corporales que, una vez más,
incluyen actividades tan simples como el tomar un lápiz, hacer trazos o arrojar una piedra
hasta las más complejas como el jugar un deporte, hacer una operación quirúrgica o conducir
una nave espacial. En la escuela, los alumnos pueden aprender este tipo de capacidades que
pueden incluir pegar papel en preescolar hasta manejar equipos de alta precisión y
complejidad.

 Bloque 3. La teoría Cognocitiva social.

Shunk, (2013). Señala que la teoría cognoscitiva social se basa en algunos supuestos acerca
del aprendizaje y las conductas, los cuales hacen referencia a las interacciones recíprocas de
personas, conductas y ambientes; y la manera en que ocurre el aprendizaje; la diferencia
entre aprendizaje y desempeño; y el papel de la autorregulación Zimmerman y Schunk,
(2003).

Bandura, (1982a, 1986, 2001). Analizó la conducta humana dentro del esquema de una
reciprocidad tríadica o interacciones recíprocas entre conductas, variables ambientales y
factores personales como las cogniciones

Fuente:http://slideplayer.es/slide/1686471/7/images/16/
TEOR%C3%8DA+DEL+APRENDIZAJE+SOCIAL+COGNOSCITIVO.+ALBERT+BANDURA.jpg

Bandura, (1982b, 1986, 1997). Plantea, que los factores de interacción se pueden ilustrar
utilizando la autoeficacia percibida o las creencias acerca de las propias capacidades para
organizar e implementar las acciones necesarias para aprender o desempeñarse a los niveles
propuestos Con respecto a la interacción de la autoeficacia (factor personal) y el
comportamiento, la investigación muestra que las creencias sobre la autoeficacia influyen en
el logro de conductas como la selección de las tareas, la perseverancia, el nivel de esfuerzo y
la adquisición de destrezas (persona →conducta; Schunk, 1991, 2001; Schunk y Pajares,
2002).

 Fuente: http://image.slidesharecdn.com/autoeficaciayconductasdesalud-140114100243-
phpapp01/95/autoeficacia-y-conductas-de-salud-4-638.jpg?cb=1389694063

En cuanto los estudiantes trabajan en sus tareas, advierten que están progresando hacia sus
metas de aprendizaje (por ejemplo, al terminar las tareas y al terminar las secciones de un
trabajo final), lo que se convierte en un indicador de que son capaces de conseguir un buen
desempeño. Eso aumenta su creencia en su autoeficacia para un aprendizaje continuo
(conducta →persona).

En la teoría cognoscitiva social: El aprendizaje es principalmente una actividad de

procesamiento de información, en la que la información acerca de la estructura de la
conducta y acerca de acontecimientos ambientales se transforma en representaciones
simbólicas que guían la acción Bandura, (1986).

3.1 Aprendizaje vicario.

El aprendizaje ocurre de manera activa, es decir, a través del hacer real, o de forma vicaria,
mediante la observación del desempeño de modelos, ya sea en vivo, de manera simbólica o
de manera electrónica. El aprendizaje en acto implica aprender de las consecuencias de los
propios actos. Las conductas que tienen consecuencias exitosas se conservan; en tanto que
aquellas que conducen al fracaso se modifican o se descartan. Las teorías del

condicionamiento también afirman que las personas aprenden mediante el desempeño, pero
la teoría cognoscitiva social ofrece una explicación diferente.

Fuente:https://image.slidesharecdn.com/aprendizajevicario-111209130625-phpapp01/95/
aprendizaje-vicario-7-728.jpg?cb=1323436845

Skinner (1953) señaló que las cogniciones acompañan al cambio conductual pero no influyen
en él. La teoría cognoscitiva social plantea que las consecuencias de las conductas sirven
como fuente de información y de motivación, y no como el medio para fortalecer las
conductas, como afirman las teorías del condicionamiento.

Las consecuencias advierten a las personas acerca de la exactitud o lo apropiado de la

conducta. Los individuos que logran éxito en una tarea o que son recompensados por
realizarla se dan cuenta que se están desempeñando bien; cuando fracasan o son castigados
por realizarla saben que están efectuando algo mal y podrían tratar de corregir el problema.
Las consecuencias también motivan a las personas, hacen que se esfuercen por aprender
conductas que valoran y que consideran tendrán consecuencias deseables, así como que
eviten aprender conductas que son castigadas o que no son satisfactorias.

La teoría del aprendizaje social reconoce que son las cogniciones de las personas, más que las
consecuencias, las que afectan el aprendizaje. Gran parte del aprendizaje humano es vicario,
es decir, ocurre sin que el aprendiz realice la conducta en el momento de aprender. Algunos
ejemplos del aprendizaje vicario provienen de:
• Observar o escuchar modelos en vivo (en persona).
• Modelos simbólicos o no humanos (como los animales que hablan, que se ven en la
televisión y los personajes de caricaturas).
• Modelos electrónicos (por ejemplo, la televisión, la computadora, el DVD)
• Modelos impresos (libros y revistas).

 Las fuentes vicarias también evitan que los individuos experimenten por sí mismos
consecuencias negativas. Por ejemplo, aprendimos que las serpientes venenosas son
peligrosas porque otros nos lo enseñaron, lo leímos en libros o lo vimos en las películas, etc.,
¡más que por experimentar en carne propia las desagradables consecuencias de sus mordidas!

3.2 Aprendizaje y desempeño.

La teoría cognoscitiva social distingue entre un nuevo aprendizaje y el desempeño de

conductas aprendidas previamente. A diferencia de las teorías del condicionamiento, que
plantean que el aprendizaje implica la conexión de respuestas con estímulos o respuestas
seguidas por consecuencias, la teoría cognoscitiva social afirma que el aprendizaje y el
desempeño son procesos diferentes. Aunque gran parte del aprendizaje se produce mediante
el hacer, aprendemos muchas cosas a través de la observación. El aplicar alguna vez lo que
aprendemos depende de factores como nuestra motivación, interés, incentivos para actuar,
necesidad percibida, estado físico, presiones sociales y tipos de actividades en las que somos
competentes.



 Bloque 4. Últimas tendencias del enfoque cognitivo del aprendizaje.

¿Cómo está estudiando en este momento las personas? ¿Qué metas se ha planteado para su
lectura de hoy? ¿Cuál es su plan para aprender y qué estrategias está utilizando en este
momento para aprender? ¿Cómo aprendió esas estrategias?

Preguntas que se hace Woolfolk (2011). Con lo cual señala que, la mayoría de los profesores
coinciden en que los alumnos necesitan desarrollar habilidades y actitudes para un
aprendizaje independiente de por vida (aprendizaje autorregulado y autoeficacia para
aprender). Muchas investigaciones apoyan esta necesidad, con la finalidad de fomentar el
desarrollo de los estudiantes y la participación en un aprendizaje autorregulado (Neuman y
Roskos, 1997; Perry, 1998; Wharton-McDonald, Pressley, Rankin, Mistretta, Yokoi y Ettenberg,
1997; Woolfolk, Perry y Winne, 2006; Zimmerman, 2002).

Estas investigaciones indican que los estudiantes desarrollan formas de aprendizaje

autorregulado (AAR) académicamente eficaces y un sentido de eficacia para aprender, cuando
los profesores los inspiran a participar en tareas significativas complejas durante largos
periodos desarrollando un aprendizaje autorregulado y la autoeficacia para el aprendizaje,
los alumnos necesitan tomar decisiones. Asimismo, como la autosupervisión y la
autoevaluación son fundamentales para un aprendizaje autorregulado efectivo y para adquirir
un sentido de eficacia, los profesores podrían ayudar a los estudiantes a desarrollar un
aprendizaje autorregulado al permitirles participar en el establecimiento de criterios para
evaluar sus procesos y productos de aprendizaje, y al darles después oportunidades para
juzgar su progreso utilizando esos estándares.

Finalmente, es útil trabajar en colaboración con los compañeros y obtener retroalimentación

de ellos. Veamos cada uno de estos elementos con mayor detalle. Tareas complejas En
general, los profesores no desean asignar a los alumnos tareas que sean demasiado difíciles y
que les provoquen frustración. Esto ocurre especialmente cuando los alumnos tienen
problemas de aprendizaje o discapacidades.

De hecho, las investigaciones indican que las tareas más motivadoras y benéficas a nivel
académico son aquellas que desafían al individuo, pero sin abrumarlo (Rohrkemper y Corno,
1988; Turner, 1997); las tareas complejas no necesitan ser demasiado dificultosas para los
estudiantes. El término complejo se refiere al diseño de las tareas y no a su nivel de
dificultad. Desde el punto de vista de un diseño, las tareas son complejas cuando abarcan
muchas metas y varios grupos de significados, como los proyectos y las unidades temáticas.
Además, las tareas complejas se extienden por largos periodos, permiten que los estudiantes
participen en diversos procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, y dan por resultado una
amplia gama de productos (Perry, VandeKamp, Mercer y Nordby, 2002; Wharton- McDonald et

al., 1997). Por ejemplo, un estudio de las pirámides de Egipto podría dar como consecuencia
la producción de informes escritos, mapas, diagramas y modelos. Y algo aún más importante:
las tareas complejas dan a los estudiantes información acerca de su adelanto en el
aprendizaje. Estas tareas requieren que apliquen un pensamiento elaborado y profundo, y
que lleguen a la resolución de problemas. En el proceso, los alumnos desarrollan y afinan sus
estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas.