INSTITUTO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR PEDAGOGICO
PÚBLICO DE PICOTA

“AÑO DEL FORTALECIMIENTO DE LA

SOBERANÍA NACIONAL”
CARRERA: EDUCACIÓN INICIAL
ÁREA : interacciones de calidad y desarrollo en la
primera infancia
DOCENTE: waltón piña pinedo
CICLO: I
SECCIÓN: “C”
ESTUDIANTE: jhans miuler Sánchez contreras
 INTERACCIONES
QUE PROMUEVEN
APRENDIZAJES
Guía de orientaciones para la atención educativa de los niños y niñas de 0 a 5
años
 INDICE
PRESENTACIÓN…………………………………………………………………………………………………………….……… 06
CAPÍTULO 1
Interacciones para crecer y aprender………………………………………….….…
09
1.1 Definición del concepto de interacción……………..…………………09
1.2. Una clasificación de las interacciones en los servicios…….…11
educativos del nivel Inicial
1.2.1. Interacciones que promueven el bienestar……...12
socioemocional de los niños
1.2.2. Interacciones que promueven el desarrollo de la……...14
autorregulación en los niños y el compromiso en
las actividades pedagógicas
1.2.3. Interacciones que promueven el desarrollo del……...15
pensamiento y el lenguaje

CAPÍTULO 2
Interacciones que promueven el bienestar socioemocional de……....17
los niños

1.1Fundamentos………………………………………………………………………….17
1.1.1. ¿Por qué es importante el bienestar socioemocional………..17
para el aprendizaje de los niños?
1.1.2. ¿Cómo favorecer un clima positivo en el aula? …………….17
1.1.3. ¿Cómo actúa un adulto sensible ante las…….…..18
necesidades de los niños?
1.1.4. ¿Cómo identificar las necesidades físicas……..…19
emocionales e intelectuales de los niños?

2 Juego libre e interacciones positivas ….…………………………………19

2.1 Un docente comprometido mejora las condiciones del …..19

entorno educativo

2.2 El juego libre ………………………………………………………………..20

2.2.1 El juego libre en Educación Inicial…..…………………....…...20
2.2.2 El juego en los sectores…………….……………………………....21
2.2.3 En el recreo…………………………………………………………...….21
2.2.4 Momento de privacidad y/o tranquilidad ……………….…..22
2.3 Propuesta para que se dé el juego libre…………………….…...22
2.3.1. Propuesta de Trabajo…………………….………………………….23
2.3.1.1 En los sectores.……………….…………………….……….23
2.3.1.2 En el recreo…………………….………………………….….24
 2.3.2. Interacciones positivas…………………….…………………………25
2.3.3 Interacciones positivas en Educación Inicial ………………..25
2.3.4 Interacciones entre la docente y los niños y niñas …….…26

2.3.5 propuesta para lograr interacciones positivas ………….…27

2.3.6 Propuesta para la planificación y organización ……………28
Para interacciones positivas.
2.4 Estrategias físicas, emocionales e intelectuales ………………29
de los niños
2.4.1 Expresar expectativas positivas …………………….………..….29
2.4.2 Tomar en cuenta la idea de los niños ........................….30

2.4.3 Favorecer la autonomía y el liderazgo de los niños ....….34

2.4.4 Ejercicio de reflexión personal...…................................34

CAPÍTULO 3
Interacciones que promueven el desarrollo de la autorregulación……….…….36
en los niños y el compromiso en las actividades pedagógicas

3.1. Fundamentos……………………………………………………………………..…….36
3.1.1. ¿Por qué es importante la organización en el aula…………….36
para que los niños aprendan?.
3.1.2 ¿Cómo se ve la organización del aula? ……………………….……..40
3.2. Estrategias: ¿Qué podemos hacer para que los……….…….41
niños aprendan a autorregularse y se mantengan
comprometidos durante las actividades pedagógicas?
3.2.1.
Usar estrategias positivas para ayudar a los niños……….…….41
a autorregular su conducta
3.2.2. Ofrecer diversidad de formatos didácticos para el……….…….41
Aprendizaje
3.3 Ejercicio de reflexión …….……………………………………………………………49

CAPÍTULO 4
Interacciones que promueven el desarrollo del pensamiento y……….…….50
del lenguaje
4.1. Fundamentos……………………………………………………………………...…….50
4.1.1. Pensamiento y lenguaje……………………………………………...……50
4.1.2. ¿Por qué es necesario conversar con los niños? …………...…..51
4.1.3. ¿Qué es conversar? ¿Cómo se ve la conversación………...…..54
en los espacios educativos del nivel de Educación Inicial?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………………………………………… ……....55
Presentación
La presente guía se enfoca en las interacciones entre docentes y niños en los diferentes
servicios educativos del nivel Inicial. En concordancia con la propuesta pedagógica del
Programa Curricular de Educación Inicial (Minedu, 2016a), este documento tiene como punto
de partida una concepción de niño como sujeto de derecho; por lo tanto, plantea que los niños
participen como personas activas en la vida escolar, lo que constituye la base para el
desarrollo de su identidad y los prepara para ejercer una ciudadanía democrática. En ese
sentido, la interacción con los compañeros y con los docentes es la unidad más pequeña y
concreta que permite llevar a la práctica la colaboración y la construcción de conocimiento.

El término "interacción" en los servicios educativos se refiere a cómo la docente realiza su

labor como mediadora del aprendizaje con los niños, en el momento en que está
intercambiando acciones y palabras con ellos. Incluye:

Cómo la docente ayuda a los niños a que se sientan seguros y cómodos, en un ambiente
afectivo, de respeto mutuo y colaboración.

Cómo la docente ayuda a los niños a autorregularse y a mantenerse comprometidos

en las actividades pedagógicas.

Cómo la docente conversa con los niños para ayudarlos a desarrollar el pensamiento y
la expresión oral.
Esta guía te permitirá tomar contacto con diferentes experiencias de aprendizaje ocurridas en
los servicios educativos del nivel Inicial, en distintos lugares, con la finalidad de que te ayude
a comprender cómo ocurren las interacciones entre los niños y los adultos responsables de sus
aprendizajes. Al leer estas narraciones, quizá puedas sentirte totalmente identificada o solo
en parte con algunas de estas experiencias. Tal vez despierten en ti cuestionamientos o
temores. Probablemente percibas —en ti o en tus colegas— respuestas de defensa o, por el
contrario, entusiasmo y deseo de probar formas nuevas de interactuar con los niños que están
bajo tu responsabilidad. Todas esas emociones y actitudes son parte de un proceso de reflexión
y mejora de tu práctica pedagógica. Además, esta guía es una fuente de información que
complementará los conocimientos que ya posees, y te ayudará a comprender algunos
fundamentos sobre desarrollo y aprendizaje en los niños de Educación Inicial.
La guía está organizada en cuatro capítulos:
 El primero ofrece una introducción al amplio mundo de las interacciones en los servicios
educativos. En este capítulo te explicaremos cómo se define el concepto de interacción.
También encontrarás una historia de aprendizaje que te ayudará a comprender las
interacciones en los espacios educativos, y mediante un análisis basado en ejemplos
desarrollaremos una clasificación de las interacciones que favorecen el aprendizaje de los
niños.

 Los capítulos 2, 3 y 4 presentan las interacciones organizadas en tres categorías: aquellas

que ayudan a los niños a sentirse seguros y cómodos para aprender (capítulo 2); aquellas
que los ayudan a autorregular su conducta y comprometerse con las actividades
pedagógicas (capítulo 3) y aquellas que ayudan a los niños a pensar y desarrollar su
lenguaje oral (capítulo 4). Cada uno de estos capítulos comienza con dos historias de
aprendizaje; estas te permitirán visualizar las interacciones entre niños y docentes. Luego
 se explican los fundamentos de esas interacciones, y se presentan un conjunto de
estrategias que puedes utilizar.

4
1.1. CAPÍTULO 1 Defini
ción
del
concepto de interacción
Para entender el concepto de interacción, imagina que te encuentras repentinamente con una buena
amiga que no ves hace tiempo: ¿qué hacen en ese momento? Posiblemente sus miradas se
encuentran, sonríes al reconocer a tu amiga y la llamas por su nombre, ella responde con una mirada
de asombro y se acerca a ti. Intercambian palabras, se hacen preguntas y se responden mutuamente.
Se ponen al día con las últimas noticias familiares: ¡tu amiga ha tenido su segundo hijo! Antes de
despedirse, intercambian sus nuevos números de teléfono. Cuando la ves alejarse, sientes que tus
emociones se han despertado, que tu mente estuvo muy activa para poder captar todas las novedades,
y piensas que vas a atesorar este momento.

M i s e g u n d o hijo
El m a y o r va sol ,
y a t ie n e 2 aǓo
s y el m en v eneocon
m
p o r q u e es i ud ia dond igo,
e
y o t r a b a jo .

Este breve ejemplo gráfica que las personas interactúan con otras personas en diferentes
espacios y desde roles diversos. Además, se observa que hay una comunicación de ida y
vuelta. Es decir, lo que dice una de las amigas influye en la otra y como consecuencia se
genera una respuesta. Así mismo, este intercambio moviliza emociones en ambas
protagonistas.

Rizo García (2006, p. 54) ofrece la siguiente definición: interacción es “la conducta o
comportamiento de un conjunto de individuos en los que la acción de cada uno está
condicionada por la acción de otros”.
, i
La autora enfatiza en el componente de reciprocidad, de influencia mutua, que es esencial para
comprender este concepto. Rizo nos recuerda que la subjetividad de cada persona se pone
de manifiesto en la interacción. Ella también destaca su carácter situacional; es decir, que
toda interacción ocurre en un contexto específico, en una situación, en un lugar y un tiempo
particular.

El concepto de interacción en los servicios educativos del nivel Inicial se refiere a cómo
la docente se relaciona con los niños en su rol de mediadora del aprendizaje; es decir,
cómo se comunica e intercambia acciones con ellos, durante la jornada pedagógica, lo que
genera una influencia recíproca que incide en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Así
mismo, se refiere a cómo los niños se relacionan entre sí cuando usan los materiales y
cuando realizan las actividades propuestas para ellos. 5
 Como lo explican Williford, Whittaker, Vitiello y Downer (2013) en la siguiente cita, tomar
en cuenta las interacciones con los niños es parte fundamental del desarrollo profesional de
un docente:

Observar de manera sistemática cómo los niǓos interactúan con sus

compaǓeros, con los docentes y con las actividades de aprendizaje en el aula de
inicial proporciona información valiosa para crear un desarrollo profesional dirigido
a favorecer el desarrollo de cada niǓo dentro del entorno de la educación
inicial (Williford et al., 2013, p. 162).

A continuación, te mostraremos dos situaciones breves para ejemplificar cómo se ve una

interacción efectiva y cómo una interacción es poco o nada efectiva. Estos ejemplos
forman parte de las historias que presentamos en el capítulo 3.

Las interacciones de calidad que el adulto establece con los niños pueden construir bases
sólidas en la infancia temprana. Las consecuencias positivas de estas relaciones en los
primeros años se prolongan hasta la adultez, debido a que tienen impacto positivo en la
salud mental, el desarrollo lingüístico, cognitivo y social temprano.
Los estudios realizados sobre las interacciones en la etapa preescolar se basan en las
investigaciones sobre desarrollo infantil y sobre el funcionamiento del cerebro. Estos estudios
muestran que hay factores que contribuyen de manera positiva en el desarrollo de los
niños, y si están presentes en la escuela, contribuyen con lograr buenos resultados
educativos: los niños que estudian en aulas donde las interacciones son efectivas logran
mejores resultados de aprendizaje.

Entre los factores que resaltan los estudios sobre eficacia escolar, algunos están enfocados
propiamente en la interacción entre el docente y los niños: los estudios señalan como algo
esencial el lograr que en el espacio educativo se den interacciones de calidad y que
respondan a las necesidades de los niños; también es esencial lograr entornos
lingüísticamente enriquecedores que desafíen sus capacidades cognitivas.

El Centro para el Desarrollo del Niño, de la Universidad de Harvard, señala que las
interacciones efectivas contribuyen al sistema inmunitario de los bebés y niños pequeños, a
la construcción de una arquitectura cerebral sólida y al funcionamiento neurológico¹.

1.2. Una clasificación de las interacciones en los servicios

educativos del nivel Inicial
A continuación, compartiremos una historia de aprendizaje, a partir de la cual analizaremos las
interacciones observadas, con la finalidad de distinguir los tipos de interacción que favorecen el
desarrollo y el aprendizaje de los niños de Educación Inicial. Esta experiencia fue registrada en un
lugar real y ha sido ligeramente modificada para proteger la identidad de la docente y de los niños que
participaron en ella.
6
 "UNA VISITA INESPERADA"

Vamos a viajar juntas hasta una institución educativa, donde la docente Fabiana está iniciando el día en el aula de
niǓos de 5 aǓos. Te invitamos a asomarte por la ventana del salón, para que observes cómo se dan las interacciones
en el aula. Conforme llegan los niǓos, la docente va a su encuentro, saluda a los niǓos mirándolos a los ojos
y conversa brevemente con algunos de ellos.

Hola, Josué, ¿qué

tal la caminata
de hoy?

Hola, hoy vine con

mi tío. Él me trajo
con su moto.

Cuando la mayor cantidad

¡Hola, Catalina!, ¿qué de niǓos han llegado al Hola, Esteban,
desayunaste hoy? aula, la docente los invita ¿cómo estás?
a realizar la asamblea.
Luego, los niǓos mencionan
Mazamorra los acuerdos para el
de manzana y juego en los sectores, se Bien, profesora.
huevo duro. organizan y planifican lo Me demoré
que realizarán. En porque tuve
ese momento, llega que ayudar a
Esteban y la docente se mi mamá.
dirige a su encuentro
para saludarlo.

¿A qué sector quieres ir a jugar?

Al sector de construcción

7
 Recuerda que acordamos
Ayúdame a contar que en un sector no pueden En la casita.
cuántos niǓos hay ir muchos niǓos, porque
en ese sector. sería incómodo. ¿En qué otro Ya, ve a jugar con
sector te gustaría jugar? Juan, Pedro y Rosa.

Uno, dos, tres,

cuatro, cinco.

Esta maǓana es especial porque Camila y su mamá han ido a la institución educativa. Ella estudió en esta aula el
aǓo pasado y ahora está estudiando en la escuela primaria. Camila se acerca al aula para saludar a Fabiana, quien
en ese momento está comunicando a los niǓos que el juego en los sectores va a terminar. Cuando Fabiana ve a
Camila se acerca a ella con una sonrisa, se arrodilla para quedar a la altura de la niǓa, la mira a los ojos, y le dice:

Mi colegio tiene juegos y

¡Camila! ¡Qué
un parque con conejos.
sorpresa
tan linda!
Realmente me encantaría
¡Has venido a
saber más sobre tu
visitarme!
nuevo colegio.

La hora del juego va a

NiǓos el juego en los sectores
terminar, ¿te gustaría
ha terminado, vamos a
quedarte para que
realizar la asamblea.
sigamos conversando?

8
Cuando todos los niǓos están sentados, Fabiana presenta a Camila a todo el grupo con el propósito de
promover el diálogo entre los niǓos, pues considera que la visita de Camila es una oportunidad de aprendizaje.

Ella es Camila, antes estudiaba

en este Jardín, con otros niǓos
como ustedes. Ahora está en el
colegio. Ha venido de visita.

Carmela, muy amablemente, saca Mi hermana va al

de su bolsillo una muǓeca y se la colegio. Yo voy a ir Camila me estaba contando
da a Camila. con ella porque ya soy que en su colegio hay conejos.
grande.

Me gustan
Yo les doy de comer.
los conejos. ¿Están en
tu salón?

9

¿Quién desea hacerle preguntas a
Camila sobre cómo es su colegio?
El próximo aǓo ustedes también
irán a un colegio.
Roberto, ¿quieres decir
que al lado de tu casa hay
un colegio?
¿Juegas fútbol?
No, están afuera. En un corral
grande. Mi papá ayudó a construirlo.
Yo le llevo comida del huerto.
¡Mi abuela tiene un conejo!
Yo tengo un colegio en mi casa.
Seguramente tú vas a estudiar
ahí el próximo aǓo, y será tu
¡Sí! Mi mamá dice que
colegio. ¿Tienes alguna pregunta
ese es mi colegio.
para Camila?
Hay muchas pelotas en
Educación Física. Un día…
10
Marcos ha llegado tarde, camina por el centro del círculo jalando una silla e interrumpe a Camila y distrae a los
niǓos, algunos empiezan a conversar. En ese momento llega Julia y quiere sentarse junto a sus mejores amigas,
pero no hay sitio y discute con una de las niǓas para que le dé su silla. Camila sigue hablando, pero su voz no se
escucha. Fabiana levanta el tono de voz para que los niǓos la escuchen, porque se siente nerviosa y frustrada.

¿Viste? ¡Marco llegó tarde!

¡Y Julia también
¡Hola! ….y entonces acaba de llegar!

¡NiǓos!, por favor, dejen de

Yo quiero sentarme
conversar y escuchemos a Camila.
con mis amigas. Este…

¡Espérame!

Ya me voy.

Uhh….

Fabiana mira a su alrededor y no sabe qué atender primero: si a Camila que pronto tendrá que irse con
sus padres, a la niǓa que llora, o a los niǓos que empiezan a moverse de su sitio. ¿Alguna vez te has
encontrado en una situación similar? ¿Alguna vez te has hecho las preguntas que seguramente se hace la
docente Fabiana en ese momento?

11
 Análisis de la historia de aprendizaje: una clasificación de las
interacciones en el aula

A continuación, vamos a analizar cómo se desarrollaron las interacciones entre los niños y la
docente en esta historia, y cómo influyen en el aprendizaje a partir de lo que acabamos de leer. Esto
nos permitirá profundizar en la comprensión del concepto de interacción y categorizar qué tipos de
interacciones podemos observar en los servicios educativos de nivel Inicial.
Hemos elegido esta historia de aprendizaje porque en ella se integran tres aspectos fundamentales
de las interacciones en espacios educativos:

Aspectos emocionales
Aspectos de organización
Aspectos pedagógicos

Varios investigadores (Pianta, La Paro y Hamre, 2012; Williford et al., 2013; Anderman y Klassen,
2016; O’Donnell, 2009; Brophy, 2009; Guo et al., 2010) coinciden en reconocer que estos tres
aspectos de la interacción ocupan un lugar central en las aulas de Educación Inicial.
A partir de estos tres aspectos fundamentales mencionados por los investigadores se ha realizado
una clasificación de las interacciones en los servicios educativos del nivel Inicial:

ASPECTOS EMOCIONALES: Interacciones que promueven el bienestar socioemocional

de los niños.
ASPECTOS DE ORGANIZACIÓN: Interacciones que promueven el desarrollo de la
autorregulación en los niños y el compromiso en las actividades pedagógicas.
ASPECTOS PEDAGÓGICOS: Interacciones que promueven el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje.

La interacción entre docente y niños, así como entre los niños, ocurre durante toda la jornada
pedagógica. La manera en que el docente se relaciona con los niños en los diversos momentos del
día, incluidas las transiciones², momentos de cuidados y de juego³, son fundamentales para el
desarrollo y aprendizaje de los niños.

CICLO I CICLO II

Recepción de los niños Recepción de los niños

Transiciones Asamblea de inicio
Momentos de actividad Juego libre en los sectores
INTERACCIONES autónoma y juego libre Transiciones
DURANTE Momentos de cuidado: Momentos de cuidados
LA JORNADA Cambio de ropa Alimentación
PEDAGÓGICA
Higiene Higiene
Alimentación Recreo
Descanso Unidad didáctica: Tallleres, Proyectos
Despedida y Unidades de aprendizaje
Despedida

1.2.1. Interacciones que promueven el bienestar socioemocional 12

de los niños
En los primeros momentos de la historia, podemos ver un conjunto de interacciones que
 ayudan a Camila y a los otros niños a sentirse seguros para jugar y aprender. Por ejemplo:
• La docente saluda a los niños por su nombre y los mira a los ojos para comunicarse con
ellos. Está atenta y escucha las respuestas de los niños para generar un pequeño diálogo.
• La docente presenta a Camila a los niños del aula, una de las niñas la recibe con un
juguete mostrando amabilidad, pues convivir en un clima positivo de aula la ha ayudado
a relacionarse de forma positiva.
• Los niños juegan juntos, comparten el espacio y los materiales del sector.
• Los niños eligen el sector donde quieren jugar y la docente toma en cuenta sus
preferencias y decisiones.
• Por momentos, tanto la docente como los niños sonríen, se ve que están a gusto.
• La docente muestra flexibilidad para incluir la visita de Camila en la asamblea de ese
día.
Estas interacciones nos muestran que en el aula hay un clima positivo que favorece la
convivencia entre sus miembros; los niños confían en la docente y en sus compañeros. Son
interacciones que nos demuestran el apoyo emocional que la docente ofrece, con lo cual
ayuda a que ellos se sientan seguros (Pianta et al., 2012).
1.2.2. Interacciones que promueven el desarrollo de la
autorregulación en los niños y el compromiso en las actividades
pedagógicas.
En la historia de aprendizaje que compartimos líneas arriba, también podemos ver las
interacciones que ayudan a la docente y los niños a organizarse. Por ejemplo:

• La docente ayuda a Esteban a recordar uno de los acuerdos del juego en los sectores; en
cada sector solo pueden jugar cinco niños. Cuando el número de niños del sector está
completo, él puede elegir otro sector de juego. Ella explica el sentido y utilidad de esta
regla para que el niño comprenda y colabore.
• La docente anticipa que pronto será hora de guardar los juguetes para comenzar la
asamblea. De esa manera prepara emocionalmente a los niños para el cambio de
actividad y evitar la resistencia.
• Los niños ya saben que al llegar al aula saludan y registran su asistencia.
• Los niños autorregulan su comportamiento en los sectores y colaboran para jugar en
equipo.
• En los sectores hay materiales atractivos y diversos, y los niños se mantienen
concentrados al usarlos.
• La docente ha dispuesto múltiples oportunidades para los niños, con la finalidad de
que elijan aquella que más les interesa y aprovechen el tiempo en actividades
desafiantes.
Estas evidencias muestran que en el aula existe una organización que ayuda a los niños a
mantenerse comprometidos con la actividad pedagógica y a aprovechar al máximo el
tiempo para el aprendizaje. Además, demuestran que la docente ha puesto en práctica un
conjunto de estrategias para ayudar a los niños a autorregular su conducta.

1.2.3. Interacciones que promueven el desarrollo del pensamiento 13

y el lenguaje
Cuando llega Camila, la docente promueve una conversación entre los niños, con la
finalidad de darles la oportunidad de razonar y desarrollar su lenguaje oral. Por ejemplo:
• La docente escucha a los niños, demuestra interés y respeto, y eso motiva a los niños a
participar.
• La docente hace preguntas que ayudan a que los niños se comuniquen.
• La docente proporciona información sobre Camila y su colegio a los niños, con el
propósito de despertar su interés en el tema y lograr que ellos le formulen preguntas a
Camila.
• La docente ejemplifica a los niños, de forma sutil, cómo pueden organizar sus ideas y
expresarlas verbalmente.

Esta historia de aprendizaje ilustra cómo la docente Fabiana usa un conjunto de estrategias
de apoyo pedagógico⁴ (Pianta et al., 2012) que ayudan a los niños a convertirse en buenos
pensadores y a desarrollar habilidades complejas de comunicación oral.

A medida que la historia avanza, podemos observar cómo las tres categorías de interacciones
se interrelacionan. Por ejemplo, los niños participan haciendo preguntas y comentarios porque
se sienten seguros, pues conviven en un clima de aula positivo; y los aspectos de organización
son también una condición básica para que tengan la oportunidad de razonar y expresarse de
forma oral, pues cuando la reunión se desorganizó, por la llegada intempestiva de dos niños,
la conversación se interrumpió, y quedó frustrado lo que parecía ser una oportunidad para el
desarrollo de la escucha, el lenguaje oral y el pensamiento
Al mirar por la ventana del salón donde trabaja la docente Fabiana, uno se pregunta:
• ¿Podría hacer algo para prevenir este tipo de interrupciones?
• Si la interrupción ocurre, ¿podría hacer algo para atenderla de manera activa, sutil y
oportuna; y así evitar que la desorganización se intensifique y se pierda una oportunidad
para el desarrollo de la escucha, el lenguaje oral y el pensamiento?

Te invitamos a continuar la lectura de esta guía. En ella encontrarás otras historias de

aprendizaje que, así como la de Fabiana y Camila, te ayudarán a comprender el complejo
mundo de las interacciones, y practicar estrategias para incrementar las oportunidades de
desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas que se encuentran a tu cargo.

14
 CAPÍTULO 2

Interacciones que promueven el

bienestar socioemocional de
los niños
En este capítulo, profundizaremos en los fundamentos de las interacciones que favorecen
el bienestar socioemocional de los niños y su incidencia en su desarrollo general.
También, revisaremos estrategias que se pueden aplicar en los espacios educativos para
lograr que los niños se sientan seguros y puedan aprender. A continuación, presentaremos
dos historias de aprendizaje, registradas de las experiencias en aulas del nivel Inicial, con
el propósito de analizarlas para comprender los fundamentos y ejemplificar las estrategias
que promueven el bienestar socioemocional en los niños. Estas historias se realizaron en
lugares reales, y han sido ligeramente modificadas para proteger la identidad de las
docentes y los niños que participaron en ellas.

1.a Historia
“Planificamos el Día del Padre”

2.a Historia
“Pintamos orugas”

15
 “PLANIFICAMOS EL DÍA DEL PADRE”

La docente Jazmín y los niǓos del aula de 4 aǓos están sentados en las sillas planificando el proyecto
sobre la celebración del Día del Padre. Ella tiene una hoja de tamaǓo A3 en sus manos, apoyada sobre una tabla de
madera, donde toma nota de las ideas de los niǓos.

Tatiana, ¿deseas decir algo? Que sea dulce, tranquila.

¿Que sea dulce y Mmm, ya, ¿quieres decir que te gustaría

tranquila quién? La canción. preparar una canción para el Día del Padre?

¿Qué opinan de la propuesta de Tatiana, Margarita y de Sebastián?

¡Sí!
¡Siiii!
¡Siiiiiiii!

28
16
¿Quién más quiere opinar?
Cuéntanos, Sebastián, ¿qué
¡Yo! opinas sobre la organización
del Día del Padre?

Yo sí opino la respuesta
¡Sí! Sí estoy de acuerdo
de Camila Guzmán.
¿Estás de con Camila.
acuerdo con
la propuesta
de Camila, de
preparar una
canción?

Muy bien, Sebastián, has

¿Qué más les gustaría hacer?
dicho tu idea completa
Hay que alistar las cosas como
hicimos en el Día de la Madre.

Por supuesto. ¡Sí, como el Día de la Madre!

Un ratito, un ratito,
Claudina. Voy a
¡Yo, maestra! tomar nota.

17
 No, pero no como…
Este, por el Día del como… hay que hacer las
Padre, lo que dijo cosas como hicimos el Pero no hay que hacer el Día de
Mateo no es cierto. Día de la Madre. la Madre, hay que hacer igual
que el Día de la Madre, pero no
el Día de la Madre.

Porque el Día de la Madre

viene con canasta, y el
¿Y qué tal si Viene con ropa.
Día del Papá no viene con
hacemos un baile?
canasta.

¿El Día del Padre Juliana, veo que la idea del baile les
viene con ropa? está interesando a tus compaǓeros.

Un ratito, un ratito.
Veo que el Día del
¿Deseas decir algo, Oscar?
Padre los entusiasma
y tienen muchas ganas
de expresar sus ideas.
¿Les parece si pedimos
la palabra levantando la
mano antes de hablar?,
de esta manera nos
vamos a escuchar
todos.

18
 Podemos bailar por el Día
del Papá. Podemos hacer un Concurso para los papás.
El Día del Padre concurso para los padres.
viene con radio.

Y para los niǓos para ¿Padres y niǓos?

que aprendan también
los papás. ¡Siiiiiiii! ¡Siiii!

¡Muy bien! la reunión ha terminado,

maǓana continuaremos con
la planificación de la fiesta
del Día del Padre.
¿Quién es
responsable de
colocar los apuntes
de la reunión en la
pizarra?

¡Camilo!

Muy bien, niǓos, la hora del juego libre va a

comenzar. Por favor, hay que colocar las
sillas en su lugar.

El intercambio positivo que se vio en la reunión continúa durante el juego en los sectores. Se observa cómo los niǓos
juegan juntos en los diferentes sectores, dialogan, intercambian materiales, se ayudan mutuamente y sonríen.

19
 “PINTAMOS ORUGAS”

Gladys, docente del aula de niǓos de 4 aǓos, ha planificado una actividad que consiste en pintar con
témperas una oruga impresa en papel. Ella está repartiendo una hoja para cada niǓo, quienes están sentados
en sus sillas, y se da cuenta de que Daniela no está sentada. La niǓa estaba tratando de encontrar en una
pared el trabajo que había pintado la semana anterior. La docente se enoja y se dirige a ella elevando el tono
de voz. Veamos lo que sucede en esa mesa de trabajo.

Daniela, ¿vienes a pintar o no?

Daniela, ¿quieres pintar la

Esta es la Muy bien. Siéntate al
oruga?, te estoy
oruga que costado de Nicanor.
preguntando.
tienes que
pintar.

Voy a escribir tu Aquí tienes los

nombre en el papel. pinceles. Te puedes
quedar con tu hoja
cuando termines y
llevarla a casa.

¡Píntala con
cualquier color!

20
 Voy a colocar la témpera transparente que tiene
brillo aquí. Nadie la toca, yo voy a pintar encima de
sus trabajos cuando terminen de pintar las orugas.

Estas son mis témperas.

No, estas son de
Nicanor. Tres, son Solo nos dará tres.
todas las témperas
que te daré.

Sí, funciona. Mira, hay un color Ah, está pintando, ¿cierto?

No, no está pintando, no verde en tu... en tu dibujo. Solo tienes que presionar el
funciona el pincel.
pincel un poco más fuerte.

¡Eso es! Te has ensuciado, porque estás

Ay… utilizando mucha témpera.
¡Qué le vamos a hacer.!

21
Nooo…
¿Ven cómo pinté la hoja de Manuel?
Qué bonito quedó al pintar con la
témpera brillante. A la hora del
recreo voy a pintar sus trabajos
con esa témpera.

Un bebé pequeǓito. Nicanor, ¡deja

¡Sí! Qué lindo.
esa pintura!

Yo voy a pintar sus trabajos con la témpera Quiero pintar

brillante al final de la clase, cuando ya estén con eso acá.
secos. Después se lo pueden llevar a su casa.

No, no se puede, eso lo voy a hacer yo. ¡Ay!

Nicanor, ¿qué
estás haciendo?
¡Dame eso!

22
 Yo lo puedo hacer.
No quiero.
Primero, pon el pincel
en el agua, ¡Nicanor!

¡Necesitas hacerlo! ¡Benicio y Nicanor, si no me dan ahora

Es para que no mismo sus trabajos y me dejan limpiar
ensucies mÁs. bien la mesa, dejarÁn de pintar!

Nicanor, si no haces
lo que te digo,
dejarÁs de pintar.

Gladys estÁ enojada,

porque los materiales
se caen al suelo y la
mesa esta manchada
de témpera. Coloca los
trabajos de los niǓos
a un lado, limpia la mesa y
nuevamente entrega las
hojas a los niǓos para que
continúen pintando. A su
vez, observa a los niǓos
de las otras mesas.

¡Ay! Lo sé. El pincel y

Algo se cayó. la hoja de Benicio.

23
 ¡Recógelo! No quiero pintar esto.
Benicio, vamos.
Casi te piso,
¡párate ya!

Pinta, pero no malogres ¿Cómo hiciste eso?

más tu trabajo.

La docente
interrumpe la
Ay Benicio, espero
conversación de
que estés bien
Benicio y Nicanor,
sentado en la silla
pues quiere que los
y pintando como
niǓos terminen de
los demás niǓos.
pintar, porque ya va a
sonar el timbre que
anuncia el recreo.
Además, piensa en
todo lo que tiene que
limpiar y eso la
fastidia aún más.

RÍÍÍNNG
Es el momento del recreo,
pueden salir al patio.

YEEEEE... YEEEEE...

YEE....

24
2.1. Fundamentos
Para profundizar en este tema tomaremos como referencia la primera historia de aprendizaje
presentada en este capítulo, “Planificamos el Día del Padre”. En esta historia los niños expresan sus
opiniones porque se sienten seguros, pues son escuchados y valorados por su maestra y forman
parte de un grupo donde cada uno es respetado. Es decir, conviven en un clima de aula positivo.
Asimismo, se analizará la segunda historia de aprendizaje “Pintamos orugas”, en la que se observa
que predominan interacciones no efectivas que inciden de forma negativa en el bienestar
socioemocional de los niños y, por tanto, no crea las condiciones emocionales para el aprendizaje.

2.1.1. ¿Por qué es importante el bienestar socioemocional en el

aprendizaje de los niños?
El desarrollo emocional y social tiene sus bases en la infancia, en las experiencias
tempranas que viven los niños con el cuidador principal y con las personas cercanas. Este
proceso se construye sobre la base de las relaciones que establecen los niños con las
personas que los cuidan (Minedu, 2016a). Por ello, se afirma: "La infancia constituye una
etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad" (Ugalde
Crespo, Luis; López Hurtado, Josefina y otros, 2004, p. 5).

Bienestar Aprendizaje
Socioemocional

Durante los primeros meses de vida, el niño depende de la figura materna (o cuidador
principal), quien representa su fuente de afecto y seguridad. En este proceso, se dan las
primeras interacciones entre el niño y su cuidador principal, y se desarrolla un vínculo
afectivo denominado “apego”, que cumple la función de regular el estrés en momentos en
que el niño se siente angustiado, ansioso o enfermo. La calidad de estas interacciones
influirá en su desarrollo socioemocional y cognitivo, así como en su salud mental futura. Al
respecto, John Bowlby señala:

Se considera esencial para la salud mental que un lactante o un niǓo pequeǓo experimente
una cálida, íntima y continua relación con su madre (o madre sustituta —o madre sustituta
permanente—, una persona que lo cuide en forma estable), relación en la cual ambos encuentren
satisfacción y deleite (Citado por Zeanah Jr., Charles H. y Shah, Prachi, 2005, p. 27).

Por ello, es importante que el cuidador principal y los otros adultos que forman parte de la
vida del niño sean sensibles a sus necesidades; que expresen disposición, comprensión y
oportuna atención a sus señales; ello favorece que el niño desarrolle vínculos afectivos
seguros con las personas significativas de su entorno. Un niño se siente seguro cuando
convive en un ambiente donde le brindan afecto, tranquilidad, confianza y protección. El niño
se siente libre de peligros y confía en los demás, entonces puede hacer ejercicio de sus
derechos individuales y aprender a respetar a los demás. Por lo tanto, este vínculo afectivo
debe basarse en relaciones de afecto y seguridad, que le permitirán al niño interactuar con el
mundo y construirse como una persona única y especial.
25
Durante las horas que los niños permanecen en el servicio educativo del nivel Inicial, el
adulto que lo atiende cumple un papel fundamental para el desarrollo de su seguridad
personal a partir de la calidad del vínculo afectivo que establece con ellos. Un niño que
convive en un clima de aula positivo se siente a gusto en su relación con la docente y sus
compañeros; se siente seguro y muestra interés por explorar su entorno e incrementa su
 repertorio de acciones; por lo tanto, encuentra más oportunidades de aprendizaje y está
motivado para aprender. Esto quiere decir que las emociones pueden influir profundamente
en el compromiso de los estudiantes con el aprendizaje. Las emociones positivas se
relacionan con el interés del estudiante y su motivación intrínseca (Boekaerts y Pekrun,
2016).

2.1.2. ¿Cómo favorecer un clima positivo en el aula?

El clima positivo en el aula se basa en la conexión emocional entre el niño y el adulto, y entre
los niños. Es un clima saludable para el aprendizaje y se evidencia en la calidad de la relación
entre el niño y el adulto que lo atiende, en el afecto que se muestran entre sí, en la
comunicación verbal y no verbal, y en el respeto mutuo. Las interacciones basadas en una
comunicación positiva, cercana y cálida pueden observarse de manera concreta cuando el
adulto habla con los niños y promueve la conversación, cuando se escuchan las intervenciones
de los niños y se responde a sus preguntas brindándoles el tiempo apropiado para que ellos
puedan explayarse al hablar, cuando se les pregunta por sus opiniones, etc.
Las relaciones entre los adultos y los niños son un factor fundamental en el desempeño del
niño, porque influyen en la motivación, compromiso, estabilidad emocional, resultados
académicos, aprendizaje y conducta del niño. Del mismo modo, las interacciones efectivas y el
sentimiento de conexión con los estudiantes son necesarios también para el nivel de
compromiso y el sentimiento de bienestar del docente (Anderman y Klassen, 2016).
Las interacciones efectivas de apoyo emocional son aquellas basadas en el apoyo mutuo, la
confianza, el respeto y la comunicación positiva, cercana y cálida. Por el contrario, las
interacciones no efectivas están basadas en la agresión, la negligencia o el rechazo. Ambos
tipos de interacciones tienen efectos opuestos en el desarrollo cognitivo y socioemocional en
los niños (Tronick, 2009).
Para aportar a un clima positivo de aula en los servicios educativos, es necesario que el
adultopromueva la participación de los niños. Al compartir sus intereses con los demás, los
niños se sienten escuchados y crece su sentido de pertenencia al grupo. La falta de sentido de
pertenencia impide el desempeño cognitivo. Y, por el contrario, las personas que están
socialmente conectadas tienden a ser más saludables física y mentalmente (Juvonen, 2009, p.
655).
En servicios educativos donde predomina un clima de aula positivo, los niños conversan
entre sí en diversos momentos del día; por ejemplo, cuando se sientan juntos para comer
sus alimentos o mientras juegan en un sector, cuando esperan juntos para lavarse las manos,
etc. La docente también se acerca y comparte con los niños en los momentos de cuidados,
transiciones y recreo.
A partir del vínculo que el niño establece con su entorno social, se puede fomentar su
autonomía, confianza, valoración y el conocimiento de sí mismo, habilidades que son
indispensables para el desarrollo de la identidad y para entablar relaciones adecuadas con
los demás (Minedu, 2013, p. 19).
El adulto expresa su disponibilidad y cercanía emocional cuando se mantiene a la altura del
niño para hablarle; lo mira a los ojos prestando atención a lo que dice, cuando sonríe de
manera auténtica, cuando se entusiasma y pasa un momento agradable con ellos. Cuando
forma parte de la actividad junto con los niños, el adulto fomenta la calidez en las
interacciones con los niños cuando expresa amabilidad, mantiene el tono de voz calmado, un
volumen bajo en la voz y utiliza un lenguaje respetuoso. Para promover un clima positivo en
el aula, es necesario que el adulto que atiende a los niños sea sensible a las necesidades que
ellos expresan y les preste atención oportuna y pertinente.

26
2.1.3. ¿Cómo actúa un adulto sensible ante las necesidades de los
niños?
La sensibilidad es una capacidad que caracteriza al ser humano para sentir compasión y
ternura. En los servicios educativos el adulto sensible se da cuenta de los estados de ánimo que
comunican los niños, y responde de forma oportuna y pertinente para atender a sus
necesidades físicas, emocionales o intelectuales; por ejemplo, si observa que un niño siente
frío, le ofrece abrigo, de manera que se sienta cómodo y bien dispuesto para aprender. Un
adulto sensible está atento y conectado con las necesidades de los niños y responde a ellos, sin
ignorar ni juzgar. Responde de manera auténtica, brinda ayuda de manera individualizada y
colabora con el bienestar de cada uno. De esta manera promueve el desarrollo y aprendizaje de
los niños (Pianta et al., 2012).

Reconoce que los niños son diferentes; conoce a cada uno de ellos y ajusta sus estrategias para
responder a esta diversidad. Además, esa sensibilidad le permitirá percibir, y atender a los niños
que presentan necesidades educativas especiales.
Incluso, demuestra sensibilidad cuando se anticipa a los posibles inconvenientes que pudieran
surgir, prepara su clase con tiempo, se da cuenta si algún niño tiene dificultad en comprender o
tiene algún problema (Pianta et al., 2012). También lo hace cuando reconoce las emociones de
los niños, se acerca a ellos amablemente y les brinda seguridad y asistencia individual.

Un adulto sensible a las necesidades de expresión y comunicación de los niños fomenta las
conversaciones espontáneas grupales, los deja hablar si los niños inician una conversación,
escucha atentamente y toma en cuenta lo que dicen con palabras o transmiten con gestos. Se
conecta a las necesidades de los niños, manifiesta tranquilidad en su tono de voz y postura
corporal, y evita emitir juicios de valor. Con esto ayuda a que los niños digan lo que piensan y
expresen su sentir.

2.1.4. ¿Cómo identificar las necesidades físicas, emocionales e

intelectuales de los niños?
Para identificar las necesidades físicas, emocionales e intelectuales de los niños es necesario
darse el tiempo de observarlos de forma atenta y serena, y evitar emitir juicios de valor. La
observación es una técnica importante en los espacios de aprendizaje, porque no solo nos brinda
información sobre las necesidades de los niños, sino también de los aprendizajes que van
logrando. En el nivel de Educación Inicial, la observación se puede aplicar durante los
diferentes momentos de la jornada pedagógica.

Tomar apuntes de las observaciones que realizas cuando te enfocas en cada niño será de mucha
utilidad, porque te permitirá conocerlo mejor, pues contarás con información valiosa acerca de
sus necesidades, desarrollo y aprendizaje para tomarlo en cuenta en el momento de planificar tu
intervención pedagógica.

A continuación, revisaremos algunas estrategias específicas que pueden ayudarte a mejorar las
interacciones que favorecen el desarrollo emocional y social de los niños.

27
2.2. Estrategias: ¿Qué podemos hacer en el aula para
promover el bienestar socioemocional en los niños?

2.2.1.Promover un ambiente de bienestar y de cercanía en el aula

Los niños se sienten a gusto y motivados por aprender cuando son respetados y apoyados
por los adultos. Los niños se sienten respetados cuando los miramos a los ojos al
conversar; si mantenemos un tono de voz que transmite amabilidad y serenidad. También
se sienten respetados si usamos un lenguaje cordial, si compartimos las actividades y
cooperamos con ellos

En la segunda historia de este capítulo, “Pintamos orugas”, se observa un clima negativo en

el aula, pues la docente utiliza la amenaza y levanta el tono de voz para que los niños
obedezcan. Estas son interacciones que no promueven un ambiente de cercanía ni de
bienestar; por el contrario, generan dependencia, negación, malestar, desmotivación, temor y
alejamiento.

28
 A continuación, veremos cuáles son las consecuencias de las interacciones poco efectivas
entre la docente y los niños:

INTERACCIONES POCO O NADA EFECTIVAS CONSECUENCIAS

—¡Ay! —comenta Nicanor preocupado porque manchó con
pintura la mesa, pues teme la reacción de la docente.
—Nicanor, ¿qué estás haciendo? ¡Dame eso! Gladys se levanta de
la silla estirando su brazo para agarrar el trabajo de Nicanor y
limpiar la mesa. Temor
-¡Benicio y Nicanor, si no me dan ahora mismo sus trabajos y me dejan
limpiar bien la mesa, dejarán de pintar! — amenaza la docente, quien
levanta el tono de voz.
—Algo se cayó —comenta María.
—Lo sé. El pincel y la hoja de Benicio —agrega la docente.
— ¡Recógelo! —dice la docente a Benicio y el niño se agacha a
recoger su trabajo.
Desmotivación
—No quiero pintar esto —comenta Benicio. El niño se comienza a y
sentir incómodo de estar cerca de la docente. Le surgen deseos de
lejanía
dejar lo que está haciendo y salir del aula. Quizás estando en el
patio ya no escuche esa voz poco amable.

—Nicanor, ¡deja esa pintura! —le dice la docente a Nicanor, quien

estira el brazo para tomar la témpera transparente con brillos,
que estaba en el centro de la mesa.
—Yo voy a pintar sus trabajos con la témpera brillante al final de la
clase, cuando ya estén secos. Después se lo pueden llevar a su casa
— dice la docente.
—Quiero pintar con eso acá —le responde Benicio señalando la Frustración y
pintura y mirando a la docente. Todos los niños miran
constantemente la témpera transparente con brillos mientras malestar
pintan sus orugas.
—No, no se puede, eso lo voy a hacer yo —responde la docente con
un tono autoritario, pues no desea que los niños usen esa pintura
porque es más costosa que las demás, y solo le queda un frasco.
Nicanor se siente frustrado, se le llenan los ojos de lágrimas, pero
no llora. No le agrada cómo le responde la docente.
—Primero pon el pincel en el agua, ¡Nicanor! —le dice la docente a
Nicanor muy seria, abriendo los ojos. La docente se ve muy
incómoda por la situación, su tono de voz es áspero y refleja una Negación
expresión rígida.
—No quiero —responde desafiante Nicanor, quien también se
incómoda al escuchar el tono de voz de la docente.

—Muy bien. Siéntate al costado de Nicanor. Voy a escribir tu

nombre en el papel —le dice la docente a Daniela.

—Voy a colocar la témpera transparente que tiene brillo aquí.

Nadie la toca, yo voy a pintar encima de sus trabajos cuando Dependencia
terminen de pintar las orugas —les dice la docente a todos los
niños mientras coloca la témpera al centro de la mesa. Los niños
escuchan atentos, pero no dicen nada. A los niños no les
agrada lo que la docente les acaba de decir, pues la pintura
transparente con brillo contiene escarcha y les encanta esta
pintura tan distinta a las demás.

—Nicanor, ¿qué estás haciendo? ¡Dame eso! Gladys, se levanta de la

silla estirando su brazo para agarrar el trabajo de Nicanor y limpiar la
mesa.

29
En contraste, analicemos a continuación la primera historia de aprendizaje de este
capítulo, “Planificamos el Día del Padre”, que contiene interacciones efectivas, pues se
observa que la docente usa estrategias para fomentar un clima de bienestar en el aula.
Invita a los niños a sentarse formando un círculo. Esta ubicación facilita que los niños se
miren a los rostros para hablar. La docente se sienta junto a ellos y a la misma altura,
permanece cerca de ellos. El respeto se hace visible mediante sus conversaciones como
veremos a continuación:

Los niños se encuentran sentados en sus sillas ubicadas en forma de círculo y

acompañados por la docente. Ella tiene una hoja A3 en sus manos, apoyada en una tabla
de madera, para tomar nota de las ideas de los niños. Se ve interesada en escucharlos y
planifica con ellos la celebración del Día del Padre.
—Tatiana, ¿deseas decir algo? —dice la docente Jazmín, al percatarse de que la niña
levanta su brazo para decir algo.
—Que sea dulce y tranquila —responde tiernamente Tatiana inclinando su rostro hacia
un lado, mirando a la docente.
—¿Que sea dulce y tranquila quién? —le pregunta la docente con mucha
curiosidad a la niña.
—La canción —responde Tatiana.
—Mmm, ya, ¿quieres decir que te gustaría preparar una canción para el Día del Padre?
—le responde la docente a Tatiana.
—¡Sí! —dicen Margarita, Sebastián y Tatiana al mismo tiempo.

A la docente Jazmín le agrada la participación iniciada por la niña y observa que los
demás se comienzan a entusiasmar al escuchar la idea de su compañera. La docente se
percata de que el Día del Padre es especial para los niños, observa sus expresiones faciales
y corporales. Entonces, decide solicitar la opinión de los demás niños para fomentar la
conversación entre ellos.

— ¿Deseas decir algo, Oscar? —pregunta la docente amablemente.

—El Día del Padre viene con radio —responde Oscar después de levantar la mano. El
niño actúa según los acuerdos que hay en el aula y colabora de esta manera con la
armonía. La docente, al escucharlo, lo mira con una sonrisa respetuosa y toma nota.
—Podemos bailar por el Día del Papá. Podemos hacer un concurso para los padres —
comenta Carla, quien al escuchar la propuesta de sus compañeros tiene otra idea, que es
un concurso de baile para padres, pues la anima la idea de ver a su papá bailar.
—Concurso para los papás —dice Jazmín, mientras apunta las propuestas de los niños.
—Y para los niños para que aprendan también los papás —vuelve a intervenir Mateo,
quien comparte la idea de Carla.
— ¿Padres y niños? —pregunta atenta la docente mirando a todos los niños.
— ¡Siiiií! —responden entusiasmados con ganas de que ya sea el Día del Padre.

30
En el ejemplo que acabamos de leer, además del respeto que muestra la docente hacia los
niños, se observa el respeto entre los niños, la colaboración y la sensación de estar a gusto
 con los demás.
Asimismo, para generar un ambiente de bienestar en el aula, la docente hace comentarios
positivos a los niños en relación a sus propuestas.

—Muy bien, Sebastián, has dicho tu idea completa —comenta la docente

Jazmín orgulloso de ver el progreso del niño.

—Juliana, veo que la idea del baile les está interesando a tus compañeros
—comenta la docente Jazmín al ver las expresiones de alegría en los niños.

Con estas expresiones, la docente muestra afecto verbal; es decir, pone en palabras el aprecio
y cariño que siente hacia los niños.

2.2.2. Estar atento a las necesidades físicas, emocionales e intelectuales

de los niños
La relación entre la docente y los niños no solo se basa en los cuidados físicos. El niño se
siente cuidado y atendido cuando la docente mantiene una comunicación constante y una
relación cercana con ellos. Los cuidados implican una alta demanda de las competencias de
los docentes para responder a las múltiples necesidades e intereses intelectuales de los niños
(Anderman y Klassen, 2016).
En el siguiente ejemplo veremos cómo la docente, de manera respetuosa y amable, formula
una pregunta al niño al escuchar un error en su oración. Ella, gracias a su sensibilidad,
percibe que el niño necesita un poco de ayuda (necesidad intelectual) para expresar lo que
quiere decir. La pregunta que hace la docente contiene el uso correcto del habla; por lo tanto,
permite que el niño repase la oración, revise su pensamiento y reformule nuevamente la
oración.

31
 En otro momento de la historia, la docente se da cuenta de que las emociones de los niños
se intensifican por los preparativos del Día del Padre, y los ayuda a regularse poniendo en
palabras la emoción que sienten. De esa manera la docente demuestra que está atenta a las
necesidades emocionales de los niños, los respeta y los toma en cuenta, como se ve en el
siguiente fragmento:

Algunos niños comienzan a conversar entre ellos al mismo tiempo. La docente sabe que
tiene que intervenir rápido para evitar el desorden y promover la escucha entre
compañeros.
—Un ratito, un ratito. Veo que el Día del Padre los entusiasma y tienen muchas ganas
de expresar sus ideas. ¿Les parece si pedimos la palabra levantando la mano antes de
hablar? De esta manera nos vamos a escuchar todos —interviene la docente de manera
tranquila, sin subir su volumen de voz. Con estas palabras amables, e intervención
oportuna, los niños vuelven a escucharse entre ellos. Oscar, al escuchar a la docente,
levanta la mano.

En el siguiente ejemplo, que pertenece a la segunda historia de este capítulo, “Pintamos

orugas”, se observa cómo la docente no atiende las necesidades del niño en relación al uso
correcto del pincel y los otros materiales. No le ofrece ayuda, no se acerca a él y no lo mira
a los ojos. La docente en esta historia no ayuda al niño a resolver su problema, tampoco se
percata de que el niño tiene dificultad para el uso adecuado de los materiales y se muestra
desconectada emocionalmente de los niños. Cuando los niños no se sienten apoyados y
conectados con el adulto que los atiende, pierden el interés, la motivación y la cooperación en
el aula; en consecuencia, el rendimiento académico disminuye.

—Ay… —comenta Benicio, quien se ha ensuciado las manos y el polo mientras

pintaba.
—Te estás ensuciando, porque estás utilizando mucha témpera. Qué le vamos a hacer
—le dice la docente a Benicio sin mirarlo a los ojos. La docente se mantiene mirando
constantemente a los otros grupos de niños que se encuentran trabajando en sus mesas.
—Nooo… —comenta Benicio nuevamente, pues se le cae el pincel al suelo.

2.2.3. Expresar expectativas positivas

La expectativa que tiene el adulto sobre las capacidades y actitudes para el aprendizaje de
los niños que están bajo su responsabilidad puede influir de forma positiva o negativa en su
aprendizaje, pues esta se refleja de forma inconsciente en la interacción que establece con
cada uno de los niños. Esto ha sido denominado el efecto Pigmalión: "El efecto Pigmalión
se refiere a la expectativa que el profesor(a) se plantea sobre el alumno(a), concretamente
sobre un atributo personal, ya sea positivo o negativo, para expresarlo en sistema de
comunicación verbal o no verbal, logrando que el alumno adquiera dicho atributo"
(Orellana Martínez, Oswaldo, 2003, p. 36). Es decir, si el adulto cree que el niño es capaz
de lograr determinados desafíos le demostrará confianza y respeto. En consecuencia, esto
será percibido por el niño, quien sentirá seguridad y motivación para lograr el reto, porque
está en proceso de construcción de su identidad. Pero si la expectativa es negativa, ocurre el
efecto contrario.
La expectativa de la docente se ve influida por factores como el concepto de niño que tiene 32
y los estereotipos relacionados a aspectos socioeconómicos, étnicos, de género, apariencia
personal, rendimiento académico del estudiante, perfil ideal del estudiante, etc. Por ejemplo,
 suponer que los niños de la zona rural son menos hábiles que los de la zona urbana; que los
niños de condición socioeconómica pobre son menos hábiles que los de condición económica
pudiente; que los varones son más hábiles que las mujeres, etc.
Por eso, es importante que la docente como una forma de respeto y para evitar la
discriminación exprese expectativas positivas a los niños, al margen de su condición
socioeconómica, étnica, de género, etc., pues ello los hace sentirse seguros y motivados para
responder a los desafíos durante las actividades pedagógicas. Como podemos observar en la
primera historia de este capítulo “Planificamos el Día del Padre”, la docente pide que los
niños opinen para organizar esta celebración porque tiene expectativas positivas del grupo
de niños que tiene bajo su responsabilidad; considera que ellos, de acuerdo a su nivel de
desarrollo, pueden aportar ideas para organizar esta celebración.

—¿Deseas decir algo, Oscar? —pregunta la docente amablemente.

—El Día del Padre viene con radio —responde Oscar después de levantar la mano. El
niño actúa según los acuerdos que hay en el aula y colabora de esta manera con la
armonía. La docente, al escucharlo, lo mira con una sonrisa respetuosa y toma nota.
—Podemos bailar por el Día del Papá. Podemos hacer un concurso para los padres —
comenta Carla, quien al escuchar la propuesta de sus compañeros tiene otra idea, que es
un concurso de baile para padres, pues la anima la idea de ver a su papá bailar.
—Concurso para los papás —dice Jazmín, mientras apunta las propuestas de
los niños.
—Y para los niños para que aprendan también los papás —vuelve a intervenir Mateo,
quien comparte la idea de Carla.
—¿Padres y niños? —pregunta atenta la docente mirando a todos los niños.
—¡Siiiií! —responden entusiasmados con ganas de que ya sea el Día del Padre.

Se observa la diferencia con la docente de la segunda historia de este capítulo, “Pintamos

orugas”, quien no tiene expectativas positivas en relación al grupo de niños que tiene bajo su
responsabilidad. Ella está habituada a darles dibujos impresos para que ellos solo los pinten,
ella elige los materiales y colores con los cuales los niños van a pintar el dibujo y limpia la
mesa, porque piensa que ellos no tienen la capacidad de diseñar un dibujo, elegir los
materiales o colores con los que va a pintar ni limpiar la mesa de forma adecuada.

2.2.4. Tomar en cuenta las ideas de los niños

Para tomar en cuenta las ideas de los niños, es necesario que la docente esté atenta a las
opiniones que ellos expresan y que las respete. Esto lo puede lograr siendo flexible cuando
conversa con ellos, para incorporar sus ideas. Para ello, es indispensable escuchar a los niños
y fomentar la escucha entre ellos.
En el ejemplo siguiente, observaremos cómo la docente de la primera historia “Planificamos
el Día del Padre” está sentada a la altura de los niños, les pregunta por sus opiniones sobre
la organización. La docente es consciente de que, si prepara las actividades del Día del
Padre tomando verdaderamente en cuenta las ideas de los niños, ellos se sentirán valorados,
alegres y motivados para realizarlas. La docente también sabe que estas emociones positivas
influirán en el compromiso de los niños para participar en dichas actividades.

33
—Tatiana, ¿deseas decir algo? —dice la docente Jazmín al percatarse de que la niña levanta su brazo para decir algo.
—Que sea dulce y tranquila —responde tiernamente Camila inclinando su rostro hacia un lado, mirando a la
docente.
—¿Que sea dulce y tranquila quién? —le pregunta la docente con mucha
curiosidad a la niña.
—La canción —responde Camila.
Mmm, ya, ¿quieres decir que te gustaría preparar una canción para el Día del Padre? —le responde la docente a
Camila.
—¡Sí! —dicen Margarita, Sebastián y Camila al mismo tiempo.

Además, la docente fomenta la conversación entre niños para que expresen sus ideas y tomen decisiones en
conjunto sobre cómo desean celebrar el Día del Padre y se sientan valorados y comprometidos con la
actividades.

—¿Qué más les gustaría hacer? —pregunta la docente, atenta a los movimientos de los niños, que se miran entre
ellos, sonrientes y curiosos.
—Hay que alistar las cosas como hicimos en el Día de la Madre —responde Juliana.
—Por supuesto —comenta la docente.
—¡Sí, como el
—Nicanor, Día de
¡deja esala pintura!
Madre! —interviene
—le dice laMateo.
docente a Nicanor, quien estira el brazo para tomar la témpera
—¡Yo, maestra! —dice Claudina, pidiendo la palabra
transparente con brillos, que estaba en el centro de la para dar su opinión.
mesa.
—Un
—Yo ratito, un ratito,
voy a pintar sus Claudina.
trabajos conVoylaa tomar
témpera nota —dice al
brillante Jazmín
final mientras escribe
de la clase, las ideas
cuando de los
ya estén niñosDespués
secos. en la hoja.
se lo
puedenpor
—Este, llevar a sudel
el Día casa —dice
Padre, lolaque
docente a los niños
dijo Mateo no esy cierto
continúa mirando Claudina.
—comenta al otro lado del salón.
—Quiero
—No, peropintar con esa
no como… acá —le
como… responde
hay que hacer Benicio
las cosasseñalando la pintura
como hicimos el Díay mirando a la docente. Todos los niños
miran
de constantemente
la Madre —respondelaMateopintura transparente
explicando conabrillos
su idea mientras pintan su oruga.
su compañera.
—No, no hay
—Pero se puede,
que haceresoelloDía
voy
de ala hacer
Madre,yohay—responde
que hacer la docente
igual que el con un tono autoritario e incómoda por el
Día de
la Madre, pero no el Día de la Madre —responde Claudina a su compañero. niños usen esa pintura porque es más
comentario de Benicio y la actitud de Nicanor. La docente no desea que los
costosa que las demás, y solo le queda un frasco. Nicanor se siente frustrado, se le llenan los ojos de lágrimas, pero
no llora. No le agrada cómo le responde la docente.

34
Por el contrario, cuando los docentes no están conectados emocionalmente con los niños y no son
sensibles a sus intereses y necesidades, ellos experimentan emociones como temor o desinterés, y en
consecuencia no se comprometen o pierden el interés en las actividades de aprendizaje. A continuación,
presentamos un extracto de la segunda historia de este capítulo “Pintamos orugas”, en la que la docente no
toma en cuenta los intereses de los niños cuando interactúa con ellos

Además, en esta historia, se observa que la docente ofrece el dibujo de una oruga impreso para
que los niños lo pinten y elige el tipo de material y los tonos de colores con los cuales cada niño
va a pintar, y se pierde la oportunidad de ofrecer más opciones para que los niños elijan. Al
hacerlo, la docente no toma en cuenta la perspectiva que cada niño tiene sobre cómo son las
orugas.
Una docente que toma en cuenta las ideas y los puntos de vista de los niños podría ofrecerles
papel en blanco e invitarlos a que representen las orugas a su manera, con lo cual resaltaría que
todos tenemos ideas distintas y un punto de vista personal. Podría ofrecerles fotos diversas de
orugas, como inspiración, e idealmente ofrecería la oruga en físico para invitarlos a observarla con
atención antes de representarla por medio del dibujo y de la pintura. También podría ofrecer
diferentes tipos de materiales y una gama más amplia de tonos de pintura, para que los niños
elijan con cuáles prefieren pintar las orugas.
 Tomar en cuenta los puntos de vista de los niños es una estrategia relevante para ambos ciclos de la
Educación Inicial. Si bien en el ejemplo revisado vemos cómo los niños comunican sus
opiniones de manera verbal, los niños más pequeños expresan sus deseos y preferencias a través
del juego, de gestos y miradas, además de sonidos y sus primeras palabras.
Las docentes son flexibles no solo al considerar las opiniones de los niños, sino también cuando
permiten la libertad de movimiento, pues los niños son muy activos y se expresan con todo su
cuerpo. Veremos a continuación, un cuadro comparativo de las historias que leíste al inicio de este
capítulo, con relación a la flexibilidad para permitir el movimiento

2.2.5. Favorecer la autonomía y el liderazgo de los niños

Los niños no solo aprenden en el hacer individual, sino que también aprenden cuando hablan
y trabajan entre pares (Mooney, 2013). Así como es fundamental alentar a los niños a que
interactúen entre sí para fomentar el aprendizaje grupal y para que desarrollen sus habilidades
cognitivas, también es necesario fomentar su autonomía y permitir el liderazgo del niño. Esta
es otra estrategia que influye en el bienestar y crecimiento socioemocional. Cuando confiamos
en los niños y les permitimos actuar por ellos mismos, fomentamos que confíen en sí mismos
y en los demás, y así aprenden a colaborar.

En la primera historia de aprendizaje de este capítulo, hemos visto cómo la docente ha

dispuesto un cartel donde los niños se han anotado para cumplir diversas responsabilidades en
el aula, como colgar en la pizarra los apuntes de la asamblea. Camilo ejerce su
responsabilidad y coloca el cartel con los apuntes de la reunión en su lugar respectivo. Ellos
también ejercen la responsabilidad de dirigirse por sí mismos a los sectores que han elegido,
guardando primero la silla en su lugar.

Participar en la toma de decisiones de algunos asuntos importantes del salón es otra

estrategia que aplica la docente en la primera historia para favorecer la autonomía de los
niños. En la primera historia, observamos las decisiones que los niños tomaron al momento
de la planificación del Día del Padre. Propusieron tres actividades: una canción (propuesta
por Tatiana), un baile (propuesto por Juliana), un concurso (propuesto por Carla). La docente
promueve, mediante un diálogo grupal, que los niños aporten para la toma de decisiones.
Esta interacción favorece que los niños desarrollen autonomía y liderazgo, y la capacidad para
pensar por sí mismos.

35
 CAPÍTULO 3

Interacciones que promueven el

desarrollo de la autorregulación en
los niños y el compromiso en las
actividades pedagógicas
En este capítulo profundizaremos en los fundamentos sobre las interacciones que ayudan a los niños a
autorregularse y mantenerse interesados y comprometidos en las actividades pedagógicas, a partir del
análisis de dos historias de aprendizaje, registradas de las experiencias en aulas del nivel de Educación Inicial.
Asimismo, se ejemplificarán las estrategias que se pueden aplicar para ayudar a los niños a autorregular su
conducta y motivarlos a participar en las actividades pedagógicas con el fin de lograr los propósitos de
aprendizaje. Las dos historias de aprendizaje que presentamos han sido tomadas de experiencias reales y han
sido ligeramente modificadas para proteger la identidad de las docentes y los niños que participaron.

1.a Historia
“Preparamos ensalada de frutas”

2.aHistoria
“Preparamos dulces con galletas”

36
 “PREPARAMOS ENSALADA DE FRUTAS”

Milagros, docente del aula de niǓos de 3 aǓos, ha planificado una actividad de aprendizaje relacionada con la
competencia “Resuelve problemas de cantidad”. Ella ha coordinado con la auxiliar y le ha comunicado que en esta
oportunidad va a interactuar de manera profunda con uno de los grupos de niǓos, mientras que ella tiene que
acompaǓar al resto de los niǓos siguiendo sus indicaciones. Milagros inicia el proyecto recordando a los
niǓos la actividad a realizar “Hoy vamos a preparar ensalada de frutas para cinco amigos” y luego pregunta:

¿Recuerdan los pasos que seguimos para

preparar comida? ¿Cuál es el primer paso?

Mmm, lavarse las manos.

Vamos a ir a lavarnos
En el cuarto de baǓo los niǓos abren los caǓos y se lavan las manos sin la
las manos en grupos, los niǓos
asistencia de la docente. Ella los mira atenta y se anticipa diciendo:
de esta mesa, por favor se
ponen de pie, junten las sillas y
vamos
caminando al baǓo.

Recuerden cerrar bien el

Marcelo, gracias por cerrar el
caǓo al terminar de lavarse y
caǓo. Así cuidamos el agua.
colgar la toalla bien estirada
para que se seque.

37
Cuando los niǓos regresan de lavarse las manos encuentran mandiles sobre la mesa. La docente y la auxiliar los
han ido colocando mientras los acompaǓaban al cuarto de baǓo de forma alternada.

¿Qué hay encima de las mesas?

Para no ensuciarnos la ropa.

¡Mandiles!

¿Para que
servirÁn los
mandiles?

Yo también
tengo el mío, ¡Ya! Yo me pongo.
¡miren! ¡Yo! ¡También quiero ponerme!

La docente es consciente
de que no todos los niǓos
¡Yo me pongo, yo me pongo!
saben ponerse el mandil
y considera oportuno ¿Qué? ¿Qué tal?
promover este aprendizaje Quiero ponerme.
y favorecer el desarrollo
de la autonomía. AdemÁs,
para lograr su propósito
ha organizado con
tiempo la actividad y
tiene todos los materiales
cerca de los niǓos.

Milagros se dirige
Finalmente meten su
a todo el grupo
cabeza por este
Ponte, Milagros, ¿ya? para modelar y
agujero y ya estÁ,
explica con detalle
¿ven?
No puedo ponerme, a los niǓos cómo
¿me ayudas.? deben colocarse
el mandil. Luego,
ella y la auxiliar
se acercan a
cada grupo y
los acompaǓan
en el proceso
de colocarse el
mandil.

38
 Mira, Julián, tienes
que abrirlo así. Por Ya. Julieta, ponte.
el agujero metes la Ya está.
cabeza. Listo.
¡Ya me puse!

No, amarrando.
Yo les puedo ayudar ¿Ves, Marcelo?
No puedo. a amarrar el mandil,
pero ustedes tienen No sé amarrar.
que meter la cabeza
por el agujero.

Yo te
ayudo. ¿Un diente de tiburón? A ver,
Sabes que mi otro día me lo... otro día me
hermano tiene un enseǓas, ¿ya?… otro día lo
diente de tiburón. traes, ¿ya?

La docente es flexible Vamos a preparar la ensalada

y permite que los para cinco amigos.
niǓos dialoguen sobre
otras experiencias de su
vida. Cuando los niǓos han
terminado de ponerse
Uno, dos, tres, cinco…
los mandiles la docente
mediante una canción
los invita a sentarse.
Los niǓos se sienta en sus
respectivos lugares y
la docente se dirige a todo
el grupo y dice:

39
 ¡Estás contando,
Uno, dos, tres, cuatro, cinco.
Marcelo!... Ahora,
Porque vamos a preparar Esta es Valentina.
vamos a colocar un
cinco platos de frutas, uno
círculo por cada uno
para cada amigo.
de los amigos.
Está bien.

La docente, con apoyo de

¿Marcelo, por
la auxiliar, promueve
favor, puedes traer las
que los niǓos participen
Tú, Julián. en la actividad de tablas de picar y
diferentes formas. repartirlas?
Ambas solicitan a los
niǓos de cada grupo que
colaboren distribuyendo
las tablas de picar,
Sí, profesora.
cuchillos y frutas,
lo cual es una forma
de mantenerlos
comprometidos con la
actividad.

¿Cuántas tablas has traído?

Una, dos, cuatro…
Uno, dos, tres. Bastante,
profesora.

¿Julián, por favor,

puedes traer los Oye, para ti. Un cuchillo para
cuchillos?.... Valentina.
¿Cuántos cuchillos
necesitamos? Julián,
te toca
a ti.

Muchos,
profesora.

40
¿Y tú quieres?
Pero, Julián, Contemos juntos: uno, dos,
Ya, gracias. mira, ¿cuántos tres, cuatro…. ¿Cuántos
has puesto? cuchillos faltan?

Yo traigo las frutas.

Para ti, Julián.
Esta bien, Julieta, puedes
traer las frutas.

¿Qué frutas tenemos

en la canasta?
Pon la canasta, aquí.

Mandarinas.
Plátanos y uvas.

¿Cuántos plátanos hay en la canasta? ..¿Cuántos mandarinas

tenemos? . ¿hay más plátanos o mandarinas? Hoy vamos a preparar una
ensalada para los amigos. Las
Un montón. frutas ya están lavadas, ¿qué
Uno, dos…. hacemos?
Hay más
mandarinas.

41
 Lo primero es pelar el
¿Con el cuchillo?
plátano, hay que sacarle
toda la cáscara con Ahí ta,
Si te ayuda el cuchillo, puedes usarlo.
nuestros dedos. ya lo hice.
¿Te acuerdas que primero le hacemos
un hueco aquí?

Vamos a partir en pedacitos la ¿Cuántos pedazos estás ¿Quieres contarlos?

fruta. En este plato ponemos las cortando, Marcelo?
cáscaras. Uno, dos, tres,
cuatro, cinco,
Muchos. seis, siete.

Ayúdame No puedo sacar la cáscara.

¿Qué necesitas?
Mira, lo puedes ¡Ya
hacer así. pude!

Ahora que tenemos las frutas

Límpiense las manos con los trapos que les di
cortadas, las repartiremos en cinco
y lleven la ensalada a sus amigos de esa mesa.
platos.
Esperen a que ellos compartan la ensalada que
prepararon para ustedes.

42
 “PREPARAMOS DULCES CON GALLETAS”

La docente Doris ha planificado realizar una actividad grupal con 16 niǓos de 2 aǓos. Ha pedido a las madres traer
galletas de vainilla y leche condensada, pero no ha coordinado con Martha, la auxiliar sobre cómo va a desarrollar
la actividad. Doris y Martha cargan a los niǓos y los ponen de pie sobre la silla, les colocan el mandil de plástico,
y los vuelven a sentar; durante ese momento permanecen en silencio, no dialogan con los niǓos ni promueven su
participación en las acciones que realizan.

Una vez que todos los niǓos

están sentados alrededor
de la mesa, la docente y la
auxiliar sacan las
galletas de las loncheras.
Mientras tanto, los niǓos
se quedan esperando y,
como son activos y
vivaces, buscan otra cosa
qué hacer; algunos se bajan
de la silla y caminan
alrededor de la mesa.

Martha, los niǓos están caminando,

ve y haz que se sienten. Luego
traes los platos.
Tienen que estar
sentados, ya vamos a
traer las galletas.

43
 La docente indica a los niǓos que partan
La docente
las galletas con sus manos.
entrega los No es para comer, es
platos con para preparar dulces.
galletas a cada
niǓo y les dice
que van a
preparar dulces
con galletas;
algunos niǓos
toman una
galleta y la
meten en su
boca. La auxiliar
les retira la
galleta de la
boca y dice:

La docente se acerca a cada uno de los

niǓos, por detrás y sin sin anticiparles
las acciones que va a realizar, coloca
sus manos sobre las manos del niǓo;
hace que coja la galleta y, presionando
con sus manos las manos del niǓo, la
parte. La auxiliar realiza la misma acción
que la docente. Los niǓos realizan los
movimientos con sus manos pero es el
adulto quien ejerce la presión porque
es una acción difícil ya que los niǓos no
tienen la fuerza que se requiere para
triturar las galletas.

La docente y la auxiliar, al ver que los niǓos no tienen la

fuerza suficiente para triturar las galletas, deciden hacerlo
Vamos, tienen que moler ellas mismas de forma apresurada.
las galletas presionando
con sus manos.

44
Durante la mayor
parte de la Como ya terminamos de moler las
actividad, los niǓos No es para comer galletas, vamos a echar la leche en
permanecen en ahora, mÁs tarde lo sus platos para que mezclen.
silencio, y es la voz van a comer.
de la docente la que
mÁs se escucha. No
se comunica con ellos
ni promueve que
los niǓos dialoguen
entre sí. Algunos
niǓos empiezan a
comer la galleta y
son reprendidos por
la auxiliar.

¡No se toca!

Martha, Mateo estÁ comiendo las

galletas que estÁn en el suelo y sus
manos estÁn sucias.

45
La auxiliar carga al niǓo, sin decirle previamente lo que va a hacer, le
quita los pedazos de galleta que tiene en la mano, y le dice:

No se come
del piso.

Luego conduce a Mateo al lavadero.

La auxiliar mantiene cargado al

niǓo y abre el caǓo para lavarle
las manos. El niǓo comienza a
mover sus piernas y torcer
su cuerpo
constantemente. La auxiliar lo
baja, porque se movía
demasiado. El niǓo corre hacia
el aula con las manos sucias
tropezándose con una silla y
embarrándola.

Martha, vamos a limpiar las manos

de los niǓos y sacarles el mandil para
llevarlos al patio.

A terminar
los dulces...

46
3.1. Fundamentos
A partir de las historias de aprendizaje presentadas, se analizarán los fundamentos de las
interacciones que promueven en los niños el desarrollo de la autorregulación, así como el interés y
compromiso en las actividades pedagógicas. Luego, presentaremos estrategias efectivas que puedes
aplicar para ayudar a los niños a autorregular su conducta, involucrarlos en las actividades
pedagógicas y aprovechar al máximo el tiempo, a fin de lograr los propósitos de aprendizaje.

3.1.1.¿Por qué es necesaria la organización en el aula para que

el niño aprenda?
La organización en el aula incluye una variedad de procesos que están relacionados entre
sí.
Entre ellos están:
• La coordinación anticipada que realiza la docente con los adultos que van a participar
en la actividad pedagógica, tales como la auxiliar, las madres y los padres de familia u
otros personajes de la comunidad.
• La organización con los niños significa que ellos asuman responsabilidades, tengan
presentes los acuerdos de convivencia del aula y trabajen en equipo.
• La organización del espacio de aprendizaje y preparación de los materiales educativos
de manera que estén ordenados y disponibles para que los niños y la docente puedan
usarlos en el momento que los necesiten.
La organización del aula es una condición básica que favorece la autorregulación de la
conducta de los niños y su compromiso en las actividades pedagógicas.

ORGANIZACIÓN Favorec AUTORREGULACIÓN COMPROMISO EN LAS

EN EL AULA e DE LA CONDUCTA ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Para ayudar a los niños a autorregular su conducta, la docente debe hacer uso de sus
habilidades de comunicación para decir en qué consiste la actividad y qué más pueden
hacer cuando terminen; presenta claramente sus expectativas acerca del comportamiento
de los niños; previene y redirecciona rápidamente la conducta que interrumpe las
actividades o que genera un clima negativo (Pianta et al., 2012).
Para promover el interés y participación de los niños en las actividades pedagógicas y
lograr los propósitos de aprendizaje, el docente debe hacer uso de estrategias y recursos
variados, así logrará que los niños enfoquen su atención y participen de forma activa en la
actividad pedagógica. Además, acompañará a los niños, conversando con ellos y formulando
preguntas para mediar el proceso de su aprendizaje. Tendrá cuidado con la forma en que
les habla y el uso adecuado de los materiales.
Un espacio educativo organizado promueve conductas de colaboración entre los niños
(Pianta et al., 2012). En esta primera historia, “Preparamos ensalada de frutas”, la docente
comunica de manera clara las expectativas de comportamiento y se anticipa a las posibles
dificultades. En consecuencia, los niños saben qué se espera de ellos y ajustan su
comportamiento, se autorregulan mejor y esto genera un clima agradable durante la
actividad. Por el contrario, en la segunda historia, “Preparamos dulces con galletas”, la
docente y la auxiliar no se comunican de forma verbal con los niños y no los involucran de
forma consciente en las acciones que realizan durante la actividad. Además, ellas no
coordinaron con anticipación y por ello no lograron prevenir los problemas que se
presentaron y actuaron de manera reactiva cuando los niños se desorganizaron.
3.2.Estrategias: ¿Qué podemos hacer para que los niños 47
aprendan a autorregularse y se mantengan comprometidos con
las actividades pedagógicas?
3.2.1. Usar estrategias positivas⁷ para ayudar a los niños a
autorregular su conducta
Una de las estrategias fundamentales para fomentar que los niños autorregulen su conducta
es “Anticipar claramente las expectativas de conducta”. Esto permitirá que los niños puedan
saber lo que se espera de ellos, los ayude a autorregularse y colaboren.
A continuación, vamos a ver en el siguiente ejemplo de la primera historia “Preparamos
ensalada de frutas”, cómo los niños colaboran de manera ordenada. En la segunda historia
“Preparamos dulces con galletas”, los niños no saben qué se espera de ellos y en
consecuencia no colaboran en las acciones a realizar.
Otra forma de ayudar a los niños a autorregular su conducta es “Redireccionar la
conducta inapropiada”, que consiste por un lado en enfocarse y resaltar la conducta
positiva, en vez de centrarse en corregir las conductas inadecuadas.
Cuando se resalta la conducta positiva en uno o más niños del aula, el resto del grupo
tiende a ajustar su conducta en relación a lo que se espera de ellos en ese momento.

—Marcelo, gracias por cerrar el caño. Así cuidamos el agua —dice la

docente al observar que Julián juega con el agua. Lo hace con la finalidad de
que el niño cierre el caño.

Además, se puede “Redireccionar la conducta inapropiada”, haciendo uso de indicaciones

sutiles para atraer el foco de atención del niño o los niños hacia aquello en que esperamos
que centren su atención. En la historia de aprendizaje del capítulo IV “Explicamos la
solución de un problema”, se observa cómo la intervención sutil de la docente atrae la
atención de los niños al tema que se está abordando y evita que se intensifique el
conflicto.

En el ejemplo anterior, la docente también utilizó el mecanismo de “Anticipar problemas

de conducta o su intensificación” al intervenir de manera oportuna antes de que el
conflicto escale o se intensifique.

El anticipar problemas de conducta en los niños es muy importante, porque así

prevenimos situaciones de conflicto que pueden desencadenar en agresión verbal o física.
En los niños de Ciclo I es muy importante aplicar esta estrategia porque, por las
características de su desarrollo, aún no tienen consolidado el lenguaje oral, el cual
constituye una herramienta para la solución de conflictos; además, todavía no han
desarrollado la capacidad de tener en cuenta otros puntos de vista diferentes al suyo.

¿Cómo se pueden anticipar problemas de conducta en los niños de Ciclo I?

48
• Organizar los espacios de aprendizaje de acuerdo a las posibilidades motoras de los
niños. Es decir, es necesario delimitar el espacio teniendo en cuenta el control motor de
los niños para el desplazamiento: para niños que caminan y corren sin perder el
equilibrio; para niños que caminan y pierden fácilmente el equilibrio; y para niños que
no caminan, pues la falta del freno inhibitorio en sus movimientos y el equilibrio
podrían ocasionar que se generen un daño físico involuntario.
• Colocar materiales educativos al alcance de los niños y en proporción a la cantidad de
grupo del aula, para evitar que más de un niño centre su interés en el mismo objeto al
mismo tiempo; lo que podría desencadenar en emociones de frustración y conductas de
agresión.

• Atender de forma oportuna las necesidades de cuidado de los niños, porque cuando no
son atendidos su estado de ánimo y emocional se ve afectado, lo que podría
desencadenar en conductas de agresión contra sus pares.

¿Cómo proceder cuando se genera una diferencia de intereses entre los niños de Ciclo
II, en la que por diversas razones no se ha podido evitar que el conflicto crezca o se
intensifique?
Sugerimos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Mantener la calma y transmitir tranquilidad, para equilibrar las emociones de los
niños involucrados, porque en este momento ellos sienten rabia, rencor o ira,
también sienten miedo y ansiedad. Una vez que los niños están serenos invitarlos a
dialogar en un espacio donde se sientan cómodos.
2. Es necesario comprender la causa del problema. Se recomienda reconstruir la historia
del problema, mediante la formulación de preguntas: ¿Por qué pelearon?, ¿cómo se
sintieron?, etc. Evitar el uso de preguntas que confronten a los niños, porque ello les
genera mayor ansiedad y tensión.
3. Formular preguntas para que los niños reflexionen sobre sus acciones: si fueron
correctas, si ayudaron a resolver el conflicto, si agudizaron el problema, etc. También
es necesario formular preguntas para que los niños propongan la solución al
problema.
Es importante que las partes involucradas tomen acuerdos para que la causa que generó
el conflicto no se vuelva a repetir.
4. Es recomendable no forzar a los niños a pedir disculpas o abrazarse como señal de
reconciliación, si ellos no lo desean hacer.

49
3.2.2. Ofrecer diversidad de formatos didácticos para el aprendizaje
Se refiere a las estrategias que utiliza la docente para involucrar a los niños en la actividad
pedagógica y lograr los aprendizajes propuestos, como asegurar que los niños tengan claridad
del propósito de cada actividad pedagógica para que ayude a orientar sus acciones durante
el desarrollo; hace uso de medios variados (auditivo, visuales y de movimiento) durante
la actividad pedagógica que ayuda a los niños a mantenerse conectados, utiliza material
educativo variado y atractivo que ayuda a mantener el interés de los niños y les sirve
como medio de aprendizaje; y hace uso de sus habilidades comunicativas para sostener
diálogos que ayuden a los niños a enfocarse y razonar sobre lo que hacen (Pianta, La Paro
y Hamre, 2012). Por eso, es necesario que la docente conozca las características del
desarrollo de los niños de cero a cinco años, para comprender: ¿Cómo aprenden?, ¿cuáles
son sus necesidades de aprendizaje?, ¿cuáles son sus intereses?, ¿qué tipo de materiales son
los más adecuados para su edad?, entre otros aspectos importantes.

La docente, en su interacción con los niños, les comunica qué van a hacer; y por medio de
comentarios y preguntas, los invita a mantener el foco de atención en la preparación de la
ensalada de frutas, que representa el medio a través de cual se van a lograr los
aprendizajes propuestos. Además, ella resalta que la preparación será para los
compañeros, lo que representa un aliciente para esforzarse más. Los niños participan con
las manos y también con el pensamiento, gracias a las preguntas que hace la docente, y al
uso de los materiales, pues con ello ayudan a que los niños se mantengan todo el tiempo
comprometidos con la preparación de la ensalada y saquen el máximo provecho de ese
momento. Se observa que el material concreto ayuda al propósito de la actividad: los
círculos adhesivos y las frutas son atractivas para los niños. Además, el uso del cuchillo de
plástico y la tabla de picar aumentan su interés. En este caso, la docente también toma en
cuenta que los materiales ofrecidos a los niños responden a las características de su etapa de
desarrollo, pues los materiales brindan la oportunidad de manipular y transformar con sus
manos y ofrecen una variedad de estimulación sensorial (aroma, color, textura, temperatura
y consistencia).

En contraste, las interacciones en el caso de la segunda historia de este capítulo, “Preparamos

dulces con galletas”, son poco efectivas porque los niños no están involucrados de forma
consciente en la actividad, realizan las acciones de forma involuntaria y no muestran
interés durante su desarrollo. Además, la docente no ha considerado el nivel de desarrollo
del grupo de niños al momento de planificar, pues toda actividad de aprendizaje debe tener
un nivel de exigencia posible de ser lograda por ellos; no han tomado en cuenta las
particularidades del trabajo grupal con niños de esta edad, pues es recomendable que la
actividad se realice en grupos pequeños y responda a los intereses de los niños para que se
involucren y no se sientan forzados a ejecutar acciones improductivas que no favorecen su
aprendizaje y desarrollo.

50
 CAPÍTULO 4

Interacciones que promueven el

desarrollo del pensamiento y del
lenguaje
En este capítulo analizaremos los fundamentos relacionados con el desarrollo del pensamiento y el lenguaje
en los niños de 0 a 5 años, y las estrategias efectivas que se pueden aplicar en los servicios educativos para
ayudar a que piensen con profundidad y desarrollen un lenguaje oral complejo.

A continuación, presentaremos dos historias de aprendizaje registradas de las experiencias en aulas de

nivel de Educación Inicial. Han sido ligeramente modificadas para proteger la identidad de las docentes y
de los niños que participaron en ellas. Ambas historias contienen interacciones efectivas, porque aportan al
desarrollo cognitivo de los niños.

1.a Historia de aprendizaje

“Explicamos la solución de un
problema”

2.a Historia de aprendizaje

“Josefina sube al tronco”

51
 "EXPLICAMOS LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA"

En una institución educativa, los niǓos de 5 aǓos están desarrollando un proyecto de investigación sobre
los animales. En esta ocasión, Laura, la docente, ha dividido al grupo en dos, con la finalidad de
profundizar la conversación con los niǓos y crear condiciones para que ellos se escuchen con atención y
valoren los aportes de sus compaǓeros. La mitad del grupo de niǓos están acompaǓados por la auxiliar
en el patio, observando a los animales de juguete que los padres de familia han traído. Durante el cierre de la
actividad ToǓo y otros niǓos quieren compartir una experiencia ocurrida durante el desarrollo de la actividad.
Laura, sensible a los intereses de los niǓos, los escucha atentamente y aprovecha la oportunidad para que ellos
expliquen sus ideas.

¡Han entrado unos animalitos en la

boca del lagarto y se han atascado

¿Y qué pasó? ¿Sacaron

a los animalitos? José trató de ¿Nos pueden
sacarlos, pero no pudo. contar cómo
lograron sacar
a los animales
que estaban
atascados en la
boca del lagarto?

¡Sí!
Tú sacaste la vaquita, ¿no? Él sacó la vaquita y también
sacó al cachorrito.

Pregunta Luzmila a su
compaǓero Roger, quien se
encontraba sentado frente a ella.

52
 Yo vi que había tres bebitos. Y entonces como no estaba, no estaba un cachorrito… me fijé
que había tres animalitos que estaban atascados en la boca del lagarto. El toro estaba atrás
de la vaca. Al cachorrito lo sacaron primero.

¿Quieres explicarnos con un dibujo, por

favor, dónde estaban los animales? Estaba en su cuello.
y ¿cómo lo sacaron?

¿Y su cuello?
Esta es la Y este es
cabeza del su cuello
lagarto.

Flavia se levanta rápido y

se arrodilla en el suelo frente
a la docente, mirando el
dibujo de la pizarra. Laura se
da cuenta de que otro niǓo
se levanta de su silla y
comienza a agacharse para
sentarse en el suelo junto a
Flavia. Entonces detiene
sutilmente el
desplazamiento de los niǓos,
para prevenir el posible
desorden que ocurriría si más
niǓos dejan sus sillas y se
sientan en el suelo.

53
 En tu sitio lo puedes hacer. Explícanos con el dibujo dónde
Por favor, siéntate en tu silla.
estaban los animales atascados y cómo los sacaron.

El cachorrito estaba acá. ¿Lo puedes dibujar?

No sé, pues.
¡Acá estaba!

Con un puntito ¡Acá! Acá estaba,

seǓala dónde estaba en su cuello. ¿Y cómo lograron sacarlo?
el cachorrito.

Primero, sacamos al
cachorrito que estaba acá. Y lo pusimos así, lo sacudimos La vaquita lo
y salió el cachorrito. estábamos
sacando con
el dedo y no
funcionaba,
porque
apretaba
mucho su
boca. Lo
chancamos
un poquito y
no salía.

54
 BuscamOs pinzas… y
salió la vaquita.

¿Y qué hicierOn cuandO nO

pOdían sacarlOs cOn lOs dedOs?

Flavia se levanta y trae el lagartO a la reunión. Camina lentamente hacia cada unO de sus cOmpaǓerOs y se detiene
un mOmentO para que Observen la bOca del lagartO y miren dónde estaban atascadOs lOs animales.

¡VeO sus patitas!

AhOra yO, me tOca. La dOcente se percata de la
¡Me tOca a mí! tensión que cOmienza a surgir
entre ROger y Luzmila pOr querer
agarrar al lagartO. Al Observar
que la tensión empieza a escalar
interviene de fOrma rápida,
cOlOcandO su manO
suavemente sObre el brazO de
ROger cOn el fin de redirigir
sutilmente la
cOnducta del niǓO.

¡Dame!

¡Suelta!

EscuchemOs a Yamir que

tiene algO que cOntarnOs.

55
 Yamir agarra el lagarto y la tensión entre Roger y Luzmila
baja. Ambos niǓos se sientan y todos escuchan a Yamir.

Ahora Yamir
va a decir qué
mÁs hicieron
para solucionar
el problema.

EstÁbamos metiendo esta pinza... hasta aquí… ya lo teníamos

y como era muy pequeǓo lo soltamos y no salió. Porque lo
metimos y lo soltamos ya no salió, se quedó ahí atrapado.

Muchas gracias, niǓos. Hemos terminado. Quienes deseen

pueden hacer un dibujo para explicar cómo quedaron
atascados los animales en la boca del lagarto, y cómo
usaron la herramienta para sacarlos. Mientras
esperamos a sus compaǓeros que estÁn en el patio.

56
 “JOSEFINA SUBE AL TRONCO”

En un PRONOEI, los niǓos de 2 aǓos salieron al patio acompaǓados por la docente coordinadora y la
promotora, quienes de forma anticipada habían colocado varios troncos de distinta altura alrededor de un árbol.
Un grupo de niǓos se sienten atraídos por los troncos, los observan y caminan alrededor de ellos. La promotora
se sienta a la altura de los niǓos para acompaǓarlos en su exploración.

Josefina se detiene frente al tronco más grande y sube ágilmente. Coloca sus manos encima del tronco, luego
sube una pierna y seguidamente la otra, gira la cabeza y sonriendo busca a la promotora con su mirada.

¡Josefina! ¡Estás encima del tronco! Uy, ¿han visto cómo camina Josefina para
no caerse del tronco? Camina lento, con
los pies juntos.

57
 La promotora continúa
Miren, miren, miren. Miren cómo
mueve su cuerpo. Josefina, hazlo describiendo a los niǓos,
con cuidado… las acciones que realiza
Josefina. Advierte a la niǓa de
forma serena que tenga
cuidado; trasmitiendo seguridad a
la vez que se mantiene cerca
como precaución, pero no
interrumpe la exploración de
la niǓa. Mientras dice estas
palabras, Saúl, el niǓo que se
encuentra observando a Josefina
comienza a imitar sus
movimientos y Lucrecia se acerca
a mirar con curiosidad.

NiǓos, ¿será que Saúl quiere decirle a

Fina, fina. Josefina que salte? ¿Por qué,
Mano.
Josefina
dice “mano”?

Josefina creo que Saúl te quiere decir algo.

Mira a Saúl. ¡Eeessooo!

Fina sata.

La promotora incentiva la
¡Miren, niǓos, esta vez está subiendo Saúl! Miren cómo pone su
comunicación entre los niǓos.
pie y se agarra con su mano para no caerse. ¡Eso! ¿Han visto?
Cuando Josefina toca el suelo,
Saúl se aproxima al tronco grande y
sube lentamente, esforzándose
para lograrlo. Utiliza varias
estrategias para no caerse.
La docente coordinadora y
los niǓos que estaban en los
juegos estacionarios se acercan a
observarlo.
 ¿Cómo hace? ¿Cómo hace? Así después salta, ¿no?
¡Yo!

¿Has visto, Mario?

Miren, Tomás desea intentarlo. ¿A ver, Tomás? ¡Uy!, Tomás también

¡Asuu! se agarra con las manos, miren. ¡Bravo, Tomás! ¡Estás encima del
tronco!

Mario, mira a Tomás, llegó a subirse A ver, ¿cómo lo hace Mario?

al tronco, como Josefina y Saúl. ¡Miremos a Tomás! Miren como se sujeta con sus
¿Quieres intentarlo? ¡Se acomoda y salta! manos y sube encima del tronco.

¡Asuu!
Tomás, Saúl y la
promotora al ver que
Mario está encima del
tronco grande, Aliba, aliba.
celebran muy
contentos. Luego los
niǓos levantan las
manos, comienzan a
saltar felices
mirando hacia arriba
del árbol. La promotora
les pregunta: ¿A
dónde quieren llegar?

59
 ¿Si subimos en este tronco,
¿Cómo podemos hacer para llegar
podemos llegar hasta las hojas del
arriba, hasta las hojas del árbol?
árbol?

No, no.

Con esta pregunta la promotora invita

a los niǓos a pensar.

¿Miren?, Mario tiene otra idea. Creo

No llegamos hasta las hojas del que ese tronco es más bajo, Mario.
árbol, porque el tronco es más
bajo que el árbol.

Alto, alto.
sube, sube.

¡Oh, ohhh… qué alto has ¿Quieres que te cargue

llegado al subir encima del y te ayude a llegar a
tronco grande. las hojas del árbol?

Es hora de volver al aula, vamos

todos a lavarnos las manos.

60
4.1. Fundamentos
A partir de las historias de aprendizaje que acabamos de leer, analizaremos las características de las
interacciones que favorecen el desarrollo del pensamiento en los niños, y luego revisaremos
estrategias efectivas que podemos aplicar en los espacios educativos para ayudar a que los niños
piensen con profundidad y desarrollen un lenguaje oral complejo.

4.1.1.Pensamiento y lenguaje
El pensamiento y lenguaje son procesos cognitivos que se desarrollan desde la primera
infancia. En esta etapa se dan las condiciones neurológicas para su desarrollo porque se
forman la mayor cantidad de conexiones sinápticas. De ahí la importancia de que las
docentes del nivel de Educación Inicial promuevan el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje que, sumados al desarrollo de otros procesos cognitivos, como la memoria, la
imaginación, la atención, etc., representan los puentes de los futuros aprendizajes.
El desarrollo del lenguaje oral favorece el desarrollo del pensamiento porque constituye su
medio de expresión. En las conclusiones del Estudio de Educación Inicial: Un
acercamiento a los aprendizajes de las niñas y los niños de cinco años de edad, se menciona la
importancia del diálogo y la reflexión en el desarrollo y aprendizaje del niño:

Ayudar a los niǓos a comunicarse para fundamentar sus ideas promueve el

desarrollo de habilidades vinculadas con las áreas de Matemática, Comunicación y
Personal Social. Por ejemplo, en Matemática, a través del lenguaje, los niǓos pueden
dar las razones de los procedimientos realizados para resolver diferentes situaciones en las
que se muestra su comprensión del número. En Comunicación, los niǓos pueden
brindar razones de sus respuestas a partir de los textos leídos por un adulto. En el
área de Personal Social, se considera que el uso del lenguaje oral favorece la comunicación
de las vivencias, sentimientos, emociones y preferencias. En este sentido, es importante
que las docentes y promotoras incluyan el diálogo y la reflexión sobre la acción y los
conocimientos adquiridos en las actividades pedagógicas (Minedu, 2013b, p. 43).

El docente que acompaña a los niños en este proceso de razonamiento ejercita un rol
mediador del aprendizaje, mediante la conversación. Por medio de preguntas y
comentarios, abre el diálogo para que el niño razone y le permite llegar un paso más adelante;
es decir, profundizar en sus pensamientos, adonde no hubiera podido llegar por sí solo. La
intervención oportuna del docente funciona como un andamio que le permite al niño avanzar
a su zona próxima de desarrollo (Mooney, 2013).

61

4.1.2. Por qué es necesario conversar con los niños?

 Una herramienta poderosa para fomentar las habilidades de pensamiento de orden
superior y el lenguaje es conversar con el niño. Las conversaciones que tiene la docente
con el niño influyen en su aprendizaje, su desarrollo e incluso en los logros que alcanza
en la vida (Teachstone, 2018). Los beneficios de las buenas conversaciones en los
primeros años son duraderos. Para ello, es necesario que se realicen en entornos amables
y respetuosos, y que inviten al niño a razonar. Razonar consiste en explicar o demostrar
algo.

CONVERSACIÓN

LENGUAJE
PENSAMIENTO

Es importante enfocarnos en la comprensión cuando estamos hablando con los niños, en

vez de la repetición o memorización, pues de esa manera promovemos el razonamiento y
el desarrollo del pensamiento. La capacidad del niño para desarrollar estas habilidades
depende de las oportunidades que ofrezca el adulto para que el niño exprese sus ideas, y
para que en el camino incorpore y desarrolle habilidades más complejas de lenguaje oral.
Al conversar con los niños, haciendo comentarios y preguntas que promuevan su
razonamiento y expresión oral compleja, lo que hacemos es potenciar sus procesos cognitivos
y crear condiciones para el desarrollo de competencias, sobre todo las relacionadas con el
pensamiento lógico y la comunicación. Además, si los escuchamos y creamos los espacios
para que los niños intercambien sus ideas, crecerán sintiendo confianza en el poder de sus
ideas y las de sus compañeros.
Cuando conversamos con los niños, los ayudamos a comprender cómo los objetos o
hechos están relacionadas entre sí. De este modo los niños se acostumbran a pensar con
detenimiento, lo cual favorece su desarrollo cognitivo. El entendimiento o conciencia de los
propios procesos de razonamiento, también llamada metacognición, es fundamental para el
aprendizaje de los niños.

4.1.3. ¿Qué
es conversar? ¿Cómo se ve la conversación en los espacios
educativos del nivel de Educación Inicial?
Conversar es comunicase y darse a entender con otras personas, por medio de palabras y
de expresiones no verbales. Cuando conversamos con los niños, hay intercambios de ida y
vuelta, y les brindamos la oportunidad de que expliquen lo que están pensando. Para
ello, los niños primero ordenan sus ideas internamente; es decir, priorizan lo que van a
decir antes y después. Por medio de la conversación con los niños, la docente lleva a la
práctica su rol mediador del aprendizaje.
Comunicarse involucra mucho más que las palabras. Los gestos, el cruce de miradas y
los movimientos forman parte del lenguaje no verbal. Por esta razón, al interactuar con los
niños tomamos en cuenta no solo sus palabras, sino también tratamos de entender qué es
lo que nos quieren decir con sus movimientos, gestos, pausas y silencios. Esto es relevante
con niños de toda edad, y resulta esencial en el caso de niños de uno y dos años.

62

4.1.4. Diferencia entre las actividades mecánicas o memorísticas y

aquellas en las que los niños usan los niveles más altos de
pensamiento
Cuando la docente conversa con los niños, promueve las habilidades de pensamiento de
orden superior. Esto sucede cuando la docente observa que el niño a partir de su
 experiencia construye la comprensión de un nuevo concepto. Cuando el niño entiende un
nuevo concepto, quiere decir que ha razonado y generado nuevas ideas, lo ha relacionado
con su conocimiento previo y con experiencias de su vida cotidiana. Este proceso de
pensamiento de orden superior es muy distinto de memorizar y repetir.

Presentamos a continuación un ejemplo de memorización o repetición: Imagínate a una

docente que le muestra a un niño de 2 años la imagen de un tronco y le pide al niño que
diga la palabra “tronco” varias veces, mientras mira la fotografía, con el fin de que
amplíe su vocabulario. El niño mira la imagen y pronuncia la palabra “tronco” una y
otra vez. A esto llamamos memorización por repetición.

4.2. Estrategias: ¿Qué podemos hacer en el aula para que los

niños piensen con profundidad y desarrollen el lenguaje oral?

4.2.1. Conversar con los niños con frecuencia

Es recomendable que las conversaciones que tengamos con los niños aseguren
intercambios de ida y vuelta entre ellos, y con la docente. Para lograrlo, comenzamos
por escucharlos y tomar en cuenta sus ideas.
Para promover el desarrollo del pensamiento, es necesario que este tipo de intercambios
entre los niños, o entre los niños y las docentes, se den con frecuencia, varias veces
durante el día, todos los días. Y que sean conversaciones extensas; es decir, que duren
largos minutos y tengan profundidad.

Si los niños participan de forma activa en las conversaciones extensas, podremos decir
que la docente logró conectarse con un interés auténtico de los niños. El uso de
material concreto y lenguajes, como el dibujo esquemático, complementan el canal
oral, y son ayuda esencial para que los niños se comprometan con la conversación y
puedan expresar mejor sus ideas. La interacción en grupos pequeños favorece la
participación de los niños, pues se sienten escuchados, sus ideas son comprendidas y
tienen mayores oportunidades de expresar a sus compañeros lo que piensan.
En momentos de reunión o asamblea, mantener el foco de atención en un problema
relevante para el grupo favorece la participación de los niños. Pero esta no es la única
opción.
Los diferentes momentos durante la jornada diaria son ideales para comenzar a
practicar la conversación con los niños; por ejemplo, cuando llegan, cuando estamos con
ellos durante el juego, en el patio, o mientras se sirven la lonchera. La docente puede
buscar la conversación individual, o con dos o tres niños para comenzar.
La conversación entre compañeros ayuda a que desarrollen la capacidad de escucha y
el lenguaje oral. Es valioso para los niños contar algo sobre su vida, en un ambiente
tranquilo y de aceptación.

63

El contenido de la conversación puede girar alrededor de múltiples tópicos, que muchas

veces son iniciados de manera espontánea por los niños, con relación a sus juegos, a sus
amistades, a un objeto que han encontrado, a su familia y su vida fuera de la escuela, etc.
En estas conversaciones espontáneas no es necesario seguir reglas ni forzar el razonamiento
con los niños. Simplemente disfruta siguiendo el hilo de la conversación propuesta por
ellos. La finalidad de diálogo en estos momentos es permitir que los niños se expresen y
desarrollen la expresión oral y que la docente pueda ejemplificar el uso complejo del
lenguaje oral.
Momentos de conversación como estos son ideales para que la docente use un lenguaje
avanzado para que los niños desarrollen un lenguaje complejo. Consiste en que la
docente utilice oraciones completas, con una variedad de palabras y sinónimos. Ella
también puede, de manera intencional, presentar palabras nuevas y sofisticadas a los
 niños, mediante la explicación de su significado y la asociación a palabras que los niños
ya conocen.

4.2.2. Poner en palabras las acciones que realizan los niños

El conversar con los niños estimula el desarrollo del lenguaje. Una estrategia
recomendable, especialmente cuando los niños están aprendiendo a expresarse de forma
oral, es describir las acciones que realizan los niños con palabras. Estas intervenciones
ofrecen al niño conocer la palabra que corresponde con la acción que están realizando,
incrementan su vocabulario y generan condiciones para que los niños expresen sus ideas.

Para que esta estrategia dé buenos resultados, es necesario que las palabras describan las
acciones del niño en el momento mismo que estas ocurren, de manera que el niño pueda
relacionar la acción con las frases correspondientes.

4.2.3. Repetir y extender sus expresiones

En este ejemplo veremos cómo la promotora, a través de la observación y escucha,
entiende lo que el niño quiere decir y extiende el contenido de su expresión oral. De esta
manera, el niño aprende nuevas palabras para crear oraciones más completas y
complejiza su expresión oral.

—Alto, Alto —dice Saúl a la promotora levantando las manos.

—¡Oh, ohhh… qué alto has llegado al subir encima del tronco grande! —le responde la
promotora.
—Sube, sube —dice Saúl.
—¿Quieres que te cargue y te ayude a llegar a las hojas del árbol? — responde la
docente y luego carga a Saúl en sus brazos y lo aproxima hacia las hojas del árbol; y
todos muestran expresiones de alegría.

64

4.2.4. Conversar para promover la comprensión

Los adultos debemos tener en cuenta que, al enfocarnos en la comprensión, nos
aseguramos de que el niño está razonando. Comprender es diferente de memorizar.

¿Quieres explicarnos con un dibujo, por favor, dónde estaban los animales
y cómo los sacaron? —le propone amablemente la docente a Luzmila, y le
ofrece una pizarrita y tiza, para que pueda graficar lo que había pasado.
La docente de este grupo considera que el dibujo esquemático puede
ayudar a los niños a organizar y explicar mejor sus ideas.
—Estaba en su cuello —responde Luzmila rápidamente.
—Esta es la cabeza del lagarto —dice la docente y dibuja una forma sencilla
ovalada en la pizarrita que sostenía entre sus manos.
—¿Y su cuello? —le pregunta Luzmila a la docente.
—Y este es su cuello —responde Laura y hace dos líneas para graficar el
 —Explícanos con el dibujo dónde estaban los animales atascados y cómo
los sacaron —dice la docente, entregándole la pizarrita que tenía en sus
manos a Luzmila para que ella explique. Luzmila agarra la pizarrita que
contenía el dibujo de la cara del lagarto y la tiza.
La docente utiliza el dibujo esquemático como un complemento para la conversación.
Al dibujarlo, el problema se entiende desde otro punto de vista. También se utiliza la
observación directa para apoyar a la comprensión del problema. La niña no está
repitiendo varias veces dónde está la cabeza o qué es el cuello. Lo que se pretende es
comprender la naturaleza del problema: en este caso, que el cuello es estrecho y largo, y
allí se atascaron los animales; por eso, se necesitó una pinza para poder sacarlos.

4.2.5. Formular preguntas abiertas

Las preguntas que estimulan una conversación extensa y profunda generalmente son
preguntas que empiezan con “cómo” y “por qué”. Estas preguntas requieren que el niño
responda con más de una palabra y estimulan así el razonamiento y el desarrollo del
lenguaje. Las preguntas abiertas invitan a que los niños ordenen y analicen sus ideas antes
de responder.

Las preguntas abiertas promueven el análisis y el razonamiento en los niños; permiten

despertar la creación de ideas nuevas, integrar conocimientos previos, hacer conexión con
su vida real, conectar conceptos y construir su significado.

A. ¿Cómo formular buenas preguntas?

Lo esencial de una buena pregunta es que nos permita conocer algo que antes no
sabíamos; es decir, descubrir algo nuevo o pensar de un modo diferente. Es necesario
saber que existen distintos tipos de preguntas para usarlas intencionalmente. Podemos
clasificar las preguntas de la siguiente manera:

Preguntas cerradas: Preguntas abiertas:

• Tienen solo una respuesta posible. O se • Tienen múltiples opciones de respuesta.

responden tan solo con una palabra.
• Estas preguntas son útiles como
andamiaje, por ejemplo, cuando los niños
recién están aprendiendo a hablar. O
cuando queremos dar una pista que ayude
al niño para avanzar en la conversación.
• La respuesta requiere ser formulada con
muchas palabras, porque implica una idea
compleja.
• Invitan a los niños a establecer relaciones,
asociar varias ideas, encontrar las causas
o analizar un problema.

Ejemplos:
• ¿Se cayó la torre que estabas construyendo?
• ¿Cuántos platos hay en la mesa?
• Has mezclado colores. ¿Qué color te salió?
Ejemplos:
• ¿Por qué se cayó la torre?... ¿Cómo
podemos hacer para que no se vuelva a
caer?
• ¿Cómo puedes poner la mesa para que los
niños se sientan cómodos al momento de
comer?

• Veo que mezclaste dos colores y te salió

verde claro. ¿Qué pasaría si le agregas
un poco más de azul?

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A continuación te presentamos algunos tipos de preguntas abiertas:

• Me pregunto cómo podríamos lograr que nuestro parque esté más

Preguntas para
limpio el fin de semana.
profundizar en el
análisis de un objeto o • ¿Por qué se escapan las palomas cuando tratamos de tocarlas?
hecho de la realidad ¿Adónde se van?

Hoy tuvimos la oportunidad de observar a los cuatro gatos que viven

Preguntas que invitan en el huerto de la escuela. Me di cuenta de que todos los gatos son
a comparar diferentes. ¿En qué se diferencian los gatos que vimos hoy?

Camila nos ha dicho que la planta se secó, porque no la

Preguntas que invitan hemos regado lo suficiente. Me pregunto: ¿qué podría
a predecir suceder con la planta seca si, a partir de hoy, le echamos
agua?

Ricardo nos decía ayer que si los ratones tuvieran un parque con
juegos en el vecindario, entonces ya no entrarían en las casas.
Preguntas que invitan
¿Podríamos crear nosotros un parque de juegos para los ratones?
a crear
¿Cómo haríamos un parque realmente original y que responda a las
características de los ratones?

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Anexo
Taller con padres y madres de familia
Este taller puede ser realizado con las madres, los padres o los adultos encargados del
cuidado de los niños en el servicio educativo. Mediante este taller podrás establecer un
vínculo más cercano con ellos y ayudarlos a comprender la importancia de las
interacciones que ellos tienen con sus hijos. Puedes adaptar cada actividad a tu propia
realidad y usar los materiales que tengas a la mano. Se recomienda realizar el taller con un
máximo de 30 personas.

Objetivo general del taller

Los padres de familia reflexionan sobre la importancia de las interacciones con sus hijos y
construyen estrategias específicas para crear momentos de conversación que promueva el
desarrollo del lenguaje oral y el pensamiento.
Agenda
El taller con padres y madres tiene siete actividades organizadas, como veremos a continuación:

Actividad de presentación: 5 minutos

Dinámica: La caja de tierra: 15 minutos
Dinámica: La escucha: 20 minutos
Exposición del docente: 15 minutos
Construcción de estrategias: 20 minutos
Ritual de compromiso: 5 minutos
Despedida: 5 minutos

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 Referencias bibliográficas
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Minedu (2018). Rúbrica de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente.
Manual de aplicación. Lima: Ministerio de Educación.

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