“Estrategias metodológicas para ayudar a pensar y a sentir. De la ​teoría​ a la sala”.

Lic. Delia R. Azzerboni

La tarea de los docentes es altamente compleja y se caracteriza por una permanente toma de
decisiones. Las estrategias metodológicas dan cuenta del modo, estilo, forma en que los docentes
tomamos decisiones y expresan formas singulares de intervención didáctica.
Una primera reflexión. ¿De dónde proviene la expresión estrategia? Procede del campo militar y
apelando al diccionario encontramos respuestas varias:
☞ “arte de proyectar movimientos militares”,
☞ “arte de proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiga la
victoria”;
☞ “implica” un proceso regulable, pensado, planificado, conjunto de reglas que llevarán a la
decisión óptima.
Las estrategias metodológicas ​son grandes lineamientos en relación con la toma de decisiones,
modos eficientes de resolver tareas planteadas; son un conjunto de acciones identificables,
orientadas a fines más amplios y generales.
Siguiendo el pensamiento de Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez diremos que las prácticas
pedagógicas están cruzadas por la ​multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,
imprevisibilidad, subjetividad, variabilidad, publicidad e historicidad​. ​Es interesante observar
entonces, que la relación entre las estrategias empleadas y la situación de cambios de toda situación
educativa, muchas veces conduce a que el docente deba apelar a nuevas estrategias, renovando las
que más conoce, relacionándolas con las que se siente más seguro, evitando, de este modo, la rutina
y la monotonía. Otras veces aplica sí, aquellas que más conoce y advierte que son ineficaces,
inoportunas o inadecuadas. Por ello se hace imprescindible la reflexión sobre sus prácticas
cotidianas para evaluar cualidades y problemas.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas hacemos referencia a uno de los componentes
didácticos más importantes del quehacer docente, pues se refiere a las ​acciones que realiza todo
docente a fin de promover la acción de los alumnos para aprender los contenidos
seleccionados. En consecuencia la relación entre enseñanza y estrategias es absoluta.
Las estrategias no sólo responden a qué modelo de hombre queremos formar al enseñar, sino que
ellas mismas, en tanto dan cuenta del accionar docente, se convierten en contenidos dentro de la
misma escuela. Por ejemplo, si el docente utiliza como estrategia el trabajo en grupos, promueve y
enseña la solidaridad y el trabajo cooperativo. Si sólo se escucha la palabra del docente se estará
enseñando “los únicos que saben son los adultos”.
Se pueden establecer relaciones diversas entre las estrategias metodológicas y distintos aspectos
o componentes de la acción pedagógica en los jardines de infantes y maternales.
1) Una primera relación se puede establecer entre marco teórico y estrategias metodológicas; esta
relación ha de estar de modo implícito o explícito en todo curriculum.

📄
Veamos algunas definiciones de curriculum:
Forma que una sociedad, en un momento de su historia, organiza un conjunto de prácticas
educativas, y por ende, su contextualización al ámbito de una escuela y un aula, remite a las
decisiones institucionales y áulicas, en el hacer de la práctica educativa que opta una

📄 escuela y un grupo de docentes

Proyecto formativo que desarrolla la escuela, cada escuela. Es la forma en que se concibe,
diseña y lleva a cabo la propuesta formativa que como institución desarrolla.

1
 📄 Todo curriculum acaba en una práctica pedagógica en tanto es condensación o expresión
de la función social y cultural de la institución escolar.

Estas definiciones nos permiten apreciar la directa relación que existe entre componentes
didácticos, marco teórico y estrategias metodológicas –o estilos de intervención docnete-.
Esta relación está dada por la referencia a un ​modelo didáctico​, es decir a una concepción de
educación, de sujeto que aprende, de intenciones educativas y de propósitos que se evalúan.
Entonces damos cuenta de la intima relación existente entre marco teórico y estrategias. Advertimos
así que la elección de una estrategia nunca es “neutra”, remite a una postura ideológica.
Es interesante pensar a qué responde cada uno de los componentes didácticos.

Componente didáctico Responde a la pregunta

Objetivos ¿Para qué se enseña?
Contenidos ¿Qué se enseña?
Actividades ¿Qué va a hacer el alumno?
Estrategias ¿Qué va a hacer el docente?
Recursos o materiales ¿Con qué se enseña?
Evaluación ¿Cuándo y cómo se evalúa?

2) ¿Qué relación existe entre esquemas prácticos y estrategias metodológicas?

Es frecuente que los docentes se sientan amenazados por la teoría o que la consideren insuficiente
para resolver la complejidad, la incertidumbre, la singularidad y las múltiples demandas de la vida
del aula. De hecho el docente interviene en un medio complejo, un escenario social vivo y
cambiante, definido por la interacción constante de múltiples factores y condiciones.

¿Por qué razones la teoría puede ser amenazadora para el docente?:

1. porque siente que fue elaborada por un grupo de "expertos" en la producción de
conocimientos válidos para las prácticas educativas;
2. porque adopta un carácter de generalizador, y refuerza la impotencia del docente para
definir el conocimiento pertinente sobre sus prácticas;
3. porque las propuestas generalmente derivan de algún ideal de sociedad o de individuo.
Todo esto conlleva un alto riesgo; la pérdida o disminución de la calidad de la educación. ¿Por
qué?: porque el docente, inserto en un contexto institucional, tiende a reproducir las prácticas
institucionalizadas, ya que busca la estima de sus colegas, porque espera lograr éxito en sus
intervenciones y usa aquellos recursos que parecen resultar eficaces a sus colegas y porque se vale
de los esquemas prácticos que muchas veces provienen de su propia biografía escolar.
¿En qué consisten los ​esquemas prácticos​? Gimeno Sacristán los define como:
🕑 modelos o tareas ligadas a un determinado contenido.
🕑 saber hacer profesional relacionado con el cómo desarrollar la práctica escolar,
enseñando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curriculares.
Los esquemas prácticos siempre van ligados al curriculum que el docente imparte y llevan,
muchas veces de modo implícito, una serie de esquemas teóricos, idiosincráticos a veces de cada
docente, que actúan de verdaderos apoyos racionalizadores de la práctica, pues son las
explicaciones que los docentes tienen para sus propias actividades e iniciativas. Le permiten al
docente decidir:
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 🕑 El teatro de operaciones en el que se moverá él y sus alumnos
🕑 Las relaciones entre ambos
🕑 La forma de abordar el contenido que espera enseñar
🕑 Elproceda
proceso de aprendizaje en tanto selecciona una forma particular para que el alumno
y elabore la información
🕑 La selección de recursos
🕑 El uso de los tiempos
🕑 La selección y el uso de los espacios.
El docente decide cuándo y cómo inicia una actividad, cómo dará las consignas, bajo qué
condiciones los alumnos realizarán las actividades, si propicia a no las interacciones entre niños/as,
si promueve o no la autonomía, en qué medida niños y niñas intervienen desde sus propias
perspectivas en las conversaciones, si coacciona o no a que se termine una actividad propuestas, si
pueden o no los niños y niñas seleccionar en qué sector trabajar en juego trabajo, etc. En otras
palabras en la base de este accionar están los esquemas prácticos. Son útiles para resolver respuestas
alternativas, y son estables en el tiempo.
Que la actividad del docente sea rutinaria, original, flexible o rígida, dependerá de la habilidad
del docente para pensar en alternativas diversas para actuar en concordancia con la singularidad de
las situaciones didácticas, de su capacidad de “mirarse sí mismo” y de la posibilidad de escuchar
alternativas diversas que el asesoramiento y la profesionalización le pueden otorgar.
Pero…reiteramos: la transformación, ampliación y conformación de variados y ricos esquemas
prácticos requiere una formación reflexiva y crítica sobre la práctica.
¿Qué significa reflexión? La ​reflexión,​ según Kemis, es "un proceso de transformación de
determinado material primitivo de nuestra experiencia en determinados productos, una
transformación afectada por nuestra tarea concreta utilizando determinados medios de
producción".
¿Qué significa prácticas? Según Elliott ​práctica es "un conjunto de hechos estratégicos para
llevar a la práctica los principios de procedimiento de la enseñanza" propuestos en el curriculum,
entendido éste como la selección y organización de contenidos en el seno de un proceso pedagógico
dinámico y reflexivo.

3) Ampliar, extender y diversificar las intervenciones docentes, requiere de esta reflexión

sobre las prácticas. Tarea nada simple, por cierto. Cabe preguntarse entonces, ¿qué lleva al docente
a decidir qué estrategia emplear para favorecer el aprendizaje? Frente a condiciones iguales:
¿cuándo una intervención docente es mejor que otra? ¿Cuál puede parecerle más pertinente,
pensando además que no siempre hay demasiado tiempo para decidir cuál emplear?
Algunas investigaciones han demostrado que una propuesta curricular promueve aprendizajes de
calidad si:
1. permite al alumno ​tomar decisiones razonables ​respecto a cómo desarrollarla y ver
consecuencias de su acción.
2. atribuye al alumno un ​papel activo​ en su realización.
3. exige al alumno una ​investigación de ideas​, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de
orden personal o social y le estimula a comprometerse con la investigación.
4. lleva al alumno a ​interactuar​ con su realidad.
5. puede ser realizada por los ​alumnos de diversos niveles de desarrollo y con intereses
diferentes​.
6. lleva al alumno a ​examinar una idea que ya conoce en un contexto nuevo​.

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 7. favorece que el alumno conozca ​reglas significativas​, normas o pautas que le permiten o
facilitan interactuar con las demás personas.
8. ofrece al alumno la posibilidad de planificar acciones y participar ​en su desarrollo.
9. es realmente relevante para los ​intereses​ de los alumnos.
10. ayuda a que los chicos reconozcan sus sentimientos, vivencias, emociones.

4) Cuando definimos los componentes del modelo didáctico decíamos que se entiende por
actividad, la acción del alumno y por estrategias metodológica, la acción del docente. Pero ¿qué
relación existe entre actividades y estrategias metodológicas? ¿Qué relación existe entre
funcionalidad del aprendizaje y estilos de intervención docente? Tengamos presente el concepto de
aprendizaje significativo y funcional: el aprendizaje es significativo cuando se puede establecer
alguna relación entre los saberes previos y el nuevo aprendizaje; y es funcional cuando se puede
transferir el nuevo aprendizaje a la realidad del sujeto que aprende.
Por ello una práctica docente propulsora de aprendizajes significativos y funcionales requiere:
Plantear situaciones problemáticas contextuadas para la cual los alumnos no tengan todos los
conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlas.
Plantear dichas situaciones en sus contextos de uso.
Organizar proyectos de producción de actividades reales en contextos reales.
Seleccionar la mayor variedad posible de recursos materiales adecuados a los contenidos a
enseñar.
Generar situaciones pedagógicas que contemplen la posibilidad de aproximaciones ​sucesivas a
los contenidos a lo largo de la escolaridad y a través de un mismo proyecto.
Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetización -en sentido amplio- que el que ofrece
el contexto en el que el alumno vive.
Prestar atención a la natural curiosidad de los alumnos, sus intentos de expresar necesidades y
requerimientos.
Involucrar a los alumnos en actividades y experiencias funcionales relevantes, apoyando al
aprendizaje sin controlarlo.
Encontrar oportunidades para alentar a los alumnos a trabajar en colaboración.
Construir una atmósfera de respeto mutuo en las aulas, valorando los esfuerzos de cada uno.
Proporcionar tiempos, espacios y recursos necesarios para que puedan experimentar y construir
conceptos, poner en juego procedimientos y apropiarse de valores y actitudes valoradas
socialmente.
Brindar oportunidades para la percepción, registro y dominio de emociones y sentimientos.

Las últimas investigaciones en el campo de la educación dan testimonio del rol constructivo de
las interacciones entre pares en el desarrollo cognitivo. Trabajar de a dos, o más, para resolver una
tarea permite a los niños progresos que no se hubieran dado si hubieran estado solos. Se plantean
verdaderas situaciones de conflicto sociocognitivo. Por supuesto que esto requiere ciertas
condiciones: una dinámica interactiva en la situación social de resolución de problemáticas.
Si el docente no crea este clima y no propone oportunidades de co-relación entre los chicos, no
se generará esta situación de aprendizaje.
Otro cuestión importante que debe tenerse en cuenta es que haya oposición de respuestas entre
los niños, que ellos mismos busquen cooperar en la situación, lo que conduce a una doble operación
cognitiva: interindividual e intraindividual.
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 Es beneficioso que el docente estimule y active con intervenciones que conduzcan a una
ampliación del campo de acción pero no que actúe por los niños. Si bien es difícil para el docente de
nivel inicial advertir cómo intervenir, porque históricamente ha sido quien pautó, planeó, dispuso
cómo debían actuar y responder, es necesario aprender a conducir sin definir modo, momento y
estilo de respuesta de los niños.
Si el docente se constituye como un buen observador de la actividad de los niños, podrá advertir
que muchas veces la participación de un par, de un “partenaire” beneficia mucho más el proceso de
resolución de tareas y de uso de recursos de modo novedoso y diferente de lo usual que si hubiera
intervenido directamente el docente.
Se deberá prestar particular atención al proceso de ejecución de la tarea y no únicamente a los
resultados que se obtengan.
En síntesis...
Coordinar adecuadamente los grupos con estrategias metodológicas que estimulen el trabajo
interactivo y generen el conflicto socio-cognitivo, promueve en los niños:
adquisición de competencias sociales,
control de impulsos agresivos,
relativización de los puntos de vista personales,
incremento de las aspiraciones y del rendimiento en sus aprendizajes.
Etc…

El jardín, la escuela en general, puede ser un espacio de encuentro donde los niños se verán
abocados a mantener contactos con personas, objetos, informaciones, ideas, normas, etc. Cuando el
docente selecciona las estrategias o cuando las despliega sería pertinente preguntarse si:
¿El encuentro entre los niños es variado, profundo, retador, plural?
¿La organización áulica e institucional permite el contacto variado con adultos, compañeros de
diversas características y cualidades, con experiencias diversificadas en cuanto a espacios,
materiales, oportunidades para hacer cosas distintas, en cuanto a las formas de organización?
Las respuestas que se de el docente a estas preguntas le permitirán apreciar la calidad de su
propuesta didáctica, y el impacto que el jardín pueda provocar en los alumnos.

5) ¿Mediante qué estrategias se favorece el desarrollo de estrategias cognitivas en los alumnos?

¿Qué relación existe entre comprensión y estrategias metodológicas?
Intentar alguna repuesta a estas preguntas requiere comprender que tanto las estrategias cognitivas
que emplean niños y niñas como los procesos de comprensión se vinculan, sin dudas, con la
construcción de significados. Pero ¿Cuáles son los factores que desencadenan la construcción de
significados?
La observación, la imitación y la experiencia directa parecen ser los factores prioritarios en
la construcción de significados durante los primeros años de vida.
La transmisión de significados ya elaborados, el diálogo, la confrontación, constituyen los
factores más importantes en el proceso de formación de significados en la etapa simbólica y
en las etapas operatorias posteriores.
La capacidad simbólica, la extensa variedad de modos de simbolización, como elemento
específico del desarrollo humano.
Estrategias cognitivas y comprensión conllevan estos procesos: observar, comparar, interpretar,
formular críticas, buscar suposiciones, imaginar, reunir y organizar datos, formular hipótesis, tomar
decisiones, diseñar proyectos, realizar investigaciones,etc.

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Caractericemos algunas actividades que facilitan la construcción de estas habilidades cognitivas. A
partir de ello, el/la docente definirá cuáles pueden ser las estrategias metodológicas o estilos de
intervención docente más pertinentes.
Observar: es mirar con atención; a mirar con atención se puede enseñar, ayudando a diferenciar lo
que se observa de lo que se supone o cree o imagina. Para ello el docente podrá pedir a los niños:
Descripciones tanto de objetos como de sentimientos, opiniones, personas, situaciones,
animales.
Solicitar detalles.
Describir lo que vieron en una salida al entorno.
Describir lo que oyen.
Jugar a las adivinanzas a través de los sentidos.
Describir o dibujar algo, luego observarlo y realizar una nueva descripción o dibujo con el
agregado de detalles.
Comparar significa establecer semejanzas o diferencias entre dos o más objetos, personas,
sucesos, materiales, juguetes, palabras, animales, culturas, poesías, cuentos, adivinanzas, etc.
Clasificar implica ubicar objetos en categorías o grupos. Libros, cuentos, ejercicios realizados con
diversos materiales, ocupaciones de adultos, tareas que los niños/as realizan, negocios, edificios,
alimentos, animales, instrumentos, ritmos musicales, deportes, materiales con los que realizan
experiencias, etc.
Formular hipótesis supone que la resolución de un problema puede admitir varias alternativas;
ayuda a descentrarse y a respetar puntos de vista. El docente puede ayudar con expresiones tales
como: “veamos, puede ser, tal vez, quizá, qué creen Uds., etc.” El disparador es la pregunta ¿por
qué?
Insistimos en la idea de que es necesario realizar intervenciones docentes que permitan a los
niños poner en juego estos procesos para ampliar y extender sus procesos comprensivos y las
estrategias cognitivas acordes a su desarrollo.

6) ¿Qué relación existe entre saberes previos y estrategias metodológicas?

Lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, depende tanto del
estadio del desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de experiencias previas de
aprendizaje.
¿Cuáles son las características de los saberes previos?
1. Esos conocimientos ​son bastante estables ​y resistentes al cambio. ​Tienen generalmente un
carácter idiosincrásico.
2. Poseen un ​carácter implícito​ frente al carácter explícito del conocimiento científico.
3. Generalmente ​buscan la utilidad ​más que la verdad, como harían las teorías científicas.
4. Desde pequeños, los niños construyen conocimientos que si bien pueden ser ​incoherentes
desde el punto de vista científico,​ no tienen por qué serlo desde el punto de vista del alumno.
Son ​construcciones personales
¿Cómo se construyen los conocimientos previos? ¿Cuál es su origen?
Responden a tres grupos de concepciones:

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1. Concepciones espontáneas:​ se forman en el intento de dar significado a lo que el niño
cotidianamente vive y la inferencia causal que construye proviene de datos perceptivos y
sensoriales. Se centran casi exclusivamente en lo observable.
2. Concepciones inducidas:​ los niños se apropian de significados y creencias compartidas por los
grupos en los cuales participan.
3. Concepciones analógicas​: cuando el alumno no dispone de ningún saber que le permita
interpretar un campo nuevo de conocimientos, se ve obligado a tomar como referente y por
analogía, algún conocimiento de otro campo.
Estas concepciones operan en conjunto.
Para lograr el ​cambio conceptual, es imprescindible vincular explícitamente y con
intencionalidad docente, los conocimientos personales e informales con los conocimientos formales
y científicos a través de estrategias y recursos didácticos seleccionados para cada caso particular.
El cambio conceptual se logrará si el nuevo aprendizaje es significativo y se basa en los saberes
previos de los alumnos.
¿Qué necesita saber un docente para planificar adecuadamente su enseñanza y definir su
intervención teniendo en cuenta los saberes previos de sus alumnos?
1. Determinar claramente el contenido nuclear a enseñar para determinar conceptos y
procedimientos que subyacen al nuevo contenido para poder seleccionar aquellos aspectos
donde debe centrarse la exploración.
2. Esclarecer los objetivos particulares que formula para buscar los conocimientos previos
pertinentes y necesarios para las finalidades deseadas.
3. Tratar de advertir cual es la red de conexiones que el alumno establece en relación con los
contenidos a enseñar.

7) ¿Qué relación existe entre resolución de problemas y estrategias seleccionadas por el docente?
¿Cómo enseñar desde la resolución de problemas?
Una investigadora y pedagoga que aporta reflexiones interesantes acerca de qué tipo de
estrategias utilizar para promover experiencias movilizadoras a los alumnos, es Delia Lerner con las
situaciones problemáticas. Ella entiende que estas situaciones plantean el conflicto sociocognitivo,
es decir, plantean la confrontación entre los alumnos, y no únicamente con el docente. De este
modo, los alumnos pueden advertir que existen distintas posibilidades para interpretar los hechos
generando la oportunidad para ampliar la propia perspectiva desde el aporte de sujetos de niveles de
desarrollo próximo al propio, entre pares.
Desde una perspectiva constructivista esta especialista define la enseñanza. Para ella:
Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares.
Las condiciones para que la situación sea problemática:
● Debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, pero no debe ser resoluble
sólo a partir de los conocimientos que los alumnos ya tienen.
● Que el problema sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar
decisiones, que les permita elegir procedimientos o caminos diferentes.
Enseñar es proveer la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando.
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 ● Algunas veces es brindada directamente por el docente, puede asumir forma de pregunta o
de contraejemplo.
● El docente no debe dar la información que pueda obstaculizar el proceso constructivo,
impidiendo que los alumnos elaboren sus propias estrategias para resolver el problema
planteado.
● Recordemos que el docente no es el único informante o fuente autorizada, aunque sí muy
importante.

Enseñar es favorecer la discusión sobre los problemas que se van formulando, es brindar la
oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución de los
problemas planteados.
● Existen dificultades para la verdadera discusión en grupo, por ejemplo el docente es
visto como fuente para las decisiones, tiene la “última palabra” y generalmente buscan
en él indicios de aprobación o desaprobación.
● Algunas particularidades de la interacción en la situación de clase:
o El docente no debe convalidar de entrada lo correcto.
o La actitud de neutralidad del docente no es inactividad; facilita la comunicación,
incita a explicitar diferentes puntos de vista, hace notar discusiones o
discrepancias, ayuda a definir evidencias, plantea contraejemplos, decide el orden
en que los alumnos discutirán, etc.
● La organización en pequeños grupos no asegura la construcción social del aprendizaje.
Para propender a ello conviene:
o Formar grupos pequeños para que no se diluya la responsabilidad de cada uno en
el trabajo sociocognitivo.
o Variarlos según la naturaleza de la actividad.
o Dar tiempo para que entre los integrantes de los subgrupos puedan dar a conocer
sus puntos de vista.
o Agruparlos según experiencias y posibilidades, respetando la diversidad.

Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el

dominio del objeto de conocimiento, es promover redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento próximo al saber socialmente establecido.
● Es conveniente ayudar a sistematizar los conocimientos sobre los que se ha ido
trabajando.
● Es necesario validar los conocimientos que van construyendo los alumnos. El docente
deberá institucionalizar el conocimiento.
● Es necesario ir revisando las conclusiones hasta arribar a conclusiones que demuestran el
valor social del conocimiento construido en el aula.

Enseñar es promover que los alumnos se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela.
● Convalidar la posibilidad de que los alumnos hagan peguntas que puedan ser trabajadas
y resultas por medio del trabajo conjunto y/o individual en el aula.
● Realizar preguntas referidas a los contenidos ya abordados, sobre aspectos específicos o
sobre informaciones brindadas u obtenidas a través de diversos medios.
En otras palabras, enseñar lo que los alumnos han de construir supone hacerse cargo del proceso
de asimilación de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qué hay detrás
de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisión. También es prever cuáles son
las interacciones de los miembros del grupo que serán posibles a partir de las conceptualizaciones
ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento. También es acompañarlos para que
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elaboren hipótesis cada vez más complejas sobre lo que ya saben. Y es brindar la información
necesaria para que esos progresos sean posibles.
En síntesis, Delia Lerner afirma: resulta necesario una modificación del paradigma vigente desde
hace siglos en la escuela acerca de cómo se produce el aprendizaje: el concepto de “paso a paso y
acabadamente" debe ser sustituido por:
a) Complejamente​ ​por dos razones:
Porque el objeto de conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo.
Porque el proceso cognitivo no sucede por adición sino por reorganización
del conocimiento.
b) Provisoriamente ​porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto,
sólo es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su
reconstrucción.

Entonces, aprender es desarrollar la capacidad de procesar informaciones y manejar los

estímulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia. En consecuencia se
admite el principio de aprendizaje significativo que supone, como paso inicial, verificar aquello que
el alumno sabe. En esta relación triádica entre docente, alumno y contenidos, el docente necesita
saber, comprender lo que los alumnos dicen o hacen; el alumno necesita comprender lo que el
docente trata de decirle. La transferencia del aprendizaje se da a partir del momento de síntesis, esto
es, cuando el alumno supera su visión parcial y confusa por una visión más clara y unificadora.
Algunas precauciones para que el aprendizaje por medio de resolución de problemas sea una
herramienta para el aprendizaje significativo, requiere:
Plantear situaciones para que el alumno perciba que con el conocimiento que posee, no
se resuelve.
Promover la relación alumno-problema-entorno.
Plantear situaciones que requieran ser resueltas en pequeños grupos. Recordemos el
valor del aprendizaje socio-cognitivo.
Plantear problemas que ofrezcan cierta resistencia para llevarlo a evolucionar en la
cuestión pero que no sea tan distante que no pueda ser interesante puesto que no hay
posibilidad de conectarlo con conocimientos previos.
Indagar las ideas previas de los alumnos sobre un tema que se va a iniciar para activarlas
y trabajar a partir de ellas.
Valorar el error, respetarlo y trabajar en torno a ellos, pues indican las ideas que los
alumnos/as van construyendo. La asimilación de ideas nuevas no es acumulativa sino
reconstructiva -como señalamos más arriba-. Recordar que las producciones erróneas no
corresponden a ausencia de saber sino, más bien, a una manera de conocer. El alumno
jamás tiene la cabeza vacía, no es una página en blanco, siempre se preconfigura alguna
idea sobre los hechos a abordar y trabajar.
Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas.

8) Existe una directa relación entre la estrategia seleccionada por el docente y la actividad a realizar
por el alumno/a. Por ello ¿Cuáles son las condiciones a tener en cuenta en la planificación de la

📄
enseñanza?
Preguntarnos: ¿para qué queremos que los alumnos realicen la actividad? ¿Qué conductas,
habilidades, destrezas, comprensiones, esperamos que los alumnos desarrollen a partir de la
actividad?
9
 📄 Incluir distintas propuestas metodológicas de enseñanza que propendan a la adquisición de
diversos aprendizajes. Hacer propuestas que puedan generar procesos de discusión, reflexión

📄 yConfiar
confrontación entre los chicos. Evitar la estereotipa y la rutina.
en la potencialidad educativa de la actividad propuesta de modo tal que permita a los

📄 chicos percibir paulatina y más claramente, la finalidad de su acción.

Seleccionar actividades que inviten a buscar múltiples respuestas, que permitan establecer

📄 Partir
relaciones y conexiones con lo que ya saben.
del punto donde se encuentran los niños, hacer recapitulaciones parciales durante el

📄 Identificar
desarrollo y promover la explicitación de las ideas por parte de los chicos.
la variedad de contenidos que están presentes en la actividad propuesta, para
trabajar tanto desde ​la especificidad como desde ​la potencialidad para articular aspectos de

📄 laTrabajar
realidad.
en diversos escenarios preparados para organizar los ​espacios acorde a los
requerimientos de la propuesta lúdica y no sólo en la sala, flexibilizando los tiempos ​y los
agrupamientos que faciliten el desarrollo de la actividad, incorporando materiales variados, y
actores portadores de la cultura social.

9) ¿Qué relación existe entre estrategia y consigna?

La consigna que el docente utilice para iniciar la actividad servirá como disparador; las
sugerencias, indicaciones, tono de voz con que la realice, promoverán una “codificación”. Es
frecuente dar consignas que no precisan u orientan al alumno sobre qué mirar, pensar, observar,
indagar o simplemente pensar para entender qué plantea su maestro. Las consignas poco claras,
ambiguas, demasiado abiertas, no promueven lo que se espera.
Las consignas son estrategias metodológicas, dan cuenta de los estilos de intervención a los
cuales adhiere el docente, y requieren ser pensadas y planificadas como cualquier otra intervención
docente, tanto como la actividad a proponer a los niños/as, tanto como el recurso o una secuencia
didáctica. Por ello proponemos a los/as docentes, analizarlas y decidir de qué modo darlas a su
grupo.

10) ¿Qué significa saber hacer preguntas? Las preguntas problematizadoras, ¿son estrategias
didácticas?
Para coordinar propuestas didácticas se requiere que el docente construya la habilidad para
hacer preguntas que promuevan ideas, reflexiones e indagaciones significativas. A hacer preguntas
se aprende. Advertirán que algunas de las propuestas que siguen tienen directa vinculación con el
trabajo por resolución de problemas:
Sugerimos que el docente construya preguntas que:
Promuevan la duda.
Generen la iniciativa.
Propicien la intervención de todos los alumnos, aún de los más callados e inhibidos.
Tengan respuestas que deban indagarse mediante alguna acción (efectiva o
interiorizada).
Estimulen el interés y la atención de todos.
Sean abierta; que no se respondan con una afirmación o negación o con un monosílabo.
Respeten los errores justamente con ellos se advierte qué se debe indagar y explorar
puesto que se ignora, o está confundido.
Contengan siempre un nuevo elemento a indagar.
Abran el diálogo y no lo cierren.
Den tiempo para pensar.
10
 Obliguen a establecer relaciones.
Propicien la discusión cuando hay malos entendidos en las opiniones sean
suficientemente variadas.
Permitan seguir el hilo conductor del tema que se investiga.
Ayuden, también, a que los alumnos elaboren preguntas.

Los errores más frecuentes al formular las preguntas son:

Hacer preguntas retóricas: se incluyen pero no se espera respuesta. Sólo sirven para
continuar con el monólogo.
Hacer preguntas que contienen la respuesta.
Hacer preguntas que se responden con monosílabos.
Hacer preguntas equivocadas: porque no corresponde el momento, porque no se vincula con
lo que se está hablando, porque cierra más que abre el intercambio.
Afirmar más que preguntar: sólo se hacer reafirmando puntos de vista personales.
Formular preguntas y no escuchar la respuesta: es preferible no hacerlas cuan no se
incluirán en el proceso comunicacional.
Usar el tono equivocado: muchas veces contenido y tono se oponen por lo cual se reafirma
más por el tono que por lo que se dice realmente con las palabras.
Hacer preguntas manipuladoras: conviene separarlas de aquellas que se usan para motivar,
distender, aproximar a nuestra postura. La intención marca la diferencia.

11) ¿Qué relación existe entre proyectos áulicos y estrategias metodológicas?

Los momentos de un proyecto áulico a concretar con los/as alumnos son:
1. Inicial o de apertura
2. De indagación y búsqueda de información
3. De desarrollo
4. De evaluación
La intervención del/la docente en la concreción de un proyecto requiere formas singulares, que
en algún aspecto son análogas a las del desarrollo de unidades didácticas pero tienen algo particular:
serán diversificadas también en función del contenido pero centradas en sostener las actividades y el
mantenimiento del interés en torno a la solución del problema y la concreción del producto
esperado.
Consideremos lo siguiente; una vez que el proyecto se ha definido es conveniente que el
docente pueda:
Establecer claramente cuál será el hilo conductor o eje del mismo.
Elaborar un plan anticipatorio del proyecto, teniendo en cuenta el diseño curricular vigente en la
jurisdicción, para luego ajustarlo y formularlo técnica y didácticamente en función de las
propuestas que surgieron del trabajo grupal con los niños.
Determinar en su planificación cuáles serán los contenidos que se podrán trabajar.
Identificar, seleccionar y emplear estrategias para lograr sus propósitos, jerarquizándolas y
usándolas en el momento adecuado.
Buscar para sí mismo información clara y científica acerca de la problemática a abordar.
Identificar fuentes de información accesibles para sus niños y brindarla o ayudar a que los
chicos la identifiquen.
Formular un cronograma de acción en articulación con el uso de los espacios requeridos para la
puesta en acción de las actividades que formule con los chicos.
Tratar de identificar las posibles articulaciones de contenidos de diversas disciplinas –si esto
fuera posible en función del problema que se intenta responder-.
Coordinar el inicio, investigación, desarrollo y evaluación del proyecto, no importa cuánto
tiempo éste se prolongue.
11
 Ayudar a mantener un clima de interés y trabajo, respetando la diversidad de planteos,
inquietudes, interpretaciones y accionar de sus niños.
Buscar y proveer los materiales y recursos de todo tipo requeridos para solucionar cuestiones
del desarrollo del proyecto.
Ayudar permanentemente a que los chicos puedan identificar sus obstáculos y orientarlos para
su superación, creando puentes o enlaces para ello. Se entiende este proceder como una
evaluación inicial, sumativa y formativa del proyecto.
Ayudar a realizar recapitulaciones varias sobre la marcha del proyecto considerando
particularmente la edad de los chicos y sus posibilidades para una acción sostenida a lo largo del
tiempo que dure el proyecto.

A su vez, actitudinal pero didácticamente:

Fomenta la intervención permanente de todos y cada uno de los chicos de acuerdo con sus
posibilidades.
Da tiempo para que resuelvan problemas y no da las soluciones para todo sin advertir cuáles son
los tiempos de los pequeños.
Hace intervenir a actores sociales que puedan aportar sus saberes.
Ayuda con sus aportaciones y preguntas a que se produzcan reestructuraciones de acciones,
opiniones y situaciones.
Conecta los descubrimientos y aportes que se van realizando con contenidos ya trabajados o de
otras disciplinas (sin forzar).
Evalúa sus intervenciones y las de los chicos, los aprendizajes construidos y aquellos que
requieren profundización y complejización.
Es un informante válido, es un mediatizador operando por y para los niños.
Rompe sus esquemas autoritarios y narcisistas, respetando los procesos de desarrollo de sus
alumnos, descentrándose de su perspectiva adulta.

12) ¿Qué significa pasaje paulatino del control de la situación? ¿Qué tiene que ver esto con
estrategias?
Resulta interesante también recordar acá la concepción de Bárbara Rogoff acerca de la
participación guiada y el traspaso paulatino del control de la situación​. La especialista expresa que
el docente y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en el proceso de
participación guiada.
Según Rogoff existen ciertos principios generales que caracterizan estas situaciones:
● Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible, el conocimiento previo y
el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
● Ofrecen un sostén global para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
● Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por
el maestro/a a ser asumido prácticamente en su totalidad por el alumno/a.
● Hacen intervenir activamente al alumno y al maestro/a.
● Pueden aparecer tanto en forma explícita como implícita en las interacciones entre los
adultos y los niños en diferentes contextos (familiar, escolar).

13) ¿Cuáles son los factores que inciden sobre la construcción, selección y organización de las
estrategias? En otras palabras: ¿qué factores inciden en el “cómo enseñar”?
La siguiente red sintetiza estos factores:

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14) ¿Es el cuerpo del docente tenido en cuenta en la implementación de las estrategias
metodológicas? Su actitud corporal ¿favorece la construcción de la actitud corporal de los niños en
el jardín? y ¿es posible ampliar la disponibilidad corporal de las docentes en el nivel inicial? ¿Cómo
visibilizar los cuerpos?
Muchos docentes no sólo hablan con palabras sino que hacen hablar a su cuerpo: su propuesta
didáctica, su intervención está configurada como una intervención corporal. Así podemos afirmar
que su actitud corporal puede expresar dolor y sufrimiento, desgano, desilusión, abatimiento, y su
cuerpo “dice”: resistencia, angustia, tristeza, defensa, frustración. Está imposibilitado de dar,
sostener, alentar, tomar. Su cuerpo es obstáculo, prisión, condenación.
Pero su cuerpo también puede expresar euforia, placer, asentimiento, espera, alegría, escucha, puede
esperar antes de responder, puede escuchar e interpretar, puede mantener el contacto visual y posar
su mirada sin hablar, e igual está respondiendo a la singularidad de cada niño.
Hay contacto no sólo con la mirada, sino también con el gesto, con la mano, hay intervención
corporal que alienta al niño; su disponibilidad corporal no es obstáculo para el aprendizaje sino
motivación para la libertad.
Veamos algunos ejemplos ​cuando el cuerpo del docente actúa como posibilidad:
Cuando está próximo a los niños al contar un cuento.
Cuando puede guardar silencio y prestar atención a dos manos de niños unidas durante el
juego. Cuando es capaz de ofrecer la suya en ayuda sin decir palabra.
Cuando es capaz de alojar con su cuerpo el cuerpo del otro, cuando lo sostiene, cuando lo
toma para levantarlo, cuando lo acompaña durante sus exploraciones y al regreso de las
mismas, cuando vuelve por momentos a refugiarse en ella puede reintegrarlo sin obstáculos
a la realidad cotidiana.
Cuando es capaz de apoyar su mano en la espalda de algún niño angustiado sin hablarle
También la cara, zona privilegiada de las manifestaciones afectivas, puede mostrar miradas
que tocan, que acarician, pupilas que se ensanchan para “ver mejor” o que se achican para
“no ver”, miradas que se posan en el suelo al hablar como ausentes y desinteresadas, o
miradas que se fijan sobre la mirada de los niños con intención de disposición y alerta.
Cuando se ubica próximo a los chicos cuando usa el piso y las sillas bajas.
Y recordemos que su porte, su vestido, su presentación, son una forma de comportamiento
simbólico.
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 También sabemos que a veces…
Cuando algún niño le produce cierta tensión da un paso atrás.
Al hablar con los niños cruza los brazos sobre su pecho mostrando distancia y frialdad.
Cuando hay un conflicto entre niños, su cuerpo entra en el conflicto al igual que el de los
niños.
Cuando un niño se acerca para contar o pedir algo, se mueve intranquila en la silla como
diciendo ¡ya basta!
Entra al espacio de juego inoportunamente o interfiere en el espacio de los niños.
Apela al índice sin hablar para dar cuenta de su estado emocional.
Cuando los niños ponen en juego expresiones arcaicas tales como gatear, reptar, su cuerpo
se crispa y tensiona porque la remite a sus propias experiencias arcaicas penosas.

Podríamos preguntarnos entonces:

¿Puede el docente volver a encontrar el cuerpo en el silencio de las palabras?”
¿Puede flexibilizar la rigidez (corporal y no tanto) frente a las situaciones cotidianas que nos
alteran?
¿Es posible manejar diversos recursos expresivos y diversificar las posturas relacionales?
¿Cómo reconocer la palabra del cuerpo? ​“Para tomar cuerpo, la palabra se debe arraigar
en un cuerpo y no en el continuo de los cuerpos”​ Jean Le Du en “El cuerpo hablado”.
Es necesario la toma de conciencia del cuerpo; de ese modo el cuerpo toma iniciativas, se le
concede influencia sobre la vida.
La disponibilidad corporal del docente, se encabalga en la disponibilidad de niños y niñas. Es un
docente que no sólo habla con palabras sino también con el cuerpo. Se da una interesante
correlación entre la postura del niño-a y del docente y viceversa. Hay liberación del gesto,
autonomía del movimiento, propia y de los chicos-as.
Nuestro cuerpo nos presenta y nos revela. Es necesario estar atentos a lo que sienten los demás, a
registrar la sensibilidad al cuerpo de los demás; en otras palabras es necesario habitar el cuerpo.
No cabe duda que vivimos en una sociedad que prioriza el lenguaje verbal. El jardín no excluye esta
priorización. Pero resulta importante pensar en qué medida esto tiene que seguir siendo así.
¿Qué sujeto deseamos formar? ¿Aspiramos a la autonomía intelectual? ¿Pensamos que es nuestra
responsabilidad la interiorización de la cultura, una cultura que exalta modelos corporales de
juventud y belleza pero que excluye lo diferente? ¿Pensamos en un jardín en el que el cuerpo como
simbología quede excluido? ¿Pensamos en un jardín en el que el cuerpo de los docentes es un
cuerpo ausente o un cuerpo presente sólo desde el dolor y la represión?
El docente cuenta con formas sensibles a partir de un cuerpo “sabio” (como diría Calmels) para
vincularse empáticamente con los niños. “Sabio”, por lo abierto, disponible, acogedor, porque
puede hablar sin palabras, comprendiendo y haciéndose comprender…
Afirmo que el lenguaje corporal del docente es una forma más de intervención didáctica.

En síntesis:

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18) ¿Cómo formular las estrategias metodológicas en las planificaciones didácticas? Uno de los
componentes menos presentes, por no decir casi siempre ausente, es la formulación de las
estrategias metodológicas. Una de las causas es la imposibilidad de apreciar cómo se vincula
actividad del niño con la actividad del docente. Otra causa es el desconocimiento de la necesidad de
definir dicha relación. Otra se sostiene en la convicción de que el docente siempre sabe cómo
intervenir, es decir qué estrategia emplear sin necesidad de pensar en ella con anticipación.
De ningún modo queremos decir que debe anticiparse absolutamente todo; pero cuanto más ha
pensado el docente qué actitud tomar durante su contacto con los niños, más flexibilidad tendrá para
optar, cambiar o adecuar su intervención a la intervención de su grupo. La improvisación jamás es
amiga de la calidad educativa; tampoco adherimos a la rigidez: flexibilidad y toma de decisiones
oportuna son “parientes” de la planificación.
Sugerimos a continuación algunas maneras posibles de enunciar en las planificaciones algunas
estrategias que se emparentan con una actitud oportuna, flexible, meditada, que andamia el
aprendizaje infantil, que promueve la autonomía; en fin, una actitud de apertura y disponibilidad
para actuar adecuadamente según lo requiere la situación didáctica.
Algunos ejemplos:
Aceptar los sentimientos del niño sin prejuicios, para ayudarlo a conocerse a sí mismo.
Limitar al mínimo las coacciones, dando oportunidad para que pueda él mimo realizar
acciones.
Facilitar el intercambio de opiniones, expectativas intereses.
Ayudar para que el grupo coordine puntos de vista divergentes.
Favorecer el conocimiento y respeto de diferentes modalidades culturales.
Fomentar conductas positivas respecto del sexo.
Utilizar situaciones emergentes para aclarar dudas, responder interrogantes.
Brindar un abanico de oportunidades facilitadoras de la expresión verbal y no verbal.
Crear un clima flexible que facilite la expresión y comunicación a través del lenguaje corporal,
plástico y musical.

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 Desarrollar propuestas que faciliten la comprensión, creación y utilización de códigos
diferentes.
Guiar la observación, descripción e interpretación de…
Programar actividades que favorezcan el desarrollo de….
Escribir con el propósito de que los/as niños/as….
Estimular la participación en…
Animar al niño a que…
Guiar al niño en…
Asegurar la continuidad en…
Implementar situaciones de……… que…
Interpretar los errores como expresión de aspectos del conocimiento aún incompletos.
Plantear propuestas que faciliten…
Estimular a actuar en…, con…
Orientar al niño/a para que…
Formular preguntar para advertir sus saberes previos y conocer sus criterios respecto de…
Integrar experiencias relativas a… para…
Organizar un contexto facilitar del diálogo lúdico.
Utilizar consignas que orienten a los niños sin pautar los criterios.
Brindar oportunidad para la participación en…
Incentivar la búsqueda de…
Guiar la toma de conciencia acerca de…
Favorecer la interpretación de…, con…, para…, desde…
Incentivar la exploración de….
Suscitar el desarrollo de la sensibilidad frente a….
Favorecer la vivencia de…
Promover la exploración de...
Ayudar a identificar las causas de…
Insisto: cada contenido disciplinar, cada propuesta, cada situación, requiere definir cómo se dará
la intervención docente. No todo es adecuado o apto para todo. Algunas vece una estrategia es
excelente para una situación; en otra oportunidad será del todo ineficaz. Sólo la decisión del docente
posibilitará su adecuación.
Volvemos al comienzo: La tarea de los docentes es altamente compleja y se caracteriza por una
permanente toma de decisiones. Las estrategias metodológicas dan cuenta del modo, estilo, forma
en que los docentes tomamos decisiones y expresan formas singulares de intervención didáctica.
Consideramos que subyace a la implementación de cualquier estrategia metodológica, la
necesidad de advertir el curso de su eficacia, las consecuencias de su uso, y por sobre todo, la
actitud y respuesta de los alumnos a su implementación. Si la elección de las estrategias tiene como
fin la posibilidad de que los alumnos aprendan, se hace imprescindible advertir si esto ocurre. La
observación deliberada y sistemática por parte del/la docente es la técnica que lo permitirá.
Propongo una observación en la que se intercala entre la percepción y su comprensión, un cuerpo
teórico que remite a una mirada atenta y una escucha activa, una vivencia emocional con alto nivel
de disponibilidad para “leer” en profundidad lo que acontece.

BIBLIOGRAFÍA
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Azzerboni Delia. 1999 ​¿Para qué la observación en las aulas? En “Organización
institucional” Colección 0-5 La educación en los primeros años. Nº 9. Novedades Educativas.

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Sanjurjo L. y Vera M. T. 1994 ​Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles
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