ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:EL DOCENTE COMO ENSEÑANTE

Ruth Harf
1. OBJETIVOS
 Nuestro objetivo es fundamentalmente operativo: brindar a los docentes instrumentos de
análisis y comprensión de sus propias prácticas. Ello es debido a que consideramos que
mediante un proceso reflexivo se podrán promover aquellas modificaciones que se consideren
necesarias y posibles.
 Pretendemos aumentar la toma de conciencia de los docentes sobre las operaciones, ideas,
decisiones y acciones concretas que confluyen cuando llevan adelante su accionar cotidiano.
 Deseamos que los docentes avancen en su posibilidad de analizar y comprender sus
decisiones didácticas, a los fines de definir adecuadamente el planeamiento de sus
actividades escolares y dar respuestas pertinentes a situaciones educativas caracterizadas, en
muchos casos, por su alto grado de impredictibilidad e incertidumbre.
 Deseamos que los docentes tomen conciencia del enorme impacto que tienen los sistemas
de enseñanza y evaluación que utilizan, sobre la forma como sus alumnos aprenden
 Promoveremos la construcción conjunta de criterios de acción didáctica, a partir de la
revisión crítica de la propia práctica docente.
2. NUESTROS SUPUESTOS SOBRE EL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS
 Estrategias en la vida cotidiana: Cuando nos referimos a las estrategias metodológicas
empleadas por el docente es esencial comprender que las estrategias no pertenecen
únicamente al ámbito escolar, ni es únicamente desde el rol docente que una persona hace
uso de ellas.
Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos, aprendemos,
utilizamos en muchos otros ámbitos y en función de muchos otros roles que
desempeñamos. Es por ello que consideramos importante hacer referencia a ellas de
un modo general para comprender cómo se ubican en el contexto escolar y en
especial en el desempeño docente.
Trataremos de acercarnos a su definición desde ámbitos más generales para ir
paulatinamente acotando su significado al ámbito escolar y dentro del mismo a su
relación concreta con el desempeño docente.
 Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos mentales.
Deseamos poner nuestra atención no sólo en las acciones concretas sino también en
los procesos mentales que transcurren en el pensamiento docente, en lo referido a la
decisión, selección y organización de las estrategias metodológicas
 Estrategias docentes – objetivos a alcanzar - contenidos a enseñar - actividades de los
alumnos.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didácticos más importantes en el quehacer docente. Es justamente
aquél que hace referencia a las modalidades, actividades didácticas que un docente
implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en la realización
de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o
sea: para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos..
De ahí la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan y diseñan,
considerando no solamente en qué medida permiten aprender adecuadamente los contenidos que
se pretenden enseñar, sino también preguntándonos qué modelo de hombre estamos
contribuyendo a formar con las estrategias que seleccionamos (“hombre repetidor”, “hombre
imitador”, “hombre cuestionador”, “hombre sometido al supuesto poder del saber de otros”, etc.).

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Estas estrategias no son únicamente medios para enseñar contenidos. Creemos que estas
mismas estrategias se convierten en contenidos dentro de la escuela. En la selección,
organización y puesta en prác-tica de estas estrategias se están “enseñando” contenidos, los
cuales muchas veces no están explicitados en las planificaciones.
Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos se estará enseñando
simultáneamente el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se selecciona como estrategia de
modo casi único y predominante, la clase “magistral”, se está enseñando que el docente es el
único poseedor de una verdad que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada
Al respecto podemos mencionar a Posner, quien dice que “el modo de enseñar moldea la actitud
ante el aprendizaje de los alumnos”, y da un ejemplo: en la escuela secundaria nadie tomaba
apuntes de las clases especiales que daban sus compañeros, y si los tomaban, luego no lo
utilizaban para estudiarlo para los exámenes.
Algo similar sucede cuando se trabaja en pequeños grupos y el docente hace que cada grupo
comente lo que produjo: muchas veces a esta práctica le subyace la concepción de que si el
docente no se enterar no vale lo hecho, como si el docente fuera el único que tiene que saberlo
para ver si lo que hicieron sirve o no. En realidad la puesta en común no tiene que ser para que lo
conozca la maestra sino para permitir la circulación de los conocimientos elaborados y potenciar
los saberes que se adquieren.
Es importante conocer un amplio abanico de Estrategias, para analizar, discutir y seleccionar.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Podemos comenzar afirmando que existe gran variedad, riqueza y/o confusión terminológica en el
empleo habitual de estos términos. Estrategia, procedimiento, técnica, método pueden llegar a
emplearse en forma indiferenciada, como sinónimos, como antagónicos, como complementarios,
etc. De un modo global y abarcativo consideraremos a los procedimientos como maneras de
proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987):
“Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta”.
3.1. Métodos, técnicas y estrategias
 Métodos: Etimológicamente, método quiere decir “camino para llegar a un fin”. Representa la
manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la
disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se
desea realizar. No sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones
se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las
mencionadas técnicas. Un método puede incluir diferentes técnicas.
 Técnicas: se las entiende como una sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin
concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos.
 Estrategias: el concepto procede del ámbito militar: “arte de proyectar y dirigir grandes
movimientos militares”. La actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. Implican un proceso
regulable, con un conjunto de reglas, que aseguran una decisión óptima en cada momento Los
pasos, en este contexto, que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.
3. 2. Métodos, técnicas y estrategias en el contexto escolar
 Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un
método de enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se puede decir que
el método se efectiviza a través de las técnicas. Cada campo de la ciencia o de la práctica
elabora sus métodos particulares. Es decir, que el método está determinado por el contenido
mismo de la realidad indagada
 Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento
de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la
manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza.
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 Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En el proceso
de conocimiento y de la actividad práctica los educadores nos proponemos determinados fines
y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vías que
conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las tareas planteadas.
Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son
conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales.
Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia esencial entre técnicas
y estrategias: las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica. Las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo La
estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir. (Nisbet, 1991)
Es interesante observar la relación entre las estrategias empleadas y la situación de cambios
en las que se encuentra o se puede encontrar la situación educativa: cuanto más estable sea
la situación, más rutinarias se volverán las estrategias y las nuevas estrategias necesitarán
hacerse más claras y explícitas. Por el contrario, mientras más rápido sea el cambio, más
problemas surgirán de la nueva situación: las antiguas estrategias se tornarán caducas y otras
nuevas serán constantemente solicitadas.
Los maestros están inmersos en un tipo de trabajo que está siendo rebasado continuamente por
los aconte-cimientos. Antes de que puedan idear un sistema de trabajo satisfactorio, tienen que
tomar medidas ad-hoc, sobre la marcha, de modo que idean estrategias dentro de las estrategias
mismas.
Monereo y Clariana (1993) hacen referencia al docente “estratégico” como un profesional que
posee unas habilidades regulativas que le permiten planificar, regular y evaluar reflexivamente su
actuación docente.
4. ESTADO DE SITUACIÓN
Preguntas que se puede hacer un docente:
¿Cuál es el contenido que quiero enseñar?,
¿Cuál es la actividad de los alumnos que quiero promover?”
¿Cuáles son las estrategias que yo pongo en juego para lograr
que los alumnos realicen determinadas actividades?”
Estas son las primeras preguntas que un docente debe hacerse para seleccionar las estrategias
Los docentes se dan cuenta de que las estrategias que ponen en juego no dependen únicamente
de los objetivos y de los contenidos, sino también de los estilos de cada uno.
 ¿Qué subyace a la elección de una estrategia? :
Las estrategias tienen que ver con concepciones teóricas de base y con el estilo o la modalidad
con la que uno lleva a cabo una actividad. El abrir espacios de reflexión, el estimular el diálogo, el
permitir el intercambio; son todas estrategias.
 Concepciones que fundamentan el empleo de una estrategia:
Reafirmamos que toda estrategia implica un concepto de hombre, un concepto de sociedad, un
concepto de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. La elección de una estrategia docente
nunca es una elección “neutra”, puramente tecnicista: implica una elección basada en concepciones
de hombre, de sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. Las posturas ideológicas
de la Institución y de los educadores se juegan en la selección de estrategias.
 Las consignas; planteo y seguimiento:

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Muchas veces la riqueza de las respuestas del alumno depende justamente de la consigna
elaborada y propuesta por el docente. En estos casos también debemos pensar en la intervención
docente no sólo al plantear la consigna, sino durante el seguimiento: un docente puede alentar o
desalentar la participación de los alumnos mediante todo tipo de sugerencias e indicaciones,
aunque no diga claramente si una respuesta está correcta o errada. Por ejemplo, siguiendo los
señalamientos de Delia Lerner, cuando se le dice a un alumno, que ha contestado
incorrectamente: “pensalo de nuevo” o a otro que ha respondido adecuadamente: “a ver, repetí lo
que dijiste así te escuchan todos”. Podremos observar que muy pronto los chicos aprenden y
comprenden este código y saben si lo que respondieron es correcto o incorrecto para el docente,
aunque no se lo diga así explícita-mente. Afirma Delia Lerner:
“los alumnos tienden a buscar permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la
actitud docente y limitan así las posibilidades de una discusión genuina. Las intervenciones
docentes han de respetar por un lado, la diversidad de respuestas u opiniones de los alumnos y
paralelamente, incentivar la participación de los alumnos, defendiendo sus afirmaciones y
convicciones, discutiendo en grupo, explicando sus puntos de vista, para avanzar en la resolución
de los problemas planteados.”
Hay expectativas mutuas con respecto a las conductas esperadas por parte de todos los
miembros de la situación educativa; los unos respecto de los otros. Muchas veces el alumno
termina respondiendo lo que él cree que el docente espera de él.
 Las estrategias y la toma de decisiones:
Las estrategias ponen en juego el estilo de conducción de los docentes en el lugar concreto de la
tarea pedagógica. Es muy importante entender el lugar del docente como un lugar de decisión,
puesto de manifiesto, en este caso, en las estrategias docentes
El tema de quién toma las decisiones en el desarrollo de una clase o situación educativa, ha
provocado bastantes problemas en lo referido al lugar de los docentes. En un momento se hizo
visible una intervención más activa y notoria por parte del docente, pero se percibía muchas
veces como el lugar del autoritarismo. La preocupación por “correrse” de esa adjudicación alcanzó
a un momento en el cual el corrimiento llevó de un “autoritarismo” a un “laissez faire”. Se corrió el
peligro de quitar al docente del lugar de la toma de decisiones en cuanto a la conducción de la
situación educativa.
El docente establece en esta situación educativa una relación asimétrica: por un lado se encuen-
tran las sugerencias que pueda recibir de todos los actores protagonistas de la situación educativa
y por el otro lado están las decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la
educación. Estas sugerencias y sus decisiones no necesariamente son paralelas ni tampoco
siempre complementarias.
Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisión. Puede decidirse que la toma de
decisiones sea compartida, pero entonces debe ser aceptado en todo su significado por el
docente, quien deberá incluso tener en cuenta las consecuencias de esta decisiones. No sería
correcto plantear en un momento dado el compartir la toma de decisiones y cuando la decisión a
que se llega no le “gusta” decidir volver atrás y tomar sólo las decisiones, arbitrariamente.
El lugar de decisión es un concepto sano, bueno e importante. No tiene nada que ver con el
autoritarismo. Se complementa con el de autonomía; pero muchas veces se consideran como
lugares de oposición: si el alumno es autónomo, el docente no puede tomar ninguna decisión.
Esto no es así.
La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones absolutamente
arbitraria tiene que ver con el autoritarismo. Como eso muchas veces asusta a los educadores,
tratan de alejarse de ello, pero eso no implica que nos alejemos de la autoridad. Aquí la autoridad
tiene que ver con el conocimiento privativo del maestro sobre qué contenido/s quiere enseñar,
cómo los va a enseñar, cómo orientará a los alumnos en la construcción y apropiación de los
saberes, etc.
 Las estrategias y los contenidos escolares:

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Hemos observado que en general las discusiones actuales rondan fundamentalmente en torno a
la definición de los contenidos que se deberán enseñar. Ello se debe, correctamente, a una
necesidad histórico-social.
Por el otro lado no podemos dejar de considerar que aún el contenido más claramente definido y
correctamente seleccionado, puede no ser aprendido por los alumnos si la actividad mediante la
cual se busca su apropiación no es pertinente. Agregaremos a ello que una actividad de los
alumnos adecuadamente seleccionada puede no producirse si las consignas del docente son
inadecuadas.
 Las estrategias y las actividades de los alumnos:
Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno
haga. Por ejemplo: “Pintar con témpera, construir con bloques, resolver problemas, etc”.
Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias del docente -
actividades del alumno.
Un ejemplo de complementariedad, a nivel metafórico, es la acción de estrecharse las manos dos
personas: ninguno lo puede hacer sin el otro, aunque las actividades que para saludar realizan
ambos “miembros del saludo” puedan ser analizadas por separado: Para saludar se “necesitan
dos”. En toda actividad educativa “se necesitan dos”: el docente y el alumno. Muchas veces sólo
se describe lo que hace el alumno, y se infiere lo que el docente hará.
 Las estrategias y su planificación:
En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a hacer una especie de
simbiosis entre las actividades que se espera que los alumnos realicen, y las actividades que los
docentes realizarán con tal propósito.
Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces tiene de las estrategias
que emplea en su hacer concreto, impide muchas veces un uso consciente y voluntario de las
mismas, llegando a veces a obstaculizar su evaluación y eventual modificación.
La estrategia metodológica que utilice el educador definirá en gran medida el grado de
significatividad que puedan otorgar a los contenidos los alumnos.
Diferentes consignas pueden apuntar a la enseñanza de diferentes contenidos, aunque a veces
en la planificación figuren como una misma actividad. Por ejemplo: la actividad descripta e n la
Planificación es “Observación”.
Podemos darle un vaso a un alumno y decirle:
1. Por favor, describí lo que observás en este vaso, o
2. Por favor: observá el diámetro de la circunferencia de la base y comparalo con el
diámetro de la circunferencia del tope: ¿Son iguales?, ¿Cuál es la diferencia?
En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observación. En un caso más
libre y en el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se está
abordando el mismo contenido. La diferencia en los contenidos está marcada concretamente por
la diferencia entre ambas consignas. Si en la planificación - en este caso - se escribe únicamente
“observación”, con ello no se da cuenta cabal de la relación con el contenido que se desea
abordar. Vemos que es en la consigna donde se registra claramente la enseñanza sistemática e
intencional del contenido deseado.
Podemos dar otro ejemplo de explicitación de actividades “a realizar” por el alumno, sin indicación
de las estrategias que el docente empleará:
En la planificación del docente figura: “Recorrido por el Jardín, observando las dependencias”. La
“observación” sola no da cuenta de los aprendizajes: “recorrer el Jardín” de la mano de la maestra
y observar las distintas dependencias que la docente va mostrando y explicando es un modo de
resolver la actividad.
Se puede cambiar radicalmente la actividad de los alumnos si se cambia la propuesta docente:
“Jugamos a las escondidas”. Apunta a que los alumnos recorran indepen-dientemente el espacio;
luego cada uno cuenta dónde se escondió, qué había allí, etc. Luego se podrá ir a en forma
conjunta a recorrer esos ámbitos encontrados por los alumnos.

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Son los mismos contenidos y objetivos; pero entre una estrategia y otra lo que cambia es la
concepción de hombre, de sociedad, de aprendizaje y de enseñanza, etc.
 Las consignas para las actividades:
Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el docente realiza, y
no apuntan simplemente a una cuestión de estilo, podemos comprender que las consignas entran
dentro del campo de las estrategias.
Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo como los alumnos
encaran su resolución. Detrás de ellas hay una concepción de enseñanza, de aprendizaje que las
sustenta.
El “cómo” se enseña condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos.
Incluso deberíamos tomar conciencia de que una estrategia docente se constituye en un
contenido en sí misma. No siempre la estrategia utilizada por el docente es la más adecuada
desde lo disciplinar, desde lo psicológico y/o desde lo pedagógico.
 Las estrategias y el desempeño docente:
Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una observación de clase,
justamente lo que debe observar son estas estrategias puestas en marcha:
el desempeño docente, entre otras cosas es la concreción constante de estrategias
metodológicas.
Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la actividad escolar,
proponiéndonos analizar y reflexionar acerca del “cómo” del docente; tomándolo como una de las
variables que intervienen y que condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar
situaciones educativas adecuadas a los alumnos.
Los docentes realizan todo tipo de actividades durante su “día en la escuela” - por ejemplo: pasar
lista, firmar circulares, etc. Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya
intención explícita es la de enseñar contenidos escolares
Las estrategias como “arquitectura para la acción”: Dice F. Terigi (1994) que el diseño de la enseñanza
se parece más a una “arquitectura de la acción”, a la determinación de los marcos que fundamentan la
intervención para enseñar determinados contenidos a sujetos particulares en contextos específicos,
que a la elección de la técnica óptima dentro de un recetario universalmente válido.
5. LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y LAS CONCEPCIONES EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS DE
LOS DOCENTES
 Las estrategias y el “modelo perfecto”:
Vamos a comenzar planteando lo absurdo de la idea de que pueda existir un “modelo” perfecto.
El encontrarnos con una modalidad que nos resuelve algunas situaciones, no lo convierte
en un modelo “ideal”, ya que la experiencia nos ha demostrado a todos que no hay modelo
que pueda dar respuesta a la enorme diversidad de situaciones con las que nos podemos
encontrar en una clase. Por ejemplo: partimos de la convicción de que existen diversas
clases de aprendizaje, los cuales exigirán también poner en juego diversas modalidades o
estrategias de enseñanza.
También deberemos estar abiertos a la certeza de que nuestros alumnos traen diferentes estilos o
formas de aprender, lo cual exigirá tener grados de versatilidad a la hora de diseñar cursos de
acción para ellos. Podemos sentarnos a discutir mucho tiempo, y en el aire, si hay un modo de
enseñar, una estrategia metodológica mejor que otra. Retomando lo expresado anteriormente:
Estas valoraciones de “mejor” o “peor” son muchas veces inútiles si no consideramos todas las
otras variables que inciden en la situación escolar: la “mejor” de las estrategias para un
contexto, y para un contenido, puede constituirse en la “peor” manera de enseñar en otro
contexto, con otro docente, con otros alumnos y para otro contenido. No podemos afirmar la
existencia de un enfoque único, óptimo, seguro y garantizado.

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El problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza es diferente si en lugar de perseguir el
único camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de elaborar o analizar una variedad
de modalidades que nos ofrece la experiencia propia y ajena. Lo que podremos afirmar con
certeza es que no conocemos ninguna estrategia metodológica o modalidad de enseñanza que
“garantice” el resultado pretendido en los aprendizajes de los alumnos.
 La supuesta neutralidad de las estrategias:
Una de las ideas que con más fuerza se ha arraigado en estos últimos tiempos en el pensamiento,
el discurso y las prácticas docentes es la convicción de que el docente no es una entidad
“aséptica” y “neutra”: es un sujeto social condicionado, atravesado por una serie de variables que
inciden en gran medida en el modo en que lleva a cabo el proceso de enseñanza.
Entre estos factores encontramos: los supuestos y mitos que su rol conlleva; la valoración social e
individual, su postura ante la vida, sus concepciones ideológicas, las experiencias escolares y los
saberes de los que se fue apropiando. En algunos casos predominan como fundamento y/o
condicionamiento de las acciones las experiencias personales e individuales por sobre aquellos
saberes profesionales generalizables.
Los saberes culturales se verán a veces “teñidos” por las concepciones que los docentes
sustentan. Ello también se pone de manifiesto en las estrategias que los docentes
seleccionan, organizan y ponen en marcha.
 Las estrategias “bajo la lupa”:
Es por ello que proponemos que los docentes puedan “poner bajo la lupa” las estrategias
metodológicas, ya que su pertinencia no debería ser evaluada únicamente en función de
aprendizajes logrados (o no) en forma inmediata, sino, por ejemplo, también en función de
la repercusión que podrían tener a largo plazo, en cuanto al tipo de hombre y de sociedad
que con estas estrategias se está promoviendo
Antes se enseñaba primero el contenido de Matemática, se lo “explicaba” y luego se daba el
“problema” a resolver, para ejercitar, fijar ese contenido que se había dado. Ahora es al revés: la
idea del planteo de situaciones problemáticas implica que para poder resolverlos, el alumno verá
la necesidad de aprender contenidos; hay una modificación de la estrategia metodológica del
docente.
Lo fundamental es rescatar la idea de la “intencionalidad pedagógica” en el quehacer docente.

6. APORTES ACTUALES AL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

6.1. Robert Heargraves: Características primordiales de las estrategias
Las estrategias le sirven al maestro para manejar las situaciones cotidianas. Son el producto
de una actividad cons-tructiva y creativa por parte del maestro. El maestro crea relaciones
significativas.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente constructivas, sino
también adaptativas. Son solu-ciones creativas para los problemas cotidianos corrientes
Como se dijo anteriormente: son estrategias utilizadas para manejar situaciones, pero queda
claro, sin embargo, que existen límites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros
pueden adoptar en el aula: las actitudes que el maestro tiende a adopta y mantener vigentes son
generalmente aquellas que le permitieron y permiten manejar las situaciones con éxito.
Mientras mejor “funcionen” estas soluciones, más rápido se convierten en algo instituido,
rutinario y, en consecuencia, abiertamente aceptado como un hecho, no sólo como una versión
posible de la enseñanza, sino como la enseñanza misma. Es en este momento en que las
estrategias se aceptan, institucional y profesionalmente, como formas pedagógicas legitimas, de
manera que resisten las innovaciones que surgen constantemente.

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 7

La noción de mediaciones institucionales impide que el concepto de estrategia se emplee
de una manera demasiado simplista. Permite tender un puente entre las características de la
sociedad y los problemas del salón de clase. La creación de este puente permite entender que los
estilos de enseñanza son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una serie de
condicionantes institucionales y sociales
6. 2. José Gimeno Sacristán: Los esquemas prácticos
Relaciona los esquemas prácticos del educador al saber hacer profesional vinculado con el
cómo desarrollar la práctica escolar, enseñando y aprendiendo algo relacionado con los
contenidos curriculares.
Los esquemas prácticos son los que le sirven al docente para desarrollar su tiempo de trabajo y
para darle dirección a la práctica.
Cuando el educador decide abordar una determinada tarea está considerando:
 el teatro de operaciones en el que se moverá él mismo y los alumnos,
 las relaciones entre ambos,
 la forma de abordar el contenido de que se trate,
 el proceso de aprendizaje.
El docente decide, cuando empieza, los pasos a dar y qué condiciones han de producirse para
que la actividad se considere concluida. Por ello los esquemas prácticos o tareas son fuertes
reguladores de la práctica y son los elementos en los que se condensa la sabiduría profesional de
los docentes. Su gran ventaja es que le muestran formas de comportarse y de operar en contextos
complejos. El que la actividad sea rutinaria o no depende de la variabilidad, originalidad y rigidez
en esos esquemas prácticos. Si la práctica profesional se mantiene estable durante el tiempo es
porque esos esquemas son muy perdurables en el tiempo. Y, además, son esquemas útiles
porque resultan ser respuestas adaptativas. Y si son tan resistentes al cambio es porque son el
esqueleto de la profesionalidad misma.
Si se entiende el esquema práctico como un modelo a aplicar automática y mecánicamente
ésta es una interpretación inadecuada. Un esquema práctico debe tener la suficiente
flexibilidad como para poder adaptarlo a situaciones diversas, aplicarlo con distintos alumnos,
dentro de ambientes organizativos peculiares, etc., es decir, nunca se lo puede entender como
una receta terminada, sino como una estructura moldeable y flexible, a la cual el docente
aporta aquellos componentes personales que son indisociables de su práctica.
6.3. Bárbara Rogoff: La participación guiada y el traspaso paulatino del control de la
situación
Plantea Rogoff la imposibilidad de separar las tareas de enseñanza, sean ellas espontáneas o in-
tencionales, del contexto sociocultural en el cual tienen lugar. Las metas educativas están
definidas socioculturalmente, en función de los saberes valorados por ese contexto /grupo como
imprescindibles (tanto grupos pequeños, como una comunidad determinada, o grupos sociales
mayores, como un país).
Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el docente y el alumno gestionan
conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en “el proceso de participación guiada” (Rogoff 1984).
Nos habla de la gestión conjunta, que no implica en absoluto simetría de las aportaciones:
en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque
igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de
las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es
posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación. El maestro tendrá que ser capaz de “leerlas”
para actuar en consecuencia.
Hay principios generales que caracterizan, según Rogoff, las situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada:

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 8

  Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible, el “conocimiento previo”, y
el “conocimiento nuevo” necesario para afrontar la situación.
 Ofrecen un sostén global para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
 Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por
el profesor a ser asumido prácticamente en su totalidad por el alumno.
Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno.

6.4. Delia Lerner: Las situaciones problemáticas

Plantea Delia Lerner (1996), una serie de interesantes consideraciones sobre el enseñar: lo
interesante es ver cómo se hace para enseñar en el contexto escolar, como permitir que haya una
construcción por parte del alumno, sin dejar de lado el papel protagónico del maestro, quien
plantea desafíos, situaciones problemáticas.
Es función de los educadores plantear situaciones problemáticas que impliquen la necesidad de
poner en juego los saberes que se poseen y ampliarlos, resignificarlos y adquirir nuevos saberes.
Se tiene que aprender a hacer preguntas.
Lerner dice que la mejor confrontación es la que se da con los otros chicos (conflictos sociocognitivos) y no
únicamente con el maestro. Se plantea así el conflicto sociocognitivo y no sólo cognitivo.
Ante la pregunta de cómo hacer para enseñar, esperando el conflicto entre el alumno y el Objeto de
conocimiento, se plantea el otro conflicto, el sociocognitivo, porque es el grupo el que produce
conocimientos.
El conflicto sociocognitivo permite que los chicos se den cuenta de que existe más de una
respuesta posible para resolver un problema. Pero para que haya discusión, hay que saber
conducirla. (Hay vicios: Cuando alguien dice algo correcto el docente que comenta: “A ver,
escuchen lo que dice el compañero”. Cuando alguien dice algo incorrecto: “Pensalo otra vez”)
Nada tiene validez de certeza, pero al reflexionar se llega a evaluar sinceramente. Por ejemplo: En
Nivel Inicial las estrategias en muchos casos están mejor manejadas, pero hay muchos
contenidos que los chicos saben antes de ir al Jardín.
Por ejemplo con respecto al supermercado: mucho de lo que se les “enseña” ya lo saben antes
de ir al Jardín. Conocen muchos de los roles, personas y funciones, los lugares, góndolas y
productos. En este caso, mucho de lo que se hace es “legitimar” en el ámbito escolar lo
aprendido en otros ámbitos y circunstancias. Esto es correcto, siempre que no caigamos
en pensar que estamos “enseñando” cuando en realidad los chicos ya lo sabían.
Por el otro lado no le damos un rompecabezas con equis piezas, si no estamos seguros de que
pueden hacerlo: Podríamos preguntarnos, con algo de ironía: Si ya lo saben hacer ¿Dónde está la
situación de aprendizaje?
Hablamos hoy en día de las situaciones problemáticas: nos podríamos preguntar hasta qué
punto están explicitadas en las planificaciones. Importa tener claro que el sólo hecho de realizar
una pregunta al alumno, no garantiza que ello implique una situación problemática. Hay diversos
tipos de preguntas que se le pueden hacer a los alumnos:

 las que sólo buscan información (no son automáticamente provocadoras de situaciones
problemáticas)
 las que plantean al alumno la necesidad de investigar, establecer relaciones, etc. porque
no sabe la respuesta, no conoce los contenidos necesarios para ello. (La información que
posee no le alcanza)
 también podemos hacer referencia a las preguntas cerradas que sólo admiten una
afirmación o negación

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6.5. H.G. Franck: El espacio didactológico:
Deseamos reproducir ahora un esquema que propone H.G. Franck, donde se registran
seis variables que definen la actividad pedagógica.
 El contenido, que responde a la pregunta ¿qué enseñar?
 El objetivo, que responde a la pregunta ¿por qué enseñar?
 La estructura psicológica del alumno, que responde a la pregunta ¿a quién enseñar?
 La pregunta sociológica del medio del aprendizaje, que responde a la pregunta ¿a
través de quien enseñar?
 Los medios, que responden a la pregunta ¿por medio de qué enseñar?
 El conjunto de reglas que rigen la acción pedagógica que responden a la pregunta
¿cómo enseñar?
 El conjunto de reglas que rigen la acción pedagógica que responden a la pregunta
¿cómo enseñar?

Cuadro del
ESPACIO DIDACTOLÓGICO

¿Cómo?
Elaborando estrategias pedagógicas que
utilizan las nociones de la didáctica
¿Por qué?
Objetivos generales y
específicos. Aporte de
informaciones, adquisi-
¿Qué? ción de técnicas, desa-
Secuencias de informacio- rrollo de actitudes
nes estructuradas en sabe-
res (contenidos) ligadas a
informaciones sobre la ma-
nera de usarlas (metacomu-
nicación)
¿CÓMO
ENSEÑAR?
¿Por quién?
Clase magistral, clase
¿A través de qué? especial de los alumnos,
Usando la voz, la len-
enseñanza mutua, inves-
gua oral y escrita, las
tigaciones, etc.
imágenes, etc.

¿A quién?
A individuos que ya tienen conocimientos, que ya
poseen representaciones de la escuela, de las asig-
naturas, de los medios empleados. Pero también a
grupos que funcionan según su propia lógica

Adaptado de H.G. Franck, Kybernetische Grundlagen der Pedagogik, Baden-Baden, 1969. Citado en
E.De Corte et al., Les fondements de l’action didactique, De Boeck, 1990
Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 10
7. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. ASPECTOS QUE SE DEBEN TENER
EN CUENTA
Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que:
 Deben tener coherencia con los propósitos y los contenidos.
 No podemos decir que existe una única estrategia que sea la “correcta” para toda
enseñanza. Es necesario que el docente posea un verdadero “abanico” de estrategias
posibles, a los fines de poder seleccionar la más adecuada, e incluso ir adecuándolas a las
diferentes situaciones institucionales, grupos, contenidos, etc.
 Se deben considerar las características reales de cada grupo.
 Se deben relacionar recursos “necesarios” y recursos “disponibles”.
 Hay intervención de otras variables: las estrategias metodológicas son un ingrediente
condicionante e indispensable de la situación educativa, pero no por ello suficiente para
analizar y comprender su complejidad. Otros factores que se deben tener en cuenta:
 Características propias de la institución, del grupo, de cada chico, de los docentes
 Los vínculos que se establecen en los grupos escolares
 El contenido específico a enseñar
 Las prioridades - desde lo valorativo - de los diversos actores de la situación.
Raths (1973) plantea criterios o principios que un docente debería tener en cuenta en el diseño
de propuestas didácticas: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra:
1. si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección.
2. si atribuye al alumno un papel activo en su realización
3. si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o
fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma
4. si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
5. si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.
6. si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.
7. si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por
la sociedad.
8. si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
9. si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
10.si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
8. EL DOCENTE Y SUS ESTRATEGIAS: EL PASAJE DEL AUTOMATISMO A LA TOMA DE
CONCIENCIA COMO PARTE DEL PROCESO DE UNA EVENTUAL TRANSFORMACIÓN
 Las demandas institucionales:
Se debe considerar que el docente a menudo percibe diferencias entre ellas y sus propias
necesidades: por un lado se le explicita la necesidad de establecer criterios unificados en lo
relativo a las estrategias que se ponen en juego y, por el otro lado y simultáneamente se le solicita
que ponga de manifiesto su creatividad y originalidad en las propuestas.

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 11

 Sus necesidades concretas:
Se siente muchas veces tironeado por dos fuerzas equivalentes: por un lado la búsqueda de la
seguridad que brindan aquellas estrategias ya “probadas” por el mismo docente o por otros
colegas, y por el otro lado, el poner en juego sus capacidades críticas y reflexivas, a los fines de
analizar la pertinencia de las estrategias seleccionadas.
 Las modificaciones, ampliaciones y nuevas elaboraciones:
Surgen siempre de los saberes previos, en este caso referido a estrategias; estos saberes pueden
ser más o menos “teóricos” o “prácticos”, pero que siempre serán saberes “instrumentales”.
 La necesidad de “Garantías”:
¿Cómo “garantizar” que con una estrategia determinada los alumnos aprenderán lo que el
docente considera que deben aprender?. Ello es imposible, dado que por lo compleja de la
realidad educativa no se puede “garantizar” nada; sí se puede orientar el accionar de docentes y
alumnos en una dirección deseada.
 Los mandatos o mitos habituales en cuanto a la relación con los equipos de
conducción:
¿Cómo “conformar” al equipo de conducción?, o ¿”Cómo hacer lo que el directivo me pide?”. La
idea no es buscar la “conformidad” sino procurar el establecimiento de criterios generales, más
que estrategias definidas, singulares y focalizadas. Dejamos en claro que hablamos de “mitos” ya
que de otro modo sería prejuiciar sobre los criterios profesionales de la conducción
 La “Invención de estrategias”:
¿Cómo “inventar” nuevas estrategias?. Generalmente el tema no pasa por la invención sino por el
análisis crítico y la adecuación de las ya existentes, propias y ajenas. Es a partir de esta reflexión
crítica que comienza un proceso de evaluación, a partir del cual se puede obtener información
para la toma de decisiones pertinentes a cada situación.
 La “Evaluación de estrategias”:
¿Cómo evaluar las estrategias puestas en juego por el docente? : estableciendo parámetros, por
ejemplo en función de:
 la concepción de hombre, educación y sociedad subyacente
 la pertinencia de las concepciones de aprendizaje que se sustentan
 su coherencia con los Proyectos Institucionales
 su relación con las características del grupo real
 su adecua ción a los contenidos que se desean enseñar
 su relación con las actividades de los alumnos que se desea que se desarrollen. Etc.
SUGERENCIAS DE ACCIÓN
En este punto deseamos hacer referencia a actividades que se pueden realizar en las
instituciones, sabiendo que en muchos casos ellas son prácticas habituales. En estos casos
la explicitación que sigue actuará a modo de descripción de la realidad.
 Explicitación de las estrategias efectivamente puestas en juego por los docentes, las cuales
surgen tanto a partir de la planificación, como de lo realizado efectivamente. Inferir y analizar
los marcos de significación subyacentes
 Apropiación de nuevos marcos teóricos
 Evaluación de las estrategias metodológicas habituales en función de los parámetros
sugeridos.
 Propuestas de modificación, ampliación, enriquecimiento, confirmación y/o creación de nuevas
estrate-gias; incentivando en todo momento el trabajo colectivo y compartido

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 12

9. REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES
Las estrategias, en tanto instrumentos con los que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea,
ponen de manifiesto la profesionalidad del docente.
Deseamos volver a recalcar la relación existente entre las actividades de los alumnos y las
estrategias del docente. Ambos son aspectos complementarios, pero no por ello idénticos.
Ha habido y hay una cierta tendencia a reunir, en la planificación, ambos aspectos bajo un sólo
término: "actividad". Cuando sólo se describe la actividad del alumno, no se percibe clara y
explícitamente el papel que la estrategia empleada por el docente tiene en provocar, producir o
inducir las actividades de los alumnos; por el otro lado, cuando sólo se describen los pasos que
llevará a cabo el docente, se termina considerando que una buena metodología indefectiblemente
deberá conducir a una actividad determinada y garantizará un resultado de aprendizaje esperado.
La modalidad adoptada en este documento es la de explicitar en algunos casos las estrategias del
docente y en otros casos aproximarnos a las mismas a partir del análisis de las actividades de los
alumnos que se desea y espera producir.
Ambos criterios son válidos, siendo como es que partimos de la complementariedad y
necesariedad entre ambos aspectos: La estrategia docente tiene como finalidad la producción de
actividades de apren-dizaje en los alumnos, por el otro lado, toda actividad de aprendizaje de los
alumnos que se puedan observar en la escuela, son consecuencia de estrategias más o menos
conscientes y más o menos pertinentes llevadas a cabo por el docente.
Tomaremos a continuación algunos de los aspectos que hacen a la actividad cotidiana, tratando
de analizar el lugar de las estrategias, desde una posibilidad de reconocimiento de las mismas, a
los fines de lograr realizar reflexión crítica a los fines de eventuales modificaciones.
9. 1. Coordinación de conversaciones grupales
Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequeños grupos y grupo
total, deben ser consideradas como un instrumento sumamente valioso.
Estos diálogos o intercambios pueden contener mayores o menores grados de espontaneidad o
de direccionalidad:
 En algunos casos estas conversaciones están focalizadas en contenidos determinados que el docente
desea que sean abordados (tanto sea en sus aspectos conceptuales, actitudinales o procedimentales)
 En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad áulica: problemas que se
presentan, situaciones que se desarrollan y que el docente desea aprovechar, etc. es decir: ante la
situación el docente organiza la conversación en función de contenidos y objetivos no determinados
previamente, pero igualmente considerados valiosos.
El espontáneo intercambio cotidiano, el cual, a primera vista, parece contemplar sólo las
características de cualquier intercambio verbal en contextos sociales. Estas conversaciones, no por
espontáneas y aparentemente "no-didácticas" deben merecer por eso menos atención: el contexto
escolar, los roles que se asumen y el "contrato didáctico" establecido, hacen que todo intercambio
entre las personas - en el contexto escolar - adquieren significación pedagógico-didáctica y merece
por ello la atención adecuada: no podemos dividir entre un "conversar didáctico" y un "conversar
social".
Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de la palabra como
vehículo preferente de ideas, intenciones y concepciones.
9.2. Selección y elaboración de consignas para las actividades educativas
La palabra (vehículo de ideas, valores, estados afectivos, etc.) como elemento omnipresente se
pone de manifiesto también en el planteo de consignas de trabajo: no alcanza con que el
docente tenga claridad en cuanto a las actividades que desea que los alumnos lleven a
cabo, esta claridad de intenciones debe ponerse de manifiesto en las consignas que emite,
ya que son estas consignas y no la intención del docente (si se los toma separadamente)
quien "dispara" la actividad.

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 13

Por ejemplo: Si las actividades tienen que ver con desplazamientos para hacer reconocimientos
de lugares diversos y sus elementos, hay muchas estrategias que pueden considerarse. La
elección de las mismas dependerá de numerosas variables: características del contexto, de la
institución, del grupo de alumnos, de la etapa del año, etc.
 Estrategias posibles

Hacer preguntas directas sobre qué les parecerá que se deberá hacer en esos lugares, qué
elementos les parecerá que encontrarán en el lugar (variando entonces entre la certeza, la mera
adivinación y una supuesta hipótesis)
Plantear la situación de un modo problemático: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual
se desea llegar o la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar
esta meta y discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo o que el mismo docente
pueda proponer.
Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situación fue resuelta por otros
grupos, y discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, fotos, relatos. Esta
estrategia tiene la intención de generar ámbitos de discusión e incluso confrontación; permitien-
do así a los chicos desarrollar actitudes que equilibran el respeto por la heterogeneidad y la po-
sibilidad de analizar críticamente producciones de otros. Etc.

Este ejemplo nos sirve para reflexionar acerca de modalidades generales: No hay ninguna duda
de que todo maestro desea seleccionar y/o elaborar aquellas estrategias que le permitan a los
alumnos desarrollar actividades de aprendizaje lo más pertinentes posible.
9.3. Organización de propuestas de “actividades libres o espontáneas” versus “actividades
estructuradas
Cuando se habla de "actividades libres o espontáneas" por parte de los alumnos, es necesario
tener en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del docente en cuanto a organizador y
seleccionador de estrategias.
Para que una actividad "libre o espontánea" sea coherente con los lineamientos sostenidos en los
Diseños Curriculares, el docente deberá prestar igual atención a las estrategias seleccionadas que
en todo otro tipo de actividad áulica.
La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de elección" y todos sabemos que esta
misma libertad se verá condicionada cuando no conocemos entre qué elegir.
Permitir que los chicos elijan la actividad significa para el docente comprometerse a que los chicos
ten-gan elementos para hacer esa elección, en caso contrario terminarán eligiendo sólo lo que ya
conocen, limitando a veces con ello sus horizontes.
Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone directamente las
actividades con otros en los cuales el docente propone que sean los alumnos quienes hagan
propuestas de actividades. A lo largo del año se podrá ir evaluando el modo cómo esta estrategia
docente ha ido produciendo más autonomía y responsabilidad individual y grupal en sus alumnos.
Cuando se hacen propuestas de observación a los alumnos, ellas pueden ser más o menos
dirigidas. Ello dependerá del contenido a enseñar, del "objeto" a observar, de las características
del grupo, de la necesidad de alternar y complementar diversos tipos de observación.
9.4. Indagación de los saberes previos
Para indagar los saberes previos el docente tiene a su alcance numerosas estrategias, la elección
de las cuales dependerá de los mismos factores señalados anteriormente; es por ello que se hace
prácticamente imposible hacer una valorización de las estrategias con carácter de un “universal”,
“absoluto” y “verdadero”.
Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede tener dos
finalidades, ambas igualmente válidas, pero no por ello idénticas:

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 14

 Puede desear saber qué saben sus alumnos para:
 saber qué es lo que ya saben, y así no repetirlo
 tomar lo que saben como plataforma para otros aprendizajes
 otorgar significatividad a nuevas propuestas
 legitimar en el contexto escolar saberes provenientes de otros ámbitos
 producir confrontación entre los saberes y creencias de los distintos alumnos y grupos
 Puede desear que sus propios alumnos sepan lo que ellos mismos saben o no saben,
creando de este modo necesidades y demandas nuevas: conflictos cognitivos y sociocognitivos
 Posibilidades:
 Hacer preguntas directas y focalizadas
 Comenzar una conversación y dirigirla paulatinamente hacia aquellos ejes que se desea indagar
 Plantear un problema a nivel verbal y organizar la discusión grupal sobre las alternativas posibles
de resolución
 Presentar una tarea a realizar o resolver, en la cual se supone que se pondrán en juego los
saberes previos: Ejemplo: hacer una maqueta.
 Observar y escuchar a los alumnos en sus actividades habituales e inferir de ello los saberes que
poseen y que posibilitan ese desempeño.
9.5. Puesta en común: análisis de la estrategia docente que la posibilita
Esta actividad es una de las más habituales en las situaciones educativas cotidianas y por ello
consi-deramos que merece nuestra atención:
 Qué es en realidad
 Cuáles son sus propósitos
 Cuál es la estrategia docente más adecuada para que su desarrollo sea pertinente y
coherente para con los objetivos que el docente se propone.
La puesta en común se ha convertido muy a menudo en una mera exposición de los resultados de
las actividades de diversos subgrupos, en una suerte de monólogo colectivo, en el cual cada
subgrupo o no escucha o escucha por cortesía a los demás grupos, pero en realidad está
esperando su turno para exponer sus realizaciones y/o conclusiones.
En general el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es más el docente que los
propios compañeros.
Es importante que el propio docente comprenda que esta “puesta en común” responde a un
principio esencial: la socialización de los saberes.
 El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición para convertirse en una
instancia constructiva: “lograr hacer común a todos las producciones parciales” para así llegar a la
conformación de nuevos saberes que son propiedad de todos, independientemente de quienes los
hayan originado.
Si el docente emplea como única estrategia el que cada chico o grupo, en forma sucesiva, vaya
contando o mostrando sus procesos y productos, la actividad se convertirá en una letanía poco
significativa para sus mismos protagonistas.
La puesta en común podrá requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situación, a los
contenidos abordados y actividades desarrolladas por los alumnos; por ejemplo:
 Un alumno o grupo expone o muestra y se le solicita a los otros chicos y grupos que planteen sus
dudas u opiniones
 Para la exposición de cada chico o grupo, el docente hace preguntas diferentes, de tal modo que al
terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 15

10. NUESTRA PROPUESTA
No podemos negar que durante mucho tiempo los educadores se vieron sometidos a dos fuerzas
de opinión aparentemente divergentes y contrapuestas:
1. una de ellas afirmaba que todo intento de organizar y sistematizar la intervención docente
implicaba de modo explícito o implícito un “tecnicismo” con olor a “autoritarismo”, con aroma a
“conductismo” y con sabor a “imprinting” en un alumno “tábula rasa”.
2. La otra decía que el deseo de efectivizar la intencionalidad pedagógica necesitaba de una
urgente reflexión sobre estas mismas modalidades de intervención.
Lo que nunca se dejó de tener en claro es que los educadores siempre pusieron en práctica
diversos mecanismos de intervención pedagógica.
Lo que intentamos en este documento es acercar material para la reflexión. Hoy en día no se
puede dejar de establecer una red de relaciones entre diversos conceptos: no se puede hablar de
enseñanza sin referirnos al docente como enseñante. Tampoco se puede obviar la relación entre
ese mismo docente y los fundamentos pedagógico-didácticos de su quehacer.
Las estrategias, métodos, metodología, mecanismos de influencia, mecanismos de ayuda
pedagógica, o el modo que se considere pertinente para nominar la actividad consciente, explícita
o implícita, llevada a cabo por el docente, necesita ser analizada e incluso, muchas veces, puesta
en tela de juicio.
11. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
 Benedito, V.: Introducción a la Didáctica. Barcanova. España. 1987.
 Carr, W. y Kemmis, S.: Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona.1988
 Coll. C.: “Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: La concepción constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza.
 Castorina, A. y otros. Piaget – Vigotsky. Contribuciones para replantear el debate. Paidós. Buenos Aires. 1996.
Capítulo de Delia Lerner: La enseñanza y el aprendizaje escolar: Alegato contra una falsa oposición
 Contreras Domingo, José. “Enseñanza, curriculum y profesorado. Introducción crítica a la enseñanza”. Madrid
Akal. 1990
 Davini, Cristina. “Enseñanza”. PTFD. MCE. Argentina. 1993
 Delamont, S. La interacción didáctica. Cincel-Kapelusz. Madrid. 1984
 Harf, R., Pastorino, E., Spinelli, A., Sarlé, P., Violante, R., Windler, R. Nivel Inicial. Aportes para una Didáctica. El
Ateneo. Bs.As. 1996
 Harf R., Violante R. Conceptos generales sobre estrategias metodológicas. Compilación y elaboración sobre
textos varios. Mimeo. 1994
 Joyce, B. y Weil, M.: Modelos de enseñanza; Anaya; Madrid; 1985.
 Monereo Carles. (Coord.) “Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en
el aula”. Barcelona. Grao Editorial. 1994
 Pastorino, E., Harf, R., Spinelli, A., Sarlé, P., Violante, R., Windler. Documentos Curriculares. PTFD. MCE.
Argentina. 1993/1994/1995.
 Pla i Molins. M.. : Curriculum y Educación. Universitat de Barcelona. Barcelona 1993
 Postman, N. y Weingartner. Ch. : La Enseñanza como actividad crítica. Barcelona. 1973
 Rockwel. E. (comp.),”Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. Caballito. Méjico. 1985
 Rogoff Bárbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós. 1990
 Sacristán, J.G. y Pérez Gómez, A.I. Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid.1992
 Terigi, Flavia. “Organización del trabajo en el aula”. PTFD. MCE. Argentina. 1994
 Zabalza M. “Diseño y desarrollo curricular” Cap. 10 Organización de las estrategias de enseñanza.
 Zarzar Charur. Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. En: Perfiles educativos. Revista del CISE. 1983

Estrategias metodológicas: El docente como enseñante. Ruth Harf . Pág. 16