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FORMACIÓN
SUPERIOR
Introducción a la Educación ambiental | Seminario 1

UNIDAD TEMÁTICA 3
La enseñanza de la educación ambiental

Introducción
La igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia su posibilidad de creación
e innovación. Por ello, la educación no puede ser mera instrucción formal de saberes dominan-
tes funcionales al poder hegemónico.
Abordar los procesos de cambio requeridos para los estu-
dios de la EA, implica no sólo la transmisión de nociones
meramente conceptuales relacionadas con la problemáti-
ca ambiental, sino que requiere contemplar una ética orien-
tada hacia la construcción de valores socialmente signifi-
cativos que resulten adecuados en su aplicación a la reso-
lución de problemas. Es así que para impulsar procesos
educativoambientales se debe considerar indispensable
contemplar las inquietudes sociales surgidas de la particu-
lar forma de relacionarse con la naturaleza. En este senti-
do resulta necesario permitir, a través de estos procesos,
que las personas desplieguen su capacidad latente para
tomar la iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía que trabaje en forma
responsable en pos de un desarrollo sustentable.

1. La importancia de la EA
En los postulados de la concepción “bancaria” de la educación, Paulo Freire en Pedagogía del
Oprimido caracteriza al educador de la siguiente forma:

• es siempre quien educa; el educando el que es educado.

• es quien sabe; los educandos quienes no saben.
• es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
• es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
• es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción.
• es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la
actuación del educador.

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• es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás escucha,

se acomodan a él.

Si bien antes solía pensarse que educar se trataba solamente de transmitir entendido como
traspasar contenidos, hoy se postula que más bien se trata de un camino con otros, de autoafir-
mación y construcción personal. Desde una concepción constructivista y vigotskiana de la
enseñanza y el aprendizaje, la educación se concibe como el proceso bidireccional mediante el
cual los sujetos construyen conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educa-
ción no sólo se produce a través de la palabra, sino que está presente en todas nuestras accio-
nes, sentimientos y actitudes.
Desde esta visión se denomina educación al proceso de vinculación y concientización cultural,
moral y conductual. Como así también al resultado de este proceso, que se materializa en una
serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, con la finalidad de producir
cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona.
En forma breve, se puede afirmar entonces que la educación (del latín educere "guiar"), es el
proceso de socialización de los individuos de una sociedad. A través de la educación las nuevas
generaciones asimilan y reconstruyen los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y
formas de ver el mundo de generaciones anteriores, para crear otros nuevos.
Podría afirmarse también que la educación es una de
las dos vías para mejorar la realidad social, la otra es
la política. La educación, es efectiva, pero los resulta-
dos sólo son visibles a mediano o largo plazo. La edu-
cación formal una acción que debe ser instrumentada
colectivamente desde un poder de gestión centraliza-
do, capaz de generar un consistente proceso de flore-
cimiento individual y comunitario. Es el proceso por el
cual una persona o una sociedad pueden crecer en
poder y acceder a nuevos niveles de capacidad, felici-
dad y plenitud.
Así, en nuestra sociedad, la educación es un derecho,
una propuesta política cultural, una preocupación orientadora, una vía para transformar el amor
por el mundo en procesos concretos de logro. La educación permite desplegar el sentido de
vivir, que se visibiliza cuando las personas intentan ampliar sus capacidades generadoras. La
apuesta es educar para mejorar la forma de relacionarse, para generar capacidades de comuni-
cación, para conocerse mejor y para saber qué se quiere y cómo lograrlo.
La educación un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989; es, en definitiva, el
instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha recibido en toda la historia. La
educación es, por lo tanto, una responsabilidad internacional compartida y reconocida como
motor de desarrollo humano por su potencialidad de salvar vidas, favorecer el crecimiento eco-
nómico y la distribución de la riqueza y por permitir a los ciudadanos participar en la vida públi-
ca y defender sus opiniones y derechos.

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En particular, la educación ambiental (EA) es un camino educa que propone la exploración de

nuevas formas de relación entre las personas como seres humanos sociales y los espacios de
vida; buscando la continua reflexión crítica como proceso que permite pensar, meditar y tomar
decisiones de manera creativa, que conduzcan a nuevas formas de habitar el mundo en una
permanente perspectiva de sustentabilidad. Con esta mirada, debe promover nuevas actitudes
y nuevos criterios para la toma de decisiones y la autogestión de las comunidades. Asimismo
entendemos que la participación posibilita y beneficia el ejercicio creativo de los actores socia-
les a la vez que propicia nuevos ámbitos para la democratización de proyectos educativos. La
participación se hace efectiva en la escuela pero además, y tal vez más importante, se aprende
en la escuela.
Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones barriales, son
capaces de abordar distintas problemáticas del contexto socioambiental en el que viven se con-
vierten en protagonistas del cambio y profundizan los vínculos entre la escuela y su comunidad,
y potencian a su vez, la calidad educativa del aprendizaje.
Asimismo, es en aquellos espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación
ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de quie-
nes las impulsan.
Tanto el Ministerio de Educación de la Nación como la Dirección de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, han reconocido, a través de diferentes normativas y documentos
publicados, la importancia de la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos relacionados
con la educación ambiental que les permitan a los niños y niñas, como sujetos del proceso de
aprendizaje, tener cuidado de sí mismos y del ambiente del que forman parte. De esta manera,
han establecido un marco propicio para el desarrollo de esta disciplina transversal.
En el marco de los NAP (Núcleos prioritarios de Aprendizaje), es posible destacar los sentidos
de los aprendizajes en los diferentes niveles que se consideran más ligados a los fines que
persigue la educación ambiental:

Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, promoviendo el reconocimiento de

culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional.

Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la formación de actitudes en

relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación,
amistad, trabajo compartido, etc.

Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades
cotidianas.

Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten el

placer por conocer.

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Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo y

articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.

Y, fundamentalmente, aquél destacado como:

Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la reali-

dad. Iniciarse en la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana.
Promover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y
del ambiente.

2. El capítulo 36 y el papel de la EA
El papel de la educación en la promoción del desarrollo sostenible se trata por primera vez con
la mayor claridad en el Capítulo 36 de la Sección IV de la Agenda 21 (analizada en la unidad
temática 2), que se titula: "Promoviendo la Concienciación Ambiental".

El primero, esfuerzo relacionado con la universalización de

la educación básica para la disminución del analfabetismo,
proponiendo como meta de atención por lo menos al 80%
de la población infantil en edad escolar hasta el año 2000.
También contempló a la población adulta, versando sobre
la capacitación, desarrollo de habilidades para el trabajo y
perfeccionamiento técnico.
Los países, escuelas y/o instituciones
adecuadas, asi como organizaciones
internacionales deben emprender dos
esfuerzos principales:
El segundo esfuerzo está más directamente enfocado hacia
la educación ambiental. El objetivo recomendado es que se
imparta desde la infancia hasta la fase adulta, y que integre
los conceptos de medio ambiente y desarrollo, enfatizando
la discusión de los problemas locales. Asimismo, debe
valorarse tanto la educación formal como la educación no
formal.

Un análisis del capítulo 36 posibilita concluir que, para la Agenda 21, la educación para el desa-
rrollo sustentable se resume en diferentes procesos pedagógicos complementarios:
Concienciación, entendida como la comprensión de las relaciones entre sociedades
humanas y la naturaleza, entre medio ambiente y desarrollo y entre los niveles global y
local.

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Comportamiento, visto como desarrollo de actitudes menos predatorias y de habilida-

des técnicas y científicas orientadas para la sustentabilidad.

Las personas se concientizan en la medida que son informadas e incorporan una comprensión
crítica de las relaciones sociedadnaturaleza. En varias partes del documento, la educación apa-
rece como capacitación individual y de grupos sociales, y se resalta la necesidad de ampliar los
horizontes culturales y las oportunidades para los jóvenes. La educación se manifiesta también
como construcción de una nueva sensibilidad y visión del mundo, que se debe ampliar a todos
los segmentos de la sociedad. En el aspecto de la capacitación y formación, la Agenda 21
propone un amplio programa de desarrollo de recursos humanos. Las áreas de programas des-
criptas en este capítulo son:
(a) Reorientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.
(b) Aumento de la conciencia pública.
(c) Promoción de la capacitación."1
Las modificaciones previstas en el sistema productivo y los posibles descubrimientos e innova-
ciones futuros en el área tecnológica demandan, de una manera decisiva, que se multipliquen
los esfuerzos educacionales orientados a la formación de los agentes técnicos y económicos
de la sustentabilidad.
En relación con la necesidad de modificación de la sensibilidad y de la visión de la sociedad,
existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil,
propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos capacitados para acciones
cooperativas e integradoras.

1
Agenda 21, Cap. 36.2.

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PARA SABER MÁS

Cooperación. Existe un fuerte énfasis, a lo largo de todo el documento, en la cooperación entre

países, entre diferentes niveles de gobierno, nacional y local, y entre los segmentos y actores
sociales. Todo el texto llama, de diferentes formas, a los sectores, gobiernos y actores sociales
a colaborar y a participar de todo el proceso. Los términos de cooperación y asociación son
claves en el proceso político de implementación de la Agenda.
Igualdad de derechos y fortalecimiento de los grupos socialmente vulnerables o en desventaja
relativa. Es otro tema en el que se insiste de forma relevante, y se hace referencia a la declarada
y reiterada necesidad de incluir y reforzar todos los grupos sociales políticamente vulnerables o
en desventaja relativa: niños, jóvenes y ancianos, discapacitados, mujeres, poblaciones tradicio-
nales e indígenas, etc., buscando, no solamente para estos grupos la básica igualdad de dere-
chos y de participación, sino también adquirir para el proceso la contribución valiosa y específi-
ca de cada uno de ellos, en lo que se refiere a sus valores, conocimientos y sensibilidad.
Democracia y Participación. Desde el punto de vista de los valores, que han sido históricamente
defendidos por los grupos sociales y organizaciones políticas democráticas en América Latina,
la Agenda 21 aparece como un instrumento poderoso para reforzar los ideales democráticos,
en el que la igualdad de derechos, la equidad, el combate a la pobreza y el respeto a la diversi-
dad cultural, son fuertemente proclamados. La Agenda 21 no es retórica, una vez que detalla las
bases para la acción y todavía recomienda una metodología para la ejecución del proyecto, dife-
renciándose sobremanera de los otros documentos producidos por la ONU. Debido a que repre-
senta un consenso nunca antes alcanzado por cualquier otro tema, indudablemente, la Agenda
21 no sólo adopta como consagra las metodologías participativas que hace mucho vienen
siendo propugnadas, de modo periférico, hacia los sistemas de poder. Lo que vuelve, pues, la
Agenda 21 tan atrayente para las organizaciones y grupos profundamente comprometidos con
los valores democráticos es, justamente, la importancia que la participación ocupa en su meto-
dología de implantación. Por eso, el programa de la Agenda 21 puede ser visto como propicia-
dor de un proceso que concentra la experiencia democrática de los países.
La sustentabilidad como una ética. La sustentabilidad, concepto eje del término "desarrollo
sostenible", se afirma como un valor en la Agenda 21. Totalmente depurado del sentido biológi-
co de origen, establece definitivamente la noción de que no habrá sustentabilidad ambiental sin
sustentabilidad social. Esa característica indisociable de ambas nociones implica una ética en
la cual, la sustentabilidad, para ser alcanzada, exige estrategias a escala planetaria de combate
a la pobreza, a la intolerancia y a la beligerancia. Implica también el desarrollo de nuevas formas
de solidaridad sincrónica y diacrónica, compatibles con el proyecto global de la sustentabilidad.
La globalización positiva. Frente a las visiones negativas de la globalización y de los análisis
que la ven como un proceso que hace más densas, inexorablemente, las desigualdades existen-
tes (entre países, pueblos, grupos, etc.), la Agenda 21 es una especie de herramienta positiva de
la globalización. Y no podría ser de otro modo, pues ella es, sin duda, expresión de un proyecto
global en el cual se busca dar respuestas y soluciones para la llamada crisis ambiental planeta-

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ria, vista también como crisis de la civilización, que afecta a todos los pueblos del planeta en
diverso grado. En este contexto, reorientar nuestra civilización en el sentido de la sustentabili-
dad no es tarea para unos pocos privilegiados.

3. Multiplicidad de enfoques en la EA
Como se planteaba inicialmente, la educación ambiental se encuentra desde hace algunas
décadas en permanente evolución. Han surgido a lo largo de este tiempo numerosas corrientes
con distintas miradas respecto de la conceptualización del ambiente, los fines que persiguen,
sus metodologías y principales estrategias. Estas posturas muchas veces han sido presenta-
das como contrapuestas, en ocasiones incluso fueron criticadas con el fin de desacreditarlas.
Sin embargo se puede afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente responden a
intereses poco genuinos, diversas posturas han sido llevadas a cabo con buenas intenciones y
son fuente de aprendizaje que inciden en la modificación de
propias prácticas. En base a la clasificación hecha por Lucie Sauvé (2004), es posible proponer
algunos aspectos destacables de cada categoría considerada.2

Corrientes Aportes
Reconocimiento del derecho intrínseco de la naturaleza. Propone enfoques educativos
Naturalista
múltiples: cognitivo, experiencial, afectivo, espiritual o artístico.

Propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el ecocivismo. Imperativo de

Recursista acción orientado a comportamientos individuales y colectivos. No obstante, cabe aclarar
que no acordamos con la visión de naturalezarecurso cuyo valor sólo radica en su
utilidad para el hombre.

Modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de resolución de

Resolutiva los problemas ambientales.

Modelo pedagógico basado en el enfoque sistémico. Trabajo interdisciplinario que toma

Sistémica en cuenta la complejidad. Apunta a comprender las relaciones del sistema y a la
búsqueda de soluciones.

Entiende al ambiente en su dimensión humana, incorporando aspectos históricos,

Humanista culturales, políticos, económicos, estéticos, etc. Convoca a la sensibilidad afectiva y la
creatividad.

Moral/Ética Pone el énfasis en el desarrollo de valores ambientales.

Entiende al ambiente como hogar de vida compartida. Fomenta el desarrollo de un

Bio-regionalista sentimiento de pertenencia y compromiso en su valoración. Tiene un enfoque
participativo y comunitario. La escuela es aquí el centro de desarrollo social y ambiental.

Pone énfasis en el aprendizaje en la acción. Busca asociar los cambios socioambientales

Práxica y los cambios educacionales necesarios.

Apunta a la transformación de realidades y de ella emergen proyectos de acción con una

Crítica social perspectiva emancipatoria. Promueve el diálogo de saberes.

2
Sauvé (2004), p. 27.

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Corrientes Aportes
Pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el ambiente. Es así que propone la
Etnográfica
adaptación de la pedagogía a las realidades culturales diferentes.

MATERIAL ONLINE

Lucié Sauvé es titular de la cátedra de investigación en Educación am-

biental de Canadá, en la Universidad de Québec. Para ampliar la visión
acerca de las diferentes corrientes en EA puede consultarse el artículo
“Una cartografía de corrientes en educación ambiental” publicado en
el sitio web:
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf (1)

4. Ecología mental, integral, social y medioambiental

Féliz Guattari (1996) propone a su vez “aprehender el mundo a través de tres lentes intercambia-
bles”3. Y llama ecosofía a la articulación éticopolítica entre los tres registros ecológicos: el del
medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la subjetividad humana. En el pensamiento
ecosófico ya no es posible separar la naturaleza de la cultura y por lo tanto surge la necesidad
del pensamiento transversal teniendo en cuenta la multiplicidad de interacciones entre ecosis-
temas y el universo de referencias sociales e individuales. De lo anterior se desprenden “tres
ecologías”:

3
Guattari (1996), p. 112.

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La ecología mental: obligada a buscar antídotos a la uniformación

mass-mediática.
La ecología social: cuya misión sería trabajar en la reconstrucción de las relaciones
humanas en todos los niveles.
La ecología medioambiental: en ella todo es posible, desde las peores catástrofes a las
evoluciones imperceptibles.

El principio común a estas tres ecologías consistiría en que los territorios existenciales presen-
tan, a partir de la praxis, una apertura tal que permite hacerlos “habitables por un proyecto
humano”. Deberían no obstante concebirse juntas, dependientes de una disciplina ético - estéti-
ca, pero a la vez distintas por las prácticas que la caracterizan.
La revolución política, social y cultural - verdadera respuesta a la crisis ambiental no sólo deberá
concernir impulsos visibles a gran escala, sino también a los campos moleculares de sensibili-
dad, de inteligencia y de deseo. De la conjunción entre la subjetividad, el socius, y el medio
ambiente que puede ser reinventado se dilucidará la salida de la principal crisis de nuestro
tiempo.
Leonardo Boff es un teólogo, filósofo y escritor brasileño, conocido por su apoyo activo a los
derechos de los pobres y marginados. Es uno de los
mayores referentes mundiales del movimiento ecolo-
gista. Participó en la constitución de "La Carta de la
tierra" y ha ganado el Premio Right Livelihood (Correc-
to Modo de Vivir), conocido como el Nobel alternati-
vo. En su caso, Boff distingue cuatro ecologías:
ambiental, social, mental e integral.
La ecología mental sostiene que las causas del défi-
cit de la Tierra se deben al tipo de sociedad actual y al
tipo de mentalidad predominante: el antropocentris-
mo. Asimismo, propugna que todos los seres son
interdependientes y viven dentro de una intrincada
red de relaciones, por lo que todos son importantes. Leonardo Boff.

MATERIAL ONLINE

Se los invita escuchar la entrevista realizada a Leonardo Boff:

https://www.youtube.com/watch?v=LcHlTwM66GI

Para profundizar el conocimiento sobre la ecosofía se recomienda la

lectura del texto de Félix Guattari Las Tres ecologías, publicado en el
siguiente sitio web:
http://www.arteuna.com/talleres/lab/ediciones/FelixGuattariLastresecologas.pdf (2)

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Se sugiere consultar el texto acerca de la ética ambiental en Enger y Smith (2006), en la sección
citas textuales. final de la unidad temática 3 del Seminario 1.

5. Las ideas y saberes previos en los conocimientos ambientales

Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta construir nuevos comportamientos.
Ello implica trabajar nuevos:
Competencias
Conocimientos
Saberes

Basados en este enfoque holístico que permite comprender la complejidad de la biosfera y

brinda las herramientas para actuar. Entonces, a partir de las consideraciones previas sobre la
enseñanza de la EA y los tipos de ecología sugeridos para su abordaje, interesa tener en cuenta
el bagaje de conocimientos e ideas previas que traen los alumnos acerca de algunas de las
problemáticas ambientales, que las construyeron a partir de sus propias vivencias.
Para que los estudiantes puedan construir nuevos conocimientos, es fundamental que primero
sean conscientes de sus propias ideas y para esto necesitan ponerlas de manifiesto. Al explicar
sus preconceptos se genera un debate colectivo acerca de las diferentes opiniones, de modo tal
que la construcción de las nuevas ideas sucede en un contexto social, caracterizado por la inte-
racción y el intercambio4. En este sentido, debe ser el anhelo de todo educador ambiental la
revalorización y resignificación de tales saberes previos, que permitan contextualizar el aprendi-
zaje en lo local y regional y el fomento de una transferencia de lo aprendido al comportamiento
de la vida cotidiana. Así es posible contribuir a la construcción de los nuevos saberes y promo-
ver experiencias de primera mano con el entorno, que permitan a los educandos participar
gradualmente en las cuestiones públicas y ejercitar diferentes maneras de intervención en una
sociedad democrática, donde se involucre toda la comunidad.
De acuerdo con lo expresado por la UNESCO, los objetivos de la Educación Ambiental quedan
relacionados en forma consistente con estas ideas y saberes previos al tener en cuenta los
siguientes elementos:
LA TOMA DE CONCIENCIA:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a tomar conciencia del medio global y de los
problemas que traen aparejados.
LOS CONOCIMIENTOS:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir una comprensión fundamental del
medio global, de los problemas anexos, de la presencia de la humanidad en este medio, de la
responsabilidad y del papel crítico que le incumbe.

4
García (1997), p. 14.

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LAS ACTITUDES:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, fuertes sentimientos
de interés por el medio, una motivación lo bastante intensa como para hacerlos participar acti-
vamente en la protección y en la mejora del medio
LAS COMPETENCIAS:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir las competencias necesarias para la
solución de los problemas del medio.
LA CAPACIDAD DE EVALUACIÓN:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas educati-
vos relacionados con el medio en función de factores ecológicos, políticos, económicos, socia-
les, estéticos y educativos.
LA PARTICIPACIÓN:
Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a desarrollar su sentido de responsabilidad y el
sentimiento de urgencia frente a los problemas del medio, con el fin que garanticen la puesta en
marcha de medidas apropiadas para resolverlos.

Desde esta óptica, la EA posee características diferentes con relación al resto de los campos
educativos, su especificidad deviene de:

• Hacer que todos los “educandos” sean estos niños, jóvenes o adultos, se involucren,
aprendan, conozcan y analicen “su ambiente” (los elementos de su marco vital)
• Permitir a todos los “educandos” actuar sobre su contexto, encontrar soluciones a los
problemas ambientales locales, se logra así adquirir cierto dominio de participación
• Inculcar a los “educandos” un enfoque inter y pluridisciplinar, global, holístico del medio.
• Reconocer que la base metodológica es el análisis del medio, su contexto, sus viven-
cias; para que surja la toma de conciencia y las motivaciones para actuar.
• Enseñar a crecer a través del análisis crítico de las situaciones, la aceptación de ideas
diferentes, la confrontación de puntos de vista como forma de extraer juicios de valor.

6. Los ejes en la selección de contenidos y la resolución de problemas

como punto de partida
La inserción de la dimensión ambiental, especialmente en lo referido a las disparidades ambien-
tales territoriales, resulta una cuestión estratégica de primer orden en una Ley de Educación
cuyo documento para el debate afirma que: “Necesitamos, en síntesis, una nueva Ley de Educa-
ción para la Nación Argentina del siglo XXI, que garantice en forma efectiva el derecho a la edu-
cación establecido en la Constitución Nacional para toda su población”.
Una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía
Los “cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina son: (i) la identi-
dad nacional, (ii) la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la integración y la

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justicia social”. Sería necesario incluir el desarrollo sustentable entre estos pilares para asegu-
rar la promoción de una sociedad más justa.
En “Educar para la democracia” se menciona al medio ambiente en relación con la formación
ciudadana que brinda la escuela, también está cada vez más vinculada a brindar elementos
para tomar un conjunto de decisiones que no sólo exigen una sólida formación científica sino
también una perspectiva ética. Decisiones en el campo del medio ambiente, la energía, la bioéti-
ca, la genética, la aplicación de nuevas tecnologías, etc. presentan al mismo tiempo componen-
tes éticos y científicos”. En tal sentido, la incorporación de la cuestión ambiental queda ínsita en
la formación ciudadana y, de este modo, en todo el debate debería plantearse con mayor énfa-
sis la inclusión de las cuestiones que se relacionan con el desarrollo de la competencia ambien-
tal en niños y jóvenes, que se define como la capacidad compleja mediante la cual los alumnos
logran percibir, comprender y proyectarse en el entorno natural y social que promueva su sus-
tentabilidad.
En “Educar para la productividad y el crecimiento” se explicita que “el cambio hacia un modelo
de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la gente de agregar
valor a partir de la calidad de su formación, exige recuperar la capacidad del sistema educativo
para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva del país. De esta capacidad
también depende la posibilidad de afirmar la soberanía e identidad nacional en un mundo donde
el conocimiento y la ciencia y la tecnología se convierten cada vez más en factores que deciden
la independencia y autodeterminación de las naciones”. Al referirse a un modelo de desarrollo
debería incluirse también la dimensión sustentable del mismo, ya que tal como está expresado
se contempla únicamente la capacidad de gestar las competencias relativas a la productividad
y el crecimiento económicos sin reflexionar sobre la problemática ambiental del país cuyo reco-
nocimiento se relaciona con las cuestiones relativas al vínculo naturalezasociedad. En el docu-
mento, se explica que en la práctica escolar se incorporaría “el trabajo como un valor que genera
dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos”. Aquí se presenta
el concepto de sustentabilidad, pero no queda muy claro si se refiere a una sustentabilidad en
lo económico o en lo ambiental.
En tal sentido, la educación ambiental revela sus potencialidades pedagógicas y didácticas rela-
cionadas con la elevación de la calidad de vida y de la educación. Se señala que “educar para la
productividad debería ser una de las formas a través de las cuales se promueve el desarrollo
integral de la personalidad”. Esta afirmación no puede obviar la cuestión de la relación de la
productividad con el desarrollo sustentable para promover el desarrollo de la personalidad
manera integral. Más bien habría que pensar en educar para la sustentabilidad que integra la
concepción de productividad, que sin duda es concepto más inclusivo que éste último.
En “Educar para la integración y la justicia social” se expresa que la “construcción de una socie-
dad más justa es el objetivo central de la propuesta de la Ley de Educación Nacional. La identi-
dad nacional, la democracia y el crecimiento económico sólo pueden desarrollarse en toda su
potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor integración social producto de una
distribución más justa de la riqueza. No es posible imaginar el progreso del país si algunos de
sus ciudadanos quedan excluidos”. En tal sentido, se piensa que no se podrá alcanzar una
sociedad más justa mientras en nuestro país haya excluidos y marginados por la presencia de
problemas ambientales graves en las distintas regiones.

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La desigualdad social también puede adscribirse a las distintas condiciones ambientales que
vive la población argentina, por ejemplo, en zonas alternancia de graves sequías e inundacio-
nes; en áreas de productividad agraria limitada por suelos gravemente erosionados o de grave
desertificación; en ambientes sometidos a aluviones, tornados, nevadas extremas, incendios de
bosques, deforestación masiva y, especialmente, de contaminación ambiental del aire o el agua
que afectan la salud pública, entre otros problemas ambientales regionales.
En este contexto, la nueva Ley Nacional de Educación plasmó sus principales ideas en “garanti-
zar el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la pobla-
ción, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios necesa-
rios, con la participación de la familia, la comunidad y las organizaciones responsables de
unidades educativas reconocidas o autorizadas de gestión privada”; será imprescindible reco-
nocer y garantizar el acceso universal a los servicios de agua, energía eléctrica, cloacas y
demás cuestiones relacionadas a un ambiente sano y sustentable como lo prevé la Constitu-
ción Nacional en el artículo 41.
También, en lo concerniente a este apartado, se debería considerar que la educación ambiental
involucra a la naturaleza y a la sociedad argentina en el contexto latinoamericano y mundial, y
constituye un sistema interactivo de relaciones socioambientales que se promueve y se pone
de manifiesto en las acciones gubernamentales. Igualmente abarca el deseo compartido de la
población de mejorar su calidad de vida y, en conse-
cuencia, actuar a través de una participación comu-
nitaria cada vez más intensa en las alternativas de
solución de los problemas ambientales nacionales.
En concordancia con lo expresado, en las orientacio-
nes didácticas presentes en los diseños curriculares
de todos los niveles, promueve la implementación de
estrategias de enseñanza, trabajos prácticos coope-
rativos entre otras, que posibiliten la construcción de
una mirada crítica, reflexiva y analítica para la supe-
ración de una concepción restringida de la educa-
ción ambiental.

7. El derecho a una educación de calidad para todos en la Argentina

del siglo XXI
El derecho de todos a la educación incluye una serie de condiciones entre las que figura: “Una
educación que forme al ciudadano para la protección del medio ambiente”, involucra una con-
cepción de educación que:

• Prepare para ejercer una ciudadanía crítica, activa y responsable, brindando herramien-
tas para participar de la vida colectiva. (Aspectos que sin duda promueve la Educación
Ambiental)
• Valore el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, sin dar lugar a ningún tipo de

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discriminación por raza, religión, origen, género, edad, discapacidad. (Aquí sería necesa-
rio incluir la discriminación relacionada al ambiente sano y sustentable)
• Cuente con edificios apropiados, el equipamiento necesario y recursos. (Aquí sería tam-
bién imprescindible incluir la cuestión del ambiente sano, ya que no será posible pensar
en edificios apropiados en áreas ambientalmente vulnerables)
• Brinde posibilidades de participar en la gestión y acción educativa a la comunidad y al
conjunto de actores del sistema
• Posibilite desarrollar el conjunto de potencialidades de cada argentino generando las
condiciones para una verdadera igualdad de oportunidades.

En este sentido interesan como ejes de análisis y debate los siguientes:

1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo.

Se plantea en este eje la necesidad de lograr “una estructura unificada para todo el país” que
debería considerar la transversalidad de la educación ambiental en todos los niveles educativos
incluyendo sus compromisos sociales, institucionales y curriculares. La referencia a la cultura
juvenil hace necesario el compromiso de los jóvenes como vectores de la toma de conciencia y
participación ambiental, cuestión que se aprecia notoriamente en las acciones voluntarias que
se realizan en todo el ámbito nacional a través de clubes, foros, proyectos de aprendizajeservi-
cio, investigaciones escolares, entre otros, relacionadas con la educación ambiental. En este
sentido, al referirse a los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) el documento no incluye tales
tipos de actividades que, por su amplio desarrollo, significatividad y pertinencia sería necesario
incorporar.
2. Garantizar la buena calidad de la educación como derecho de todos.
Se señala que “será muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporción de alum-
nos de educación básica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priori-
zando a los sectores sociales y las zonas geográficas más desfavorecidas”. Entre la considera-
ción de estas zonas geográficas se deberían incluir explícitamente las ambientalmente desfa-
vorecidas.
También se alude en este eje a la necesidad de “identificar aquellos aspectos que definen una
buena escuela o una buena educación, para poder promover su mejoramiento continuo”. Una
buena escuela, tal como es definida en el documento no debería soslayar el “buen ambiente”
que es ineludible que la garantice.
“La formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su proyecto de
vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad y el bien
común”. Esta formación integral debería incluir el concepto de sustentabilidad con el que se
completa ampliamente.
Con el propósito de recuperar la centralidad del aprendizaje se hace referencia a las cuestiones
sociales que limitan la calidad de la educación entre las que debería hacerse referencia explícita
a las cuestiones ambientales arriba mencionadas que componen esas cuestiones sociales. En

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este sentido, sin duda, la educación ambiental contribuye a través de sus principios (en especial
en lo referido a su carácter activo, solidario y eminentemente social) a devolver centralidad a los
aprendizajes en equilibrio con las proyecciones comunitarias que la nueva Ley de Educación
debería impulsar. En la actualidad escuelas, docentes y alumnos son grandes protagonistas,
por ejemplo, de experiencias educativas solidarias en educación ambiental relacionadas con
temas tan abarcativos como la prevención de los riesgos ambientales, el aprovechamiento sus-
tentable del agua y la conservación del suelo como la utilización racional de la energía y el
cuidado y recuperación de los espacios verdes, entre tantos otros.
3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura.
En el documento se afirma que “La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe,
debido tanto a la presencia de las comunidades aborígenes como a migrantes hablantes de
diversas lenguas y de orígenes culturales distintos”. Sin embargo, sería imprescindible conside-
rar que la Argentina es también un país ambientalmente complejo lo que implicaría reconocer
el derecho a preservar la diversidad y calidad de los distintos ambientes a los que pertenecen
las distintas comunidades educativas de nuestro país, especialmente en el caso de los pueblos
originarios que son resignificados en este eje.
4. Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida.
Este eje debería garantizar también el derecho a una educación en un ambiente sano y sustenta-
ble.
5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos.
Para este eje, la educación ambiental constituye una gran oportunidad pedagógica para la parti-
cipación de las familias en proyectos que acerquen a la escuela y la comunidad a través de múl-
tiples actividades, que si bien tienen una presencia notoria en el país deberían difundirse amplia-
mente en calidad y cobertura territorial (huertas orgánicas, micro emprendimientos productivos
ambientales, campañas de educación ambiental y salud ambiental, campañas de promoción de
la solución de los problemas ambientales locales y de diferentes escalas, entre otros)
6. Garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera del docente.
Afirma el documento que la “formación docente debe ser entendida como un proceso que
comienza con la formación inicial pero continúa a lo largo de toda la carrera” y en este sentido
se debería incorporar la educación ambiental en todo el recorrido de la formación y de manera
interdisciplinaria y no sesgada en las distintas disciplinas intervinientes.
7. Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales dignas.
Este eje se relaciona estrechamente con el derecho constitucional a un ambiente sano y susten-
table. Dice la Constitución en su Art. 41 que “Todos los habitantes gozan del derecho a un
ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las actividades producti-
vas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y
tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará prioritariamente la obligación de
recomponer, según lo establezca la ley. Las autoridades proveerán a la protección de este dere-
cho, a la utilización racional de los recursos naturales, a la preservación del patrimonio natural
y cultural y de la diversidad biológica, y a la información y educación ambientales.” Es notoria la
relación entre la garantía del derecho a tener escuelas en condiciones materiales dignas o inclu-

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so una expresión más amplia de este tema y el Art. 41 de la Constitución Nacional.

8. Garantizar el derecho de todos a participar del desafío educativo.
En este eje se aplica profundamente también el Art. 41 especialmente en lo referido a la partici-
pación del Estado y de los distintos sectores de la población, integrando a las múltiples organi-
zaciones ambientales que participan en acciones educativas de distinta índole.
9. Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información.
En el itinerario de “Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicación”, según
se expresa en el documento, el papel de la educación ambiental es central porque promueve
intensamente la intervención de los alumnos en actividades comunitarias y participativas rela-
cionadas con los medios masivos de comunicación.
10. Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para todos.
Según se expresa en el documento: “La educación prefigura el futuro y sólo si nos ponemos de
acuerdo en un proyecto de futuro, podremos orientar las acciones de los diferentes actores
sociales con niveles adecuados de coherencia. La educación es siempre una actividad de largo
plazo y los educadores no podemos actuar sin disponer de una visión de futuro que brinde senti-
do a nuestro trabajo”.

8. Análisis de objetivos de la EA
Con respecto a los objetivos de la EA, es posible plantearse los siguientes interrogantes:
• ... ¿Es suficiente transmitir información y contenidos conceptuales?
• ... ¿Alcanza con concientizar?

No se puede negar la organización sistémica del ambiente, con multiplicidad de componentes

vinculados por una red de relaciones y procesos que le dan sentido. Hasta ahora, todo esto fue
analizado desde ópticas parcializadas y que establecían relaciones monocausales y responsa-
bilidades fragmentadas respecto de las mismas.
Por lo tanto, la EA debe promover una multiplicidad de miradas sobre las problemáticas ambien-
tales, que permitan lograr construir una visión global del mundo. Y esto tiene que ver también
con la propuesta de pasar de “una visión simple a una compleja”, o sea implica el pasaje del
paradigma de simplicidad al de complejidad.
En este sentido, resultan objetivos centrales de la EA los siguientes:
• Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su complejidad.
• Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración de
estrategias.
• Brindar herramientas y motivar a los individuos y a los colectivos sociales para la acción
en la resolución de problemáticas.

En suma, la EA debe promover nuevas actitudes y nuevos criterios para la toma de decisiones y

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la autogestión de las comunidades. Asimismo es dable afirmar que la participación posibilita y

beneficia el ejercicio creativo de los actores sociales, a la vez que propicia nuevos ámbitos para
la democratización de proyectos educativos. La participación se hace efectiva en la escuela
pero además, y tal vez más importante, se aprende en la escuela.
Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones barriales, son
capaces de abordar las distintas problemáticas que tienen lugar en el contexto socioambiental
en el que viven, de este modo se convierten en protagonistas del cambio, profundizan los víncu-
los entre la escuela y su comunidad, y potencian la calidad de sus aprendizajes. Asimismo, es
también en los espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación ambiental y se
fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de quienes las impul-
san.

PARA SABER MÁS

De acuerdo con la Carta de Belgrado (de 1975), se distinguieron se clasificaron los objetivos
según los siguientes lineamientos:
Actitudes
Adquirir valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad de participar
activamente en su protección y mejora.
Aptitudes
Adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
Capacidad de evaluación
Evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecoló-
gicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
Conciencia
Adquirir una mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general, y de los problemas
consecuentes.
Conocimiento
Adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totali-
dad, de los problemas conexos, y de la presencia y función de la
humanidad en él, lo que justifica una responsabilidad crítica.
Participación
Desarrollar un sentimiento de responsabilidad y tomar conciencia de
la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio
ambiente, para asegurar que se adopten las medidas adecuadas.

9. Enseñanza y aprendizaje de competencias

A continuación se desarrollan algunos de los contenidos que resultan fundamentales para ser

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incluidos en los programas y proyectos vinculados a la EA. Que requieren tomar en considera-
ción las habilidades de saber, saber hacer y saber ser. Utilizar la triple categorización implica
darle la misma importancia a cada uno de ellas y entenderlas en su íntima interrelación.
• Habilidades de saber: Estos conceptos están vinculados a la comprensión de la crisis ambien-
tal entendida como crisis de un modelo de desarrollo que se manifiesta caduco. Entre estos
contenidos se destacan los propuestos por Caride y Meira: “el desarrollo tecnológico, la organi-
zación de la producción y del consumo, la ocupación y usos del territorio, las pautas culturales,
el modelo energético, los valores proyectados por la naturaleza, la percepción social de los
problemas ambientales... [así como los] parámetros físicos, químicos y biológicos”5. a lo expre-
sado se agrega lo sugeridos por González Gaudiano: “falta de equidad, la pobreza”6. Se puede
sumar aquí la noción de “conflicto” vinculado a las problemáticas ambientales y promover la
comprensión de los llamados conceptos “puente”: sistema, interrelaciones, procesos, diversi-
dad.
• Saber hacer: Este tipo de competencias está estrechamente vinculada con el objetivo de la
educación correspondiente construir herramientas que posibiliten actuar en la realidad. Es
necesario, según señala Sauvé, el desarrollo de competencias éticas, críticas y estratégicas7
(p.82). Entre estos contenidos se encuentran las “destrezas, técnicas, habilidades, reglas, méto-
dos o estrategias que nos permiten resolver un problema”8.(p.5)
• Saber ser: La participación activa, la toma de decisiones, el ejercicio de los derechos, el respe-
to hacia la otredad, la valoración de la diversidad, son ejemplos de valores que resalta la educa-
ción ambiental. Estos contenidos contemplan los valores y actitudes susceptibles de ser cons-
truidos a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Es conveniente aclarar que es necesario que los programas y proyectos no sólo se centren en
la adquisición de contenidos, sino fundamentalmente, es preciso lograr “la transferencia de lo
aprendido a las decisiones que tendrán que tomarse a lo largo de la vida”9. (p.17)

En referencia a la EA la UNESCO señala que:

• Trabajar con lo local y lo regional: La educación ambiental ayuda a tomar conciencia de la
diversidad y a construir, a partir de la misma, una identidad regional que nos haga sentir parte
del ambiente. La educación basada en lo local o regional es lo que da sentido a la educación
misma y al hombre como ser capaz de trasformar su propia existencia.

5
Caride y Meira (2001), p. 33.
6
González Gaudiano (1999), p. 20.
7
Sauvé (1999), p. 82.
8
Durán y Torchio (1995), p. 5.
9
Hunherforf y Peyton (1996), p. 17.

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• Fomentar el trabajo grupal:

• Problematizar el abordaje de cuestiones ambientales, trabajar en proyectos de investiga-

ción–acción: “Los educandos llegan a la escuela con el sentimiento de que hay cosas en la vida
que no están bien. Muchos han observado o sufrido injusticias, y también las han visto por tele-
visión. El análisis desde múltiples perspectivas los ayudará a entender sus preocupaciones y las
causas y consecuencias ambientales, sociales y económicas de las injusticias. Del mundo
circundante llegan al aula asuntos polémicos. En decenios pasados se formaba a los docentes
para que acallaran las polémicas en el aula y no desperdiciaran un precioso tiempo de clase
metiéndose en asuntos polémicos y complejos sin clara solución. Pero las aulas de hoy son
diferentes.
• Fomentar la resolución de las problemáticas ambientales: el aprendizaje basado en problemas
“es una metodología de enseñanza y aprendizaje centrada en el educando, que se acerca a las
cuestiones de sostenibilidad a través de problemas reales complejos. Los educandos trabajan
en grupos pequeños para determinar lo que ya saben, lo que tienen que averiguar y cómo y
dónde obtener nueva información con la que podría resolverse el problema”.

Se sugiere consultar el texto acerca del ambientalismo en Carriroza (2001), en la sección final
de la unidad temática 3 del Seminario 1.

10. La EA como educación en valores

Se puede afirmar que los valores que mantiene un grupo social impulsan y definen las acciones
humanas sobre el entorno. Estos valores se refieren a la visión que las personas tienen de sí
mismas y a su percepción del rol que juegan en relación con la naturaleza o con el resto de los

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seres humanos. Es así que estos patrones éticos y culturales definen, entre otros, el modo y la
manera en que se utilizan los recursos del entorno.
En este sentido, los seres humanos son sujetos emergentes de las propias relaciones que los
constituyen, por lo tanto, es necesario, en general, trabajar en la educación en valores, los cuales
no se encuentren supeditados a la economía especulativa imperante. Surge asimismo la nece-
sidad de evitar el modelo de conocimiento fragmentado y, en particular, el que se sostiene en el
uso no sustentable y derrochador de los recursos naturales que conduce necesariamente al
deterioro ambiental. Por lo tanto, resulta necesario reconstruir el espacio a partir de la sustenta-
ción de valores como ser: la libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, el respeto, y la respon-
sabilidad como único camino hacia la sustentabilidad.
En este marco resulta oportuno citar a Freire que plantea pautas para comprender el rol del edu-
cador ambiental. Señala que el docente que piensa acertadamente, “deja vislumbrar a los edu-
candos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como
seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo”10 (p.12).
Educar en un contexto de incertidumbre puede constituirse a la vez en un obstáculo y en un
desafío para el educador ambiental.
Un obstáculo, por el temor que provoca la falta de certezas, el hecho de no “caminar sobre terre-
no firme” y la incógnita sobre el futuro que vendrá. Y un desafío, porque frente a la incertidumbre
sobre el futuro se abre a un abanico de posibilidades. Por sobre la idea de “lo dado”, lo “predeter-
minado”, brota con vigor la posibilidad de construir “los inéditos posibles” a los que tan bien se
ha referido Freire.
Sería también necesario establecer las correlaciones y diferencias entre la educación popular o
comunitaria (no formal) y la educación formal: fundamentar una educación popular ambiental
orientada por los principios del ambientalismo y en la dirección de la construcción de una nueva
racionalidad productiva con equidad y justicia social. Dados los límites de este texto, se centra
el análisis principalmente en las declaraciones y documentos internacionales y nacionales, este
recorte deja abiertas las puertas para una profunda reflexión de los educadores ambientales,
tanto en el área formal como no formal, sobre la complejidad de los procesos involucrados en
la educación ambiental y en las problemáticas ambientales.

MATERIAL ONLINE

Para ampliar la información se remite a lectura del siguiente artículo

que se encuentra en el sitio web:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf (3)

Se sugiere la visualización del video de Amparo Vilches: LA Educación

Ambiental como instrumento de para la transformación social.
https://www.youtube.com/watch?v=FK4VuF9jny0

10
Freire (2005), p. 12.

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SINTESIS

La EA es un camino educativo que propone la exploración de nuevas formas de relacionarse

entre las personas como seres humanos sociales y de los espacios en donde se desarrolla su
vida; en búsqueda de la continua reflexión crítica como proceso que permite pensar, meditar y
tomar decisiones de manera creativa.
Del análisis del capítulo 36 de la Agenda 21 y la Ley Nacional de Educación, se concibe la EA con
la mirada del desarrollo sustentable que se resume en diferentes procesos pedagógicos com-
plementarios: la concientización y el comportamiento.
En tal sentido, surge la necesidad de modificación de la sensibilidad y de visión de la sociedad,
existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la sociedad civil
propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos capacitados para acciones
cooperativas e integradoras. Esto requiere de la implementación de una multiplicidad de enfo-
ques o perspectivas en el abordaje de la EA: naturalista, recursista, resolutiva, sistémica, huma-
nista, moral/ética, bioregionalista, práxica, de crítica social y etnográfica, así como la interpreta-
ción desde la ecología social, medioambiental, integral y mental.
Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta promover la construcción de nuevos
comportamientos. Esto requiere trabajar: nuevas competencias, nuevos conocimientos, nuevos
saberes. Sin embargo, no hay que olvidar, que esta articulación sólo se puede desarrollar si se
toma como punto de partida el bagaje de ideas y saberes previos de los educandos, que permi-
ten el tratamiento teórico y práctico de diversas problemáticas ambientales.
El estudio de la EA a partir de este enfoque, requiere abordar los temas desde la selección de
contenidos significativos e interactivos, dirigidos a la resolución de problemas locales y regio-
nales, se proponen también los siguientes objetivos:

• Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su complejidad;

• Estimular el pensamiento crítico en la selección e implementación de metodologías y
estrategias para la adquisición de herramientas que posibiliten la elaboración de
propuestas para la posible solución de las problemáticas ambientales.
• Motivar a los individuos y a los colectivos sociales para la acción en la resolución de
esas problemáticas.

Finalmente, un aspecto fundamental de la EA es reconstruir el espacio para el abordaje de las

problemáticas ambientales, a partir de la sustentación de valores como la libertad, la solidari-
dad, la justicia, la verdad, respecto, y la responsabilidad, como el único camino hacia la susten-
tabilidad.

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AUTOEVALUACIÓN

1. Una de las siguientes proposiciones no concuerda con las afirmaciones de Paulo Freire
acerca de la educación bancaria:
a. El educador no siempre educa, ya que el educando puede aportar conocimientos y saberes.
b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso.
d. El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
e. El educador es quien opta y prescribe su opción.
2. Uno de los siguientes no es uno de los NAP relacionados con la EA:
a. Promover el conocimiento y respeto de valores y normas y la formación de actitudes.
b. Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos.
c. Integrar las familias en la tarea educativa.
d. Favorecer la indagación del ambiente a través el conocimiento y organización de la realidad.
e.Integrar conceptos de medio ambiente y desarrollo, enfatizando la discusión de los problemas
locales.
3. EN el Capítulo 36 de la Agenda 21 se concibe la concienciación como:
a. El desarrollo de actitudes menos predatorias y de habilidades técnicas y científicas orienta-
das para la sustentabilidad.
b. La comprensión de las relaciones entre sociedades humanas y la naturaleza.
c. La reorientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.
d. La promoción de la capacitación.
e. La apertura a las modificaciones previstas en el sistema productivo e innovaciones.
4. El enfoque de la EA que propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el ecocivismo
se conoce como:
a. Naturalista.
b. Sistémico.
c. Bioregionalista.
d. Recursista.
e. Humanista.
5. El enfoque que convoca a la sensibilidad afectiva y la creatividad es el:
a. Moral y ético.
b. Naturalista.
c. Humanista.
d. Todos los anteriores
e. Ninguno de los anteriores.
6. En el trabajo de Guattari no se reconoce el siguiente enfoque de la ecología:
a. Medioambiental.
b. Social.
c. Mental.

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d. Integral.
e. Natural
7. El siguiente es un objetivo destacado en los estudios de EA:
a. Transmitir información.
b. Definir contenidos conceptuales.
c. Concientizar acerca de problemáticas ambientales.
d. Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración de estrate-
gias.
e. Trabajar con lo local y lo regional.

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Analice el siguiente cuadro donde se amplían las características del ambiente a través de
cuatro etapas:

“Los niños pequeños perciben su ambiente como una realidad indiferenciada en la que objetos, sensaciones y
relaciones aparecen mezclados sin una organización definida (sincretismo). De este conjunto se van progresiva-
mente diferenciando y reconociendo personas, objetos y situaciones por su importancia vital para los niños: los
El ambiente padres, el círculo de amigos, la comida, el parque, las mascotas, hábitos y costumbres.
indiferenciado La interacción social aparece como un mediador que orienta el uso y la manipulación de los objetos por parte del
niño. Estas actuaciones van introduciéndolo progresivamente en la diferenciación de lo existente, estableciendo
categorías básicas observables que suponen ya el inicio de la construcción de ciertos conceptos básicos que
hacen a los objetos y situaciones como identificar la unidad, diversidad o igualdad, similitudes y diferencias”.

“En la medida en que la percepción y la acción manipuladora actúen como herramientas que van definiendoiden-
tificando al ambiente, se da paso al uso de capacidades de representación simbólica de la realidad (el lenguaje
hablado, por ejemplo) Se va adquiriendo una concepción más diferenciada del ambiente vivido, en la que objetos,
elementos y situaciones van apareciendo con rasgos propios (aunque estos sean superficiales y visibles, más
que sustantivos) situados en un espacio crecientemente amplio y articulado.
El ambiente aparece así como un escenario o lugar donde ocurren cosas, situado siempre en torno a las
vivencias del sujeto, que posee un carácter yuxtapuesto, fragmentado y sumativo de objetos percibidos aislada-
mente (en la ciudad hay autos, árboles, edificios, plazas y personas). Esta visión del ambiente supone una
perspectiva simple de aproximación a la realidad expresada como un conjunto de elementos diferenciados a
grandes rasgos, pero escasos o nulamente relacionados. La ausencia de relaciones proviene de la dificultad de
establecer series causales entre fenómenos y hechos.
Desde este punto, el docente deberá trabajar progresivamente en la percepción dinámica de los elementos del
ambiente (describir una situaciónuna escena que implique un hecho, por ejemplo: orientar en el ejercicio de
El ambiente situar lo observado en el tiempo inmediato y mediato).
como escenario En esta etapa la visión del ambiente tiene un fuerte componente egocéntrico, tanto en la organización del
espaciomarco como en el significado positivo o negativo del propio ambiente, que se mide en función de los
intereses del alumno o del grupo primario al que pertenece (sociocentrismo inicial).
En consecuencia, el escenario donde se acumulan los objetos tiende a ser contemplado desde una posición
conservadora y armónica (por ejemplo los chicos dicen “las personas caminan con calor por la ciudad”, “a los
árboles de la calle les cortaron las ramas”, etcétera.), posiblemente vinculada a la dificultad de percibir el conflic-
to en los procesos del ambiente fruto de la oposición entre intereses divergentes.
Enseñar el concepto de ambiente implicará trabajar las ideas de diversidad y ubicación de los elementos en un
territorio o espacio próximo y de ordenar
determinados hechos en un tiempo inmediato y mediato al niño. De esta manera se irán estableciendo categori-
zaciones de lo existente, relaciones simples entre objetos y aceptando puntos de vista diferenciados. Este
proceso estará contenido en el transcurso del Nivel Inicial y viabilizará la construcción de la categoría vivono vivo
que implica una estructura de mayor complejidad cognitiva”.

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“De la mirada egocéntrica sobre el ambiente se avanza hacia una mayor explicación sobre la realidad que se
sitúa en el entorno social de pertenencia de los niños, más que en el individuo en sí. Las necesidades de “la
sociedad” son consideradas como la razón de las relaciones de los sujetos con el ambiente, entendiendo éste
El ambiente más como un conjunto de recursos, relacionados entre sí, utilizados para mejorar las condiciones de vida. Esta
como recurso visión sitúa a los colectivos sociales en el centro de lo existente, pero al mismo tiempo en el exterior de los
sistemas naturales, considerando “lo humano” como algo distinto al “ambiente natural” pero en relación perma-
nente con él.
Sin embargo, esta etapa no debe conformarse como el modo de comprensión de la realidad en tanto sostiene
una perspectiva reduccionistasimplista en la conceptualización del ambiente negando la relación entre lo natural
y lo social como elementos en interacción continua en un espacio, un contexto y un tiempo determinado.
Así, la visión aditiva y fragmentada del ambiente comienza a superarse mediante la captación de relaciones
funcionales entre seres vivos y objetos inanimados, entre lo social y los elementos naturales. Por tanto, puede
empezar a trabajarse en el aula la idea de relación entre elementos de un mismo sistema, hasta configurar la
noción de sistema simple. Captar relaciones simples supone entrar en la caracterización de funciones diversas,
comportamientos y propiedades de objetos y seres. También supone comenzar a percibir el dinamismo mismo
y la variabilidadpermanencia de las relaciones que atraviesan la idea de ambiente, superando la visión estática y
conservadora.
Por último, en este nivel de percepción del ambiente pueden trabajarse inicialmente cuestiones como el recono-
cimiento de problemas y conflictos derivados del uso de los recursos naturales por los seres humanos o simple-
mente de procesos naturales más o menos alterados (sequía, inundaciones, cambio climático etcétera.) y
avanzar en la sustitución de la visión finalistautilitarista del ambiente, por otra en la que la idea de desequilibrio,
que puede afectar negativamente a la especie humana y no controla absolutamente las consecuencias de sus
propias actuaciones, vaya siendo construida”.

“Del énfasis sociocéntrico y sumativo propio de la etapa que se acaba de comentar, el niño puede avanzar hacia
una visión creciente e interrelacionada del ambiente que permitirá que visualice y exprese problemas vinculados
El ambiente con prácticas cotidianas de su entorno inmediato. Consecuentemente el paso de la causalidad simple y unidirec-
como conjunto de cional va dando paso a una visión de causalidad espiralada que permite ir construyendo el concepto de interac-
sistemas que se ción entre el ser humano y su marco natural, entre desarrollo social, medio físico y biológico y entre cultura y
naturaleza.
relacionan. Es posible avanzar así hacia una visión compleja, donde el funcionamiento y las propiedades de los elementos
El concepto de dan paso a la organización e interrelación de sistemas, tendiendo a la comprensión del ambiente como un
interacción. conjunto complejo de factores sociales, biológicos y fisicoquímicos con un nivel de organización alto y cambian-
te, del que las personas forman parte como una especie con gran capacidad de adaptación intervención, pero a
la vez con gran fragilidad y dependencia de condiciones naturales”.

Fuente: Santillán, C. La construcción de una educación ambiental desde el Nivel Inicial. Docu-
mento de Apoyo Nº 3. DGCyE.
Sobre la base del material presentado, planteen cómo se relacionarían estas cuatro etapas con
la presentación de los principales objetivos y competencias necesarios en los estudios de EA.
2. A partir de lo propuesto por Lucié Sauvé en cuanto a los enfoques de enseñanza de la educa-
ción ambiental cuál ha sido imperante en cada década desde 1970 hasta la actualidad.

CITAS TEXTUALES

Enger y Smith (2006): Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones.

“La ética ambiental es un tema de ética aplicada que examina la base moral de la responsabili-
dad ambiental. En estos tiempos de conciencia ambiental, la mayoría de las personas está de
acuerdo en que necesitamos ser responsables del medio ambiente. Los residuos tóxicos conta-
minan el agua del subsuelo, los derrames de petróleo destruyen las riberas y los combustibles
fósiles producen anhídrido carbónico, sumándose así al calentamiento global. Entonces, la
meta de la ética ambiental no es convencer de que es necesario preocuparse por el ambiente,

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mucha gente lo hace. Su enfoque es sobre un fundamento moral de responsabilidad ambiental

y hasta qué punto se extiende esta responsabilidad. Hay tres teorías fundamentales de respon-
sabilidad moral con respecto al ambiente. Aunque cada una apoya la responsabilidad ambien-
tal, sus enfoques son diferentes.
La primera de estas teorías es la antropocéntrica o centrada en lo humano. El antropocentrismo
ambiental es la visión de que la responsabilidad de todo lo ambiental se deriva sólo de los inte-
reses humanos. […] No obstante los críticos afirman que, puesto que las generaciones futuras
no existen todavía, entonces, hablando de manera estricta, no pueden tener más derechos de
los que tiene una persona muerta. Así, ambas partes de esta disputa reconocen que esa preocu-
pación ambiental deriva sólo de los intereses humanos.
Una segunda teoría de la responsabilidad moral por el ambiente es la biocéntrica. De acuerdo
con la visión más amplia de la teoría centrada en la vida, todas las formas de vida tienen un
derecho inherente a existir. Algunos pensadores biocéntricos dan una jerarquía de valores a las
especies. […] Pero decidir qué tipos de especies o individuos deben protegerse de la extinción o
muerte prematura resulta un dilema ético para las actividades humanas. Es duro saber dónde
trazar la línea y ser éticamente coherente.
El tercer enfoque de responsabilidad ambiental, llamado ecocentrismo, sostiene que el ambien-
te merece la consideración moral directa y no una que se deriva nada más de los intereses
humanos (y animales). En el ecocentrismo se sugiere que el ambiente tiene derechos directos
que califican como cubierta moral digna de un deber directo y que tiene valor inherente. Se con-
sidera que el ambiente, por sí mismo, está en una equivalencia moral con los humanos”11. (p.21)

Carriroza (2001). ¿Qué es el ambientalismo? La visión ambiental compleja.

“La visión no reduccionista en educación ambiental está caracterizada por cinco formas de ver
las partes de la realidad (Carrizosa, 1998):
• Verlas profunda y ampliamente, sin olvidar el todo y sus partes (pensamiento holístico).
• Verlas con referencia a un deber ser estético y ético (no neutro, político).
• Ver sus interrelaciones reales actuales y prever las posibles (incluyendo las relaciones no sen-
suales).
• Verlas dinámicamente como parte de procesos de mediano y largo plazo (enfatizar más en los
procesos que en los sistemas).
• Verlas con respeto hacia sus propios intereses en el espacio y en el tiempo (mirar hacia lo otro
reflexivamente, con comprensión)”12 (p.15)

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

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para una racionalidad alternativa” En Ibidem: Educación ambiental y desarrollo humano. Editorial

11
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12
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Cómo citar este texto:

• Majas, Fernando (2016) “Unidad 3: La enseñanza de la educación ambiental” Seminario
“Introducción a la educación ambiental”. Diplomatura Superior en Educación ambiental y
proyectos escolares. Azul Ediciones, Burzaco.

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