UNIDAD TEMÁTICA 3.

 LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia su 
posibilidad de creación e innovación. Por ello, la educación no puede ser mera instrucción 
formal de saberes dominantes funcionales al poder hegemónico. 
 
Abordar los procesos de cambio requeridos para los estudios de la EA, implica no 
sólo la transmisión de nociones meramente conceptuales relacionadas con la 
problemática ambiental, sino que requiere contemplar una ética orientada  hacia la 
construcción de valores socialmente significativos que resulten adecuados en su 
aplicación a la resolución de problemas.  Es así que para impulsar procesos 
educativo­ambientales se debe considerar indispensable contemplar las inquietudes 
sociales surgidas de la particular forma de relacionarse con la naturaleza.  En este sentido 
resulta necesario permitir, a través de estos procesos, que las personas desplieguen su 
capacidad latente para tomar la iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía 
que trabaje en forma responsable en pos de un desarrollo sustentable. 
 

 
 
 
1. La importancia de la EA  
 
En los postulados de la concepción “bancaria” de la educación, Paulo Freire en 
Pedagogía del Oprimido ​caracteriza al  educador de la siguiente  forma:  
 

1 

 
 ● es siempre quien educa; el educando el que es educado. 
● es quien sabe; los educandos quienes no saben. 
● es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados. 
● es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente. 
 
● es quien disciplina, los educandos los disciplinados. 
● es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción. 
● es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en 
la actuación del educador. 
● es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás 
escucha, se acomodan a él.  
 
Si bien antes solía pensarse que educar se trataba solamente de transmitir­ 
entendido­  como traspasar contenidos, hoy se postula que más bien se trata de un 
camino con otros, de autoafirmación y construcción personal.  Desde una concepción 
constructivista y vigotskiana  de la enseñanza y el aprendizaje, la educación se concibe 
como el  proceso bidireccional mediante el cual  los sujetos construyen conocimientos, 
valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la 
palabra, sino que está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. 
Desde  esta visión se denomina educación al proceso de vinculación y concientización 
cultural, moral y conductual.  Como así también  al resultado de este proceso, que se 
materializa en una serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, con 
la finalidad de   producir cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la 
persona.  
 
En forma breve, se puede afirmar entonces que la ​ educación​  (del ​  ​
latín​educere 
"guiar"), es el proceso de socialización de los individuos de una sociedad. A través de la 
educación las nuevas generaciones asimilan y reconstruyen los conocimientos, normas de 
conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, para  crear 
otros nuevos. 
 

2 

 
  
 
Podría afirmarse también que la educación es una de las dos vías para mejorar la 
realidad social, la otra es  la ​
política​
. La  educación, es  efectiva, pero los  resultados 
sólo  son  visibles a mediano o largo plazo. La educación formal  una acción que debe ser 
instrumentada colectivamente desde un poder de gestión centralizado, capaz de generar 
un consistente proceso de florecimiento individual y comunitario. Es el proceso por el cual 
una persona o una sociedad pueden crecer en poder y acceder a nuevos niveles de 
capacidad, felicidad y plenitud.  
 
Así, en nuestra sociedad, la educación es un derecho, una propuesta política 
cultural, una preocupación orientadora, una vía para transformar el amor por el mundo en 
procesos concretos de logro. La educación permite desplegar el sentido de vivir, que se 
visibiliza cuando las personas intentan ampliar sus capacidades generadoras. La apuesta 
es educar para mejorar la forma de relacionarse, para generar capacidades de 
comunicación, para conocerse  mejor y para saber qué se quiere  y cómo lograrlo.  
 
La educación un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de 
los Derechos Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989; 
es, en definitiva, el instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha recibido 
en toda la historia. La educación es, por lo tanto, una responsabilidad internacional 
compartida y reconocida como motor de desarrollo humano por su potencialidad de salvar 
vidas, favorecer el crecimiento económico y la distribución de la riqueza y por permitir a 
los ciudadanos participar en la vida pública y defender sus opiniones y derechos. 
 
En particular, la educación ambiental (EA) es un  camino educa que  propone la 
exploración de nuevas formas de relación entre las personas como seres humanos 
sociales y los espacios de vida; buscando la continua reflexión crítica como proceso que 
permite pensar, meditar y tomar decisiones de manera creativa, que conduzcan a nuevas 
formas de habitar el mundo en una permanente perspectiva de sustentabilidad. Con esta 

3 

 
mirada, debe promover nuevas actitudes y nuevos criterios para la toma de decisiones y 
la autogestión de las comunidades. Asimismo entendemos que la participación posibilita y 
beneficia el ejercicio creativo de los actores sociales a la vez que propicia nuevos ámbitos 
para la democratización de  proyectos educativos. La participación se hace efectiva en la 
escuela pero además, y tal vez más importante, se aprende en la escuela.   
 
Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones 
barriales, son capaces de abordar distintas problemáticas del contexto socioambiental en 
el que viven se convierten en protagonistas del cambio y profundizan los vínculos entre la 
escuela y su comunidad, y  potencian a  su vez, la calidad educativa del aprendizaje. 
Asimismo, es en aquellos espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación 
ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de 
quienes las impulsan.  
 
Tanto el Ministerio de Educación de la Nación como la Dirección de Cultura y 
Educación de la Provincia de Buenos Aires, han reconocido, a través de diferentes 
normativas y documentos publicados, la importancia de la adquisición de conocimientos, 
actitudes y hábitos relacionados con la educación ambiental que les permitan a los niños y 
niñas, como sujetos del proceso de aprendizaje, tener cuidado de sí mismos y del 
ambiente del que forman parte. De esta manera, han establecido un marco propicio para 
el desarrollo de esta disciplina transversal. 
 
En el marco de los NAP (Núcleos prioritarios de Aprendizaje), es posible destacar 
los sentidos de los aprendizajes en los diferentes niveles que se consideran más ligados a 
los fines que persigue la educación ambiental: 
 
Propiciar la conformación de ​ identidad personal y colectiva​ , 
promoviendo el reconocimiento de culturas, lenguajes e historias 
personal, familiar, local, provincial, regional y nacional. 
 
Promover el ​ conocimiento y respeto de valores y normas​  para la 
formación de actitudes​  en relación con la confianza en sí mismo, en 
los otros, la autonomía, la solidaridad, la cooperación, amistad, 
trabajo compartido, etc. 
 
Alentar el juego​  como contenido cultural de valor, incentivando su 
presencia en las actividades cotidianas.  
 
Asegurar la enseñanza de ​ conocimientos significativos​  que 
amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer. 

4 

 
  
Integrar a las familias​ en la tarea educativa promoviendo la 
comunicación y el respeto mutuo y articular con la comunidad para 
potenciar el logro de los objetivos educativos. 
 
 
Y, fundamentalmente, aquél destacado como: 
 
Favorecer la indagación del ambiente​  promoviendo el conocimiento 
y organización de la realidad. Iniciarse en la ​
identificación de 
problemas​  ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la 
apropiación de hábitos saludables​  que contribuyan al cuidado de 
sí, de los otros y del ambiente. 
 
 
2. El capítulo 36 ​ y el papel de la EA 
 
El papel de la educación en la promoción del desarrollo sostenible se trata por 
primera vez con la mayor claridad en el Capítulo 36 de la Sección IV de la Agenda 21 
(analizada en la unidad temática 2), que se titula: "Promoviendo la Concienciación 
Ambiental". 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5 

 
 
 
 
 
 
Un análisis del capítulo 36 posibilita concluir que, para la Agenda 21, la educación 
para el desarrollo sustentable se resume en diferentes procesos pedagógicos 
complementarios: 
 
o Concienciación​ , entendida como la comprensión de las relaciones entre 
sociedades humanas y la naturaleza, entre medio ambiente y desarrollo y entre 
los niveles global y local. 
o Comportamiento​ , visto como desarrollo de actitudes menos predatorias y de 
habilidades técnicas y científicas orientadas para la sustentabilidad. 
 
Las personas se concientizan  en la medida que son informadas e incorporan una 
comprensión crítica de las relaciones sociedad­naturaleza. En varias partes del 
documento, la educación aparece como capacitación individual y de grupos sociales,  y se 
resalta la necesidad de ampliar los horizontes culturales y las oportunidades para los 
jóvenes. La educación se manifiesta también como construcción de una nueva 
sensibilidad y visión del mundo, que se debe ampliar a todos los segmentos de la 
sociedad. En el aspecto de la capacitación y formación, la Agenda 21 propone un amplio 
programa de desarrollo de recursos humanos. Las áreas de programas descriptas en este 
capítulo son:  
 
(a) Re­orientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible.  
(b) Aumento de la conciencia pública.  
1
(c) Promoción de la capacitación."   
 
Las modificaciones previstas en el sistema productivo y los posibles 
descubrimientos e innovaciones futuros en el área tecnológica demandan, de una manera 
decisiva, que se multipliquen los esfuerzos educacionales orientados a la formación de los 
agentes técnicos y económicos de la sustentabilidad. 
En relación con la necesidad de modificación de la sensibilidad y de la  visión de la 
sociedad, existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la 
sociedad civil,  propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos 
capacitados para acciones cooperativas e integradoras. 
 
 

1
 ​
Agenda 21, Cap. 36.2. 
6 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Cooperación. ​ Existe un fuerte énfasis, a lo largo de todo el documento, en la 
cooperación entre países, entre diferentes niveles de gobierno, nacional y local, y entre 
los  segmentos y actores sociales. Todo el texto llama, de diferentes formas, a los 
sectores, gobiernos y actores sociales a colaborar y a participar de todo el proceso. Los 
términos de cooperación y asociación son claves en el proceso político de implementación 
de ​
la Agenda. 
Igualdad de derechos y fortalecimiento de los grupos socialmente vulnerables o en 
desventaja relativa​ . Es otro tema en el que se insiste de forma relevante,  y se hace 
referencia a la declarada y reiterada necesidad de incluir y reforzar todos los grupos 
sociales políticamente vulnerables o en desventaja relativa: niños, jóvenes y ancianos, 
discapacitados, mujeres, poblaciones tradicionales e indígenas, etc., buscando, no 
solamente para estos grupos la básica igualdad de derechos y de participación, sino 
también adquirir para el proceso la contribución valiosa y específica de cada uno de ellos, 
en lo que se refiere a sus valores, conocimientos y sensibilidad. 
Democracia y Participación. ​ Desde el punto de vista de los valores, que han sido 
históricamente defendidos por los grupos sociales y organizaciones políticas democráticas 
en América Latina, ​la Agenda​  21 aparece como un instrumento poderoso para reforzar los 
ideales democráticos, en el que la igualdad de derechos, la equidad, el combate a la 
pobreza y el respeto a la diversidad cultural, son fuertemente proclamados. ​ La Agenda​
 21 
no es retórica, una vez que detalla las bases para la acción y todavía recomienda una 
metodología para la ejecución del proyecto, diferenciándose sobremanera de los otros 
documentos producidos por ​ la ONU. Debido​  a que representa un consenso nunca antes 

7 

 
alcanzado por cualquier otro tema, indudablemente, ​ la Agenda​ 21 no sólo adopta como 
consagra las metodologías participativas que hace mucho vienen siendo propugnadas, de 
modo periférico, hacia los sistemas de poder. Lo que vuelve, pues, ​ la Agenda​  21 tan 
atrayente para las organizaciones y grupos profundamente comprometidos con los valores 
democráticos es, justamente, la importancia que la participación ocupa en su metodología 
de implantación. Por eso, el programa de ​ la Agenda​ 21 puede ser visto como propiciador 
de un proceso que concentra la experiencia democrática de los países. 
La sustentabilidad como una ética. ​ La sustentabilidad, concepto eje del término 
"desarrollo sostenible", se afirma como un valor en la Agenda 21. Totalmente depurado 
del sentido biológico de origen, establece definitivamente la noción de que no habrá 
sustentabilidad ambiental sin sustentabilidad social. Esa característica indisociable de 
ambas nociones implica una ética en la cual, la sustentabilidad, para ser alcanzada, exige 
estrategias a escala planetaria de combate a la pobreza, a la intolerancia y a la 
beligerancia. Implica también el desarrollo de nuevas formas de solidaridad sincrónica y 
diacrónica, compatibles con el proyecto global de la sustentabilidad. 
La globalización positiva. ​ Frente a las visiones negativas de la globalización y de los 
análisis que la ven como un proceso que hace más densas, inexorablemente, las 
desigualdades existentes (entre países, pueblos, grupos, etc.), ​ la Agenda​  21 es una 
especie de herramienta positiva de la globalización. Y no podría ser de otro modo, pues 
ella es, sin duda, expresión de un proyecto global en el cual se busca dar respuestas y 
soluciones para la llamada crisis ambiental planetaria, vista también como crisis de la 
civilización, que afecta a todos los pueblos del planeta en diverso grado. En este contexto, 
reorientar nuestra civilización en el sentido de la sustentabilidad no es tarea para unos 
pocos privilegiados. 
 
3. Multiplicidad de enfoques en la EA  
 
Como se planteaba inicialmente, la educación ambiental se encuentra desde hace 
algunas décadas en permanente evolución. Han surgido a lo largo de este tiempo 
numerosas corrientes con distintas miradas respecto de la conceptualización del 
ambiente, los fines que persiguen, sus metodologías y principales estrategias.  Estas 
posturas muchas veces han sido presentadas como contrapuestas, en ocasiones incluso 
fueron criticadas con el fin de desacreditarlas.  
Sin embargo se puede afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente 
responden a intereses poco genuinos, diversas posturas han sido llevadas a cabo con 
buenas intenciones y son fuente de aprendizaje que inciden en la modificación de 
propias prácticas. En base a la clasificación hecha por Lucie Sauvé (2004), es posible 
2
proponer algunos aspectos destacables de cada categoría considerada ​ .  
 

2
 Sauvé (2004), p. 27. 
8 

 
 Corrientes   Aportes 
   
Naturalista  Reconocimiento del derecho intrínseco de la naturaleza. 
Propone enfoques educativos múltiples: cognitivo, experiencial, afectivo, 
espiritual o artístico. 
   
Recursista  Propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el ecocivismo. 
Imperativo de acción orientado a comportamientos individuales y colectivos. No 
obstante, cabe aclarar que no acordamos con la visión de naturaleza­recurso 
cuyo valor sólo radica en su utilidad para el hombre. 
   
Resolutiva  Modelo pedagógico centrado en el desarrollo secuencial de habilidades de 
resolución de los problemas ambientales. 
   
Sistémica  Modelo pedagógico basado en el enfoque sistémico. Trabajo interdisciplinario 
que toma en cuenta la complejidad. Apunta a comprender las relaciones del 
sistema y a la búsqueda de soluciones. 
   
Humanista  Entiende al ambiente en su dimensión humana, incorporando aspectos 
  históricos, culturales, políticos, económicos, estéticos, etc. Convoca a la 
sensibilidad afectiva y la creatividad. 
   
Moral/Ética  Pone el énfasis en el desarrollo de valores ambientales. 
   
Bio­regionalist Entiende al ambiente como hogar de vida compartida. Fomenta el desarrollo de 
a  un sentimiento de pertenencia y compromiso en su valoración. Tiene un enfoque 
participativo y comunitario. La escuela es aquí el centro de desarrollo social y 
ambiental. 
   
Práxica  Pone énfasis en el aprendizaje en la acción. Busca asociar los cambios 
socio­ambientales y los cambios educacionales necesarios. 
   
Crítica social  Apunta a la transformación de realidades y de ella emergen proyectos de acción 
con una perspectiva emancipatoria. Promueve el diálogo de saberes. 
   
Etnográfica  Pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el ambiente. Es así que 
propone la adaptación de la pedagogía a las realidades culturales diferentes. 
 
 
 

9 

 
  
 

Lucié Sauvé es titular de la cátedra de investigación en Educación 
ambiental de Canadá, en la Universidad de Québec. Para ampliar la visión acerca de las 
diferentes corrientes en EA puede consultarse el artículo “Una cartografía de corrientes en 
educación ambiental” publicado en el sitio web: 
 
 ​
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/sauve01.pdf​   ​
(1)   
 
 
4. Ecología mental, integral, social y medioambiental 
 
Féliz Guattari (1996) propone a su vez “aprehender el mundo a través de tres 
3
lentes intercambiables” ​  ​
.​Y llama ​
 ecosofía a la articulación ético­política entre los tres 
registros ecológicos: el del medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la 
subjetividad humana.​  En el pensamiento ecosófico ya  no es posible separar la naturaleza 
de la cultura y por lo tanto surge la  necesidad del pensamiento transversal  teniendo en 
cuenta la multiplicidad de interacciones entre ecosistemas y el universo de referencias 
sociales e individuales. De lo anterior se desprenden “tres ecologías”: 
 

3
 Guattari (1996), p. 112. 
10 

 
 ● La ​ecología mental​ : obligada a buscar antídotos a la uniformación 
mass​ ­mediática. 
● La ​ ecología social​ : cuya misión sería trabajar en la reconstrucción de las 
relaciones humanas en todos los niveles. 
● La ​ ecología medioambiental​ : en ella todo es posible, desde las peores 
catástrofes a las evoluciones imperceptibles. 
 
El principio común a estas tres ecologías consistiría en que los territorios 
existenciales presentan, a partir de la praxis,  una apertura tal que permite hacerlos 
“habitables por un proyecto humano”.  Deberían no obstante concebirse juntas, 
dependientes de una disciplina ético­estética, pero a la vez distintas por las prácticas que 
la caracterizan. 
 
La revolución política, social y cultural –verdadera respuesta a la crisis ambiental­ 
no sólo deberá concernir impulsos visibles a gran escala, sino también a los campos 
moleculares de sensibilidad, de inteligencia y de deseo. De la conjunción entre la 
socius,​
subjetividad, el ​  y el medio ambiente ­que puede ser reinventado­ se dilucidará la 
salida de la principal crisis de nuestro tiempo.  
 
Leonardo Boff es un teólogo, filósofo y escritor brasileño, conocido por su apoyo 
activo a los derechos de los pobres y marginados. Es uno de los mayores referentes 
mundiales del movimiento ecologista. Participó en la constitución de "La Carta de la tierra" 
y ha ganado el Premio Right Livelihood (Correcto Modo de Vivir), conocido como el Nobel 
alternativo. En su caso, Boff distingue cuatro ecologías: ambiental, social, mental e 
integral. 
 
La ecología mental sostiene que las causas del déficit de la Tierra se deben al tipo 
de sociedad actual y al tipo de mentalidad predominante: el antropocentrismo. Asimismo, 
propugna que todos los seres son interdependientes y viven dentro de una intrincada red 
de relaciones, por lo que todos son importantes. 
 

11 

 
  
Leonardo Boff. 
 

Se los invita  escuchar  la  entrevista realizada  a  Leonardo Boff 
 
https://www.youtube.com/watch?v=LcHlTwM66GI 
 
 

 Para  profundizar  el conocimiento  sobre la  ecosofía se recomienda la 
lectura del texto de Félix  Guattari  Las Tres ecologías, publicado en el siguiente sitio 
web: 
 
http://www.arteuna.com/talleres/lab/ediciones/FelixGuattariLastresecologas.pdf​  ​
(2) 
 

 
Se sugiere consultar el texto acerca de la ética ambiental en Enger y Smith (2006), en 
la sección  citas  textuales. final de la unidad temática 3 del Seminario 1. 

12 

 
 
5. Las ideas y saberes previos en los conocimientos ambientales 
 
Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta construir nuevos 
comportamientos. Ello implica trabajar nuevos: 
 
● Competencias  
● Conocimientos  
● Saberes  
 
Basados en este enfoque holístico que permite comprender la complejidad de la 
biosfera y brinda las herramientas para actuar. Entonces, a partir de las consideraciones 
previas sobre la enseñanza de la EA y los tipos de ecología sugeridos para su abordaje, 
interesa tener en cuenta el bagaje de conocimientos e ideas previas que traen los 
alumnos acerca de algunas de las problemáticas ambientales,  que las  construyeron a 
partir de sus propias vivencias.  
 
 
Para que los estudiantes puedan construir nuevos conocimientos, es fundamental 
que primero sean conscientes de sus propias ideas y para esto necesitan ponerlas de 
manifiesto. Al explicar sus preconceptos se genera un debate colectivo acerca de las 
diferentes opiniones, de modo tal  que la construcción de las nuevas ideas sucede  en un 
4
contexto social, caracterizado por la interacción y el intercambio ​. En este sentido, debe 
ser el anhelo de todo educador ambiental la revalorización y resignificación de tales 
saberes previos, que permitan contextualizar el aprendizaje en lo local y regional y el 
fomento de una transferencia de lo aprendido al comportamiento de la vida cotidiana. Así 
es posible contribuir a la construcción de los nuevos saberes y promover experiencias de 
primera mano con el entorno, que permitan a los educandos participar gradualmente en 
las cuestiones públicas y ejercitar diferentes maneras de intervención en una sociedad 
democrática, donde se involucre toda la  comunidad.  
 
De acuerdo con lo  expresado por  la UNESCO, los objetivos de la Educación 
Ambiental quedan relacionados en forma consistente con estas ideas y saberes previos al 
tener en cuenta los siguientes elementos: 
 
1 – ​
La toma de conciencia:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a tomar conciencia del 
medio global y de los problemas que traen aparejados 
 

4
 García (1997), p. 14. 
13 

 
 2 – Los conocimientos:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir una comprensión 
fundamental del medio global, de los problemas anexos, de la presencia de 
la humanidad en este medio, de la responsabilidad y del papel crítico que le 
incumbe  
 
3 – Las actitudes:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir valores sociales, 
fuertes sentimientos de interés por el medio, una motivación lo bastante 
intensa como para hacerlos participar activamente en la protección y en la 
mejora del medio  
 
4 – Las competencias:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a adquirir las competencias 
necesarias para la solución de los problemas del medio. 
 
5 – La capacidad de evaluación:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los 
programas educativos relacionados con el medio en función de factores 
ecológicos, políticos, ​económicos, sociales, estéticos y educativos.  
 
 
6 – La participación:  
o Ayudar a los individuos y a los grupos sociales a desarrollar su sentido de 
responsabilidad y el sentimiento de urgencia frente a los problemas del 
medio, con el fin  que garanticen la puesta en marcha de medidas 
apropiadas para resolverlos.  
 
Desde esta óptica, la EA posee características diferentes con relación al resto de los 
campos educativos, su especificidad deviene de: 
 
● Hacer que todos los “educandos” sean estos niños, jóvenes o adultos, se 
involucren, aprendan, conozcan y analicen “su ambiente” (los elementos de su 
marco vital)  
● Permitir a todos los “educandos” actuar sobre su contexto, encontrar soluciones a 
los problemas ambientales locales, se logra así  adquirir cierto dominio de 
participación  
● Inculcar a los “educandos” un enfoque inter y pluridisciplinar, global, holístico del 
medio.  
●  Reconocer que  la base metodológica es el análisis del medio, su contexto, sus 

14 

 
 vivencias; para que surja la toma de conciencia y las motivaciones para  actuar.  
● Enseñar a crecer a través del análisis crítico de las situaciones, la aceptación de 
ideas diferentes, la confrontación de puntos de vista como forma de extraer juicios 
de valor  
 
6. Los ejes en la selección de contenidos y la resolución de problemas como punto 
de partida 
 
La inserción de la dimensión ambiental, especialmente en lo referido a las 
disparidades ambientales territoriales, resulta una cuestión estratégica de primer orden en 
una Ley de Educación cuyo documento para el debate afirma que: “Necesitamos, en 
síntesis, una nueva Ley de Educación para la Nación Argentina del siglo XXI, que 
garantice en forma efectiva el derecho a la educación establecido en la Constitución 
Nacional para toda su población”.  
 
Una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía  
Los “cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina son: (i) la 
identidad nacional, (ii) la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la 
integración y la justicia social”. Sería necesario incluir el desarrollo sustentable entre estos 
pilares para asegurar la promoción de una sociedad más justa.  
 
En “Educar para la democracia” se menciona al medio ambiente en relación con la 
formación ciudadana que brinda la escuela, también está cada vez más vinculada a 
brindar elementos para tomar un conjunto de decisiones que no sólo exigen una sólida 
formación científica sino también una perspectiva ética. Decisiones en el campo del medio 
ambiente, la energía, la bioética, la genética, la aplicación de nuevas tecnologías, etc. 
presentan al mismo tiempo componentes éticos y científicos”. En tal sentido, la 
incorporación de la cuestión ambiental queda ínsita en la formación ciudadana y, de este 
modo, en todo el debate debería plantearse con mayor énfasis  la inclusión de las 
cuestiones que se relacionan con el desarrollo de la competencia ambiental en niños y 
jóvenes, que se define como la capacidad compleja mediante la cual los alumnos logran 
percibir, comprender y proyectarse en el entorno natural y social que promueva  su 
sustentabilidad.  
 
En “Educar para la productividad y el crecimiento” se explicita que “el cambio hacia 
un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad de la 
gente de agregar valor a partir de la calidad de su formación, exige recuperar la capacidad 
del sistema educativo para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva 
del país. De esta capacidad también depende la posibilidad de afirmar la soberanía e 
identidad nacional en un mundo donde el conocimiento y la ciencia y la tecnología se 

15 

 
convierten cada vez más en factores que deciden la independencia y autodeterminación 
de las naciones”. Al referirse a un modelo de desarrollo debería incluirse también la 
dimensión sustentable del mismo, ya que tal como está expresado se contempla 
únicamente la capacidad de gestar las competencias relativas a la productividad y el 
crecimiento económicos sin reflexionar sobre la problemática ambiental del país cuyo 
reconocimiento se relaciona con las cuestiones relativas al vínculo naturaleza­sociedad.  
En el documento, se explica que en la práctica escolar se incorporaría “el trabajo como un 
valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus 
ciudadanos”. Aquí se presenta el concepto de sustentabilidad, pero no queda muy claro si 
se refiere a una sustentabilidad en lo económico o en lo ambiental.  
 
En tal sentido, la educación ambiental revela sus potencialidades pedagógicas y 
didácticas relacionadas con la elevación de la calidad de vida y de la educación.  Se 
señala que “educar para la productividad debería ser una de las formas a través de las 
cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad”. Esta afirmación no puede 
obviar la cuestión de la relación de la productividad con el desarrollo sustentable para 
promover el desarrollo de la personalidad manera integral. Más bien habría que pensar en 
educar para la sustentabilidad que integra la concepción de productividad, que sin duda 
es concepto más inclusivo que éste último.  
 
En “Educar para la integración y la justicia social” se expresa que la “construcción 
de una sociedad más justa es el objetivo central de la propuesta de  la Ley de Educación 
Nacional. La identidad nacional, la democracia y el crecimiento económico sólo pueden 
desarrollarse en toda su potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor 
integración social producto de una distribución más justa de la riqueza. No es posible 
imaginar el progreso del país si algunos de sus ciudadanos quedan excluidos”. En tal 
sentido, se piensa que no se podrá alcanzar una sociedad más justa mientras en nuestro 
país haya excluidos y marginados por la presencia de problemas ambientales graves en 
las distintas regiones. 
 
 La desigualdad social también puede adscribirse a las distintas condiciones 
ambientales que vive la población argentina, por ejemplo, en zonas alternancia de graves 
sequías e inundaciones; en áreas de productividad agraria limitada por suelos gravemente 
erosionados o de grave desertificación; en ambientes sometidos a aluviones, tornados, 
nevadas extremas, incendios de bosques, deforestación masiva y, especialmente, de 
contaminación ambiental del aire o el agua que afectan la salud pública, entre otros 
problemas ambientales regionales.  
 
En este contexto, la nueva Ley Nacional de Educación plasmó sus principales 
ideas en “garantizar el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes 

16 

 
especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y 
supervisión de los servicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad y 
las organizaciones responsables de unidades educativas reconocidas o autorizadas de 
gestión privada”; será imprescindible reconocer y garantizar el acceso universal a los 
servicios de agua, energía eléctrica, cloacas y demás cuestiones relacionadas a un 
ambiente sano y sustentable como lo prevé la Constitución Nacional en el artículo 41.  
También, en lo concerniente a este apartado, se debería considerar que la educación 
ambiental involucra a la naturaleza y a la sociedad argentina en el contexto 
latinoamericano y mundial, y constituye  un sistema interactivo de relaciones 
socio­ambientales que se promueve y se pone de manifiesto en las acciones 
gubernamentales. Igualmente abarca el deseo compartido de la población de mejorar su 
calidad de vida y, en consecuencia, actuar a través de una participación comunitaria cada 
vez más intensa en las alternativas de solución de los problemas ambientales nacionales.  
 
En  concordancia  con lo expresado, en las orientaciones didácticas presentes en 
los diseños curriculares de  todos los niveles,  promueve la implementación de estrategias 
de enseñanza, trabajos prácticos cooperativos entre otras, que posibiliten la construcción 
de una mirada crítica, reflexiva y analítica  para la  superación de una concepción 
restringida de la educación ambiental.  
 

 
 
 
 
7. El derecho a una educación de calidad para todos en la Argentina del siglo XXI  
 
El derecho de todos a la educación incluye una serie de condiciones entre las que 
figura: “Una educación que forme al ciudadano para la protección del medio ambiente”, 
involucra una concepción de educación que: 
17 

 
 
● prepare para ejercer una ciudadanía crítica, activa y responsable, brindando 
herramientas para participar de la vida colectiva. (Aspectos que sin duda 
promueve la Educación Ambiental) 
● valore el pluralismo, la diferencia y la diversidad cultural, sin dar lugar a ningún tipo 
de discriminación por raza, religión, origen, género, edad, discapacidad. (Aquí 
sería necesario incluir la discriminación relacionada al ambiente sano y 
sustentable) 
● cuente con edificios apropiados, el equipamiento necesario y recursos. (Aquí sería 
también imprescindible incluir la cuestión del ambiente sano, ya que no será 
posible pensar en edificios apropiados en áreas ambientalmente vulnerables) 
● brinde posibilidades de participar en la gestión y acción educativa a la comunidad y 
al conjunto de actores del sistema 
● posibilite desarrollar el conjunto de potencialidades de cada argentino generando 
las condiciones para una verdadera igualdad de oportunidades.  
 
 

En este sentido interesan como ejes de análisis y debate los siguientes: 
 
1. ​
Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo.  
Se plantea en este eje la necesidad de lograr “una estructura unificada para todo el país” 
que debería considerar la transversalidad de la educación ambiental en todos los niveles 
educativos incluyendo sus compromisos sociales, institucionales y curriculares. La 
referencia a la cultura juvenil hace necesario el compromiso de los jóvenes como vectores 
de la toma de conciencia y participación ambiental, cuestión que se aprecia notoriamente 
en las acciones voluntarias que se realizan en todo el ámbito nacional a través de clubes, 
foros, proyectos de aprendizaje­servicio, investigaciones escolares, entre otros, 
relacionadas con la educación ambiental. En este sentido, al referirse a los Centros de 
Actividades Juveniles (CAJ) el documento no incluye tales tipos de actividades que, por su 
amplio desarrollo, significatividad y pertinencia sería necesario incorporar.  
2. Garantizar la buena calidad de la educación como derecho de todos​ . 
 Se señala que “será muy significativo lograr que gradualmente aumente la proporción de 
alumnos de educación básica que tengan acceso a escuelas de jornada extendida o 
completa, priorizando a los sectores sociales y las zonas geográficas más 
desfavorecidas”. Entre la consideración de estas zonas geográficas se deberían incluir 
explícitamente las ambientalmente desfavorecidas.  
También se alude en este eje a la necesidad de “identificar aquellos aspectos que definen 
18 

 
una buena escuela o una buena educación, para poder promover su mejoramiento 
continuo”. Una buena escuela, tal como es definida en el documento no debería soslayar 
el “buen ambiente” que es ineludible que la garantice.  
“La formación integral supone fortalecer la capacidad de cada uno para definir su proyecto 
de vida, la libertad, la paz y la solidaridad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad y el 
bien común”. Esta formación integral debería incluir el concepto de sustentabilidad con el 
que se completa ampliamente.  
Con el propósito de recuperar la centralidad del aprendizaje se hace referencia a las 
cuestiones sociales que limitan la calidad de la educación entre las que debería hacerse 
referencia explícita a las cuestiones ambientales arriba mencionadas que componen esas 
cuestiones sociales. En este sentido, sin duda, la educación ambiental contribuye a través 
de sus principios (en especial en lo referido a su carácter activo, solidario y 
eminentemente social) a devolver centralidad a los aprendizajes en equilibrio con las 
proyecciones comunitarias que la nueva Ley de Educación debería impulsar. En la 
actualidad escuelas, docentes y alumnos son grandes protagonistas, por ejemplo, de 
experiencias educativas solidarias en educación ambiental relacionadas con temas tan 
abarcativos como la prevención de los riesgos ambientales, el aprovechamiento 
sustentable del agua y la conservación del suelo como la utilización racional de la energía 
y el cuidado y recuperación de los espacios verdes, entre tantos otros .  
3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura  
En el documento se afirma que “​ La Argentina​  es un país multicultural, pluriétnico y 
multilingüe, debido tanto a la presencia de las comunidades aborígenes como a migrantes 
hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos”. Sin embargo, sería 
imprescindible considerar que ​ la Argentina​ es también un país ambientalmente complejo 
lo que implicaría reconocer el derecho a preservar la diversidad y calidad de los distintos 
ambientes a los que pertenecen las distintas comunidades educativas de nuestro país, 
especialmente en el caso de los pueblos originarios que son resignificados en este eje.  
4. ​
Garantizar el derecho a una educación a lo largo de toda la vida  
Este eje debería garantizar también el derecho a una educación en un ambiente sano y 
sustentable.  
5. ​
Garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos  
Para este eje, la educación ambiental constituye una gran oportunidad pedagógica para la 
participación de las familias en proyectos que acerquen a la escuela y la comunidad a 
través de múltiples actividades, que si bien tienen una presencia notoria en el país 
deberían difundirse ampliamente en calidad y cobertura territorial (huertas orgánicas, 
micro emprendimientos productivos ambientales, campañas de educación ambiental y 
salud ambiental, campañas de promoción de la solución de los problemas ambientales 
locales y de diferentes escalas, entre otros)  
6. ​
Garantizar condiciones dignas de trabajo, de formación y de carrera del docente.  
Afirma el documento que la “formación docente debe ser entendida como un proceso que 

19 

 
comienza con la formación inicial pero continúa a lo largo de toda la carrera” y en este 
sentido se debería incorporar la educación ambiental en todo el recorrido de la formación 
y de manera interdisciplinaria y no sesgada en las distintas disciplinas intervinientes.  
7. ​
Garantizar el derecho de los alumnos a tener escuelas en condiciones materiales 
dignas.  
Este eje se relaciona estrechamente con el derecho constitucional a un ambiente sano y 
sustentable. Dice ​ la Constitución​ en su Art. 41 que “Todos los habitantes gozan del 
derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las 
actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las 
generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El daño ambiental generará 
prioritariamente la obligación de recomponer, según lo establezca la ley. Las autoridades 
proveerán a la protección de este derecho, a la utilización racional de los recursos 
naturales, a la preservación del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biológica, y 
a la información y educación ambientales.” Es notoria la relación entre la garantía del 
derecho a tener escuelas en condiciones materiales dignas o incluso una expresión más 
amplia de este tema y el Art. 41 de ​ la Constitución Nacional.  
8. ​
Garantizar el derecho de todos a participar del desafío educativo  
En este eje se aplica profundamente también el Art. 41 especialmente en lo referido a la 
participación del Estado y de los distintos sectores de la población, integrando a las 
múltiples organizaciones ambientales que participan en acciones educativas de distinta 
índole.  
9. ​
Garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la 
información  
En el itinerario de “Fortalecer el rol educativo de los medios masivos de comunicación”, 
según se expresa en el documento, el papel de la educación ambiental es central porque 
promueve intensamente la intervención de los alumnos en actividades comunitarias y 
participativas relacionadas con los medios masivos de comunicación.  
10. ​
Poner el gobierno de la educación al servicio de los objetivos de calidad para 
todos​ . 
Según se expresa en el documento: “La educación prefigura el futuro y sólo si nos 
ponemos de acuerdo en un proyecto de futuro, podremos orientar las acciones de los 
diferentes actores sociales con niveles adecuados de coherencia. La educación es 
siempre una actividad de largo plazo y los educadores no podemos actuar sin disponer de 
una visión de futuro que brinde sentido a nuestro trabajo”.  
 
8. Análisis de objetivos de la EA 
 
Con respecto a los objetivos de la EA, es posible plantearse los siguientes 
interrogantes: 
● ... ¿Es suficiente transmitir información y contenidos conceptuales? 

20 

 
 ● ... ¿Alcanza con concientizar? 
 
No se puede negar la organización sistémica del ambiente, con multiplicidad de 
componentes vinculados por una red de relaciones y procesos que le dan sentido. Hasta 
ahora, todo esto fue analizado desde ópticas parcializadas y que establecían relaciones 
monocausales y responsabilidades fragmentadas respecto de las mismas.  
 
Por lo tanto, la EA  debe promover una multiplicidad de miradas  sobre las 
problemáticas ambientales, que permitan lograr construir  una visión global del mundo. Y 
esto tiene que ver también con la propuesta de pasar de “una visión simple a una 
compleja​ ”, ​
o sea implica  el pasaje  del paradigma  de  simplicidad  al de complejidad.  
En este sentido, resultan objetivos centrales de la EA los siguientes: 
 
● Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su complejidad. 
● Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración 
de  estrategias. 
● Brindar herramientas y motivar a los individuos y a los colectivos sociales para 
la acción en la resolución de problemáticas. 
 
En suma, la EA debe promover nuevas actitudes y nuevos criterios para la toma 
de decisiones y la autogestión de las comunidades. Asimismo es dable afirmar que la 
participación posibilita y beneficia el ejercicio creativo de los actores sociales, a la vez que 
propicia nuevos ámbitos para la democratización de proyectos educativos. La 
participación se hace efectiva en la escuela pero además, y tal vez más importante, se 
aprende en la escuela.   
 
Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones 
barriales, son capaces de abordar las distintas problemáticas que tienen lugar en el 
contexto socioambiental en el que viven, de este modo  se convierten en protagonistas del 
cambio, profundizan los vínculos entre la escuela y su comunidad, y potencian  la calidad 
de sus aprendizajes. Asimismo, es también en los  espacios no formales donde se 
ejercitan prácticas de educación ambiental y se fomenta el trabajo cooperativo que 
promueve una mejor calidad de vida de quienes las impulsan.  
 
 

De acuerdo con la Carta de Belgrado (de 1975), se distinguieron se 
clasificaron los objetivos según los siguientes lineamientos: 

21 

 
Actitudes 
Adquirir valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad de 
participar activamente en su protección y mejora. 
Aptitudes 
Adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. 
Capacidad de evaluación 
Evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores 
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales. 
Conciencia 
Adquirir una mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general, y de los 
problemas consecuentes. 
Conocimiento 
Adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas 
conexos, y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que justifica una 
responsabilidad crítica. 
Participación 
Desarrollar un sentimiento de responsabilidad y tomar conciencia de la urgente necesidad 
de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten 
las medidas adecuadas. 
 

 
 
9. Enseñanza y aprendizaje de  competencias 
 
A continuación se desarrollan algunos de los contenidos que resultan 
fundamentales para ser incluidos en los programas y proyectos vinculados a la EA.  Que 
requieren tomar en consideración las  habilidades de saber,  saber hacer  y saber  ser. 
Utilizar la triple categorización implica darle la misma importancia a cada uno de ellas y 
entenderlas en su íntima interrelación.  
 

22 

 
 ● Habilidades de saber: ​ ​
Estos conceptos están vinculados a la comprensión de la 
crisis ambiental entendida como crisis de un modelo de desarrollo que se 
manifiesta caduco. Entre estos contenidos se destacan los propuestos por Caride 
y Meira: “el desarrollo tecnológico, la organización de la producción y del consumo, 
la ocupación y usos del territorio, las pautas culturales, el modelo energético, los 
valores proyectados por la naturaleza, la percepción social de los problemas 
5
ambientales... [así como los] parámetros físicos, químicos y biológicos” ​ . a lo 
expresado se agrega lo  sugeridos por González Gaudiano: “falta de equidad, la 
6
pobreza” ​. Se puede sumar aquí la noción de “conflicto” vinculado a las 
problemáticas ambientales y promover la comprensión de los llamados conceptos 
“puente”: sistema, interrelaciones, procesos, diversidad. 
● Saber hacer: ​ Este tipo de competencias está estrechamente vinculada con el 
objetivo de la educación correspondiente construir herramientas que posibiliten 
actuar en la realidad. Es necesario, según señala Sauvé, el desarrollo de 
7
competencias éticas, críticas y estratégicas ​  (p.82). Entre estos contenidos se 
encuentran las “destrezas, técnicas, habilidades, reglas, métodos o estrategias 
8
que nos permiten resolver un problema” ​ .(p.5)  
● Saber  ser: ​ La participación activa, la toma de decisiones, el ejercicio de los 
derechos, el respeto hacia la otredad, la valoración de la diversidad, son ejemplos 
de valores que resalta la educación ambiental. Estos contenidos contemplan los 
valores y actitudes susceptibles de ser construidos a partir de los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. 
 
Es conveniente aclarar que es necesario que los programas y proyectos no sólo se 
centren en la adquisición de contenidos, sino fundamentalmente, es preciso lograr “la 
transferencia de lo aprendido a las decisiones que tendrán que tomarse a lo largo de la 
9
vida” ​
. (p.17)   
 
En  referencia a la EA la  UNESCO señala que:  
 
● Trabajar con lo local y lo regional: L ​a​ ​
educación ambiental ayuda a tomar 
conciencia de la diversidad y a construir, a partir de la misma, una identidad 
regional que nos haga sentir parte del ambiente. La educación basada en lo local o 
regional es lo que da sentido a la educación misma y al hombre como ser capaz 
de trasformar su propia existencia. 
● Fomentar el trabajo grupal: 

5
 Caride y Meira (2001), p. 33. 
6
 González Gaudiano (1999), p. 20. 
7
 Sauvé (1999), p. 82. 
8
 Durán y Torchio (1995), p. 5. 
9
 Hunherforf y Peyton (1996), p. 17. 
23 

 
 

 
 
● Problematizar el abordaje de cuestiones ambientales, trabajar en proyectos de 
investigación–acción: ​ “Los educandos llegan a la escuela con el sentimiento de 
que hay cosas en la vida que no están bien. Muchos han observado o sufrido 
injusticias, y también las han visto por televisión. El análisis desde múltiples 
perspectivas los ayudará a entender sus preocupaciones y las causas y 
consecuencias ambientales, sociales y económicas de las injusticias. Del mundo 
circundante llegan al aula asuntos polémicos. En decenios pasados se formaba a 
los docentes para que acallaran las polémicas en el aula y no desperdiciaran un 
precioso tiempo de clase metiéndose en asuntos polémicos y complejos sin clara 
solución. Pero las aulas de hoy son diferentes.  
● Fomentar la resolución de las problemáticas ambientales:​  ​
el aprendizaje basado 
en problemas “es una metodología de enseñanza y aprendizaje centrada en el 
educando, que se acerca a las cuestiones de sostenibilidad a través de problemas 
reales complejos. Los educandos trabajan en grupos pequeños para determinar lo 
que ya saben, lo que tienen que averiguar y cómo y dónde obtener nueva 
información con la que podría resolverse el problema”.  
 

 
Se sugiere consultar el texto acerca del ambientalismo en Carriroza (2001), en la sección 
final de la unidad temática 3 del Seminario 1. 
 
10. La EA como educación en valores   
 

24 

 
 Se puede afirmar que los ​ valores​ que mantiene un grupo social impulsan y 
definen las acciones humanas sobre el entorno. Estos valores se refieren a la visión que 
las personas tienen de sí mismas y a su percepción del rol que juegan en relación con la 
naturaleza o con el resto de los seres humanos. Es así que estos patrones éticos y 
culturales definen, entre otros, el modo y la manera en que se utilizan los recursos del 
entorno. 
 
En este sentido, los seres humanos son sujetos emergentes de las propias 
relaciones que los constituyen, por lo tanto, es necesario, en general, trabajar en la 
educación en valores, los cuales no se encuentren supeditados a la economía 
especulativa imperante. Surge asimismo la necesidad de evitar el modelo de conocimiento 
fragmentado y, en particular, el que se sostiene en el uso no sustentable y derrochador de 
los recursos naturales  que conduce necesariamente al deterioro ambiental. Por lo tanto, 
resulta necesario reconstruir el espacio a partir de la sustentación de  valores como ser: la 
libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, el respeto,  y la responsabilidad  como único 
camino hacia la sustentabilidad.  
 
En este marco resulta oportuno citar a Freire que plantea pautas para comprender 
el rol del educador ambiental. Señala que el docente que piensa acertadamente, “deja 
vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el 
mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el 
10
mundo, conocer el mundo” ​  (p.12). Educar en un contexto de incertidumbre puede 
constituirse a la vez en un obstáculo y en un desafío para el educador ambiental. 
Un ​obstáculo,​  por el temor que provoca la falta de certezas, el hecho de no “caminar 
sobre terreno firme” y la incógnita sobre el futuro que vendrá.  Y un ​ desafío,​
 porque frente 
a la incertidumbre sobre el futuro se abre a un abanico de posibilidades. Por sobre la idea 
de “lo dado”, lo “predeterminado”, brota con vigor la posibilidad de construir “los inéditos 
posibles” a los que tan bien se ha referido Freire.  
 
Sería también necesario establecer las correlaciones y diferencias entre la 
educación popular o comunitaria (no formal) y la educación formal: fundamentar una 
educación popular ambiental orientada por los principios del ambientalismo y en la 
dirección de la construcción de una nueva racionalidad productiva con equidad y justicia 
social. Dados los límites de este texto, se centra el análisis principalmente en las 
declaraciones y documentos internacionales y nacionales, este recorte deja abiertas las 
puertas para una profunda reflexión de los educadores ambientales, tanto en el área 
formal como no formal, sobre la complejidad de los procesos involucrados en la educación 
ambiental y  en las problemáticas ambientales. 
 

10
 Freire (2005), p. 12. 
25 

 
 

 ​
Para   ampliar la información se  remite  a lectura  del  siguiente 
artículo que se encuentra en el sitio web: 
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf​ ​
(3) 
 

Se sugiere  la visualización  del video   de Amparo  Vilches: LA 
Educación Ambiental como instrumento de para la transformación social. 
https://www.youtube.com/watch?v=FK4VuF9jny0 
 
 
 

  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 
 
 

26 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÍNTESIS 
 
La EA es un  camino educativo que propone la exploración de nuevas formas de 
relacionarse entre las personas como seres humanos sociales y de los  espacios en 
donde  se desarrolla  su  vida; en  búsqueda de la continua reflexión crítica como proceso 
que permite pensar, meditar y tomar decisiones de manera creativa. 
 
Del análisis del capítulo 36 de la Agenda 21 y la Ley Nacional de Educación, se concibe la 
EA con la mirada del desarrollo sustentable que se resume en diferentes procesos 
pedagógicos complementarios: la concientización y el comportamiento. 
 
En tal sentido, surge la necesidad de modificación de la sensibilidad y de visión de la 
sociedad, existe una fuerte convicción para que los gobiernos y organizaciones de la 
sociedad civil propugnen programas que tengan por objetivo formar individuos 
capacitados para acciones cooperativas e integradoras. Esto requiere  de la 
implementación  de  una multiplicidad de enfoques o perspectivas en el abordaje de la EA: 
naturalista, recursista, resolutiva, sistémica, humanista, moral/ética, bioregionalista, 
práxica, de crítica social y etnográfica, así como la interpretación desde la ecología social, 
medioambiental, integral y mental. 
 
Desde una perspectiva holística e integradora, la EA intenta promover la  construcción de 
nuevos comportamientos. Esto requiere trabajar: nuevas competencias, nuevos 
conocimientos, nuevos saberes. Sin embargo, no hay que olvidar, que  esta articulación 
sólo se puede desarrollar  si  se  toma como punto de partida el bagaje de  ideas y 
saberes previos de los educandos, que permiten el tratamiento teórico y práctico de 
diversas problemáticas ambientales. 
 
El estudio de la EA  a partir de este enfoque, requiere  abordar los temas   desde la 
selección de contenidos significativos e interactivos, dirigidos a la resolución de problemas 
locales y regionales, se proponen también los siguientes  objetivos: 

27 

 
 ● Promover un análisis de las problemáticas ambientales desde su 
complejidad;  
● Estimular el pensamiento crítico en la selección  e implementación  de 
metodologías y estrategias para  la  adquisición de herramientas  que 
posibiliten la elaboración de propuestas para la posible solución de las 
problemáticas ambientales.  
● Motivar a los individuos y a los colectivos sociales para la acción en la 
resolución de esas problemáticas. 
 
Finalmente, un aspecto fundamental de la EA es reconstruir el espacio  para el 
abordaje de las problemáticas ambientales, a partir de la sustentación de valores ­como la 
libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, respecto,  y la responsabilidad­, como el único 
camino hacia la sustentabilidad.  
 
AUTOEVALUACIÓN 
 
1. Una de las siguientes  proposiciones no concuerda con las afirmaciones de Paulo 
Freire acerca de la educación bancaria: 
a. El educador no siempre educa, ya que el educando puede aportar conocimientos y 
saberes. 
b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. 
c. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso. 
d. El educador es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente. 
e. El educador es quien opta y prescribe su opción. 
 
2. Uno de los siguientes  no es uno de los NAP relacionados con la EA: 
a. Promover el conocimiento y respeto de valores y normas y la formación de 
actitudes. 
b. Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos. 
c. Integrar las familias en la tarea educativa. 
d. Favorecer la indagación del ambiente a través el conocimiento y organización de la 
realidad. 
e. Integrar conceptos de medio ambiente y desarrollo, enfatizando la discusión de los 
problemas locales. 
 
3. EN el Capítulo 36 de la Agenda 21 se concibe la concienciación como: 
a. El desarrollo de actitudes menos predatorias y de habilidades técnicas y científicas 
orientadas para la sustentabilidad. 
b. La comprensión de las relaciones entre sociedades humanas y la naturaleza. 
c. La reorientación de la enseñanza en el sentido del desarrollo sostenible. 

28 

 
 d. La promoción de la capacitación. 
e. La apertura a las modificaciones previstas en el sistema productivo e 
innovaciones. 
 
4. El enfoque de la EA que propone el desarrollo de habilidades para la gestión y el 
ecocivismo se conoce como: 
a.  Naturalista. 
b. Sistémico. 
c. Bioregionalista. 
d. Recursista.  
e. Humanista. 
 
5.  El enfoque que convoca a la sensibilidad afectiva y la creatividad es el: 
a. Moral y ético. 
b. Naturalista. 
c. Humanista. 
d. Todos los anteriores 
e. Ninguno de los anteriores. 
 
6. En el trabajo de Guattari no se reconoce el siguiente enfoque de la ecología: 
a.  Medioambiental. 
b. Social. 
c. Mental. 
d. Integral. 
e. Natural 
 
7. El siguiente es un objetivo destacado en los estudios de EA: 
a. Transmitir información. 
b. Definir contenidos conceptuales. 
c. Concientizar acerca de problemáticas ambientales. 
d. Estimular el pensamiento crítico en la aplicación de metodologías y elaboración 
de  estrategias. 
e. Trabajar con lo local y lo regional. 
 
 
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN Y REFLEXIÓN 
 
1. Analice el siguiente cuadro donde se amplían las características del ambiente a 
través de cuatro etapas: 
 

29 

 
 
El ambiente  “Los niños pequeños perciben su ambiente como una realidad 
indiferenciado  indiferenciada en la que objetos, sensaciones y relaciones aparecen 
mezclados sin una organización definida (sincretismo). De este conjunto se 
van progresivamente diferenciando y reconociendo personas, objetos y 
situaciones por su importancia vital para los niños: los padres, el círculo de 
amigos, la comida, el parque, las mascotas, hábitos y costumbres. 
La interacción social aparece como un mediador que orienta el uso y la 
manipulación de los objetos por parte del niño. Estas actuaciones van 
introduciéndolo progresivamente en la diferenciación de lo existente, 
estableciendo categorías básicas observables que suponen ya el inicio de la 
construcción de ciertos conceptos básicos que hacen a los objetos y 
situaciones como identificar la unidad, diversidad o igualdad, similitudes y 
diferencias”. 
El ambiente como  “En la medida en que la percepción y la acción manipuladora actúen como 
escenario  herramientas que van definiendo­identificando al ambiente, se da paso al uso 
de capacidades de representación simbólica de la realidad (el lenguaje 
hablado, por ejemplo) Se va adquiriendo una concepción más diferenciada 
del ambiente vivido, en la que objetos, elementos y situaciones van 
apareciendo con rasgos propios (aunque estos sean superficiales y visibles, 
más que sustantivos) situados en un espacio crecientemente amplio y 
articulado. 
El ambiente aparece así como un escenario o lugar donde ocurren cosas, 
situado siempre en torno a las vivencias del sujeto, que posee un carácter 
yuxtapuesto, fragmentado y sumativo de objetos percibidos aisladamente 
(en la ciudad hay autos, árboles, edificios, plazas y personas). Esta visión del 
ambiente supone una perspectiva simple de aproximación a la realidad 
expresada como un conjunto de elementos diferenciados a grandes rasgos, 
pero escasos o nulamente relacionados. La ausencia de relaciones proviene 
de la dificultad de establecer series causales entre fenómenos y hechos. 
Desde este punto, el docente deberá trabajar progresivamente en la 
percepción dinámica de los elementos del ambiente (describir una 
situación­una escena que implique un hecho, por ejemplo: orientar en el 
ejercicio de situar lo observado en el tiempo inmediato y mediato). 
En esta etapa la visión del ambiente tiene un fuerte componente egocéntrico, 
tanto en la organización del espacio­marco como en el significado positivo o 
negativo del propio ambiente, que se mide en función de los intereses del 
alumno o del grupo primario al que pertenece (sociocentrismo inicial). 
En consecuencia, el escenario donde se acumulan los objetos tiende a ser 
contemplado desde una posición conservadora y armónica (por ejemplo los 
chicos dicen “las personas caminan con calor por la ciudad”, “a los árboles 
de la calle les cortaron las ramas”, etcétera.), posiblemente vinculada a la 
dificultad de percibir el conflicto en los procesos del ambiente fruto de la 
oposición entre intereses divergentes. 
Enseñar el concepto de ambiente implicará trabajar las ideas de diversidad y 
ubicación de los elementos en un territorio o espacio próximo y de ordenar 
determinados hechos en un tiempo inmediato y mediato al niño. De esta 

30 

 
 manera se irán estableciendo categorizaciones de lo existente, relaciones 
simples entre objetos y aceptando puntos de vista diferenciados. Este 
proceso estará contenido en el transcurso del Nivel Inicial y viabilizará la 
construcción de la categoría vivo­no vivo que implica una estructura de 
mayor complejidad cognitiva”. 
El ambiente como  “De la mirada egocéntrica sobre el ambiente se avanza hacia una mayor 
recurso  explicación sobre la realidad que se sitúa en el entorno social de pertenencia 
de los niños, más que en el individuo en sí. Las necesidades de “la 
sociedad” son consideradas como la razón de las relaciones de los sujetos 
con el ambiente, entendiendo éste más como un conjunto de recursos, 
relacionados entre sí, utilizados para mejorar las condiciones de vida. Esta 
visión sitúa a los colectivos sociales en el centro de lo existente, pero al 
mismo tiempo en el exterior de los sistemas naturales, considerando “lo 
humano” como algo distinto al “ambiente natural” pero en relación 
permanente con él. 
Sin embargo, esta etapa no debe conformarse como el modo de 
comprensión de la realidad en tanto sostiene una perspectiva 
reduccionista­simplista en la conceptualización del ambiente negando la 
relación entre lo natural y lo social como elementos en interacción continua 
en un espacio, un contexto y un tiempo determinado. 
Así, la visión aditiva y fragmentada del ambiente comienza a superarse 
mediante la captación de relaciones funcionales entre seres vivos y objetos 
inanimados, entre lo social y los elementos naturales. Por tanto, puede 
empezar a trabajarse en el aula la idea de relación entre elementos de un 
mismo sistema, hasta configurar la noción de sistema simple. Captar 
relaciones simples supone entrar en la caracterización de funciones 
diversas, comportamientos y propiedades de objetos y seres. También 
supone comenzar a percibir el dinamismo mismo y la 
variabilidad­permanencia de las relaciones que atraviesan la idea de 
ambiente, superando la visión estática y conservadora. 
Por último, en este nivel de percepción del ambiente pueden trabajarse 
inicialmente cuestiones como el reconocimiento de problemas y conflictos 
derivados del uso de los recursos naturales por los seres humanos o 
simplemente de procesos naturales más o menos alterados (sequía, 
inundaciones, cambio climático etcétera.) y avanzar en la sustitución de la 
visión finalista­utilitarista del ambiente, por otra en la que la idea de 
desequilibrio, que puede afectar negativamente a la especie humana y no 
controla absolutamente las consecuencias de sus propias actuaciones, vaya 
siendo construida”. 
El ambiente como  “Del énfasis socio­céntrico y sumativo propio de la etapa que se acaba de 
conjunto de sistemas  comentar, el niño puede avanzar hacia una visión creciente e 
que se relacionan. El  interrelacionada del ambiente que permitirá que visualice y exprese 
concepto de  problemas vinculados con prácticas cotidianas de su entorno inmediato. 
interacción  Consecuentemente el paso de la causalidad simple y unidireccional va 
dando paso a una visión de causalidad espiralada que permite ir 
construyendo el concepto de interacción entre el ser humano y su marco 

31 

 
 natural, entre desarrollo social, medio físico y biológico y entre cultura y 
naturaleza. 
Es posible avanzar así hacia una visión compleja, donde el funcionamiento y 
las propiedades de los elementos dan paso a la organización e interrelación 
de sistemas, tendiendo a la comprensión del ambiente como un conjunto 
complejo de factores sociales, biológicos y fisicoquímicos con un nivel de 
organización alto y cambiante, del que las personas forman parte como una 
especie con gran capacidad de adaptación­ intervención, pero a la vez con 
gran fragilidad y dependencia de condiciones naturales”. 
 
Fuente: Santillán, C. ​La construcción de una educación ambiental desde el Nivel 
Inicial. Documento de Apoyo Nº 3.  ​ DGCyE. 
Sobre la base del material presentado, planteen cómo se relacionarían estas cuatro 
etapas con la presentación de los principales objetivos y competencias necesarios 
en los estudios de EA. 
 
 
2.  A partir de  lo propuesto por  Lucié Sauvé en cuanto a los enfoques de 
enseñanza de la educación  ambiental cuál ha sido  imperante en cada década 
desde  1970 hasta la  actualidad.  
 
CITAS TEXTUALES 
 

 
Enger y Smith (2006): ​Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones.​
 
 
“La ética ambiental es un tema de ética aplicada que examina la base moral de la 
responsabilidad ambiental. En estos tiempos de conciencia ambiental, la mayoría de las 
personas está de acuerdo en que necesitamos ser responsables del medio ambiente. Los 
residuos tóxicos contaminan el agua del subsuelo, los derrames de petróleo destruyen las 
riberas y los combustibles fósiles producen anhídrido carbónico, sumándose así al 
calentamiento global. Entonces, la meta de la ética ambiental no es convencer de que es 
necesario preocuparse por el ambiente, mucha gente lo hace. Su enfoque es sobre un 
fundamento moral de responsabilidad ambiental y hasta qué punto se extiende esta 
responsabilidad. Hay tres teorías fundamentales de responsabilidad moral con respecto al 
ambiente. Aunque cada una apoya la responsabilidad ambiental, sus enfoques son 
diferentes. 
La primera de estas teorías es la antropocéntrica o centrada en lo humano. El 

32 

 
antropocentrismo ambiental es la visión de que la responsabilidad de todo lo ambiental se 
deriva sólo de los intereses humanos. […] No obstante los críticos afirman que, puesto 
que las generaciones futuras no existen todavía, entonces, hablando de manera estricta, 
no pueden tener más derechos de los que tiene una persona muerta. Así, ambas partes 
de esta disputa reconocen que esa preocupación ambiental deriva sólo de los intereses 
humanos. 
Una segunda teoría de la responsabilidad moral por el ambiente es la biocéntrica. De 
acuerdo con la visión más amplia de la teoría centrada en la vida, todas las formas de vida 
tienen un derecho inherente a existir. Algunos pensadores biocéntricos dan una jerarquía 
de valores a las especies.  […] Pero decidir qué tipos de especies o individuos deben 
protegerse de la extinción o muerte prematura resulta un dilema ético para las actividades 
humanas. Es duro saber dónde trazar la línea y ser éticamente coherente.  
El tercer enfoque de responsabilidad ambiental, llamado ecocentrismo, sostiene que el 
ambiente merece la consideración moral directa y no una que se deriva nada más de los 
intereses humanos (y animales). En el ecocentrismo se sugiere que el ambiente tiene 
derechos directos que califican como cubierta moral digna de un deber directo y que tiene 
valor inherente. Se considera que el ambiente, por sí mismo, está en una equivalencia 
11
moral con los humanos” ​ . (p.21) 
 

Carriroza  (2001).  ​
¿Qué  es  el  ambientalismo?  La  visión  ambiental 
compleja​ . 
“La visión no reduccionista en educación ambiental está caracterizada por cinco formas de 
ver las partes de la realidad (Carrizosa, 1998): 
● Verlas profunda y ampliamente, sin olvidar el todo y sus partes (pensamiento 
holístico). 
● Verlas con referencia a un deber ser estético y ético (no neutro, político). 
● Ver sus interrelaciones reales actuales y prever las posibles (incluyendo las 
relaciones no sensuales). 
● Verlas dinámicamente como parte de procesos de mediano y largo plazo 
(enfatizar más en los procesos que en los sistemas). 
● Verlas con respeto hacia sus propios intereses en el espacio y en el tiempo 
12
(mirar hacia lo otro reflexivamente, con comprensión)” ​ . (p.15) 
 
 
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD TEMÁTICA 

11
 Enger y Smith (2006), p. 21. 
12
 Carriroza (2001), p. 15. 
33 

 
 
CARIDE, J., y  MEIRA, P. (2001). “La construcción paradigmática de la educación 
ambiental: educar para una racionalidad alternativa” En Ibidem: ​ Educación ambiental y 
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MÁRMORA, Leopoldo​ . ​
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2do. Seminario Internacional “Educación y Servicio Comunitario”. Buenos Aires. Ministerio 
de Educación de la Nación. 

34 

 
SAUVÉ, L. (1999). “La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en 
busca de un marco de referencia educativo integrador”. En ​ Tópicos en Educación 
Ambiental​ 1 (2), 7­25. 
SESSANO, Pablo. “La educación ambiental: un modo de aprender”. En ​ Anales de la 
educación común​ . Tercer siglo. Año 2. Número 3. Abril de 2006. Dirección General de 
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Dirección Provincial de 
Planeamiento. Versión digital del artículo publicado en pp. 102 a 111 de la edición en 
papel. 
TEDESCO, J.C. "Elementos para un diagnóstico del sistema educativo tradicional en 
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UNESCO/CEPAL/ PNUD, Informes Finales 2, 1981. 
TONUCCI, F. ​ La educación ambiental no formal: sus posibilidades y relaciones con la 
educación ambiental formal.​  Ed. UNED ­ Fundación Universidad­Empresa. Madrid, 1997. 
 

 
Cómo citar este texto:  
 
● Majas, Fernando (2016) “Unidad 3: La enseñanza de la educación ambiental”. 
Seminario “Introducción a la educación ambiental”. Diplomatura Superior en 
Educación ambiental y proyectos escolares. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

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