Unidad Tematican4

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El abordaje de las problemáticas ambientales en la escuela | Seminario 2
UNIDAD TEMÁTICA 4
El abordaje de la educación ambiental en el aula
Introducción
La igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y potencia su posibilidad de crea-
ción e innovación. Por ello, la educación no puede ser mera instrucción formal de saberes
dominantes funcionales al poder hegemónico.
Abordar los procesos de cambio requeridos para los estu-
dios de la EA, implica no sólo la transmisión de nociones
meramente conceptuales relacionadas con la problemática
ambiental, sino que requiere contemplar una ética orientada
hacia la construcción de valores socialmente significativos
que resulten adecuados en su implementación para la reso-
lución de problemas.
El impulso de procesos educativo-ambientales se debe
considerar indispensable requiere contemplar las inquietu-
des sociales surgidas de la particular forma de relacionarse
con la naturaleza. En este sentido resulta necesario permi-
tir, a través de estos procesos, que las personas desplie-
guen su capacidad latente para tomar la iniciativa y partici-
par en la construcción de una ciudadanía que trabaje en forma responsable en pos de un desa-
rrollo sustentable.
1. La importancia de la EA en educación
Se comienza con la presentación de algunas concepciones de educación, para luego focalizar
específicamente en el EA. En los postulados de la concepción “bancaria” de la educación,
Paulo Freire en el libro “Pedagogía del Oprimido” caracteriza al educador de la siguiente forma:
• Es siempre quien educa; el educando el que es educado.

• Es quien sabe; los educandos quienes no saben.
• Es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos son los objetos pensados.
• Es quien habla, los educandos quienes escuchan dócilmente.
• Es quien disciplina, los educandos los disciplinados.
• Es quien opta y prescribe su opción, los educandos quienes siguen la prescripción.
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• Es quien actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la
actuación del educador.
• Es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás escucha,
se acomodan a él.
Ante esta descripción, el autor presenta otra visión que se resume enel siguiente cuadro com-
parativo.
CONCEPCIÓN BANCARIA CONCEPCIÓN PROBLEMATIZADORA

DE DE
C LA EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN
A
R • Es el acto de • La educación es de carácter
A depositar en el cual reflexivo, implica un acto
C los educandos son permanente de descubrimiento de
T los depositarios y el la realidad.
E educador quien • Cuanto más se problematizan los
R deposita. educandos como seres en el mundo
I
• El saber, el y con el mundo, se sentirán, más
S
conocimiento es una desafiados cuanto más obligados
T
donación de aquellos se vean a responder al desafío.
I
que se juzgan sabios • Exige una comprensión crítica.
C
a los que juzgan
A
ignorantes
S
• Plantea un
antagonismo entre
educador educando.
Si bien antes solía pensarse que educar se trataba solamente de trasmitir -entendido como
traspasar contenidos-, hoy se postula que se trata de un camino con otros, de autoafirmación
y construcción personal. Desde una concepción constructivista y vigostkiana de la enseñanza
y el aprendizaje, la educación se concibe como el proceso bi-direccional mediante el cual los
sujetos construyen conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar.
La educación no sólo se produce a través de la palabra, sino que está presente en todas las
acciones, sentimientos y actitudes. Desde esta visión se denomina educación al proceso de
vinculación y concientización cultural, moral y conductual.
Como así también al resultado de este proceso, que se materializa en una serie de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores adquiridos, con la finalidad de producir cambios de carác-
ter social, intelectual, emocional, etc. en la persona.
En forma breve, se puede afirmar entonces que la educación (del latín educere "guiar"), es el
proceso de socialización de los individuos de una sociedad. A través de la educación las
nuevas generaciones asimilan y reconstruyen los conocimientos, normas de conducta, modos
de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, para crear otros nuevos.
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Podría afirmarse también que la educación es una de las dos vías para mejorar la realidad
social, la otra es la política. La educación, es efectiva, pero los resultados sólo son visibles a
mediano o largo plazo. La educación formal es una acción que debe ser instrumentada colecti-
vamente desde un poder de gestión centralizado, capaz de generar un consistente proceso de
florecimiento individual y comunitario. Es el proceso por el cual una persona o una sociedad
pueden crecer en poder y acceder a nuevos niveles de capacidad, felicidad y plenitud.
Así, en nuestra sociedad, la educación es un derecho, una propuesta política cultural, una preo-
cupación orientadora, una vía para transformar el amor por el mundo en procesos concretos
de logro. La educación permite desplegar el sentido de vivir, que se visibiliza cuando las perso-
nas intentan ampliar sus capacidades generadoras. La apuesta es educar para mejorar la
forma de relacionarse, para generar capacidades de comunicación, para conocerse mejor y
para saber qué se quiere y cómo lograrlo.
La educación un derecho fundamental reconocido en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos de 1948 y en la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989; es, en definitiva, el
instrumento de derechos humanos que más ratificaciones ha recibido en toda la historia. La
educación es, por lo tanto, una responsabilidad internacional compartida y reconocida como
motor de desarrollo humano por su potencialidad de salvar vidas, favorecer el crecimiento
económico y la distribución de la riqueza y por permitir a los ciudadanos participar en la vida
pública y defender sus opiniones y derechos.
En particular, la educación ambiental (EA), es un camino que educa a través de propuestas de
exploración de nuevas formas de relación entre las personas como seres humanos sociales y
los espacios de vida; busca la continua reflexión crítica como proceso que permite pensar, me-
ditar y tomar decisiones de manera creativa, que conduzcan a nuevas formas de habitar el
mundo en una permanente perspectiva de sustentabilidad. Desde esta mirada, se debe promo-
ver novedosas actitudes y criterios para la toma de decisiones y la autogestión de las comuni-
dades. Asimismo se entiende que la participación posibilita y beneficia el ejercicio creativo de
los actores sociales, a la vez que propicia nuevos ámbitos para la democratización de proyec-
tos educativos. La participación se hace efectiva en la escuela pero además, y tal vez más
importante, se aprende en la escuela.
Los alumnos que, acompañados por sus docentes, directivos y por instituciones barriales, son
capaces de abordar distintas problemáticas del contexto socioambiental en el que viven ,se
convierten en protagonistas del cambio y profundizan los vínculos entre la escuela y su comu-
nidad, y potencian a su vez, la calidad educativa del aprendizaje. Asimismo también, es en
aquellos espacios no formales donde se ejercitan prácticas de educación ambiental y se
fomenta el trabajo cooperativo que promueve una mejor calidad de vida de quienes las impul-
san.
Tanto el Ministerio de Educación de la Nación como la Dirección de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, han reconocido, a través de diferentes normativas y documentos
publicados, la importancia de la adquisición de conocimientos, actitudes y hábitos relaciona-
dos con la educación ambiental que les permitan a los niños y niñas, como sujetos del proceso
de aprendizaje, cuidarse a sí mismos y al ambiente del que forman parte. De esta manera, han
establecido un marco propicio para el desarrollo de esta disciplina transversal.
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PARA SABER MÁS
En el marco de los NAP (Núcleos prioritarios de Aprendizaje), es posible destacar los sentidos
de los aprendizajes en los diferentes niveles que se consideran más ligados a los fines que
persigue la educación ambiental:
Propiciar la conformación de identidad personal y colectiva, promoviendo el reconocimiento
de culturas, lenguajes e historias personal, familiar, local, provincial, regional y nacional.
Promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la formación de actitudes en
relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad, la coopera-
ción, amistad, trabajo compartido, etc.
Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las actividades
cotidianas.
Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten
el placer por conocer.
Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo
y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.
Y, fundamentalmente, aquél destacado como:
Favorecer la indagación del ambiente promoviendo el conocimiento y organización de la reali-
dad. Iniciarse en la identificación de problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Pro-
mover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí, de los otros y del
ambiente.
2. La EA como educación en valores

Se puede afirmar que los valores que mantiene un grupo social impulsan y definen las accio-
nes humanas sobre el entorno. Estos valores se refieren a la visión que las personas tienen de
sí mismas y a su percepción del rol que juegan en relación con la naturaleza o con el resto de
los seres humanos. Es así que estos patrones éticos y culturales definen, entre otros, el modo
y la manera en que se utilizan los recursos del entorno.
En este sentido, los seres humanos son sujetos emergentes de las propias relaciones que los
constituyen, por lo tanto, es necesario, en general, trabajar en la educación en valores, los
cuales no se encuentren supeditados a la economía especulativa imperante. Surge asimismo
la necesidad de evitar el modelo de conocimiento fragmentado y, en particular, el que se sos-
tiene en el uso no sustentable y derrochador de los recursos naturales que conduce necesaria-
mente al deterioro ambiental. Por lo tanto, resulta imprescindible reconstruir espacios a partir
de la sustentación de valores como ser: la libertad, la solidaridad, la justicia, la verdad, el res-
pecto, y la responsabilidad como único camino hacia la sustentabilidad.
En este marco resulta oportuno citar a Freire que plantea pautas para comprender el rol del
educador ambiental. Señala que el docente que piensa acertadamente, “deja vislumbrar a los
educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo,
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como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo”1 (p.12).
Educar en un contexto de incertidumbre puede constituirse a la vez en un obstáculo y en un
desafío para el educador ambiental.
Un obstáculo, por el temor que provoca la falta de certezas, el hecho de no “caminar sobre
terreno firme” y la incógnita sobre el futuro que vendrá. Y un desafío, porque frente a la incerti-
dumbre sobre el futuro se abre a un abanico de posibilidades. Por sobre la idea de “lo dado”, lo
“predeterminado”, brota con vigor la posibilidad de construir “los inéditos posibles” a los que
tan bien se ha referido Freire.
Sería también necesario establecer las correlaciones y diferencias entre la educación popular
o comunitaria (no formal) y la educación formal: fundamentar una educación popular ambien-
tal orientada por los principios del ambientalismo y en la dirección de la construcción de una
nueva racionalidad productiva con equidad y justicia social. Dados los límites de este texto, se
centra el análisis principalmente en las declaraciones y documentos internacionales y nacio-
nales, este recorte deja abiertas las puertas para una profunda reflexión de los educadores
ambientales, tanto en el área formal como no formal, sobre la complejidad de los procesos
involucrados en la educación ambiental y en las problemáticas ambientales.
MATERIAL ONLINE
• Para ampliar a información se remite a lectura del siguiente artículo

que se encuentra en el sitio web:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie11a02.pdf (1)
• Se sugiere la visualización del video de Amparo Vilches: La Educación
Ambiental como instrumento de para la transformación social.
https://www.youtube.com/watch?v=FK4VuF9jny0
1
Freire (2005), p. 12.
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EDUCAR Con una visión ambiental.
Para crear
UNA CULTURA AMBIENTAL Personal, comunitaria, planetaria.
Que despierte
PREOCUPACIÓN Por el mundo, por la vida.
Que se traduzca en
COMPROMISO De hacer algo por el ambiente.
Lo cual demanda
ACCIÓN Individual a nivel local, a nivel nacional, colectiva a

nivel planetario.
3. Los valores educacionales propuestos en la Agenda 21

La Agenda 21 se presentó como el resultado de la Conferencia de las Naciones Unidas Sobre
Medio Ambiente y Desarrollo Humano, realizada en junio de 1992 en Rio de Janeiro, Brasil. Esta
modalidad del desarrollo pretende conciliar las diversas lógicas económico-sociales con los
procesos de sustentabilidad ecológica, objetivando la conservación y preservación de los
recursos naturales renovables y no renovables y la mejora de la calidad de vida de la población
del mundo.
La Agenda 21 propone ser el texto-llave para guiar a gobiernos y sociedades en las próximas
décadas rumbo al establecimiento de un nuevo modelo de desarrollo. A pesar que el foco del
documento es el mundo en desarrollo, la Agenda 21 prevé una pauta de acciones altamente
relevantes para los países considerados como "desarrollados", ya que recomienda mudanzas
en los patrones de consumo y en la adopción de procesos que quieran reorientar la producción
económica, a través de corresponsabilización de estos mismos países por las políticas y
acciones de control de la llamada "crisis ambiental global".
Al respecto es importante señalar que:
"[...] La enseñanza, el aumento de la conciencia pública y el entrenamiento, están vinculados práctica-
mente a todas las áreas del programa de la Agenda 21 y aún más próximas de las que se refieren a la
satisfacción de las necesidades básicas, fortalecimiento institucional y técnico, datos e información y
ciencia y papel de los principales grupos. Este capítulo formula propuestas generales, mientras que las
sugestiones específicas relacionadas con las cuestiones sectoriales aparecen en otros capítulos. La
Declaración y las recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de Tiblisi sobre Educación
Ambiental, organizada por la UNESCO y el PNUMA, celebrada en 1977, ofrecieron los principios funda-
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mentales para las propuestas de este documento" (Agenda 21, Cap. 36.1).
Otros aspectos destacados son los siguientes:
"[...] La Educación Ambiental pone énfasis en el desarrollo de valores y comportamientos diferentes, en
la relación de los hombres con el medio ambiente. Defiende la necesidad de un conocimiento integrado
de la realidad y procedimientos basados en la investigación de los problemas ambientales, utilizando
estrategias interdisciplinares. Estos principios no nos parecen hoy suficientes, pues han derivado en
una relativa ingenuidad ideológica, como analizamos en nuestro trabajo sobre la vertiente ecológica de
la Educación Ambiental, en un mayor o menor grado de trivialidad conceptual de los temas de la globa-
lización, y un cierto inductismo pedagógico, limitado a la observación del medio" (Mininni-Medina,
1994, 1997).
La Agenda 21 es entonces el Plan que fija los cimientos para lapromoción del Desarrollo Sos-
tenible en todas las áreas de desarrollo, tanto social, como económico y medioambiental. Más
que una guía, es un programa de acción. Es el instrumento más importante y más influyente en
todo el mundo y es marco de referencia para la mayoría de las políticas ambientales de exis-
tentes.
MATERIAL ONLINE
Puede consultar información detallada de la Agenta 21 en el siguiente

sitio de Internet:
http://www.madrid.es/UnidadWeb/Contenidos/Publicaciones/TemaM
edioAmbiente/Des arrolloSostenible/ELDSYLAAGENDA21.pdf (2)
4. Los sistemas formales de educación y la Agenda 21

Las problemáticas ambientales, al igual que los impactos, son originariamente locales. Sin
embargo, la acumulación, incremento y sinergia de problemas locales termina haciéndolos
regionales y, finalmente, globales. Estos afectan de algún modo a todo el planeta o a una parte
considerable del mismo: la atmósfera y su funcionamiento térmico (cambio climático), la bios-
fera y sus componentes (pérdida de biodiversidad), los ciclos de materiales (contaminación
química), etc.
La sinergia entre problemas ambientales globales puede provocar daños muy graves en la
estructura y el funcionamiento de los sistemas naturales. Si alcanzan una escala mundial,
pueden calificarse finalmente como crisis ambiental global. La crisis ambiental tiene a su vez
consecuencias sobre la salud y la viabilidad de los sistemas humanos (la sostenibilidad), que
son causantes de los impactos, pero también dependientes de la salud de los sistemas natura-
les. En este complejo proceso de crisis global, un grupo de investigadores ambientales (Vitou-
sek, Lubchenco, Mooney y Melillo) identificó en 1997 tres formas principales por las que los
sistemas económicos humanos afectan de una forma global a los ecosistemas naturales:
• Las grandes transformaciones del territorio, consistentes en cambios en los usos del suelo
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(agrícolas, forestales, de urbanismo, etc.) y de la cobertura

vegetal existente (por tala, pastoreo, intensificación agrícola,
etc.).
• La alteración intensa de los ciclos biogeoquímicos globa-
les, se inyectan grandes cantidades de nitrógeno en la natu-
raleza a través de los fertilizantes, se emiten millones de
toneladas de dióxido de carbono a la atmósfera, etc.
• Grandes pérdidas o adiciones de organismos vivos en los
ecosistemas naturales, mediante formas de caza o pesca
intensivas, introducción voluntaria o inadvertida de especies en territorios donde no estaban,
etc.
Estos tres efectos se combinan e interactúan y originan dos grandes problemas globales que
constituyen la base fundamental de la crisis global:
El cambio climático.
La pérdida de biodiversidad.
MATERIAL ONLINE
En los siguientes videos pueden hallar más información sobre la

Agenda 21 y el desarrollo sustentable:
https://www.youtube.com/watch?v=tyznVDJGBDw
https://www.youtube.com/watch?v=w10qdJF320Y
5. Crecimiento, conservación y sostenibilidad en la dinámica educativa

La rápida evolución de los conceptos relacionados con la economía y el medio ambiente ha
llevado a ambigüedades y confusiones en el empleo de expresiones y términos, de forma que
no siempre existe acuerdo sobre lo que cada uno entiende por estos. Por esta razón se impone
desde el ámbito educativo evaluar los diferentes aspectos que se relacionan con estos térmi-
nos centrales.
La explicación central se centra en señalar que el modelo de desarrollo impulsado por las
sociedades más industrializadas y ricas del planeta se fundamenta en el objetivo de hacer
crecer constantemente la economía. Esta idea de crecimiento económico sostenido, trata de
mantener tasas constantes de crecimiento anual, como fin fundamental de sus decisiones
económicas y políticas. La dimensión de la economía se mide por un indicador, el producto
interior bruto (PIB), que, de manera general, mide el total de los movimientos monetarios que
tienen lugar en un país durante un año. Su división entre el total de la población se denomina
renta. Sin embargo, el aumento de la renta no significa que esté equitativamente distribuida
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(problema social) ni tiene en cuenta los efectos negativos sobre el medio ambiente (problema
ecológico). Ambos problemas son ambientales.
En este marco, el énfasis en la propuesta del desarrollo sostenible nace en la búsqueda de
establecer una diferencia marcada con ese modelo de desarrollo económico tradicional adop-
tado por las sociedades industrializadas, especialmente activo tras la Segunda Guerra Mun-
dial. La razón estriba en que dicho modelo, aún vigente, genera, al mismo tiempo que creci-
miento económico, importantes problemas ambientales, además de que conlleva un reparto
injusto de la riqueza y el bienestar.
El parecido formal entre las expresiones “crecimiento sostenido” y “desarrollo sostenible” hace
que la confusión se mantenga, a veces intencionadamente. Además, la idea de conservación
ha llevado también a cierto grado de confusión acerca de su relación con los modelos de creci-
miento económico y desarrollo sostenible. Por ello, en los últimos tiempos, muchos expertos
prefieren hablar solo de sostenibilidad.
La cuestión de la conservación de la naturaleza, entendida como mantenimiento de la biodi-
versidad de los ecosistemas naturales, había surgido ya en el modelo tradicional de crecimien-
to económico y sigue vigente en el modelo de desarrollo sostenible, aunque aquí exige ser inte-
grada en el propio planteamiento, planificación y gestión del desarrollo.
La solución de reservar pequeñas fracciones de territo-
rio a formas de preservación intocable de la naturaleza
(el mal llamado “conservacionismo a ultranza”), mien-
tras el resto es depredado sin control ya no es válida, al
no asegurar la viabilidad del conjunto ecosistema-sis-
tema humano en la que reside el nuevo objetivo de sos-
tenibilidad. No obstante, en el modelo de conservación
de la naturaleza vinculado al desarrollo sostenible, se
dan situaciones concretas en las que resulta precisa la
preservación prácticamente intocada o sin uso humano
de algunos lugares especialmente sensibles (zonas de
nidificación de especies amenazadas, ecosistemas muy
frágiles, etc., dentro de los llamados espacios naturales protegidos)2.
El resto del territorio, sin embargo, debe mantener un compromiso viable entre la conservación
y el mantenimiento de la biodiversidad y los procesos naturales básicos y el uso humano
dentro de márgenes que aseguren la sostenibilidad general.
MATERIAL ONLINE
En los siguientes videos encontrarán más información sobre sostenibi-

lidad y ecosistemas naturales:
https://www.youtube.com/watch?v=l-_st1UJZ94
https://www.youtube.com/watch?v=d-fTRePzO2A
2
Álvarez et al. (2009), p. 58.
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6. La Educación ambiental como proceso permanente

Con las perspectivas señaladas, la igualdad de oportunidades equipara a las comunidades y
potencia su posibilidad de creación e innovación y resulta básica para la Educación ambiental.
Por ello, la educación no puede ser mera instrucción formal de saberes dominantes funciona-
les al poder hegemónico.
Abordar los procesos de cambio implica no sólo la transmisión de nociones meramente con-
ceptuales relacionadas con la problemática ambiental sino que requiere contemplar una ética
orientada hacia la construcción de valores socialmente significativos. Es así que al impulsar
procesos educativo-ambientales se considera indispensable contemplar las inquietudes
sociales surgidas de la particular forma de relación con la naturaleza.
En suma, es necesario permitir, a través de estos procesos, que las personas desplieguen su
capacidad latente para tomar la iniciativa y participar en la construcción de una ciudadanía
que trabaje responsablemente en pos de un desarrollo sustentable.
PARA SABER MÁS
La Estrategia Nacional de Educación Ambiental para la República Argentina, plantea los

siguientes objetivos, consensuados a escala internacional:
• Explicitar los propósitos de la Educación Ambiental (EA).
• Diseñar e implementar módulos de capacitación para supervisores e inspectores escolares;
docentes de escuela media; de educación primaria e inicial.
• Establecer un marco conceptual que permita unificar criterios en las actividades de EA que se
realicen en el país.
• Tomar conciencia y sensibilizarse respecto del medio y sus problemas, a través del desarrollo
de habilidades para la mejor percepción del ambiente, y para poder emprender acciones para
su mejoramiento.
• Definir y ratificar la relevancia de la EA como proceso de enseñanza y aprendizaje en todos
los niveles educativos con respecto a las responsabilidades y derechos de cada uno de ellos
con respecto al ambiente.
• Comprender el origen de los problemas ambientales y las posibles propuestas de solución.
• Ayudar a motivar a la comunidad educativa para conservar, mejorar y sostener el medio am-
biente para las generaciones presentes y futuras.
• Fomentar el desarrollo de habilidades y comportamientos necesarios para identificar e inves-
tigar problemas ambientales y poder contribuir a su resolución a través de acciones positivas.
• Favorecer la toma de compromisos activos, utilizando nuevos conceptos, experiencias, habi-
lidades y valores para solucionar los diversos problemas actuales y prevenir otros.
La función de la Educación Ambiental en la escuela es la de ayudar a adquirir conocimientos,

actitudes y valores que puedan facilitar a los alumnos/s a aprender a investigar el entorno
desde enfoques más globales y racionales.
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La importancia de la Educación Ambiental en y desde la

escuela es que sensibiliza a los alumnos/as, a los/las
docentes y a los familiares respecto a las causas y los
efectos de problemas que, durante demasiado tiempo,
apenas observamos.
La EA debería ayudar a generar cambios en la calidad
de vida de las personas y aumentar la conciencia res-
pecto a las conductas individuales tal como lo propone
la Agenda 21 en el Capítulo 36. Manejar adecuadamen-
te los residuos sólidos domiciliarios (basura), la dispo-
nibilidad de agua potable, etc. son tareas posibles y realizables, pero que en Argentina, en
general, no se está habituado a proponerlos como contenidos dentro de la educación formal,
en la escuela.
7. Estrategias de enseñanza en la educación ambiental: Estudio de casos

La EA se encuentra desde hace algunas décadas en permanente evolución. Desde las primeras
conferencias internacionales (Seminario Internacional de Educación Ambiental Belgrado,
1975; Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental Tbilisi, 1977) hasta nuestros
días, han surgido a lo largo de diferentes territorios, numerosas corrientes educativas con
distintas miradas respecto de la conceptualización de ambiente, los fines que persiguen, sus
metodologías y sus principales estrategias. Estas posturas muchas veces han sido presenta-
das como contrapuestas, en ocasiones incluso fueron criticadas con el fin de desacreditarlas.
Sin embargo, es posible afirmar que, con excepción de aquellas que marcadamente responden
a intereses poco genuinos, muchas aproximaciones han sido llevadas a cabo con buenas
intenciones y son fuente de aprendizaje para las propias prácticas.
Interesa en este punto analizar aquellos factores que han repercutido en los cambios ambien-
tales, como fuente de la discusión de estrategias en la EA.
Entre otras estrategias, se requiere estimular el desarrollo de una tecnología que propicie la
protección, restauración y utilización de los recursos naturales, así como del manejo sosteni-
ble, durable y responsable de los sistemas naturales que se encuentran en interacción con la
sociedad humana. En este marco, la metodología de la educación ambiental debería partir de
la obtención y registro de la realidad inmediata de cada sector involucrado, cada porción de la
realidad, así como de sus propias percepciones, e incorporarlas a la práctica educativa, con el
objetivo de convertirla en un instrumento de transformación.
El medio natural, y por extensión el medio rural, es decir, todo aquello que constituye el Hinter-
land de la Geografía regional decimonónica, ha experimentado cambios muy importantes en
los últimos cuarenta años, en los distintos continentes y con efectos muy diversos por región
y por país, por efecto de la urbanización. Estas modificaciones se conocen como la huella eco-
lógica. Pero puede hablarse en términos generales de tres grandes cambios:
• Demográficos: como resultado del éxodo masivo en los años sesenta y setenta, tanto en
Europa como en América, y el fenómeno de la “contra-urbanización”.
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• Económicos: que se originan por el declive de la agricultura y, en algunos países, por la nueva
visión que el mundo urbano tiene del medio rural, que ha dado lugar a una mayor diversifica-
ción.
• Institucionales: debido a la descentralización política que pretende dar mayo poder a lo local
y lo regional, obviamente con desarrollos desiguales en los distintos países y continentes, y a
la supra-nacionalización de la política agraria.
MATERIAL ONLINE
Se sugiere la observación del video La huella ecológica del hombre

2007:
https://www.youtube.com/watch?v=mQeFxSHme8w
Es indudable que en vastas regiones del mundo rural se ha presentado una disminución drásti-
ca tanto en la población empleada como en la participación en el PIB nacional. Todo ello
debido al modelo de industrialización que condujo a acelerar los procesos de urbanización y el
desarrollo tecnológico, “ahorrador” de mano de obra, mediante capital mecánico y de tierra
mediante el uso de capital químico y biológico.
Las aglomeraciones económicas que caracterizan al modelo de industrialización de los países
comunitarios europeos, en las primeras décadas del desarrollo generan una intensa urbaniza-
ción y un despoblamiento masivo de grandes áreas rurales. Dicho modelo fue seguido en
países latinoamericanos, aunque en muchos de ellos la población rural sigue siendo un por-
centaje importante de la población total.
No todas las zonas rurales son periféricas aunque la mayoría de los problemas rurales se
asientan en dichas zonas, como es el caso de las zonas mediterráneas en Europa, y de los
países latinoamericanos. El mundo rural se encuentra ante una difícil conjunción de problemas
que se manifiesta en la perplejidad con que afrontan el futuro los agentes sociales que inter-
vienen en su gestión. Por otra parte, el mundo natural está siendo sometido a una intensa pre-
sión, como la tala y deforestación, que afecta su desarrollo original, tal como se puede ver en
la actualidad en la Amazonia.
PARA SABER MÁS
Algunas manifestaciones consecuentes de la alteración de los espacios son:

• Crisis de la producción y orientación: debates entre la necesidad de asegurar la manutención
familiar, la competitividad comercial y la diversidad de orientaciones comerciales o industria-
les que afectan la toma de decisiones tanto de tipo productivo como de articulación al merca-
do.
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• Crisis de población y poblamiento: la decadencia de lo rural y también de lo natural frente a

lo urbano ha propiciado un desprestigio social de las actividades agrícolas y un retroceso de
los pueblos originarios que vivían en estadio prístino.
• Crisis de las formas de gestión tradicionales: la propiedad comunal ha sido reemplazada ma-
yormente por la propiedad privada de la tierra, mientras que las decisiones individuales han
sido reemplazadas por las políticas nacionales e internacionales, de las señales del mercado y
de la competitividad empresarial.
• Crisis en el manejo de los recursos ambientales: la deforestación, la contaminación del suelo,
el cambio climático, la erosión, el despilfarro y sobreexplotación del agua, la penetración
urbana (población e industrias), el uso no racional y sustentable de los agroecosistemas, la
invasión del medio natural, es decir, la huella ecológica, son problemas cuyo tratamiento y
solución resultan sumamente complejos.
• Crisis de las formas tradicionales de articulación social: el papel jugado por muchas institu-
ciones del mundo rural ha entrado en crisis o ha cambiado en forma significativa, y la búsque-
da de las nuevas funciones genera conflictos de competencia y vacíos de poder.
En síntesis, la nueva visión de un espacio en transición, marcha de lo rural a lo urbano, de lo

agrícola a lo industrial, de lo natural a lo agrícola. Hay más bien un buen número de caracterís-
ticas que muestran la multi-direccionalidad del proceso, sobre las cuales hay diversas eviden-
cias, en diferentes países, con distintos grados de desarrollo.
En particular, los problemas que afectan a los habitantes urbanos, los problemas del territorio
y la expansión de las zonas rurales en desmedro de las naturales, son objeto de atención gene-
ral y llevan a buscar unas nuevas funciones a los espacios que constituyan en una vía posible
a su reequilibrio y desarrollo. Son de destacar las siguientes:
• Equilibrio territorial, para contrarrestar los efectos del despoblamiento, que han sido
inducidos por las políticas orientadas a la concentración urbana y por fenómenos como
la violencia en varios países.
• Equilibrio ecológico, en cuanto conservador de ecosistemas naturales y a la produc-
ción de paisaje de calidad, abierto y natural.
• Producción de agua limpia y conservación de sus fuentes.
• Espacio para actividades de esparcimiento y recreo al aire libre que, cada vez más,
están ampliamente demandadas por los habitantes urbanos, de la mano de un desarro-
llo mayor de espacios verdes en los cascos urbanos.
• Usos agropecuarios no alimentarios como, por ejemplo, la producción de fibras texti-
les, la obtención de productos energéticos y de recursos minerales en general.
• Sumidero de contaminantes del aire, del agua y del suelo.
Algunas de estas demandas sociales entran sin duda en contradicción, y ponen las decisiones
nacionales ante la posibilidad de conducir su futuro por una senda inédita pero posible. Por lo
tanto, la misión fundamental de la EA es la construcción de nueva visión de la relación ambien-
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te, sociedad, naturaleza, lo que implica la desnaturalización de la crisis ambiental como algo
dado y el replanteo de los orígenes y formas de expresión de la misma, así como la necesidad
de postular metodologías y herramientas para su resolución.
En este sentido, y como corolario, técnicamente se puede definir impacto ambiental como el
efecto sobre el medio ambiente de una actuación humana concreta, como una industria o un
vertido de petróleo. Sin embargo, coloquialmente, el término se usa también para expresar
cualquier disfunción ambiental generada por actividades humanas, incluyendo las que resul-
tan de diversos impactos. En realidad, en este caso es más correcto utilizar la expresión pro-
blemática ambiental, que se refiere a los efectos negativos en la estructura o funcionamiento
de los sistemas ambientales debidos a causas humanas, de forma que suele ser el resultado
de diversos impactos. Así, en rigor, el calentamiento global es un problema ambiental derivado
de los numerosos impactos generados por los millones de tubos de escape, incendios y
chimeneas de emisión de dióxido de carbono. Los impactos puntuales suelen presentar enton-
ces un carácter inicialmente local o regional, pero los problemas ambientales alcanzan ya una
dimensión planetaria.
8. Educación ambiental y estrategias de abordaje

En la Ley nacional de educación La EA se contempla como:
“ […] la modalidad de todos los Niveles educativos responsable de aportar propuestas curriculares
específicas que articulen con la Educación común y que la complementen, enriqueciéndola, resaltando
y destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas acerca y en el ambiente, entendido como la
resultante de interacciones entre sistemas ecológicos, socioeconómicos y culturales, es decir el con-
junto de procesos e interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza, los conflictos y problemas
socio-ambientales, sólo resolubles mediante enfoques complejos y métodos de análisis multidiscipli-
narios, privilegiando el carácter transversal que el conocimiento debe construir” (Ley de Educación de
la Provincia de Buenos Aires, Capítulo XIV, Artículo 45).
De acuerdo a los objetivos planteados, se detallan los siguientes principios a tener en cuenta
en la Educación Ambiental:
• Integrar conocimientos, actitudes, aptitudes y valores para lograr un desarrollo social

responsable.
• Facilitar un pensamiento crítico e innovador, a través de la promoción de la transfor-
mación social con la finalidad de crear nuevos modos de vida, respetuosos de las dife-
rencias étnicas, físicas, de género, otras.
• Tener una perspectiva holística, tanto en su expresión formal como no formal e infor-
mal.
• Ayudar a desarrollar valores positivos respecto al ambiente y a todas las formas de
vida.
• Formar ciudadanos con conciencia local y global.
• Tratar los problemas mundiales críticos desde una perspectiva sistémica, en su con-
texto social e histórico.
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• Desarrollar y utilizar energías alternativas como la energía solar, eólica, entre otras.
• Utilizar los medios de comunicación social de manera eficaz, que favorecen no sólo la
difusión de la información y/o la captación de conocimientos a través de las nuevas
tecnologías, sino también promueven el intercambio de experiencias, la adquisición de
metodologías y la incorporación de valores, de modo tal que el público sea un receptor
crítico (Agenda 21).
MATERIAL ONLINE
En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre la enseñanza de la educación ambiental:
http://www.ub.edu/geocrit/coloquio2012/actas/06-B-Rengifo.pdf (3)
http://www.redalyc.org/pdf/356/35603717.pdf (4)
9. Estudios de caso
El estudio de los territorios que mantienen ecosistemas con un valor ecológico especialmente
interesante, ya sea por su paisaje natural, su biodiversidad, geodiversidad o funcionalidad eco-
lógica, pueden ser la base de sendos estudios de caso, como fuente de proyectos creativos
para la comunidad educativa. Esto implica examinar sus problemáticas generales, desde la
privatización de los espacios públicos a la acumulación de residuos que depende de los hábi-
tos de consumo, hasta analizar su restauración y protección. De hecho, tales territorios
pueden ser declarados como espacios naturales protegidos. Los espacios protegidos tienen,
además, finalidades educativas, de recreo y esparcimiento denominadas de “uso público”, de
investigación científica, etc. Un espacio natural protegido debe tener:
• Una declaración legal del espacio, mediante una norma jurídica (ley, decreto, etc.), con defini-
ción de las finalidades de conservación y protección.
• Una definición precisa de límites, pudiendo realizarse una subdivisión de zonas interiores o
zonificación con distintos fines de gestión o conservación.
• Una aplicación de mecanismos de gestión del territorio y de sus elementos que asegure los
fines de conservación y protección pretendidos.
Por ejemplo, el estudio de los humedales, puede constituir la base de los estudios de caso,
tanto a nivel local como global.
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9.1 Las características de un estudio de caso

El estudio de caso, es decir, la casuística, consiste precisamente en proporcionar una serie de
casos que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien
y analicen. De esta manera, se pretende ejercitar a los alumnos en la generación de soluciones.
Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas de meto-
dología activa, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos,
buena comunicación con el alumnado y una definida participación del docente. También hay
que reconocer que se maneja mejor esta estrategia en grupos poco numerosos.
Para algunos autores, el estudio de casos no es una metodología con entidad propia sino que
constituye una estrategia de diseño de la investigación que permite seleccionar el objeto/suje-
to del estudio y el escenario real3.
• Para Yin (1989) el estudio de caso consiste en una descripción y análisis detallados de
unidades sociales o entidades educativas únicas.
• Para Stake (1998) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad es circunstancias concretas.
3
Barrio del Castillo et al. (2008), p. 2.
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El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en
grupo las posibles soluciones que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las res-
puestas al estudiante, sino que le ejercita para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus
conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias,
de esta manera posibilita el aprendizaje, a través del trabajo colaborativo y la toma de decisio-
nes en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desa-
rrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar
la teoría a la práctica.
La casuística tiene ya una larga historia en la enseñanza. Si se considera a la palabra “caso”
en su sentido amplio, se puede afirmar que en la educación siempre se ha utilizado en forma
de ejemplo o problema práctico.
Hacia 1935 el método casuístico cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, para ser
utilizada en otros campos, como el de la salud, el desarrollo social, la educación a nivel macro
y micro etc. Se perfecciona, además, con la asimilación del "role-playing" y del sociodrama que
son otras dos estrategias de enseñanza las cuales, en pocas palabras, consisten en represen-
tar o dramatizar una situación problemática concreta de la vida real.
PARA SABER MÁS
Existen diferentes enfoques de implementación de los estudios de caso:

a. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone como objetivo
específico que los participantes se ejerciten en el análisis, identificación y descripción de los
puntos claves constitutivos de una situación dada y tengan la posibilidad de debatir y reflexio-
nar junto a otros, las distintas perspectivas desde las que puede ser abordado un determinado
hecho o situación.
b. Casos centrados en la resolución de problemas: el objetivo específico de este tipo de casos
se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la
situación que se somete a revisión. Las situaciones problemáticas han de ser identificadas
previamente, seleccionadas y jerarquizadas en razón de su importancia o de su urgencia en el
contexto en el que tienen lugar.
c. Casos centrados en el análisis crítico de la toma de decisiones: propuesta metodológica que
pretende específicamente, que los participantes emitan un juicio crítico sobre las decisiones
tomadas por otro individuo o grupo para la solución de determinados problemas. En este
supuesto, la narración debe presentar de manera minuciosa el proceso seguido en la situación
descripta explicitando la secuencia de actividades y estrategias empleadas en la solución del
problema que se intenta analizar.
d. Casos centrados en la generación de propuestas de toma de decisiones: este grupo de
casos pretende el involucramiento de los participantes en el estudio de situaciones que
requieren la resolución de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de toma de
decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o grupo, sea el más adecuado en la situa-
ción estudiada.
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MATERIAL ONLINE
En los siguientes links pueden consultar más información sobre los

estudios de caso y su aplicación a la educación ambiental y acerca de
la investigación específica:
http://www.redalyc.org/pdf/551/55140106.pdf (5)
http://www.oei.es/decada/portadas/nuevas_tendencias.pdf (6)
Se sugiere consultar el texto acerca de la gestión ambiental y el conflicto de cara a las reme-
diación en relación con estudios de caso (Cassano, 2004) en la sección citas textuales, final
de la unidad temática 4 del Seminario 2.
10. Trabajo grupal, aprendizaje colaborativo y organización de talleres

El grupo no es un invento de la escuela, ni de la sociedad, es una forma de vivir que surgió entre
las diferentes especies animales, incluso el hombre. Para el trabajo en educación, la confor-
mación del grupo facilita el proceso hacia la tarea propuesta y concientiza acerca del proceso
de conformación grupal de gran valor educativo.
Se puede encontrar una multitud de grupos de distinta naturaleza pudiéndose considerarse
como tales, el “grupo étnico”, la familia o y los amigos, etc. Pero dentro del campo de la “Diná-
mica de Grupo”, el grupo es considerado con un criterio mucho más restringido, que involucra
ante todo un número reducido de miembros que interaccionan y forman lo que se conoce
como grupo primario.
El grupo primario se define como aquel en el cual todos los miembros interaccionan directa-
mente cara a cara, son conscientes de la existencia del grupo y de su pertenencia a él, de la
presencia de los otros miembros, los cuales se hallan ligados en conjunto por lazos emociona-
les cálidos, íntimos y poseen una solidaridad inconsciente basada en los sentimientos. Estos
son grupos socializadores se organizan en torno a la afectividad entre sus miembros, lo hacen
de forma espontánea, tendiéndose a mantenerse y caracterizarse por la “cooperación cara a
cara”, como por “la simpatía y la identificación mutua” , el grupo primario por excelencia es la
familia, también se encuentran el grupos de amigos etc,.
El grupo secundario en cambio, mantiene relaciones impersonales, más formales. El grupo en
este caso no es el fin en sí mismo, sino que es un medio para lograr otros fines que involucra a
cada uno de sus integrantes. Las relaciones de los mismos se establecen a través de comuni-
caciones indirectas, como en el caso de las empresas, instituciones, clubes, barrios, pueblos o
ciudades.
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ZONAS DE UN GRUPO
En el accionar de un grupo, el primer plano es la zona de tarea (objetivo) mientras que el segun-
do es la zona socioemocional (subjetiva). Cuando la actividad del grupo se centra en la zona
de la tarea, se dice que el grupo está orientado «hacia contenidos» y cuando está centrado en
la zona socioemocional que se orienta «hacia procesos» o «hacia el yo». En realidad, normal-
mente ambos planos están superpuestos y no se puede entender la dinámica de un grupo sin
tenerlos en cuenta a ambos. Sin embargo la mayoría de grupos de aprendizaje evitan tomar en
consideración la zona socioemocional y ni los miembros, ni los líderes de los grupos son cons-
cientes de los problemas de tipo afectivo4.
Actualmente, al definir un grupo, se hace referencias a un conjunto interrelacionado de perso-

nas que persiguen un proyecto en común entre los cuales se establecen relaciones afectivas,
roles diferenciado y se comparten creencias y normas.
Por ejemplo, según Olmested (1963), “(…) Un grupo será definido como una pluralidad de indi-
viduos que se hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen conciencia de cierto
elemento común de importancia”. En cambio Munné (1979) sostiene que un grupo: “(…) Con-
siste en una pluralidad de personas interrelacionadas por desempeñar cada uno un determi-
nado rol, definido en función de unos objetivos comunes, más o menos compartidos, y que
interactúan según un sistema de pautas establecido”, finalmente, Forsyth (1983) señala que:
“(…) Un grupo lo constituye dos o más en interacción social que se influyen mutuamente; tiene
alguna estructura que hace que las relaciones sean estables y que el grupo funcione ordenado
y predeciblemente; comparten unas metas y objetivos comunes que les ayuda a mantener el
grupo, se perciben a sí mismo como miembros de un grupo y les permite diferenciar quien per-
tenece o no al mismo”.
En suma, se puede definir un grupo como : “ (…)un conjunto de personas que se conocen en
forma directa, cara a cara, que se relacionan entre sí, que se proponen un fin en común, en
determinado tiempo y espacio, entre los cuales se establecen relaciones afectivas, y funcionan
en un interjuego de roles”.
La “dinámica de grupos” es un campo de conocimiento dentro de la Psicología social, que se
ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo, de sus interacciones, funciona-
miento y de plantear un conjunto de acciones que aumente la operatividad de los mismos. Se
las denomina “dinámicas de grupo” y “técnicas de grupo”, consisten en procedimientos siste-
matizados de organización y desarrollo de la actividad grupal, permiten la acción y desarrollo
de la actividad entre las personas, al establecer un objetivo determinado, que son instrumen-
tos para el logro grupal.
En particular, el trabajo con/en/ de grupo se refiere a las acciones y actividades que se realizan
de manera colectiva, es decir mediante interacciones de unas personas con otras. No es nece-
sario que haya un coordinador ni que se usen técnicas. El grupo decide llevar adelante una
4
Bales (2001) , p. 12.
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tarea o sea se autogestiona.

La dinámica grupal acontece en las interacciones y procesos que se generan en el interior de
un grupo como consecuencia de su existencia. Conocer y analizar estos procesos aumentan
la posibilidad del grupo, pero para ello se necesita un coordinador de grupos capacitado.
Además es preciso mencionar que el estilo grupal se caracteriza por el respeto del otro, por la
participación democrática de sus miembros y por el espíritu que asume el trabajo.
En el contexto de la dinámica grupal, como plantea Salinas (2000), el aprendizaje colaborativo,
nace y responde a un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo se aprende” (so-
cialmente) y “dónde se aprende” (en red).Para que el aprendizaje colaborativo funcione ade-
cuadamente, será necesario incorporar explícitamente en cada clase cinco elementos esen-
ciales:
• La noción de interdependencia positiva
• La conciencia de la responsabilidad individual y grupal
• La interacción estimuladora entre los miembros
• La evaluación grupal
• La enseñanza de prácticas interpersonales y grupales imprescindibles.
El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales:
• El consenso a través de la cooperación entre los miembros del grupo.

• La voluntad de hacer o la actividad directa de cada miembro del grupo, que es funda-
mental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los
miembros.
El aprendizaje colaborativo es en primera instancia, aprendizaje activo, que se desarrolla en

una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo colaboran en la cons-
trucción del conocimiento y contribuyen al aprendizaje de todos.
En las dinámicas grupales, la sinéctica tiene como objeto principal introducir a los estudiantes
en todo lo referido a la resolución de problemas, y a alcanzar nuevas perspectivas en una
amplia variedad de temas vinculados a diversos campos. Es considerada una práctica funda-
mental ya que, no solo estimula el pensamiento creativo sino que fomenta el trabajo cooperati-
vo, el estudio y la confianza entre alumnos. La sinéctica se trabaja a través de la implementa-
ción de talleres dentro del aula hasta que los estudiantes logren alcanzar el desarrollo indivi-
dual y cooperativo de dichos procedimientos.
Pensar la modalidad de trabajo por talleres implica darle un enfoque renovado y percibir que se
inscribe dentro de los métodos activos que priorizan la socialización, el juego, la formación de
hábitos y el desarrollo de los procesos evolutivos5. Sin embargo, según María Renée Candia, el
rol docente se desdibujó en la elaboración de los talleres debido, a un exceso de libertad, de
juego y en la reducción de la preparación de un ambiente rico en materiales, como consecuen-
cia de la implementación de un modelo didáctico espontaneísta. No obstante, la modalidad
5
Candia (2007), p. 103.
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operativa del taller, se nutrió de los aportes de la Psicología social, con las ideas de Pichon
Riviére respecto de lo grupal. Es así que adquirieron relevancia los procesos grupales enten-
diendo que toda experiencia de aprendizaje es un fenómeno social.
Esto abre la necesidad de reelaborar y reconceptualizar el significado del taller6.
Se sugiere consultar el texto acerca de la reconceptualización de los talleres como modalidad

de trabajo en Candia (2007) en la sección, citas textuales que se encuentra, final de la unidad
temática 4 del Seminario 2.
APRENDIZAJE COOPERATIVO
Los términos de aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje grupal y en

ocasiones aprendizaje basado en problemas son considerados por algunos autores como
conceptos semejantes, sin embargo diversos investigadores los suponen diferentes.
Zañartu Correa sostiene que se trata de conceptos diferentes, menciona que cada modelo
representa un extremo del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cooperativo el profesor
es el responsable de estructurar el proceso, en cambio en el colaborativo la responsabilidad
recae en el alumno. Pero aun así, en ambos el enfoque radica en que el conocimiento es descu-
bierto por los alumnos y transformado a través de la interacción con el medio, para posterior-
mente reconstruirlo y ampliarlo con nuevas experiencias de aprendizaje.
En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo versus aprendizaje
cooperativo. El aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje
cooperativo a la vertiente piagietiana del constructivismo.
MATERIAL ONLINE
En el siguiente sitio de Internet pueden consultar más información

sobre el ambiente en el aprendizaje colaborativo y cooperativo:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/4058/2Los_am-
bientes_de_aprendiz aje_cooperativo_y_colaborativo.pdf?sequence=6 (7)
11. La resolución de problemas como punto de partida

Una sociedad más justa se apoya en el ejercicio de una nueva ciudadanía.
Los “cuatro pilares que gozan de un amplio consenso en la sociedad argentina son: (i) la iden-
tidad nacional, (ii) la democracia, (iii) la productividad y el crecimiento y (iv) la integración y la
5
Candia (2007), p. 104.
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justicia social”. Sería necesario incluir el desarrollo sustentable entre estos pilares para asegu-
rar la promoción de una sociedad más justa.
En “Educar para la democracia” se menciona:
“ […] al medio ambiente en relación con la formación ciudadana que brinda la escuela, también está
cada vez más vinculada a brindar elementos para tomar un conjunto de decisiones que no sólo exigen
una sólida formación científica sino también una perspectiva ética. Decisiones en el campo del medio
ambiente, la energía, la bioética, la genética, la aplicación de nuevas tecnologías, etc. presentan al
mismo tiempo componentes éticos y científicos”.
En tal sentido, la incorporación de la cuestión ambiental queda ínsita en la formación ciudada-
na y, de este modo, en todo debate debería plantearse con mayor énfasis la inclusión de las
cuestiones que se relacionan con el desarrollo de la competencia ambiental en niños y jóve-
nes, que se define como la capacidad compleja mediante la cual los alumnos logran percibir,
comprender y proyectarse en el entorno natural y social que promueva su sustentabilidad.
En “Educar para la productividad y el crecimiento” se explicita que:
“[…] el cambio hacia un modelo de desarrollo que contemple como su principal sustento la capacidad
de la gente de agregar valor a partir de la calidad de su formación, exige recuperar la capacidad del
sistema educativo para aportar a un crecimiento basado en la potencialidad productiva del país. De
esta capacidad también depende la posibilidad de afirmar la soberanía e identidad nacional en un
mundo donde el conocimiento y la ciencia y la tecnología se convierten cada vez más en factores que
deciden la independencia y autodeterminación de las naciones”.
Al referirse a un modelo de desarrollo debería incluirse también la dimensión sustentable del
mismo, ya que tal como está expresado se contempla únicamente la capacidad de gestar las
competencias relativas a la productividad y el crecimiento económicos, sin reflexionar sobre la
problemática ambiental del país cuyo reconocimiento se relaciona con las cuestiones relativas
al vínculo naturaleza-sociedad. En el documento, se explica que en la práctica escolar se
incorporaría “el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la
sociedad como para sus ciudadanos”. Aquí se presenta el concepto de sustentabilidad, pero
no queda muy claro si se refiere a una sustentabilidad en lo económico o en lo ambiental.
En tal sentido, la educación ambiental revela sus potencialidades pedagógicas y didácticas
relacionadas con la elevación de la calidad de vida y de la educación. Se señala que “educar
para la productividad debería ser una de las formas a través de las cuales se promueve el
desarrollo integral de la personalidad”. Esta afirmación no puede obviar la cuestión de la rela-
ción de la productividad con el desarrollo sustentable para promover el desarrollo de la perso-
nalidad manera integral. Más bien habría que pensar en educar para la sustentabilidad que
integra la concepción de productividad, que sin duda es concepto más inclusivo que éste
último.
En “Educar para la integración y la justicia social” se expresa que:
“(…) la construcción de una sociedad más justa es el objetivo central de la propuesta de la Ley de Edu-
cación Nacional. La identidad nacional, la democracia y el crecimiento económico sólo pueden desa-
rrollarse en toda su potencialidad en el contexto del avance hacia una mayor integración social produc-
to de una distribución más justa de la riqueza. No es posible imaginar el progreso del país si algunos
de sus ciudadanos quedan excluidos”.
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En tal sentido, se piensa que no se podrá alcanzar una sociedad más justa mientras en nuestro
país haya excluidos y marginados por la presencia de problemas ambientales graves en las
distintas regiones.
La desigualdad social también puede adscribirse a las distintas condiciones ambientales que
vive la población argentina, por ejemplo, en zonas alternancia de graves sequías e inundacio-
nes; en áreas de productividad agraria limitada por suelos gravemente erosionados o de grave
desertificación; en ambientes sometidos a aluviones, tornados, nevadas extremas, incendios
de bosques, deforestación masiva y, especialmente, de contaminación ambiental del aire o el
agua que afectan la salud pública, entre otros problemas ambientales regionales.
En este contexto, la nueva Ley Nacional de Educación plasmó sus principales ideas en: “garan-
tizar el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la
población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios
necesarios, con la participación de la familia, la comunidad y las organizaciones responsables
de unidades educativas reconocidas o autorizadas de gestión privada”; será imprescindible
reconocer y garantizar el acceso universal a los servicios de agua, energía eléctrica, cloacas y
demás cuestiones relacionadas a un ambiente sano y
sustentable como lo prevé la Constitución Nacional en el
artículo 41.
También, en lo concerniente a este apartado, se debería
considerar que la educación ambiental involucra a la
naturaleza y a la sociedad argentina en el contexto lati-
noamericano y mundial, con el que constituye un sistema
interactivo de relaciones socio-ambientales que se pro-
mueve y se pone de manifiesto en las acciones guberna-
mentales. Igualmente abarca el deseo compartido de la
población de mejorar su calidad de vida y, en consecuencia, actuar a través de una participa-
ción comunitaria cada vez más intensa en las alternativas de solución de los problemas am-
bientales nacionales.
En concordancia con lo expresado, en las orientaciones didácticas presenten en los diseños
curriculares de todos los niveles, se promueve la implementación de estrategias de enseñanza,
trabajos prácticos cooperativos entre otras, que posibiliten la construcción de una mirada
analítica, reflexiva y crítica para la superación de una concepción restringida de la educación
ambiental.
11.1 Selección de problemas, hipótesis y modalidades de acción

Como ya se indicó, la fundamentación del proyecto ayuda a identificar el problema, y aporta
datos tales como la realidad social y cultural del lugar donde se va a desarrollar, los inconve-
nientes de la población, o los problemas que se quieren ver resueltos. La descripción del pro-
yecto apunta a responder qué se quiere hacer, la fundamentación aspira a responder el porqué
de lo que se desea realizar, y pretende pensar, seleccionar y jerarquizar problemas de índole
natural y social que se relacionan con el ambiente, implica la adquisición de ciertas habilida-
des que instan a la observación profunda de la realidad circundante.
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En este contexto, la observación, es la manera básica por

medio de la cual se obtiene información acerca del am-
biente, siempre que esto se entienda de una manera
amplia, es decir como capacidad de percepción y apertu-
ra, lo que constituye uno de los primeros pasos que se
debe dar, para iniciarse en la elaboración de un proyecto,
así como se hace en la investigación.
El arte de observar implica el accionar libre y creativo del
que mira, pero requiere también la capacidad de enfocar
la atención de manera cuidadosa y sistemática, se atiende
siempre al específico propósito de indagar con fines
especulativos o prácticos. La tarea del que proyecta se
asimila a la labor inicial del científico, que deberá concebir
con claridad la idea de investigación, para lo cual podría
ser importante la profundización del tema en cuestión se
consulta a las personas involucradas, a bibliografía básica, a otros investigadores u a otras
fuentes diversas. Solo así, el o los investigadores estarán en condiciones de plantear el proble-
ma que se convertirá en piedra de toque para el futuro proyecto.
Una vez detallados el, o los problemas iniciales, es hora de determinar cuáles serán las moda-
lidades de acción para resolverlos. En definitiva, se trata de pensar y seleccionar la metodolo-
gía que habrá de emplearse para desarrollar el proyecto. Asimismo, este paso supone diseñar
diversas actividades que se ejecutarán para la concreción de los objetivos propuestos y la
consiguiente solución del problema planteado.
El diseño de la metodología exige la proposición de hipótesis diversas para cada problema, y
la elección de aquellas que más adecuadas resulten a la resolución del caso, en función de los
recursos con que se cuente. Al igual que lo que hace el científico, se trata de ofrecer respuestas
tentativas a la problemática estipulada, pero en este caso, la puesta en acto procura la mejora
o resolución de aquella. Buscar soluciones no es otra cosa que hipotetizar acerca de qué
beneficio podría traer la intervención propuesta sobre el objeto en cuestión.
Por otra parte, pensar esta hipótesis obliga al grupo a reflexionar acerca de lo que se supone,
pueden ser las causas del problema planteado. Por lo tanto, según como se establezcan en el
contexto del problema, se elaborarán las hipótesis que se desean monitorear.
Vale señalar, que en algunos proyectos se trabaja
con más de una hipótesis inicial, ya sea porque las
vertientes del trabajo son más de una o porque se
ofrecen hipótesis alternativas, en caso de que la
principal fuera inapropiada. Ahora bien, establecer
la metodología de un proyecto implica algo más
que identificar una hipótesis de trabajo que haga a
la naturaleza general de la estrategia de acción;
supone estipular hipótesis más acotadas y concre-
tas para cada una de las acciones que se efectua-
rán en pos de resolver el conflicto total. Se trata de
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una tarea intensa y complicada, ya que existen diversas metodologías y multitud de técnicas
para elegir, todas ellas válidas.
11.2 Operacionalización de las actividades: del trabajo de campo al

de laboratorio
Estimar cuál es la que mejor se adapta al proyecto, planificar su ejecución, dotarlas de los
recursos necesarios en los momentos oportunos, no es fácil y supone invertir mucho tiempo
para diseñarse sólidamente. Esta parte del trabajo conforma la especificación operacional de
las actividades y tareas a realizar.
En suma, la ejecución de cualquier proyecto presupone la puesta en práctica de una sucesión
de tareas que, en conjunto, tiendan a mejorar el problema en cuestión. Cada uno de estos que-
haceres tendrá entonces el propósito de transformar una pequeña parte de la realidad, en un
tiempo determinado. Cabría preguntarse por qué se habla de una especificación de activida-
des de manera operacional.
Cuando los científicos y metodólogos abordan un objeto de estudio, ya sea con el fin de cono-
cerlo en profundidad, de intervenir en su forma de ser, o de ambas cosas a la vez; suelen disec-
cionar –al menos de manera teórica- su integridad. El proceso de análisis de un fragmento de
la realidad requiere diseminar ese objeto para evaluarlo de forma desagregada, parte por parte.
De igual forma que el científico identifica las variables que forman parte de la hipótesis, sus
dimensiones y de allí estipula indicadores posibles; proyectar, obliga a pensar los problemas
de manera desarticulada, parte por parte, para entonces poder adjudicarle una tarea resoluto-
ria o mejoradora a cada aspecto o dimensión de aquel. Esto no quiere decir que el problema no
requiera una mirada sistémica e integral para comprenderse, pero es cierto que si se intenta
resolver todo con una sola solución, difícilmente se obtengan resultados positivos a mediano
o largo plazo. De hecho, algunas veces es necesaria la realización de más de un proyecto para
modificar la raíz de una problemática ambiental determinada.
En el ámbito de las ciencias naturales, se recurre en primer lugar al trabajo de campo, consis-
tente básicamente en la recolección de datos como los de temperatura, humedad, presencia
de microrganismos e indicios de contaminación.
Es importante formular el siguiente interrogante ¿Por qué organizar “Trabajos de Campo”
como complementos del aula, en este caso una Salida a una comunidad terrestre? Es necesa-
rio para:
• Explorar diferentes ambientes.
• Observar sistemáticamente plantas, lombrices de tierra, bichos bolita, hormigas, árboles, el
paso de las estaciones a través de las hojas de los árboles y de las flores, las luces y sombras
de la localidad, etcétera.
• Reconocer la diversidad de la vida animal y vegetal en un medio dado (en este caso terrestre),
los materiales del ambiente; las sombras, etc.
• Describir el comportamiento de hormigas, “orugas”, personas, vehículos en su ambiente.
• Manipular pinzas, organismos vivos según el “código ético”, frascos, etc.
• Clasificar el material recolectado:
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- observar las diferentes características de animales, plantas, residuos, materiales, etc.,

recolectados;
- diferenciar los diversos organismos; materiales, etc.
- reconocer sus semejanzas;
- agrupar los organismos, materiales, sonidos, según diferentes criterios;
- comparar los organismos y otros, así agrupados entre sí;
- relacionar los datos entre sí.
• Registrar datos.
• Realizar un modelo de cada organismo, o un catálogo (de por ejemplo la vida vegetal y animal
del medio visitado), un terrario, etc.
• Evaluar grupalmente el “trabajo de campo” realizado.
Como el manejo de los recursos naturales y el ordenamiento ambiental depende también de
los estudiantes, de los docentes, de todos los miembros de la comunidad y de la opinión públi-
ca bien informada, la educación ambiental, y en particular los trabajos de campo, son un
instrumento vital para el desarrollo integrado de la comunidad.
A su turno, desde las ciencias sociales, se recurre a técnicas de tipo etnográfico7 que permiten
extraer de ella, información de interés. Es frecuente la administración de técnicas de campo:
como la realización de encuestas, la elaboración de entrevistas para los estudios de caso, la
observación participante o las historias de vida, instrumentos primordiales para descubrir los
problemas específicos que atañen a una comunidad o se relacionan con la institución desde la
que se intenta intervenir.
Las entrevistas se utilizan para recabar información en forma verbal, a través de preguntas que
propone el analista. El entrevistador la administra en forma individual o en grupos. Pero en
general las entrevistas sólo logran su propósito, cuando el entrevistador ha recabado previa-
mente información relevante para llevarla a cabo.
MATERIAL ONLINE
En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre

el trabajo de laboratorio y el trabajo de campo:
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/68977/1/El_metodo_de_
trabajo_de_ campo_y_laborato.pdf (8)
12. Dinámicas grupales

Resulta interesante mencionar algunas de las estrategias en las que se organiza la interven-
ción de la totalidad de los miembros de los grupos y que pueden ser el sustento para la imple-
7
La Etnografía es el estudio del modo de vida de una raza o grupo de individuos, se interesa por lo que hace, cómo se compor-
ta, como interactúa cada sujeto. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas y motivaciones. Peter Woods, La
escuela por dentro; la etnografía en la investigación educativa, Paidós, p. 20.
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SUPERIOR
mentación de talleres de educación ambiental aspecto abordado con anterioridad.

• Debate dirigido o discusión guiada: Un grupo reduci-
do trata un tema en discusión informal con la ayuda
activa y estimulante de un conductor.
• Pequeño grupo de discusión: Un grupo reducido trata
un tema o problema en discusión e informal, conduci-
do por un coordinador.
• Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos
de seis personas, para discutir durante seis minutos
un tema y llegar a una conclusión. De los informes de
todos los subgrupos se extrae luego la conclusión
general.
Objetivo: suele utilizarse para promover rápidamente la participación de todo el grupo, obtener
muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema de forma creativa y descubrir las diver-
gencias existentes ante un tema concreto.
Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los integrantes expone su
opinión durante un minuto. Un secretario designado por el grupo tomará nota de las aportacio-
nes, y en el último minuto, se realiza un resumen de opinión del subgrupo.
Un portavoz de cada grupo expone en el aula común sus resultados, que una vez comparados con
los de los otros subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si toda-
vía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan trabajado todos los
aspectos.
• Cuchicheo (Diálogos simultáneos): En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de

a dos para discutir un tema o problema del momento.
• Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido
por el coordinador.
• Clínica del rumor: Es una experiencia de grupo mediante la cual se demuestra cómo se crean
rumores y se distorsiona la realidad a través de testimonios sucesivos.
• Comisión: Un grupo reducido discute un tema o problema específico para presentar luego las
conclusiones a un grupo mayor al cual representa.
• Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en sesiones plani-
ficadas recurriendo a fuentes originales de información.
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de la técnica ante-
rior, no recibe información ya elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema en reunio-
nes, al final presenta un informe con los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga
menos de cinco componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de conoci-
miento e intereses homogéneos.
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Objetivo: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del descubrimiento de los

distintos aspectos.
Reglas:
- Las reuniones deben estar planificadas;
- Su duración no excederá de tres horas;
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un plan de trabajo.
Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.
• Discusión de gabinete o dirigida: Un grupo reducido de miembros capacitados discute un

problema importante hasta llegar a la mejor solución o acuerdo para una decisión.
Objetivo: profundizar los conocimientos mediante un análisis crítico de los temas y estimular la
comunicación interpersonal, la tolerancia y el trabajo en equipo.
Preparación:
Días antes de la implemntación el moderador decidirá el tema a tratar en función de los intereses
del grupo y elaborará una información que contenga toda la información que pueda ser de utilidad
para los participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y guiar la
discusión y fijará la fecha de la misma.
Desarrollo:
Facilitará la participación, el moderador, solicita sus opiniones, concede los turnos de palabra y
permite las aclaraciones que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el mode-
rador realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto, sin inclinarse
nunca a favor de una u otras opiniones.
• Servicio de estado mayor: Un pequeño grupo asesora a uno de los miembros, el cual como
responsable debe tomar una decisión final.
• Técnica de riesgo: Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrían derivarse de una
nueva situación, y discute la realidad de los mismos.
• Torbellino de ideas o Brainstorming: En un grupo reducido, los miembros exponen con la
mayor libertad sobre un tema o problema, con el objetivo de producir ideas originales o solu-
ciones nuevas. Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo
lo que se les ocurre a propósito de un tema o como solución a un problema. Sin ningún análi-
sis, ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al final, cuando se agotan la produc-
ción de ideas, se realiza una evaluación de las mismas.
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Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y se utiliza para descu-
brir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el conformismo y la monotonía.
Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se explican las reglas: las
ideas se expresan con independencia de su calidad; no se valorará ninguna idea hasta que se
diga la última frase; se recomienda asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas;
cuantas más intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos de
palabra se concederán de manera indiscriminada.
Al final, tres o cuatro personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán
todas las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se pretendía con el empleo de
la técnica.
• Proyecto de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben ingeniarse para elabo-
rar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa situación del futuro.
• Proceso incidente: El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o supuesto, y trata
de llegar a la mejor conclusión con respecto al mismo.
• Estudio de casos: El grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso” dado con todos los
detalles, para extraer conclusiones ilustrativas. (Se analiza con mayor nivel de detalle en la
unidad siguiente temática.
• Role-Playing (Desempeño de roles): Dos o más personas representan una situación de la vida
real, asumen los roles del caso, para que se pueda comprender mejor y ser tratada por el grupo.
• Técnica de grupo nominal (T.G.N.): Los miembros del grupo interaccionan muy poco y apor-
tan sus decisiones de manera individual, suman después sus resultados y utilizan la votación
como medio de conseguir una valoración grupal. Si el grupo está integrado por más de 12
miembros, se trabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de continuar con el
grupo completo.
Objetivos: Intercambiar informaciones, tomar de decisiones en común, lograr un alto grado de

consenso, equilibrar el grado de participación entre los miembros del grupo y obtener una idea
clara de las opiniones del grupo.
Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se exponen las reglas:
respetar el silencio durante el tiempo establecido y no interrumpir, ni expresarlas propias ideas a
otro participante hasta que el moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y
ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace una ronda
en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si bien la única interacción posible es
entre moderador y participante.
Cada idea se escribe en el pizarrón. Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discu-
sión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha quedado
escrito, pudiéndose modificar ahora a partir de alguna aportación.
De nuevo en silencio, cada asistente, utiliza unas fichas, ordena jerárquicamente las aportaciones
que le parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una
jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la votación final.
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MATERIAL ONLINE
En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre estrategias grupales:
http://www.intranet.cij.gob.mx/Archivos/Pdf/MaterialDidacticoPreven
tivo/MANUALDET ECNICASYDINAMICASGRUPALES.pdf (9)
http://www2.ulpgc.es/descargadirecta.php?codigo_archivo=38207
(10)
13. El diseño de proyectos

a) De la acción a la administración, gestión y evaluación del proyecto
Un punto relevante que debe quedar señalado en el diseño de todo proyecto, es la estructura
de gestión que se seguirá para la ejecución del mismo. Para ello, es necesario tener en cuenta
las personas que van a participar en él, qué capacitación profesional o personal necesitarán,
qué funciones van a realizar y los momentos en los que van a realizar dichos trabajos. Para
lograrlo, suele ser útil realizar un organigrama funcional, donde aparezcan claramente las fun-
ciones y responsabilidades del personal, las relaciones de autoridad y jerarquía en el desem-
peño de esos roles, los modos de comunicación e información interna, así como los mecanis-
mos de coordinación y supervisión entre las partes.
b) Temporalización
Las tareas programadas no pueden ni deben desarrollarse de manera aislada, sin un ordena-
miento que les provea de coherencia y articulación interna. Para ello, la metodología exige
además, un cronograma de actividades, que deje en claro el tiempo y la duración de cada acti-
vidad. Este es uno de los aspectos que determina el éxito o fracaso de un buen proyecto, pues
solo si se sabe si las tareas se están cumpliendo en los plazos establecidos, puede decidirse
si es preciso realizar modificaciones.
c) Evaluación
Evaluar cualquier acción permite comprobar el grado de consecución de los objetivos propues-
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tos. Para ello, es necesario establecer cierta comparación entre lo esperado y lo logrado. Dicha
comparación no es posible si no se poseen elementos concretos, perceptibles, y verificables
empíricamente de manera que puedan cotejarse los datos objetivamente.
El diseño de indicadores de evaluación, es un elemento apropiado para esta tarea, porque faci-
lita y asegura una evaluación certera y precisa. Como ya se dijo en la metodología científica,
los indicadores son algo concreto (algo observable) que representan algo más abstracto o difí-
cil de precisar, son las derivaciones materiales de un fenómeno. Es aconsejable diseñar los
indicadores de evaluación antes de poner en práctica el proyecto, conjuntamente con la elabo-
ración del diseño total del mismo para elaborar una matriz confiable, y evitar la tentación de
generar indicadores que no respondan al verdadero espíritu del proyecto, y sean fieles revela-
dores de lo que se desea apreciar.
d) Constancia de logros y dificultades
Cuando un grupo humano desarrolla un emprendimiento, debe planificar sus acciones, hacer
un inventario de los recursos disponibles, elegir entre ellos los
más apropiados para los fines buscados, controlar el desarro-
llo del proyecto, introducir modificaciones y/o rectificaciones
si fuera necesario, evaluar si se han alcanzado las metas pro-
puestas. Así, todo grupo de trabajo debería dejar constancia
de las tareas realizadas.
Una vez terminado el proyecto, es común darlo por finalizado
sin realizar una valoración escrita del mismo, sin embargo
dejar sentado por escrito los pormenores del trayecto, los
logros y las dificultades, le otorgará a los organizadores una
información que puede ser útil en el futuro, cuando se plan-
teen un proyecto de similares características.
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SINTESIS
La Educación Ambiental (EA) ofrece una metodología de abordaje y una estrategia pedagógica
específica.
Los crecimientos de sostenibilidad y protección de los recursos son temas centrales en el
desarrollo de la EA.
La EA como proceso permanente equipara a las comunidades y potencia su posibilidad de
creación e innovación. La EA debería ayudar a generar cambios en la calidad de vida de las per-
sonas y aumentar la conciencia respecto a las conductas individuales tal como lo propone la
Agenda 21 en el Capítulo 36.
El estudio de los territorios que mantienen ecosistemas con un valor ecológico especialmente
interesante, ya sea por su paisaje natural, su biodiversidad, geodiversidad o funcionalidad eco-
lógica, pueden constituir la base de sendos estudios de caso, como fuente de proyectos creati-
vos para la comunidad educativa. En particular, el estudio de los humedales y el impacto de las
actividades humanas es la base de varios de los estudios de caso que se pueden realizar en la
comunidad.
Entre los diferentes enfoques de los estudios de caso se incluyen los centrados en: a) el estu-
dio de las descripciones; b) la resolución de problemas; c) el análisis crítico de la toma de deci-
siones y d) la generación de propuestas de toma de decisiones.
Los estudios en la EA deben sintonizar el trabajo grupal con el aprendizaje colaborativo. En
particular, las técnicas activas de trabajo grupal y los estudios de caso, resultan fundamenta-
les en los estudios ambientales, y esto también se aplica a la sinéctica y la organización de
talleres, pero con la base de reconceptualizar su significado moderno.
En este amplio contexto, el proyecto didáctico implica explicitar la postura educativa propia y
dar cuenta de los fundamentos (marco referencial teórico y experiencial), las justificaciones
acerca de las decisiones adoptadas para una situación particular de enseñanza (marco refe-
rencial contextual) y también la planificación conteniendo los elementos del proyecto selec-
cionados y organizados en un tiempo definido.
La elaboración de un proyecto implica la utilización de
determinados procedimientos con el objetivo de posi-
bilitar la organización y coherencia a un conjunto de
actividades que intentarán alcanzar ciertas metas u
objetivos.
Igualmente, se requiere la posibilidad de diseñar pro-
yectos en donde se parta de la identificación de proble-
mas y el planteo de hipótesis que se relacionan con la
investigación específica y la selección de operaciones
para su abordaje, como el trabajo de campo, el trabajo de laboratorio y las técnicas etnográfi-
cas.
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AUTOEVALUACIÓN
Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:

1. ¿Cómo evalúa la importancia de la EA en educación? ¿En qué consiste la enseñanza y apren-
dizaje de competencias en relación con la EA?
2. ¿Cuál es el rol del docente y de los alumnos en la enseñanza de la EA?
3. ¿Cómo relaciona los conceptos de desarrollo y sostenibilidad con la agenda educativa am-
biental?
4. ¿Qué relación existe entre el trabajo grupal, el aprendizaje colaborativo y la organización de
talleres?
5. ¿Cuál es la importancia de la resolución de problemas en la enseñanza de las temáticas am-
bientales?
6. ¿Qué involucra la calidad educativa frente a un proyecto didáctico?
7. Mencione dinámicas grupales comunes a las ciencias naturales y sociales que pueden apli-
carse al campo de la EA.
8. ¿Cuáles son las etapas principales en el desarrollo de un proyecto escolar en EA?
ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN
1. Dada la siguiente situación de trabajo, reflexione sobre los pasos que faltarían resolver para
el diseño del siguiente proyecto.
Un grupo de personas decide intervenir en la resolución de un hecho comunitario de perspectiva
ambiental, que genera conflictos de diversa índole en la comunidad: el mal aprovechamiento de un
espacio público. (Podría tratarse de un terreno baldío, una plaza abandonada, un club desmantelado).
a) Intente plantear el problema de manera precisa. (Señale de qué espacio se trata, personas
afectadas, motivo de la afección, designación clara de lo que es considerado un mal aprove-
chamiento). Analice también posible hipótesis de intervención que podrían llevar a una solu-
ción del problema planteado.
b) Piense posibles fundamentaciones al planteo, en función a los motivos (ecológicos, socia-
les, jurídicos, sanitarios, culturales) que generaron el desuso y en qué reside el interés por su
reutilización.
c) Imagine al menos un objetivo general (por ejemplo, señale una finalidad precisa para la reu-
tilización del predio) y objetivos específicos a corto plazo (zanjar los inconvenientes jurídicos
que lo provocaron, propiciar la limpieza y reconstrucción del lugar, generar campañas de con-
cientización comunitaria sobre el cuidado de los espacios verdes y de la fauna y la flora en el
ambiente urbano, analizar la eliminación de residuos y establecer un protocolo de saneamien-
to, etcétera).
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d) Determine la localización, los destinatarios, y los posibles contextos del proyecto.
CITAS TEXTUALES
Daniel Cassano (2004). “La gestión ambiental urbana”.

“Si bien en los últimos tiempos ha emergido a la luz pública este tipo de disputas y aparenta
una especificidad propia, en realidad el conflicto ambiental es un tipo particular de conflicto
social en el que lo se explicita se refiere a aspectos del ambiente directa, o indirectamente,
vinculados a la calidad de vida de las personas o las condiciones del ambiente.
Reflejan la puja existente entre la racionalidad dominante, hegemónica, y las racionalidades de
la reproducción de la cotidianeidad de las personas. La explicitación de estos conflictos ofrece
una información valiosa sobre los problemas existentes. En esta línea, para nosotros, existe
conflicto ambiental cuando se produce el choque de racionalidades entre las lógicas de la
reproducción social de la vida cotidiana, de la reproducción de lucro que impulsa el mercado y
de la reproducción de la naturaleza guiada por la sustentabilidad.
Alain Santandreu cita la definición de conflicto ambiental de Padilla y San Martín, que lo defi-
nen como ‘la incompatibilidad de intereses que afloran a propósito de la prevención o repara-
ción de un daño ambiental’. Los mismos autores plantean que al hablar de conflicto, en primer
lugar, hablan de un proceso que tiene desarrollo temporal, con modificaciones y cambios, es
decir, que no es estático. Y en segundo lugar, que este proceso se da en el ámbito público y por
lo tanto quedan excluidas las disputas propias del espacio privado como puede suceder por
cuestiones de vecindad o familiares (como las que están planteadas en el Código Civil).
Los conflictos involucran acciones colectivas en las que son grupos de personas los que desa-
rrollan las disputas. Grupos de personas con distintos grados de organización contra otros
grupos igualmente organizados. Estas organizaciones pueden ser asociaciones civiles, comi-
siones vecinales, empresas comerciales, reparticiones estatales de nivel nacional, provincial o
municipal.
El conflicto resulta de la confrontación de diferentes valores, percepciones o significados que
los actores otorgan a acciones o circunstancias que afectan o pueden afectar al ambiente o la
calidad de vida; en efecto, el conflicto resulta de posturas opuestas referidas a la percepción
del ambiente, a los valores atribuidos al entorno y a las relaciones del ser humano con éste, y
en cuanto los significados que revisten las acciones sobre el medio.
El conflicto representa una dinámica de oposición, controversia, disputa o protesta entre esos
actores. Hay un reconocimiento de los actores entre sí pero de manera independiente de la
consideración de legitimidad de los reclamos.
Hay procesos que no llegan a constituir conflictos, sea porque quienes inician o presentan no
alcanzan a conformar un actor colectivo organizado y no pasan de acciones aisladas, o bien
porque aun en caso de estar organizados no conforman una fuerza que motive una reacción
de la oposición”8.
8
Cassano (2004), p. 351.
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María Renée Candia (2007). La organización de situaciones de enseñanza.

“María Teresa González Cuberes, en su libro El taller de los talleres, hacia 1987, definía el taller
como un ‘espacio tiempo para la vivencia, la reflexión y la conceptualización como síntesis del
pensar, el sentir y el hacer. Como el lugar para la participación y el aprendizaje…como lugar de
manufactura y mentefactura… puede convertirse en el lugar del vínculo, la participación, la
comunicación y por ende, lugar de producción social de objetos, hechos y conocimientos’.
Coincidiendo con esta autora, entendemos al taller como una modalidad, no como un método,
una técnica, ni una estrategia, poniendo la mirada en él en tanto tiempo y espacio continente
para el aprendizaje. En este sentido, el taller como continente implica una manera de organizar
el espacio, atendiendo a los tiempos, a los materiales y posibilitando la combinación del traba-
jo en pequeños grupos, en parejas o individual, en pos de una tarea compartida.
La manera en que se pueden organizar los talleres en la actualidad es similar a lo explicitado
en el punto anterior, teniendo en cuenta el proyecto institucional de cada institución […], las
condiciones edilicias, los recursos humanos y los materiales disponibles. La cantidad de
docentes, la cantidad de secciones y de salas, la integración o no de los alumnos según
edades, el tiempo (frecuencia y duración), el espacio (dentro-fuera del aula, etc.) son elemen-
tos que también condicionan la organización de los talleres9.
[…] Cada grupo clase puede tener un maestro referente y en el momento de los talleres cada
docente se convierte en coordinador de cada uno de éstos (se integran las secciones). En
cambio, en el aula taller no hay integración de secciones y el docente coordina su grupo de
referencia.
Los talleres pueden tener diferente frecuencia semanal: todos los días, tres veces por semana,
una vez por semana. Atendiendo a esta frecuencia se podrán generar propuestas más o menos
extensas10.
Resulta importante enfatizar la idea de que todo trabajo en taller implica necesariamente orga-
nizar y concretar una tarea en grupo (tal como lo plantea González Cuberes) siendo esta tarea
compartida y asumida de manera colaborativa, dado que la producción es social y no indivi-
dual y en paralelo.
Esta producción social se lleva a cabo a través de una serie de actividades, las cuales no deben
estar libradas sólo y exclusivamente a merced de los alumnos, sino que requieren la presencia
activa del docente, no ya como mero observador y coordinador no directivo sino como un me-
diador desde una enseñanza entendida como “ayuda pedagógica”. […]
[…] En consecuencia, parece oportuno explicitar la siguiente idea fuerza: no hay taller si no hay
una tarea u objetivo común a realizar en grupo. Pensar en una tarea u objetivo compartido
supone poner la mirada en el contenido del taller desde un enfoque que pretende revalorizar el
conocimiento desde el qué y cómo se aprende y se enseña. El taller es el continente y la tarea
su contenido”11.
9
Candia (2007), p. 105.
10
Candia (2007), p. 106.
11
Candia (2007), p. 107.
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AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
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http://books.google.com/books?id=SrB21co1c_MC&pg=PT68&dq=calidad+educativa+definic
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CASSANO, Daniel. (2004) “La gestión ambiental urbana”. En: Di Pace, María y Caride Bartrons,
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to y Prometeo Libros.
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12. Dinámicas grupales

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• Cuchicheo (Diálogos simultáneos): En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de

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• Discusión de gabinete o dirigida: Un grupo reducido de miembros capacitados discute un

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Respondan el siguiente cuestionario a modo de integración de los contenidos estudiados:

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

d) Determine la localización, los destinatarios, y los posibles contextos del proyecto.

Daniel Cassano (2004). “La gestión ambiental urbana”.