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Revista internacional de investigación educativa 57 (2013) 12–24

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Revista Internacional de Investigación Educativa

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El modelo cognitivo social de satisfacción laboral entre docentes:

prueba y validación
Masood A. Badria,*, Yihad MohaidatC,1, Vicente Ferrandinob,2, Tarek El MouradC,3
aConsejo de Educación de Abu Dhabi, Investigación y Planificación, PO Box 36005, Abu Dhabi, Emiratos Árabes Unidos
bConsejo de Educación de Abu Dhabi, Oficina de Operaciones Escolares, PO Box 36005, Abu Dhabi, Emiratos Árabes Unidos
CConsejo de Educación de Abu Dhabi, Oficina de Asuntos Estratégicos, PO Box 36005, Abu Dhabi, Emiratos Árabes Unidos

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO

Historial del artículo: El estudio prueba empíricamente un modelo integrador de satisfacción laboral (Cuaresma y Brown, 2006; Duffy y
Recibido el 25 de abril de 2012 Cuaresma, 2009; Cuaresma, López, López y Sheu, 2008; Cuaresma et al., 2011) en una muestra de 5.022 docentes en
Recibido en forma revisada el 30 de octubre de 2012 Abu Dhabi en los Emiratos Árabes Unidos. El estudio proporcionó más apoyo para la Cuaresma y marrón (2006)modelo.
Aceptado el 31 de octubre de 2012 Los resultados revelaron que este modelo se ajustaba perfectamente a los datos y representaba el 82 % de la variación
Disponible en línea el 5 de diciembre de 2012
en la satisfacción laboral. De las cinco clases de predictores, se encontró que las condiciones de trabajo, el progreso de
la meta y el afecto positivo explican la varianza predictiva única. Esto sugiere que los maestros que están más
Palabras clave:
satisfechos con su trabajo ven su entorno de trabajo como un apoyo, experimentan un progreso positivo en las metas
Satisfacción del docente
e informan altos niveles de rasgos afectivos positivos. La autoeficacia se relacionó indirectamente con la satisfacción
Teoría cognitiva social
laboral (a través de las condiciones laborales y del progreso de las metas). El apoyo a las metas también se relacionó
Abu Dhabi
indirectamente con la satisfacción laboral (a través de las condiciones de trabajo y a través de la autoeficacia, pero a
Modelo de ecuaciones estructurales
través del progreso de las metas). Se discuten las implicaciones de los hallazgos para futuras investigaciones y
esfuerzos para promover la satisfacción laboral de los docentes en Abu Dhabi.
- 2012 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.

1. Introducción y revisión

Un rico cuerpo de investigación existente examina los factores que pueden explicar o predecir la satisfacción laboral de los docentes (Ilies
& Judge, 2003; Judge, Erez, Bono y Thoresen, 2002; Juez, Heller y Mount, 2002; Cuaresma et al., 2005). La mayoría ha desarrollado modelos
que incorporan predictores clave. Sin embargo, los componentes clave de estos modelos varían y pueden incluir combinaciones de ajuste
persona-entorno (Dawis y Lofquist, 1984; Kristof-Brown, Zimmerman y Johnson, 2005), el establecimiento de metas (Locke y Latham, 1990),
personalidad y afecto (Resumen y Weiss, 2002; Judge, Erez, et al., 2002; Juez y Larsen, 2001), características del trabajo (Resumen y Weiss,
2002; Hackman y Oldham, 1976), Expectativas (Porter y Lawler, 1968; Vroom, 1964), y diversas percepciones como la autoeficacia, la
autoestima y el locus de control (Brown, Ryan y McPartland, 1996; Connolly y Viswesvaran, 2000; Juez, Erez, et al., 2002).

Residencia enBandura's (1986)marco cognitivo social,Cuaresma y marrón (2006)propuso una teoría de la satisfacción laboral que combina
muchos de estos componentes en un modelo unificado empíricamente comprobable (Figura 1). ElCuaresma y marrón (2006)El modelo
comprende cinco clases de variables predictoras: Personalidad/rasgos afectivos. Participación en/progreso en actividades dirigidas a
objetivos. Expectativas de autoeficacia. Condiciones de trabajo. Apoyos y obstáculos ambientales.

* Autor correspondiente. Tel.: +971 50 6430434.

Correos electrónicos:Masood.Badri@adec.ac.ae (MA Badri),Jihad.Mohaidat@adec.ac.ae (J.Mohaidat),vincent.ferrandino@adec.ac.ae (V. Ferrandino),
Tarek.Elmourad@adec.ac.ae (T. El Mourad).
1Tel.: +971 50 6148831.
2Tel.: +971 50 6149568.
3Tel.: +971 50 6294855.

0883-0355/$ – ver portada - 2012 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2012.10.007
 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24 13

Positivo
Afectar
Ser
Eficacia

Meta Meta Trabajar

Apoyo Progreso
Satisfacción

Trabajar

condiciones

Figura 1.Cuaresma y Brown (2006)modelo de satisfacción laboral.

El modelo se basa en el supuesto de que es probable que las personas estén generalmente satisfechas con su trabajo cuando existen 5
situaciones (o condiciones): se sienten competentes para realizar sus principales tareas laborales o alcanzar sus metas laborales (autoeficacia),
están expuestas a (o esperan recibir) condiciones de trabajo favorables, perciben que están progresando en metas laborales personalmente
relevantes, reciben apoyo para sus metas y autoeficacia, y poseen rasgos que los predisponen a experimentar afecto positivo en la mayoría
de las situaciones de la vida.
Cuaresma y marrón (2006)también tenga en cuenta que se supone que la satisfacción laboral está recíprocamente relacionada con la satisfacción general con la
vida. Además de sus vínculos directos con la satisfacción laboral, el modelo plantea varios caminos entre los precursores de la satisfacción laboral.
El presente estudio prueba la validez deCuaresma y Brown (2006)modelo en una muestra particular de docentes, determina la
utilidad de cada variable predictora y, en base a esos resultados, propone sugerencias. Específicamente, este estudio examina Lent y
Brown's (2006; Lent et al., 2011; Lent, Taveira y Lobo, en prensa) utilizando una muestra de profesores empleados en las escuelas de
Abu Dhabi. El trabajo pionero deCuaresma y marrón (2006)ha recibido una atención considerable en Occidente, pero nunca antes se
había probado en otros entornos como Abu Dhabi.

1.1. Predicción de la satisfacción entre los profesores

La satisfacción laboral de los docentes ha sido el centro de numerosas investigaciones (De Nobile, 2003; De Nobile y McCormick, 2005; Dinham y
Scott, 1998, 2000; Luthans, 2002; Singh y Billingsley, 1996; Espectro, 1997). Las investigaciones indican que los maestros de escuela experimentan
agotamiento, disminución de la satisfacción laboral (p. ej.,Cano-García, Padilla-Muñoz y Carrasco-Ortiz, 2005; Hakanen, Bakker y Jokisaari, 2011; Hakanen,
Bakker y Schaufeli, 2006). Otros estudios se centraron en ciertos recursos del trabajo, como la carga de trabajo, el comportamiento de los estudiantes, la
relación entre padres y maestros, la cooperación con los colegas, el apoyo del liderazgo escolar y la autonomía (Skaalvik y Skaalvik, 2007). En muchos
estudios empíricos, la satisfacción laboral de los docentes se ha relacionado con el agotamiento emocional, las exigencias del trabajo, el control sobre el
entorno laboral, el tipo de escuela, el estrés, la permanencia en el cargo, la competencia, la cultura organizacional, las variables demográficas (edad,
sexo, calificación de la clase impartida, materia impartida, tipo de escuela, nacionalidad, factores relacionados con el salario) y apoyo social (Badri & El
Mourad, 2011; Chan, 2002; McDonald, 1999; Van Houtte, 2006). La mayoría de estos estudios proporcionaron métodos de análisis lineales, descriptivos y
exploratorios.
Varios estudios intentaron proporcionar modelos más estructurales de satisfacción docente en diferentes contextos. Cada uno de estos
estudios examinó una forma estructural de diferentes constructos y predictores. Estos predictores incluyeron la experiencia del maestro, el
nivel de grado enseñado y el estrés del maestro (Malik, Müller y Meinke, 1991); autoeficacia, género, experiencia y estrés (Klassen & Chiu,
2010); afecto positivo y autoeficacia (Moé, Pazzaglia y Ronconi, 2010); contexto escolar y burnout (Skaalvik y Skaalvik, 2009); motivación,
sentimiento de pertenencia y agotamiento emocional (Skaalvik y Skalvik, 2011); creencias de autoeficacia y rendimiento académico de los
estudiantes (Caprara, Barbaranelli, Steca y Malone, 2006); valores organizacionales, sentimientos de los docentes, sentido de comunidad y
disciplina (Pang, 1996); y compromiso, intención de permanencia, raza, sexo y formación (Culver, Wolfle y Cross, 1992).

En relación directa con el presente estudio, varios estudios previos examinaron la satisfacción del maestro en el contexto de la teoría
cognitiva social (Duffy y Cuaresma, 2009; Cuaresma y Brown, 2006; Cuaresma et al., 2011, en prensa).

1.2. Estudios más recientes sobre el modelo cognitivo social y la satisfacción laboral

Cuaresma (2008)se centró en el desarrollo de modelos integradores sobre la base del supuesto de que la satisfacción laboral
probablemente estaba determinada por la interacción entre múltiples factores.
ElCuaresma, Nota, et al. (2011)estudio probó un modelo cognitivo social de trabajo y satisfacción con la vida (Cuaresma y marrón, 2006) en una
muestra de 235 profesores de escuelas italianas. El modelo ofreció un buen ajuste general a los datos, aunque no todos los coeficientes de ruta
individuales fueron significativos. Tres de cinco predictores (condiciones de trabajo favorables, apoyos relevantes para la eficacia y resultados positivos)
14 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24

afectividad) produjo caminos significativos y directos hacia la satisfacción laboral. La satisfacción laboral, el progreso hacia las metas laborales personales y la afectividad positiva
fueron predictores de la satisfacción con la vida de los docentes. La autoeficacia en la tarea se relacionó indirectamente tanto con la satisfacción laboral (a través de las condiciones
laborales) como con la satisfacción con la vida (a través del progreso de la meta). El estudio discutió las implicaciones de los hallazgos para futuras investigaciones y esfuerzos para
promover la satisfacción laboral de los docentes.

1.3. El modelo cognitivo social y las relaciones

Investigaciones anteriores han encontrado cada una de estas cinco clases de predictores relacionadas con la satisfacción dentro del dominio laboral
u otros dominios estrechamente relacionados. Para evaluar la personalidad/afecto,Watson, Clark y Tellegen (1988)miden el afecto positivo a nivel de
rasgo, encontrando una relación de moderada a fuerte entre el afecto positivo y la satisfacción laboral, lo que sugiere que las personas que
generalmente experimentan emociones más positivas tienen más probabilidades de estar satisfechas en el trabajo. Muchos autores encontraron que el
afecto positivo y negativo se correlaciona con la satisfacción laboral (Connolly y Viswesvaran, 2000; Ilies & Judge, 2003; Judge & Ilies, 2004; Thoresen,
Kaplan, Barsky, Warren y de Chermont, 2003).
Muchos autores se centraron en el dominio del trabajo y sugirieron que tener metas en el trabajo sirve como una fuerza motivadora y, por
lo tanto, aumenta el rendimiento y la satisfacción en el trabajo (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985; Judge, Bono, Erez y Locke, 2005;
Cuaresma, 2004; Locke y Latham, 1990; Ryan y Deci, 2001). Estos autores concluyeron que el progreso de las metas relacionadas con el
trabajo parece tener una correlación moderada o fuerte con la satisfacción laboral y que progresar hacia las metas parece más importante
que simplemente tenerlas. ElCuaresma y marrón (2006)El modelo sugirió que progresar positivamente hacia las metas relacionadas con el
trabajo conduce a una mayor satisfacción laboral. Otros estudios apoyaron esta conclusión (Maier y Brunstein, 2001; Wiese y Freund, 2005).

Un componente central deBandura's (1986)teoría cognitiva social yCuaresma, Brown y Hackett (1994)teoría de la carrera cognitiva social es la
autoeficacia. Otros estudios también han encontrado que la autoeficacia generalizada se relaciona con la satisfacción laboral (Juez y Bono, 2001; Juez et
al., 2005; Judge, Erez, et al., 2002; Judge, Erez, Bono y Thoresen, 2003; Juez, Heller, et al., 2002).Cuaresma y marrón (2006)propusieron que el vínculo
entre la autoeficacia y la satisfacción laboral es más pronunciado cuando la autoeficacia se mide en términos específicos del trabajo o de la meta.
También señalaron que muy poca investigación empírica había relacionado las metas relacionadas con el trabajo o la autoeficacia en la tarea con la
satisfacción laboral. Varios estudios encontraron que las creencias de los docentes sobre sus habilidades para completar con éxito las actividades
laborales relacionadas con la enseñanza se correlacionaron positivamente con la satisfacción laboral.Caprara, Barbaranelli, Borgogni y Steca, 2003; Chen,
Goddard y Casper, 2004). Estos pocos estudios sugirieron una correlación de moderada a fuerte entre la tarea específica del dominio y la autoeficacia de
la meta y la satisfacción del dominio.
Cuaresma (2008)propusieron que el grado en que los empleados se sienten apoyados por su organización de trabajo es un componente importante
del ambiente de trabajo. Propuso que las condiciones de trabajo incluyen una variedad de componentes, dos de los cuales son el ajuste percibido
relacionado con el trabajo y el apoyo organizacional percibido.Cable y DeRue (2002)han propuesto dos tipos generales de ajuste relacionado con el
trabajo: ajuste de necesidades/suministros y ajuste de persona/ocupación. El ajuste necesidades/oferta se refiere a la congruencia entre las necesidades
de un empleado y las recompensas laborales, y el ajuste persona/ocupación se refiere a la congruencia entre los valores de un empleado y la cultura
organizacional.Cable y DeRue, 2002). Descubrieron que ambos índices de ajuste se correlacionaban con la satisfacción laboral. Kristof-Brown et al. (2005)
exploró la relación de estos índices de ajuste con la satisfacción laboral, encontrando que el ajuste de necesidades/oferta se correlaciona con la
satisfacción laboral, lo que sugiere que el ajuste de las necesidades y valores de los individuos a su entorno laboral puede correlacionarse de moderada a
fuerte con la satisfacción laboral. En resumen, se plantea la hipótesis de que el ajuste relacionado con el trabajo es un factor latente de las condiciones
de trabajo percibidas, donde las personas que se sienten en forma con su entorno de trabajo y se sienten apoyadas por su organización reportan una
mayor satisfacción laboral.
El último componente deCuaresma y Brown (2006)modelo de satisfacción laboral, apoyos y obstáculos ambientales, se refiere al grado en que uno
recibe apoyo frente a las barreras de los demás en relación con sus metas laborales y autoeficacia. Formularon la hipótesis de que el apoyo se relaciona
con estas variables y aumenta la satisfacción laboral. Agregaron que este componente del modelo es el más tentativo, ya que ninguna investigación
anterior ha examinado específicamente el apoyo a las metas relacionadas con el trabajo y los resultados cognitivos sociales. Sin embargo, varios
estudios (por ejemplo,Babin y Boles, 1996; Baruch-Feldman, Brondolo, Ben-Dayan y Schwartz, 2002) han relacionado el apoyo laboral general recibido de
compañeros de trabajo, supervisores, familiares y amigos con la satisfacción laboral. Otros (Cuaresma et al., 2005; Cuaresma, Singley, Sheu, Schmidt y
Schmidt, 2007) tienen apoyo de objetivos relacionados en dominios no laborales (p. ej., académico, social) a la satisfacción.

Además de los caminos directos propuestos entre los predictores y la satisfacción laboral, laCuaresma y marrón (2006)modelo
propuso una red de relaciones entre las variables predictoras. En su revisión,Duffy y la Cuaresma (2009)proporcionó detalles de
todos los enlaces y referencias a estudios que apoyaron estos enlaces.tabla 1resume los estudios que probaron los diversos
vínculos.
Duffy y la Cuaresma (2009)probadoCuaresma y Brown (2006)modelo en una muestra de 366 docentes en Italia, encontrando un
buen ajuste general entre el modelo y los datos. De las cinco clases de predictores, se encontró que las condiciones de trabajo, la
autoeficacia y el afecto positivo explican la varianza predictiva única. Señalaron que los maestros que están más satisfechos con sus
trabajos ven su entorno laboral como un apoyo, confían en sus habilidades para completar las tareas y metas relacionadas con el
trabajo, e informan altos niveles de rasgos afectivos positivos. Sus hallazgos también respaldaron la afirmación de que las medidas
de ajuste subjetivo persona-entorno pueden no ser empíricamente distintas de la satisfacción laboral. Además, señalaron que su
estudio involucró a una muestra de maestros de un sistema escolar, que en su mayoría eran blancos y mujeres, experimentaban
condiciones laborales favorables y tendían a estar muy satisfechos con sus trabajos.
 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24 15

tabla 1
Vínculos entre los componentes del modelo y el fondo.

De Aa Referencias Naturaleza de las relaciones

Afecto positivo Relacionado al trabajo Ilies y Judge (2003),Juez e Ilies (2004),Connolly y Viswesvaran (2000),Watson Moderado a fuerte
autoeficacia et al. (1988),Juez e Ilies (2004), Duffy y la Cuaresma (2009),Cuaresma et al. relaciones
(2005),Caprara y Steca (2006), Juez e Ilies (2004), yLent y Brown (2006)
Thoresen et al. (2003),Wong, Cheuk y Rosen (2000), Kristof-Brown et al.
Afecto positivo Buen apoyo (2005),Duffy y la Cuaresma (2009),Cuaresma et al. (2005), Lakey y Scoboria Débil a moderado
(2005),Swanson y el poder (2001), Wong et al. (2000), yCuaresma y marrón relaciones
(2006)

Relacionado al trabajo Progreso de la meta Cuaresma y marrón (2006),Juez et al. (2005),Maier y Brunstein (2001), Locke y relaciones fuertes
autoeficacia Latham (1990),Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), Wiese y Freund (2005),Riggs,
Warka, Babasa, Betancourt y Hooker (1994),Caprara y

Steca (2006),Duffy y la Cuaresma (2009),Cuaresma et al. (2005),Cuaresma et al.

(2007), Wiese y Freund (2005), yCuaresma y Brown (2006) Wiese y Freund (2005),
Apoyo a la meta relacionado al trabajo Lubbers, Loughlin y Zweig (2005), Brunstein et al. (1996),Duffy y la Cuaresma Relaciones moderadas
autoeficacia (2009),Cuaresma et al. (2001, 2003, 2005, 2007), yCuaresma y marrón (2006)

Apoyo a la meta Progreso de la meta Lakey y Scoboria (2005),Judge, Bono y Locke (2000),Juez, Erez, et al. (2002), Juez, Moderado a fuerte
Heller, et al. (2002),Duffy y la Cuaresma (2009), Cuaresma (2004),Cuaresma y relaciones
marrón (2006), yMaier y Brunstein (2001) Judge et al. (2005),Caprara et al. (2003),
Relacionado al trabajo Condiciones de trabajo Duffy y la Cuaresma (2009),Cuaresma y marrón (2006),Cuaresma (2008), Débil a fuerte
autoeficacia Cuaresma et al. (2007),Juez, Erez, et al. (2002), Juez, Heller, et al. (2002),Juez et al. relaciones
(2003),Juez y Bono (2001), Caprara et al. (2003), yChen et al. (2004)

Progreso de la meta Condiciones de trabajo Ryan y Deci (2001),Juez y Bono (2001),Breve y Weiss (2002), Duffy y la Débil a fuerte
Cuaresma (2009),Cuaresma y marrón (2006),Cuaresma (2008), Cuaresma et relaciones
al. (2007), yCable y DeRue (2002)
Apoyo a la meta Condiciones de trabajo Edwards, Cable, Williamson, Lambert y Shipp (2006),Duffy y la Cuaresma Débil a fuerte
(2009),Cuaresma y marrón (2006),Cuaresma (2008),Cuaresma et al. (2007), relaciones
Kristof-Brown et al. (2005), Rhoades y Eisenberger (2002), yCable y DeRue
(2002)
a
El (de a efecto) puede ser directo oa través de otras variables. Algunos de estos estudios son empíricos y otros conceptuales pero brindan apoyo a la relación
propuesta.

1.4. El contexto de Abu Dabi

La naturaleza del contexto educativo de Abu Dabi impone otra dimensión a la importancia de la satisfacción laboral de los docentes. El sistema
educativo de Abu Dhabi está experimentando una importante reforma que comenzó en 2008. La autoridad responsable de la educación en las escuelas
públicas de Abu Dhabi es el Consejo de Educación de Abu Dhabi, ADEC. El sistema anterior tendía a minimizar la autonomía de los docentes y su
participación en cuestiones de gestión relacionadas.
La composición del cuerpo docente es otra variable diferenciadora en el entorno educativo de Abu Dabi. En 2010, el número de
docentes de escuelas públicas ascendía a 10.758 docentes (60% mujeres y 40% hombres; 60% expatriados y 40% nacionales). Estos
docentes se distribuyeron en cuatro tipos de escuelas (PPP, gobierno, modelo y Ghad), donde cada tipo ofrecía a los docentes
diferentes responsabilidades, currículos, recursos y entornos escolares.
Los docentes de escuelas privadas en Abu Dhabi suman un total de 16 757 docentes (11 803 hombres y 4954 mujeres; casi el 95 % son expatriados).
El único factor discriminatorio en los salarios de los docentes eran los años de experiencia de los docentes. El sistema no ofrecía incentivos para los
maestros basados en el desempeño individual o los resultados escolares. La reforma escolar en Abu Dhabi, en su tercer año en 2010, ha evolucionado
en torno al "nuevo modelo escolar - NSM".
La anterior falta de investigación sobre la satisfacción de los docentes en Abu Dhabi es evidente. La búsqueda de literatura identificó varios estudios
relacionados con la educación en los EAU en general, pero ninguno se centró en la satisfacción de los docentes. Esta falta de investigación relacionada
junto con la diversidad de la población docente, especialmente en una era de reforma escolar en un país en desarrollo, plantea una necesidad urgente
de la investigación actual. Por lo tanto, el presente estudio utiliza elDuffy y la Cuaresma (2009)instrumento para probar laCuaresma y marrón (2006)
modelo en una muestra de profesores de Abu Dhabi. ElDuffy y la Cuaresma (2009)instrumento ha sido sometido a rigurosas pruebas psicométricas que
prueban su fiabilidad y validez. El estudio actual también intenta verificar su aplicabilidad en un entorno educativo diferente, Abu Dhabi.

1.5. Hipótesis

Conjunto 1 – Basado enCuaresma y Brown (2006)modelo de satisfacción laboral y los estudios enumerados entabla 1, el presente estudio prueba el
ajuste general del modelo. También plantea la hipótesis de que los cinco predictores tendrán un efecto directo positivo en la satisfacción laboral de los
docentes:
dieciséis MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24

H1. El afecto positivo afecta directamente la satisfacción laboral.

H2. El apoyo a las metas afecta directamente la satisfacción laboral.

H3. La autoeficacia afecta directamente a la satisfacción laboral.

H4. Las condiciones de trabajo afectan directamente a la satisfacción laboral.

H5. El progreso de la meta afecta directamente la satisfacción laboral.

Conjunto 2: el estudio también prueba las relaciones directas entre los predictores según elCuaresma y marrón (2006)modelo:

H6. Hay un efecto directo del afecto positivo que afecta directamente el apoyo a la meta.

H7. Hay un efecto directo del afecto positivo que afecta directamente la autoeficacia.

H8. El afecto positivo afecta directamente el progreso de la meta.

H9. El afecto positivo afecta directamente las condiciones de trabajo.

H10. El apoyo a las metas afecta directamente la autoeficacia.

H11. El apoyo a la meta afecta directamente el progreso de la meta.

H12. El apoyo a la meta afecta directamente las condiciones de trabajo.

H13. La autoeficacia afecta directamente el progreso de la meta.

H14. La autoeficacia afecta directamente las condiciones de trabajo.

Conjunto 3: el presente estudio prueba varios conjuntos de relaciones de mediación como se muestra enFigura 1:

H15. El progreso en las metas relacionadas con el trabajo media parcialmente el efecto del apoyo a las metas relacionadas con el trabajo en la satisfacción laboral.

Hdieciséis. El progreso en las metas relacionadas con el trabajo media parcialmente el efecto de la autoeficacia en la satisfacción laboral.

H17. El progreso en las metas relacionadas con el trabajo media parcialmente el efecto de las condiciones de trabajo en la satisfacción laboral.

H18. La autoeficacia relacionada con el trabajo media parcialmente el efecto del apoyo a la meta en la satisfacción laboral.

H19. La autoeficacia relacionada con el trabajo media parcialmente el efecto del afecto positivo en la satisfacción laboral.

H20. Las condiciones de trabajo median parcialmente el efecto de la autoeficacia en la satisfacción laboral.

H21. Las condiciones de trabajo median parcialmente el efecto del apoyo a las metas en la satisfacción laboral.

H22. El apoyo a las metas media parcialmente el efecto del afecto positivo en la satisfacción laboral.

2. Métodos

2.1. Participantes

La muestra consistió en 5022 maestros en Abu Dhabi empleados a tiempo completo en escuelas públicas y privadas. Sin
embargo, se contó a los encuestados que no respondieron algunas de las preguntas del cuestionario si respondieron a la mayoría
de las preguntas. Como resultado, los totales de ciertas categorías no suman el número total de encuestados. Para la pregunta de
género, las respuestas incluyeron 3163 mujeres y 1858 hombres. El mismo proceso de conteo es cierto para las otras categorías.
Para las preguntas demográficas específicas, 3895 docentes provienen de escuelas públicas y 850 de escuelas privadas; 236
maestros tienen diplomas de enseñanza (menos de una licenciatura), 3919 maestros tienen licenciaturas, 802 maestros tienen
maestrías y 65 maestros tienen doctorados; el porcentaje más alto de docentes (15%) enseña el grado 12 y el porcentaje más bajo
(5%) enseña el grado 2; el mayor número de profesores enseña inglés (1099), árabe (1045) y matemáticas (571); la edad promedio de
los docentes es de 38,65 años; y promedian 13 años de experiencia.

2.2. Medidas

Múltiples indicadores observados representaron cada factor. Las medidas replicadasCuaresma y Brown (2006), utilizado más tarde por otros (es
decir,Duffy y Cuaresma, 2009; Cuaresma et al., 2011, en prensa). Otros académicos desarrollaron la mayoría de las medidas y las usaron en otras
aplicaciones. Los coeficientes de confiabilidad oscilaron entre un mínimo de 0,874 y un máximo de 0,981.
 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24 17

En resumen, dos medidas de satisfacción laboral sirvieron como indicadores observados del constructo de satisfacción laboral: la versión de cinco
ítems de laBrayfield y Rothe (1951)índice de satisfacción laboral (Juez, Locke, Durham y Kluger, 1998) y la Escala de Satisfacción Docente (TSS;Lim-Ho y
Tung-Au, 2006). Se pidió a los participantes que respondieran a los ítems del índice de satisfacción laboral en una escala de 7 puntos que iba desde
totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. Las puntuaciones de las dos medidas se sumaron solo para el constructo de satisfacción laboral.

El constructo de afecto positivo se midió con los ítems de Afecto Positivo (PA) de las Escalas de Afecto Positivo y Negativo (PANAS);Watson
et al., 1988). Se pidió a los participantes que indicaran en qué medida habían sentido cada una de las 10 emociones enumeradas durante las
últimas semanas, utilizando una escala de 5 puntos que va de muy leve a extremadamente.
El progreso en las metas relacionadas con el trabajo se midió con una escala de 5 ítems adaptada deCuaresma et al. (2005). El grado en que los participantes se
sintieron apoyados en su búsqueda de objetivos relacionados con el trabajo se midió con una versión modificada de una escala (modificada porDuffy y Cuaresma,
2009) diseñado originalmente para medir el apoyo a la meta de la pareja marital (Brunstein, Dangelmayer y Schultheiss, 1996). Cada ítem se calificó en una escala de
7 puntos, que van desde completamente en desacuerdo hasta completamente de acuerdo.
Finalmente, este estudio utilizó tres medidas para indexar las percepciones de los participantes sobre la favorabilidad de sus entornos laborales.
Ajuste de persona/organización (PO) y ajuste de necesidades/suministros (NS) (Cable y DeRue, 2002) midió dos aspectos del ajuste percibido entre uno
mismo y el entorno de trabajo. Ambas escalas contenían tres ítems, a cada uno de los cuales los participantes respondieron en una escala de 7 puntos
que van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. El formulario abreviado de escala de apoyo organizacional percibido (SPOS;
Eisenberger, Huntington, Hutchison y Sowa, 1986) evaluó el tercer aspecto de las condiciones de trabajo. Los participantes respondieron a cada ítem en
una escala de 7 puntos desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. Las puntuaciones totales de cada medida se sumaron para
formar el constructo de condiciones de trabajo.

2.3. Proceso de encuesta

La Unidad de Investigación, Planificación y Gestión del Desempeño [Comentario 6] del Consejo de Educación de Abu Dhabi (ADEC) diseñó
la encuesta y la administró a través de Internet a los docentes de las escuelas del Emirato de Abu Dhabi. Una encuesta en línea produjo una
muestra aleatoria de la población general de maestros de Abu Dhabi. ADEC supervisa un total de 305 escuelas públicas (126.294 estudiantes y
10.758 maestros) y 184 escuelas privadas (165.020 estudiantes y 9445 maestros). Se utilizaron muchos métodos para llegar a los maestros y
alentarlos a participar. Los métodos incluyeron anuncios de media página en los principales periódicos de Abu Dhabi (tanto en inglés como en
árabe), mensajes de texto telefónicos directamente a los maestros, correos electrónicos y cartas escritas por el Director General de ADEC a las
escuelas. Como se señaló, había 3895 maestros de escuelas públicas y 850 maestros de escuelas privadas, la respuesta desequilibrada
resultante de los mayores medios de ADEC para llegar a los maestros de las escuelas públicas, cuya información de contacto completa está
registrada en el sistema central de ADEC. Como resultado, en un lapso de dos semanas, todos los maestros de escuelas públicas recibieron un
SMS en sus teléfonos celulares animándolos a participar, un método que no está disponible para los maestros de escuelas privadas. ADEC
también participó en muchos programas de radio en vivo con este fin, y el instrumento de respuesta estuvo en línea durante dos semanas.

2.4. Métodos de análisis

El modelo de ecuaciones estructurales (SEM) evaluó el ajuste general del modelo propuesto. Medidas estadísticas de ajuste incluidas
X2, error cuadrático medio de aproximación RMSEA, índice de ajuste comparativo CFI y SRMR. Un no significativoX2sugiere que el
modelo se ajusta adecuadamente a los datos, peroX2es sensible al tamaño de la muestra. El CFI determina si el modelo hipotético se
ajusta mejor a los datos que un modelo nulo. Los valores de CFI van de 0 a 1, yHu y Bentler (1999)han sugerido un corte mínimo de
0,95. RMSEA evalúa el grado de complejidad del modelo y los valores resultantes cercanos a 0,06 indican un ajuste adecuado del
modelo y los datos (Hu y Bentler, 1999). Valores SRMR -0.08 (Hu y Bentler, 1999) normalmente se consideran indicadores de niveles
aceptables de ajuste. Los resultados de SEM probaron la fuerza y la dirección de los efectos y las relaciones descritas en las 22
hipótesis.

3. Resultados

3.1. Análisis previo y resultados

Al igual que en el estudio de Duffy y Lent, al calcular las estadísticas descriptivas para cada uno de los seis constructos, la observación
encontró que la mayoría de ellos estaban sesgados negativamente y curtóticos; es decir, los valores de asimetría estandarizados no estaban
dentro del rango esperado para los datos de una distribución normal.Tabla 2presenta las estadísticas de resumen para las variables de datos
seleccionadas, incluidas sus medidas de tendencia central, variabilidad y forma. De particular interés aquí son la asimetría estandarizada y la
curtosis estandarizada, a partir de las cuales podemos determinar si la muestra representa una distribución normal. Los valores de estas
estadísticas fuera del rango de -2 a +2 indican desviaciones significativas de la normalidad, lo que invalida muchos de los procedimientos
estadísticos que normalmente se aplican a estos datos. Los datos exhiben valores de asimetría estandarizados fuera del rango esperado para
todas las variables.
Tabla 3presenta los coeficientes de correlación entre los constructos utilizados en este estudio. Todas las correlaciones bivariadas son
relativamente altas y significativas. Encontramos la correlación más alta entre la autoeficacia y el progreso de la meta (0,806), la afectividad
positiva y la satisfacción laboral (0,798), y las condiciones de trabajo y el apoyo a la meta (0,783).
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Tabla 2
Estadísticas resumidas para los datos originales.

Satisfacción Afecto positivo Progreso de la meta autoeficacia Apoyo a la meta Condiciones de trabajo

Promedio 5.086 3.619 5.726 4.034 5.185 4.967

Desviación Estándar 1.813 1.324 1.717 1.01 1.908 1.815
coef. de variación 35,65% 36,60% 29,99% 24,99% 36,79% 36,54%
estándar oblicuidad - 36.23 - 35,53 - 61.99 - 89,65 - 37,93 - 35.36
estándar curtosis 12.40 12.63 60.14 134.17 13.61 13.19

Tabla 3
Correlaciones.

1 2 3 4 5 6

1 satisfacción laboral 1
2 Afectividad positiva 0.798 1
3 Progreso de la meta 0.708 0.722 1
4 autoeficacia 0.616 0.637 0.806 1
5 Apoyo a la meta 0.622 0.622 0.651 0.653 1
6 Condiciones de trabajo 0.691 0.671 0.663 0.676 0.783 1

Notas: N =5022. Todas las correlaciones son significativas enpag <0.01.

Para crear puntajes distribuidos más normalmente, sometimos las variables a transformaciones de rango y luego las convertimos az
puntuaciones (McDonald, 1999). Estos valores transformados se utilizaron en todos los análisis posteriores.Tabla 3contiene las medias
originales y las desviaciones estándar de los constructos, y los coeficientes de correlación entre los constructos.
Los seis constructos tenían consistencias internas relativamente altas (coeficientes de confiabilidad de Cronbach): satisfacción laboral (0.938), afecto
positivo (0.966), progreso de la meta relacionada con el trabajo (0.920) [autoeficacia relacionada con el trabajo (0.874), autoeficacia del maestro (0.927) ),
autoeficacia en la tarea de trabajo (0,886)], y [ajuste percibido (0,923), apoyo a la meta de trabajo (0,912), apoyo organizativo percibido (0,981)].

Cada uno de los seis constructos del modelo estaba representado por una única variable (puntuaciones sumadas de todos los elementos del mismo
constructo). Para aquellos constructos que Duffy y Lent consideraron que representaban más de una medida, se calculó una sola puntuación sumada
para representar las medidas (es decir, satisfacción laboral, 2 medidas; condiciones laborales, 3 medidas; y autoeficacia relacionada con el trabajo, 3
medidas) . Este estudio utilizó análisis de ruta como resultado de estas modificaciones.

3.2. Prueba del modelo predictivo

LISREL 8.8 probó el ajuste general del modelo de ruta representado enFigura 1. Primero ejecutamos el modelo estructural de seis factores (Figura 1)
sugerido porDuffy y la Cuaresma (2009), sin modificar. La prueba demostró laDuffy y la Cuaresma (2009)el modelo no se ajusta bien a los datos (X2[5] =
156,pag <0,001, CFI = 0,94, RMSEA = 0,246), por lo que ese modelo no se pudo generalizar a toda la población de docentes de Abu Dhabi.

A continuación, utilizamos los resultados de modificación de salida de LISREL para identificar un modelo con un ajuste adecuado.Figura 2representa
el modelo que mejor se ajusta a los datos de satisfacción docente de Abu Dhabi (X2[4] = 14,69,pag <0,0538, CFI = 1,0, RMSEA = 0,023, SRMR = 0,0048). El
modelo completo explicó el 82% de la varianza en la satisfacción laboral, que es relativamente alta en comparación con el 75% obtenido en el Duffy y la
Cuaresma (2009)estudio de 366 maestros de tiempo completo en la Asociación de Escuelas Independientes de Carolina del Norte.

0.21* 0,54*
Meta
Positivo Ser Progreso
Afectar Eficacia

0.27*
0,29* 0,16* 0.50*
0,54*
0.17*

Meta Trabajar
0.28* Trabajar
Apoyo condiciones Satisfacción
0,55*

Figura 2.Mejor modelo de satisfacción laboral.

 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24 19

Tabla 4
Resultados de las pruebas de hipótesis y coeficientes SEM.

Conjunto de hipótesis 1 Conjunto de hipótesis 2 Conjunto de hipótesis 3

Efectos directos (variables Efectos directos (variables Efectos indirectos (variables independientes a variable
independientes a dependientes) independientes a variables dependiente – mediaciones)
variable) independientes)

H1 Sí (0,50) H6 Sí (0,54) H15 No

H2 No H7 Sí (0,21) Hdieciséis ¡Sí (0,54)! (0.17) No
H3 No H8 No H17
H4 Sí (0,28) H9 Sí (0,29) H18 ¡Sí (0,27)! (0.54) ! (0,17) Sí
H5 Sí (0,17) H10 Sí (0,29) H19 (0,21) ! (0.54) ! (0,17) Sí (0,21) !
(0.16) ! (0,28) Sí (0,16) ! (0.28)
H11 No H20
H12 Sí (0,55) H21 ¡Sí (0,55)! (0.28)
H13 Sí (0,54) H22 ¡Sí (0,54)! (0,55) ! (0.28)
Sí ((0,54) ! (0,27) ! (0,16) ! (0,28) Sí (0,21) !
(0,54) ! (0,17)
¡Sí (0,21)! (0.16) ! (0.28)
H14 Sí (0,28)

Cuando añadimos una ruta desde el soporte de la meta hasta el progreso de la meta como lo proponeDuffy y la Cuaresma (2009), los parámetros de ajuste del
modelo resultantes no son inadecuados (X2[5] = 508,54,pag <0,0001, CFI = 0,98, RMSEA = 0,14, SRMR = 0,043). Como resultado, tiene sentido estadístico agregar un
camino solo desde el afecto positivo hasta las condiciones de trabajo.
En general, el modelo estructural apoya los cinco componentes predictores de la satisfacción laboral, y la mayoría de las relaciones entre
los predictores también fueron consistentes con las hipótesis trazadas usando elDuffy y la Cuaresma (2009)diagrama de ruta

3.3. Prueba de hipótesis

Para el modelo de mejor ajuste representado enFigura 2, los coeficientes de ruta significativos se utilizan para probar las 22 hipótesis del
presente estudio (se derivaron de laDuffy y la Cuaresma (2009)modelo).Tabla 4describe las hipótesis, los efectos directos y los efectos
indirectos asociados con cada conjunto de hipótesis.
Por efecto directo sobre la satisfacción laboral (Figura 2), los coeficientes estructurales indicaron que el afecto positivo, el progreso de la meta y las
condiciones de trabajo produjeron caminos significativos hacia la satisfacción laboral. El afecto positivo produjo el mayor coeficiente (0,50). Sin embargo,
la autoeficacia y el apoyo a las metas no produjeron caminos significativos hacia la satisfacción laboral (como lo sugierenDuffy y la Cuaresma (2009)). Por
lo tanto, el primer conjunto de hipótesis fue respaldado parcialmente por la muestra de docentes de Abu Dhabi.
Para el segundo conjunto de hipótesis relacionadas con el efecto directo de las variables predictoras entre sí, los coeficientes estructurales indicaron
un efecto directo del afecto positivo al apoyo a la meta (0,54), del afecto positivo a la autoeficacia (0,21), del afecto positivo a las condiciones de trabajo
(0,29), del apoyo a la meta a la autoeficacia (0,27), y del apoyo a la meta a las condiciones de trabajo (0,55). Tenga en cuenta que el estudio siguióDuffy y
la Cuaresma (2009)en no proponer un vínculo directo del afecto positivo a las condiciones de trabajo, y de las condiciones de trabajo al progreso de la
meta. El presente estudio no observó un vínculo significativo entre las condiciones de trabajo y el progreso de las metas, pero sí un camino significativo
entre el afecto positivo y las condiciones de trabajo. Como resultado, el segundo conjunto de hipótesis fue respaldado parcialmente por la muestra de
docentes de Abu Dhabi.
Para el tercer conjunto de hipótesis relacionadas con los efectos mediadores, los resultados respaldaron seis de las ocho hipótesis, pero no la 15 y la 17.
Resultados enTabla 4demostrar tres hipótesis' (Hdieciséis,H20, yH21) propusieron un efecto indirecto de las variables independientes sobre la satisfacción laboral pero a
través de una sola variable mediadora. El progreso hacia las metas relacionadas con el trabajo medió parcialmente el efecto de la autoeficacia en la satisfacción
laboral. El efecto indirecto de la autoeficacia sobre la satisfacción laboral es 0,54 (0,17) = 0,092. Las condiciones de trabajo median parcialmente el efecto de la
autoeficacia y el apoyo a las metas en la satisfacción laboral. Para la hipótesis 18, la autoeficacia relacionada con el trabajo media parcialmente el efecto del apoyo a
la meta sobre la satisfacción laboral, pero a través de una tercera variable mediadora, el progreso de la meta. Como resultado, el efecto indirecto de la autoeficacia
sobre la satisfacción laboral es (0,27) (0,54) (0,17) = (0,025). Para la hipótesis 19, tenga en cuenta que la autoeficacia relacionada con el trabajo media parcialmente el
efecto del afecto positivo en la satisfacción laboral, pero a través de dos terceras variables separadas, el progreso de la meta y las condiciones de trabajo. El efecto
indirecto del afecto positivo sobre la satisfacción laboral es 0,019 + 0,009 = 0,028. La hipótesis 22 también se apoya, ya que el apoyo a la meta media parcialmente el
efecto del afecto positivo en la satisfacción laboral, pero a través de cuatro caminos diferentes y con una combinación de otras variables mediadoras. El efecto
indirecto total del afecto positivo sobre la satisfacción laboral donde el progreso de la meta es una variable mediadora es 0.1184.

4. Discusión

Los resultados del presente estudio brindan un apoyo general a la aplicación del modelo cognitivo social integrador para explicar la satisfacción
laboral de los docentes. Probar el modelo estructural hipotético proporcionó un buen ajuste general a los datos de la muestra de docentes de Abu Dhabi.
Los caminos que representan los efectos directos e indirectos de los predictores sobre la satisfacción laboral proporcionaron evidencia estadística de la
validez del modelo de cinco componentes de los predictores de satisfacción laboral. En general, estos resultados apoyan los hallazgos de Duffy y la
Cuaresma (2009). ElDuffy y la Cuaresma (2009)La validez del modelo justifica aún más la investigación de la satisfacción docente.
20 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24

desde una perspectiva amplia, integradora y de todo el sistema. El conjunto de variables independientes dentro del modelo cognitivo social representó el 82% de la
variación de la satisfacción laboral. Este resultado sugiere que los tomadores de decisiones escolares deberían considerar la satisfacción laboral de los docentes en
un modelo integrador.
Sin embargo, dos caminos especificados se desviaron de las expectativas. Específicamente, aunque tres de los cinco predictores (afecto positivo,
progreso de la meta y condiciones de trabajo) explicaron variaciones únicas en la predicción de la satisfacción laboral, la autoeficacia y el apoyo a la meta
no influyeron significativamente en la satisfacción laboral del maestro. Aunque tanto la autoeficacia como el apoyo a las metas produjeron relaciones
bivariadas significativas con la satisfacción laboral (0.616 y 0.622, respectivamente), lo cual es consistente con hallazgos anteriores (p. ej.,Babin y Boles,
1996; Baruch-Feldman et al., 2002; Maier y Brunstein, 2001; Wiese y Freund, 2005), estas dos variables no arrojaron caminos directos únicos hacia la
satisfacción laboral, solo efectos indirectos sobre la satisfacción laboral de los docentes a través de otros constructos.
El efecto de la falta de autoeficacia en la satisfacción laboral no está en consonancia con los hallazgos anteriores en los dominios académico, social y laboral (p.
ej.,Caprara et al., 2003; Duffy y Cuaresma, 2009; Juez y Bono, 2001; Cuaresma et al., 2005, 2007). Este resultado sugiere que los docentes de Abu Dabi con mayor
confianza en el desempeño de sus tareas relacionadas con el trabajo y el cumplimiento de sus objetivos relacionados con el trabajo pueden no estar más satisfechos
con su trabajo. Sin embargo, el camino significativo desde la autoeficacia hasta el progreso de la meta, y luego a la satisfacción laboral, justifica la conclusión de que
los maestros necesitan sentir un verdadero progreso antes de sentirse completamente satisfechos. Para Abu Dhabi, este resultado podría tener consecuencias
importantes si no se aborda directamente. Es decir, en un sistema donde la autoeficacia no afecta directamente la satisfacción laboral, otras variables como el
progreso de la meta y las condiciones de trabajo se vuelven esenciales.
En el sistema educativo de Abu Dabi, y específicamente entre las escuelas públicas, el desempeño de los docentes no se califica formalmente sobre la
base de sus "factores" o elementos de autoeficacia. Los cálculos del paquete salarial solo consideran la experiencia laboral. Durante el período 2008-2010
de la reforma educativa, muchos otros factores han pasado a desempeñar un papel importante para los docentes, como la especialización docente, los
premios, la participación en el desarrollo profesional, el dominio de ciertas habilidades (es decir, la tecnología de la información) y los resultados de los
estudiantes en los ámbitos local e internacional. pruebas Se cree que todos estos factores afectan la autoeficacia del maestro. Lo que los maestros creen
acerca de su capacidad es un fuerte predictor de su efectividad. La investigación ha demostrado que los docentes con alta autoeficacia tienden a persistir
en situaciones difíciles (Gibson y Dembo, 1984), tomar más riesgos con el plan de estudios (Guskey, 1988), utilizar nuevos enfoques de enseñanza (
Gibson y Dembo, 1984), obtener mejores ganancias en el rendimiento de los estudiantes (Brookover, Beady, Inundación, Schweitzer y Wisenbaker, 1979),
y tener alumnos más motivados (Midgely, Feldlaufer y Eccles, 1989).
Mientras tanto, la falta de vinculación del apoyo organizacional percibido con la satisfacción laboral difiere de otros hallazgos previos (Duffy y
Cuaresma, 2009; Rhoades y Eisenberger, 2002). Otros estudios encontraron que el apoyo percibido a las metas está directamente relacionado con la
satisfacción laboral (Babin y Boles, 1996; Baruch-Feldman et al., 2002; Maier y Brunstein, 2001; Rhoades y Eisenberger, 2002; Wiese y Freund, 2005). En el
presente estudio de Abu Dhabi, el progreso de las metas no arrojó un camino directo significativo, solo efectos indirectos a través de otros predictores
mediadores, como las condiciones de trabajo, la autoeficacia y el progreso de las metas.
El hallazgo de que el afecto positivo se relaciona con la satisfacción laboral es consistente con otros hallazgos de investigación (Caprara y Steca, 2006;
Connolly y Viswesvaran, 2000; Duffy y Cuaresma, 2009; Judge & Ilies, 2004; Lent et al., 2011, en prensa; Rhoades y Eisenberger, 2002; Thoresen et al.,
2003), lo que sugiere que los docentes con niveles más altos de afecto positivo rasgo tienen más probabilidades de tener actitudes positivas hacia su
trabajo (Duffy y Cuaresma, 2009). se debe notar queCuaresma et al. (2005)encontraron que la escala de afecto positivo estaba relacionada con la
satisfacción con la vida, así como con la autoeficacia académica y los apoyos ambientales.
El presente estudio y otros respaldan muchos de los caminos hipotéticos (relaciones) entre las variables predictoras en elCuaresma y
marrón (2006)modelo, en particular, afecto positivo y autoeficacia, afecto positivo y apoyo a la meta, autoeficacia y condiciones de trabajo,
autoeficacia y progreso de la meta, y apoyo a la meta y autoeficacia. El apoyo a las hipótesis relacionadas del presente estudio proporciona
una fuerte evidencia que apoya laCuaresma y marrón (2006)modelo estructural. Sin embargo, dos eslabones importantes exhibieron efectos
directos débiles: el apoyo a la meta y el progreso de la meta, y las condiciones de trabajo y el progreso de la meta.
Además, el modelo de mejor ajuste apoyó un fuerte vínculo entre el afecto positivo y las condiciones de trabajo. Esto significa que las
emociones positivas de los docentes influyen favorablemente en sus percepciones sobre su entorno de trabajo. Aunque este enlace no fue
apoyado directamente por elCuaresma y marrón (2006)modelo, muchos otros estudios arrojaron relaciones directas o indirectas entre los dos
constructos.Edwards y Cooper (1990)encontraron una relación directa entre el afecto positivo (especialmente el estrés) y el ajuste persona-
entorno (P-E). Otros comoYo (2009)también se centró en el importante papel del afecto basado en el trabajo en el ajuste P-E. Propuso que la
consistencia afectiva puede explicar el efecto del afecto basado en el trabajo en el ajuste P-E. Dichos conceptos mejoran nuestra comprensión
de cómo las personas realmente experimentan y manejan el ajuste P-E como resultado de sus experiencias afectivas en el trabajo.

Resultados de las relaciones entre las variables independientes (H6–H13) confirmar los resultados de investigaciones anteriores (Tabla 5), validando
aún más laDuffy y la Cuaresma (2009)modelo. El presente estudio también encontró que el apoyo a la meta tiene un efecto débil en el progreso de la
meta, lo que se desvía de los resultados de otras investigaciones que muestran una relación de moderada a fuerte (Duffy y Cuaresma, 2009; Lakey y
Scoboria, 2005; Cuaresma y marrón, 2006). En el presente estudio, sin embargo, la autoeficacia media entre el apoyo a la meta y el progreso de la meta.
Por lo tanto, el apoyo a la meta mejora el progreso de la meta solo si un maestro tiene mucha confianza en su lugar de trabajo.
El hallazgo del presente estudio de la fuerte influencia de la autoeficacia en la satisfacción laboral a través de otros predictores
mediadores sugiere que los planificadores deben comprender que la eficacia de la autoeficacia requiere otros componentes esenciales. Este
resultado concuerda con otros estudios empíricos (Duffy y Cuaresma, 2009; Cuaresma et al., 2011, en prensa). Estudios previos también han
notado el efecto directo de la autoeficacia en el progreso de la meta. Al desarrollar un modelo de bienestar centrado en el optimismo
disposicional,Scheire y Carver (1985)sugirió que el grado en que los individuos tienen pensamientos positivos sobre su futuro afecta su
bienestar subjetivo actual. En general, este resultado sugiere que los docentes con metas importantes y una sensación de progreso para
lograrlas experimentarán una mayor satisfacción laboral a lo largo de su carrera laboral. Investigaciones anteriores también encontraron que
el progreso de la meta se relacionaba fuertemente con el bienestar (Brunstein, 1993; Sheldon y Elliot, 1999).
 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24 21

Tabla 5
Fuerza de las relaciones entre las variables independientes.

De A Naturaleza de las relaciones Naturaleza de las relaciones

(investigación previa) (investigación actual)

Afecto positivo Autoeficacia relacionada con el Relaciones moderadas a fuertes Relaciones moderadas
Afecto positivo trabajo Goad support Relaciones débiles a moderadas relaciones fuertes
Autoeficacia relacionada con el Progreso de la meta Relaciones fuertes relaciones fuertes
trabajo Apoyo a la meta Autoeficacia relacionada con el trabajo Relaciones moderadas Relaciones moderadas
Apoyo a la meta Progreso de la meta Relaciones moderadas a fuertes Relaciones débiles
Autoeficacia relacionada con el trabajo Condiciones de trabajo Relaciones débiles a fuertes Relaciones moderadas
Progreso de la meta Condiciones de trabajo Relaciones débiles a fuertes Relaciones débiles
Apoyo a la meta Condiciones de trabajo Relaciones débiles a fuertes relaciones fuertes

De manera similar a los resultados del presente estudio, investigaciones anteriores encontraron que los niveles más altos de progreso y logro de
objetivos se correlacionaron significativamente con la satisfacción laboral, y que las condiciones laborales afectan directamente la satisfacción laboral (
Harris, Daniels y Briner, 2003; Ter Doest, Maes, Gebhardt y Koelewijn, 2006; Wiese y Freund, 2005).
Un componente importante deCuaresma y Brown (2006)El modelo de satisfacción laboral se refiere al grado en que las personas se sienten
apoyadas en la búsqueda de sus objetivos relacionados con el trabajo. Los datos de Abu Dhabi revelan que el apoyo a la meta afecta directamente tanto
la autoeficacia como las condiciones de trabajo. Estos resultados son consistentes con otros estudios (Babin y Boles, 1996; Baruch-Feldman et al., 2002;
Duffy y Cuaresma, 2009; Cuaresma et al., 2005, 2007).
El presente estudio examinó la medición y la equivalencia conceptual de las variables del modelo en una muestra de una cultura
o nación diferente, como muchos otros autores (Miller y Sheu, 2008) han recomendado. Por lo tanto, el estudio de Abu Dhabi
proporciona más investigación sobre laCuaresma y marrón (2006)modelo de satisfacción laboral al demostrar su rango de
aplicabilidad transcultural y las propiedades psicométricas de las medidas con muestras internacionales.

4.1. Limitaciones e investigación futura

La muestra del estudio incluyó una mezcla desequilibrada de docentes públicos y privados. Los estudios futuros deberían considerar el
uso de métodos de solicitud similares para alentar a los maestros de escuelas públicas y privadas a participar.
El análisis de varianza mostró que las respuestas para todos los constructos SEM en el estudio diferían entre la muestra por género, edad, nacionalidad, nivel de grado, materias impartidas y tipo de escuela. Para Abu Dhabi, y debido a la gran

muestra de docentes que participan en el estudio, también sería útil un análisis de ruta de uno o varios grupos (por ejemplo, que involucre a docentes nacionales y extranjeros, docentes mujeres y hombres, docentes en escuelas públicas y docentes

en colegios privados) para examinar las posibles diferencias en el ajuste del modelo o los coeficientes de ruta. Los esfuerzos futuros podrían arrojar resultados importantes al examinar la generalización de los hallazgos del estudio sobre la

composición de género de la muestra de Abu Dhabi. En las escuelas públicas de Abu Dabi, todos los profesores del ciclo 1 (KG1, KG2, Grados 1, 2, 3, 4 y 5) son mujeres. mientras que los docentes de los ciclos 2 y 3 son una mezcla de hombres y

mujeres, según el género del estudiante de la escuela o la designación pública/privada de la escuela. Los resultados demostraron que ciertos factores, como la edad, el género, los antecedentes y el tipo de escuela, pueden ser factores de confusión

adicionales en la configuración de las interacciones del modelo complejo. Es decir, el tipo de escuela, por ejemplo, puede actuar como un "parámetro de control" que puede cambiar todo el modelo. Los estudios futuros deben examinar todas las

características de los encuestados con mayor detalle porque una de las principales limitaciones del presente estudio podría ser el sesgo de las respuestas en el muestreo, lo que a su vez podría causar limitaciones en la validez externa del estudio. y

el tipo de escuela bien pueden ser otros factores de confusión en la configuración de las interacciones del modelo complejo. Es decir, el tipo de escuela, por ejemplo, puede actuar como un "parámetro de control" que puede cambiar todo el modelo.

Los estudios futuros deben examinar todas las características de los encuestados con mayor detalle porque una de las principales limitaciones del presente estudio podría ser el sesgo de las respuestas en el muestreo, lo que a su vez podría causar

limitaciones en la validez externa del estudio. y el tipo de escuela bien pueden ser otros factores de confusión en la configuración de las interacciones del modelo complejo. Es decir, el tipo de escuela, por ejemplo, puede actuar como un "parámetro

de control" que puede cambiar todo el modelo. Los estudios futuros deben examinar todas las características de los encuestados con mayor detalle porque una de las principales limitaciones del presente estudio podría ser el sesgo de las respuestas

en el muestreo, lo que a su vez podría causar limitaciones en la validez externa del estudio.

Los estudios futuros también deberían buscar otras relaciones causales subyacentes. Como el objetivo del presente estudio fue, en cierto
sentido, examinar una relación compleja entre los factores que afectan la satisfacción laboral.Byrne (2002)señaló que no podemos diferenciar
fácilmente entre un factor causal y una variable dependiente en un sistema complejo. Un análisis más profundo también podría examinar si la
satisfacción laboral afecta recíprocamente las variables independientes de este estudio. Es decir, el modelo en sí podría ser recíproco, con las
variables independientes asumidas también influenciadas por la satisfacción laboral. Por lo tanto, el nivel de satisfacción laboral entre los
colegas también podría tener un efecto contiguo en los demás. También podrían examinarse otros modelos para varios diseños estructurales
subyacentes. Las pruebas deben determinar cómo los diferentes diseños de encuestas respaldan la afirmación causal y garantizar que ningún
otro factor subyacente haya causado las diversas interacciones aparentes directas e indirectas, junto con las diferentes direcciones e
interacciones, entre los factores.

4.2. Implicaciones del estudio

La principal contribución del presente estudio a la literatura es que, especialmente para Abu Dhabi, los resultados pueden proporcionar información muy
necesaria sobre el papel de las variables específicas de la meta relacionadas con la satisfacción laboral. Más específicamente, los constructos de progreso relacionado
con metas, afecto positivo y apoyo a las metas son probablemente las variables más modificables en el modelo y, por lo tanto, los tomadores de decisiones de ADEC
podrían abordarlas de manera efectiva en sus estrategias para mejorar la satisfacción de los docentes.
Como se señaló, los resultados del presente estudio diferían de los de estudios similares (es decir,Duffy y Cuaresma, 2009; Cuaresma y marrón, 2006) al no
encontrar un camino directo entre la autoeficacia y la satisfacción laboral. Muchos asesores educativos de ADEC explican esta observación por la ausencia de un
sistema de pago basado en el desempeño en Abu Dhabi, donde solo la duración de la experiencia determina el salario de un maestro.
22 MA Badri et al. / Revista Internacional de Investigación Educativa 57 (2013) 12–24

Como dijo uno, ''Todos los maestros son tratados de la misma manera. No hay diferencia entre un docente que está brindando excelentes resultados a
sus estudiantes, y aquellos que nunca se desarrollan y se basan únicamente en su experiencia”. En 2011, ADEC, a través de su programa de reforma
escolar, diseñó estrategias para introducir una política salarial basada en el desempeño , que se espera que se implemente en el año académico 2012–
2013.
La autoeficacia se considera una variable relativamente importante pero modificable en el contexto de la satisfacción laboral (Cuaresma y marrón,
2006). A través de programas de desarrollo profesional docente cuidadosamente planificados, los docentes podrían fortalecer su autoeficacia y
habilidades en tareas laborales en las que se perciben a sí mismos como deficientes. Sin embargo, los resultados del presente estudio revelan que
dichos programas deben ir acompañados de apoyos e incentivos apropiados.
Los resultados del presente estudio pueden sugerir tácticas a través de las cuales los tomadores de decisiones de ADEC pueden aumentar la
satisfacción de los docentes en sus escuelas. Los resultados de este estudio y los realizados porCuaresma y marrón (2006)y Duffy y Lent sugieren la
importancia de examinar los predictores de la satisfacción laboral dentro del contexto de un modelo unificado en lugar de examinarlos de forma aislada
unos de otros.
El presente estudio sobre la satisfacción de los docentes se realizó en un momento en que los docentes de Abu Dabi esperaban una mayor compensación
monetaria debido a que el sistema educativo está experimentando una importante reforma. Se espera que a finales de 2012 esté en funcionamiento un nuevo
sistema salarial, por lo que los estudios futuros sobre la satisfacción de los docentes deberían examinar de cerca las variables relacionadas con la remuneración.

Referencias

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satisfacción.Diario de venta al por menor, 72,57–75.
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