Felicidad laboral entre docentes: un día de

estudio de reconstrucción sobre el papel de

la autoconcordancia☆
Los enlaces de autor abren el panel de superposiciónMaja TadićaArnold B. Bakkerb Wido
GM Oerlemansb
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Resumen
La motivación laboral auto-concordante surge de las elecciones, valores
personales e intereses auténticos. En el presente estudio, investigamos si la
motivación auto-concordante puede fluctuar de una tarea relacionada con el
trabajo a la siguiente. Sobre la base de la teoría de la autodeterminación,
planteamos la hipótesis de que la autoconcordancia momentánea amortigua el
impacto negativo de las demandas momentáneas de trabajo sobre la felicidad
momentánea. Desarrollamos una versión modificada del método de
reconstrucción diurna para investigar la auto-concordancia, las demandas
laborales y la felicidad durante tareas específicas relacionadas con el trabajo en
un nivel dentro de la persona y dentro del día. En total, 132 maestros
completaron un diario diario en tres días de trabajo consecutivos, así como un
cuestionario de antecedentes. El diario diario dio como resultado 792 actividades
laborales reportadas y demandas laborales relacionadas con la actividad, auto-
concordancia y puntajes de felicidad. El análisis multinivel mostró que, para la
mayoría de las actividades laborales, la motivación auto-concordante del estado
amortiguaba la asociación negativa de las demandas laborales con la
felicidad. Estos hallazgos se suman a la literatura sobre motivación y bienestar al
mostrar que los niveles de autoconcordancia y felicidad experimentados por los
empleados varían significativamente en un nivel dentro del día y muestran un
patrón predecible. Discutimos las implicaciones teóricas y prácticas de los
hallazgos para aumentar el bienestar de los empleados.
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Palabras clave
Método de reconstrucción del día
Felicidad
Demandas de trabajo
Auto-concordancia
Teoría de la autodeterminación

1 . Introducción
Estudios anteriores han demostrado asociaciones positivas entre la felicidad y
varios indicadores de éxito en el lugar de trabajo. En comparación con sus pares
menos felices, las personas felices tienden a ganar más dinero, muestran un
desempeño superior en las tareas y ayudan a sus colegas con más frecuencia
( Boehm y Lyubomirsky, 2008 , Lyubomirsky et al., 2005 ). En el contexto de la
enseñanza, la investigación ha demostrado que la felicidad de los maestros es
predictiva de la felicidad de los estudiantes, y la felicidad de los estudiantes es
predictiva del rendimiento escolar ( Bakker, 2005 ). Por ejemplo, en su estudio
longitudinal, Duckworth, Quinn y Seligman (2009) mostraron que la positividad
de los docentes, a saber, la determinación y la satisfacción con la vida, predijeron
el rendimiento académico de los alumnos. Sutton y Wheatley (2003)Argumentó
que la expresión de emociones positivas de los profesores podría afectar la
motivación de los alumnos. Turner y col. (2002) mostraron que el humor de los
maestros era más probable que estuviera presente en las aulas de baja evasión y
alto dominio y ausente en las aulas de alta evitación y bajo dominio. En su
revisión de más de 180 artículos, Jennings y Greenberg (2009)Noté la
importancia de las competencias y el bienestar socioemocional de los docentes
para desarrollar y mantener un clima de apoyo en el aula y las relaciones entre
docentes y estudiantes. Sin embargo, los autores también enfatizaron que se
necesita más investigación para examinar cómo la motivación y el bienestar de
los maestros pueden presentar el comienzo de una espiral ascendente que mejora
la enseñanza de alta calidad y, a su vez, fomenta altos niveles de motivación de
los estudiantes, bienestar y su logro académico.
Desafortunadamente, los maestros a menudo enfrentan altas demandas laborales,
como una sobrecarga de trabajo sustancial, presión de tiempo ( Chan, 1998 ), mal
comportamiento de los alumnos e intensas interacciones emocionales con los
alumnos ( Brotheridge y Grandey, 2002 , Turk et al., 1982 ). También hay otros
factores fuera del aula, como los colegas que no apoyan y los padres que no
cooperan ( Lasky, 2000 ), que pueden provocar sentimientos de ira o frustración
( Bullough et al., 1991 , Sutton y Wheatley, 2003 ).
Estas altas demandas laborales constituyen un factor de riesgo para el bienestar
de los docentes al contribuir al agotamiento, el estrés, las actitudes cínicas y una
menor satisfacción laboral ( Borg y Riding, 1991 , Brackett et al.,
2010 , Guglielmi y Tatrow, 1998 , Hakanen et al. ., 2006 ). Por ejemplo,
investigaciones anteriores revelaron que la falta de reciprocidad en las relaciones
de los maestros con los alumnos predice el agotamiento ( Taris, Van Horn,
Schaufeli y Schreurs, 2004 ). De manera similar, Burke, Greenglass y Schwarzer
(1996) mostraron que el comportamiento disruptivo de los alumnos tuvo
relaciones significativas con el agotamiento de los maestros un año después, y
ese agotamiento sirvió como mediador entre las demandas laborales y la salud
emocional y física.
Sin embargo, muchos maestros todavía se sienten satisfechos y felices mientras
trabajan ( Bakker et al., 2007 , Borg and Riding, 1991 , Grayson y Alvarez,
2008 , Hakanen et al., 2006 , Jacobsson et al., 2001 ). Los maestros experimentan
emociones positivas cuando sus alumnos responden y progresan ( Hargreaves,
1998 , Hargreaves, 2000 ), cuando logran terminar sus tareas laborales y cuando
pueden obtener el apoyo de sus colegas ( Hatch, 1993 , Lasky, 2000) En
consecuencia, necesitamos más información sobre las relaciones detalladas entre
las altas demandas de trabajo, los recursos disponibles y los resultados de
bienestar relacionados con el trabajo, como la felicidad.
Partiendo de la investigación dentro del modelo Job Demands – Resources (JD –
R) ( Bakker, Demerouti, de Boer y Schaufeli, 2003 , Demerouti et al., 2001 ) y la
teoría de la autodeterminación (SDT; Ryan y Deci, 2000 ), Proponemos que la
motivación laboral de los docentes es un recurso personal que facilita hacer
frente a las altas demandas laborales. Específicamente, estudios previos han
demostrado que la motivación puede influir en la forma en que las personas
perciben y abordan diversas tareas laborales ( Lazarus, 1993 ). Además, los
estudios mostraron que la motivación puede influir en el esfuerzo y la
persistencia invertidos en la tarea, así como en las emociones que se sienten
durante la participación en la tarea ( Gagné y Deci, 2005 , Judge et al.,
2005 ,Sheldon y Elliot, 1999 , Sheldon et al., 2002 ). De esa manera, la
motivación laboral podría verse como un factor amortiguador que protege a los
docentes de los efectos desfavorables de las altas demandas laborales y les ayuda
a mantener la felicidad en su contexto laboral.
Teniendo en cuenta que los maestros tienen diferentes motivaciones y niveles de
felicidad durante diferentes actividades laborales en diferentes días laborales
( Ashkanasy y Daus, 2002 , Ilies et al., 2007 , Reis et al., 2000 ), en este
documento, nos enfocamos específicamente en fluctuaciones dentro de la persona
en la motivación de los maestros, la felicidad y las demandas
laborales. Investigaciones anteriores han demostrado asociaciones sustanciales
entre las variaciones en la felicidad del estado y el contexto inmediato y los
detalles del uso del tiempo ( Krueger y Schkade, 2008 , Reis et al., 2000 , Stone
et al., 2006) Por ejemplo, estudios previos mostraron que el cambio en las
actividades laborales contribuye a los cambios en los estados afectivos de los
empleados a nivel de día ( Ashkanasy y Ashton-James, 2006 , Ilies et al.,
2007 , Weiss y Cropanzano, 1996) Sin embargo, estudios previos no abordaron la
medida en que las variaciones en los estados afectivos de los docentes en el
trabajo dependen de las variaciones en sus estados motivacionales, y necesitamos
una mejor comprensión de cómo los estados motivacionales momentáneos
impactan las experiencias afectivas durante las actividades laborales entre los
maestros. Por lo tanto, el objetivo central del presente estudio fue examinar las
interrelaciones entre la motivación momentánea de los maestros de secundaria,
las demandas percibidas y la felicidad momentánea durante la ejecución de las
actividades laborales en un nivel dentro de la persona y dentro del
día. Examinamos estas fluctuaciones de motivación y demanda dentro de la
persona y efectos de interacción sobre la felicidad más allá de la felicidad de
línea de base durante el día anterior, así como más allá de la línea de base de las
demandas de trabajo de rasgo y la autoconcordancia de rasgo.
Al hacerlo, también controlamos estadísticamente varias variables relevantes
para abordar la posibilidad de que factores adicionales además de los predictores
propuestos pudieran haber tenido un impacto en nuestra variable de
resultado. Específicamente, controlamos la edad y la salud como factores
sociodemográficos relevantes para la felicidad. Investigaciones previas indicaron
una relación positiva significativa entre la felicidad y la salud, y la edad sugerida
muestra relaciones curvilíneas con la felicidad (por ejemplo, Pressman y Cohen,
2005 , Veenhoven, 2008 ). Además, también controlamos los recursos laborales,
ya que siempre se han relacionado positivamente con los indicadores de bienestar
relacionado con el trabajo, como la felicidad en el trabajo y el compromiso
laboral (por ejemplo, Bakker y Bal, 2010 ,Demerouti y Bakker, 2011 , Fernet et
al., 2012 , Hakanen et al., 2006 , Schaufeli y Bakker, 2004 ). Finalmente,
controlamos el cumplimiento de las necesidades psicológicas básicas (autonomía,
relación y competencia), porque investigaciones anteriores han demostrado que
el cumplimiento de las necesidades psicológicas básicas respalda la motivación
autónoma y fomenta resultados psicológicos, de desarrollo y conductuales
positivos ( Ryan y Deci, 2000 )
Debido a que la metodología del diario es muy adecuada para examinar las
interrelaciones entre la motivación, las demandas y la felicidad entre los maestros
a nivel interno ( Ohly et al., 2010 , Sonnentag e Ilies, 2011 ), empleamos una
versión modificada del Método de Reconstrucción del Día. (DRM; Kahneman,
Krueger, Schkade, Schwarz y Stone, 2004 ) en este estudio. El DRM es un
método diario en el que los participantes reconstruyen lo que hicieron y cómo se
sintieron durante sus actividades diarias en la tarde del mismo
día. Investigaciones previas sugieren que las evaluaciones episódicas como DRM
generalmente reducen los sesgos retrospectivos ( Dockray et al.,
2010 , Kahneman y Krueger, 2006 , Miron-Shatz et al., 2009 ,Oerlemans et al.,
2011 , Stone et al., 2006 ).
Los informes de felicidad obtenidos a través del DRM muestran patrones
similares en comparación con los informes de felicidad obtenidos en tiempo real,
como los que utilizan el Método de muestreo de experiencia (ESM), un método
de evaluación que pide a los participantes que respondan preguntas sobre sus
experiencias momentáneas en tiempo real (por ejemplo, emociones sentidas) en
momentos específicos (por ejemplo, varias veces al día; Dockray et al.,
2010 , Hektner et al., 2006 , Kahneman et al., 2004 , Napa Scollon et al.,
2009 ). Por ejemplo, un estudio de Kahneman et al. (2004) de 909 mujeres
empleadas documentaron una estrecha congruencia entre el DRM y los informes
obtenidos utilizando el ESM ( Napa Scollon et al., 2009 ). Del mismo
modo, Dockray et al. (2010)mostró que las correlaciones entre los puntajes de
felicidad momentánea obtenidos con el DRM y el ESM varían de .70 a .90. En
conjunto, el diseño DRM nos permitió analizar el papel de la motivación como
un posible factor de protección en la relación entre altas demandas y felicidad
entre los maestros en el nivel de actividad dentro del maestro. Hasta donde
sabemos, este estudio es el primero en examinar la interacción entre las
demandas de trabajo y la motivación de los maestros durante las actividades
relacionadas con el trabajo en diferentes días de trabajo.

1.1 . Antecedentes teóricos

1.1.1 . Felicidad

Por lo general, se considera que la felicidad tiene dos aspectos cualitativamente

distintos: felicidad experimentada (episódica) y felicidad general (global, a nivel
de rasgos) ( Schwarz, Kahneman y Xu, 2009 ). En general, la felicidad a nivel de
rasgos se refiere a cómo las personas evalúan sus vidas en general, el grado en
que las personas juzgan favorablemente la calidad general de sus vidas, mientras
que la felicidad experimentada se relaciona con cómo las personas experimentan
su vida momento a momento como se refleja en las emociones que acompañan
actividades diarias ( Veenhoven, 2009 ). Investigaciones recientes demuestran
que las medidas de felicidad general a menudo reflejan varios sesgos
retrospectivos. Sin embargo, la mayoría de los estudios sobre la felicidad se han
basado en dichos informes globales (por ejemplo, Kahneman et al., 2004) Por el
contrario, las medidas episódicas de la felicidad (p. Ej., ESM o DRM) abordan
con éxito estos sesgos porque están menos influenciados por disposiciones y
procesos cognitivos ( Kahneman y Krueger, 2006 , Reis et al., 2000 , Robinson y
Clore, 2002 , Stone et al. al., 2006 ). La felicidad en el trabajo ha demostrado ser
un indicador crucial del bienestar relacionado con el trabajo. Por ejemplo, la
felicidad general en el trabajo ha mostrado asociaciones positivas con la
satisfacción y el desempeño laboral ( Crede et al., 2007 , Fisher, 2010 , Judge et
al., 2005 ) y asociaciones negativas con el agotamiento ( Iverson, Olekalns y
Erwin, 1998 ) y las intenciones de rotación (Van Katwyk, Fox, Spector y
Kelloway, 2000 ).
Además, la felicidad experimentada (episódica), como emoción positiva a corto
plazo, ha demostrado asociaciones positivas con el bienestar a largo plazo, tanto
en el trabajo como en otros dominios de la vida ( Ashkanasy y Ashton-James,
2006 , Boehm y Lyubomirsky, 2008 , Fredrickson et al., 2000 , Lyubomirsky et
al., 2005 ). Con el fin de obtener una mayor comprensión de los mecanismos
relacionados con las fluctuaciones de felicidad dentro de la persona,
especialmente dentro del contexto laboral de los maestros, en este estudio nos
enfocamos en la felicidad episódica, como un estado emocional agradable
transitorio (dentro de la persona) que los maestros pueden experimentar. en
diferentes grados durante las actividades laborales ( Bakker y Oerlemans,
2011 , Fisher, 2010 ).
1.1.1.1 . Motivación auto-concordante para el trabajo

La literatura motivacional menciona dos tipos diferentes, pero relacionados, de

motivación auto-concordante: motivación identificada e integrada. Tanto los
tipos de motivación identificados como los integrados son auto concordantes
porque reflejan una experiencia de elección personal en lugar de presión externa
( Roth et al., 2007 , Ryan et al., 1993 , Sheldon et al., 2002 ).
Por un lado, la motivación integrada refleja una motivación totalmente autónoma
porque refleja la participación en el trabajo por sí misma, es decir, por curiosidad
e interés ( Ryan y Deci, 2000 , Vansteenkiste et al., 2009 ). Por ejemplo, cuando
los maestros enseñan con una motivación integrada, enseñan con verdadero
interés y son conscientes de que la enseñanza es su propia elección
autónoma. Por otro lado, la motivación identificada para una actividad laboral
surge de la identificación con la importancia de esa actividad para la persona
( Gagné y Deci, 2005 ). Por ejemplo, cuando los maestros organizan reuniones
con padres con una motivación identificada, no se sienten espontáneamente
atraídos por esas reuniones, pero las valoran y reconocen su importancia ( Roth et
al., 2007, Ryan et al., 1993 ). La evidencia de investigación de estudios entre
personas reveló asociaciones positivas entre la autoconcordancia y el bienestar
subjetivo concurrente ( Sheldon y Kasser, 1995 , Sheldon et al., 2002 ), así como
aumentos en el bienestar subjetivo con el tiempo ( Sheldon y Elliot,
1999 , Sheldon y Houser-Marko, 2001 ). Sin embargo, el estado motivacional de
los docentes puede variar no solo entre personas sino también dentro de las
personas (es decir, de una actividad laboral a la siguiente).
Según SDT, los cambios en la motivación de momento a momento (dentro del
día) o de día a día (entre días) deberían afectar el bienestar momentáneo y diario,
respectivamente. De hecho, la investigación ha demostrado que las diferencias
entre los empleados en la motivación laboral autoconcentrada se relacionan
fuertemente con el bienestar en el lugar de trabajo (para una visión general,
ver Gagné y Deci, 2005 , Deci y Ryan, 2008 ). Sin embargo, solo un número
limitado de estudios dentro del contexto de las escuelas examinó los cambios en
la motivación auto-concordante y su impacto en el bienestar en los niveles dentro
de la persona. Una excepción es el estudio realizado por Reis et al. (2000) que
siguieron a un grupo de 67 estudiantes en el transcurso de 14 dias. Los resultados
mostraron que una mayor autoconcordancia se relacionaba con un mayor
bienestar tanto a nivel interpersonal como interno. Sin embargo, el estudio
de Reis et al. (2000) se centró en los estudiantes y no abordó la influencia
combinada de las demandas laborales y la autoconcordancia de las actividades
laborales entre los maestros de escuela.
1.1.1.2 . Actividades laborales exigentes y motivación laboral concordante

El modelo de Demandas de Trabajo – Recursos (JD – R) ( Bakker y Demerouti,

2007 , Demerouti et al., 2001 ) plantea dos procesos esenciales para el bienestar
relacionado con el trabajo: demandas laborales y recursos laborales. Primero, las
demandas laborales abarcan aspectos físicos, psicológicos, sociales y
organizativos del trabajo que requieren esfuerzo físico sostenido, esfuerzo
psicológico (cognitivo y emocional) o ambos tipos de esfuerzo ( Demerouti y
Bakker, 2011 , Demerouti et al., 2001 , Fernet et al., 2012 ). Como tal, las altas
demandas de trabajo son la base de un proceso de agotamiento de energía y
pueden conducir al agotamiento de los recursos energéticos de los empleados, el
agotamiento, el deterioro de la salud y un menor bienestar ( Bakker, Demerouti y
Schaufeli, 2003, Demerouti y Bakker, 2011 , Hakanen et al., 2006 ).
En segundo lugar, el modelo JD – R distingue un proceso motivacional
relacionado con los recursos laborales. Los recursos laborales se refieren tanto a
los aspectos organizacionales como personales del trabajo que estimulan el
compromiso laboral, el aprendizaje y el desarrollo, la realización de los objetivos
laborales y el crecimiento personal ( Demerouti y Bakker, 2011 , Fernet et al.,
2012 , Hakanen et al., 2006 ) . Además de los principales efectos de las
demandas y los recursos, el modelo JD – R también propone un efecto de
interacción. Los recursos laborales pueden amortiguar el impacto de las altas
demandas laborales porque brindan apoyo para la realización de actividades
laborales altamente exigentes ( Demerouti y Bakker, 2011 ).
Según el modelo de estrés de Lazarus, la evaluación de las amenazas potenciales
(es decir, las demandas laborales) es un predictor crucial de los resultados del
estrés ( Lazarus, 2000 ). Los recursos laborales pueden estar relacionados con
este proceso de evaluación, es decir, la presencia de recursos laborales puede
reducir la percepción de cuán amenazantes son las altas demandas porque
brindan apoyo para tratar con ellas. En el estudio actual, la motivación del
maestro se estudia como un recurso personal que puede modificar la asociación
entre las demandas laborales y el bienestar del maestro.
De hecho, investigaciones anteriores revelaron que los recursos laborales de la
organización reducen los efectos negativos de las demandas laborales sobre la
tensión laboral ( Bakker, Demerouti y Euwema, 2005 ), el compromiso laboral
( Bakker et al., 2007 , Hakanen et al., 2005 ) y el trabajo disfrute ( Bakker, Van
Veldhoven y Xanthopoulou, 2010 ). Además, en un estudio diario sobre el
bienestar de los docentes, Simbula (2010) mostró que la participación en el
trabajo a nivel del día medió el impacto del apoyo de los compañeros de trabajo a
nivel de día en la satisfacción laboral y la salud mental a nivel de los maestros.
Sin embargo, aunque el número de estudios diarios ha aumentado en los últimos
años, todavía hay investigaciones limitadas sobre la variabilidad intraindividual
en las experiencias laborales diarias de los docentes, y solo unos pocos estudios
han examinado el papel de los recursos personales en la relación entre las
demandas laborales y compromiso laboral a nivel de persona (p. ej., Avey et al.,
2010 , Xanthopoulou et al., 2007 ). Además, a lo mejor de nuestro conocimiento,
ningún estudio previo examinó el efecto amortiguador de la motivación auto-
concordante (un recurso personal fluctuante) en la relación entre las demandas
laborales y las experiencias afectivas de los maestros en un nivel de actividad
dentro del día.

1.1.2 . Resumen de los objetivos de investigación

El objetivo principal del estudio actual era examinar si la motivación

autoconcordante para las actividades laborales mejora la felicidad de los maestros
durante esas actividades. Basamos la primera hipótesis en estudios previos que
revelaron asociaciones positivas entre los indicadores de bienestar y la
motivación auto-concordante (por ejemplo, Howell et al., 2011 , Reis et al.,
2000 , Sheldon y Houser-Marko, 2001 , Sheldon et al. ., 2002 ).
Hipótesis 1
La experiencia de los docentes de la autoconcordancia momentánea durante
tareas específicas relacionadas con el trabajo se asocia positivamente con la
felicidad momentánea que se siente durante estas tareas. En otras palabras,
cuanto más auto concordante se percibe como una actividad laboral específica,
más felices se sienten los maestros al participar en esa actividad, medida en un
nivel de actividad dentro del día. Además, sobre la base del modelo JD – R,
también queríamos investigar la asociación entre las demandas percibidas y la
felicidad durante las actividades laborales a nivel de persona. Teniendo en cuenta
los hallazgos previos (por ejemplo, Hakanen et al., 2006 ), esperábamos que las
demandas percibidas tengan asociaciones negativas con la felicidad en un nivel
interno. Por lo tanto, formulamos la segunda hipótesis.
Hipótesis 2
El nivel de demanda percibido de actividades laborales específicas está
relacionado negativamente con la felicidad momentánea que se siente durante
esas actividades, medida en un nivel de actividad dentro del día.
Finalmente, con base en el modelo SDT y JD – R, buscamos verificar si la
motivación autoconcentrante de los maestros para tareas específicas relacionadas
con el trabajo afecta esa relación entre las tareas altamente exigentes relacionadas
con el trabajo y la felicidad. Esperábamos que la interacción entre las
percepciones de los docentes sobre el nivel de demanda de actividades laborales
específicas y su motivación para esas actividades laborales pueda predecir
cambios intraindividuales en la felicidad que se siente al participar en actividades
laborales. En consecuencia, formulamos la tercera y última hipótesis.
Hipótesis 3
La motivación auto-concordante para las actividades laborales amortigua la
relación negativa entre el nivel de demanda percibido de las actividades laborales
específicas y el estado de felicidad que se siente durante esas actividades dentro
de la jornada laboral de los maestros. Los maestros que perciben las actividades
laborales altamente exigentes (instrucción, capacitaciones relacionadas con el
trabajo, reuniones y exámenes) como altamente auto-concordantes permanecen
felices mientras participan en ellas, mientras que aquellos que perciben las
actividades laborales como poco auto-concordantes serán menos felices mientras
participan ellos.

2 . Método
2.1 . Participantes

Entre los maestros que recibieron una invitación para unirse al estudio, 245
completaron la página de perfil y completaron el diario al menos una vez (para
una tasa de respuesta del 32%). Entre esos 245 maestros, 174 lo completaron al
menos dos veces, 132 lo completaron al menos tres veces, 108 lo completaron al
menos cuatro veces y 76 lo completaron cinco veces o más. Debido a que este
estudio diario analiza los procesos dentro de la persona, analizamos los datos de
los participantes que completaron el diario al menos tres veces
( N = 132). Justificamos este enfoque al proporcionar un análisis de abandono.
Los resultados de este análisis de abandono, en el que comparamos a los
maestros que completaron el diario una vez con los que lo completaron con más
frecuencia, revelaron que no hay diferencias significativas con respecto a las
variables de fondo, es decir, edad, M = 45.16 ( DE = 11.58) vs. M = 45,64
( DE = 11,32), t (1150) = - 0,62, ns ; salud, M = 7.08 ( SD = 2.20)
vs. M = 7.11 ( SD = 2.16), t (1095) = - .20, ns; y género, una prueba de
independencia de chi-cuadrado indicó que el número de días que los maestros
completaron el diario no estaba asociado con su género, χ 2 (1) = 0.01, ns . Los
maestros que completaron el diario una vez, y los que lo completaron con más
frecuencia tampoco diferían con respecto a las puntuaciones medias durante los
días en autoconcordancia, M = 6.89 ( SD = 2.59) vs. M = 6.86 ( SD = 2.25)
, t (1294) = .19, ns ; felicidad, M = 6.58 ( SD = 2.12) vs. M = 6.70
( DE = 1.97), t (717) = - .98, ns ; y demandas, M = 5.52 ( SD = 2.93)
vs. M = 5.79 ( SD = 2.72), t (710) = - 1.58, ns .
La muestra final consistió en 47 hombres y 85 mujeres. Este tamaño de muestra
es adecuado para un estudio diario (por ejemplo, Dimotakis et al., 2011 , Ilies et
al., 2007 , Ohly et al., 2010 , Sonnentag e Ilies, 2011 ) y proporciona suficiente
poder estadístico para probar las hipótesis ( cf. Snijders y Bosker, 1999 ). La
edad de los participantes varió de 22 a 69 años ( M = 45.27; DE = 11.57). La
tenencia del trabajo docente de los participantes fue de 17 años en promedio
( DE = 11,97), y trabajaron 32 h por semana en promedio. Hubo una variación
sustancial en las horas que los maestros trabajaban por semana ( SD = 12.55),
dado que muchos docentes en los Países Bajos trabajan a tiempo parcial. Según
el Centraal Bureau voor de Statistiek ( CBS Statistics Netherlands, 2012 ),
Holanda tiene la mayor cantidad de trabajadores a tiempo parcial en Europa. Los
maestros estaban empleados en escuelas secundarias de educación general
superior (58.1%), escuelas secundarias vocacionales (12.5%), gimnasio (11.0%)
o escuelas secundarias prácticas (5.9%). Un pequeño porcentaje de docentes no
respondió la pregunta sobre el tipo de escuela en la que estaban empleados
(12.5%).

2.2 . Medidas

2.2.1 . Medidas a nivel de día

Las medidas a nivel del día se refieren a las medidas de felicidad, demandas,
motivación autoconcordante relacionada con las actividades diarias relacionadas
con el trabajo que se incluyeron en el cuestionario diario incluido.
2.2.1.1 . Actividades de trabajo
En el estudio actual, nos referimos a las actividades relacionadas con el trabajo
como prácticas conductuales intencionales en las que los maestros se esfuerzan
para cumplir con sus obligaciones y tareas laborales. Se les pidió a los maestros
que escribieran dos actividades relacionadas con el trabajo en las que pasaron la
mayor parte de su tiempo durante el día anterior. Teniendo en cuenta los
principales objetivos de investigación del estudio actual, no les pedimos a los
maestros que informaran sobre todas las actividades relacionadas con el trabajo
que realizaron durante el día anterior. Más bien, nuestro objetivo era desenredar
algunos de los procesos dentro de la persona entre la motivación, las demandas
laborales y la felicidad entre los maestros. Para obtener una mejor comprensión
de estos asuntos, queríamos capturar las experiencias subjetivas de las
actividades laborales más destacadas de los maestros en su vida diaria. Así, Les
pedimos a los maestros que reflexionaran sobre las dos actividades relacionadas
con el trabajo en las que han dedicado más tiempo hoy. Además, les pedimos que
hicieran esto 5 días hábiles seguidos (y no solo 1 día laboral), lo que se sumó a la
riqueza de datos.
Los maestros pudieron elegir las dos actividades de una lista desplegable de
varias actividades de trabajo diario específicas para maestros. Los docentes
también tenían la opción de agregar otros tipos de actividades por su cuenta, que
luego se clasificaron en una de las siguientes: actividades
administrativas; desplazamientos enseñando; preparándose para las
lecciones; preparación y corrección de pruebas y exámenes; reuniones con
padres, colegas o supervisores; asesoramiento a alumnos; asistir a capacitación o
educación relacionada con el trabajo; y excursiones. Solo el 8% de todas las
actividades enumeradas fueron agregadas por maestros fuera de las 11
actividades laborales en la lista desplegable, lo que muestra que capturamos
adecuadamente las actividades laborales diarias de los maestros de
secundaria. Aunque los desplazamientos no son una actividad directamente
relacionada con el trabajo, lo enumeramos como una opción en la lista
desplegable porque está indirectamente relacionado con el trabajo. Como se
puede ver enTabla 1 , muchos maestros holandeses viajan ( M = 180.26 min
por día, SD = 133.22 min por día), lo que implica que el viaje es una parte
integral de la vida laboral para muchos de ellos.
 Tabla 1 . La autoconcordancia, el nivel de demanda y la felicidad significan
desviaciones estándar para las actividades laborales diarias de los maestros.

Tipo de actividad norte Experiencias de los docentes sobre las actividades laborales
diarias.
Auto- Demanda Felicidad Duración (en
concordancia minutos)
M ( SD ) M ( SD ) M ( SD ) M ( SD )
Administrativo 146 5.81 (2.30) 5,32 5,59 198,85 (103,72)
(2,69) (2,34)
Desplazamientos 57 4.37 (3.40) 3.61 6,44 180,26 (133,22)
(3.00) (1,75)
Enseñando 485 7,43 (1,78) 5,93 7,21 201,80 (106,70)
(2,75) (1,67)
Preparando lecciones 145 7,32 (1,80) 5,51 6.63 149,59 (89,41)
(2,66) (1.73)
Pruebas / exámenes 174 5,98 (2,54) 5,56 6.25 143,57 (81,20)
(2,09) (2.64)
Reuniones 152 6,77 (2,62) 6.12 6,64 153,21 (103,50)
(2.96) (2,08)
Consejería de alumnos 69 8,46 (1,47) 5.15 7,94 134,79 (91,85)
(2.98) (1,41)
Capacitaciones de 51 7,00 (2,62) 7,16 6,86 185,82 (105,62)
trabajo (2,12) (1,93)
Excursiones 18 7,47 (2,88) 4,06 7,61 141,67 (63,48)
años (2,99) (1,72)

Nota . Todos los puntajes van del 1 al 10.

En este estudio, nos centramos en cuatro actividades laborales específicas en las

que los maestros informaron que dedicaban la mayor parte del tiempo: enseñanza
( M = 201.80 min por día, SD = 106.70 min por día; N = 501; que es
aproximadamente el 42% del día escolar típico de los maestros tiempo de
trabajo); asistir a una capacitación y educación relacionada con el trabajo
( M = 185.82 min por día, SD = 105.62 min por día, N = 51; que es
aproximadamente el 38% del tiempo de trabajo diario típico de los
maestros); reuniones ( M = 153.67 min por día, SD = 130.60 min por
día, N = 160; que es aproximadamente el 32% del tiempo de trabajo diario típico
de los maestros); y, finalmente, pruebas y exámenes ( M = 143.57 min por
día, SD = 81.20 min por día, N = 181, que es aproximadamente el 30% del
tiempo de trabajo típico de los maestros durante el día escolar). Debido a que los
días de trabajo típicos de los maestros a menudo abarcan estas cuatro actividades,
argumentamos que al referirnos a estas actividades, pudimos capturar cuán
felices estaban los maestros durante la gran mayoría del tiempo en su vida laboral
diaria.
2.2.1.2 . Felicidad

Los maestros calificaron cuán felices se sintieron durante las dos actividades
relacionadas con el trabajo que informaron cada día, utilizando una escala de un
ítem que va de 0 ( nada contento ) a 10 ( muy contento ). Una medida de
felicidad de un solo ítem ha demostrado evidencia de validez, con buena
estabilidad temporal y correlaciones positivas altamente significativas entre el
ítem único y el Inventario de Felicidad de Oxford ( Argyle et al., 1995 , Hills y
Argyle, 2002 ) y Satisfacción con la Vida. Escala ( Diener et al., 1985 , Pavot y
Diener, 1993) Además, se ha demostrado que el ítem individual está altamente y
positivamente correlacionado con optimismo, esperanza, autoestima, afecto
positivo, extraversión y autoevaluaciones de salud física y mental, lo que
demostró su validez convergente. Además, las medidas de felicidad de un solo
elemento han mostrado validez divergente con correlaciones significativas y
negativas con ansiedad, pesimismo, afecto negativo e insomnio ( Abdel-Khalek,
2006 ). Además, las clasificaciones de felicidad de un solo elemento se usan
comúnmente en la investigación de la felicidad (por ejemplo, Lyubomirsky et al.,
2005 ).
2.2.1.3 . Motivación auto concordante

Debido a que los tipos de motivación tanto identificados como integrados

representan una motivación auto-concordante, medimos la motivación auto-
concordante usando razones identificadas e integradas para participar en
actividades laborales ( Sheldon y Houser-Marko, 2001 , Sheldon y Kasser,
1995 ). Cada día, los participantes calificaron la medida en que se involucraron
en cada una de las dos actividades relacionadas con el trabajo para cada una de
las dos razones presentadas, utilizando elementos de tipo Likert con una escala
 de respuesta que va de 0 ( nada por esta razón ) a 10 ( completamente por este
motivo) La redacción del ítem para la motivación identificada fue la siguiente:
"Lo hice porque pensé que era algo importante y valioso" y la redacción del ítem
para la motivación integrada fue la siguiente: "Lo hice porque realmente quería
hacerlo" (ver Fig. 1 ). Obtuvimos un puntaje de autoconcordancia para cada una
de las actividades relacionadas con el trabajo que los participantes enumeraron
promediando los puntajes informados en las medidas de motivación identificada
e integrada. Esta agregación de dos tipos de motivación auto-concordante es
típica en la literatura de auto-concordancia porque ambos tipos de motivación
representan una motivación auto-concordante ( Sheldon y Houser-Marko,
2001 , Sheldon y Kasser, 1995 ). Los alfas de Cronbach para la escala en su
conjunto variaron entre .73 y .84 ( M = .77) en cinco días. Los alfa de Cronbach
para las actividades específicas fueron los siguientes: enseñanza α = .81; asistir
a una capacitación y educación relacionada con el trabajo α = .84; reuniones
α = .89; y pruebas y exámenes α = .75. Estos niveles alfa ilustran que el nivel
de autoconcordancia depende del tipo de actividades que se realizan en lugar de
ser solo una característica similar a un rasgo.

1. Descargar: Descargar imagen a tamaño completo

Fig.1 . La medida de autoconcordancia en holandés: captura de pantalla del "Diario
de la Felicidad" en línea.

2.2.1.4 . Demandas de trabajo

En lugar de utilizar categorías predefinidas de lo que se supone que demandan
actividades relacionadas con el trabajo para los docentes (por ejemplo, lidiar con
el mal comportamiento de los alumnos y una alta carga de trabajo), en este
estudio, medimos el nivel de demanda percibido para cada una de las actividades
relacionadas con el trabajo maestros involucrados durante sus días de trabajo. Se
pidió a los maestros que calificaran cuán exigentes habían experimentado cada
una de las actividades relacionadas con el trabajo que enumeraban cada día,
utilizando un elemento tipo Likert con una escala de respuesta que varía de 0
( nada exigente ) a 10 ( extremadamente exigente ). Los alfa de Cronbach
variaron entre .63 y .73 ( M = .69) por día, en 5 días. Las demandas laborales se
midieron a través de un solo elemento; sin embargo, cada maestro calificó dos
actividades laborales usando este ítem, 3 a 5 días seguidos, lo que significa que
cada maestro incluido en el análisis calificó las demandas laborales al menos seis
veces. Por lo tanto, cada maestro tiene un puntaje promedio de demanda de
trabajo, calculado sobre la base de esas seis o más calificaciones. Los
coeficientes alfa de Cronbach se calcularon para cada maestro utilizando estas
medidas, y los coeficientes se refieren al coeficiente alfa promedio de Cronbach
en toda la muestra de maestros.

2.2.2 . Medidas de control

Las medidas a nivel de rasgos se refieren al cuestionario de antecedentes, que

consiste en datos demográficos y variables de control a nivel de rasgos (edad,
salud, autonomía, competencia y recursos laborales generales).
2.2.2.1 . Años

Los maestros ingresaron su edad en años en el cuestionario de antecedentes.

2.2.2.2 . Satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.

Medimos la satisfacción de las necesidades de autonomía, relación y

competencia con la Escala de necesidades psicológicas básicas ( Deci y Ryan,
2000 ). La subescala de Autonomía constaba de siete elementos (por ejemplo,
"Siento que soy libre de decidir por mí mismo cómo vivir mi vida", α = .78); la
subescala de Competencia consistió en 6 ítems (por ejemplo, "La mayoría de los
días siento una sensación de logro por lo que hago", α = .60) y la subescala de
Relacionismo consistió en 8 ítems (por ejemplo, "Realmente me gustan las
personas con las que interactúo" ", Α = .76). Estos coeficientes alfa de Cronbach
están en línea con estudios previos que informaron valores de consistencia
interna que van desde 0,61 a 0,81 para la subescala de autonomía, 0,60 a 0,86
para la subescala de competencia y 0,61 a 0,90 para la subescala de parentesco
( Gagné , 2003 , Johnston y Finney, 2010 , Kashdan et al., 2009 , Wei et al.,
2005 ).
2.2.2.3 . Satisfacción con la salud.

Los maestros calificaron el grado en que estaban satisfechos con su salud

general, utilizando un elemento (es decir, "Tomando todo junto, ¿qué tan
satisfecho está usted con su salud?"; Simon, De Boer, Joung, Bosma y
Mackenbach, 2005 ). La escala de respuesta tipo Likert varió de 0 ( no satisfecho
en absoluto ) a 10 ( completamente satisfecho) Esta medida de un ítem refleja
una autoevaluación general de la satisfacción general de un individuo con la
salud. Un cuerpo sustancial de investigación internacional demostró que esta
medida es una forma útil y confiable de evaluar y monitorear la satisfacción con
la salud. Se encontró el elemento a ser significativa e independientemente
asociada con problemas específicos de salud, el uso de los servicios de salud, los
cambios en el estado funcional, la recuperación de episodios de mala salud, la
mortalidad y las características sociodemográficas de los encuestados (por
ejemplo, Bolos, 2005 , Kinney y Coyle, 1992 , Meurer et al., 2001 , Zhang et al.,
2007) Por ejemplo, la baja satisfacción de la salud autoevaluada se asocia con el
riesgo de mortalidad, incluso cuando se han controlado otros indicadores (incluso
objetivos) del estado de salud ( Idler y Benyamini, 1997 ).
2.2.2.4 . Recursos laborales

Medimos los recursos laborales con cuatro subescalas ( Bakker, Demerouti y

Verbeke, 2004 ), cada una de las cuales consta de tres elementos: apoyo social de
colegas (por ejemplo, "Si es necesario, ¿puede pedir ayuda a sus colegas?",
Α = .84) ; retroalimentación sobre el rendimiento (por ejemplo, "Recibo
suficiente información sobre mis objetivos de trabajo", α = .91); entrenamiento
de supervisores (p. ej., “Me siento valorado por mi supervisor”, α = .93) y
oportunidades de desarrollo (p. ej., “En mi trabajo, puedo desarrollarme lo
suficiente”, α = .95). Estas subescalas proporcionan evidencia de validez de
constructo (es decir, que la escala podría considerarse heterogénea hasta cierto
punto). La confiabilidad para toda la escala fue α = .82. Estudios anteriores
demostraron la validez interna y externa para esta escala que muestra que los
recursos laborales son los predictores más importantes de varios indicadores de
resultados positivos relacionados con el trabajo, como el desempeño adicional de
roles ( Bakker et al., 2004 ) y el compromiso laboral (por ejemplo, Hakanen et
al., 2006 ).

2.3 . Procedimiento

Una muestra de maestros de secundaria de todo Holanda recibió una invitación

para unirse al estudio a través del correo electrónico oficial de la escuela. Los
maestros que se unieron al estudio recibieron recordatorios diarios por correo
electrónico para completar el diario. La participación en esta investigación fue
voluntaria y se aseguró el anonimato de los encuestados. El estudio no involucró
ninguna forma de engaño o riesgo para los participantes más allá de lo que se
encuentra en la vida cotidiana, y el comité de ética oficial de nuestro Instituto lo
aprobó. Al final de la recopilación de datos, todos los participantes que
completaron el diario tres veces o más ingresaron a una lotería, en la que
seleccionamos al azar a cinco maestros y les otorgamos un cheque de 100 € cada
uno.
El diario completado por los maestros fue una aplicación de diario estructurada
en Internet diseñada específicamente para este estudio, una versión modificada
del método de reconstrucción del día (DRM; Kahneman et al., 2004) En la
primera pantalla, los maestros informaron sobre las dos actividades relacionadas
con el trabajo que dedicaron la mayor parte del tiempo durante el día anterior,
eligiendo de una lista desplegable de actividades, que incluía las siguientes
actividades: enseñanza, preparación de lecciones, preparación y corrección de
exámenes, reuniones con padres, reuniones con colegas, reuniones con
supervisores, orientación de alumnos, capacitación relacionada con el trabajo,
desplazamientos y excursiones. Los maestros también informaron la duración de
cada una de las actividades laborales que enumeraron. En la siguiente pantalla,
los maestros calificaron las razones para participar en cada una de las dos
actividades que enumeraron, utilizando dos elementos que representan la
autoconcordancia (ver Fig. 1) En la tercera pantalla, los maestros calificaron la
exigencia de cada una de las dos actividades laborales para ellos. Finalmente, en
la cuarta pantalla, los maestros calificaron cuán felices se sintieron durante las
dos actividades laborales.

2.4 . Análisis

El conjunto de datos tiene una estructura jerárquica de tres niveles con

actividades de trabajo (Nivel 1) anidadas dentro de días (Nivel 2) y días anidados
dentro de maestros (Nivel 3). Por lo tanto, utilizamos modelos lineales
jerárquicos para analizar los datos. De esta manera, contabilizamos las
dependencias entre los informes de actividades laborales del mismo profesor
( Snijders y Bosker, 1999 ). Centramos las variables a nivel de persona (es decir,
edad, salud, autonomía, competencia y recursos laborales) en la gran
media. Además, centramos las variables dentro de la persona (es decir, la
autoconcordancia, las demandas y la felicidad) en la media de la persona
respectiva. Esta estrategia de centrado es típica con los modelos multinivel (p.
Ej., Heck et al., 2010 , Peugh, 2010 , Peugh y Enders, 2005 ,Snijders y Bosker,
1999 ). Utilizamos el programa SPSS para el modelado multinivel ( Heck et al.,
2010 ).
El modelado lineal jerárquico es particularmente adecuado para el análisis de
datos longitudinales, donde los datos faltantes ocurren con relativa frecuencia,
debido a su capacidad del procedimiento de estimación típico utilizado con este
modelo que hace uso de todos los datos disponibles en la estimación de los
parámetros del modelo ( Kwok et al., 2008 ). La estimación de máxima
verosimilitud (ML) emplea los datos completos e incompletos para estimar los
valores de los parámetros que tienen la mayor probabilidad de producir los datos
de la muestra ( Baraldi y Enders, 2010 ). Estos valores para los datos faltantes
solo se usan durante el método ML para obtener estimaciones finales y no se
imputan dentro de un conjunto de datos ( Jeličić, Phelps y Lerner, 2009 ). Como
tal, ML se considera una de las técnicas de datos faltantes de "estado del
arte"Baraldi y Enders, 2010 , Jeličić et al., 2009 ).

2.4.1 . Evaluación de la hipótesis

Un modelo jerárquico de tres niveles evaluó los efectos del nivel de demanda
percibido y la autoconcordancia de las actividades laborales de los docentes
sobre la felicidad que se siente durante esas actividades mientras se controla la
edad, la salud, la autonomía general y la competencia, y los recursos laborales
generales. Se predijo que la autoconcordancia amortiguaría el efecto negativo de
la demanda sobre la felicidad en un nivel de actividad dentro del día ( Hipótesis
1 ) y que ese nivel de demanda estaría relacionado negativamente con la felicidad
en un nivel de actividad dentro del día ( Hipótesis 2 ). Por último, también se
predijo que la auto-concordancia podría amortiguar el efecto negativo de la
demanda sobre la felicidad ( Hipótesis 3 ).
Para probar nuestras hipótesis, utilizamos un enfoque por etapas. Comenzamos
con un modelo nulo sin predictores. Por lo tanto, antes de probar nuestras
hipótesis, examinamos la descomposición de la varianza total de la felicidad del
estado en los tres niveles (maestros, días y actividades). Para nuestro modelo de
tres niveles, la proporción de variabilidad o la correlación intraclase (ICC) en la
variación de felicidad del estado en el Nivel 3 (entre maestros) fue de 0.16
(0.63 / [0.63 + 0.47 + 2.96]); para el Nivel 2 (nivel de días dentro-maestros),
el ICC fue de 0,12 (0,47 / [0,63 + 0,47 + 2,96]); y para el Nivel 1 (dentro del
nivel de actividad docente) el ICC fue 0.73 (2.96 / [0.63 + 0.47 + 2.96]). Estos
resultados sugieren que existe una variabilidad adecuada en cada nivel para
realizar un análisis multinivel ( Heck et al., 2010 , Snijders y Bosker, 1999 ).
Luego, en el Modelo 1, ingresamos la edad, la salud, la autonomía, la
competencia y los recursos laborales como variables de control de nivel de rasgo
entre personas (nivel
3):(1)β00k=γ000+γ001AGk+γ002Hk+γ003AUk+γ004COk+γ005REk+γ001JRk+u00k, do
nde γ 000 representa la intersección, (AG) k es edad, (H) k es salud, (AU) k es
autonomía, (CO) k es competencia, (RE) k es relación y (JR) k son recursos
laborales) para el maestro k, γ 001 a γ 006 son los coeficientes de predictores de
Nivel 3 correspondientes, y u 00k representa el efecto aleatorio de Nivel 3.
En el Modelo 1, también evaluamos los efectos rezagados de la felicidad de los
días anteriores en la felicidad del estado de los días siguientes durante las
actividades laborales porque queríamos predecir cambios en la felicidad durante
las actividades debido a la interacción entre la demanda y el nivel de
autoconcordancia experimentado durante el trabajo. actividades, más allá de la
felicidad del día anterior. Por lo tanto, agregamos el día de la semana, así como el
efecto rezagado de la felicidad durante el día anterior como variables de control a
nivel de día dentro de la persona (nivel
2):(2)π0jk=β00k+β01kDAYjk+β02kHPDjk+r0jk,donde β 00k es la intercepción para un
maestro k al modelar los efectos del día j. Además, (DÍA) jk es el día, y
(HPD) jk es la felicidad sentida durante el día anterior para el día j (predictores de
Nivel 2), con β 01k y β 02k como los coeficientes correspondientes de los predictores
de Nivel 2, y r 0jk representa el Nivel 2 efectos aleatorios.
En el Modelo 2, agregamos el nivel de demanda percibido y la autoconcordancia
durante cada uno de los cuatro tipos de actividades laborales en las que los
maestros pasaron la mayor parte del tiempo en la enseñanza, capacitación
relacionada con el trabajo, reuniones y exámenes (nivel 1). Propusimos que, para
una actividad i de un maestro k , realizada durante el día j , el nivel de demanda
percibido y la autoconcordancia afectan la felicidad que se siente durante esa
actividad:(3)Yijk=π0jk+π1jkDLijk+π2jkSCijk+εijk,donde π 0jk presenta la
intersección, ( DL ) ijk presenta el nivel de demanda y ( SC ) ijk representa la
autoconcordancia (predictores de Nivel 1) para una actividad i durante el día j de
un maestro k , π 1jk y π 2jk son los correspondientes Coeficientes de predictores de
nivel 1, y ε ijk es el efecto aleatorio de nivel 1.
Finalmente, en el Modelo 3, ingresamos los términos de interacción entre el nivel
de demanda percibido y la autoconcordancia experimentada durante la
enseñanza, la capacitación y la educación relacionadas con el trabajo, las
reuniones y los exámenes:(4)Yijk=π0jk+π1jkDLijk+π2jkSCijk+π3jkDLijkSCijk+εijk.
Para examinar qué modelo proporcionó el mejor ajuste, comparamos los valores
de desviación de los modelos ( Snijders y Bosker, 1999 ). Probamos la mejora de
cada modelo con respecto al anterior calculando las diferencias del estadístico de
probabilidad de registro respectivo - 2 * log y enviando esta diferencia a
una prueba de χ 2 . Cada modelo anidado mostró un ajuste mejorado del
modelo. El modelo 1 se comparó con el modelo nulo (solo intercepción)
(Δ - 2 × log = 2222.54, Δ df = 12, p < .001); El modelo 2 se comparó con el
modelo 1 (Δ - 2 × log = 160.26, Δ df = 8, p < .001); y el Modelo 3 se
comparó con el Modelo 2 (Δ - 2 × log = 37.81, Δ df = 4, p < .001).

3 . Resultados
3.1 . Análisis descriptivos.

La Tabla 1 presenta la información descriptiva para las actividades laborales, a

saber, la autoconcordancia, el nivel de demanda y los medios de felicidad y las
desviaciones estándar por tipo de actividad. La Tabla 2 ilustra la naturaleza de los
informes de nuestros maestros; es decir, presenta las medias generales, las
desviaciones estándar y las correlaciones de orden cero entre las variables
incluidas en el estudio. Las medidas del nivel de demanda de autoconcordancia y
la felicidad de cada participante se promediaron en las actividades laborales para
estos análisis descriptivos y correlacionales.
Tabla 2 . Medias, desviaciones estándar y correlaciones a nivel de persona para las
variables de estudio.

Variable M ( SD ) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)
1. Autoconcordancia 6,87 (2,36) - .68 ⁎⁎ - 0.09 ⁎⁎
2. felicidad 6.67 (2.01) .68 ⁎⁎ - - .30 ⁎⁎
3. Nivel de demanda 5,71 (2,79) - .06 ⁎ - .27 ⁎⁎ -
4. edad 45,33 (11,43) 0,09 ⁎⁎ .08 ⁎⁎ - .03 -
5. salud 7.10 (2.16) .04 .06 - .05 - .16 ⁎⁎ -
6. Autonomía 6,79 (1,45) .14 ⁎⁎ .20 ⁎⁎ - .20 ⁎⁎ .11 ⁎⁎ .15 ⁎⁎ -
7. Relación 7.40 (1.21) .03 .06 ⁎ .03 - .03 .08 ⁎⁎ .52 ⁎⁎ -
8. Competencia 7,22 (1,23) .19 ⁎⁎ .21 ⁎⁎ - 0.09 ⁎⁎ .07 ⁎ .15 ⁎⁎ .67 ⁎⁎ 0,62 ⁎⁎ -
9. Recursos laborales 6.66 (1.69) .23 ⁎⁎ .18 ⁎⁎ - .03 .04 .02 .25 ⁎⁎ .15 ⁎⁎ .30 ⁎⁎

Nota . N = 132. Las correlaciones debajo de la diagonal son correlaciones a nivel de persona, y las
correlaciones por encima de la diagonal son correlaciones dentro de la persona.
 ⁎
p < .05.
⁎⁎
p < .01.

3.2 . Resultados de análisis multinivel

Los resultados de los análisis de modelado multinivel con modelos posteriores se

muestran en la Tabla 3 .
Tabla 3 . Estimaciones de efectos fijos (arriba) y estimaciones de varianza-
covarianza (abajo) para modelos que predicen el nivel de actividad.

Parámetro Modelo nulo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

Efectos fijos
Nivel 3 (profesor)
Interceptar 6.67 (0.08) ⁎⁎⁎ 5.07 (0.39) ⁎⁎⁎ 5.25 (0.62) ⁎⁎⁎ 0.21 (1.88)
Años 0,11 (0,08) 0,10 (0,07) 0,11 (0,08)
Salud 0,03 (0,08) 0,04 (0,08) 0,03 (0,08)
Autonomía 0.23 (0.11) ⁎ 0,06 (0,10) 0,04 (0,10)
Competencia 0.29 (0.12) ⁎ 0.35 (0.11) ⁎⁎ 0.29 (0.1) ⁎⁎
Parentesco 0.28 (0.10) ⁎ 0.24 (0.09) ⁎ 0,20 (0,09) ⁎
Recursos laborales 0,20 (0,09) ⁎ 0,19 (0,07) ⁎ 0,19 (0,08) ⁎
Nivel 2 (día)
Día - 0,09 (0,06) - 0.06 (0.06) - 0,07 (0,06)
Felicidad día anterior 0.28 (0.05) ⁎⁎⁎ 0.23 (0.04) ⁎⁎⁎ 0.22 (0.04) ⁎⁎⁎
Nivel 1 (actividad laboral)
Demanda de enseñanza - 0.04 (0.001) ⁎⁎⁎ - 0,21 (0,04) ⁎⁎⁎
Exámenes exigen - 0,35 (0,05) ⁎⁎⁎ - 0,23 (0,06) ⁎⁎⁎
Demandas de reuniones - 0,31 (0,04) ⁎⁎⁎ - 0,15 (0,07) ⁎
Demanda de formación / estudio - 0,21 (0,07) ⁎⁎ - 0,04 (0,14)
Enseñanza SC 0,04 (0,009) ⁎⁎⁎ 0,02 (0,01)
Exámenes SC 0,36 (0,05) ⁎⁎⁎ 0,53 (0,08) ⁎⁎⁎
Reuniones SC 0,31 (0,04) ⁎⁎⁎ 0,53 (0,08) ⁎⁎⁎
Entrenamiento / estudio SC 0,20 (0,07) ⁎⁎ 0.37 (0.12) ⁎⁎⁎
Parámetro Modelo nulo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
Demanda de enseñanza por SC 0,02 (0,001) ⁎⁎⁎
Exámenes exigidos por SC - 0.03 (0.001) ⁎⁎
Reuniones demandadas por SC - 0.03 (0.001) ⁎⁎
Demanda de formación por SC - 0,03 (0,02)

Estimaciones de varianza-covarianza
Variación de nivel 3 0.63 (0.13) ⁎⁎⁎ 0.27 (0.10) ⁎⁎ 0,20 (0,09) ⁎ 0.23 (0.08) ⁎⁎
Nivel 2 de varianza 0.47 (0.15) ⁎⁎ 0.23 (0.17) ⁎ 0.24 (0.15) ⁎ 0.18 (0.14)
Variación de nivel 1 2,96 (0,16) ⁎⁎⁎ 2,94 (0,20) ⁎⁎⁎ 2,36 (0,17) ⁎⁎⁎ 2,29 (0,17) ⁎⁎⁎
- 2 probabilidad de registro 5420.625 3198.09 3037.83 3000,02
Diff-2 log 2222.54 ⁎⁎⁎ 160,26 ⁎⁎⁎ 37.81 ⁎⁎⁎
df 12 8 44

Nota . SC = autoconcordancia.
⁎
p < .05.
⁎⁎
p < .01.
⁎⁎⁎
p < .001.

3.2.1 . Modelo 1

Los resultados del Modelo 1 indicaron que la edad, la satisfacción con la salud y
la autonomía no estaban significativamente relacionadas con la felicidad del
estado durante las actividades laborales (ver Tabla
3 ). Competencia, t (126.82) = 2.37, p = 0.02, y recursos
laborales, t (131.89) = 2.35, p = 0.02, relacionado positivamente con la
felicidad del estado. Además, mientras que el día de la semana no se relacionó
significativamente con la felicidad del estado durante las actividades laborales, la
felicidad que se sintió durante el día anterior (un efecto rezagado) se relacionó de
manera significativa y positiva con la felicidad del estado durante las actividades
laborales, t (733.52) = 5.96, p < .001.

3.2.2 . Modelo 2
La primera hipótesis afirmaba que la autoconcordancia durante actividades
laborales específicas estaría positivamente relacionada con la felicidad que se
sentía durante esas actividades. En línea con esta hipótesis, cuanto más
experimentaron los maestros sus actividades laborales como auto concordantes,
más felices se sintieron durante esas actividades (ver Modelo 2 en la Tabla
3 ). Las cuatro actividades laborales más destacadas de los docentes mostraron
este patrón: enseñanza, t (765.28) = 3.92, p < .001; capacitaciones relacionadas
con el
trabajo, t (755.97) = 2.65, p < .001; reuniones, t (770.41) = 6.93, p < .001; y
exámenes,t (754.97) = 7.55, p < .001.
En la Hipótesis 2 , declaramos que el nivel de demanda percibido de actividades
de trabajo específicas estaría relacionado negativamente con la felicidad
momentánea que se siente durante esas actividades en un nivel de actividad
dentro del día. En línea con esta hipótesis, las actividades de trabajo más
exigentes se percibían como menos felices los profesores se sentían al participar
en esas actividades (ver Modelo 2 en la Tabla 3 ). Nuevamente, las cuatro
actividades laborales más prominentes mostraron este patrón:
enseñanza, t (759.98) = - 4.44, p < .001; capacitaciones relacionadas con el
trabajo, t (756.46) = - 2.76, p < .001; reuniones, t (770.70) = - 6,96, p < 0,0
01; y exámenes, t (754.97) = - 7.37, p < .001.

3.2.3 . Modelo 3

La hipótesis 3 afirmaba que la motivación auto-concordante durante las

actividades moderaría la relación entre el nivel de demanda percibido y la
felicidad del estado que se siente durante las actividades relacionadas con el
trabajo (enseñanza, capacitaciones relacionadas con el trabajo, reuniones y
exámenes). Para probar esta hipótesis, en el Modelo 3 agregamos cuatro términos
de interacción en el Modelo 3 en el nivel más bajo (Nivel 1), a saber, la
interacción del nivel de demanda percibido y la autoconcordancia experimentada
durante las cuatro actividades laborales: enseñanza, trabajo- capacitaciones,
reuniones y exámenes relacionados.
Los resultados, presentados en la Tabla 3 , Modelo 3, indicaron que los efectos
de interacción entre el nivel de demanda percibido y la autoconcordancia de la
 enseñanza, t (756.82) = 4.17, p < .001; exámenes, t (765.22) = - 2.81, p < .0
01; y las reuniones, t (782.34) = - 2.98, p < .001, fueron estadísticamente
significativas. Sin embargo, el término de interacción para el nivel de demanda
de capacitaciones relacionadas con el trabajo y la autoconcordancia de no fue
estadísticamente significativo, t (744.44) = - 1.50, p = .14. Por lo tanto,
nuestra hipótesis 3 es parcialmente compatible. Para examinar los patrones de
interacción con más detalle, realizamos pruebas de pendiente simples como lo
sugirieron Preacher, Curran y Bauer (2006) . Los patrones de interacción se
muestran gráficamente en la Fig. 2 , Fig. 3 , Fig. 4 .

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Fig.2 . Efecto de interacción de las demandas de enseñanza por autoconcordancia
sobre la felicidad del estado.
Bajo = 1 desviación estándar por debajo de la media. Alto = 1 desviación
estándar por encima de la media.
La Fig. 2 , la Fig. 3 , la Fig. 4 muestran que la motivación auto-concordante para
las actividades laborales amortigua los efectos de las altas demandas laborales en
la felicidad del estado. Más concretamente, la Fig. 2 muestra que un nivel de
enseñanza de alta demanda (1 desviación estándar por encima de la media)
combinado con una baja motivación auto-concordante para la enseñanza (1
desviación estándar por debajo de la media,
γ = - 0,10, SE = 0,04, z = - 2,16, p = .04) se relacionó significativamente y
negativamente con la felicidad del estado durante las actividades de
enseñanza. Sin embargo, cuando se persigue con una alta motivación auto-
concordante (1 desviación estándar por encima de la media), el nivel de demanda
de enseñanza no se relacionó significativamente con la felicidad
(γ = - 0.03, SE = 0.05, z = - 0.57, p = .09) . En otras palabras, en
condiciones de enseñanza altamente exigente, la alta autoconcordancia (1
 desviación estándar por encima de la media) amortiguó la relación negativa entre
las altas demandas laborales y la felicidad, respaldando así nuestra Hipótesis
3 para la enseñanza.

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Fig.3 . El efecto de interacción de los exámenes exige la autoconcordancia sobre la
felicidad del estado.
Bajo = 1 desviación estándar por debajo de la media. Alto = 1 desviación
estándar por encima de la media.

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Fig.4 . Efecto de interacción de las demandas de las reuniones por autoconcordancia
sobre la felicidad del estado.
Bajo = 1 desviación estándar por debajo de la media. Alto = 1 desviación
estándar por encima de la media.
La figura 3 demostró que los exámenes altamente exigentes (1 desviación
estándar por encima de la media) se relacionaban significativamente de manera
negativa con la felicidad. Sin embargo, la relación negativa de las altas demandas
de felicidad del estado durante los exámenes fue más débil en condiciones de alta
autoconcordancia (1 desviación estándar por encima de la media,
γ = - 0.49, SE = 0.75, z = - 0.65, p = .07), en comparación con la baja
autoconcordancia (1 desviación estándar por debajo de la media,
γ = - 0.33, SE = 0.24, z = - 1.37, p = .02), lo que proporciona evidencia que
respaldaHipótesis 3 para esta actividad.
Además, la Fig. 4 demostró que las altas demandas durante las reuniones con
padres, colegas o supervisores (1 desviación estándar por encima de la media) se
relacionaron significativamente y negativamente con la felicidad del estado
durante las actividades de la reunión. Sin embargo, los efectos negativos de las
altas demandas sobre la felicidad del estado durante las reuniones con padres,
colegas o supervisores fueron más débiles en condiciones de alta
autoconcordancia (1 desviación estándar por encima de la media,
γ = - 0.20, SE = 0.05, z = - 3.91, p < .001) en comparación con baja
autoconcordancia (1 desviación estándar por debajo de la media,
γ = - 0.18, SE = 0.04,z = - 4.23, p < .001), que también proporciona
evidencia que respalda la Hipótesis 3 para esta actividad.
Según lo recomendado por Peugh (2010) , utilizamos la reducción proporcional
en la estadística de varianza como una de las estimaciones del tamaño del efecto
que generalmente se aceptan en los análisis de MLM. Calculamos la reducción
proporcional en la varianza residual de nivel 3 que resultó de agregar la
autoconcordancia y las demandas de nivel de actividad de las estimaciones de
varianza residual de nivel 1 en el modelo con variables de control (σ 2 = 2.94) y
el modelo que incluye actividades ' auto-concordancia y demandas
(σ 2 = 2,36). La sustitución de estos valores en la ecuación de reducción
proporcional en la varianza ( Peugh, 2010 ) mostró que la varianza residual de
Nivel 1 disminuyó en un 20% (es decir, [2.94 - 2.36] / 2.94 = .20) después de
agregar actividades de auto-concordancia y demandas.
También examinamos el tamaño del efecto de agregar la interacción entre la
autoconcordancia y las demandas de las actividades. Por lo tanto, incorporamos
las estimaciones de varianza residual de nivel 1 del modelo que incluye variables
de control y autoconcordancia y demandas de las actividades (σ 2 = 2.36) y el
modelo que incluye la interacción entre las autoconcordancias y demandas de las
actividades (σ 2 = 2.29) valores en la reducción proporcional en la ecuación de
varianza ( Peugh, 2010 ). Los resultados mostraron que la varianza residual de
Nivel 1 disminuyó en un 3% (es decir, [2.36 - 2.29] / 2.36 = .03) después de
agregar la auto-concordancia y las demandas de las actividades.

4 . Discusión
El objetivo central del estudio fue examinar el papel de la motivación laboral
auto-concordante en la relación entre las actividades laborales exigentes y la
felicidad de los docentes, utilizando una metodología innovadora de agenda que
mide las construcciones relevantes a nivel de actividad. Sobre la base de
investigaciones previas dentro de los dominios del estrés laboral (por
ejemplo, Bakker et al., 2005 , Scheck et al., 1997 ), la felicidad (por
ejemplo, Howell et al., 2011 , Reis et al., 2000 ) y el yo -concordance modelo de
la motivación ( Gagné y Deci, 2005 ), este estudio proporciona una visión más
profunda de las asociaciones entre las demandas relacionadas con la actividad y
la felicidad entre los profesores de secundaria.
En conjunto, los análisis principalmente proporcionan confirmación para el
modelo propuesto: la motivación autoconcentrada de los maestros para
actividades laborales específicas amortigua el impacto negativo de las altas
demandas laborales en la felicidad a nivel de persona, para la enseñanza, los
exámenes y las reuniones; sin embargo, el efecto no fue evidente para las
capacitaciones relacionadas con el trabajo. En otras palabras, la motivación auto-
concordante para el trabajo tiene un papel importante en la reducción de los
efectos negativos de las altas demandas durante actividades específicas y hace
felices a los maestros de secundaria en su vida laboral diaria.

4.1 . Contribuciones teóricas

El estudio actual hace varias contribuciones importantes a la literatura

existente. Primero, enfatiza los cambios intraindividuales en la felicidad laboral,
la motivación y las demandas laborales entre los maestros. En este estudio,
controlamos varias variables relevantes a nivel de rasgo. También controlamos
los efectos rezagados de la felicidad de los días anteriores en la felicidad del
estado de los días siguientes porque queríamos predecir cambios en la felicidad
durante las actividades debido a la interacción entre las demandas de las
actividades y la auto-concordancia, más allá de la felicidad del día anterior. Por
lo tanto, creemos que está justificado implicar que, aunque algunos maestros
pueden ser más felices en el trabajo que otros, nuestro estudio muestra que la
felicidad en el trabajo depende en gran medida de la experiencia subjetiva de los
maestros de sus actividades laborales momento a momento.
En segundo lugar, nuestro estudio ha demostrado que diferentes maestros
perciben los niveles de demanda de las actividades laborales de manera diferente
en diferentes días de trabajo. Del mismo modo, la motivación de los docentes
para poner esfuerzo en estas actividades variaba a nivel de persona. Además,
estas fluctuaciones en el nivel de demanda y motivación de las actividades
percibidas se asociaron con cambios en la felicidad momentánea de los maestros
durante la participación en esas actividades ( Ashkanasy y Ashton-James,
2006 , Ilies et al., 2007 , Weiss y Cropanzano, 1996) Utilizando el enfoque DRM,
el presente estudio reveló que tanto los niveles de motivación como los niveles
de demanda de las actividades laborales tienen una fuerte asociación con la
felicidad del estado en el nivel de actividad laboral. No menos del 75% de la
felicidad durante las actividades laborales residía realmente en el nivel de
actividad, y dependía de las percepciones específicas del nivel de demanda y la
auto-concordancia de las actividades laborales. Por lo tanto, la felicidad de los
maestros fluctúa no solo a nivel de día, sino también dependiendo de la
percepción de esas actividades laborales como de naturaleza exigente o auto
concordante. Estos resultados son valiosos porque los estudios previos en su
mayoría conceptualizaron la felicidad en el trabajo a nivel de persona ( Fisher,
2010) De esa manera, el estudio actual amplía la literatura existente al
proporcionar información novedosa sobre cómo el nivel de demanda y la
autoconcordancia de actividades laborales específicas se relacionan con la
felicidad del estado más allá del nivel de referencia de la felicidad del día
anterior. Estos hallazgos también respaldan la opinión de que las actividades
laborales tienen consecuencias afectivas inmediatas ( Ilies et al., 2007 , Weiss y
Cropanzano, 1996 ).
En tercer lugar, nuestros hallazgos demuestran que las variaciones en la felicidad
laboral pueden predecirse mediante la interacción entre el nivel de demandas y la
motivación auto-concordante para involucrarse en esas actividades. Los
resultados mostraron que, cuando los maestros perciben que las actividades
laborales altamente exigentes son intrínsecamente valiosas o interesantes (es
decir, concordantes), esa percepción influye en cómo responden emocionalmente
a esas actividades. Ayuda a los maestros a interpretar actividades laborales
complejas y muy exigentes que requieren mucho esfuerzo como tareas
importantes, significativas o interesantes.
Los maestros que experimentan sus actividades cotidianas de la vida laboral
como altamente auto-concordantes (es decir, consistentes con sus propios
intereses y valores) permanecen más felices cuando trabajan en comparación con
los maestros que experimentan sus actividades laborales como poco auto-
concordantes, incluso cuando esas actividades requieren un alto esfuerzo y
resultado en mayor carga de trabajo y responsabilidades. De esa manera, la
motivación auto-concordante puede verse como un recurso personal que reduce
los costos psicológicos relacionados con actividades laborales altamente
exigentes. Estos hallazgos son altamente consistentes con Lazarus (2000)La
conceptualización de la evaluación del estrés, a saber, la motivación auto-
concordante ayuda a los maestros a hacer frente a las altas demandas de una
manera más efectiva. Más concretamente, la búsqueda de actividades laborales
muy exigentes con una motivación auto-concordante permite a los maestros
evaluar una amenaza potencial (es decir, altas demandas laborales) en términos
no amenazantes (por ejemplo, actividades laborales muy exigentes vistas como
un trabajo valioso, interesante o significativo que requiere una gran cantidad de
trabajo). esfuerzo y complejidad), que pueden eliminar la base cognitiva de la
reacción al estrés.
Cuarto, nuestro estudio proporciona apoyo adicional para el modelo de demanda
de trabajo-recursos al mostrar que cuanto mayor es el nivel de demanda de la
actividad laboral, menor es la felicidad que se siente durante esa
actividad. Estudios anteriores de encuestas entre personas ya habían demostrado
que las altas demandas de trabajo tienen efectos negativos cuando están
relacionadas con un alto esfuerzo prolongado, sobrecarga de trabajo, inseguridad
o responsabilidad elevada de la cual los maestros no se recuperan adecuadamente
( Bakker et al., 2010 , Demerouti y Bakker, 2011 , Hakanen et al., 2006 , Jamal,
1999 , Meijman y Mulder, 1998 , Scheck et al., 1997) Aunque existe cierto apoyo
a la importancia de la autoconcordancia en las fluctuaciones de felicidad dentro
de la persona (por ejemplo, Howell et al., 2011 , Reis et al., 2000 , Sheldon y
Houser-Marko, 2001 ), hasta la fecha, pocos estudios tienen medidas
directamente utilizadas durante el día de autoconcordancia, felicidad y demandas
entre los docentes en el nivel de actividad laboral. Además, la mayoría de los
estudios sobre la felicidad en el trabajo utilizaron medidas genéricas para evaluar
los predictores y los efectos de la felicidad y, como tales, han descuidado un
tanto la complejidad y la variación de las experiencias subjetivas de las
actividades laborales específicas de los docentes ( Fernet et al., 2012) Por lo
tanto, la novedad de nuestro estudio es el uso de una metodología de diario, la
versión modificada de la DRM, que nos permitió capturar procesos específicos
de la persona con respecto al nivel de demanda de las actividades laborales, la
motivación para participar en esas actividades. y felicidad sentida durante esas
actividades.
Nuestro enfoque de medición es algo similar al modelo de proceso episódico de
las influencias afectivas en el rendimiento ( Beal, Weiss, Barros y MacDermid,
2005 ). Beal y col. (2005) se centraron en los episodios de rendimiento, que
describieron como comportamientos organizados temáticamente dirigidos hacia
objetivos relevantes. Sin embargo, mientras que Beal et al. Con énfasis en el
papel de los recursos cognitivos y la asignación para la eficiencia del rendimiento
en las actividades laborales, ampliamos su enfoque al mostrar la importancia de
la motivación para el afecto inmediato relacionado con las actividades laborales
específicas.
En conjunto, nuestros hallazgos van más allá de los estudios anteriores al sugerir
que el significado psicológico de cada actividad laboral diaria específica es
importante para la felicidad de los maestros en el trabajo. Como han
señalado Sheldon y Kasser (1995) , cuando las actividades diarias se perciben
como congruentes con las necesidades y valores básicos de uno, es probable que
se fomente la felicidad. Por lo tanto, parece que la felicidad en el trabajo implica
más que evitar altas demandas y tener buenos recursos a mano; la felicidad
también depende de una interpretación hecha por un maestro individual y del
interés personal existente y el valor que se encuentra en las actividades laborales
cotidianas, como se refleja en la motivación auto-concordante ( Reis et al.,
2000 ).
En resumen, nuestros resultados pueden explicar parcialmente los resultados
contradictorios en la investigación sobre los niveles de estrés y la felicidad de los
docentes. Proporcionan una explicación de por qué los maestros permanecen
felices y satisfechos en su trabajo a pesar de que también informan altos niveles
de estrés. Nuestros hallazgos revelan que puede, al menos en parte, atribuirse a su
motivación. Estos hallazgos tienen implicaciones teóricas para la teoría de la
motivación, ya que muestran que la motivación para el trabajo puede verse como
un recurso personal específico para hacer frente a tareas laborales muy exigentes.

4.2 . Limitaciones

Cabe señalar que este enfoque tiene algunas limitaciones. Primero, los
participantes fueron una muestra relativamente homogénea de maestros de
secundaria; por lo tanto, para generalizar los hallazgos actuales, es necesario
replicarlos en diferentes tipos de escuelas (por ejemplo, escuelas primarias o
universidades). En segundo lugar, nos referimos a las evaluaciones episódicas de
la felicidad como felicidad experimentada, mientras que, de hecho, son informes
retrospectivos de episodios muy recientes. Esta noción lleva a preguntarse si la
percepción de motivación y demandas de un maestro sería diferente si se midiera
justo antes o durante la actividad laboral real en lugar de después de que el
maestro haya tenido cierta distancia del evento. El DRM es susceptible al sesgo
de recuerdo, ya que utiliza la reconstrucción cronológica para recordar en la
memoria la felicidad momentánea durante las actividades que ocurrieron durante
el día anterior. Sin embargo, un estudio reciente indicó que las clasificaciones de
felicidad recopiladas con el DRM convergen bien con informes concurrentes de
felicidad recopilados con métodos de muestreo de experiencia (Dockray et al.,
2010 ). Sin embargo, todavía no tenemos datos de ESM sobre recursos y
demandas. Por lo tanto, sería útil utilizar el ESM en futuros estudios para obtener
más información sobre la concordancia de los informes de recursos y demandas
de DRM y ESM.
Tercero, una posible limitación podría estar relacionada con el orden en que los
maestros completaron los diarios. Específicamente, los maestros primero
seleccionaron las actividades y luego las calificaron en términos de calificaciones
de autoconcordancia, demandas percibidas y felicidad. Este orden no cambió; por
lo tanto, existe el riesgo potencial de que algunos efectos de ordenamiento
puedan estar integrados en los datos. Mientras que en el diseño de estudio
transversal tradicional se han estudiado ampliamente los efectos del orden de las
preguntas ( Rasinski, Lee y Parvati, 2012 ), se sabe relativamente poco acerca de
los efectos de completar el diario en las respuestas de los participantes ( Bolger et
al., 2003 , Laurencau y Bolger, 2005) Sin embargo, el DRM es un diseño de
medidas repetidas que permite examinar los procesos en su contexto natural. De
esa manera, DRM reduce la probabilidad de retrospección al minimizar la
cantidad de tiempo entre la experiencia real y la evaluación de la experiencia
( Bolger et al., 2003 , Kahneman et al., 2004 , Stone et al., 1999 ) porque los
participantes "Revivir" un momento particular y las preguntas sobre las
demandas y la motivación en realidad podrían ayudar a los encuestados a
recordar con precisión su estado emocional. De esa manera, el DRM requiere un
procesamiento cognitivo mínimo antes de indicar las respuestas ( Kahneman et
al., 2004 ). Por lo tanto, creemos que ordenar no tuvo efectos sustanciales en el
presente estudio.
Finalmente, el presente estudio no modeló procesos; se basó en el análisis de
asociaciones. Sin embargo, brinda una oportunidad para que el trabajo futuro se
base en este estudio, es decir, los estudios futuros podrían orientar más sobre el
modelado de los procesos causales dinámicos entre la motivación, las demandas
laborales y la felicidad en la enseñanza.

4.3 . Implicaciones prácticas y conclusiones del estudio.

Los resultados de este estudio mostraron que, después de agregar la auto-

concordancia y las demandas de las actividades, se explicó un 3% adicional de la
varianza de la felicidad, que es relativamente pequeña pero importante porque es
una calificación importante de los efectos principales. Además, la prueba de
desviación (que produce el estadístico de probabilidad de registro - 2 ∗ log)
mostró un mejor ajuste del modelo al incluir los efectos de interacción en
comparación con el modelo donde solo se informaron los efectos
principales. Además, los tamaños del efecto de las relaciones significativas entre
la felicidad en el nivel de actividad laboral, la autoconcordancia y las demandas
percibidas fueron moderadas a grandes, todo lo cual sugiere que el presente
estudio es significativo no solo en teoría sino también de manera práctica.
Más concretamente, la motivación laboral y la percepción de las demandas
laborales parecen ser los determinantes esenciales del bienestar momentáneo
relacionado con el trabajo. De esa manera, nuestros hallazgos pueden
proporcionar una base para estrategias de intervención para mejorar el bienestar
laboral y el manejo del estrés de los docentes. Debido a que la motivación ha
demostrado ser muy relevante en la evaluación de las demandas laborales
(posibles factores estresantes del trabajo), parece beneficioso ayudar a los
maestros a tomar conciencia y, si es posible, administrar su motivación para las
actividades laborales.
Por un lado, se puede alentar a los maestros a volver a ponerse en contacto con su
autoconcordancia (p. Ej., Volver a ponerse en contacto con por qué querían ser
maestros en primer lugar). Por otro lado, si un maestro experimenta
continuamente un bajo nivel de auto-concordancia durante el trabajo y, a su vez,
se siente infeliz en el trabajo la mayor parte del tiempo, eso podría ser una señal
para cambiar el trabajo de uno o para crear el trabajo para que se adapta mejor a
las necesidades y habilidades personales y es más auto concordante con los
intereses personales ( Tims y Bakker, 2010 ).
En conjunto, el estudio actual es la primera exploración sobre la interacción
dentro de la persona y dentro del día entre la motivación, las demandas
percibidas y la felicidad entre los maestros de secundaria. Muestra una
variabilidad sustancial dentro de la persona en la motivación, las demandas
laborales y la felicidad, así como también que la motivación para las actividades
laborales puede tener un efecto positivo en la felicidad del estado relacionada con
el trabajo. Nuestros hallazgos indican que, cuando se enfrentan a actividades
laborales muy exigentes, los maestros valoran su significado e importancia, y la
motivación laboral concordante parece ser beneficiosa durante este proceso de
evaluación. Específicamente, la participación de los maestros en actividades
altamente exigentes con motivación autoconcentrada parece reducir el impacto
negativo relacionado con esas altas demandas. Los maestros perciben esas altas
demandas más como un desafío que como una amenaza.

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