Final de pedagogía I.

UNIDAD 1: Educación y modernidad.

Educación como objeto de estudio y su problemática. Modernidad como nuevo tiempo histórico.
Utópicos pedagógicos. Caracterización de la escuela moderna. Dispositivo pedagógico y categoría
de infancia.

Texto. ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación?

La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana para la supervivencia

de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada familia o grupo social tendría que
reconstruir por si solo el patrimonio de toda la humanidad. Por ejemplo, volver a descubrir el
fuego, inventar signos de escritura. El ser humano lejos de la influencia de sus congéneres, vive
muy cercanamente al mundo animal. El lenguaje es histórico, porque se hace, se mejora, se
perfecciona y cambia a lo largo del tiempo; es social, porque solo se construye en el contacto con
otras personas. Por esto es que la educación es un fenómeno necesario y que posibilita tanto el
crecimiento individual, como la reproducción social y cultural.

En definitiva, la educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determinada

sociedad produce y distribuye saberes, de los que se apropian sus miembros, y que permite la
producción y la reproducción de esa sociedad.

- ¿Para qué educamos? Educación entre la producción y la reproducción social.

Una sociedad y sus miembros necesitan 3 tipos de reproducción:

1. Reproducción biológica: sociedad crece cuando la cantidad de crecimiento es mayor que

el número de muertes, cuando hay mayor muerte la sociedad desaparece.
2. Reproducción económica: necesita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en
alimentación, vestimenta y vivienda.
3. Reproducción del orden social o cultural: educación es el fenómeno por el cual se
transmiten aquellos saberes considerados socialmente valiosos a los nuevos miembros de
esa sociedad.

En algunas familias se puede encontrar prácticas educacionales que incentivas a que el hjo estudie
o trabaje en la misma profesión que el padre, que trabajen juntos, que tengan las mismas
vestimentas, etc. Sin embargo, la enseñanza y el aprendizaje social no son reproductivos. En
primer lugar, porque las condiciones de vida cambian y exigen nuevas habilidades de adaptación;
en segundo lugar, la comunicación social es inestable. Los mensajes están sometidos a la
distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo que hace su
padre, aun cuando mantenga la carrera o profesión. Cuando las practicas educacionales tienden a

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transformar el orden establecido y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas
productivas.

- Siempre que se habla de educación se habla de poder.

Poder: es la capacidad de incidir en la condura del otro para modelarla. La educación es poder.
Educar es incidir en los pensamientos y en las conductas, de distintos modos.

Durante mucho tiempo, en la escuela, poder era casi una mala palabra, porque estaba asociado a
la capacidad de manipular al otro. Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas
advierten que el poder ejerce no solo en lugares específicos, sino en el mundo cotidiano.

La diversidad de poder permite establecer dos categorías: 1) nivel macropoder (ejercen el poder
los políticos, los empresarios, los medios de comunicación o la gente de una manifestación) 2)
nivel micropoder (por ejemplo, el de una madre al establecer límites a su hijo, director frente a un
maestro, pero también, un hijo, un maestro ejercen el micropoder).

- Educación y escolarización.

ESCOLARIZACION: Conjunto de los fenómenos de producción, distribución y apropiación de

saberes que lleva a cabo una institución escolar.

La escolarización está directamente vinculada a la escuela, una institución pública donde se

instruye a los niños. La educación, en cambio, es la instrucción o la formación en sí misma.

- Diferencia de la pedagogía y de las ciencias de la educación.

La pedagogía es el campo del saber que se ocupa del estudio de los fenómenos educativos. Su
campo se conforma a partir de los diversos modos de entender la educación.

El avance de las Ciencias de la Educación se relaciona con la voluntad de otorgar a la vieja

Pedagogía un status epistemológico. Durante casi 300 años la pedagogía se había caracterizado
por ser una disciplina normativa. Estaba constituida por teorías que decían como debía ser la
educación en general y la escuela en particular: que había que enseñar y como. Por el contrario, el
campo de las Ciencias de la Educación se fue construyendo con el objetivo de convertir el estudio
de la educación en un estudio científico. La sociología de la Educación y la Psicología de la
Educación aportaron una importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para
pensar el fenómeno educativo. La pedagogía es útil en la medida en que la reflexión es útil para la
experiencia profesional.

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Texto. ¿Cuándo se inventó la escuela?

Si queremos llegar a una compresión de la educación, es necesario proceder al estudio histórico,

descriptivo y explicativo de la misma.

La escuela no fue un fenómeno natural, sino que constituye un fenómeno histórico y social: no
siempre hubo escuela, y menos aún, como la conocemos.

La escuela de hoy es un fenómeno de la Modernidad, su ausencia es vista como una falta, un

defecto o desatención.

- Desnaturalización de las prácticas educativas

Muchas prácticas que experimentamos como naturales, son de carácter social, es decir, la hemos
aprendido en nuestra participación e interacción en la vida social. Por ejemplo, cuando comemos,
nos sentamos en una silla ante una mesa y ponemos cubiertos, pero en otras culturas, se sientan
en el suelo y toman la comida con las manos.

Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prácticas educativas que conocemos. En la
escuela encontramos:

 Un edificio con ciertas características

 Salones
 Patios, gimnasios, salones de usos múltiples, salas de profesores, bibliotecas, etc.
 Un mástil timbre, campana, portera, guardapolvo, formaciones
 Cuadernos de clases, carpetas, mesas, pizarrones
 Copias, dictados expresiones como: tema 1, tema 2.
 Planificaciones anuales, carpetas didácticas, planes de unidad
 Libros de lectura, manuales el alumno, cuaderno de comunicación.

Las formas de educación que una sociedad se da a sí misma y la manera en que las prácticas
educativas se institucionalizan se relacionan con la acumulación de saberes que se haya
producido en el interior de la sociedad.

Dado a que la educación es necesaria para la producción y la reproducción de la sociedad, los

saberes considerados apropiados son y deben ser transmitidos a quienes han de contribuir a que
la sociedad continúe y se proyecte en el tiempo.

- ¿Cómo se enseñaba aprendida en los primeros tiempos de la humanidad?

En las primeras comunidades, los infantes aprendían a través de su participación con los adultos.
Esa convivencia introducía a los niños creencias.

- Comenio uno de los primeros pensadores que se centraron en las cuestiones de la

didáctica.

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En su obra didáctica magna:

 La educación debe ser única e igual para todos, sin distinción de género, nivel social o
grado de inteligencia.
 Se debe enseñar todo lo que el hombre necesita
 Las propuestas educativas deben actualizarse según se actualiza el conocimiento científico
y los métodos de enseñanza.

Comenio propuso, al principio, el niño debe estar al cuidado de la madre (6 y 12 años) el niño
debe ir a la escuela (12 y 18 años) a la universidad entre 18 y 24 años. Comenio fue el primero
en construir un programa que no solo especifica que y a quienes está destinada la enseñanza,
sino también, como debe implementarse.

- Bautista de La selle. Sacerdote y pedagogo francés. Fundo el instituto de los Hermanos de

las escuelas.

Se dedicó a la educación de los niños pobres y a la formación docente. Se estructura en torno a

dos ejes que ha transcendido los siglos: el orden y el control. Estos dos se aplica mediante la
simultaneidad de la enseñanza, es decir, un grupo de alumnos recibe la misma instrucción al
mismo tiempo, a través de la misma docente. Los estudiantes se colocan miran al frente, en
silencio y prestan atención a su maestro.

(falta dispositivo pedagógico)

Texto. ¿Por qué triunfo la escuela? Pablo Pineau, Dussel y Carusso.

La escuela como forma educativa en todo el globo fue lo que hizo que las mayorías de las naciones
del mundo pasaran a legislar su educación básica y volverla educación obligatorio. Esto es el
cambio pedagógico y social que acompaño el pasaje del siglo XIX al XX. Y se debe a que los nuevos
modelos, los nuevos sistemas y la nuevas jerarquías social, como por ejemplo, el capitalismo, la
nación, la meritocracia, entre otros, pudieron explicar cómo la escuela se vuelve producto de estas
causas externas. Es decir, la escuela se toma como construcción social y como producto de la
modernidad.

¿Qué es la escuela? Se presentan algunas piezas que fueron ajustándose para generar la escuela.

 Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: el triunfo se impuso a

otras formas previas como el catequesis o la formación laboral y la desaparición de otras,
como la alfabetización familiar. Por esto la escuela se volvió como sinónimo de educación.
 Matriz eclesiástica: escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los
ataques del exterior.
 Regulación artificial: refiere a la regulación de las tareas y normas

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  Uso específico y el tiempo: diferencia entre los espacios del trabajo y juegos. Define
ciertos momentos y tiempos para la enseñanza
 Pertinencia a un sistema mayor: Cada escuela es un nudo en la red del sistema educativo,
en donde las regulaciones de la escuela provienen de afuera (aunque en parte también
desde dentro de la institución).
 Fenómeno colectivo. Para construir el poder moderno se tuvo que construir saberes que
permitieran coaccionar sobre el colectivo, pero sin anular del todo la actuación sobre cada
uno de los individuos en particular.
 Constitución del campo pedagógico y su redacción a lo escolar. El “cómo enseñar” se
vuelve objeto de una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, lo
pedagógico se redujo exclusivamente a lo escolar.

(FALTA) CAPITULO 2. Escolarización como empresa moderna.

Texto. Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico. Julia Silber.

UNIDAD 2: Educación en América Latina y Argentina. Génesis y desarrollo del

sistema educativo en Argentina. Contrato funcional y su relación con la formación del estado
nacional. Concepciones del estado, sociedad y cultura.

Texto. ¿Qué paso con la educación en Argentina? Cultura y educación en la colonia. Puiggros.

Poco antes de la llegada de los españoles la educación no era concebida como acción masiva que
permitiera penetrar mejor en los pueblos conquistados. Tanto los incas como los aztecar habían
comenzado a concebir la educación como una practica distinta de política y religión, aunque muy
orientada por ellas.

Quien educa y quien aprende: los españoles se instauraron a si mismo como los únicos con
derecho a educar. No solo consideraban a la hispánica una cultura superior, sino la única
formación digna.

La conquista y colonización de América adquirió características distintas durante el tiempo según

las diferentes regiones. La acción de los conquistadores no fue homogénea. Centrándonos en
procesos educaciones, podemos ver 3 etapas: el descubrimiento, que comenzó en 1545, hasta la
expulsión de los jesuista en 1767 y desde ese momento hasta la independencia 1810.

La conquista cultural: los siglos XVI, XVII y XVIII fueron los siglos de América Latina, estuvo
marcada por la decisión de imponer la doctrina cristina en gran escala. En 1567 se fundó la
primera escuela conventual en Tucumán.

Texto. Cultura y escuela. Carusso y Dusel.

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La cultura es el arco que nos sostiene, nos forma, no limita, nos posibilita hacer lo que hacemos,
pero también los sujetos sostienen, con sus márgenes de libertad, la diversidad de formas de
cultura.

Las concepciones binarias y unitarias de la cultura.

Alrededor de los siglos XV y XVI, el termino cultura era un equivalente de civilitas, entendiéndose
por esta las buenas maneras y modales que se consideraban propias de las clases altas urbanas.
Los libros pedagógicos eran los que se enseñaban a comer en la mesa, comportarse en público,
saludar a los mayores, e incluso conductas más prosaicas como de qué manera limpiarse al
estornudad. Este uso todavía se extendió hasta el siglo XX.

Con el iluminismo, en el siglo XVIII, la cultura paso a ser un equivalente de cultura letrada y culta.
El iluminismo suponía que todos los pueblos seguían el mismo camino cultural, que avanzaba del
salvajismo hacia la civilización europea. Era una versión unitaria, porque planteaba la unicidad del
desarrollo cultural y sobre todo del punto de llegada de ese camino, y era una versión
etnocéntrica, es decir, que consideraban su cultura superior a las demás.

A mediados del siglo pasado algunos pensadores empezaron a sospechar que la cultura no
solamente incluía sino que excluía. Carlos Marx denuncio que la sociedad capitalista estaba
dividida en clases.

La burguesía explotaba a la otra El proletariado

Esta explotación implicaba también una desigualdad social cultural, porque la clase propietaria de
los medios de producción económicos poseía los medios de producción ideológicos o culturales.

 Sobre esta base teórica se desarrolló que había una concepción binaria, es decir, hacían
una diferenciación entre cultura burguesa y cultura obrera, o también entre cultura alta y
cultura popular.

Estos dos polos han sido llamados visiones miserabilistas.

Con respecto a la cultura escolar, voy a retomar aportes de Pierre Bourdieu que, junto con
Passaeron, denuncian la violencia simbólica que ejerce la escuela sobre sus alumnos, al inculcar
una arbitrariedad cultural. Lo que transmite la escuela es arbitrario, porque es la particular
selección de cultura que realizan los grupos o clases dominantes. Además de la violencia simbólica
hacia los sectores que no comparten el canon cultural de la escuela, también se puede observar la
centralidad de la cultura escolar para definir qué tan lejos o cerca se está de la cultura legítima. La
escuela oculta, estas diferencias sociales, las cuales son con la llegada de los alumnos al ingresar a
la escuela.

Todos poseemos un capital cultural, un cierto tipo y cantidad de cultura que está incorporado en
nuestras disposiciones corporales como, en nuestra forma de hablar y en las referencias sociales.
Ese capital cultural se adquiere a través de la familia, del grupo de padres y de la escuela u otras

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instancias socializadoras. Para Bourdieu, el capital cultural esta desigualmente distribuido según
las clases y grupos sociales.

CULTURA ESCOLAR. CULTURA PLURALISTA.

Greertz propone a la cultura escolar como una constelación densa de significados, y también hay
que reconocer que dentro de ella hay una diversidad de subculturas. Las subculturas no solo se
definen por la posición que cada uno ocupa en la institución. Como dijo Bourdieu, cada uno tiene
capital cultural y puede estar regida por valores religiosos, comunidades nacionales o por grupos
políticos o sociales.

Según James Donald, la escuela debe transmitir principios y habilidades para la traducción cultural,
es decir, que si todos o muchos pertenecemos a culturas diferentes, debemos aprender a traducir
de una cultura a la otra.

Como último, tenemos que pensar nuestras culturas y sobre todo nuestra cultura escolar
cotidiana, como culturas plurales, hibridas, producto de una mezcla de muchos elementos
heterogéneos y que contienen muchas temporalidades que quizás contribuya a mejorar la práctica
docente y también ayuda a que se renueva la escuela, en términos de su contenido.

En el texto dado, presentan un ejemplo sobre una maestra que con buena voluntad, quiso partir
de los saberes de los chicos preguntando cuales eran los oficios de sus padres. Cuando una chica le
contesto que su padre era cartonero, sintiéndose incapaz de incluir esta ocupación, paso
rápidamente a otro alumno. Esa chica además de otras cosas, aprende que “cartonero” no es un
oficio que la escuela considera como tal. Según Bourdieu, esto no es culpa de la maestra sino de la
función cultural que cumple la escuela: la imposición de una arbitrariedad cultural. Lo que quiero
destacar en relación a este ejemplo mencionado y en relación a la película es que, a diferencia de
esta maestra que puse de ejemplo y también en comparación a los profesores de la película que,
por su falta de compromiso hacia sus alumnos y también por sus comportamientos de juzgarlos sin
saber lo que sucede en sus vidas, en su entorno y sobre todo por su cultura, no se comprometen
como docentes a llevar a cabo actividades para que sus alumnos puedan cambiar su destino.

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Unidad 3. Educación para la emancipación.
La modernidad como proceso incompleto. Pedagogías mecanicistas, pedagogía de la liberación.
Pedagógicas críticas y proscriticas educación popular. Relaciones de poder y dominación.

Texto. Teoría critica. Marcos Nobre.

¿Qué es la Teoría Crítica? (y que plantea)

La teoría crítica es una doctrina de pensamiento que se funda en la crítica al marxismo y que
propone, a partir de allí, un nuevo cuerpo teórico conocido como neomarxismo.

Como corriente de pensamiento, la teoría crítica se oponía a la teoría tradicional, basada en los
postulados de las ciencias naturales y el positivismo (tan en boga para la época), a la cual acusaba
de reducir el conocimiento a una reproducción conceptual de los datos que la realidad aportaba.

La teoría crítica, en este sentido, propone que el conocimiento está mediado por la experiencia
del sujeto, así como por su contexto histórico, político, económico y social, y sostiene que tanto
los intereses teóricos como los no teóricos influyen en la forma en que se organiza, forma y
constituye el conocimiento.

De hecho, el adjetivo de “crítica” viene a indicar su postura cuestionadora de los saberes

precedentes.

La teoría crítica fue desarrollada en la Escuela de Frankfurt por un grupo de pensadores e

intelectuales entre quienes contamos a Walter Benjamin, Theodor Adorno, Max Horkheimer,
Herbert Marcuse, Jürgen Habermas y Erich From, entre otros.

No hay, para la teoría crítica, una teoría pura, divorciada del individuo, su experiencia y su
contexto histórico. El conocimiento solo es posible si se lo considera en su relación con la vida
social, pues todos los aspectos de la realidad tienen un valor teórico que determinan en cierta
medida la forma en que se produce el conocimiento científico.

De allí, pues, su propósito de realizar una actualización teórica del marxismo, puesto que la crítica
teórica reconoce que tanto la situación económica como la política y social en que aquel cuerpo
teórico fue creado han venido cambiando desde entonces, al punto de no ser ya aplicable.

La matriz de la teoría crítica: El capitalismo es una forma histórica caracterizada por organizar
toda la vida social en torno al mercado. El capitalista, es el centro al que convergen todas las
actividades de producción y reproducción de la sociedad. Por tanto, la tarea principal de la Teoría
Crítica desde La primera formulación en la obra de Marx, es comprender la naturaleza del
mercado capitalista. En el capitalismo cada artefacto es un producto para ser intercambiado. Es
la lógica del intercambio la que determina el comportamiento de los agentes en el mercado, y no
otras motivaciones como valores, creencias religiosas o determinaciones culturales.

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Marx dice que no es el trabajo como tal lo que se vende, pero la fuerza de trabajo, es decir, las
capacidades físicas y mentalidades del hombre que usa instrumentos y máquinas para producir
bienes. La fuerza de trabajo se separó de los instrumentos de trabajo que le permitían producir
bienes; esta separación estructural es una característica de la forma histórica del capitalismo.

En su origen, este avance vertiginoso y continuo la técnica de que sólo era posible porque la
riqueza de la sociedad era acumulada en manos de unos pocos que, al emplear esta riqueza en la
adquisición de equipos y maquinaria recién inventado, lo hicieron capital, convirtiéndose en ellos
los propios capitalistas. Por otro lado, desde el final del siglo XV se inició en Inglaterra el largo y
decisivo proceso de "cercamiento", (expresión sistemática de los campesinos de sus tierras). Esta
población se vio obligada a migrar a las ciudades, y a su vez, encontraron la novedad de las
grandes industrias, con su producción a gran escala y sus máquinas. Esta inmensa masa, vende el
único bien reconocido para el mercado que todavía tenía: su capacidad para operar la nueva
maquinaria y equipo, en otras palabras, su fuerza laboral. Al venderlo, estos grandes contingentes
se convirtieron en producción y ponerlos en funcionamiento con el poder de trabajo que compran,
y los proletarios son los que venden su fuerza de trabajo al capitalista a cambio de un salario.

El mercado capitalista aparece como ese momento de la vida social en el que el intercambio de
bienes de igual valor según Las reglas que se aplican a todos también son un intercambio justo;
entonces, el capitalismo, en este sentido, promete ser la institución que garantice y promueva los
ideales de la sociedad capitalista: la libertad e igualdad para todos.

Marx muestra que hay una diferencia entre el salario que recibe el proletario por el uso de su
fuerza del trabajo por el capitalista (que corresponde al valor de mercado laboral) y el valor que la
fuerza laboral es capaz de producir (que se suma a la mercancía producida).

Esta diferencia es llamada, por Marx "plusvalía" y se apropia privadamente por el capitalista en
forma de ganancia. Y para Marx, mientras haya ganancias, no es posible realizar la libertad y, la
igualdad prometida por el capitalismo.

Para Marx, la libertad y la igualdad solo se pueden lograr con la abolición del capital. Pero es
importante señalar que es el propio capitalismo el que a la vez promete una sociedad libre e
igualitaria y, en su funcionamiento concreto, roba cada vez la posibilidad de este logro.

El esfuerzo analítico de Marx está fundamentalmente en la perspectiva de superar la dominación

capitalista y anclada en la realización de la libertad y la igualdad, corresponde a Marx destruir esta
apariencia mediante la realización efectiva de la libertad y la igualdad. En este sentido, esta
perspectiva de emancipación no es un ideal, meramente imaginado por el teórico, pero una
posibilidad real, inscrita en la lógica social del capitalismo. Así, la Teoría Crítica sólo se confirma en
el Mimetismo transformador de las relaciones sociales actuales.

Como tal, la teoría es tan importante para el campo crítico que su significado cambie por
completo: no depende de ella limitándose a decir cómo funcionan las cosas, pero analizando su
funcionamiento concreto a la luz de una emancipación concretamente posible y bloqueada por las

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relaciones sociales actuales. Si, por tanto, la orientación para la emancipación está en el base de la
teoría, como aquello que da sentido a la obra teórica, la teoría no puede limitarse a describir el
mundo social, pero tiene que examinarlo desde la perspectiva de la distancia que separa lo que
existe de las mejores posibilidades en él incorporado y no realizado, es decir, a la luz de la falta de
que está frente a lo mejor que puede ser.

Este comportamiento crítico es el segundo principio fundamental de la teoría crítica. Como en el

caso del primer principio, el comportamiento crítico en relación al conocimiento y la realidad
social no es algo que el teórico introduzca "desde fuera", sino sí, un principio inscrito en lo real.

Estos dos principios fundamentales de la teoría crítica heredado de Marx, al tiempo que
caracteriza el campo crítico, también demarcan negativamente este campo, ya que excluyen a los
teóricos que construyen modelos abstractos de sociedades perfectas. Los dos principios muestran
la posibilidad de que la sociedad emancipada sea inscrita en la forma actual de organización social
como una tendencia real de desarrollo.

Texto. Pedagogía del oprimido. Freire.

La pedagogía liberadora centra su atención en la concientización y el diálogo educando-educador;

las acciones del aprendizaje del educando deben obrar una profunda transformación, que es la
meta final de esta tendencia pedagógica.

Para el educador-educando, el contenido programático de la educación es, la devolución

organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en
forma inestructurada; quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez
más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.

A fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean
capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo
se constituyen dialécticamente.

Lo que se debe hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su

situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le
exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción. De ahí, también, que el
contenido programático para la acción.

La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario en un universo

temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los
hombres de quienes lo recibió. En una visión liberadora y no “bancaria” de la educación, su
contenido programático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el
contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas.
De ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida del proceso
educativo, como punto de partida de su dialogicidad. Nunca disertar solamente sobre ella ni

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jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus
esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que
pertenecen a la conciencia oprimida. Su papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del
mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.

En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y

pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esta búsqueda es
lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad; es el momento en que se
realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático del pueblo o el conjunto de sus
temas generadores.

Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no puede contradecir la

dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. De ahí que,
concienciadora también, proporcione, al mismo tiempo, la aprehensión de los “temas
generadores” y la toma de conciencia de los individuos en torno a ellos mismos.

Los temas generadores contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos que a su vez
provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.

En síntesis, la propuesta pedagógica de Paulo Freire, el papel que desempeña el educador en la

Pedagogía Liberadora es dialogar con el educando en franca amistad, así obtener los temas
generadores y de interés y no debe presentar su programa el educador como símbolo de
imposición. Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenido
programático (programas), Freire plantea dos posibilidades: el primero a partir de la investigación
interdisciplinaria y la segunda a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad. El educador
tiene como prioridad ayudar al educando a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su
realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere.

El maestro, según Freire, debe manejar un método de enseñanza dentro del contexto de la
práctica educativa. Debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear
y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, mucho más cuando el
proceso de enseñanza aprendizaje se produce en condiciones no favorables.

En la pedagogía de Freire es fundamental su afirmación de que “nadie educa a nadie, así

tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el
mundo”

En la concepción “bancaria” que estamos criticando, para la cual la educación es el acto de

depositar, de transferir, de trasmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse
esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la
“cultura del silencio”, la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción. De ahí que
ocurra en ella que:

a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

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b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados.

d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.

e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción;

g) el educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en
la actuación del educador.

UNIDAD 4: Construcción de nuevos sentidos en la educación y la

escolarización. La educación en la actualidad. Sentido amplio de la educación. Pobreza y
exclusión social y educativa. Reconfiguración de las relaciones entre estado sociedad y educación.
Reflexiones en torno al rol del docente, el alumno, la familia y la comunidad. Trayectorias
escolares y educativas

Texto. ¿Dónde está la escuela hoy?

La función social de la escuela ha estado y sigue estando en situación de debate permanente,

entre posiciones que plantean una escuela victima contra una escuela culpable.

Se piensa en mantener un sistema educativo que cumpla con sus objetivos de calidad y equidad.
Antes, la exclusión se producía manteniendo a los sectores más desfavorecido fuera de la escuela.
En la actualidad, los circuitos de calidad diferente que ofrecen las escuelas que atienden a los
distintos sectores y escasa capacidad de retener a los alumnos en las aulas provocan una nueva
exclusión: una exclusión interna, desde dentro de la escuela.

En este capítulo, se pretende analizar una reflexión para intentar construir las bases de un sistema
educativo democrático, justo y de calidad.

El sistema educativo latinoamericano fue construido como un aparato estatal centralizado,

caracterizado por la toma de decisiones concentradas en el nivel central y con sistemas de
intercambio y comunicación diseñados para operar en un sentido vertical.

 En la década de 1960, la escuela comienza a recibir, por no representar una garantía de

calidad, dos críticas:
1. La falta de validez o falta de significación social de los contenidos de enseñanza.
2. La igualdad de oportunidades educativas, vista como una promesa cumplida

Respecto a la primera critica, los contenidos que resultaban relevantes en el pasado dejan de serlo
en los sesenta. La falta de adecuación de la escuela a las nuevas demandas de la sociedad hace

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que los sectores sociales comiencen a migrar hacia el sistema educativo privado, donde creen
encontrar una mayor respuesta. En lo que respecta a la segunda critica, se destaca y denuncia que
los sectores pobres reciben educación de peor calidad que los sectores sociales con mayores
recursos. El sistema comenzó a ser fuertemente cuestionado, y la sociedad empezó a percibir un
desencanto respecto al optimismo pedagógico que caracterizo ese siglo. Los sistemas comenzaron
a atravesar una crisis, al percibir que su expansión no venía acompañada de calidad.

 en la década de 1990, en América Latina, reaparecieron los discursos de la reforma

educativa, pero esta vez orientados más hacia la reconversión que hacia la expansión de
los sistemas educativos, a diferencia de la década de los 60.

Consiste en asumir que la educación cuesta dinero, que son y serán necesarios mayores recursos,
pero que la eficiencia de la inversión es relevante. Se produjeron grandes cambios en el sistema
capitalista, llego la globalización. Diversos autores coinciden en señalar que estaríamos pasando
por una nueva configuración social: sociedad del conocimiento. Que reemplaza el dinero e,
incluso, a los recursos naturales. El conocimiento genera el progreso técnico, y los países más
desarrollados son aquellos donde toda la actividad económica gira en torno a la utilización
intensiva de las nuevas tecnologías para las actividades productivas. Ante un importante cambio
social, debían formarse ciudadanos para la sociedad del conocimiento. Sin embargo, la nueva
sociedad del conocimiento no logro realizarse con la reforma de los 90, si bien es necesario
destacar el resultado general de la reforma implementada es un sistema hibrido, con fuertes
rasgos del sistema tradicional.

Las instituciones escolares nos muestran todo lo que se puede hacer desde la escuela. Mejora
porque lleva implícita una continuidad en el tiempo. Siempre se puede mejorar, pero a su vez, los
resultados parciales alientan a seguir en el camino.

Texto. ¿Cómo pensar una escuela mejor?

Las nociones de cambio y crisis han dado forma a discursos, debates y propuestas concretas de
reforma educativa. Todos parecen acordar que es necesario cambiar la escuela, así como muchas
veces, más allá de que exista acuerdo o no, las escuelas cambian sin pedir permiso.

Frente a ello, quizá convenga volver a poner en cuestión el papel de la teoría, qué es teorizar. Se
ha vuelto común escuchar voces que dicen que la ciencia sólo sirve si sirve, Quizá, el rol de la
pedagogía, más que servir, que derivar cursos de acciones que todos deban seguir, sea identificar
problemas y ofrecer una crítica radical.

Como señala Tedesco (2005), hoy es indispensable que la sociedad apunte a educar a las nuevas
generaciones a partir de dos ejes:

1. Aprender a aprender. Esto implica centrar el trabajo de la escuela en transmitir

información y contenidos; pero, sobre todo, en lograr que los estudiantes aprendan

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 conceptos, modos de comprensión de la realidad y actitudes que puedan ser utilizados por
ellos para resolver problemas personales, espirituales, culturales, políticos, sociales y
productivos. formar personas autónomas capaces de continuar estudiando a lo largo de
toda su vida, una vez terminada la enseñanza básica.
2. Aprender a vivir juntos. Es decir, formar ciudadanos democráticos, preocupados por el
prójimo, con vocación inclusiva y responsabilidad social.

Para ello, es preciso un sistema educativo dinámico, que se focalice en los saberes y en los valores
socialmente significativos, con capacidad de conservar las buenas prácticas educativas del pasado
y del presente, pero al mismo tiempo, con capacidad de adaptación a las mejoras y asumiendo la
responsabilidad por sus acciones.

- ¿Cómo empezar el camino?

Enseñar a resolver problemas, a utilizar información, y no a repetirla de memoria no se reduce

simplemente a un cambio de tipo instrumental; supone un profundo cambio en la lógica de
formación de la subjetividad. Enseñar a repetir era enseñar a acatar, a creer en la existencia de un
saber único, verdadero e inapelable. la enseñanza a través de la pregunta nos obliga a aceptar que
no hay una única respuesta, que el saber no está acabado.

Nos posicionamos en un lugar que apunta al cambio, a la innovación y a la mejora, pero

manteniendo todo aquello que sigue posicionando a la escuela como el ámbito privilegiado para el
acceso de las nuevas generaciones a la cultura.

A continuación, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una escuela diferente.

a. El lugar de las nuevas tecnologías en la escuela

A partir de la década de los noventa, en Latinoamérica, la política educativa se centró en

incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las instituciones
educativas. En este sentido, las nuevas tecnologías cumplen tres funciones fundamentales
dentro de las instituciones escolares:

- Se convierten en herramientas para ser utilizadas en las áreas curriculares. Se

transforman en un instrumento didáctico más, aprovechando sus potencialidades
específicas y combinándolas con todas las herramientas disponibles para favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
- 2. Forman usuarios críticos e inteligentes, capaces de discernir lo relevante de lo
superfluo, que pueden transferir esa formación adquirida en la escuela a su vida cotidiana
y a su futuro.
- 3. Forman a los sujetos en competencias cognitivas, si se les enseña a convertirse en
usuarios activos, y no, en meros consumidores o ejecutores de lo que fue diseñado por
otros.

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 En este sentido, las nuevas tecnologías no son en sí mismas innovaciones didácticas, sino apenas
un medio más para el trabajo pedagógico. La incorporación de las nuevas tecnologías como
herramientas de mejoramiento de calidad dependerá de una propuesta didáctica que las incluya,
de las formas de organización de la clase escolar, de los objetivos planteados, de los contenidos
dispuestos a ser trabajados y del contexto en el que el proyecto tiene lugar.

b. Revisar la relación entre la educación y el trabajo.

Hasta los años ochenta, la educación se pensaba como un proceso a término: los jóvenes recibían
una formación que les permitiría ocupar, a lo largo de sus vidas, algún puesto de trabajo. En la
actualidad, sabemos que deberemos pasar por distintos momentos de formación a lo largo de
nuestra vida profesional. También, hemos aprendido que adquirir un título no nos garantiza
encontrar un empleo ni mantenernos en él.

Surge, entonces, la duda por el sentido que adquiere el vínculo educación-trabajo en un mundo
en el cual los lazos que sostenían a la sociedad salarial se han quebrado. Esto afecta fuertemente a
la escuela, a los jóvenes y a sus familias y, muchas veces, cuando se habla de la crisis de la
educación se habla, directa o indirectamente, de la crisis del vínculo educación-trabajo.

- ¿Qué lugar le queda a la escuela hoy?

Estamos en condiciones de afirmar que, en la actualidad, la escuela ya no posee el monopolio

absoluto de la educación, y que el fenómeno educativo está presente en muchas prácticas
sociales, más allá de la escuela. Si estamos de acuerdo en que la transmisión de conocimientos y
actitudes ya no se da únicamente en la escuela y en la familia, podemos entonces preguntarnos:
¿qué lugar le queda a la escuela?

Estamos convencidos de que es posible y necesario recuperar el rol de nuestras instituciones

educativas como protagonistas del cambio, y como espacios de invención de un futuro mejor. Para
ello, la escuela deberá (re)pensar qué cambios es necesario y positivo incorporar, y frente a cuáles
cambios debe funcionar como agente contracultural, en el sentido de ofrecer a los alumnos otras
perspectivas y opciones diferentes de las que la sociedad, muchas veces, nos impone, casi sin
darnos cuenta.

Texto. El concepto de inclusión educativa. Definición y redefinición. Camillioni.

Según Camilloni, Inclusión (con valor positivo) y exclusión (con valor negativo), ambos términos
nos conduce a los verbos latinos incluido, que significa “encerrar, insertar” y excluido, cuyo

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significado es “encerrar afuera”. El término alude, entonces, a una relación espacial en la que,
demarcado un adentro y un afuera, los dos verbos se complementan y se oponen. En la literatura
sociológica, el antecedente conceptual de la noción de exclusión se encuentra en el término
‘marginalidad. La población marginal no está, realmente, fuera del sistema sino que es producto
del sistema y, desde esta peculiaridad específica, lo integra. Siguiendo esta línea de pensamiento,
marginalidad e integración son fenómenos que ya no se conciben como solamente
complementarios sino que se piensa en la marginalidad como una clase particular de integración
en la sociedad.

La inclusión educativa: Su marca principal es un altísimo valor positivo que lo hace indiscutible.
Entendido primero como la restitución de la oportunidad de recibir educación a las personas con
necesidades especiales, incluyéndolas dentro de programas educativos de calidad y, con mucha
frecuencia, en escuelas comunes para evitar su aislamiento, fue creciendo su cobertura hasta
alcanzar a todos los sujetos “diferentes”: por su edad, por su localización geográfica, por su
situación de pobreza, por su género, por su pertenencia a grupos minoritarios (pueblos originarios
e inmigrantes con primera lengua y cultura diferentes de la oficial, grupos religiosos, individuos
con problemas de adaptación social), por su enfermedad, por su condición laboral, etc.

La verdadera pregunta no es como incluir sino como abrir nuevas perspectivas, caminos
diferentes, caminos que no existen todavía y que puedan ser hallados y recorridos por los propios
estudiantes. En ese sentido, la inclusión debería revisarse para todos los sujetos y no solamente
para los excluidos, preguntándonos de qué modo la educación sirve para abrir y no solo para
insertar a los alumnos en lo ya existente.

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