ESI

como derecho
de las infancias
y adolescencias

Ministerio Ministerio
de Cultura de Educación
ESI como derecho de
las infancias y adolescencias
Noviembre 2020.

Ministerio de Cultura

Ministerio de Educación
 Este material es una recopilación de las diferentes
clases realizadas en el marco de formaciones docen-
tes llevadas adelante por el Equipo ESI del Ministerio
de Educación de la Provincia de Santa Fe.
Nos permiten conocer el marco normativo que sostie-
ne la implementación de la ESI en el ámbito educativo
garantizando derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes en la Provincia de Santa Fe.
Además nos acerca a los ejes principales, las perspec-
tivas, lineamientos y puertas de entrada para el abor-
daje de la ESI.

Img 01.
Ramblas N°2
Oswaldo Guayasamín
 ¿De qué hablamos
cuando hablamos de ESI?
Cartografías de la Ley 26.150 de Educa-
ción Sexual Integral... Recorridos de
sus antecedentes y continuidades.
Antecedentes Normativos
Rastrear cuáles son los antecedentes de la Ley
26.150 nos permite comprender que su sanción no
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
fue repentina, arbitraria ni desligada del contexto
en el cual tuvo lugar. Su emergencia es indisocia-
ble de una serie de normativas que atraviesan la
segunda mitad del siglo XX y a momentos de
inicios del nuevo siglo, le dan sentido. Tal como
analiza Graciela Morgade (2012), la irrupción
urgente y significativa en los ochenta de la
epidemia del VIH-SIDA obligó al Estado a elaborar
políticas públicas al respecto. Sumado a ello,
diversas luchas sociales –como las sostenidas
por el movimiento de mujeres y de disidencias
04
sexuales– visibilizaron y pusieron en debate
muchos aspectos de la experiencia de las perso-
nas como sujetos sexuados y el modo en que esto
se imprime –se refuerza, se cuestiona, se analiza-
en los ámbitos educativos. Por último, los cam-
bios culturales que abrieron la posibilidad de vivir
con mayor libertad la sexualidad y relacionarse
expresando afectos, emociones, deseos, movili-
zaron preguntas que se necesitó comenzar a
pensar.
Asimismo, la responsabilidad de generar políticas
públicas vinculadas a la educación sexual forma
parte de las obligaciones que el Estado Nacional
asume a partir de la firma de distintos tratados
innación deternacionales como el Pacto de San
José de Costa Rica (1969), la Convención sobre la
Elimi Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer - CEDAW (1979), la Convención Interna-
 1969.
Pacto de San José
de Costa Rica
1979.
Convención sobre la
eliminación de todas las
formas de discriminación
contra la mujer - CEDAW
Img 02. Pactos internacionales
cional de los Derechos del Niño (1989) y la
Convención de Belem Do Pará (1994), entre otros.
A su vez, algunas leyes nacionales sirvieron de
antecedentes para la sanción de la Ley de Educa-
ción Sexual Integral en 2006 como la ley Nº
25.584 de Prohibición a los establecimientos
educativos de toda acción institucional que
impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a
alumnas embarazadas (2002), la ley Nº 25.673 de
Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable (2003) y la ley Nº 26.061
de Protección Integral de Derechos de niños,
niñas y adolescentes (2005). Es por ello que
pensamos que es necesario comprender la Ley de
Educación Sexual Integral como parte constituti-
va de esa constelación.
1989. 2006.
Convención internacional Convención sobre los
de los derechos del niño derechos de las personas
con discapacidad.
1994.
Convención de
Belém do Pará
Ley de Educación Sexual Integral:
conquistas, discusiones y desafíos
¿Quiénes tienen derecho a recibir educación
sexual? ¿A partir de qué edad las personas
deben recibirla? ¿Para qué sería importante
que niñas y niños reciban educación sexual?
¿Quiénes son las personas que deben garanti-
zar el derecho a la educación sexual? ¿Se trata
de un asunto público o privado? ¿A qué agen-
tes del Estado les corresponde trabajar en
educación sexual?
Éstos fueron algunos de los interrogantes que
tuvieron lugar en los profundos debates (con
anterioridad a la escritura de la Ley N° 26.150) y
en diversos espacios: el parlamentario, el de los
medios de comunicación, el ámbito educativo, las
05

Les invitamos a leer la
Ley de Educación Sexual Integral
Click aquí
http://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-26150-121222
Incluso si la conocen o ya la leyeron en
otras oportunidades creemos intere-
sante que la puedan revisar a la luz de
estos interrogantes planteados.
distintas confesiones religiosas y la opinión
pública en general. Todas estas discusiones
estuvieron atravesadas por diferentes nociones
respecto de las sexualidades, las infancias, las
adolescencias y la educación. Creemos que es
importante conocer las voces que han circulado
en torno al tema, subrayando que, más allá del
respeto que todas las opiniones merecen como
parte del derecho que cada persona tiene de
expresarse y ser escuchada, el marco jurídico con
que cuenta nuestro país deja claro que el sistema
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
educativo es uno de los pilares claves para el
cumplimiento de los derechos contenidos en la
Constitución de la Nación.
Ampliando derechos
Dos años más tarde de su sanción y como herra-
mienta para la implementación de la ESI, se
acuerdan los Lineamientos Curriculares
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/fi-
les/lineamientos_0.pdf aprobados por el Consejo
06
Federal de Educación (2008). Diez años después,
fue necesaria la elaboración de la Resolución
Nro.340 (2018) http://www.bnm.me.gov.ar/gi-
ga1/normas/RCFE_340-18.pdf
, con el fin de establecer los núcleos de aprendi-
zajes prioritarios para cada nivel educativo. A su
vez, la legislación que da sustento a la ESI ha ido
creciendo en ampliación de derechos a partir de
las siguientes leyes nacionales: Ley 26.485 de
Protección Integral para Prevenir, Sancionar y
Erradicar la Violencia Contra las Mujeres (2009),
Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario (2010), Ley
26.743 de Identidad de Género (2012), Ley 27.234
Educar en Igualdad Prevención y Erradicación de
la violencia de Género (2015). En nuestra provin-
cia, es importante destacar la sanción de la Ley
13.853 respecto a la temática de Discapacidad
(2018), la cual contempla entre sus principios la
no discriminación, la igualdad de oportunidades y
el respeto a la identidad.
A nivel ministerial, contamos con normativas
derivadas de estos marcos legales como son: las
Resoluciones N°143/12 1 y N°2529/13 2 que
garantizan el respeto a la identidad de género y a
las opciones de género del estudiantado, respec-
tivamente, y la Resolución N° 0988/14 3 que
otorga licencia por violencia de género. Este
cuerpo normativo entra en consonancia con los
aportes de los Estudios de Género, que dialogan
desde hace cinco décadas con los saberes
establecidos y les otorgan nuevos significados
posibles. Se consolida así una perspectiva que
visibiliza y pone en tensión las desigualdades
entre las personas por cuestiones relacionadas
con el género (identidad de género, expresión de
género, orientación del deseo sexual, papeles de
género, etc.). Este nuevo caleidoscopio de las
relaciones sociales en nuestra sociedad forma
parte de un proceso dinámico, que se resignifica
con los aportes de la perspectiva de diversidad
sexual. Este plexo normativo es un prisma para
observar la escuela, y demás instituciones que
trabajan con infancias y adolescencias, proble-
matizando mitos, prejuicios, estereotipos y
discriminaciones referidos a la sexualidad de las
personas, sus características y opciones de vida.
En este sentido,al abordar la ESI no se puede
pensar sin estos aportes que amplían los dere-
chos de las infancias, adolescencias y las familias.

Les proponemos recorrer la siguiente

presentación sobre el Plexo Normativo
que fuimos nombrando:
https://prezi.com/jhltcqknbldl/la-esi-en-el-mar-
Click aquí
co-de-los-de-
rechos-humanos/?utm_campaign=share&utm_medium=cop
y

¿Lo conocían? ¿Qué les parece que puede

aportar a su tarea?

1. Resolución N°143/12
http://www.escuelanormal32.edu.ar/wp-content/u-
ploads/2019/08/Resolucion_143-12_Autoriza_modificacion_en_reg
istros_conforme_Identidad_de_Genero.pdf

2. Resolución N°2529/13
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/wp-content/u-
ploads/Res-2529-13-Medidas-para-garantizar-el-respeto-a-las-op
ciones-de-g%C3%A9nero1.pdf

3. Resolución N°0988/14
https://drive.google.com/file/d/1A81oX0YtESeit9Sy2TTgD1Sod6-
FiUEWT/view?usp=sharing
 Toda educación es sexual,
pero no toda educación
sexual es integral
¿Qué aprendimos acerca de la sexualidad
durante nuestra escolaridad? ¿Cómo
influyen nuestras trayectorias escolares
en nuestra forma de enseñar? ¿Qué mode-
los de educación sexual operan en nues-
tras prácticas docentes? ¿Cómo educar en
sexualidad si tenemos miedos, tabúes y
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
prejuicios?
La implementación de la educación sexual está
directamente influenciada por las distintas ideas
que la docencia, los equipos directivos, estudian-
tes y comunidad educativa en general, tienen
acerca de la sexualidad. Ideas que están íntima-
mente relacionadas con las representaciones
sociales acerca de los cuerpos, las identidades y
los vínculos sexoafectivos. Decimos que el
escenario escolar actual aparece plagado de
08
discursos sobre sexualidad. Sin embargo, pode-
mos identificar algunos discursos que hegemoni-
zan el currículum y que aparecen de forma tanto
explícita como implícita (González del Cerro;
Busca, 2017). Permitirnos un tiempo para recono-
cer bajo qué discursos hemos sido educados y
educadas, nos permitirá reflexionar sobre las
ideas y concepciones que fuimos construyendo en
torno a la sexualidad.
Cuando se habla de educación sexual, no siempre
hablamos de lo mismo, hay distintas perspectivas
respecto a qué contenidos deben ser incluidos,
quiénes deben enseñar, quiénes deben aprender y
de qué modo. De hecho, existen diversos modelos
sobre educación sexual en donde cada uno
propone una forma de entender la sexualidad, de
enseñarla y aprenderla.
 Nos tomamos unos minutos...
“En la clase de Biología nos enseñaban algo de
anatomía, pero conocíamos mejor el sistema
reproductivo de la mosca que el nuestro. Eran
tantos los eufemismos para describir el proceso de
gestación de un crío, que era imposible visualizarlo;
lo más atrevido que nos mostraron fue la estilizada
ilustración de una madre amamantando a un recién
nacido. Del resto nada sabíamos y nunca nos
mencionaron el placer, así es que el meollo del
asunto se nos escapaba” (Allende, 2011, p:11).

Continuar leyendo:
https://drive.google.com/file/d/1GP3b2TfG4PPBQboKj26UR4U9k-
Click aquí
qYvRkts/view

Les invitamos a ver una entrevista MODELOS TRADICIONALES

a Graciela Morgade
https://www.youtube.com/watch?- Modelo biologicista
Click aquí
v=ST4VFmZN1Rw
El modelo biologicista entiende a la sexualidad
solo desde su aspecto reproductivo, es decir, va a
considerarla solo como genitalidad, por lo que dar
A continuación, desarrollamos algunos de éstos
educación sexual en la escuela, implica enseñar
modelos para acercarnos a la propuesta de la ESI.
sobre anatomía y a veces fisiología de la repro-
Es necesario aclarar que existen varias clasifica-
ducción. Desde esta perspectiva los genitales son
ciones, en este caso, tomamos la elaborada por
“sistemas reproductores” -solo se nombran desde
Graciela Morgade (2006, 2008). Estas construc-
una función- dejando por fuera elementos o
ciones teóricas basadas en distintos análisis de
prácticas vinculadas al disfrute del cuerpo. Al
prácticas educativas muchas veces se superpo-
sostener una concepción de la sexualidad como
nen entre sí, en la/el misma/o docente o en la
genitalidad, como reproducción, se considera que
misma institución.
este tipo de contenidos debe darse cuando las
chicas y los chicos se van acercando a la pubertad,
¿Qué modelos sobre educación sexual
bajo la concepción de que ésta es la edad en la
podemos reconocer?
que “se despiertan las hormonas”, “irrumpe la
09
 sexualidad”, etc. Son las materias como Ciencias
Naturales o Biología las que en general e históri-
camente desarrollaron estas temáticas. Sin duda
aporta conceptos y conocimientos importantes
respecto al cuerpo humano que son fundamenta-
les, pero dejando por fuera, el deseo, el afecto, el
placer sexual y otras dimensiones de la sexuali-
dad que constituyen una parte importante de
nuestra subjetividad, de quienes somos.
Modelo biomédico
El modelo biomédico, se basa en el modelo biologi-
cista y en una perspectiva médica. Surge con mucho
énfasis a partir de la epidemia del VIH-SIDA y de la
visibilización del embarazo adolescente en las
escuelas. Este modelo pone el énfasis sobre las
relaciones genitales y “sus riesgos”. Es decir, está
centrado en prevenir infecciones de transmisión
sexual y embarazos no intencionales. Su tarea
principal es la profilaxis: la sexualidad trae riesgos
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
que hay que poder prevenir. Es frecuente que desde
esta perspectiva se sostenga que quienes tienen el
“saber” son las y los profesionales de la salud –
médicas/os; psicólogas/os, enfermeras/os, etc.-
que van a dar charlas a las escuelas como los/as
únicos/as autorizados a hablar sobre temáticas de
sexualidad. Frente a esto el saber de la docencia se
ve desvalorizado respecto del saber médico, a la vez
que se le deja poco espacio a la escuela para la
reflexión y problematización dentro de su función
educativa. Este modelo aporta información respecto
10
a métodos de cuidado y anticoncepción e infeccio-
nes de transmisión sexual, desde el lugar de consi-
derar a la sexualidad como algo peligroso, como
fuente de numerosos riesgos, haciendo hincapié en
el miedo o en el peligro. Si bien la información es una
condición para que las personas podamos elegir,
existen otros factores que determinan esas decisio-
nes: mitos, tabúes, prejuicios, mandatos, desigual-
dades de género que pueden visibilizarse, por
ejemplo, cuando los varones se niegan a utilizar
preservativos a pesar de conocer su uso y función.
Esta visión tampoco vincula la sexualidad con las
emociones, el disfrute, el placer, la experiencia
compartida, los “efectos” deseados o deseables de
una sexualidad plena.
Modelo moralizante
El modelo moralizante se encuentra centrado en
el “deber ser”, “en lo que es correcto” – y lo que no
lo es-; “lo que se puede” y “lo que no se puede”.
Está orientado en una perspectiva basada en
sistemas normativos y en prescripciones morales,
consideradas universales y por lo tanto válidas
para todas las personas. Se sostiene en la idea de
que existe un orden natural de las cosas. Quien se
“sale” de este orden, aquellas conductas que de
algún modo no encajan con él, pueden ser deno-
minadas como “anormales o no naturales”.
Podemos incluir aquí la larga tradición de condena
a las prácticas sexuales entre personas del
mismo sexo o la masturbación, entre otras.

En esta instancia es importante tener presen-
te lo que se conoce como Sexosofía: Se trata
de conocimientos, principios y valores que
cada persona tiene acerca de la sexualidad,
implica sus representaciones subjetivas
respecto a la misma. (…) Es importante tener
en cuenta este concepto porque nos permite
reflexionar acerca del rol docente, porque si
bien es imposible entrar al aula despojados de
nuestras propias creencias y valores, no es a
partir de ello que tenemos que trabajar en
educación sexual. (Money,1991)
Este modelo es posible reconocerlo en lo más
cotidiano de las Instituciones, por ejemplo en los
diálogos entre personas adultas y niñas/os o
adolescentes, en los modos en que se responde a
interrogantes y situaciones emergentes, también
en los silencios, en aquellas cuestiones sobre las
que no se habla y no se enseña. En este modelo,
se asume un rol prescriptivo y de consejo que
impide la reflexión en torno a la sexualidad y
obtura la expresión de las voces de estudiantes. Al
sostener esta mirada, la perspectiva moralizante
deja por fuera los deseos y las variadas experien-
cias de la sexualidad que no se corresponden con
el “orden hegemónico”, se pierde la posibilidad de
incorporar y promover la diferencia y la igualdad
de oportunidades para todos y todas.
Nos detenemos un momento…
Les invitamos a evocar una experiencia,
recuerdo o escena de su biografía escolar
(como estudiantes) que relacionen con la
Educación Sexual.
¿Con qué características de los modelos de
Educación Sexual trabajados pueden vincu-
larla?
MODELOS EMERGENTES
Siguiendo la clasificación que realiza la autora, ya
en las últimas décadas, pueden identificarse con
menor grado de injerencia otros modelos, a saber:
Modelo normativo o judicial
Este modelo aborda la sexualidad desde el
derecho, para garantizar el respeto a lo más
íntimo y personal de los niños, niñas y adolescen-
tes, generando mecanismos para protegerlos/as
y al mismo tiempo, valorarlos como sujetos, desde
una perspectiva de derechos humanos. Sin
embargo, las leyes y los derechos legislados
deben ser abordados en el marco más amplio de
la ESI, que no se agota en la mera enseñanza de
las normas sobre protección frente a ciertos
peligros, y que pueden reforzar la judicialización
de los vínculos cotidianos y además el temor a
una sexualidad concebida como amenazante.
Modelo de la sexología
Este modelo sostiene que la educación debe
11
 enseñar las “buenas prácticas” sexuales a modo de tual, puesto que son contenidos que han quedado
prevenir disfunciones, contrarrestar mitos, proble- fuera de la selección curricular (Eisner, 1985). En
matizar creencias, ayudar a enfoque concibe a la relación a esto es insoslayable desnaturalizar y
sexualidad como una construcción que está presen- visibilizar las representaciones y prácticas en
te durante toda la vida y tiene que ver con cómo torno a la sexualidad que subyacen en el discurso
percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede escolar, considerando que muchas veces estos
en las relaciones sexuales, etc. Es una propuesta modelos se superponen entre sí en la misma
que se acerca al enfoque de la ESI cuando le da institución y a veces en el/la mismo/a docente.
importancia a la subjetividad, al disfrute, pero se
aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad
es más bien individual. Invisibiliza la forma en que
fueron construidos socialmente los sentimientos y
las imágenes sobre masculinidad y feminidad. Este
tipo de abordaje está más próximo a contextos
terapéuticos vinculados al caso particular, que al
trabajo pedagógico en la escuela.

Todos estos modelos mencionados confluyen en

las instituciones educativas de manera explícita,
oculta u omitida a través del currículum en lo
ESI como derecho de las infancias y adolescencias

referido a la sexualidad. Durante muchas décadas

la educación sexual formó parte del currículum
oculto y del curriculum nulo. El primero está
formado por un conjunto de normas, valores y
creencias que no se enseñan de manera explícita
pero que se transmiten al estudiantado a través
de la estructura subyacente de la organización de
la vida en las aulas (Jackson, 1992). El segundo
hace referencia a los saberes y perspectivas que
no se enseñan. Se trata de los conceptos y habili-
dades que no forman parte del repertorio intelec-
12
13
 ¿Qué propone la ESI? Sexualidad
Como punto de partida, se toman los postulados
de la Organización Mundial de la Salud que
definen a la sexualidad como “una dimensión
fundamental” del hecho de ser humano, presen-

La propuesta de la ESI está anclada en una te a lo largo de su vida. Abarca el sexo, las

concepción integral de la sexualidad, lo que identidades y los papeles de género, el erotis-

implica que ésta no se reduce ni a la genitalidad, mo, el placer, la intimidad, la reproducción y la

ni a la reproducción, ni a la heterosexualidad, ni a orientación sexual. Se vivencia y se expresa a

ESI como derecho de las infancias y adolescencias

la adolescencia/adultez, ni a la naturaleza, sino través de pensamientos, fantasías, deseos,

que la noción de la misma es compleja. Para los creencias, actitudes, valores, conductas, prácti-

marcos referenciales de la ESI, la sexualidad está cas, papeles y relaciones interpersonales. La

atravesada por aspectos biológicos, psicológicos, sexualidad puede incluir todas estas dimensio-

sociales, históricos, culturales, jurídicos y nes, no obstante, no todas ellas se vivencian o

ético-políticos que nos obligan a pensar en la expresan siempre. La sexualidad está influida

constitución humana y en el devenir como por la interacción de factores biológicos,

sujetos. Pone el acento en considerar al cuerpo psicológicos, sociales, económicos, políticos,

inmerso en una red de relaciones sociales, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos

formando parte de un momento histórico, político y espirituales”. (OMS, 2006)

y económico determinado.
14
Entonces, pensar a la sexualidad como algo natural
implica un reduccionismo y la invisibilización de los
condicionamientos socioeconómicos, de género,
étnicos, religiosos, etc. que nos atraviesan como
seres humanos y que operan a la hora de vincularnos
afectivamente, durante toda la vida y en todos los
espacios donde nos desarrollamos.
La propuesta de la ESI retoma de los estudios de
género, de la disidencia sexual y los estudios queer
(Morgade, 2006) la noción de “desigualdad” para
reflexionar sobre las relaciones de poder que la
construcción social de la sexualidad implica. Esto
conlleva analizar los modos en que operan los
prejuicios sociales acerca de lo “adecuado” o no para
que las mujeres sean “femeninas” y que los varones
sean “masculinos”. Estos estudios sostienen la
resistencia a la normalización y la importancia de
articular entre sí los discursos de etnia, sexo, cultura,
identidad sexual y posición de clase, reconociendo
que en diferentes situaciones se juegan múltiples
formas de opresión, que se entrecruzan y potencian
con las desigualdades de género.
La ESI toma de esta manera, todas las dimensiones
de lo humano y subraya que las formas de vivir el
propio cuerpo y construir relaciones afectivas, son
muy diversas, y deben enmarcarse en el respeto
por sí mismo/a y por las demás personas. No
desconoce la importancia y los aportes de los
modelos biomédicos ni la información aportada
respecto a la anatomía y las funciones del propio
cuerpo, sino que los sitúa en un contexto más
amplio, en el de lo social.
Se sostiene que no hay una edad exclusiva para
enseñar y aprender sobre sexualidad, sino que
esto tiene lugar a lo largo de toda la vida. Tampoco
es exclusivo de los saberes de “especialistas de la
salud”. Puede enseñarse en los distintos espacios
curriculares, ya que todos los contenidos son
factibles de ser vistos con los lentes que propone
una concepción integral de sexualidad y no sólo
en materias específicas, sino que se aprende en
las prácticas más cotidianas de la escuela. La
concepción de integralidad de la ESI, propone que
no sólo se transmita información pertinente y
actualizada sobre sexualidad, sino que también
se promuevan capacidades que permitan al
estudiantado emplear críticamente esos saberes,
para un ejercicio autónomo y consciente de las
relaciones sexo-afectivas.
Con todos estos elementos podemos resumir
diciendo que la ESI implica un espacio de ense-
ñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos
adecuados a las edades de cada estudiante, su
situación y su contexto sociocultural. Comprende
saberes y habilidades para la toma de decisiones
conscientes y críticas en relación al ejercicio de
los derechos, el reconocimiento de la perspectiva
de género, el respeto de la diversidad, la valora-
ción de la afectividad y el cuidado del cuerpo.
15
 ¿Recorremos los ejes
de la ESI?
Para garantizar y concretar la propuesta de la ESI en
las instituciones educativas, es necesario susten-
tarse en el abordaje de sus cinco ejes conceptuales:
Cuidar el cuerpo y la salud, Valorar la afectividad,
Garantizar la equidad de género, Respetar la
diversidad y Ejercer nuestros derechos. Los mismos
se encuentran implícitos en los propósitos formati-
vos generales que han definido los lineamientos
curriculares específicos (2008) y retomados en la
Resolución Nº 340 del Consejo Federal de Educación
(2018). Estos ejes nos trazan los caminos para
organizar nuestra tarea pedagógica y, si bien los
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
planteamos aquí por separado a cada uno de ellos,
se encuentran entramados y así esperamos puedan
ser desarrollados.
Les compartimos la siguiente presenta-
ción de los Ejes Conceptuales de la ESI:
https://view.genial.ly/5f295dbfe52f600d-
dd2d673c/presentation-ejes-de-la-esi
Click aquí
16
Ejercer nuestros derechos
La ESI se inscribe en un marco de políticas públi-
cas relacionadas con la inclusión, la igualdad y el
ejercicio de los derechos. Considera a las/os
niñas/os, adolescentes y jóvenes como sujetos de
derechos, cuyas opiniones, experiencias y emo-
ciones, deben ser escuchadas y tenidas en cuenta,
sin ser discriminadas/os por ningún motivo. La
perspectiva de derechos sostiene que las perso-
nas adultas tienen la responsabilidad y el deber
de proteger y garantizar los derechos de las
infancias. Esta mirada no implica eliminar la
asimetría necesaria en los vínculos entre adul-
tos/as y niños, niñas y adolescentes, sino que
propone otra manera de que éstos se relacionen y
por lo tanto supone otras formas de construir la
autoridad. A su vez, promueve que las institucio-
nes propicien aprendizajes referidos con la
defensa y el ejercicio de los derechos.
¿Qué andan diciendo las adolescencias
sobre Sexualidad y Derechos? Les compar-
timos el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=0IG-
gx8_R5MI
Click aquí
Antonio Berni. “Manifestación” (1934)
Cuidar el cuerpo y la salud
Así como la afectividad forma parte de una
concepción integral de la sexualidad, el cuerpo
también. Los seres humanos somos cuerpo, en él
nos reconocemos, construimos una imagen y una
autopercepción, nos valoramos, sentimos y
disfrutamos. El cuerpo no está vinculado sólo con
la dimensión biológica, sino que también está
constituido por los significados y valoraciones
que se le otorgan en cada sociedad y en cada
momento histórico. La dimensión corporal
permite la interacción y relación con otros/as y se
construye en función de las imágenes de belleza
que circulan en la sociedad, de lo que se conside-
ra “saludable”, “correcto”, etc. Las ideas sobre el
cuerpo “normal” que se consumen y las imágenes
ideales que se usan para compararse deben-pue-
den constituirse en un núcleo de problematiza-
ción en la enseñanza y el aprendizaje. Aprender a
respetar el cuerpo propio y ajeno desde el nivel
inicial, a concebirlo de manera integral y com-
prender el significado de la intimidad desde ese
lugar, son temas que deben garantizarse en la
implementación de la ESI.
Emilia Bertolé. “Desnudo” (1919)
Reflexionemos sobre la Imagen Corporal,
veamos el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=r2Q-
V7hHUNEU&list=PLimL5CznNe-
Click aquí
CBP9izsEmHykS7YTgXcSz9t&index=3
Respetar la diversidad
La ESI se sustenta en la enseñanza del respeto
por todas las formas de identidad, su reconoci-
miento y valoración. Asume que las personas
somos todas distintas y esa particularidad se
expresa también en el modo en que cada ser
humano piensa, siente, cree, actúa y vive su
sexualidad, convirtiéndolo en un ser único. El
abordaje de este eje implica reconocer y valorar
positivamente las múltiples diferencias que
tenemos los seres humanos, origen étnico,
nacionalidad, creencias religiosas, políticas,
condición social, edad, orientación sexual e
identidad de género, entre otras. El respeto por la
diversidad implica asumir una actitud que supere
la idea de “tolerancia”: “soporto al otro/a porque
no me queda alternativa”, es decir, significa
asumir que todas las personas somos distintas
pero iguales en derechos. Esto incluye tanto a
17
 Frida Kahlo “Dos mujeres (Salvadora y Herminia)” (1928)

Egon Schiele. “Autorretrato con chaleco,

de pie” (1911)

quienes expresan su masculinidad o femineidad

de la forma socialmente establecida, como a
quienes desean y viven su género y su sexualidad
de modos no hegemónicos.

Valorar la afectividad
La afectividad forma parte de la concepción
integral de sexualidad que se promueve desde la
ESI y debe ser tenida en cuenta, valorada, recono-
cida, tanto en la interacción cotidiana como en las
propuestas pedagógicas que se realicen desde
este marco. Hablar de trayectoria y experiencia
educativa positiva, es considerar que la escuela
debe puede quiere ser un espacio para el recono-
cimiento del mundo emocional, para la expresión
y la comunicación. Esto implica reflexionar y
Antonio Berni. “La gallina ciega”. (1973)
trabajar con las dudas, temores, emociones,
sentimientos, expectativas y deseos tanto del
profesorado como del estudiantado.

18
Garantizar la equidad de género
Las expectativas, roles y mandatos sociales y
culturales que distintas sociedades construyen
para varones y mujeres, en cada momento
histórico y contexto determinado, no son innatas,
sino que constituyen el producto de interacciones
sociales que se van dando en todas las institucio-
nes que habitan las personas: familias y escuelas,
entre otras. La perspectiva de género constituye
un modo de mirar la realidad y las relaciones
entre los varones y las mujeres. Estas relaciones
están mediadas por cuestiones de poder y
muchas veces la distribución del mismo genera
desigualdades dejando en desventaja a las
mujeres y a quienes no responden a un determi-
nado arquetipo de varón. Cuando esto sucede
suelen aparecer situaciones de vulneración de
derechos como la violencia contra las mujeres.

19
 ¿Cuáles son las
Perspectivas de la ESI?
Perspectiva de Derecho
La concepción integral de sexualidad recupera los
aportes de las perspectivas de género y diversidad
sexual dentro del marco de los Derechos Humanos.
De este modo la ESI se enmarca en un plexo norma-
tivo, presentado anteriormente, que garantiza
derechos humanos a partir de tratados internacio-
nales, leyes nacionales y provinciales. Estos
instrumentos de Derechos Humanos constituyen
consensos internacionales que promueven cambios
en las legislaciones de los países firmantes. Consi-
deran a las niñas, niños y adolescentes como
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
sujetos de derecho, entendiendo que no deben ser
reemplazados/as en el ejercicio de su voluntad ni en
la expresión de sus requerimientos; fortaleciendo la
capacidad de participar, ser escuchados/as y no
discriminados/as por ningún motivo. El enfoque de
derechos implica la difusión y promoción del marco
legal vigente en torno a la sexualidad, considera
también la construcción de autonomía y responsa-
bilidad para vivir la sexualidad en forma plena.
En este sentido, es importante señalar dentro de los
derechos humanos a los derechos sexuales,
20
reproductivos y no reproductivos. Estos derechos
comenzaron a enunciarse en la última década del
siglo XX en la Conferencia Internacional sobre
Población y Desarrollo de El Cairo (1994). Los
derechos sexuales, reproductivos y no reproducti-
vos se basan en la autonomía de las personas para
tomar decisiones acerca de su proyecto de vida, su
sexualidad, su cuerpo, su reproducción, su salud y
su bienestar. Estamos en un momento histórico en
el que podemos reconocer que la sexualidad no está
inexorablemente asociada a la reproducción. Esto
quiere decir que el ejercicio de los derechos sexua-
les no siempre está destinado a la reproducción y
que el ejercicio de los derechos reproductivos se ha
ido complejizando.
¿Conocemos cuáles son nuestros Derechos sexuales?
Les compartimos la siguiente presentación sobre
Derechos sexuales reproductivos y no reproductivos
https://view.genial.ly/5f440f5aa629680d72e9d04b/presenta-
Click aquí
tion-derechos-sexuales-reproductivos-y-no-reproductivos
Perspectiva de género y disidencia sexual
“El concepto de género afirma que aprendemos a
ser hombres y mujeres según lo que las socieda-
des van definiendo como lo propio de lo masculi-
no y lo femenino, por lo tanto, lo socialmente
considerado masculino y femenino constituye
una relación social, cultural e histórica específica.
¿Qué significa esta afirmación? Que no hay nada
natural en cómo expresamos la femineidad y la
masculinidad: diferentes sociedades tienen
distintas maneras de vivir la diferencia sexual, y
en una misma cultura cambian los atributos que
definen el hecho de ser hombres y mujeres según
los distintos momentos históricos (pensemos,
por ejemplo, en qué significaba ser varón o mujer
a principios del siglo XIX y lo que significa hoy en
día)” (Tarducci y Zelarallán, 2016, p. 17).
¿Qué es la perspectiva de género? Les compartimos el
siguiente video:
https://drive.google.com/file/d/1soDRFEwj852aVml1lDXpvI6pAcEb-
bu2X/view?fbclid=IwAR3Wg3EeZr3PFlFnRk1wGJxu-ZXLzuGmhZvdR6vtih
Click aquí
QaFwyn9pAGrmhNVsM
Como decíamos, el género alude a las construcciones
socio-históricas elaboradas sobre la base de las
diferencias sexuales biológicas. En nuestra sociedad
esas diferencias biológicas se asocian “exclusivamen-
te” con el cuerpo femenino y el cuerpo masculino. La
simbolización que cada cultura realiza de estos
cuerpos, se refleja en normas y expectativas
sociales sobre los roles, las conductas y los atribu-
tos de las personas (Lamas, 2003). El género, como
categoría de análisis, hace referencia a las diversas
relaciones intergenéricas e intragenéricas, y al
mismo tiempo, se constituye en relación a los otros
determinantes de la vida social como: la clase
social, la etnia, la edad, la orientación sexual, la
inscripción territorial, las creencias, el nivel educati-
vo, etc. En este sentido, es importante visualizar las
intersecciones de estos determinantes y cómo
influyen en la vida de las personas. Por ejemplo, no
es lo mismo ser mujer, pobre, mapuche, adolescente
y analfabeta, que ser mujer mapuche, adulta y con
estudios universitarios.
Para quienes deseen ampliar el concepto de Intersec-
cionalidad, les compartimos el siguiente video:
https://www.ted.com/talks/kimberle_crenshaw_the_urgency_of_in-
Click aquí
tersectionality?language=es
El género atraviesa todas las instituciones y relacio-
nes sociales existentes: el Estado, el mercado de
trabajo, el conocimiento científico, los medios de
comunicación, las leyes, las escuelas, las familias y
las relaciones interpersonales. Asimismo, adquiere
existencia en una red de creencias, actitudes,
sentimientos, valores, conductas, actividades y
cuerpos que distinguen a mujeres y varones a
través de procesos culturales, que transforman las
21
 diferencias en relaciones desiguales de poder: lo
que pueden unos y lo que pueden otras/otrxs es
diferente y desigualmente valorado a favor de los
varones.
Nos tomamos unos minutos...
¿Qué nos permitieron y nos prohibieron por
nuestro género?
¿Qué tareas y roles nos asigna la sociedad
por ser varones y mujeres?
¿Qué conductas y actitudes se consideran
más adecuadas para cada género?
Sobre las ideas de lo que deben ser “los varones” y
deben ser “las mujeres” se construyen representa-
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
ciones sociales de género que en nuestra sociedad
se cristalizan en estereotipos y roles (destacar) que
producen y refuerzan un pensamiento binario. Esta
concepción considera al mundo público como
masculino y al mundo privado-doméstico como
femenino, conformando esferas separadas y
complementarias. Por ejemplo, las mujeres son
asociadas con las emociones, los sentimientos y los
cuidados de otras personas y los varones con lo
racional e intelectual y la producción económica
masculina tienen mayor valor social en detrimento
22
de todo lo referenciado como femenino.
Estas desigualdades se reproducen y perpetúan en
claras situaciones de subordinación y explotación
de las mujeres que se reflejan en: violencia basada
en las relaciones de género patriarcales, agresiones
dentro del noviazgo o del mundo doméstico,
agresiones de ex novios o ex parejas, trata de
personas con fines de explotación sexual, exclusión
política y económica de los principales centros de
poder y toma de decisión, la doble o triple jornada
laboral derivada de las tareas domésticas y de
cuidado de personas dependientes e interdepen-
dientes (Morgade, 2016).
Por otro lado, también es posible analizar cómo
estas desigualdades impactan en lo “masculino”. Si
bien, la construcción tradicional de la identidad
masculina implica múltiples privilegios para los
varones, también conlleva a que cometan una serie
de excesos y se expongan a múltiples peligros. De
este modo, es posible señalar que los varones no
construyen redes de apoyo emocional en momen-
tos de crisis, por ejemplo, durante el desempleo.
Además, son los principales perpetradores de la
violencia contra mujeres, mujeres trans, travestis,
niñas, niños y adolescentes. Finalmente, la primera
causa de muerte de hombres jóvenes sigue siendo
la muerte violenta en crímenes a mano de otros
varones, violencia en las calles y en accidentes
vinculados con la trasgresión de normas y el
prestigio que se obtiene al colocarse en situaciones
de riesgo (Volnovich, 2006; Morgade, 2016).
¿Qué implica mirar las instituciones desde la
perspectiva de género? ¿Cuántas veces se escuchan
o dicen frases del estilo “esos no son modales para
una señorita” o “no seas maricón”, “no seas domina-
do” o “las carreras humanísticas son más apropia-
das para las mujeres y las técnicas para los
varones”?
En las instituciones se enseña, a veces de forma
explícita y a veces no tanto, cómo deben ser las
personas en relación con las masculinidades y
feminidades. Las relaciones en la escuela y las
subjetividades producidas en y por ella, han consti-
tuido un modo de regular los cuerpos, en especial
sus expresiones “correctas” de ser varón y ser
mujer. Parecería quedar claro cuáles son las expec-
tativas diferentes que recaen sobre mujeres y
varones, sobre sus modos de andar, vestir y hablar,
así como sobre su potencialidad para aprender, sus
posibles proyectos de vida, sus relaciones afectivas
y también, sexuales. Muchas veces pueden perder-
se de vista situaciones de injusticia que se refuerzan
al esperar, por ejemplo, que los chicos aprendan
algo porque se supone que “son así por naturaleza”
y las chicas aprendan otra cosa, porque “así fue
siempre”. ¿Qué les parece que ha sucedido/sucede
en relación a esto en nuestro ámbito de trabajo?
Les dejamos una sugerencia…
Anne with E es una serie que
invita a pensar sobre los
estereotipos de género, la
opresión hacia las mujeres, la
idealización del matrimonio, la
discriminación y el rol que deben
cumplir las mujeres en una
sociedad de fines del siglo XIX. Serie canadiense
basada en la novela Anne of Green Gables de la
escritora Lucy Maud Montgomery y adaptada por la
escritora y productora Moira Walley-Beckett.
Año:2017-2019
Es importante complejizar lo que venimos desarro-
llando porque bajo la “división binaria” (femenino/-
masculino) quedan invisibilizadas las variadas
maneras de ser mujeres y varones heterosexuales
y las múltiples formas de construir identidades que
desbordan estos límites: lesbianas, gays, bisexua-
les, travestis, transexuales, transgéneros, inter-
sexuales, queers. Estas identidades son reconoci-
das con sus siglas como parte del colectivo
LGBTIQ+. Sin embargo, existen muchas otras
identidades sexuales que no son nombradas en
23
 estas siglas y forman parte también de la disiden-
cia sexual como las personas no binaries, panse-
xuales, asexuales…y la lista podría continuar. Esta
diversidad da cuenta de las múltiples formas de
vivir nuestra sexualidad, de ser y estar en el
mundo. El término disidencia sexual o sexualidades
disidentes se refiere a todas aquellas identidades
sexuales que son “disidentes” de la norma hetero-
sexual, que no se “ajustan” al mandato de eso que
llamamos heteronormatividad.
Heteronorma
Por este término entendemos al principio
organizador de la vida en sociedad, que hace
de la heterosexualidad reproductiva el
parámetro desde el cual juzgar, condenar,
medir, reprobar, normalizar la inmensa
variedad de prácticas, identidades y relacio-
nes sexuales, afectivas y amorosas existen-
tes (Pecheny, 2008).
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
Cuando hablamos de diversidad sexual, es necesa-
rio aclarar que inicialmente esta categoría se
utilizó para dar cuenta de todo aquello que no
forma parte de la norma heterosexual. Sin embar-
go, con el correr del tiempo y sobre todo en los
últimos años, han comenzado a aparecer discursos
que incluyen dentro de ésta categoría a la hetero-
sexualidad hegemónica y, por lo tanto, desactivan
su capacidad crítica considerando a todas las
identidades sexuales de manera homogénea,
invisibilizando de este modo los distintos procesos
24
históricos, políticos, sociales y culturales, y las
luchas contra las violencias que han tenido que
atravesar las sexualidades disidentes justamente
por no responder a la norma heterosexual.
A pesar de que la categoría “diversidad sexual” se
continúa utilizando ya que ha tenido gran aceptación
social, es por estos motivos que desde la militancia y
el activismo de la disidencia sexual se demanda, cada
vez con mayor insistencia, utilizar preferentemente la
noción de disidencia sexual para remarcar que lo que
se está mencionando es todo aquello que está por
fuera de la norma heterosexual. Teniendo en cuenta
estas consideraciones sobre disidencia sexual y
diversidad sexual, a lo largo de las clases haremos
referencia a ambas categorías en distintas oportuni-
dades. La heterosexualidad como orientación sexual
considerada, de manera arbitraria, como “normal y
obligatoria” habilita a fijar roles, identidades y
conductas naturalizadas a las que las personas
deben ajustarse. Generalmente se supone, se da por
hecho, no le preguntamos a una joven “¿tenés novia?”,
porque se asume que debería tener un novio.
¿Cuál es la consecuencia de esta naturalización?
¿Pensamos en las maneras de nombrar? ¿Las
preguntas que hacemos abren posibilidades de
respuestas amplias? ¿Naturalizamos la heterose-
xualidad? ¿Qué imágenes de cuerpos y familias
seleccionamos para las actividades escolares?
En nuestra provincia, reconocemos grandes avances
en materia de inclusión y respeto por las identidades.
Las Resoluciones del Ministerio de Educación
(Nº2529/13 y Nº143/12) marcaron un hito en materia
de ampliación de derechos. Sin embargo, siguen
existiendo prácticas discriminatorias y de violencia
que vulneran los derechos de las diversidades
sexuales, que debemos comprometernos con
erradicar. En este sentido, nuestro trabajo en la
escuela se vuelve fundamental: reconocer la diversi-
dad en nuestras aulas, enfrentar los prejuicios y
proponer aprendizajes que propicien el rechazo a
toda forma de discriminación, acercándonos a la
posibilidad de construir una sociedad con mayor
justicia, libertad e igualdad.
ALGUNOS CONCEPTOS IMPORTANTES…
La identidad de género es "la vivencia interna e
individual del género tal como cada persona la
siente, la que puede corresponder o no con el sexo
asignado al momento del nacimiento, incluyendo la
vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar
la modificación de la apariencia o la función
corporal a través de medios farmacológicos,
quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea
libremente escogido. También incluye otras
expresiones de género, como la vestimenta, el
modo de hablar y los modales." (Art. 2, Ley
Nº26.743 de Identidad de Género).
La orientación sexual alude a la atracción sexual,
erótica, emocional o amorosa que sienten las
personas hacia otras tomando como referencia su
género o también su identidad de género.
Expresión de género es la forma en la que las
personas manifiestan su género a través del
nombre, la vestimenta, el comportamiento, los
intereses y las afinidades. Es importante poder
distinguir que la expresión de género no define una
determinada orientación sexual ni una identidad de
género. Es un elemento más que se involucra en la
construcción de las identidades. (Borisonik, 2017)
La perspectiva de género y diversidad sexual al
incorporar estas dimensiones de la vida en
sociedad, se constituye en herramientas indis-
pensable para el análisis, reflexión y democrati-
zación de las relaciones sociales en general y en
el ámbito educativo en particular. Ubicar las
innumerables formas de ser y sentir, como un
valor real, nos ayudará a promover participacio-
nes solidarias, rechazando cualquier forma de
interrelaciones abusivas.
25
 La ESI como una oportunidad
para resignificar las miradas
Anteriormente hemos mencionado diferentes
maneras en que la educación sexual entra a nuestra
trayectoria de vida, y cómo estos enfoques dibuja-
ron una representación social e individual de los
cuerpos y de la sexualidad, con conductas idealiza-
das según seas varón o mujer. Sobre este determi-
nismo biológico se han entretejido modelos, normas
y mandatos jerarquizados arbitrariamente, que
otorgan poder desigual sobre valorando lo masculi-
no por sobre lo femenino.
Si nos detenemos a observar la relación histórica que
tiene el cuerpo y la sexualidad a lo largo de la historia,
siempre fue vista desde la lógica binaria y dicotómica,
hombre-mujer, niño-niña, normal-anormal, moral-in-
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
moral, bueno-malo, lo esperable y lo prohibido. Todo
aquello que no se ajuste al mandato social es valorado
como negativo. El cuerpo y la sexualidad, son blancos
para el control, la disciplina y la reprimenda. Los
diferentes discursos que entraron a la escena social
tenían el claro objetivo de “disciplinar, normalizar
saberes y fabricar maneras normalizadas de ser
sujeto” (Skliar y Téllez 2008).
Las instituciones sociales, la familia, la escuela,
otras instituciones u organizaciones son ámbitos
26
formadores de hábitos, moldeadoras de conductas
y el cuerpo no escapa a esta normalización, porque
todas nuestras vivencias pasan por el cuerpo.
La Educación Sexual Integral nos invita a reflexionar
de qué manera impactan las regulaciones o
adiestramientos en la subjetividad y en construc-
ción de la identidad y determinan nuestros
cuerpos, la forma de vivir y vivenciar la cotidianei-
dad de las interacciones con las otras y los otros,
con el mundo, podemos entender que esta educabi-
lidad es una puerta que nos permitirá reflexionar
sobre las acciones cotidianas que pueden favorecer
a la construcción de nuevas formas de existir de las
corporalidades.
¿Alguna vez nos preguntamos?
¿Cómo se educan los cuerpos para que encajen en
el escenario social? ¿Qué lugares ocupan los
cuerpos de las mujeres y de los varones en los
espacios colectivos? ¿Qué influencias tienen las
reglas normalistas en la construcción subjetiva de
la sexualidad? ¿Las regulaciones sexogenéricas
alcanzan de la misma manera a varones que a
mujeres y otras identidades sexuales? ¿Desde qué
lugar se miran las diferencias?
Si realizáramos una cartografía social, podríamos
identificar las imágenes colectivas construidas por
las diferentes discursos, científicos, históricos,
religiosos y culturales y el impacto que han dejado
en las subjetividades, “éstas han transmitido y
fomentado -de manera directa o indirecta- una
serie de estereotipos de género, marcando de este
modo el “deber ser” (...) así la educación formal, al
igual que otras instituciones socializantes, fomenta
y refuerza la concepción de la feminidad y masculi-
nidad, sustentada a partir de ciertas características
y cualidades, rasgos, atributos, etc.” (Rodríguez
Gómez; 2016)
Mirar hacia el interior de las instituciones, nos
permitirá pensar en las muchas posibilidades que a
diario se presentan para incluir la educación sexual
desde un posicionamiento integrador de realidades.
La educación sexual integral no solo es una necesi-
dad social, es un derecho, que las instituciones
desde su rol socializador deben garantizar.
PUERTAS DE ENTRADA DE LA ESI
“(…) Porque todo es una puerta,
hasta el [la] que está frente a una puerta.
De un lado o del otro”.
Roberto Juarroz
Hablar de puertas es suponer la disponibilidad de
diversos ingresos a un tema, a un problema, a un
saber, pero paralelamente, implica no desconocer
los obstáculos que inhabilitan o clausuran even-
tualmente la admisión a cada experiencia.
Que la ESI entre por la puerta, implica una legiti-
mación de la necesidad de comenzar a desandar
los “discursos decimonónicos” (como menciona
Pablo Scharagrodsky), antidemocráticos, discri-
minatorios y sexistas que llenan los silencios de
la cotidianeidad individual y comunitaria.
Que la ESI entre por la puerta de una u otra
institución es una alegoría que deja entrever
tensiones, resistencias, complicidades y que
dejan al desnudo nuestra responsabilidad social
en un sentido ético y político.
27
 Reflexionamos
conjuntamente
¿Cuáles son las posibles
entradas de la ESI en mi
institución? ¿Por qué es
prioritario abordar temas de
sexualidad, género y
derechos? ¿Qué acuerdos
debemos promover como trabajadores y trabajado-
ras del estado para asumir la tarea de transformar
prácticas sexistas?
Para trabajar la Educación Sexual Integral necesi-
tamos reconocer que existen diferentes dimen-
siones que se ponen en juego, de un modo
dinámico, en sus procesos de implementación.
Estas dimensiones las llamamos “Puertas de
entrada” pues constituyen ingresos desde donde
se van elaborando y tomando decisiones para que
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
la ESI vaya sucediendo en las instituciones y en
otros espacios compartidos. Las mismas pueden
pensarse como una herramienta de análisis y de
reflexión que involucran a toda la comunidad,
porque independientemente de cual sea el
espacio o lugar compartido, las personas somos
parte de él, lo usamos, le damos sentido y nos
hacemos parte junto con otros y con otras
dejando allí un trozo de nuestras historias
personales y sociales.
28
¿CUÁLES SON ESAS PUERTAS DE ENTRADA?
Puerta uno: Una mirada hacia adentro de
nosotros/as mismos/as
Puerta dos: La ESI en las instituciones
El desarrollo de los proyectos y acciones
Los episodios que irrumpen
Puerta tres: La relación con la comunidad
PUERTA UNO: Una mirada hacia adentro de
nosotros/as mismos/as
En primera instancia, es preciso revisar lo que nos
pasa como adultos/as con la Educación Sexual.
La ESI nos enfrenta a una reflexión sobre noso-
tras/os mismas/os en tanto tensiona con discur-
sos, prácticas y formas de pensar que muchas
veces ocultan temores basados en creencias,
estereotipos, tabúes, mitos, prejuicios y modelos
sobre la sexualidad. Estos se han ido incorporan-
do a lo largo de la propia historia personal por
medio de tradiciones culturales, sociales y
durante nuestras trayectorias de vida.
Les convidamos el siguiente
video para disfrutar acompa-
ñados de artistas sobre
decires de sexualidad
Les Luthiers, Educación Sexual Moderna
Click aquí
https://www.youtube.com/watch?v=bsG0M0e-YZ0
¿Pero qué son los estereotipos, los prejuicios?
¿Por qué decimos que condicionan el modo de
vivir y expresar la sexualidad? ¿Puedes relacio-
narlo con alguna experiencia personal o laboral?
¿Qué son los estereotipos?
Son imágenes sociales simplificadas e incomple-
tas que supuestamente caracterizan a un grupo
de personas. Los estereotipos pueden referir a
múltiples aspectos de la vida social, la religión, la
nacionalidad, el sexo, la etnia, la orientación
sexual, entre otros. Por ejemplo, cuando se
afirma “todos los argentinos son...”, el estereotipo
está armado en función de la nacionalidad.
También puede haber estereotipos en función del
sexo, como cuando se dice: “todas las mujeres
son...” (débiles, sensibles, charlatanas) o “los
varones son...” (inquietos, desprolijos, fuertes).
Los estereotipos implican una imagen limitada
acerca de cómo son las personas, niegan sus
Es necesario comprender de qué manera está
implicada nuestra propia historia personal y
social para que podamos posicionarnos desde
una perspectiva de derecho y ofrecer a los
niños/as y adolescentes y comunidad, propues-
tas que trasciendan las opiniones y experien-
cias personales.
Los conocimientos, principios y valores que cada
uno/a tiene acerca de la sexualidad, implican sus
propias representaciones subjetivas respecto a
particularidades, sus individualidades y en su
lugar se ubica una caracterización que se supone
alcanza a todos los individuos del grupo al que se
está haciendo referencia.
Prejuicio: Es un concepto previo al razonamiento
que carece de fundamentación. También es la base,
sobre la cual se asienta toda discriminación.
Algunos prejuicios son más antiguos y otros más
recientes, sin embargo, en todos los casos las
personas o grupos discriminados son transforma-
dos en chivos expiatorios del malestar social propio
de cada época y sociedad. Desde los prejuicios se
proyectan imágenes erróneas que tienen como
consecuencia la cosificación y la invisibilización de
las particularidades que convierten en únicas a las
personas.
(Argentina InclusivaGuía de términos y conceptos sobre
diversidad sexual desde la perspectiva de derechos)
la misma. No es a partir de las creencias y
valores personales que tenemos que trabajar
en educación sexual integral. Sino de los dere-
chos y los ejes que propone.
29
 ¿Qué son las representaciones sociales?
Proceso a través del cual puede aprehenderse y
objetivarse lo real, dando lugar a la construcción de la
realidad en la cual se desarrolla la vida social de los
sujetos... es un conocimiento práctico elaborado
socialmente y compartido por un grupo social(...) en
un espacio y tiempo específico” Laura Cerletti (2005)
Si retomamos el concepto de lo que es “sexuali-
dad” podemos inferir que todo lo que somos,
pensamos y sentimos está vinculado a como
fuimos transitando nuestra educación formal y
no formal, tanto en las instituciones educativas,
como en la familia o en los espacios sociales,
estos, fueron abonando un concepto de sexuali-
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
dad, con determinados parámetros que condicio-
nan y marcan determinadas expectativas con
prohibiciones y habilitaciones según el sexo con
el que llegamos a este mundo. Estos parámetros
determinan o condicionan nuestra manera de
expresarnos, sentirnos, vivirnos y también como
miramos ese mundo del cual somos parte.
Desde este lugar mirarnos/revisarnos toma
sentido, pues estas prohibiciones y/o habilitacio-
nes, muchas veces naturalizan determinadas
valoraciones sobre cómo debe vivirse, expresar-
se, sentirse la sexualidad.
30
PUERTA DOS: La ESI en las instituciones
La Ley Nacional N° 26.150/06 de Educación
Sexual Integral vino a instalar un nuevo paradig-
ma en las instituciones, si bien fue pensada para
el abordaje transversal de la currícula escolar de
la educación sistemática y formal.
¿Pero qué pasa con aquellos niños, niñas, adoles-
centes, familias que por diferentes situaciones
necesitan ser cobijados en otras instituciones,
como por ejemplo, las de educación no formal,
espacios culturales, etc? Es inevitable considerar
y poner en valor el rol social, de contención y
andamiaje que estas instituciones o espacios
cumplen en la comunidad, pues el trabajo territo-
rial que realizan proveen diferentes herramientas
para que quienes transitan por esos espacios
tengan otras oportunidades para su realización
personal y sus proyectos de vida. En este sentido
es necesario que las actividades que allí se
realizan también tengan una mirada integral de
los sujetos y sujetas que son parte de ellas.
Pensar la ESI en las instituciones es todo un
desafío y una tarea compleja. Implica que debe-
mos revisarnos en nuestras propias concepcio-
nes y valoraciones personales, identificarnos y
reconocernos como personas sexuadas, y a su
vez poder reconocer a otros y otras como tal.
Cuando esto sucede, podemos comprender la
complejidad del entramado psicoafectivo, social,
económico, político religioso y cultural que
atraviesa la vida de quienes forman parte y son
parte de esos espacios, para luego diseñar
dispositivos, estrategias y recursos desde
múltiples dimensiones, garantizando de esta
manera un abordaje integral de las diferentes
problemáticas que pueden presentarse como
parte de la convivencia o de la vida cotidiana de
las instituciones.
Contamos para ello con los ejes antes menciona-
dos que operan como marcos y límites para
pensar algunos aspectos desde lo institucional,
las actividades, talleres y la vida cotidiana de los
espacios compartidos.
El desarrollo de los proyectos y acciones
Esta dimensión requiere el abordaje transversal
y/o específico de los contenidos, propuestas
educativas y/o actividades que allí se proponen,
los ejes de la ESI pueden ser herramientas que
orienten el trabajo al interior de otras institucio-
nes o espacios de contención social.
La mirada de la ESI invita a revisitar las acciones
que son parte de la tarea cotidiana. Esta revisión
implica que los contenidos, proyectos, planes de
acción, estrategias y recursos sean resignificados
bajo el paraguas de los derechos humanos y de
los derechos de niños, niñas y adolescentes.
Es importante que los equipos de trabajo que
integran las instituciones encuentren espacios de
intercambio para decidir formas de ir incorporando
el enfoque de género, derechos humanos y diversi-
dad, tanto en el diseño de los dispositivos, como en
los proyectos específicos. El trabajo colaborativo y
colegiado es el único modo de establecer consen-
sos para que al momento de llevar adelante los
planes de acción. las instituciones se transformen
en espacios garantes de derechos.
La dimensión integral de la ESI convoca a toda la
institución a un proceso de revisión y reflexión
permanente, donde los equipos de gestión
animen, orienten y sostienen una trama multidi-
mensional que interpele la tarea cotidiana.
Sabemos que existen espacios cuyos contenidos
coinciden ampliamente con temáticas de ESI y
otros que resultan más complejos. No obstante,
todos tendrán como desafío revisar los vínculos
que allí se establecen, los decires y las situacio-
nes de vulneración que naturalizamos. En este
proceso paulatino y permanente de deconstruc-
31
 ción y construcción colectiva, transitamos para
sumar aportes que faciliten la tarea y aporten a
la justicia social.
Considerar a los/as niños/as y adolescentes
como sujetos de derechos implica abandonar
el modelo adultocéntrico.
El Adultocentrismo destaca la superioridad
de los adultos por sobre las generaciones
jóvenes y señala el acceso a ciertos privile-
gios por el solo hecho de ser adultos. Ser
adultos es el modelo ideal de ser persona por
el cual el sujeto puede integrarse, ser produc-
tivo y alcanzar el respeto en la sociedad.
(Unicef, superando el adultocentrismo, pág 31)
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
El enfoque de la ESI convoca a revisar la organi-
zación cotidiana de la actividad, los talleres y las
decisiones que se toman, detenerse a mirar las
innumerables acciones que día a día en diferen-
tes espacios y situaciones van dejando marcas
sobre lo posible. Esta revisión nos lleva a proble-
matizar las prácticas, interrogarlas y desnatura-
lizar lo que hemos aceptados como “normal”,
para identificar cuándo las mismas generan
desigualdades sexo-genéricas.
32
“La desnaturalización implica un proceso
crítico-reflexivo que consigue un efecto de
extrañeza, de desfamiliarización. Hay autores
que sostienen que se trata de suspender la
evidencia de nuestras categorías, concepcio-
nes y prácticas, por el mero recurso de
intentar pensarlas de otro modo, a otra
escala, con otras conexiones” (Larrosa,1995).
Esta puerta de entrada nos habilita a visibilizar y
desnaturalizar procesos de socialización
sexo-genéricos cuando los mismos tienden a
reproducir desigualdades o situaciones de
discriminación.
Nos tomamos unos minutos...
¿Nos estamos dando espacios de reflexión que
nos posibiliten dialogar e intercambiar entre
compañeros/as? ¿Nos permitimos interrogar
nuestras acciones y rutinas diarias?¿Con qué
criterios seleccionamos las actividades y recur-
sos? ¿Cómo organizamos los espacios, los
tiempos, las actividades? ¿Qué tipo de juegos o
propuestas lúdicas utilizamos? ¿Consideramos el
género de los/as niños/as y adolescentes?
¿Tenemos en cuenta sus intereses e inquietudes?
Espacios para la igualdad
Los roles de género y las conductas que cada
individuo practica son aprendidas y/o transmitidas
por la cultura y la sociedad que lo y la cobija,
preparándolo/a para ser y hacer de una determina-
da manera frente al otro y la otra. Y aquí nos
preguntamos ¿de qué manera debemos ser para
Xul Solar. “Pareja Malba” (1923)
encajar y ser aceptados/as en esta sociedad? ¿Las
infancias y juventudes deben ser educadas de
manera diferente para ser adultos/as socialmente
responsables y según el modelo esperable? ¿Se
potencian las mismas habilidades y destrezas en
varones y mujeres?
Los espacios que habitamos desde que nacemos,
ya sea el hogar, la escuela, el club, están íntima-
mente ligados a prácticas y mandatos sexistas,
pues desde la ubicación del mobiliario, el uso de los
objetos, los juguetes y la distribución de grupos de
trabajo para la realización de diversas actividades,
ya nos están señalando implícita o explícitamente
lo permitido y lo sancionado según el sexo biológi-
co con el hemos nacido.
De hecho, es importante, que también podamos
analizar en función de lo conversado, ¿Cuáles son
los espacios y propuestas de encuentros, activida-
des y talleres? La elección de los talleres, ¿se
encuentra atravesada por mandatos de género y
sexismo? ¿Realizamos un relevamiento de datos
respecto al género o sexo de las personas que
participan en ellos? ¿Qué estrategias superadoras
podemos implementar para flexibilizar las barre-
ras de género?
¿Sabían que?
“La tecnología y los objetos producidos por ella,
no solo responden a la funcionalidad esperada
sino que además el mercado pone su propio valor
social que reproduce en muchos casos estereoti-
pos de quien o quienes deben usarlos, Por
ejemplo si vemos una publicidad de un producto
del hogar como una cocina, una licuadora o un
producto de limpieza, están dirigidos o aparecen
usando el producto personas del sexo femenino,
por el contrario cuando son productos como
herramientas de trabajo, automóviles, motocicle-
tas, suelen estar diseñados y dirigidos hacia
personas del sexo masculino. De esta manera el
mercado establece culturalmente habilitaciones
y prohibiciones para determinados consumido-
res. Uno de los mejores ejemplos son las publici-
dades de juegos o juguetes infantiles, a los que se
les asigna un determinado color y que preesta-
blece su uso para un determinado sexo”.
33
 En este sentido, es necesario poner en reflexión
estos aspectos, que nos permitan observar de
cerca cómo están disponibles los espacios físicos
y todo lo que forma parte del paisaje social para
que, al proponer acciones, armar dispositivos,
elaborar objetos, juegos o juguetes se tengan en
cuenta la resignificación del ambiente para
favorecer la participación más democrática e
igualitaria entre las personas que lo transitan.
Los espacios y/o dispositivos lúdicos han sido y
siguen siendo un recurso importante del aprendi-
zaje desde los primeros años de vida: posibilitan
la creación de significado, desarrollo de la afecti-
vidad, de la creatividad y de socialización. De allí
la importancia de revisar los juegos, la disposi-
ción espacial. los recursos, los agrupamientos
desde la ESI, ya que en muchos casos los mismos
se apoyan en roles de género muy marcados que
limitan o condicionan los modos de elección y las
posibilidades para tomar decisiones al momento
de ejecutar una tarea, o de poner en práctica una
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
habilidad o aprendizaje.
Por ejemplo, desde la primera infancia, desde el
acercamiento a los primeros objetos como los
juguetes se ponen de manifiesto las expectativas de
los/as adultos/as, la sociedad, respecto de la
conducta esperada de los/as niños/as vinculadas
con papeles de género. De esta manera, a los
varones se les ofrecen juegos de competencia, y la
mayoría son para ser jugados en grupos o fuera del
hogar, se los considera juegos masculinos. En
cambio, a las niñas se les ofrecen juegos que
impliquen la paciencia, la obediencia, la delicadeza y
34
las tareas del hogar. y que en general se juegan
dentro del espacio privado. Inmediatamente si
alguno de los/as niños/as y adolescentes no
cumple con esas expectativas, o conductas espera-
bles, aparece la reprimenda o la sanción social.
Estos modos constituyen modos desiguales y
vulneran los principios de igualdad y equidad y los
principios de la justicia social y de género.
Estas prácticas naturalizadas son guiones invisibles
que necesariamente debemos poner en tensión
para luego convertirlas en una oportunidad de
aprendizaje con propuestas contrahegemónicas
que contribuyan a “desnaturalizar y deconstruir”
para luego comenzar el proceso de una construc-
ción social-colectiva de nuevas formas de consti-
tuirnos como seres sociales y libres.
La Declaración de los Derechos del niño, niña y
adolescentes, como la Ley de Educación Sexual
integral demandan acciones concretas para
garantizar que las instituciones garanticen la
inclusión social, la igualdad de género y la no
discriminación.
Los espacios culturales, los talleres, las activida-
des, los dispositivos lúdicos que estos proponen
son una oportunidad para promover la reflexión,
la participación colectiva, la afectividad. la
valoración de las diferencias. el conocimiento de
los derechos. Los múltiples lenguajes que se
ponen en juego se transforman en agentes
multiplicadores que permiten romper estructu-
ras, prejuicios, mandatos para revisar relaciones
jerarquizadas de poder.
Es necesario tomar conciencia sobre el uso del
lenguaje. En la medida en que el lenguaje repre-
senta y construye el mundo en el que vivimos,
puede ser tanto reproductor de estereotipos
como una herramienta de cambio, un instrumen-
to fundamental para la construcción de una
sociedad igualitaria”
(INADI, 2015, p. 57).
Las palabras expresan lo que pensamos del
mundo y de las personas. A través del lenguaje
comunicamos ideas, conocimientos, valores y
creencias, e incluso prejuicios y discriminaciones.
El lenguaje no es sólo un medio de comunicación,
también es un producto socio histórico que
contribuye a la construcción de nuestra concep-
ción del mundo y de nosotras/os mismas/os. Por
ello, es posible señalar que el lenguaje no es
neutral y se encuentra atravesado por múltiples
relaciones de poder que muchas veces están
invisibilizadas.
Las palabras nombran, el lenguaje rige los
imaginarios individuales y sociales, otorgando a
las situaciones sus significados más específicos.
Cualquier forma de nombrar o clasificar puede
parecer arbitraria pero responde a una función
ideológica en la manera que determina una forma
concreta de explicar la realidad.
¿EN QUÉ CONSISTE EL LENGUAJE NO SEXISTA?
Sexismo:
Es toda forma de jerarquizar las diferencias
entre el varón y la mujer, otorgándole superio-
ridad a “lo masculino” desde una perspectiva
discriminatoria que lleva consigo prejuicios y
produce prácticas vejatorias y ultrajantes
para aquello que no entra en la categoría
varón, fundamentada en una serie de mitos
que hablan de la superioridad masculina. esta
idea, la de la superioridad, naturaliza privile-
gios que dan poder de acción y decisión a los
varones y se sostiene convenciendo al género
femenino de que su subordinación y obedien-
cia son condiciones predeterminadas por la
naturaleza” (UNICEF, 2017, p. 14)
El sexismo en el lenguaje se concreta en dos
efectos fundamentales: el silencio y el desprecio
(Meana Suárez, 2006). Por un lado, el silencia-
miento y ocultamiento de las mujeres se da en el
uso de los falsos genéricos masculinos aprendi-
dos en la escuela como inclusivos.
El salto semántico es un claro ejemplo de este uso
del lenguaje. “Consiste en iniciar un discurso
referido a personas utilizando un término de género
gramatical masculino, en sentido amplio, abarcando
a mujeres y varones y, más adelante, en el mismo
contexto, utilizar expresiones que ponen en eviden-
cia que el autor se refería exclusivamente a los
varones. Este salto semántico constituye uno de los
mecanismos más sutiles de discriminación sexual al
35
 reforzar de manera inconsciente la identificación
entre varón y persona” (García Meseguer en
Moreno, M., 1986, p. 44). Es posible visualizarlo en la
siguiente afirmación:
Nos detenemos unos minutos a reflexionar
sobre estos ejemplos:
• Soltero: codiciado, inteligente, hábil / soltera:
se queda para vestir santos,
lenta.
• Héroe: ídolo / heroína: droga
• Atrevido: osado, valiente / atrevida: insolente,
maleducada
• Suegro: padre político / suegra: bruja, metida
• Zorro: espadachín, justiciero / zorra: puta
• Cualquier: fulano, mengano / cualquiera: puta
El sexismo en el lenguaje no sólo invisibiliza a las
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
mujeres, toda persona que no responde al ideal de
varón adulto corre el riesgo de ser silenciado o
despreciado (niñas, niños, adolescentes, jóvenes,
ancianas, ancianos, integrantes de la comunidad
LGBTIQ).
De todo esto se desprende que el lenguaje no es
sexista en sí mismo, sí lo es su utilización (Eulalia
Lledó, 2008) y que si se emplea de otro modo
también puede contribuir a la igualdad y la
visibilización de las identidades diversas.
Nuestro sistema lingüístico ofrece posibilidades
36
para que no se produzca discriminación sexual en
su uso. Existen múltiples recursos que no requie-
ren desdoblar continuamente, que es lo que la
mayoría entiende como solución al sexismo del
lenguaje. Se trata de utilizar estrategias y recur-
sos que posee nuestra lengua y que no faltan ni a
la gramática, ni contravienen el principio de
economía del lenguaje, sino todo lo contrario, ya
que la mayoría se caracterizan, precisamente, por
su brevedad (UNED 2007).
Es posible evitar el abuso del masculino genérico
gracias a la amplitud de la lengua española:
-Perífrasis: la persona interesada, en vez del
interesado
-Construcciones metonímicas: la infancia, en
sustitución de los niños
-Desdoblamientos: los niños y las niñas
-Barras: Sr/a
-Omisión de determinantes o empleo de determi-
nantes sin marca de
-género: cada contribuyente en lugar de los
contribuyentes.
-Utilización de formas personales genéricas o
formas no personales de los verbos: es necesario
prestar más atención" por "es necesario que el
usuario preste más atención.
-Uso de la letra “x” y “e” a fin de contemplar las
expresiones transexuales, transgéneros, intersex,
travestis u otras ya existentes o por existir.
-Estas soluciones no son posibles en todos los
contextos. Se trata de optar por la más adecuada,
aquella que sin atentar contra la gramática, no
margine a las personas en el discurso.
Si quieren ampliar la información sobre lenguaje
inclusivo o no excluyente pueden buscar (RE)
nombrar, Guia para una comunicación con pers-
pectiva de género .5
Ahora les proponemos que:
A partir de lo que venimos abordando, reflexio-
nen sobre la disciplina, el taller o el espacio de
arte del cual están a cargo.:
¿Qué les parece qué sucede si se preguntan por
el lenguaje utilizado, los recursos y las activi-
dades?
¿Cómo se convoca/invita a los talleres u otras
actividades? ¿Se usa lenguaje donde todas las
personas se sientan referenciadas?
¿Y al momento de elaborar los contenidos
digitales, multimediales? ¿El modo en que se
estructura el contenido de un texto en un
folleto o infografía, garantiza la participación
igualitaria?
5. Guia para una comunicación con perspectiva
de género. https://www.argentina.gob.ar/sites/de-
fault/files/guia_para_u-
na_comunicacion_con_perspectiva_de_genero_-_m
mgyd_y_presidencia_de_la_nacion.pdf
LA ACTUACIÓN ANTE
EPISODIOS QUE IRRUMPEN
Con episodios que irrumpen, nos referimos a
situaciones que se producen cotidianamente y que
impactan en la institución de diferentes formas, las
cuales a veces nos dejan sin respuesta. Ejemplo de
ellas: conflictos y peleas entre pares, exposición de
situaciones íntimas a través de las redes sociales,
situaciones o relaciones abusivas, situaciones de
hostigamiento, la discriminación por sexo, por
identidad de género o por orientación sexual, la
formulación de preguntas que “incomodan”, o
simplemente el planteo de los intereses, curiosida-
des y preocupaciones de los chicos y las chicas
acerca de la sexualidad.
Estos acontecimientos pueden ser resignificados
como oportunidades de aprendizajes singulares y
colectivos, su abordaje permite el trabajo colegiado
dentro del equipo, pero también para entramar
redes de contención y acompañamiento con otras
instituciones estatales u organizaciones no guber-
namentales.
Es importante tener propuestas claras de cómo
actuar frente a estas y otras situaciones de vulnera-
ción, para ello es necesario la elaboración de
protocolos para que cuando alguna situación
irrumpa, la institución y sus integrantes tengan
algunas coordenadas que organicen las acciones,
37
 conflicto, mostrando implicancias en las faltas de
cuidados desde la mismidad y la otredad, enseñar
emancipando y construyendo responsabilidades
individuales, colectivas, e institucionales.
Así se vuelve fundamental pensarnos como promo-
tores y garantes de derechos, ofreciendo herra-
mientas para el saber hacer, estimulando la habili-
dad y capacidad para identificar situaciones de
riesgo y saber actuar frente a ellas.
Oswaldo Guayasamín

¿Cuáles situaciones o acontecimientos irrumpen

la cotidianidad institucional? ¿Cómo abordarlas?
¿Cuáles son las situaciones que se consideran
vulneración de derechos? ¿Cómo actuar frente a
desde el cómo, dónde, para qué y con quienes
ellas? ¿Qué nos sucede cuando lo diferente o lo
vincularse para afrontar la/las problemáticas.
“no esperable” ingresa por alguna de las puertas
de entrada? ¿Qué lugar le damos al relato de un
El Sistema de Protección Integral de Derechos
niño, niña o adolescente o familias frente a una
implica la vigilancia donde el cuidado funciona
situación de abuso o maltrato? ¿Cómo abordamos
como garantía de derechos, resguardo y afirma-
institucionalmente estas situaciones?
ción de una asimetría responsable. La noción de
¿Qué/cómo debemos trabajar para la prevención
ESI como derecho de las infancias y adolescencias

integralidad trae aparejada la idea que los

de situaciones de vulneración de derechos que
derechos no pueden ser garantizados de manera
involucren a la integridad psico-sexual de los
aislada, es decir que las personas (niños, niñas,
niños, niñas o adolescentes? ¿Propiciamos
adolescentes, adultos/as) no tienen necesidades
espacios y tiempos para que emerjan sus voces?
fragmentadas por áreas, sino que la vulneración
¿Qué herramientas les posibilitan para empode-
de un derecho generalmente repercute dificultan-
rarlo/a? ¿A quién convocamos cuando hay una
do el acceso a otros. Y las instituciones, sea cual
sospecha de abuso o vulneración?
fuere su rol se tornan territorio de construcción
de ciudadanía, y por tanto necesita tomar decisio-
Para ampliar información sobre cómo actuar en
nes que pongan en acción los derechos, hacerlos
diferentes situaciones de vulneración de derechos
cotidianos, operando en las situaciones de
que irrumpen, se pueden leer los siguientes docu-
38
mentos: “Situaciones de vulneración de Derechos de
niñas, niños yadolescentes. Aportes desde la ESI
para un abordaje integral”
A continuación, queremos compartir algunos de
los propósitos de la Ley que hacen referencia a
prácticas de cuidado:
· Expresar, reflexionar y valorar las emociones y
los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, recono-
ciendo, respetando y haciendo respetar los
derechos humanos.
· Estimular la apropiación del enfoque de los
derechos humanos como orientación para la
convivencia social y la integración a la vida
institucional y comunitaria, respetando, a la vez,
la libertad de enseñanza, en el marco del cumpli-
miento de los preceptos constitucionales.
· Promover hábitos de cuidado del cuerpo y
promoción de la salud en general y la salud
sexual y reproductiva en particular.
· Promover una educación en valores y actitudes
relacionados con la solidaridad, el amor, el
respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto
por la vida y la integridad de las personas y con el
desarrollo de actitudes responsables ante la
sexualidad.
· Presentar oportunidades para el conocimiento y el
respeto de sí mismo/a y de su propio cuerpo, con
sus cambios y continuidades tanto en su aspecto
físico como en sus necesidades, sus emociones y
sentimientos y sus modos de expresión.
· Promover aprendizajes de competencias
relacionadas con la prevención de las diversas
formas de vulneración de derechos: maltrato
infantil, abuso sexual, trata de niños.
· Propiciar aprendizajes basados en el respeto por
la diversidad y el rechazo por todas las formas de
discriminación.
· Desarrollar competencias para la verbalización
de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través
del diálogo.
Ahora les proponemos volver a mirar esos
propósitos y vincularlos con la tarea que
desempeñan cada día.
¿Qué aportes hacen a la tarea o rol que desempe-
ñan? ¿Cuáles de ellos consideran que son posibles
resignificar? ¿Qué estrategias, recursos, conteni-
dos, programas pueden diseñar para incluirlos en
sus proyectos? ¿Qué prácticas, rituales, acciones
deberán modificar para garantizar el ejercicio
pleno de los derechos? ¿Qué prácticas de cuidado
realizan como institución para la prevención de
situaciones de riesgo y promover el bienestar
39
 integral de los jóvenes y las jóvenes y familias que
son parte de las instalaciones?
PUERTA TRES: La relación con la comunidad.
“¿La imagen de una mirada individual?
¿De un mirar colectivo?
¿Una mirada desde un sitio protegido por la mismidad?
¿Una mirada y la acción consecuente hacia el otro?
(...) otra mirada diferente a aquello que hemos visto
siempre,
siempre igual, siempre en el mismo espacio.”
(Skliar)
Esta puerta de entrada nos invita a pensar qué
relación establecemos desde el lugar donde
estamos con la comunidad, entendiendo a la misma
como un conjunto de personas (Familias) e institu-
ciones con diferentes características y funciones.
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
Consideramos que las instituciones culturales
pertenecen a un entramado de redes sociales y eso
las convierte en dispositivos esenciales para
movilizar acciones que permitan un abordaje en
conjunto. Al ser espacios transitados por niñas,
niños, adolescentes y la comunidad en general, son
parte de una construcción colectiva, lo que permite
poder deconstruir lo aprendido para sumar nuevos
aprendizajes, saberes y ampliar la mirada sobre la
complejidad.
Las instituciones culturales a su vez, son entendidas
40
como construcciones sociales, que tienen por
objeto, ordenar determinados comportamientos,
relaciones y vínculos que se dan entre las personas
y las demás instituciones presentes en la comuni-
dad.
Por eso podemos preguntarnos ¿Cómo nos relacio-
namos con las organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales de nuestra comunidad?
¿Promovemos instancias de encuentro con las
instituciones presentes en el barrio? ¿Desde qué
lugar convocamos a las familias? ¿Qué expectativas
tenemos sobre las familias y las demás institucio-
nes? ¿Qué expectativas y demandas tiene la
comunidad y las demás instituciones hacia el rol que
ustedes cumplen en territorio?
La ESI es un camino que nos puede ayudar a dar
respuesta a algunas de estas preguntas, ya que nos
permite generar espacios de escucha, nos invita a
reflexionar sobre nuestras prácticas cotidianas y a
respetar las diferencias como un aspecto inaliena-
ble de las personas y necesarias para la convivencia
comunitaria.
Por esto el vínculo que hagamos con la comunidad
debe posibilitar diálogo, debería existir una dinámi-
ca para el intercambio de información, para poder
trabajar en conjunto sobre los conflictos, las
necesidades, la vulneración de derechos de esa
misma comunidad. El respeto por la diversidad y
pluralidad de ideas que se da en el interior de las
comunidades por su misma heterogeneidad, es
razón de los diversos modos de actuar e intereses
contrapuestos de las personas y organizaciones.

Pensar en trabajar en red implica pensar en trans-

formar las prácticas habituales, dando lugar a los
distintos modos de hacer que tiene cada institución,
pudiendo incorporar diferentes formas de abordar
una situación. Con esto hacemos referencia a que lo
más rico del trabajo en red es el saber y la especifici-
dad que cada institución trae consigo.
Podemos considerar a las familias como un eslabón
fundamental dentro de la composición comunitaria.
El concepto de familia, tal como era concebido hace Milo Lockett. “Una familia numerosa”. (2019)

unas décadas atrás, ha atravesado grandes

cambios, hoy hablemos de familias diversas, ya no
existe un modelo de familia, sino que su configura-
ción está relacionada con los vínculos que los
integrantes de la misma mantienen entre sí.
Los cambios socioculturales, como los movimientos
feministas y sus luchas, han generado la necesidad
de repensar los modos de mencionar y conceptuali-
zar a las familias, cuestionando roles, tareas,
función paterna y materna, etc.
El divorcio vincular en 1983, pasando por la Ley de
Identidad de género, la Ley de violencia contra la
mujer, ley de ESI, ley de protección de Niños, Niñas y
Adolescentes, hasta la sanción de la ley de Matri-
monio Igualitario en el 2010, han sido dispositivos
de ruptura en una sociedad patriarcal. A partir de
aquí la heteronormatividad empieza a ser cuestio-
nada. Según Morgade (2016), todo aquello que
rompe la regla heteronormativa, se lo considera
“anormal”, por lo tanto, se convierte en “lo rechaza-
do, lo sospechoso o bien, lo escondido, silenciado,
reprimido.”
Estas “anormalidades” permiten ver/nos como
sujetos/as diversos/as y traen consigo una carga
propia, llena de miradas negativas, deprejuicios que
irrumpen las cotidianidades. En muchas ocasiones
activamos un sistema de valores y verdades (mitos)
que figuran un mundo donde a varones y mujeres se
les asigna distintos roles (estereotipos) y, a partir de
mandatos sociales, se les adjudican funciones y
trabajos diferenciales, y luego esto se ve reflejado
en la dinámica familiar, que deja entrever la acumu-
lación de poder que hay en cada uno de los miem-
bros, acentuando aún más las diferencias.
41
 Este nuevo marco legal potencia y profundiza el
debate y la reflexión para la ESI, ya que permite
deconstruir el concepto de familia nuclear patriarcal
(padre, madre, hijos e hijas) como único modelo
posible. La visión tradicional de familia conjugaba en
su seno tres dimensiones interrelacionadas: la
procreación, la sexualidad y la convivencia (Jelin,
1996), sin embargo, estas condiciones se han
transformado, permitiendo visibilizar otros modos
posibles de conformar y de vivir en familia.
En este marco el enfoque pretende reconocer y
desmitificar concepciones estereotipadas de
familias (heterosexual, urbana, clase media,
afectivamente contenedora), para dar lugar a
visibilizar y valorar las distintas formas de organiza-
ción familiar y sus dinámicas en los diferentes
contextos socio-histórico y cultural. Considerar a
los niños y las niñas y adolescentes como sujetos de
derecho, poniendo la mirada en ellos y ellas, en sus
realidades familiares; y así poder repensar, resignifi-
car nuestras prácticas docentes.
Para “valorar/celebrar la diversidad” se necesita un
ESI como derecho de las infancias y adolescencias
arduo trabajo donde es preciso identificar prejuicios,
estereotipos y prácticas cotidianas que muchas
veces obstaculizan el reconocimiento de las
múltiples maneras de vivir en sociedad.
¿Qué familias necesitan contemplar las institucio-
nes para garantizar el enfoque de la ESI? ¿Qué
configuraciones familiares podemos reconocer en
las instituciones? ¿Qué implicancias tiene reconocer
la construcción histórica cultural de las familias?
¿Cómo se relaciona la construcción histórica de la
familia nuclear moderna y las diversas configura-
42
ciones familiares: monoparentales, nucleares,
extendidas, ensambladas, compuestas por dos o
más generaciones, homoparentales, comaternales?
Luego del recorrido les proponemos que:
Recuperen alguna escena vivenciada o situación
donde algún derecho fue vulnerado. Ya sea con
alguna familia, niño/a, adolescente o jóvenes,
para volver a mirarla desde los conceptos
trabajados.
¿Qué fue lo que sucedió? ¿Qué discursos se
pusieron en tensión? ¿Qué es lo que les llama la
atención al volver a mirar la escena desde
estos marcos teóricos? ¿Qué rol tienen frente a
la situación? Si pudieran volver a esa escena,
¿Cambiarían algo en su forma de abordarla?
¿Cómo y con quienes lo harían ahora? ¿Qué
estrategias se darían para prevenir otras
situaciones en consonancia con las prácticas
de cuidado?
Llegamos al final…
Les dejamos para el disfrute, un cuento de Juan José
Panno “Piel de Judas”
http://planlectura.educ.ar/wp-content/u-
ploads/2015/12/Piel-de-Judas-Juan-Jos%C3%A9-P
anno.pdf
 Material Cerletti, Laura. (2005). Familias y educación: prácticas y representa-

consultado ciones en torno a la escolarización de los niños.Cuadernos de Antro-

pología Social.

Defensoría de niños, niñas y adolescentes de Santa Fe. (2020). Guía

de recursos con enfoque de Derechos en niñez y adolescencias-Covid
19. http://www.defensorianna.gob.ar/resources/original/archi-
vos/DNNA_Guia_de_Recursos.pdf

Equipo de ESI Santa Fe. Formación ESI 2020. (2020). Educación

Sexual Integral en el contexto de la pandemia. Clase I, II y III. Ministerio
de Educación. Provincia de Santa Fe.

Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el

ESI como derecho de las infancias y adolescencias

Racismo (INADI). Ministerio de Justicia y Derechos Humanos - Presi-

dencia de la Nación. Guía de contenidos para el para el parlamento
Federal Juvenil Inadi. http://inadi.gob.ar/parlamento-federal-juveni-
l/wp-content/u-
ploads/2019/04/Guia-de-Contenidos-Parlamento-2019.pdf

Ley Nacional N° 26.061 de Protección integral de los derechos de

las niñas, niños y adolescentes (2005).

Ley Nacional N° 26.150 de Educación Sexual Integral (2006).

44
Programa Derechos del Niño y del Adolescente. (1994). Ministerio
de Educación de la Nación Argentina. Compilación: Cuento con vos: un
libro de cuentos sobre tus derechos. Buenos Aires: Editorial Losada.
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005291.pdf

Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia. Ministerio de

Desarrollo Social. (2020). Guía para elaborar contenidos y propues-
tas de capacitación y sensibilización con perspectiva de géneros en
SENAF. Perspectiva de géneros y diversidad (I)
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/guia-jga-ge-
neros_y_diversidad1-contenidos.pdf

45
AUTORIDADES
PROVINCIALES

Omar Perotti
Gobernador

Alejandra Rodenas
Vicegobernadora

Jorge Raúl Llonch

Ministro de Cultura

Jorge Pavarín
Secretario de Gestión Cultural

Mariana Escobar
Directora Provincial de
Programas Socioculturales

Equipo de Programas Socioculturales

Adriana Cantero
Ministra de Educación

Victor Debloc
Secretario d educacion

Patricia Petean
Subsecretaria desarrollo currucular y
formacion docente

Equipo ESI.

Ministerio Ministerio
de Cultura de Esducación