Facultad de Psicología

Departamento de Psicología Evolutiva y de la

Educación

TEMA 1.

APUNTES DEL PROFESOR PARA LA PARTE DE

MODELOS RTI

DR. D. ISAÍAS MARTIN RUIZ

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

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Definición de los Modelos de Respuesta a la Intervención (RtI)

El modelo de identificación operativa de los alumnos con DA se

conoce como Response to Intervention (RtI), que consisten en identificar a
los alumnos como DA cuando no responde positivamente a una
intervención validada científicamente como eficaz y que obtiene
resultados positivos con otros alumnos (Berninger y Abbott, 1994).

Estos modelos surgen como superación al modelo de discrepancia

y al uso del CI. Las principales críticas al modelo de discrepancia se
basan en la falta de fiabilidad y la imposibilidad de realizar una
intervención temprana (Fletcher, Lyon, Fuchs y Barnes, 2006; Siegel,
1989; Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000), por lo que irremediablemente
obligan a esperar a que los alumnos con DA alcancen una edad que
permita el diagnóstico estable, perdiendo los primeros años de
escolarización. Estos modelos son los denominados como Wait to Fail
Model o espera al fracaso (que aparecieron con el concepto de
discrepancia en la legislación norteamericana en la década de los setenta)
dejando pasar un tiempo muy importante y esperando a que los alumnos
presentaran unos determinados requisitos para poder poner en marcha
los recursos necesarios para su intervención. Para el diagnostico, los
niños deberían presentar al menos dos años de diferencia entre su
rendimiento en lectoescritura y lo que cabría esperar por edad o curso,
impidiendo una prevención temprana. Además, el criterio de discrepancia
presenta numerosos problemas, entre otros: falta de fiabilidad y validez
de los procesos de discrepancia (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz y
Fletcher, 1996; Siegel, 1989, 1993, 1999; Stanovich y Siegel, 1994); baja
relación coste y beneficios del sistema de apoyo tardío; y la
sobreidentificación en minorías étnicas o en desventaja socioeducativa
(Feuer, 1995, Parrish, 1995).

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Por otro lado, el National Reading Pannel (NRP, 2000) identifica

las áreas que mayor validez y fiabilidad presentan a la hora de realizar
intervenciones eficaces y válidas en los inicios de la lectoescritura,
identificando cinco: conocimiento fonémico, conocimiento alfabético,
fluidez, vocabulario y comprensión lectora. Además, para la
alfabetización temprana, es fundamental la formación de los maestros y
el uso de las Nuevas tecnologías.

El impulso definitivo a esta metodología de identificación ha sido

la aprobación de la Ley Pública 108-446, Individuals with Disabilities
Education Improvement Act (IDEA), en 2004, donde recomienda el uso de
una metodología de identificación de las DA basada en la prevención y en
la intervención temprana, como alternativa al diagnóstico por
discrepancia basado en el CI.

El modelo RtI sería un sistema que integra la evaluación y la

intervención en el curriculum escolar mediante un propuesta de
prevención primaria que maximiza el rendimiento y las capacidades de
los alumnos y minimiza las dificultades en base a la intervención
validada y eficaz. El modelo RtI está basado en cuatro principios
fundamentales (ver Figura 1): el sistema multinivel de apoyo, proceso de
cribado, control del progreso de aprendizaje y toma de decisiones basada
en datos (Center to Response to Intervention, 2019; Jiménez, 2019).

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Figura 1. Principios del modelo RtI (tomado de Center to

Response to Intervention, 2019)

El primer principio se refiere al análisis de datos y toma de

decisiones. Se encuentra en el centro de la figura, porque es el modo de
proceder de todo el sistema (NNCRTI, 2019; Jiménez, 2019). El análisis
de datos es el modo científico de actuar y se utiliza en las tomas de
decisiones sobre la implementación de RTI y los niveles de instrucción.
Los profesores se basan en ellos datos de las evaluaciones previas para
decidir sobre el progreso de los alumnos y decidir durante la
implementación de instrucción. La selección de niños y la identificación
de los alumnos con DA se basa en el análisis de los datos de modo
continua y dinámica, y no en una única evaluación.

El segundo principio es el sistema de prevención multinivel

(NNCRTI, 2019; Jiménez, 2019). El sistema de prevención multinivel
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incluye tres niveles de intensidad de la intervención o prevención. El nivel

de prevención primaria incluye instrucción básica de alta calidad. El nivel
secundario incluye intervenciones basadas en la evidencia de intensidad
moderada. El nivel de prevención terciaria incluye intervenciones
individualizadas de mayor intensidad para los estudiantes que muestran
una respuesta mínima a la prevención secundaria. En todos los niveles,
se debe prestar atención la correcta implementación de la instrucción,
teniendo en cuenta las diferencias socioculturales de los alumnos,
reconociendo no solo las debilidades o déficits de los alumnos, sino sus
fortalezas y puntos fuertes. Al nivel primaria se le denomina como Nivel
I, el nivel secundario como Nivel II y el nivel terciario como Nivel III o
intensivo.

El tercer principio es el control del progreso de aprendizaje de los

alumnos (NCRTI, 2019; Jiménez, 2019). Este principio se basa en
evaluar el rendimiento académico de los estudiantes de modo continuo
con dos fines, para cuantificar la tasa de mejora o capacidad de
respuesta de los estudiantes a la instrucción, y para evaluar la efectividad
de la instrucción. El control de progreso se realiza individualmente, pero
también sobre el grupo clase. La evaluación inicial servirá para tomar
decisiones sobre el cribado de los alumnos y la posibilidad de una
intervención más especifica o posible diagnóstico de DA. En cambio el
control de aprendizaje de la clase servirá para asegurar la fiabilidad de la
implementación y seleccionar las herramientas instruccionales más
eficaces en cada momento.

El cuarto principio se basa en la evaluación o cribado continuo. La

evaluación se realiza para identificar de modo temprano a los estudiantes
que pueden estar en riesgo de presentar déficit en el aprendizaje. Las
evaluaciones de detección generales suelen ser cortas y se realizan con
todos los alumnos de la clase. Aquellos alumnos que se detecten con un

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bajo nivel de aprendizaje serán evaluados de modo más concreto y con

pruebas adicionales para comprobar el nivel de riesgo de presentar DA.
Esta selección de niños con riesgo de presentar DA debe basarse en la
evidencia, y para ello es necesario tener más de una evaluación de cada
alumno y asegurando previamente que se ha llevado una intervención
valida y eficaz. Además, la evaluación debe identificar las debilidades o
carencias del alumnos, pero también sus fortalezas o puntos fuertes.

Por tanto, el modelo de RtI está basado en el modelo de prevención

en tres niveles, la intervención temprana y la evaluación continua (Fuchs
y Fuchs, 2006; Kratochwill, Clements y Kalymon, 2007).

El modo de trabajo del modelo supone un cambio de metodología

general de escuela, y está basado en los modelos de prevención y cambio
comprehensivo del curriculum escolar (Fletcher y Vaughn, 2009, 2012).

La intervención eficaz está basada en los cinco granes del NRP

(2000) señalado más arriba, a saber: conocimiento fonémico,
conocimiento alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión lectora.
Además, se identifican las metodologías que serían más eficaces, como
pueden ser la instrucción explicita, sistemática , directa y orientada al
éxito, el andamiaje, la organización, las rutinas de instrucción, el formato
de grupo y la retroalimentación (Justice, Sofka y McGinty, 2017). Para
una revisión de la instrucción y la metodología en castellano se puede
consultar el manual de Jiménez (2019).

En el primer nivel general (o de prevención primaria) se

implementa una instrucción efectiva para todos los alumnos,
independientemente del riesgo o no de presentar DA. En el segundo nivel
(o de prevención secundaria) se ofrecería una instrucción más
sistemática y en pequeño grupo a los alumnos que no se han beneficiado

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o son resistentes a la intervención general. En el tercer nivel (o de

prevención terciaria) se ofrece un instrucción más sistemática aún,
continua y especializada a los alumnos que no se aprovechan de la ayuda
ofrecida en los niveles anteriores.

El seguimiento del programa y la toma de decisiones sobre el nivel

de cada niño se realiza mediante las evaluaciones continuas, siendo
fundamental las medidas objetivas y la intervención eficaz (Vaughn,
Wanzek, Woodruff y Linan-Thompson, 2007), mediante un sistema de
cribado, según podemos observar en la Figura 2.

Figura 2. Modelo de RtI (basado en Jiménez, 2012)

El modelo procesual de toma de decisiones sobre qué alumnos

son candidatos a presentar DA está basado en un sistema de prevención
basado en el screening y la resistencia al cambio tras un periodo de
intervención especializada.

En el nivel 1 de inicio de programa se toman evaluaciones previas

a todos los alumnos y se detectan a los que puedan presentar riesgo de
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presentar DA, con medidas semanales hasta la cuarta semana. En el

nivel 2 acceden los que los que no han mejorado en dichas medidas. En
este nivel se ofrece apoyo eficaz y ajustado a las necesidades que puedan
presentar esos alumnos, en pequeño grupo (hasta cinco alumnos) en
sesiones de intervención de unos 20-40 minutos (Elbaum, Vaughn,
Hughes y Moody, 1999; Gersten, Compton, Connor, Dimino, Santoro, et
al., 2008; Harn, Linan-Thompson y Roberts, 2008). Si tras las
evaluaciones sistemáticas, obtienen mejores resultados pasan al nivel 1
de aula ordinaria, si no obtienen mejoras sustanciales pasan al siguiente
nivel. El nivel 1 y 2 puede ser impartido por profesorado general, con una
periodo de formación previa. En el nivel 3 se realiza intervención
individual y sistemática, con duración de 45 a 60 minutos de modo diario
y con evaluación casi semanal de los logros. Este tercer nivel sería
impartido por profesionales de la educación especial.

Los niños que tras un periodo largo y una intervención ajustada

a sus necesidades no progresen serían identificados como DA y serían
remitidos a servicios especializados de Educación Especial. Por tanto,
desde el punto de vista operativo, las DA se identifican como un
rendimiento bajo, con una dificultad de aprendizaje que se manifiesta por
un fracaso continuo a una instrucción estandarizada y eficaz (Fuchs y
Fuchs, 2006).

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