Unidad 4 - Educación Inclusiva y Atención A La Diversidad

Educación inclusiva y
atención a la diversidad
UNIDAD 4. MEDIDAS PARA ATENDER LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS POR CONDICIONES
PERSONALES
Unidad 4. Medidas para atender las necesidades educativas de los alumnos por condiciones
personales
ÍNDICE
1. Alumnado con necesidades educativas específicas/especiales ............................................ 3
2. Dimensiones de la expresión Necesidades Educativas Especiales........................................ 4
3. El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los

alumnos y de las alumnas y su relación con el currículo .............................................................. 6
4. Grupos de alumnado con necesidades educativas especiales y alumnado con TDAH ......... 8
5. Alumnado con discapacidad motora................................................................................... 10
6. Alumnado con discapacidad psíquica ................................................................................. 11
7. Respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales ....................... 13
8. Apoyo educativo específico ................................................................................................ 21
9. Alumnado con altas capacidades ........................................................................................ 22
10. Referencias bibliográficas ............................................................................................... 25
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1. Alumnado con necesidades educativas

específicas/especiales
Este término, aparece por primera vez en el informe de M. Warnock en 1978 y en

estos momentos preside los cambios que se han efectuado a la hora de abordar la
Educación Especial en muchos países de Europa. Surge del intento de evitar, en parte,
el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las "etiquetas"
en la educación de sujetos con alteraciones, deficiencias o minusvalías físicas, psíquicas
o sensoriales. Se intenta poner énfasis en la respuesta educativa que los alumnos
precisan y no centrarse en las limitaciones y carencias de estos sujetos.
El término de alumnos con necesidades educativas especiales se introdujo

normativamente en España en 1990 para salvaguardar y garantizar una respuesta
educativa ajustada para aquellos alumnos que por sus particulares circunstancias están
en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar.
Fundamentación teórica
Parafraseando a MARCHESI Y MARTÍN (1990: 19) “presenta algún problema de

aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención más específica
y mayores (o distintos) recursos educativos de los necesarios para los compañeros de
su edad”.
Por otro lado, según definió el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial:
"Un alumno tiene necesidades educativas especiales, si por cualquier causa, tiene
dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de
forma que requiere para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o
adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo". (CNREE, 1992, p. 20)
Por lo tanto, el concepto de necesidad educativa especial sustituye en su concepción al

término de alumno deficiente, minusválido, incapacitado... y pone énfasis en dos
aspectos fundamentales:
• En los procesos de aprendizaje.

• En la respuesta o provisión educativa que requiere ese alumno.
La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza

cuando se estima que tales dificultades no son solamente mayores que las del resto de
sus compañeros, sino que también ha agotado todos los recursos ordinarios que el
sistema educativo pone a su alcance para lograr los objetivos y fines marcados en el
currículo.

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Fundamentación normativa
La LOE-LOMCE incorpora a los alumnos con necesidades educativas especiales en el

Título II-Equidad en la Educación. Este Título está configurado por dos Capítulos,
Capítulo I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y Capítulo II
Compensación de las desigualdades en educación.
El Capítulo I, Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, se dirige a

establecer aspectos fundamentales para alumnos que precisan de una atención
educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales,
por dificultades específicas en el aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haber incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o por historia escolar.
El Capítulo I, se estructura en cuatro secciones:
• Sección primera, alumnado que presenta necesidades educativas

especiales;
• Sección segunda, alumnado con altas capacidades intelectuales;
• Sección tercera, alumnos con integración tardía al sistema educativo
español;
• Sección cuarta, alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Por tanto, los alumnos con necesidades educativas especiales forman parte del grupo
de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. La LOE-LOMCE dedica
tres artículos a su regulación (73-75) y los presenta en el artículo 73 como aquel
alumnado que precisa, por un periodo de escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta.
2. Dimensiones de la expresión Necesidades

Educativas Especiales
Dificultades de Aprendizaje
El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es

el de que algunos alumnos pueden presentar dificultades mayores que el resto de los
alumnos para acceder a los aprendizajes que le corresponden por su edad y nivel.
Requieren una ayuda especial o extra para resolver sus dificultades que puede ser
consecuencia de que la respuesta educativa que se le ofrece a ese alumno es
inadecuada o insuficiente.

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Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales y específicas
Carácter interactivo. La necesidad se define en relación con el contexto donde se

produce. Las dificultades del alumno dependen tanto de las características personales
del alumno como de las características del entorno educativo en que se desenvuelve y
la respuesta educativa que se le ofrece.
Carácter relativo. La necesidad hace referencia a un espacio concreto y a un momento

dado, no es ni definitivo ni determinante. Las necesidades presentan un carácter
relativo puesto que dependen tanto de las deficiencias propias (“dentro”) del niño
como de las deficiencias del entorno (“fuera”) en el que el niño se desenvuelve. Por
tanto cuanto más rígida y uniforme sea la oferta educativa de un centro, más se
intensificará las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Wedell (1980) representa gráficamente el carácter interactivo y, por tanto relativo, de

las necesidades educativas especiales tal como se muestra en la figura 1.
Figura 1:
Lado izquierdo: Recursos y deficiencias de los niños (habilidades, discapacidades,

motivación, etc.).
Lado horizontal: Recursos y deficiencias del entorno (método de enseñanza, contexto

“deprivado”, etc.).
Flechas diagonales en las esquinas: indican el elemento temporal e implica que a lo

largo del desarrollo y la educación del alumno pueden variar las características tanto
del contexto educativo como del propio alumno.

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Signos más y menos en el cuadrado representan distinto niveles de interacción entre

las influencias del ambiente y del niño.
En definitiva, el nuevo concepto establece que no es aconsejable fijar categorías entre

las personas según el tipo de diferencia que manifieste, y por tanto, los recursos que
pueda precisar, sino al contrario, lo que debe preocuparnos son las condiciones que
afecten al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de
determinadas ayudas o servicios educativos menos frecuentes en el ámbito escolar.
3. El proceso de identificación y valoración de las

necesidades educativas especiales de los alumnos y
de las alumnas y su relación con el currículo
COLOMER, MASOT, NAVARRO (en SÁNCHEZ CANO, M y BONALS, J. (coord..)(2007))

especifican:
“Entendemos la evaluación psicopedagógica como un proceso compartido de recogida

y análisis de información relevante de la situación de enseñanza- aprendizaje, teniendo
en cuenta las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar
decisiones para promover los cambios que hagan posible mejorar la situación
planteada”
Para qué se realiza la evaluación psicopedagógica
Para comprobar si las dificultades de aprendizaje de un alumno son puntuales y se

puede resolver con recursos habituales, determinando la causa y las medidas de
refuerzo que necesita, o implican una necesidad educativa específica. Además, si se
concluye que el alumno presenta tales necesidades, la evaluación psicopedagógica
será necesaria en otros momentos. La normativa expresa que las situaciones más
frecuentes o motivos que la justifican, son
• Toma de decisiones relativas a la escolarización de ACNEE. En el momento

de escolarización inicial de un ACNEE, se debe orientar al alumno hacia la
modalidad que proporcione una mejor respuesta a sus necesidades,
también se realiza en los cambios de etapa o cuando se considere necesario
revisar dicha modalidad de escolarización.
• Propuesta de flexibilización de la duración de los niveles y etapas del
sistema educativo en los casos de alumnos con altas capacidades
intelectuales que lo requieran o de ACNEE.
• Elaboración de adaptaciones significativas para los alumnos que las
precisen.

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• Determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que

determinados alumnos pudieran necesitar.
La finalidad de todo el proceso es ajustar la oferta educativa: la concreción de la

propuesta curricular y la determinación de los servicios necesarios. La propuesta
curricular normalmente en el caso de ACNEE sujeto de nuestra atención, supone un
proceso de adaptación curricular individual y/o apoyo educativo específico.
Del análisis de su concepción, la evaluación psicopedagógica debe incluir información

relativa a dos ámbitos fundamentales, la información relativa al alumno y al contexto
en el que se desarrolla.
Del alumno debemos conocer:
• Condiciones personales de discapacidad o alta capacidad intelectual (si las

hubiere).
• Desarrollo general del alumno (biológico, psicomotor, intelectual,
emocional, psicosocial, comunicativo-lingüístico)
• Nivel de competencia curricular (NCC) (en todas las áreas
fundamentalmente en las instrumentales)
• Estilo de aprendizaje (EA): forma peculiar de enfrentrarse al proceso
enseñanza- aprendizaje (¿cómo aprende? ¿cómo se reaciona? ¿qué
actitudes tiene ante el aprendizaje?) Se refiere a las estrategias cognitivas
utilizadas por el alumno/ a que, junto a sus preferencias, motivación para
aprender, nivel de atención, ritmo de ejecución, atribuciones, etc.
conforman la manera propia de acceder al currículo propuesto.
Del contexto:
• Familiar: características de la familia, miembros familiares, expectativas de

los padres, posibilidades de colaboración y coordinación en la intervención
educativa, actitudes de rechazo, aceptación o sobreprotección, etc.
• Escolar: nivel de adaptación e inserción, características del grupo aula,
posibilidades de organización de la respuesta educativa (profesorado
de apoyo, especialistas para atender a alumno con necesidades educativas
especiales, disponibilidad horaria...).
• Social: grupos de referencia, entorno social, posibilidades y limitaciones del
medio, posibles relaciones de colaboración con otras instituciones...

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Resultados de la valoración: el Informe psicopedagógico
Podemos entender que el Informe Psicopedagógico realizado por el orientador es el

documento síntesis que recoge la situación personal y académica del alumno en el
momento de la realización de la evaluación, en él se selecciona la información que
permitirá argumentar la toma de decisiones sugerida para atender al alumno, se
concretan sus necesidades educativas y se plantean las medidas de atención a la
diversidad que se consideran más recomendables para responder educativamente al
alumno.
Agentes que intervienen
La evaluación psicopedagógica será competencia específica de un profesor de la

especialidad de orientación educativa que actuará como coordinador, contando con la
colaboración del resto de los agentes que considere pertinentes.
En cualquier caso, el proceso nunca se podrá llevar a término si no es con la

colaboración de:
• Profesores que imparten docencia al alumno, incluido el profesorado de

apoyo y los especialistas en rehabilitación.
• Familia
• Otros miembros de los servicios de orientación o Departamento de
Orientación (DO), en su caso.
4. Grupos de alumnado con necesidades educativas

especiales y alumnado con TDAH
A.-ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: SORDOS, HIPOACÚSICOS, CIEGOS,

HIPOVIDENTES, SORDOCIEGOS
DISCAPACIDAD AUDITIVA
Educativamente pues, se ha clasificado a los niños con discapacidad auditiva en dos

categorías amplias, que nos permiten distinguir dos grupos de alumnos, y dos
respuestas educativas, en términos muy generales, de carácter diferencial:
✓ Hipoacúsicos: que son aquellos sujetos cuya audición está mermada, pero de
unas características tales que, con o sin prótesis, es aprovechable para la vida ordinaria
y permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva aunque sea un lenguaje en el
que se noten algunas deficiencias de articulación, léxico estructuración mayores o
menores en función del grado de hipoacusia.
✓ Sordos profundos: que son aquellos sujetos cuya audición no es aprovechable

para la vida ordinaria y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva,
aunque sí puede hacerlo, en mayor o menor grado por vía visual. Básicamente, un niño
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es considerado sordo profundo si su pérdida auditiva es tan grande que, incluso con
una buena amplificación, la visión se convierte en el principal lazo con el mundo y en el
principal canal para la comunicación.
Hay que tener en cuenta simultáneamente diversos factores por su mayor o menor
incidencia en el desarrollo cognitivo, lingüístico:
- Grado de pérdida auditiva.

- Edad de comienzo de la sordera.
- Etiología de su deficiencia.
- Localización de la lesión
DISCAPACIDAD VISUAL
La Discapacidad Visual supondría “la restricción o ausencia de la capacidad, debida a

una deficiencia visual, para llevar a cabo las actividades de la vida cotidiana. Debido a
ello, se puede producir una situación de desventaja social, derivada de una deficiencia
o discapacidad visual, que limita o impide al sujeto el desempeño de los roles que son
normales en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)”
(OMS, 2001).
Alumnos ciegos o invidentes: aquellos que carecen de resto visual o que aún
teniéndolo, sólo les posibilita su uso la orientación a la luz, la percepción de volúmenes
y/o colores y como máximo, leer grandes titulares. Pero no el empleo habitual de su
capacidad visual para la lectoescritura en tinta, ni para las actividades de la vida
cotidiana.
Alumnos con hipovisión: aquellos que a pesar de una reducción considerable de su

capacidad visual, poseen restos que les posibilita el uso de la visión en sus actividades
habituales y el acceso a la lectoescritura en tinta, aunque para ello requieran del
empleo de ayudas técnicas.

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5. Alumnado con discapacidad motora
CEREBRALES (PRINCIPALMENTE ESPÁSTICOS), ALUMNOS CON ESPINA BÍFIDA),

ALUMNOS CON DISTROFIA MUSCULAR
DISCAPACIDAD MOTRIZ
Se trata de una alteración del aparato motor. Hay que enfatizar de manera prioritaria
las dificultades que poseen para ejecutar los movimientos o su ausencia.
Esta deficiencia la puede presentar de manera transitoria o permanente. Por ello,

debemos considerar que personas con deficiencia motora permanente pueden tener
mejorías espectaculares en la ejecución de la marcha o en determinados movimientos
debido a una adecuada intervención.
La deficiencia es debida a una anomalía en el funcionamiento, ya sea en el sistema

óseo-articular, muscular o nervioso o en varios o todos ellos.
Se dan en grados variables, es decir, no podemos generalizar. Por ello, es importante,

observar no tanto el cuadro etiológico que presenta, cuanto la afectación funcional,
haciendo hincapié en el aprovechamiento de los restos de movimiento y en qué tipo
de ejecución es capaz de realizar cada niño en concreto.
Limita algunas actividades que pueden realizar otros niños de su misma edad. Con
respecto a esto, debemos tener en cuenta que, en general, no tantas limitaciones
como a simple vista parece y que no por ello debemos limitar las exigencias respecto a
lo que el niño es capaz de realizar, ni nuestras expectativas.
TIPOS DE DEFICIENCIAS
• Deficiencias de origen cerebral: como la parálisis cerebral, que es un

desorden permanente y no inmutable de la postura y el movimiento debido
a una lesión del cerebro antes que su desarrollo y crecimiento sean
completos. Es una afectación neurológica causada por una lesión en el
encéfalo inmaduro y está caracterizada por un desorden no progresivo del
sistema motor, el cual afecta al tono, a la postura y al movimiento. A
menudo existen problemas asociados, tales como retraso mental, pérdida
auditiva y visual y problemas emocionales (BUSTO, 1993). Dependiendo de
donde esté localizada la lesión puede ser espástica, atetósica, atáxica o
mixta.
• Deficiencias de origen espinal: como la espina bífida, que es una
enfermedad congénita, y por lo tanto afecta a la persona desde el
nacimiento, con una serie de malformaciones que presentan en común y
como característica fundamental una hendidura de la columna vertebral
como resultado de un cierre anormal del tubo neural alrededor de los 28
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días de gestación, las vértebras no se desarrollan bien en el embrión,

dejando un hueco bien en la región lumbar, bien en la región lumbo-sacra,
por donde sale la médula espinal, constituyendo una herniación. Cuánto
más bajo es el nivel de localización, menores son las secuelas que se
producen. Puede ser oculta, meningocele o mielomeningocele.
• Deficiencias de origen muscular: miopatias o distrofias musculares
progresivas: es una discapacidad motora de origen muscular caracterizada
por una alteración enzimática que disminuye la efectividad de la fuerza de
los músculos. Existen diferentes tipos: la miopatía de Duchenne de
Boulogne, que se hereda con carácter recesivo ligado al cromosoma X.
Comienza antes de los cuatro años y la miopatía de Landouzy-Dejerine, que
se trata de un tipo de miopatía también llamada facio-escápulo-humeral. Su
evolución general es mucho menos grave que la anterior, afectando
principalmente a las extremidades superiores. La edad de comienzo suele
ser hacia la adolescencia.
• Deficiencias de origen óseo articular: estas deficiencias se establecen en
huesos y articulaciones. Entre ellas encontramos: malformaciones
congénitas, distrofias óseas, como la condodistrofia, de origen genético,
que afecta al crecimiento en longitud de los huesos, dando lugar a diversos
tipos de enanismo o reumatismo de la infancia, que puede ser agudo (causa
deficiencias físicas sobre todo con problemas cardíacos, pudiendo
evolucionar hacia la anquilosis de codos y rodillas) y reumatismo crónico (o
enfermedad de Still, puede conllevar anquilosis, pero no complicaciones
cardíacas).
6. Alumnado con discapacidad psíquica
DISCAPACIDAD INTELECTUAL, TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

(TGD)(AUTISMO, ASPERGER,...EN LA ACTUALIDAD CONSIDERADOS ALUMNOS CON
TEA)
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento

intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años”.
(LUCKASSON y cols., 2002)
La gravedad de la discapacidad intelectual, de acuerdo a La Asociación Americana de

Psiquiatría (APA) en el mencionado DSM -5 T (2014) se puede especificar en:

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✓ D.I. profundo (CI inferior a 20 o 25).
✓ D.I. grave (CI entre 20-25 y 35- 40).
✓ D.I. moderado (CI entre 35- 40 y 50- 55).
✓ D.I. leve (CI entre 50-55 y aproximadamente 70).
Trastorno del Espectro del autismo: De acuerdo al al D.S.M. 5- T 2014 (Manuel

Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, 5 de la American Psychiatric
Association): el Autismo está incluido bajo el epígrafe Trastornos de Espectro del
Autismo. El problema de la etiología o causa del cuadro clínico del trastorno del
espectro del autismo es algo para lo que aún no existe respuesta evidente. Podemos
hacer referencia a dos grandes bloques de teorías que defienden causas del autismo
totalmente opuestas: teorías psicogénicas y teorías biológicas.
✓ El momento más dramático del autismo es el período crítico del desarrollo

normal que abarca los tres años que van desde los 18 meses a los 54 meses.
Generalmente es en esas edades cuando los niños autistas están más aislados,
muestran más estereotipias, tienen más alteraciones de conducta
✓ De los 6 a los 11 años suele aparecer una pequeña mejoría, con disminución de
las rabietas y de la hiperactividad, aunque la mayoría empeora en la adolescencia y
sufre un gran deterioro cognitivo
✓ En la edad adulta, la mayoría presenta comportamientos singulares unidos a

dificultades para afrontar los problemas diarios.
D.- Y, precisando una atención diferente a la ordinaria, en el marco de las necesidades

específicas encontramos alumnos con DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD (TDA-H)
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el

funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por:
▪ Inatención: si se presentan seis de los siguientes síntomas al menos

durante 6 meses: falla en prestar la debida atención a detalles o por
descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante
otras actividades, dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas, parece no escuchar cuando se le habla
directamente, no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,
los quehaceres o los deberes laborales, dificultad para organizar tareas y
actividades, evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido, pierde cosas necesarias para
tareas o actividades, se distrae con facilidad por estímulos externos, olvida
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las actividades cotidianas

▪ Hiperactividad e impulsividad: si se presentan seis de los siguientes
síntomas al menos durante 6 meses: juguetea con o golpea las manos o los
pies o se retuerce en el asiento, se levanta en situaciones en que se espera
que permanezca sentado, corretea o trepa en situaciones en las que no
resulta apropiado, es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas, está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un
motor”, habla excesivamente, responde inesperadamente o antes de que se
haya concluido una pregunta, le es difícil esperar su turno, interrumpe o se
inmiscuye con otros.
7. Respuesta educativa al alumnado con necesidades

educativas especiales
Las NEE que presentan algunos alumnos requieren para su satisfacción, como hemos
indicado, de una ayuda extra a la acción educativa habitual que ofrece el profesorado a
la mayoría de los alumnos, las medidas de atención a la diversidad que con mayor
frecuencia precisan estos alumnos para alcanzar los objetivos educativos son las
adaptaciones curriculares individuales (ACI) y el apoyo educativo específico (AEE).
Estas medidas son reguladas normativamente de forma específica por cada
Comunidad Autónoma.
Adaptaciones curriculares individuales
Los planes de actuación que promete la LOE-LOMCE a los ACNEE deben materializarse
en los centros, dando lugar fundamentalmente a la elaboración de adaptaciones
curriculares individuales (ACI). Podemos definir estas adaptaciones individuales del
currículo como:
"Estrategias de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones

curriculares requeridas por un alumno con NEE, que le permitirán acercarse a los
objetivos establecidos en el currículo " (CNREE,1992)
"La respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza desde el currículo para
satisfacer las necesidades educativas especiales de un alumno previa evaluación
psicopedagógica". (CALVO Y MARTÍNEZ, 1999)
"El conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la planificación

educativa, diseñada para un alumno o grupo de alumnos y dirigida a favorecer la
adquisición de las capacidades básicas, contempladas en la propuesta curricular oficial,
a la vez que permite ofrecer una respuesta educativa integral a las necesidades
educativas del alumno" (SALVADOR MATA, 2001)

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"Estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de

aprendizaje del alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/o
sobre sus elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación."
(REYZABAL, M3 V., 2005, en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE)
Las modificaciones curriculares que comportan se pueden dirigir en una doble

dirección (en la mayoría de las Comunidades Autónomas), dando lugar a los distintos
tipos de adaptaciones, en función de los elementos a los que afecten y el grado de
modificación de los mismos. REYZÁBAL, Ma
V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE, 2005) indica que "se pueden considerar como
un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares".
➢ Adaptaciones propiamente curriculares:
• no significativas
• significativas (medida extraordinaria de atención a la diversidad)
➢ Adaptaciones de acceso al currículo:
• de acceso físico (medida extraordinaria de atención a la diversidad)

• de acceso a la comunicación (medida extraordinaria de atención a la
diversidad)
Adaptaciones propiamente curriculares
Pueden ser definidas como aquellas que afectan a los elementos básicos del currículo
(objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación). Podemos
diferenciar adaptaciones curriculares: No significativas o Significativas.
No significativas. Son las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos

curriculares de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula para
responder a las diferencias individuales, pero que no afectan a las enseñanzas mínimas
del Currículo Oficial, son la estrategia fundamental para conseguir la individualización
de la enseñanza, como son las adaptaciones metodológicas, en la organización de los
contenidos y en la evaluación. En su elaboración se deberá seguir el siguiente proceso
de adaptación, atendiendo al criterio de normalización Se refleja en esta propuesta la
intención de partir siempre de la menos significativa posible:

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 Adaptaciones en la Evaluación:
o adecuación de los modos de evaluación (técnicas y/o instrumentos) a las NEE

de los alumnos, principalmente con discapacidad sensorial y/o motora (empleo
del sistema de comunicación más apropiado a las condiciones personales del
alumno, peculiaridades sensoriales, no competencia lectora, etc...)
o ajuste de las experiencias de evaluación a los tiempos necesarios para que
puedan ser desarrolladas por el alumno en función de sus condiciones de
discapacidad
Serán aquí considerados todos los ajustes sobre evaluación necesarios para un alumno
salvo la modificación de los criterios de evaluación, pues dicha adecuación supondría
ya una adaptación curricular significativa. Es decir, afectarán al cómo y cuándo evaluar
pero nunca al qué evaluar.
 Adaptaciones Metodológicas: en las actuaciones específicas con

algunos alumnos, suponen modificaciones con respecto al cómo
enseñar:
o identificación de principios prioritarios para la atención de determinados
alumnos, como la mediación directa, redundancia, lenguaje asociado a la
acción, intuición, etc
o selección de estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades educativas
del alumno:
 aprendizaje sin error, coordinación entre los profesionales de

apoyo y los maestros o profesores ordinarios,
 planificación de técnicas específicas para contribuir a la satisfacción de
las necesidades especiales de un alumno. Técnicas de focalización de la
atención, de modificación de conducta, de autocontrol de la conducta,...
 selección de actividades diferenciales para la consecución de los mismos
objetivos o adaptación de las experiencias propuestas para el resto del
grupo, etc.
 Adaptaciones en la organización de los Contenidos:
o secuenciación diferente, considerando conocimientos previos, intereses,

expectativas, o cualquier otra variable de tipo personal o sociocultural,
o temporalización distinta a la prevista para el grupo de referencia, darle más
tiempo para adquirir ese aprendizaje, siempre y cuando no se traspase la
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unidad organizativa, de promoción y evaluación, el ciclo en Educación Infantil, o

el curso en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO),
o priorización de unos contenidos sobre otros, al considerar las necesidades
especiales del alumno, etc.
Serán aquí considerados todos los ajustes necesarios para un alumno salvo la
modificación de los propios contenidos esenciales, pues dicha adecuación supondría ya
una adaptación curricular significativa. Es decir, se podrá afectar al cuándo enseñar,
pero nunca se modificará en esta categoría el qué enseñar al alumno.
Las adaptaciones curriculares significativas son las adecuaciones que se realizan desde
la programación y que implican a los elementos prescriptivos del currículo del
Currículo Oficial:
- objetivos generales de etapa, área o materia
- competencias
- contenidos mínimos,
- y por consiguiente, a los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje.
Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos

por el centro y de las enseñanzas consideradas mínimas para todos los escolares de un
determinado ámbito territorial. REYZÁBAL, M V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE,
2005) indica que "constituyen el último nivel de concreción curricular y afectan a los
elementos prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda
alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa."
Las ACI de carácter significativo pueden ser de:
Inclusión: implementación de la propuesta curricular con objetivos/ competencias /

contenidos no contemplados con carácter general para el resto de los alumnos del
grupo, y por consiguiente,
criterios de evaluación:
• Objetivos / competencias/ contenidos esenciales de otras etapas/ ciclos

/cursos educativos anteriores
• Inclusión de objetivos /competencias/ contenidos específicos para el
alumno (ej: para el aprendizaje del Braille)

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Modificación o reformulación significativa: adaptación sustantiva de los objetivos,

competencias o contenidos esenciales establecidos de manera ordinaria; un ejemplo
puede ser la modificación del objetivo "Leer de manera fluida frases y textos sencillos"
en "Leer palabras y frases funcionales referidas a situaciones previamente vividas o
claramente contextualizadas".
Temporalización fuera de ciclo/curso: la insistencia y priorización en determinados

objetivos / competencias/ contenidos, el ritmo de aprendizaje lento de determinados
alumnos, exige la postergación a otros ciclos/ cursos de algunos elementos curriculares
(objetivos / competencias/ contenidos esenciales). Un ejemplo puede ser la relegación
de la iniciación de la lectoescritura para la Educación Primaria.
Eliminación: tienen un carácter de mayor significatividad y pueden condicionar

seriamente la obtención de títulos académicos, por lo que su empleo será claramente
excepcional. No se debe contemplar la eliminación total de un área / materia durante
la enseñanza obligatoria, deberá afectar en su caso a objetivos / competencias/
contenidos de la misma. La necesidad de eliminación de áreas supondrá muy
probablemente la pertinencia de la escolarización del ACNEE en unidades o centros de
educación especial, en los que ya se parte de un currículo adaptado.
Adaptaciones de acceso al currículo
Han sido definidas (CALVO Y MARTÍNEZ, 1999) como: "Modificaciones o provisión de

recursos formales (tiempo y especio), materiales, personales o de comunicación que
van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado ".
Existen distintos subtipos de adaptaciones de acceso:
 Espaciales: condiciones de acceso físico, sonorización, iluminación...

que favorezcan la movilidad y autonomía de los alumnos.
 Materiales: constituidos por la adaptación de materiales de uso
común y/o la provisión de instrumentos específicos que salven sus
dificultades: ayudas técnicas, mobiliario, equipamientos específicos,
materiales didácticos, etc.
 En la comunicación: existen alumnos que necesitan sistemas de
apoyo a la comunicación (SAC): Braille, Bimodal, Palabra
complementada. Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC),
Sistema de Comunicación por Intercambio de Pictogramas (PECS),
entre otros.

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En función de la propia adaptación de acceso se considerará, de acceso físico o de

acceso a la comunicación.
Algunas de las consideraciones en relación a la organización de recursos para la

atención educativa a alumnos con discapacidad son:
Para alumnos con discapacidad visual:
• Determinación de puntos de referencia (permanecen fijos en el espacio y en

el tiempo, y resultan fácilmente localizables) y puntos de información (no
son estables), claves para la orientación del alumno en espacios cambiantes
y nuevos, tanto válidos para el espacio general como para orientarse en el
espacio gráfico.
• Suministro de planos de movilidad, son el complemento eficaz para facilitar
el desplazamiento; pueden estar elaborados en relieve, escritos en Braille o
ser planos verbales.
• Condiciones de iluminación adecuados a cada tipo de problema. Por
ejemplo, ante la existencia de fotofobia evitar la caída de luz directa y
puntiforme, y prescindir del material reflectante.
• Señalización adecuada de espacios y mobiliario, por ejemplo, mediante
indicadores fluorescentes (hipovisión) y evitar cambios innecesarios
(ceguera).
• Utilización precisa de explicaciones orales que faciliten la conceptualización,
por ejemplo, uso de descriptores exactos de posición (arriba a la izquierda)
que complementa el empleo de gestos deícticos y manejo intuitivo del
lenguaje (comparaciones, descripciones detalladas...).
• Explicación oral e información táctil suplementaria al suministro de
información visual.
• Empleo de apoyos intuitivos a la explicación oral que favorezcan la
indagación (imágenes en relieve/amplificados, maquetas,
esquemas/gráficas... en braille/aumentados...).
• Uso de material específico y/o adaptado que favorezca el acceso al currículo
en cada disciplina (p. ej., material de laboratorio con indicadores táctiles,
atlas/planos en relieve...).
• Ubicación estable de útiles y material didáctico que favorezcan su
independencia en la disciplina.
• Solicitud de trabajos en distintos soportes (escritos, gráficos, orales,) que
enriquezcan la mediateca del aula.
• Situación cercana a una toma eléctrica por si precisa auxilio óptico
(telelupas) o ayuda técnica a la comunicación (ordenador).

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Para alumnos con discapacidad auditiva:
• Exposición directa a objetos de aprendizaje cuando sea posible diferentes

unidades didácticas (dibujos, láminas, fotografías...).
• Empleo de técnicas de focalización de la atención (pizarra, señalizaciones...).
• Apoyo de los conceptos más abstractos sobre conocimientos previos,
empleando fichas técnicas, mapas conceptuales, bancos de imágenes...
entre otros recursos.
• Prever la adaptación de textos con imágenes, descriptores, sinónimos...
• Ubicación del profesor (o compañero) frente al alumno durante las
explicaciones orales, evitando movimientos de manos cercanos a la
pronunciación (bolígrafos...), y así favorecer la lectura labiofacial (distancia
no superior a 2 m.). Evitar caminar mientras se habla.
• Evitar suministrar información mientras se escribe en la pizarra (para no
entorpecer la comprensión del mensaje).
• Disposición de las mesas en << U >>, círculo o semicírculo, a ser posible,
durante conversaciones, para posibilitar la identificación de los
interlocutores y la compresión de la información transmitida.
• Uso de señales de comunicación no verbal que faciliten la orientación del
alumno sordo o hipoacúsico en situaciones comunicativas y de relación
interpersonal (p. ej., levantar la mano para pedir la palabra, moverla cuando
se ha concedido...) y respeto a las reglas que rigen el intercambio
lingüístico.
• Evitar las interferencias dejando libre el espacio entre emisor de FM y
aparatos receptores.
• Cuidar las condiciones de iluminación para favorecer la lectura labiofacial
(entrada de luz por detrás del alumno con discapacidad auditiva para evitar
deslumbramiento, por ejemplo).
• Garantizar las condiciones acústicas del aula, sonorización e insonorización.
Para alumnos con discapacidad motora:
• Adaptación espacial de las aulas, es necesario facilitar la maniobrabilidad

por las mismas. La distribución del mobiliario deberá tener en cuenta la
ayuda de acceso físico que utilice para sus desplazamientos (espacio de
pasillo/s, para llegar a zonas comunes, etc.).
• Accesibilidad al material didáctico: pizarra, biblioteca de aula, estanterías en
las que se guarda el material, etc.
• La disposición en <<U>>, círculo o semicírculo de las mesas y sillas suele
favorecer la deambulación.

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• Posibilitar la cercanía a una toma de corriente eléctrica, en caso de que

alguna ayuda técnica que emplee lo precise.
• Ubicación de la mesa/silla del alumno cercana a pasillo/s y salida, que
además le permita situar su ayuda técnica a la movilidad (silla de ruedas,
muletas...) a su lado y sin constituir un obstáculo para los demás.
• El profesor deberá flexibilizar el tiempo para ejecutar algunas tareas
dependiendo de las posibilidades motrices y/o comunicación que posea el
alumno.
REYZÁBAL, M3 V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE, 2005) deja claro en relación a las
adaptaciones curriculares individuales que "su diseño corresponde al tutor y al resto
de profesores del estudiante, asesorados por los especialistas del centro y el Equipo de
Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda".
Igualmente resalta que "la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación
establecidos en las adaptaciones curriculares " y que se emplearán las mismas
expresiones, términos y escalas que las establecidas con carácter general para el resto
de alumnos. "En la información que se proporciona a la familia o tutores del alumno se
añade una información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado
respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular", las adaptaciones de
carácter significativo se recogerán por escrito, según las distintas Comunidades
Autónomas regulen normativamente (Documento Individual de Adaptación
Curricular// Programa de Trabajo Individual,…).
Este documento puede constar de los siguientes puntos, pues prescriptivo elaborarlo,
pero no se prescribe un único formato:
• Datos de identificación del alumno y del documento

• Datos para la toma de decisiones curriculares: nivel de competencia
curricular (NCC), estilo de aprendizaje y motivación, contexto escolar y
sociofamiliar
• Necesidades Educativas Especiales
Propuesta de adaptaciones:
 de acceso
 curriculares
• Modalidad de apoyo
• Colaboración con la familia o
• Criterios de promoción o
• Seguimiento del documento

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8. Apoyo educativo específico
Por apoyo educativo a los alumnos se entiende la entera variedad de estrategias que
complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa habitual y principal. El
apoyo educativo se extiende a lo largo de un dilatado campo de experiencias y
prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el profesor ordinario (como las
planteadas en el Tema 2), mientras otras requieren de la intervención de profesores o
profesionales especializados como es frecuente en ACNEE (maestro especialista en
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, principalmente).
Habrá que decidir y concretar la modalidad de apoyo más conveniente al alumno, por
lo que se deberán analizar los siguientes aspectos (CNREE, 1992, pp. 147-149):
• Áreas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo

• Qué apoyos son más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido
en el proceso de adaptación curricular.
• En qué situación se van a ofrecer: dentro o fuera del aula de referencia, en
grupo o individualmente, duración de las sesiones de apoyo,
fundamentalmente
• Establecer las funciones y tareas de los distintos profesionales, así como los
roles de cada uno en las distintas situaciones de aprendizaje del alumno.
Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida, la eficacia de la misma dependerá del
cumplimiento de diversas condiciones:
- Establecer una adecuada coordinación entre el profesor de apoyo, el tutor y el

resto de profesores ordinarios.
- Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo.
- Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo
que requieren los alumnos.
En palabras de ZABALZA (1996; en F. Salvador Mata, 2001, p.138): "(...) mi opinión

personal es que el apoyo no tiene como objetivo fundamental el resolver las
necesidades de los sujetos sino el de provocar cambios institucionales capaces de crear
situaciones más adecuadas para que esas necesidades sean resueltas con los
mecanismos ordinarios de la institución."

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9. Alumnado con altas capacidades
Una de las teorías más destacadas en la actualidad para interpretar la inteligencia es la

teoría triárquica de la inteligencia de STERNBERG, se centra en el estudio de los
recursos y capacidades de la persona para procesar la información y la experiencia. Por
ello, ofrece una explicación muy aceptable del talento y la alta capacidad intelectual.
Esta teoría está compuesta por tres subteorías que sirven de fundamento a la
comprensión de la inteligencia excepcional.
• Primera subteoría: La componencial.
Especifica los mecanismos mentales potenciales que subyacen en el procesamiento de

la información de la persona con inteligencia superior. Ligada, por tanto, esta teoría a
las relaciones entre inteligencia y mundo interno. Analiza tres tipos de componentes o
procesos elementales de información:
o metacomponentes: son procesos de orden superior usados para

planificar, guiar y tomar decisiones.
o componentes de realización o ejecución: son procesos de orden
inferior, encargados de ejecutar estrategias en la realización de tareas:
codificar, inferir, organizar, aplicar, comparar, justificar y responder.
o componentes de adquisición de conocimientos: permiten adquirir
nueva información, recordar la existente y transferir lo aprendido a
situaciones diferentes, son: codificación selectiva, combinación selectiva
y comparación selectiva.
• Segunda subteoría: La experiencial.
Especifica la capacidad de la persona con talento intelectual para hacer frente a

situaciones o tareas novedosas que con el paso del tiempo se automatizan. Desde esta
teoría se relaciona la inteligencia con el mundo externo al individuo y con su mundo
interno. El sujeto, a lo largo de la vida, se va a ir encontrando con tareas nuevas que le
van a exigir la aplicación de los diferentes componentes descritos en la primera de las
subteorías.
Así, el comportamiento inteligente implica:
• capacidad para adaptarse a lo nuevo, para enfrentarse y manejarse en

situaciones novedosas,
• capacidad para interiorizar lo aprendido y/o automatizar la información.

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• Tercera subteoría: La contextual.
Esta teoría relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo, pues la
interpreta como la que poseen las personas que son capaces de: mostrar decidida
intencionalidad, ser pertinentes, adaptar, seleccionar, y configurar los aspectos del
contexto concreto, relevantes para la propia vida. Nos enfrentamos a la problemática,
de los ámbitos socioculturales y su relación con la inteligencia.
Las tres subteorías combinadas ofrecen un marco teórico a través del cual pueden
explicarse de manera amplia los conceptos de alta capacidad intelectual y talento.
Permite, por ejemplo, concebir que una persona posea una gran habilidad en el
funcionamiento componencial (por lo que puntuará alto en los tests estandarizados/
tradicionales de inteligencia) y menor fortuna en la vertiente experiencial (por lo que
tendrá ciertas dificultades para desenvolverse satisfactoriamente ante situaciones
novedosas).
Actualmente, se considera como mayoritariamente aceptada la definición de JOSEPH

RENZULLI, que define a un individuo con alta capacidad intelectual como el poseedor
de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con igual
énfasis en cada una de ellas:
a. Una capacidad intelectual significativamente superior a la media, en el sentido

tradicional de la expresión, lo que supondrá un CI superior a 130.
b. Un alto grado de dedicación a las tareas, de perseverancia de motivación
intrínseca. c - Unos altos niveles de creatividad
MONKS (1988) amplía el modelo e introduce los factores contextúales, evolutivos y

relaciónales (escuela, iguales y familia), en cuanto que modulan, potenciando o
inhibiendo el desarrollo de la alta capacidad intelectual.
STERNBERG (1993) plantea la Teoría Pentagonal de la Superdotación (cit. C. JIMENEZ

FERNANDEZ, 2001; pp.54-55). Según esta teoría, para que una persona merezca la
categoría de superdotada deben concurrir en ella los cinco, criterios siguientes:
a) Excelencia: La persona destaca claramente respecto de sus iguales en una

dimensión o conjunto de dimensiones consideradas valiosas.
b) Rareza: La persona posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional
o raro respecto de sus compañeros. Complementa al anterior.
c) Productividad: La dimensión o dimensiones en las que el sujeto es evaluado
como superior, debe conducir a la productividad real o potencial.
d) Demostrabilidad: La dimensión/es que determinan que un sujeto es
superdotado deben ser demostrables mediante una o más pruebas válidas y
fiables.
e) Valor: Que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la
persona y la sociedad.

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Para autores como TERRASSIER, dos son los posibles problemas que puede padecer un
alumno con alta capacidad intelectual/ superdotado: La disincronía evolutiva y el
efecto Pygmalión negativo (En A. ACEREDA EXTREMIANA, 2000; p.128).
RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL
Los alumnos con alta capacidad intelectual por sus necesidades específicas de apoyo
educativo, requieren medidas de atención a la diversidad, entre ellas destacan: los
programas de enriquecimiento curricular o de intensificación del aprendizaje y la
flexibilización del periodo de escolarización (considerada medida extraordinaria de
atención a la diversidad), medidas que deben ser desarrolladas por cada Comunidad
Autónoma en nuestro país.
Programas de enriquecimiento curricular
Consiste en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que

responda a las necesidades concretas del alumno con alta capacidad intelectual. Los
programas de enriquecimiento curricular pueden considerar:
• Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos,

competencias y contenidos de su nivel educativo, podemos elegir objetivos
propios de niveles superiores, aunque suele resultar más indicado incluir
objetivos en función de los intereses específicos que manifieste el alumno,
dando respuesta a las necesidades de aprendizaje que se habían detectado
en la evaluación psicopedagógica.
• Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de
los contenidos: la ampliación vertical consiste en aumentar la cantidad de
contenidos, puede resultar conveniente en función del campo de interés del
alumno. La ampliación horizontal permite la realización de interconexiones
entre los contenidos y el análisis profundo de determinados aspectos del
currículo.
• Condensación del currículo: compactar el currículo supone eliminar la
repetición de los elementos ya dominados por el alumno. Permitirá
disponer de tiempo para las actividades que verdaderamente le resulten
significativas.

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10. Referencias bibliográficas
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Educación inclusiva y

1. Alumnado con necesidades educativas específicas/especiales ............................................ 3

2. Dimensiones de la expresión Necesidades Educativas Especiales........................................ 4

3. El proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas especiales de los

5. Alumnado con discapacidad motora................................................................................... 10

6. Alumnado con discapacidad psíquica ................................................................................. 11

7. Respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales ....................... 13

8. Apoyo educativo específico ................................................................................................ 21

9. Alumnado con altas capacidades ........................................................................................ 22

10. Referencias bibliográficas ............................................................................................... 25

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1. Alumnado con necesidades educativas

Este término, aparece por primera vez en el informe de M. Warnock en 1978 y en

El término de alumnos con necesidades educativas especiales se introdujo

Parafraseando a MARCHESI Y MARTÍN (1990: 19) “presenta algún problema de

Por lo tanto, el concepto de necesidad educativa especial sustituye en su concepción al

• En los procesos de aprendizaje.

La consideración de que un alumno tiene necesidades educativas especiales empieza

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La LOE-LOMCE incorpora a los alumnos con necesidades educativas especiales en el

El Capítulo I, Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, se dirige a

El Capítulo I, se estructura en cuatro secciones:

• Sección primera, alumnado que presenta necesidades educativas

2. Dimensiones de la expresión Necesidades

El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es

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Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales y específicas

Carácter interactivo. La necesidad se define en relación con el contexto donde se

Carácter relativo. La necesidad hace referencia a un espacio concreto y a un momento

Wedell (1980) representa gráficamente el carácter interactivo y, por tanto relativo, de

Lado izquierdo: Recursos y deficiencias de los niños (habilidades, discapacidades,

Lado horizontal: Recursos y deficiencias del entorno (método de enseñanza, contexto

Flechas diagonales en las esquinas: indican el elemento temporal e implica que a lo

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Signos más y menos en el cuadrado representan distinto niveles de interacción entre

En definitiva, el nuevo concepto establece que no es aconsejable fijar categorías entre

3. El proceso de identificación y valoración de las

COLOMER, MASOT, NAVARRO (en SÁNCHEZ CANO, M y BONALS, J. (coord..)(2007))

“Entendemos la evaluación psicopedagógica como un proceso compartido de recogida

Para qué se realiza la evaluación psicopedagógica

Para comprobar si las dificultades de aprendizaje de un alumno son puntuales y se

• Toma de decisiones relativas a la escolarización de ACNEE. En el momento

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• Determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que

La finalidad de todo el proceso es ajustar la oferta educativa: la concreción de la

Del análisis de su concepción, la evaluación psicopedagógica debe incluir información

Del alumno debemos conocer:

• Condiciones personales de discapacidad o alta capacidad intelectual (si las

• Familiar: características de la familia, miembros familiares, expectativas de

Carretera del Fondillo 4

Resultados de la valoración: el Informe psicopedagógico

Podemos entender que el Informe Psicopedagógico realizado por el orientador es el

Agentes que intervienen

La evaluación psicopedagógica será competencia específica de un profesor de la

En cualquier caso, el proceso nunca se podrá llevar a término si no es con la

• Profesores que imparten docencia al alumno, incluido el profesorado de

4. Grupos de alumnado con necesidades educativas

A.-ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: SORDOS, HIPOACÚSICOS, CIEGOS,

Educativamente pues, se ha clasificado a los niños con discapacidad auditiva en dos

✓ Sordos profundos: que son aquellos sujetos cuya audición no es aprovechable

- Grado de pérdida auditiva.

La Discapacidad Visual supondría “la restricción o ausencia de la capacidad, debida a

Alumnos con hipovisión: aquellos que a pesar de una reducción considerable de su