INSTITUTO DE

ESTUDIOS
SUPERIORESDE
PROGRESO DE
OBREGÓN,
HIDALGO

TEORIA PEDAGOGICA II

PROFESORA: LIC. YADIRA

HERNANDEZ HERNANDEZ

GRUPO: 2ª B

PROGRESO DE OBREGÓN,

HIDALGO

Ana Yaneth Gayosso Rojas

 Contenido

6.4 Pedagogía critica en Peter Mclaren ...................................................................... 2

VII. TEORÍA PEDAGÓGICA ACTUAL: CONSTRUCTIVISMO ....................................... 4

7.1 Jean Piaget ................................................................................................................. 6

7.2 Lev Semionovich Vygotsky .................................................................................... 8

7.3 Jerome Seymour Bruner ...................................................................................... 11

7.4 Joseph D. Novak ................................................................................................... 14

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................................... 15
6.4 Pedagogía critica en Peter Mclaren

La premisa inicial en que se sustenta la pedagogía crítica establece que

vivimos en un mundo marcado por las contradicciones y las desigualdades
sociales, donde los problemas sociales no son hechos aislados, sino
consecuencia de los intentos de dominación de unos grupos sobre otros.

En el marco anterior, las escuelas son vistas como instrumentos al servicio de

los intereses de la riqueza y del poder, pues mientras descalifican los valores y
las habilidades de los estudiantes más desposeídos (las minorías, los pobres y
las mujeres), mantienen, transmiten y reproducen el statu quo y la cultura de
los grupos dominantes. Las escuelas son entonces, de acuerdo con la
pedagogía crítica, instituciones decididamente políticas, en donde diversas
fuerzas sociales luchan por imponerse .

Sin embargo, si bien los teóricos críticos califican a las escuelas como espacios
de reproducción y dominación, también consideran que pueden ser espacios
de liberación y un contexto donde florezca la crítica, se posibilite el
cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos y la construcción de
modelos alternativos y emancipadores, y donde se generen espacios de
diversidad que permitan a los alumnos salir del individualismo y conectarse con
la realidad social.

Según McLaren , "La naturaleza dialéctica de la pedagogía crítica habilita al

investigador de la educación para ver a la escuela no simplemente como un
lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino
también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y
su autotransformación". Para ello, la pedagogía crítica integra entre sus
principios fundamentales el proporcionar dirección histórica, cultural, política y
ética a los involucrados en la educación que aún se atreven a tener esperanza.

A fin de cambiar las escuelas existentes y construir otras realmente

democráticas, donde todos y todas tengan cabida, la escuela pública, según la
pedagogía crítica, necesita dar apertura a espacios ideológicos de debate
social que representen expresiones culturales diversas y sensibilidades
diferentes.

En el campo curricular, argumentan la inexistencia de objetivos y contenidos

universales y proponen como criterios para la selección de los mismos, que
éstos sean reales, enseñen valores y sean seleccionados democráticamente.

Entre las críticas que se le formulan a los seguidores de esta pedagogía

destacan las que los califican como excesivamente teóricos y/o les recriminan
por no ofrecen respuestas o soluciones concretas a los problemas sociales; las
que argumentan que utilizan un lenguaje muy complicado para los profesores;
las que sostienen que los pedagogos críticos se quedan únicamente en el nivel
de concientización sin poner suficiente énfasis en la acción política y en la
organización, y las que señalan que la pedagogía crítica sobredimensiona los
aspectos políticos de la educación.
A tales críticas, los defensores de la pedagogía crítica contraargumentan que la
pedagogía que proponen es más una postura problematizadora que un modelo
a seguir; que su papel, al igual que el de los educadores, no es tanto ofrecer
"respuestas dogmáticas o preestablecidas a problemas sociales, económicos o
políticos, sino alentar y estimular a cuestionar y a volver problemáticas las
injusticias sociales existentes"; y que utilizan un lenguaje aparentemente
complicado pero necesario para explicar una realidad compleja, toda vez que el
objetivo central de la pedagogía crítica es "armar a los maestros con una
lengua vernácula crítica para ayudarles a reconocer las clases sociales como
una relación social objetiva". Sostienen asi mismo que la pedagogía crítica es
una invitación a desarrollar un lenguaje crítico, posibilitador y esperanzador, y
que son los propios sujetos (profesores, alumnos, padres de familia, directivos
comprometidos, etcétera) quienes deben asumir posiciones y emprender
acciones políticas concretas. Más aún: inclusive quienes no se inscriben dentro
de esta corriente, como es el caso de McNeil (1990), reconocen que el lenguaje
marcadamente contestatario y crítico empleado en los primeros escritos de los
seguidores de este enfoque pedagógico ha sido modificado para incluir el
lenguaje de la posibilidad. Finalmente, responden que no es que pretendan
sobredimensionar los aspectos políticos de la educación, sino que tratan de
poner en la mesa de la discusión aquellos presentes en cualquier proyecto
educativo que hasta ahora han tratado de ser mantenidos ocultos en discursos
tecnologisistas y proempresariales que sólo benefician a las clases
privilegiadas.

Más aún, la pedagogía crítica no sólo analiza la escuela dentro de su contexto

histórico y los mecanismos concretos por medio de los cuales ésta reproduce
en los alumnos la cultura, los conocimientos y los valores de la clase
dominante, sino que paralelamente sostiene que la escuela también puede
constituirse en un espacio liberador y transformador en la medida en que
profesores y alumnos se conviertan en intelectuales transformadores
dispuestos a cuestionar el statu quo, sus valores y su cultura, y a proponer,
mediante prácticas educativas más democráticas y dialógicas, alternativas que
posibiliten la construcción de sociedades más fraternas, e inclusivas. Desde
esta perspectiva, las escuelas son vistas como "sitios donde los conflictos
deberían ser resueltos buscando desarrollar un orden social más justo, humano
e igualitario tanto dentro como fuera de ellas".

Finalmente, la pedagogía crítica refuerza el papel ético y moral de las escuelas

y señala a los docentes un "qué hacer" para que los alumnos se vuelvan
críticos y comprometidos con la transformación de las condiciones actuales, en
lugar de simples receptores y repetidores de contenidos.

Un punto de partida sería el reconocer la importancia de educar a los

estudiantes en el lenguaje de la crítica y de la posibilidad. Esto es,
proporcionarles la terminología crítica y el aparato conceptual que les permitirá
no sólo analizar críticamente las limitaciones democráticas y políticas de las
escuelas, sino también, desarrollar el conocimiento y las habilidades que
permitirán avanzar las posibilidades de generar currículos, prácticas sociales
en los salones, y arreglos organizacionales basados en y cultivadores de un
profundo respeto por una comunidad democrática y éticamente fundamentada
VII. TEORÍA PEDAGÓGICA ACTUAL: CONSTRUCTIVISMO

Entre este abanico constructivista que marca la disociación entre lo individual y

lo social, entre lo interno y lo externo o entre el pensamiento y el lenguaje,
existen, en el momento actual, un conjunto de propuestas cuya finalidad es
mostrar que "si incorporamos las perspectivas socio–cultural y lingüística al
modelo cognitivo de los procesos mentales, es posible vislumbrar cómo el
lenguaje y los procesos sociales del aula, constituyen las vías a través de las
cuales los alumnos adquieren y retienen el conocimiento", fundamentalmente
porque resulta muy útil considerar los procesos mentales como una propiedad
de los individuos que actúan en entornos organizados culturalmente.

La tendencia actual de la investigación psicoeducativa sigue pues una línea

integradora entre las posiciones más renovadoras del constructivismo cognitivo
y los constructivismos de corte social (constructivismo socio–cultural y
construccionismo social). Este intento de integración, en su vertiente más
moderada, ha conducido a la elaboración del constructo denominado
"cognición situada" en su vertiente más polarizada hacia el constructivismo
exógeno, a la de "cognición distribuida".

Cuando se postula que el conocimiento es situado (cf. los trabajos del

Laboratory of Comparative Human Cognition, University of California, San
Diego), queremos decir que es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. En la cognición situada los elementos
implicados en el proceso de construcción del conocimiento son: el sujeto que
construye el conocimiento, los instrumentos utilizados en la actividad, de
manera especial los de tipo semiótico, los conocimientos que deben ser
construidos, una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se
insertan, un conjunto de normas de comportamiento que regulan las relaciones
sociales de esa comunidad y un conjunto de reglas que establecen la división
de tareas en la actividad conjunta.

La cognición distribuida sustituye la teoría individual de la mente por la teoría

cultural de la mente y postula que los artefactos y recursos externos modifican
la naturaleza y el sistema funcional de donde surgen las actividades, afectando
a nuestra concepción de qué, cómo y por qué se necesita conocer.

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos

conduce a la noción de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad
de aprendizaje se puede definir como un grupo de personas que aprende en
común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Las
comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos de personas con distintos
niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se
prestan mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de
un sujeto socialmente competente.
Esta tendencia a encontrar una perspectiva epistemológica sobre la mente y
los procesos mentales que se sitúe in medias res del constructivismo cognitivo
y los planteamientos posmodernos del construccionismo social, ha llevado a
Prawat a considerar la mente como propiedad de los individuos aunque esto no
implique que sean "los propietarios en exclusiva de los pensamientos y de las
emociones que les permiten llevar a cabo sus transacciones con el mundo". De
hecho, las representaciones individuales y los procesos mentales que
intervienen en la construcción del universo están bajo la influencia directa de
las comunidades o entornos culturalmente organizados en los que participan
las personas... de manera que las relaciones entre mentes individuales y
entornos culturales tienen un carácter transaccional.

En definitiva existe un enfoque constructivista emergente que sería el resultado

de la coordinación explícita de dos perspectivas teóricas: una perspectiva
social, consistente en una visión interaccionista de los procesos colectivos y
compartidos que tienen lugar en el aula y una perspectiva psicológica,
consistente en una visión constructivista cognitiva de la actividad individual de
los alumnos mientras participan en esos procesos compartidos.

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado

de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente. En este proceso la mente va construyendo
progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes, de
manera que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos
ad hoc para explicarla. Decía Punset que si "ya sabíamos que el alma estaba
en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular mediante
el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la
memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro". La
ciencia ha puesto de manifiesto que en los inicios de cualquier proceso
cognitivo sólo el pasado cuenta, pero en el mismo momento que se empieza a
modelar el futuro y merced al estallido de la inteligencia social, se pone en
marcha un proceso en el que la capacidad de imitación, instrumentada por las
llamadas neuronas espejo, interactúa con el conocimiento acumulado de la
propia especie y con un archivo de recuerdos y huellas de emociones propias y
surge el pensamiento nuevo. Además, hasta hace muy poco tiempo no existían
indicios que pudieran sugerir cómo una parte de la memoria en funcionamiento
(si se quiere, memoria a corto plazo) pudiera transformarse en memoria a largo
plazo, ahora sabemos que esta capacidad para almacenar está vinculada a
determinadas proteínas cerebrales que se activan con las prácticas de
aprendizaje, de manera que ahora sabemos que si las raíces están en el
pasado, este pasado hay que fustigarlo desde el exterior para transformarlo en
futuro.

Esta es la idea germinal de todo constructivismo: la elaboración necesaria para

efectuar la convergencia del pasado y del futuro.
7.1 Jean Piaget

Jean Piaget nació en Ginebra el 9 de agosto de 1896, durante su infancia fue

un niño precoz que desarrolló interés desde temprana edad por la naturaleza y
la biología, especialmente por las especies de moluscos. Cuando tenía la edad
de once años redactó su primer estudio haciendo referencia a una especie de
Gorrión Albino, y luego se dedicó a escribir un tratado basado en la
malacología.

La biografía de Jean Piaget es muy amplia, ya que realizó una gran cantidad de
estudios e investigaciones durante su vida y de la misma manera se dedicó a
crear una variedad de obras basadas en sus estudios acerca de la psicología
infantil. Piaget obtuvo su licenciatura y doctorado en ciencias naturales en el
año 1918, en la Universidad de Neuchâtel, con una tesis acerca de los
moluscos de Valais; tiempo después publicó dos trabajos sobre psicología en la
Universidad de Zúrich.

Años después se mudó a París, donde desarrolló una intensa vida académica,
enseñando principalmente en una escuela para niños en la calle, en la cual
aplicaba el test de inteligencia, y durante la calificación de estos notó que los
niños y los jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas,
centrándose en este patrón de errores elaboró su primera hipótesis explicativa
sobre el proceso cognitivo.

Gracias a sus conocimientos, en el año 1920 participó en el perfeccionamiento

de la Prueba de Inteligencia de C.I (Cociente intelectual) la cual había sido
desarrollada con anterioridad por Stern. A su retorno a Suiza comenzó a formar
parte del Instituto Rousseau de Ginebra, en la que se destacó como director de
investigaciones. En 1923 se casó con Valentine Châtenay, con quien tuvo a
sus tres hijos, a quienes se dedicó a estudiar desde el inicio de su infancia.

En el año 1936, fue nombrado director de la Oficina Internacional de

Educación, un organismo internacional que en el año 1969 pasó a formar parte
de la UNESCO; años después en 1955 creó el Centro Internacional para la
epistemología genésica en Ginebra, centro que dirigió satisfactoriamente hasta
el día de su muerte el 16 de septiembre de 1980.

Jean Piaget fue conocido por desarrollar una teoría del aprendizaje basada en
el modelo biológico de adaptación en la que destacó que todos los organismos
mantienen interacciones con el medio, teniendo tendencia a adaptarse y a
mantener un estado de equilibrio; es así como en su teoría Piaget niega la
existencia de conocimiento innatos, concluyendo que el organismo construye
su conocimiento a través de la interacción con el medio, es decir, que durante
la adquisición de estos conocimientos, el organismo no las copia, sino que
selecciona la información, la interpreta y la organiza basándose en su esquema
cognitivo, esquemas que se movilizan y se modifican en cada etapa.

A las acciones relacionadas con el conocimiento, Piaget las describió en su

teoría como acciones que tienen una regularidad y a su vez una organización
interna, a dichas acciones las llamó esquemas, en los cuales basó sus 4
etapas del desarrollo cognitivo. Jean Piaget concibió el desarrollo como un
proceso que se va construyendo gradualmente y que permite mantener el
equilibrio con el medio ambiente, para Piaget lo único que cambia durante el
desarrollo es la estructura cognitiva.

Gracias a sus investigaciones, Piaget obtuvo excelentes resultados,

estableciendo en su teoría que el desarrollo es un proceso interno del
organismo, el cual continúa su curso universal fundamentándose en los
mecanismos de equilibración, asimilación y acomodación. El aprendizaje por su
parte lo entiende como un proceso externo, que se adquiere de lo que se
encuentra fuera del organismo, por lo tanto, el desarrollo es un proceso
independiente del aprendizaje.

Es el nivel evolutivo de cada niño el que determina que puede aprender y que
no puede aprender, los aprendizajes específicos por su parte, como aprender
matemática, historia o biología no alteran el curso del desarrollo y no
intervienen en su estructura cognitiva. Según Piaget estos cambios en la
estructura cognitiva culminan en la adolescencia porque se consolida otra
estructura formal.

Las etapas del desarrollo cognitivo de Jean Piaget provienen del desarrollo de
su Teoría del Aprendizaje Cognitivo, en la cual clasificó el desarrollo en etapas,
necesidades y acciones, dichas etapas son las siguientes:

Etapa Sensoriomotriz (De 0 a 2 años)

Esta constituye la primera etapa del desarrollo cognitivo, la cual según Piaget
ocurre entre el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado
con frases simples, esta etapa está definida por la interacción física del niño
con el entorno, debido a que el desarrollo cognitivo en ese momento se articula
a través del juego y a las experiencias que surgen de la interacción con
objetos, personas o animales.

En esta etapa según Jean Piaget los bebes juegan para satisfacer sus
necesidades a través de interacciones con ellos mismos y con el entorno.

Etapa preoperacional (De 2 a 7 años)

En esta etapa los niños empiezan a adquirir la capacidad de ponerse en el
lugar de los demás, razón por la cual, son capaces de actuar y realizar juegos
de rol, durante este momento el egocentrismo de la etapa anterior continúa
presente, siendo esta la razón por la que no pueden acceder a pensamientos y
reflexiones abstractas.

Durante esta etapa los niños aún no realizan operaciones mentales complejas,
como lo hace un adulto, por lo que desarrollan un pensamiento que surge de
asociaciones simples y arbitrarias que los niños hacen cuando intentan
entender el funcionamiento del mundo.
Etapa de operaciones concretas (De 7 a los 12 años)
En esta etapa los niños ya utilizan la lógica para llegar a conclusiones válidas,
pero para lograrlo necesitan situaciones concretas y no abstractas, también
pueden categorizar aspectos de la realidad de una forma más compleja y dejan
a un lado el pensamiento egocéntrico.

Etapa de operaciones formales (De los 12 años hasta su vida adulta)

En esta etapa los niños tienen la capacidad de utilizar una lógica que les
permite llegar a conclusiones abstractas que no están ligadas a ningún caso en
concreto, a partir de este momento pueden analizar y manipular de forma
deliberada esquemas de pensamiento y pueden hacer uso del razonamiento
hipotético deductivo.

7.2 Lev Semionovich Vygotsky

Lev Vygotsky (en ocasiones escrito Vygotski) es un autor clave en la psicología

del desarrollo y de la educación, si bien también hizo aportaciones importantes
en el campo de la neuropsicología y fundó el enfoque psicológico histórico-
cultural. Su teoría y su obra se enmarcan en el contexto de la revolución del
proletariado que tuvo lugar en Rusia y en la que participó de forma directa.

En este artículo hablaremos de la biografía y de las principales ideas y

aportaciones de Vygotsky a la psicología y a otras ciencias sociales. Nos
centraremos su relación con el desarrollo de la psicología evolutiva y de la
educativa, aunque también mencionaremos su influencia en otras disciplinas.

Nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia. Su padre era

representante de una compañía de seguros y su madre, aunque tenía
formación como maestra, ejerció de ama de casa dedicándose por entero al
cuidado de sus ocho hijos. Se educó con tutores privados y terminó sus
estudios de secundaria con honores, estudiando posteriormente leyes en la
Universidad de Moscú.

Trabajó como profesor de literatura en Gomel desde que terminó sus estudios
en 1917 hasta el año 1923. Más tarde fundó un laboratorio de psicología en
esta misma escuela, donde dio numerosas conferencias que dieron pie a su
obra de Psicología Pedagógica. También trabajó en Moscú en el Instituto de
Psicología. Por aquellas épocas sus ideas divergían mucho de las principales
corrientes psicológicas europeas, como la introspección y el conductismo
estadounidense, tampoco creyó en la Gestalt alemana, que consistía en
estudiar las conductas y experiencias como un todo.

Vygotsky consideró de gran importancia la influencia del entorno en el

desarrollo del niño, criticando así a Piaget por no darle la suficiente importancia
al mismo. Para él los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y
dependen en gran medida del entorno vital. Creía que la asimilación de las
actividades sociales y culturales eran la clave del desarrollo humano y que esta
asimilación era lo que distingue a los hombres de los animales.
Remarcó en numerosas ocasiones la importancia del estudio de la gramática
en las escuelas, donde el niño toma conciencia de lo que está haciendo y
aprende a utilizar sus habilidades de forma consciente. Para acceder a la
conciencia es necesario analizar los procesos como si no fueran objetos fijos,
utilizando el método explicativo de las relaciones causales y centrare en los
procesos por los cuales se forman los procesos cognitivos superiores. La
conciencia debemos abordarla en conexión con la conducta, que a su vez es la
piedra angular de la actividad humana.

Sus investigaciones se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el

juego del niño. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos. En su
teoría podemos encontrar varias ideas importantes, en primer lugar el lenguaje
es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del niño,
posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el niño le
proporciona un control comunicativo, además el desarrollo lingüístico es
independiente del desarrollo del pensamiento. También defendió la
combinación de la neurología y fisiología en los estudios experimentales de los
procesos de pensamiento. Murió de tuberculosis con sólo 38 años.

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo

durante la infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No
obstante, sus ideas también fueron relevantes para campos como la filosofía y
la metodología de la ciencia, el estudio de las funciones mentales superiores o
el de la interacción entre seres humanos.

Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de

comportamiento durante la infancia a partir de la interacción con otras personas
del entorno. En este sentido es muy relevante el peso de la cultura, que explica
la interiorización de una serie de conductas, hábitos, conocimientos, normas o
actitudes determinados que observamos en quienes nos rodean.

Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se
adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje
interno cumpliría la función de regular la propia conducta, especialmente
durante la infancia, y durante las primeras etapas del desarrollo se manifestaría
en el habla externa del niño hacia sí mismo.

Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del

juego. Este autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los
roles sociales o las habilidades interpersonales a través del juego. Además el
uso de símbolos y de la imaginación es muy relevante en la adquisición del
pensamiento abstracto.

Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de

Jean Piaget, el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de
estadios del desarrollo, la focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos
en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en la interacción
interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.
Aportaciones a la psicología

Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las

ramas de la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto
reconocimiento como Piaget, Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas
después de su muerte. Esto ha sido atribuido tanto a su vinculación con el
Partido Comunista soviético como a su fallecimiento prematuro.

Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el

concepto de la zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este
término hace referencia a la distancia entre las conductas que un niño puede
ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz de hacer con ayuda de otras
personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.

Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un

niño a llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene
un conocimiento o una destreza mayores, los educadores deberán incrementar
de forma proporcional la dificultad de los ejercicios por tal de que siga
aprovechándose de la zona de desarrollo proximal.

El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo

de determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un
contexto espacial y temporal determinado, se atribuye también a la influencia
de Vygotsky, así como a la de Aleksandr Luria y otros colaboradores cercanos.
7.3 Jerome Seymour Bruner

(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 - 2016) Psicólogo y pedagogo

estadounidense. Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la Universidad
de Harvard y, junto con George Miller, fundó el Center for Cognitive Studies,
considerado el primer centro de psicología cognitiva. Jerome Bruner fue
director de este centro, ubicado en la Universidad de Harvard, la misma en
donde Burrhus Frederic Skinner impartía su teoría del aprendizaje operante.
Posteriormente se trasladó a Inglaterra, donde dictaría clases en la Universidad
de Oxford.

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por
la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó
a desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Jean
Piaget y David Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el
medio ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su
atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la
importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más especial en las
responsabilidades del profesor que en las del estudiante.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos

de períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos
del desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas
capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados
componentes de una acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder
dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de
Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico
y simbólico.

En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,

imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma
en que un niño puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante,
también los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas
psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el
arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la práctica en
la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas
que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los
estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionándoles
demostraciones y ofreciéndoles materiales pertinentes, así como actividades
de representación de roles, modelos y ejemplos de conductas.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos.

Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a
aprender conceptos y principios no demostrables fácilmente. Así, por ejemplo,
los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y
la literatura dramática no se aprenden normalmente por medio del modelo
enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos
educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados
con el tema y ayudándoles a crear imágenes adecuadas. La representación
icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el
de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que
estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos
tiempo que el modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseñanza, Bruner recomienda el uso de

diapositivas, de la televisión, de películas y de otros materiales visuales. Estos
medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imágenes que sirven para
enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo,
sin embargo, Bruner advierte: "Las películas o los programas de televisión
usados como 'truco' educativo, un sistema de proyección de películas sin
contenido o estilo, una representación intensamente pictográfica de lo trivial,
nada de esto será de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los
problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando
un proyector de 16 milímetros''.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y

hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan
evidentes razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado. Resulta
más útil y eficaz a medida que el niño pasa del estadio de las operaciones
concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner

subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe
definir la categorización como un proceso de organización e integración de la
información con otra información que ha sido previamente aprendida. La
capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al
inmenso número de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y
actitudes con que nos solemos encontrar.

Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera
estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende
de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el
desorden''. Esta afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de
categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general. El
aprendizaje y el uso de la categorización dependen, a su vez, de la forma en
que se presenta el material.

Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en

términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a
encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante,
permite poner en práctica una conducta determinada en situaciones diferentes
y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de

conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta
a su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del
"currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de
aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad".
En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay
que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del "aprendizaje por
descubrimiento" es una propuesta en esta dirección.

En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él

mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando
resaltar las distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando
para que lo intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar
la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de
error y el coste. Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo
juego posee frente a la realización "en serio", es para Bruner una de las
características definitorias del juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de

hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en
aceptar sólo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el
educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero,
ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando
no es aún capaz de realizar por sí mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño
a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo
próximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite
de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la
tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción: separación entre
lenguaje y acción, e incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento
verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y
educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van más allá de la
tarea recién dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van
más allá de la información compartida.
7.4 Joseph D. Novak

Joseph Donald Novak (nacido 1932) es un educador americano y profesor

emérito en la Universidad de Cornell y científico de investigación de principal en
IHMC conocido por su desarrollo de la asignación de concepto en la década de
1970 recibió un B.S. en Ciencias y Matemáticas en 1952 en la Universidad de
Minnesota, una Maestría en Ciencias de la Educación en 1954 de la
Universidad de Minnesota, y completó sus estudios de postgrado en Educación
en Ciencias y Biología en la Universidad de Minnesota en 1958. Novak empezó
a enseñar en Kansas State Teachers College en Emporia desde 1957 a 1967.
De 1967 a 1995 fue profesor de Educación y Ciencias Biológicas de la
Universidad de Cornell. Desde 1998 es también visita Investigador Principal, en
la Universidad de West Florida, Instituto de Cognición Humana y de la
máquina. Trabajar con la NASA, la Marina, la CIA (NIMA), etc. Además, se ha
consultado con más de 400 escuelas, universidades y empresas, incluida la
reciente corriente Procter and Gamble, y la NASA, Departamento de la Marina,
y el EPRI.

Es considerado una de las personas más influyentes del mundo en educación.

Su investigación se ha centrado en la mejora de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en la creación del conocimiento.

El objetivo de Novak es lograr un aprendizaje significativo, es decir, un

aprendizaje que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma
creativa y constructiva
En su teoría propone que construir significado implica pensar, sentir y actuar y
que estos aspectos hay que integrarlos para construir un aprendizaje
significativo diferente, sobre todo, para crear nuevos conocimientos.

Trabajando en base a la teoría de Ausubel, Novak desarrolló una poderosa

herramienta instruccional que llamó "Concept mapping" o Mapas conceptuales.
El mapa conceptual es una manera de representar gráficamente la información
o los conceptos y posee características o condiciones propias, que lo diferencia
de otras estrategias o técnicas cognitivas.

Son una técnica o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la

comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a
relacionarlos con los que ya posee.

Ventajas de la teoría de Novak

No requiere de un aprendizaje memorístico.
Utiliza los mapas conceptuales
Incorpora contenidos no arbitrarios, sustantivos y lineales.
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