1.

PRESENTACIÓN

1.1. CARRERAS: Profesorados de la Facultad de Humanidades y Artes;

Profesorado en Comunicación Educativa de Facultad de Ciencia Política y
Relaciones Internacionales; Profesorado en Ciencias Jurídicas de Facultad de
Derecho; Profesorados de la Facultad de Ciencias Económicas y Bioquímica de la
UNR.

1. 2. NOMBRE DE LA ASIGNATURA: PEDAGOGÍA

1.3. Contenidos Mínimos de la Asignatura (Aprobados previamente en el

Programa).

● La educación como campo problemático: dimensiones histórico-políticas y

socioculturales del campo. Las concepciones de persona y sujeto pedagógico.
Dimensiones técnica, social y ética de la tarea docente. Educación y valores.
Discurso pedagógico moderno: principales teorías. La pedagogía
latinoamericana. Crisis y nueva problemática.
● El conocimiento desde diferentes perspectivas y en diferentes dimensiones,
Diferentes concepciones filosóficas y sociales del conocimiento, de la función
de la escuela y de la educación. Procesos de producción, circulación,
distribución y apropiación de conocimiento. El carácter provisional del
conocimiento.
● El saber pedagógico, el estatuto epistemológico de la Pedagogía y de las
Ciencias de la Educación
 ● Problemáticas actuales: alfabetización, impacto cultural y escolar de las
nuevas tecnologías. Transformación educativa, formación docente, educación
y cultura.
● La institución escolar. Su desarrollo en el tiempo. Su especificidad y
complejidad. Conceptualizaciones sobre la institución escolar. Función de la
escuela. Las normas en la escuela: necesidad y calidad de las normas,
relación entre normas y Proyecto Educativo Institucional.

1.4. Docente Titular Regular a cargo: Prof. Dr. José Tranier. Universidad
Nacional de Rosario (UNR). Docentes Jefas de Trabajos Prácticos C/F de Adjuntas:
Prof. Dra. VaninaLanati. (UNR). Prof. Carina Capobianco (UNR). Prof.
Adscriptxs: Lic. Prof. Lucía Negroni. Lic. Nicolás Fariña.
Manifiesto:

Concebimos la presente Cátedra de Pedagogía como un espacio

de afectación horizontal, plural, dinámico y colectivo. En este sentido, estamos
firmemente convencidxs de que el desafío por intentar construir una Universidad
diferente en sus modos de organización, implica revisar y repensar las formas de
redistribución, participación y representación política de lxs integrantes que
conformamos dicho espacio. Es por ello que optamos por pensarnos identitaria y
solidariamente más desde la igualdad dada en el hecho de ser docentes convocadxs por
una misma lucha; que desde la verticalidad y rigidez propias de una pirámide o
cartografías epistemológicas con las cuales la modernidad, frecuentemente, “moldeó”
y legitimó como “únicas”; las formas relativas a “qué y quién decide enseñar”; “qué y
quién puede aprender” y, finalmente, a “quién” reconocerá. Ampliar todo aquello que
haya quedado postergado o silenciado en nuestra historia, formará parte también
constitutiva a nuestro quehacer ético-pedagógico y de la formación docente.
Cátedra asociada con el Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en
Educación –CIMED- Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMDP); y con el
Centro Internacional de Estudios en Problemáticas Educativas Contemporáneas.
(CIEPEC) de la UNR.
 2. Objetivos Generales.

● Analizar las principales categorías, corrientes históricas y representantesde las

teorías pedagógicas que conforman al pensamiento pedagógico occidental,
anclando en la pedagogía crítica y descolonial como procesos legitimantes para
habilitar la reflexión y acción en la práctica.

● Reflexionar, a partir de la identificación y diferenciación entre los problemas

culturales de la pedagogía; los políticos; y los educativamente propiamente
dichos de la misma; junto al rol asignado, históricamente, al lugar de la
enseñanza y el aprendizaje en las diferentes audiencias epistemológicas.

● Indagar, a través de los grandes problemas de la pedagogía contemporánea

desde una perspectiva crítica y descolonial que permita revisar las clásicas
relaciones existentes entre Escuela, Estado y Sociedad que conformaron
históricamente la mirada dominante de nuestro sistema-mundo en la
modernidad.

● Reconocer, Deconstruir, Intervenir y Anticipar los principales “giros”

sociales y políticos que conforman los nuevos “territorios”; las nuevas
demandas, reconfiguraciones o dominios pedagógicos que atraviesan y
tensionan al campo social y político. Esto último, con el fin de alentar la
construcción colectiva de una agenda pedagógica situada y contemporánea
tendiente a la superación de márgenes que pudieran obturar los límites de la
buena enseñanza.

2.1. Objetivos específicos:

● REFLEXIONAR y CONSTRUIR andamiajes teóricos vinculados a la historia de

la pedagogía en la modernidad; y su relación con los aspectos ideológicos,
históricos, políticos, éticos, estéticos, jurídicos, semióticos, sociales y culturales
involucrados en dicha configuración; como así también en la Formación
Docente y en las prácticas pedagógicas en contextos diversos.
 ● DECONSTRUIR, ANALIZAR, INTERVENIR E INTERPRETAR los mecanismos
y formas de naturalización de las mismas, apelando a conceptos y modelos
teóricos provenientes de diferentes matrices disciplinarias con el fin de
favorecer una adecuada intervención del futuro Profesional Docente.

3. Introducción.

El espacio curricular de Pedagogía para la Formación Docente tiene como

principal propósito intentar interpelar al colectivo de estudiantes y egresados desde un
recorrido crítico, hermenéutico y fundamentalmente “decolonial” como opción ética,
política y epistemológica. Lo anterior, con el fin de animarnos a revisar históricamente
las articulaciones entre Sociedad-Comunidad, Estado y Educación. Esta mirada, será
entonces la que prevalecerá a lo largo del recorrido de la asignatura poniendo en
tensión los modos de configuración de la enseñanza y del aprendizaje en distintos
contextos y periodizaciones históricas. En este sentido, la idea fuerza que constituye a
todo el programa, tiene que ver con problematizar y comprender a la educación como
parte de una metáfora histórica de lucha y de construcción de una determinada
posición subjetiva.
De este modo, la “Pedagogía” o lo “Pedagógico”, estará vinculado en forma
directa con las formas de “autorización” con las cuales una sociedad decide (o puede)
pensarse a “sí misma” a partir de las relaciones que concibe con la “Otredad”, esto
es, dilucidando qué entiende; y cómo expande multiplicando sus propios horizontes con
capacidad política para incluir a personas y subjetividades “Otras”.
Es decir, reconociendo las relaciones existentes entre sociedad, conocimiento,
poder, ideología y procesos de subjetivación históricas, el presente itinerario nos
obligará a enfrentar a la educación con las estructuras de poder. Lo anterior, con el fin
de interrogar acerca de los modos de funcionamiento institucional y así poder
denunciar cuando los mismos estén al servicio de “regímenes de producción de la
verdad” capaces de dotar únicas maneras, formas o lentes con los cuales se “obliga” a
habitar el mundo: “Así son las cosas; siempre ha habido injusticias; nada podemos
hacer”.
 En este punto asumiremos que las ideologías implícitas en los modos de
construcción del conocimiento y del campo pedagógico pueden ser relativamente
conservadoras o transformadoras. Si fueran conservadoras no pondrían en tela de
juicio las relaciones existentes entre la sociedad, la educación, el poder, la
subjetividad, y tenderían a la reproducción social despolitizada. Si en cambio fueran
transformadoras, lo hace y de este modo, apuntaría a dilucidar las relaciones de la
educación con las estructuras de poder, con el fin de integrarla a un proyecto político
de liberación. Es esta toma de conciencia (social, política, institucional y subjetiva),
entonces, en torno a la construcción del conocimiento como posición ante “el mundo”,
la cual permitirá para nosotros “amplificar” políticas “Otras” de Reconocimiento del
Otro. De esta manera, “conocimiento”, “posición subjetiva”, “responsabilidad” y
“Otredad”; serán los significantes que darán sustento a la búsqueda del sentido crítico,
filosófico, pedagógico, político y epistemológico del recorrido de la materia.

4. Fundamentación Teórico-metodológica.

Partimos de una concepción de “escuela” la cual, lejos de concebirla como a

una institución neutra de transmisión del saber la comprenderá, por sobre todas las
cosas, como una institución de naturaleza fundamentalmente política. Esto nos ubica
inevitablemente en el espacio ideológico educativo. En este sentido, nos interesa
habilitar un espacio de análisis crítico capaz de favorecer la interrogación y reflexión
en torno a la producción y configuración de los modos de transmisión del conocimiento
a lo largo de la historia moderna occidental como así también en los escenarios
políticos y educacionales contemporáneos. Lo anterior nos lleva a preguntarnos: ¿Por
qué y Para qué/quiénes enseñamos?; ¿De quién/es o de dónde provienen aquellos
conocimientos que consideramos “legítimos” y para quién/es son representativos?; ¿A
quién/es incluye o cuáles colectivos sociales y/o conocimientos dejan afuera?; Es decir,
a quién/es visibiliza, favorecen o potencian nuestras acciones, nuestras prácticas
profesionales o quienes quedan o quedarán por fuera de las mismas?
“Derramar” tiempo sobre estos interrogantes implicaría, por un lado, analizar
y comprender los procesos históricos que permitieron la construcción de los grandes
ideales en torno a la configuración de la infancia, la educación y de la pedagogía.
Sumado a lo anterior –y como una cara distinta de una misma moneda- animarnos a
llevar adelante un proceso de desnaturalización (o “des-pedagogización”) de lo
“naturalmente” ya “consagrado”. Esto para nosotros implicaría revisar críticamente
la constitución genealógica de lo “pedagógico” en clave decolonial.
En este sentido, creemos necesario entonces realizar una suerte de advertencia
epistemológica: llevar a cabo una labor de este tipo, es decir, intentar (de) mostrar
cómo las formas dominantes de construcción –y de constitución- del conocimiento
remiten fundamentalmente a matrices eurocéntricas, no implica necesariamente
“negarlas”; sino poner “en diálogo” y hacer visibles las fuerzas y luchas históricas
colectivas que quedaron por fuera de las mismas y que, en la actualidad, siguen
luchando por su reconocimiento.
Esto demandaría entonces un trabajo de revisación crítica de aquellas formas
dominantes de constitución (epistemológica, política y pedagógica) con el fin de
conocer los dominios que permitieron lo anterior pero a su vez recuperar cuáles fueron
los saberes exiliados o negados en el curso de nuestra historia. Proponemos una
Pedagogía “situada”, la cual implicaría la toma de una posición crítica y política en
torno a los modos de enseñar y de aprender históricas.
De esta manera, sostenemos que la indiferencia hacia un determinado campo de
saberes y de conocimientos, tienen su correlato lógico en la indiferencia social,
política y, por ende también cognitiva, histórica y pedagógica. Para tal fin, habremos
de comenzar poniendo especial énfasis en los procesos relativos a la invención de la
infancia como dispositivo pedagógico de la modernidad “naturalmente” concebida
en la escuela.
Siguiendo entonces algunos presupuestos teóricos inherentes con las teorías
que nutren y dan fundamento al pensamiento pedagógico moderno, podríamos pensar
que aquel que ocupa el lugar del alumno, sin importar tanto su edad cronológica, de
alguna manera, (casi inevitablemente) será “infantilizado”; es decir que, en cierta
medida, deberá resignar parte de su autonomía en cuanto a su propio saber para
posicionarse como un sujeto dependiente, obediente y heterónomo frente a un docente
que decidirá qué conocimiento deberá enseñar, cómo los va a enseñar y para qué.
Si la pedagogía elabora sentidos acerca de la actividad educativa, nuestro
objetivo será también reconstruir nuevos sentidos referentes a los sentidos de la
pedagogía: puesto que si bien le corresponderá elaborar una analítica de la infancia en
situación escolar, es importante señalar que también se encargará de enseñar y de
educar “fuera del aula”.
Lo anterior significaría entonces habilitar la pregunta acerca de qué implicaría
“Ser” un buen docente, por un lado, y qué entendemos por “buenas” prácticas
profesionales en el campo de nuestras realidades contemporáneas, por el otro. Estos
dominios o territorios que involucran en forma directa a ciertas cuestiones inherentes
con la teoría y con la práctica educativa podrían brevemente ser sintetizadas a partir
de los siguientes interrogantes: ¿qué hacemos?, ¿qué decimos?, ¿qué formas de
subjetivación potenciamos o favorecemos desde las prácticas docentes y las prácticas
profesionales?, ¿puede la pedagogía contribuir a que la educación sea un espacio
social, político y cultural crítico capaz de amplificar mecanismos de reconocimiento del
Otro?, ¿en qué condiciones?, ¿qué transformaciones serían necesarias producir en las
condiciones actuales de los procesos educativos en los diversos escenarios de la
educación contemporánea?.
He aquí entonces la invitación para intentar pensar juntos y colectivamente,
parte de algunas respuestas o caminos posibles.

Unidad I. Pedagogía, Alteridad y Hermenéutica (o algunas “Notas” para

discutir el lugar de la “Otredad” en diferentes contextos históricos).

Nudos problemáticos: 1. Acerca del problema de la “Otredad” en la idea de

“transmitir”, “educar” e “interpretar”. 2. Territorio político- epistemológico de la
Pedagogía. Introducción a los precursores del pensamiento pedagógico occidental;
configuraciones históricas del campo pedagógico (des) colonial y presentación de
problemáticas educativas transversales.

Pero antes… “Entrar al zaguán”. “Bienvenide”. Póngase (in) cómode:

ANTESALA de Textos para iniciar un camino de re-vinculación pedagógica en clave
política; anti-neoliberal; anti patriarcal; y (Des/Pos) colonial. (A no asustarse por la
cantidad que prometemos que son textos cortos, simples pero potentes antes de empezar
el pedagógico festín).
 La cara oculta de la Ilustración. Que “hablen” lxs que fueron
(históricamente) por ellxshabladxs.

1. FREIRE, P. (2009). “Segunda carta”. En: Cartas a quien pretende

enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

2. WA THIONG'O, N.(2015). Descolonizar la mente. Barcelona:

PenguinRandom. Páginas Escogidas.

3. QUIJANO, A. (2014). “Raza”, “etnia” y “nación” en Mariátegui : cuestiones

abiertas Titulo Quijano, Aníbal - Autor/a; Autor(es) En: Cuestiones y horizontes
: de la dependencia histórico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del
poder. Buenos Aires : CLACSO, 2014. ISBN 978-987-722-018-6

4. KINKAID, JAMAICA. (1988). Un pequeño Lugar. País Vasco: Txalaparta.

Páginas Escogidas.

5. FEDERICI, S.( 2010 ). El Calibán y la Bruja. (Capítulo 5): “Colonización y

cristianización”. Calibán y las brujas en el Nuevo Mundo.

6. DUSSEL, E. (2007). Política de la liberación. Historia mundial y crítica.

Madrid: Trotta. (prólogo).

7. ZELMANOVICH, P (2005) “Arte y parte en el cuidado de la enseñanza”. En:

Dossier Cuidar Enseñando. Revista El Monitor. Buenos Aires.

8. Lectura Transversal de análisis situado para el Módulo Introductorio:

CESARONI, C.( 2021). Contra el Punitivismo. Una crítica a las recetas de la
mano dura. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 9.

Bibliografía Obligatoria (En orden Temático de “lleno” Unidad I):

1. FICHA DE CÁTEDRA: Introducción a Comenio.

 2. COMENIO, J. A. (1986) Didáctica Magna. Akal. Madrid (Páginas escogidas).

3. KANT, E. (1911) “Pedagogía”. En: Luzuriaga, L. (comp). Kant, Pestalozzi y

Goethe. España: Jorro Editor. (Introducción).

4. DURKHEIM, E. (1986) La educación como fenómeno social. Educación y

Sociología. México: Coyoacán.

5. FICHA DE CÁTEDRA: “Introducción al Pensamiento de Michel Foucault”.

6. FOUCAULT, M. (2003). “Los Medios del Buen Encauzamiento”. En Vigilar y

Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.

7. ABECEDARIO ESCOLAR – Historia de los objetos (2007) Buenos Aires:

Museo de las escuelas – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Bibliografía Complementaria.

8. TRANIER, J. (2021): Juventudes, “Memes”, y el “lenguaje como

“suicidación”: (les)sentidos políticos del renombrar”. En Revista de Argentina
de Investigación Narrativa.
https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/rain/article/view/4860

DOCUMENTOS DE TRABAJO (2018). Preámbulos Constitución Ecuador y

Bolivia.
SENNET, R. (2012). Juntos. Barcelona: Anagrama. Selección páginas
escogidas.
HASSOUN, J. (1996) Los Contrabandistas de la memoria. (Prefacio,
Introducción). Buenos Aires: Ediciones La Flor.
MIGNOLO, W. (2007). La idea de América Latina. Barcelona: Gedisa.
(Prólogo)
Material audiovisual
 Video: Colonialismo y Eurocentrismo en Latinoamérica:
https://www.youtube.com/watch?v=GJkxs4YN42E

Corto: La Luna (Pixar) https://www.youtube.com/watch?v=eObbU-uUaa0

*** Textos específicos PROFESORADO DE COMUNICACIÓN

EDUCATIVA
A. FLORES, V. (2015) Afectos, pedagogías, infancias y
heteronormatividad. Reflexiones sobre el daño (pp. 17 - 34 del pdf)
B. KOROL, C. (2009) Hacia una pedagogía feminista. Pasión y política en
la vida cotidiana
C. MARTÍNEZ MARTÍN, I (2016) Construcción de una pedagogía
feminista para una ciudadanía transformadora y contra-hegemónica.

Postludio Unidad I. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y

sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad I.

Unidad II. Nombrar -aún más- la(s) infancia(s): 1. regulaciones históricas,

hegemonías y (contra) hegemonías del proyecto moderno escolar en occidente. 2.
¿Educar y enseñar es siempre emancipar? ¿El territorio del aula o el aula como
territorio? Saberes Locales y Prácticas Pedagógicas Otras: entre el camino para Des-
andar la Historia, la (re) pregunta por la “Alteridad” y del silenciamiento del “Otre”.

Primera Parte:La Infancia explicitada: alianzas y utopías inherentes con las

principales corrientes pedagógicas y La Crítica Escolanovista y su recepción en el caso
Argentino.
Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).
1. ARIES, P. (1993) “La infancia”, en Revista de Educación N° 254, España.
2. CARLI, S. La construcción social de la Infancia.
3. FICHA DE CÁTEDRA: Introducción a Rousseau y Pestalozzi.
 4. ROUSSEAU, J. J. (1993 [1ª ed. 1762]) Emilio o de la Educación. México:
Porrúa. (Páginasescogidas).
5. RANCIERE, J. (2008). El Maestro Ignorante. Buenos Aires: El Zorzal.
(Introducción)
6. FICHA DE CÁTEDRA: “Buenas Nuevas” en relación a la Escuela. (O
Escuelas Nuevas o Nuevas Escuelas? Algunas coordenadas para situar (nos)
históricamente y en relación con las lecturas.
7. COSSETTINI, L; COSSETTINI, O. (Módulo y Coordenadas Históricas para
situar el Debate a través de las Disputas dadas entre el Campo Político,
Escuela Nueva; Peronismo y Educación)

Segunda Parte: “Siglo XX Cambalache y sus “Heridas”: 1. Algunas de sus –

más importantes- reconfiguraciones políticas, epistemológicas y pedagógicas. 2.
Cintura Cósmica del Sur: Sentir (nos) Latinoamérica. 3. El pensamiento alternativo
Local y Global: Filosofía de la Liberación y el Pensamiento (Des) y (Pos) colonial: su
impacto en el discurso y prácticas pedagógicas.

Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).

Textos introductorios: Algunas coordenadas para la compresión del siglo XX:

Psicoanálisis, Marxismo y Sociología.
1. FREUD, S. (1917) .Una dificultad del Psicoanálisis. Obras completas.

2. HOBSBAWN, E. (1998). Historia del Siglo XX. Crítica: Buenos Aires. (“Doce
personas reflexionan sobre el Siglo XX”).
3. GRAMSCI, A. (2001). Presentación UNESCO. Publicada originalmente en
Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO:
Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 633-649.
4. BOURDIEU, P. “Los Tres Estados del Capital Cultural”. En Sociológica,
UAM- Azcapotzalco, México, núm 5, pp. 11-17.

Desarrollo:
 5. KUSCH, R. (2007). “Un Maestro a orillas del lago Titicaca”. En Obras
Completas. Rosario: Fundación Ross.

6. WALSH, C. (2008). Interculturalidad crítica y pedagogía de-colonial: apuestas

(des) de el insurgir, re-existir y re-vivir. (Páginas escogidas).

7. FREIRE, P. (2008). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

(capítulos I y II) Páginas Escogidas.

8. YOUNG, J. C. (2006). “¿Qué es la crítica Poscolonial?”. En PensamJurid,

Número 27, p. 281-294, 2010. ISSN electrónico 2357-6170. ISSN impreso 0122-
1108.
9. SAID, Edward W. Sobre la universidad. CRÍTICA Y EMANCIPACIÓN, [S.l.],
p. 79-94, jun. 2009. ISSN 2312-9190. Disponible en:
<http://biblioteca.clacso.edu.ar/ojs/index.php/critica/article/view/183>. Fecha
de acceso: 23 abr. 2020

10. Material complementario: “Manifiesto del Nuevo Cancionero” (1962).

(Mercedes Sosa, Armando Tejada Gómez compiladores). Disponible:
http://www.tejadagomez.com.ar/adhesiones/manifiesto.html

*** Texto específico PROFESORADO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA

A. FAUR, L. (2009) Género, masculinidades y políticas de conciliación familia-
trabajo.
B. GARCÍA, N. (2013) El caso Vigil. Historia sociocultural, política y educativa
de la Biblioteca Vigil (1933-1981).

Postludio Unidad II. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y

sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad II.

Unidad III. Nuevos Escenarios de la Educación Contemporánea (Pedagogía

para Todes).
 Nudos problemáticos. 1. “Barajar y dar de nuevo”: Pedagogía situada y
Prácticas Pedagógicas en Contexto (s); Cambios políticos, sociales, económicos y
culturales que imponen nuevos desafíos a la Pedagogía y a las prácticas profesionales.
2. Pedagogía de las Disonancias, de las Diferencias y las Diversidad(es). 3. Pluralismo
epistemológico y pedagogías “Otras”: Feminismo(s), Pedagogía(s) Queer y
Movimientos sociales. Perspectivas (Trans) continentales y (Trans) latinoamericanas
para el Agenciamiento de una nueva Agenda Pedagógica Progresista. 4. Incidencia(s)
en la Formación de los docentes: la pregunta por la buena enseñanza. 5. Nuevas
infancias y producciones culturales para las infancias diversas.

Bibliografía Obligatoria: (Orden Temático).

Actividad introductoria: LA VULGATA. (O “QUIEN QUIERE OÍR, QUE OIGA”):

Espacio Transversal de construcción colectiva para el desarrollo, análisis, producción,
identificación, y divulgación de problemáticas políticas, sociales, jurídicas,
comunicacionales, culturales y educativas contemporáneas abordadas por las
audiencias en la cátedra.

1. LANATI, V. Ficha de cátedra: Nuevas Infancias.

2. PLATERO MÉNDEZ, L. (2018). “Ideas Claves de las Pedagogías

transformadoras”. En Pedagogías Queer. Gonzalez Ocampo, a. (Coord).
Santiago de Chile: Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI).

3. BOAVENTURA DE SOUSA, S. (2006) Renovar la teoría crítica y reinventar la

emancipación social. Buenos Aires: CLACSO (Capítulo I-III).
4. APPLE, M. (1997) “Comiendo papas fritas baratas”. En: Gentili, P.
(comp.) Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela
pública. Buenos Aires: Losada.
5. TRANIER, J. (2015). Maestras de barro, tiza y sangre: problemáticas
educativas emergentes y condición docente en los escenarios políticos
contemporáneos. Nivel Primario, Rosario, Argentina, 2013. Praxis educativa.
 6. . PORTA, L. (2014) Pasión (es) decolonial (es). Autobiografías de profesores
memorables universitarios. II Jornadas Internacionales “Sociedades
Contemporáneas, Subjetividad y Educación” ISBN 978-987-3617-11-9.

Bibliografía Complementaria:

7. HEMSY DE GAINZA, V. (2012). El rescate de la Pedagogía Musical. Buenos

Aires: Bonum. (Prólogo).Para las Audiencias todas! (Fundamento Pedagógico
alternativo).

*** Textos específicos PROFESORADO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA

A. LARRALDE, G. (2014) Diversidad y género en la escuela. 150 libros y
recursos TIC para abordar la Educación Sexual Integral (ESI) (páginas
escogidas). Buenos Aires: Paidós
B. BENITEZ LARGHI, S.y DUEK, C. (2021) “Infancias, géneros y
tecnologías digitales” en María Cristina Alberdi, Mariela Balbazoni y
VaninaLanati (eds.)EDUCOM: Mixturas de la Educomunicación para
el siglo XXI. Rosario: UNR Editora
C. LANATI, V. (2021) Infancias y televisión pública: un análisis de
Pakapaka desde la perspectiva de los derechos comunicacionales de la
niñez (2010-2015) en María Cristina Alberdi, Mariela Balbazoni y
VaninaLanati (eds.) EDUCOM: Mixturas de la Educomunicación para
el siglo XXI. Rosario: UNR Editora
D. GAMARNIK, C. (2009) Estereotipos sociales y medios de comunicación:
un círculo vicioso

Postludio Unidad III. “Elige tu propia Aventura”: Fundamentos, Aportes y

sugerencias para la (re) construcción y el debate tras tu paso por la Unidad III.

4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA

CÁTEDRA
4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
 -EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
Para conseguir la condición de regular les estudiantes deberán:
· aprobar dos trabajos prácticos evaluativos con nota 6 o 7
. cumplir con los trabajos prácticos actividades complementarias
sugeridas por la cátedra

-CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN

Para aprobar la asignatura por la vía de la promoción directa, les estudiantes
deberán:
· aprobar dos trabajos prácticos evaluativos con nota 8 o más
. cumplir con los trabajos prácticos actividades complementarias
sugeridas por la cátedra

-EXAMEN FINAL
ALUMNOS REGULARES
Para aprobar la materia el alumno deberá rendir un examen final.
ALUMNOS LIBRES (Leer con atención)

Les estudiantes que elijan esta modalidad deberán solicitar una entrevista (o
enviar un correo electrónico al equipo de la cátedra) a fines de acordar la elaboración
de un trabajo escrito. El mismo deberá ser entregado al menos con veinte días antes a
la fecha del examen, teniendo, a la última mesa, en el mes de Septiembre de cada año.
Esto demandaría entonces contar llevar a cabo una suerte de acompañamiento de las
distintas instancias del trabajo. El examen final (escrito y oral) consistirá en un análisis
integral del programa y de la bibliografía.

Bibliografía General
ABBAGNANO, N. Y VISALBERGHI, A. (1993). “Introducción”. En:
Historia de la Pedagogía. México, FCE.
ADORNO, TH. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
(Selección).
ALLAN, POE, E. (2010). La caída de la Casa Usher. Biblioteca Virtual
Universal. (Disponible
enlaWWW:https://www.google.com.ar/?gws_rd=ssl#q=edgar+allan+poe+la+caida+de
+la+casa+usher+pdf).
APPLE, M. (1986). Ideología y Currículum. Madrid: Akal.
APPLE, M. (1987). Educación y poder. Buenos Aires: Paidós.
APPLE, M. (1989). Maestros y textos: una economía política de las relaciones
de clase y género en educación. Barcelona y Buenos Aires: Paidós.
APPLE, M. (1996): “Educación, identidad y patatas fritas”, en: APPLE, M.:
Política cultural y educación, Morata, Madrid.
APPLE, M. (1997). EL conocimiento oficial: la educación democrática en la
era conservadora. Buenos Aires: Paidós.
ARGE ALLIAUD, A. Y ANTELO, E. (2009) Los gajes del oficio. Enseñanza,
pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique. (Cap 1).
ARIES, P. (1993), “La infancia”, en Revista de Educación N° 254, España.
BADIOU, A. (1990). ¿Se puede pensar la política? Buenos Aires: Ediciones
nueva visión.
BADIOU, A. (1995). Manifiesto por la filosofía, ediciones nueva visión,
Buenos Aires, 1995.
BAREMBOIN, D; SAID, E (2002). Paralelismos y paradojas. Reflexiones
sobre música y sociedad, Buenos Aires: Debate.
BARENBOIM, D.; “El Maestro”, en Diario “El País” de Madrid, reproducido
por el Diario “La capital”, Rosario, 04/ 10/ 04.
BENHABIB, S. (2006): “Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y
diversidad en la era global”. Buenos Aires, Katz.
BENNER, D. (1998): “La Pedagogía como ciencia. Teoría reflexiva de la
acción y reforma de la praxis”. Madrid, Pomares-Corredor.
BERNSTEIN, B. (1988). Clases, códigos y control. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas, Madrid: Akal.
BLEICHMAR, S. (2002). Dolor país. Buenos Aires: El Zorzal. (Selección).
BOURDIEU Y WACQUANT (1987). Respuestas por una antropología
reflexiva, Barcelona: Grijalbo.
BOURDIEU, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción,
Barcelona: Anagrama.
 BOURDIEU, P. (1998). La reproducción. Elementos para una teoría del
sistema de enseñanza, DF: Fontamara.
BOURDIEU, P. (2003). Los Herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos
Aires: Siglo XXI.
BOURDIEU, P. (2003). Campo de poder, campo intelectual, Buenos Aires:
Quadrata.
BOURDIEU, P. (2005). Intervenciones, 1961- 1995. Ciencia social y acción
política. Buenos Aires: Ferreira Editor.
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