* DIDÁCTICA II * Resumen – Módulo Área Ciencias Naturales *

* Furman, Melina y de Podestá, María Eugenia: “La aventura de enseñar Ciencias Naturales”
Capítulo 1:
¿De qué hablamos cuando hablamos de Ciencias Naturales? Para explicar la mirada sobre las
Ciencias Naturales que nos guía en nuestra propuesta pedagógica, vamos a usar una moneda como analogía.
¿Cuál es su característica más notoria? Tiene dos caras.
Comencemos por la primera cara. Cuando hablamos de las Ciencias Naturales, solemos referirnos a
un conjunto de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos
permiten explicar cómo funciona el mundo natural. Estos conocimientos no están dispersos ni son ideas
sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios (teorías y leyes) que les
dan sentido. Llamamos a este cuerpo de saberes el PRODUCTO de la ciencia.
Pero si vemos a la ciencia solamente como un producto estamos dejando de lado la otra cara de la
moneda. Porque las Ciencias Naturales son también un PROCESO, unos modos de conocer la realidad a
través de los cuales se genera ese producto.
En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento lógico, la
imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el
debate en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de
construir el conocimiento, también tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es una
actividad humana, hecha por personas, con dudas, pasiones e intereses, que trabajan en instituciones
enmarcadas en una cierta sociedad y en un momento histórico. Entender esta segunda cara de la moneda
implica comprender el carácter social de la ciencia y su relación con otros aspectos de la cultura.
Continuando con la analogía, otra característica de la moneda es que sus caras son inseparables; no
existe una sin la otra. Y esa característica es fundamental a la hora de diseñar propuestas de enseñanza que
sean coherentes con la imagen de ciencia que propusimos.
La etapa de la escuela primaria es clave para colocar las piedras fundamentales del pensamiento
científico. En ese momento, se sientan las bases para lo que se conoce como alfabetización científica. Este
proceso, que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de la ciencia
y los fundamentos de cómo se genera el conocimiento científico, y que aprendan no sólo conceptos, sino
competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia que les permitan participar como
ciudadanos críticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnología juegan un rol
fundamental.
La alfabetización científica incorpora las dimensiones de las Ciencias Naturales como producto y
como proceso, que se traducen en dos objetivos de aprendizaje fundamentales: la comprensión de las bases
del funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias de pensamiento
científico, por otro.

DIMENSIONES DE LAS CS. NATURALES OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Producto Conceptos de las diferentes disciplinas científicas
Proceso Competencias científicas

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 Aprender ciencias como producto: Vivimos en un contexto en el que sobra información, y faltan
marcos conceptuales para interpretar esa información. Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder
darle sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre sí. Es entonces
cuando la información se convierte en conocimiento, cuando comprendemos no solamente de qué se trata un
cierto concepto sino también por qué es más o menos importante, y cuando somos capaces de utilizar ese
conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de resolver un problema, analizar
una situación o tomar una decisión.
¿Cómo se traduce esto en la escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases del
funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez más amplias y
profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas pequeñas, de carácter más descriptivo,
hacia ideas más grandes, conceptos generales, de carácter más explicativo y predictivo.
Aprender ciencias como proceso: La segunda dimensión del aprendizaje de las ciencias se basa en el
aprendizaje de competencias científicas, es decir, capacidades complejas relacionadas con los modos de
conocer y de pensar de las Ciencias Naturales. Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos
desarrollen la capacidad de, y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular preguntas,
proponer respuestas posibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, diseñar
observaciones y experimentos controlados. Implica que aprendan a imaginar explicaciones de los datos
obtenidos, a buscar y analizar información de diversas fuentes para extender lo que saben y a debatir con
otros en función de lo que han aprendido. Y que, en ese hacer, comprendan que la ciencia es una manera
particular de acercarse al conocimiento del mundo, con sus reglas y su lógica propias.
El desarrollo de competencias científicas implica también el aprendizaje de una serie de ideas meta-
científicas (sobre la naturaleza de la misma ciencia) que les dan sustento a esas competencias en tanto hablan
del proceso de generación y validación del conocimiento científico.
La escuela primaria juega un rol fundamental en sentar las bases del pensamiento científico y en
generar una actitud positiva hacia las Ciencias Naturales. En la dimensión de la ciencia como producto, el
progreso a lo largo de la escuela implica que los alumnos construyan ideas cada vez más abarcadoras sobre
cómo funciona la realidad. En la dimensión de la ciencia como proceso, el progreso se da trabajando en los
primeros grados algunas competencias más simples, como la observación y la descripción, para luego
refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias más complejas, como la
capacidad de hipotetizar, de explicar y de conectar las explicaciones con evidencias.
Es importante destacar que las competencias de pensamiento científico no se adquieren de manera
espontánea y, por ende, hay que enseñarlas. Los docentes juegan un rol esencial en lograr que los alumnos
se apropien de esta nueva forma de pensar el mundo.
Nos asomamos al aula:
(Se describen dos escenarios ficticios de clases de ciencias; pág. 7 y 8 del Módulo)
En el primer escenario aparece un modelo de enseñanza transmisivo, que apunta al aprendizaje
memorístico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado,
absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese
conocimiento.
En el trabajo de esta docente vemos también aspectos valiosos, por ejemplo, que intenta ser clara en
sus definiciones e intenta ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que resulten familiares para los
estudiantes. Sin embargo, cae en un hábito muy común en las clases de ciencias: comienza por definir los
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términos científicos, generando en sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas está en sus
nombres. Ponerles nombres a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido va en
contra de lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia, el cual se basa en que las ideas científicas están
indisolublemente conectadas con el mundo de los fenómenos que se desean explicar: las explicaciones se
construyen en un intento de darles sentido a numerosas observaciones. Cuando esta conexión no está
presente en nuestras clases, les estamos mostrando a los alumnos una imagen distorsionada de la ciencia.
Una manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, simplemente, darla vuelta: comenzar
con una situación de la vida real y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias. Y, luego de que los
alumnos comprendieran la idea de que en algunas mezclas no se distinguen sus componentes, podríamos
ponerle el nombre de solución. Esta secuencia se denomina fenómeno-idea-terminología. Respetar esta
secuencia (y la conexión entre las ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en
clase con materiales concretos.
En esta clase, además, solamente está representada la cara de la ciencia como producto: la docente no
enseñó ninguna competencia científica.
En el segundo escenario, el docente pone a los niños en contacto con el mundo de los fenómenos al
pedirles que formen una solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se basa sólo en dar
información. Los niños ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten. Existe un intento
explícito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenómeno científico, como la disolución,
con una aplicación cotidiana. Sin embargo, en esta clase el docente cree estar enseñando una cosa y los
alumnos aprendieron otras muy diferentes (por ejemplo, a teñir telas).
La visión de enseñanza de la ciencia que orienta el transcurso de esa clase corresponde a lo que se
conoce como modelo de aprendizaje por descubrimiento. Esta concepción surgió en el auge de las ideas
constructivistas, como reacción al modelo de enseñanza tradicional (que veíamos representado en el primer
escenario). Sin embargo, investigaciones posteriores pusieron en evidencia que con el simple contacto con
los fenómenos no alcanza para aprender ciencia. Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que
ver con qué se entiende por hacer ciencia en la escuela. Aquí, el rol activo de los alumnos es un mero hacer
físico, no pasa por lo intelectual, con lo cual tampoco se estaría aprendiendo casi ninguna competencia
científica.
La enseñanza por indagación: Es un modelo didáctico coherente con la imagen de ciencia que
hemos propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de las Ciencias Naturales, la de
producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la misma moneda, y que deben ser enseñadas como
tales. En la práctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en situaciones
de enseñanza en las que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas
relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico.
La enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza transmisiva, pero también
se distancia de los resultados de aplicación del modelo de aprendizaje por descubrimiento, representados en
el segundo escenario. En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias de pensamiento
científicos, a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales, el trabajo con problemas y el
análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes de información, de un modo que guarda ciertas
analogías con el quehacer científico. Este modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico
no está ahí afuera, listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta
metodología y en una comunidad de pares. Así, el conocimiento científico no es acabado, sino que está en
permanente revisión.

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 (Tercer escenario; pág. 11 y 12) El tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, es
posible transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de enseñar a los
alumnos no solamente un concepto importante como el de solubilidad, sino también, competencias
científicas clave, como el diseño experimental, la interpretación de resultados o la puesta en común de ideas.
Lo que antes era una simple “receta de cocina”, se convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los
alumnos buscaron la manera de responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de hacerlo,
pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo que habían encontrado con otros
niños.
El siguiente cuadro resume los tres modelos de enseñanza discutidos y los supuestos de cada uno en
relación con el conocimiento científico, con la metodología de las Ciencias Naturales y con el rol de los
docentes y alumnos.

Modelo DESCUBRIMIENTO
TRANSMISIVO POR INDAGACIÓN
ESPONTÁNEO
(Primer escenario) (Tercer escenario)
Supuestos (Segundo escenario)
Las ideas científicas son
Se encuentra en la construcciones humanas que
Visión sobre el Es un conocimiento
realidad, existe una buscan explicar el funcionamiento
conocimiento acabado, objetivo,
verdad afuera que se del mundo natural de manera
científico. absoluto y verdadero.
revela a quien la estudia. coherente con la realidad empírica
y que están sujetas a cambios.
La ciencia es una actividad
Es una serie lineal de
Se basa en la interacción colectiva que tiene una
Visión sobre la pasos que los
directa con la realidad, a metodología particular basada en
metodología de científicos aplican
partir de la cual, se la exploración sistemática, la
la ciencia. para conocer la
accede al conocimiento. búsqueda de evidencias y la
realidad.
formulación de teorías.
Es quien genera las
Diseña cuidadosamente
condiciones para que el
actividades que guían a los
Es la autoridad de la alumno interactúe con
alumnos a construir conceptos y
clase y quien posee el fenómenos, esperando
competencias científicas. Durante
Rol del docente. saber. Transmite que descubra en dicha
su intervención, se guía por un
conceptos de manera interacción las leyes que
plan preestablecido que va
activa. explican el
adaptando a la dinámica
funcionamiento del
cambiante del aula.
mundo.
Es un consumidor de
Participa de manera activa en las
conocimientos. Debe
experiencias organizadas por el
atender, captar y Es generador de
Rol del alumno. docente, construyendo conceptos
recordar los conocimiento sin ayuda.
y herramientas de pensamiento
conceptos que recibe
científico bajo su guía.
del docente.

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 La enseñanza por indagación no es un modelo nuevo. En los documentos curriculares existe consenso
acerca de la utilidad de esta metodología de enseñanza; el problema está en que no se aplica en la práctica.
Los alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo términos como hipótesis o predicciones,
o memorizando los pasos del método científico. Enseñar a indagar requiere que el docente diseñe
cuidadosamente situaciones para enseñar a los alumnos competencias científicas. Y aquí volvemos a
enfatizar la idea de enseñar las competencias de manera intencional, planificando actividades específicas.
Ideas importantes del capítulo:
- Las Ciencias Naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y la de proceso.
- De dichas dimensiones se desprenden los objetivos de enseñanza: la comprensión de los conceptos
de las disciplinas científicas y el desarrollo de competencias científicas.
- Los escenarios más comunes que podemos observar durante las clases de Ciencias Naturales son el
de la enseñanza transmisiva, que apunta al aprendizaje memorístico, y el de la enseñanza basada en el
descubrimiento espontáneo, que no desarrolla ni conceptos ni competencias científicas, y asume que los
alumnos, espontáneamente, comprenderán las explicaciones de los fenómenos que tienen enfrente. Estos
escenarios conllevan problemas para los aprendizajes.
- La enseñanza por indagación es un modelo coherente con la imagen de ciencia propuesta, que
responde a la necesidad de enseñar de manera integrada ambas dimensiones de las ciencias.

Capítulo 4:
Pensar en transformar la enseñanza avanzando hacia un modelo por indagación implica, también,
repensar las maneras en que evaluamos los aprendizajes de los alumnos: ¿Qué evaluar, cuándo y cómo?
¿Qué hacer con la información que recogemos de las evaluaciones? Queremos poner el foco en el uso de los
instrumentos de evaluación como insumo para la mejora de la enseñanza y de los aprendizajes.
Aunque parezca evidente, tenemos que evaluar lo que nuestros alumnos han aprendido y lo que
hemos enseñado. Este alineamiento requiere tener muy claros los objetivos de aprendizaje que esperamos
que nuestros alumnos puedan lograr. En Ciencias Naturales, es importante que estos objetivos estén
formulados en términos de conceptos y competencias.
Cuando hablamos de evaluación, hablamos de una parte integral del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que incluye tres etapas:
 Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido (esta etapa tiene que darse a lo largo de
todo el proceso de enseñanza, y no sólo al final).
 Analizar las evidencias obtenidas, teniendo criterios claros sobre las expectativas de logro esperadas, de
manera de poder comparar en qué parte del camino están nuestros alumnos en relación con las metas de
aprendizaje que nos propusimos.
 Establecer un plan de acción como respuesta al análisis, lo que involucra dos aspectos: la ayuda que se le
da al alumno para mejorar su propio aprendizaje y la toma de decisiones sobre cómo avanzar con la
enseñanza.
Evaluar lo que enseñamos: La ciencia como producto y como proceso:
El primer paso a la hora de diseñar un instrumento de evaluación será volver al principio. Retomar
los objetivos de aprendizaje iniciales (siempre y cuando, efectivamente, los hayamos trabajado en clase) es
un paso muy importante para pensar en la evaluación. El desafío será evaluar lo que queríamos enseñar, y no

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solamente lo más sencillo de medir. La evaluación debe representar una muestra significativa del universo de
contenidos enseñados, en particular, de aquellos que hemos identificado como fundamentales.
Se propone cambiar la lógica de cómo la mayoría de los docentes planificamos la enseñanza. Se
sugiere abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación, y pensar en el “cómo van a demostrar los
alumnos aquello que aprendieron” antes de pensar en cómo enseñar.
La evaluación, coherentemente con el modelo de enseñanza por indagación, también deberá
contemplar ambas dimensiones de la ciencia, como producto y como proceso. Las preguntas deben ser
contextualizadas, es decir, deben plantear situaciones que tengan sentido para los alumnos, y no deben ser
simplemente reproductivas. Por ejemplo, evaluar que el alumno pueda dar evidencias de lo que piensa o de
cómo llegó a la respuesta (esta es una competencia fundamental).
Meta-cognición: Los alumnos como dueños de su propio aprendizaje:
La evaluación se piensa como elemento genuinamente formativo, que les permite a los alumnos
poder avanzar en sus aprendizajes. Para esto, resulta fundamental encontrar maneras de involucrarlos en este
proceso. Lo que se busca es que paulatinamente los alumnos se hagan dueños de su propio aprendizaje.
¿Cómo lograrlo? Para empezar, será necesario que ellos comprendan qué tienen que aprender. Conocer
sus objetivos de aprendizaje sitúa a los alumnos en una mejor posición para alcanzarlos. El proceso de
hacernos conscientes de nuestro aprendizaje (y poder regularlo) se conoce como meta-cognición, o el saber
sobre el propio aprendizaje. Para lograr este objetivo, por ejemplo, resulta útil preguntar a los alumnos, al
finalizar cada clase, “¿Para qué habremos hecho esta actividad? ¿Qué creen ustedes que yo quería que
aprendieran?”.
La segunda cuestión para regular el propio proceso de aprendizaje es comprender los procesos
necesarios para alcanzar los objetivos propuestos. ¿Qué actividades tenemos que realizar para aprender lo
que nos propusimos?. Para que las experiencias dejen de ser “recetas de cocina”, los alumnos deben
comprender el propósito de cada uno de los pasos.
La tercera cuestión es que los alumnos comprendan los criterios de evaluación. ¿Qué tenemos que
mirar en una producción para saber cómo estamos en relación con los objetivos propuestos? ¿Cómo sabemos
si vamos por el buen camino?.
La clave aquí es la transparencia. Cuanto más conocimiento tengan los estudiantes sobre qué queremos
que aprendan y qué significa haberlo aprendido, más posible será para ellos alcanzarlo. Para que esto suceda,
es fundamental planificarlo como parte de la enseñanza, dedicando tiempo y realizando actividades
específicas que apunten a lograr competencias meta-cognitivas (ya que éstas, al igual que las competencias
científicas, no se adquieren naturalmente y por ende deben ser enseñadas).
Tomar decisiones a partir de la evaluación:
La evaluación debe servir para orientar a los alumnos en los próximos pasos que han de seguir para
avanzar en su proceso de aprendizaje (no sólo para la “nota”). La retroalimentación (feedback) que el
docente les da a sus alumnos resulta clave para que puedan mejorar en su rendimiento. Para que los alumnos
puedan aprovecharla de manera efectiva, esa retroalimentación tiene que ser concreta, tiene que focalizarse
en el trabajo realizado (y no en los atributos personales del alumno), y preferiblemente debería ser
individual, aunque también puede discutirse con todo el grupo.
Queremos destacar la importancia de que la evaluación no se convierta únicamente en el final del
recorrido, sino que constituya un insumo para la mejora con la mirada puesta en el futuro.
La evaluación como guía de la tarea docente:

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 Queremos destacar un segundo uso de la evaluación: la orientación de nuestra propia práctica docente.
La reflexión sobre la práctica es clave para no perder el rumbo y mantener la coherencia.
La evaluación nos proporciona evidencias para mejorar nuestra propia tarea; nuestras prácticas pueden
convertirse en un objeto de estudio y en un insumo para la reflexión sobre la acción.

* Furman, Melina: “Ciencias Naturales en la escuela primaria: Colocando las piedras fundamentales del
pensamiento científico”
(Este es el tercer texto empezando de atrás, pero lo puse acá porque es la misma autora y habla casi todo lo
mismo que el Capítulo 1 del texto anterior; incluso son los mismos ejemplos de las clases. Aunque hay cosas
repetidas, las puse igual para que el resumen quedara coherente.)
La escuela primaria es una etapa única para enseñar a mirar el mundo con ojos científicos. Cuando
hablo de sentar las bases del pensamiento científico estoy hablando de “educar” la curiosidad natural de
los alumnos hacia hábitos del pensamiento más sistemáticos y más autónomos.
De lo que se trata es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que todos los chicos traen a la
escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender
cómo funcionan las cosas y pensar por ellos mismos.
En la Argentina, las Ciencias Naturales se enseñan muy poco (mucho menos de lo previsto por los
diseños curriculares). Sin embargo, el problema va más allá de la cantidad de horas que se le dedican al área.
El modo en que las Ciencias Naturales se enseñan en nuestras escuelas está todavía muy lejos de contribuir a
sentar las bases del pensamiento científico de los chicos.
(Se describen dos escenarios ficticios de clases de ciencias) Los escenarios anteriores resumen varios
de los “pecados” que se cometen a menudo en la enseñanza de la ciencia.
En el primer escenario aparece una docente definiendo conceptos en el pizarrón y a los alumnos
escuchando pasivamente sin comprender realmente de qué se tratan esos conceptos. En el trabajo de esta
docente vemos también aspectos valiosos, por ejemplo, que intenta ser clara en sus definiciones e intenta
ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana que resulten familiares para los estudiantes. Sin embargo, cae en
un hábito muy común en las clases de ciencias: comienza por definir los términos científicos, generando en
sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas está en sus nombres. Ponerles nombres a los
fenómenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido va en contra de lo que llamamos el aspecto
empírico de la ciencia, el cual se basa en que las ideas científicas están indisolublemente conectadas con el
mundo de los fenómenos que se desean explicar: las explicaciones se construyen en un intento de darles
sentido a numerosas observaciones. Cuando esta conexión no está presente en nuestras clases, les estamos
mostrando a los alumnos una imagen distorsionada de la ciencia.
Una manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, simplemente, darla vuelta: comenzar
con una situación de la vida real y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias. Y, luego de que los
alumnos comprendieran la idea de que en algunas mezclas no se distinguen sus componentes, podríamos
ponerle el nombre de solución. Esta secuencia se denomina fenómeno-idea-terminología. Respetar esta
secuencia (y la conexión entre las ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar en
clase con materiales concretos.
El modo en que esta docente presenta el tema revela que el conocimiento científico es un conocimiento
acabado, y que saber ciencias significa apropiarse de ese conocimiento. Esta mirada deja de lado la cara de

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la ciencia como modo de conocer. Solamente está representada la cara de la ciencia como producto: la
docente no enseñó ninguna competencia científica.
En el segundo escenario, el docente pone a los niños en contacto con el mundo de los fenómenos al
pedirles que formen una solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se basa sólo en dar
información. Los niños ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten. Existe un intento
explícito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar un fenómeno científico, como la disolución,
con una aplicación cotidiana. Sin embargo, en esta clase el docente cree estar enseñando una cosa y los
alumnos aprendieron otras muy diferentes (por ejemplo, a teñir telas).
Esta visión sobre la ciencia y su aprendizaje se conoce como modelo por descubrimiento
espontáneo. Esta concepción surgió en el auge de las ideas constructivistas, como reacción al modelo de
enseñanza tradicional (que veíamos representado en el primer escenario). Pero queda en evidencia de las
respuestas de los alumnos y de investigaciones sobre programas basados en esta metodología que con el
simple contacto con los fenómenos no alcanza para aprender ciencia. Un segundo problema que aparece en
esta clase tiene que ver con qué se entiende por “hacer ciencia” en la escuela. Aquí, el rol activo de los
alumnos es un mero hacer físico, no pasa por lo intelectual, con lo cual tampoco se estaría aprendiendo casi
ninguna competencia científica. Cuando hablo de “hacer ciencia”, en cambio, me refiero a un hacer mental,
relacionado a aprender a pensar científicamente.
La ciencia es una moneda…
“¿Qué es esa cosa llamada ciencia?” Una analogía que resulta útil es la de pensar a la ciencia como una
moneda. La característica más notoria de una moneda es que tiene dos caras.
¿Qué representan esas dos caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es la cara
más privilegiada en la escuela, y habla de las Ciencias Naturales como un conjunto de hechos, de
explicaciones que los científicos construyeron. Enseñar ciencias como producto implica enseñar los
conceptos de la ciencia. Los conceptos científicos no están aislados sino organizados en marcos que les dan
sentido y coherencia.
La segunda cara de la moneda representa a la ciencia como proceso. Esta cara es la gran ausente en la
escuela y tiene que ver con la manera en que los científicos generan conocimiento. Si pensamos en la
enseñanza, esta segunda cara nos refiere a lo que llamamos “competencias”, aquellas herramientas
fundamentales que hacen en conjunto al pensamiento científico, y que tienen que ver con el aspecto
metodológico de las ciencias, con los modos de conocer de la ciencia.
Algunos ejemplos de competencias científicas son: observar, describir, comparar y clasificar, formular
preguntas investigables, proponer hipótesis y predicciones, diseñar experimentos para responder a una
pregunta, analizar resultados, proponer explicaciones que den cuenta de los resultados, buscar e interpretar
información científica de textos y otras fuentes, argumentar.
La segunda característica de una moneda es que sus caras son inseparables. Entonces, ambas
dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada. Si las disociamos, estamos mostrando a
los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de la ciencia.
Manos versus mentes a la obra: la enseñanza por indagación
En el centro del modelo de enseñanza tradicional y el modelo por descubrimiento espontáneo existe
un tercer modelo didáctico: la enseñanza por indagación, que se basa en la integración de ambas
dimensiones de la ciencia: la de producto y la de proceso.
Los estándares para la educación (de EEUU) la definen así: “La indagación escolar es una actividad
multifacética que involucra realizar observaciones, proponer preguntas, examinar libros y otras fuentes de
información para ver qué se conoce ya, planear investigaciones, rever los que se sabía en función de nueva
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evidencia experimental, usar herramientas para recolectar, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagación requiere de la
identificación de suposiciones, el uso del pensamiento crítico y lógico y la consideración de explicaciones
alternativas”.
En Argentina, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs) especifican diversas situaciones de
enseñanza enmarcadas en el modelo por indagación: “La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que
promuevan en los alumnos y alumnas (…) la actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y
anticipar respuestas (…) la realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres
vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas, donde mencionen detalles observados, formulen
comparaciones entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (…) la
realización y reiteración de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso
confrontarlos con los de otros compañeros (…) la producción y comprensión de textos orales y escritos (…)
la utilización de estos saberes y habilidades en la resolución de problemas cotidianos significativos para
contribuir al logro de una progresiva autonomía en el plano personal y social”.
El modelo por indagación parece ser buen candidato a la hora de sentar las bases del pensamiento
científico en los alumnos de la escuela primaria, porque pone el foco en la enseñanza integrada de conceptos
y de competencias científicas. Sin embargo, ¿cómo llevar este enfoque a la práctica?
Construyendo sobre lo que ya existe
La enseñanza por indagación no implica comenzar todo de cero. Lo que propongo es justamente lo
contrario: construir sobre las actividades que los docentes ya vienen realizando y, mediante pequeños pero
estratégicos cambios, transformarlas en oportunidades de aprender conceptos y competencias científicas. Por
ejemplo, como planteábamos acerca del primer escenario, dar vuelta la secuencia de la primera clase sobre
soluciones. Partir de fenómenos ya conocidos por los chicos (como los de una mesa de desayuno) y, a partir
de ellos, construir el concepto de solución como una mezcla en las que no se puede distinguir sus
componentes. Luego la docente podría enseñar a los chicos a clasificar las diferentes mezclas que se
encuentran en sus vidas cotidianas.
Volviendo al segundo escenario, para poder transformarlo, lo primero de todo es identificar qué
queremos enseñar o, más importante todavía, qué queremos que los alumnos aprendan. Para ello, podemos
plantearnos preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son los saberes que quiero que los alumnos se lleven de
esta unidad?, ¿Qué aprendizajes duraderos quiero que logren?, ¿Qué cosas quiero que recuerden (y puedan
usar) dentro de muchos años?. Pensar en qué queremos que los alumnos aprendan significa, también, poder
imaginarnos qué evidencias nos harían darnos cuenta de que los alumnos han aprendido lo que queríamos
enseñarles. Esas evidencias nos van a ayudar a guiar las actividades.
Siendo fieles al modelo por indagación, identificar nuestros objetivos de aprendizaje implica tener
en cuenta las dos dimensiones de la ciencia, la de producto y proceso, traducidas en conceptos y
competencias.
Identificar qué competencias queremos enseñar cuando realizamos una actividad con los alumnos es
fundamental para que las clases prácticas dejen de ser simplemente momentos de poner “manos a la obra”
para convertirse en oportunidades de poner las “mentes en acción”. En general, es más sencillo comenzar por
los conceptos que queremos enseñar y, a partir de ellos, y de comenzar a imaginarnos las maneras de
enseñarlos, definir las competencias. Lo importante aquí son dos cosas: que en todas las actividades se
enseñen competencias científicas, y que a lo largo del año (y de la escuela) haya oportunidades de enseñar
las diferentes competencias, avanzando progresivamente desde las más sencillas a las más sofisticadas.
¿Por qué hablo de enseñar competencias científicas? Porque estas competencias no se desarrollan de
manera espontánea, es preciso aprenderlas y, por ende, deben ser enseñadas. Enseñar a observar, por
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ejemplo, no resulta de poner al alumno frente a un objeto y pedirle que observe. Requiere que el docente
guíe a los chicos a poner el foco en ciertos aspectos del fenómeno en cuestión y llevarlos a que pongan
atención en qué tienen de similar y en qué se diferencian determinados objetos.
(Se describe un tercer escenario) Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, es
posible transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de enseñar a los
alumnos no solamente un concepto importante como el de solubilidad, sino también, competencias
científicas clave, como el diseño experimental, la interpretación de resultados o la puesta en común de ideas.
Lo que antes era una simple “receta de cocina” se convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los
alumnos buscaron la manera de responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de hacerlo,
pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo que habían encontrado con otros
chicos. Lo más interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias muy
importantes sin dejar de disfrutar la clase.
Se hace camino al andar
En esto de animarse a hacer actividades de indagación en el aula hay varios puntos a favor, pero
también muchos desafíos.
En primer lugar, es sencillo encontrar experiencias prácticas para abordar diferentes conceptos del
currículum de ciencias. El primer desafío es aprender a elegirlas en función de los conceptos clave que
queremos enseñar; el segundo es transformarlas en oportunidades de indagación, incorporando momentos en
los que se enseñen competencias científicas.
En segundo lugar, no hace falta tener un laboratorio para hacer actividades de indagación. La mayor
parte de las experiencias pueden realizarse con materiales caseros y en el aula y, además, pueden realizarse
experimentos “mentales”, invitando a los alumnos a imaginarse “qué pasaría si…”.
Si bien es importante poner a los alumnos en contacto con el mundo de los fenómenos, con esto sólo
no basta para aprender ciencias. Los experimentos y las observaciones nos permiten construir algunas ideas
de los fenómenos pero dejan numerosos huecos que es fundamental llenar y profundizar con información
que los experimentos no pueden aportar, como las que puede dar el docente, un texto o un especialista. El
desafío aquí será que los chicos puedan apropiarse activamente de esa información, por ejemplo, leyendo
textos, haciéndoles preguntas al mismo, elaborando hipótesis, comparando informaciones de distintas
fuentes y explicando con sus palabras lo que entendieron. De lo que se trata, en última instancia, es que
puedan comprender esa información nueva e integrarla a lo que ya conocen.
Al igual que cualquier otra profesión, la profesión docente requiere de una formación continua. Habrá
que sentarse a estudiar, profundizando y actualizando aquellos conceptos en los que necesitemos refuerzos.
Pero este esfuerzo se recompensa cuando vemos que los chicos se van de nuestras clases con ganas de saber
más y la felicidad de haber pensado por sí mismos. Ahí podremos irnos a casa con la satisfacción del trabajo
realizado.

* Weissman, Hilda: “La enseñanza de las Ciencias Naturales. Un área de conocimiento en pleno debate”
Introducción
(Hasta mediados del siglo XX) Se concebía a la ciencia como un conjunto acabado y estático de
verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una vez y para siempre. Los programas eran
enciclopédicos, con un enfoque básicamente descriptivo. Las disciplinas aparecían rigurosamente separadas
con un marcado acento en lo morfológico y en el interés por lo taxonómico.

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 Al igual que en otras áreas del conocimiento, la enseñanza de las ciencias se apoyaba,
fundamentalmente, en estrategias que fomentaban el aprendizaje reproductivo.
Consistía básicamente en la transmisión de conocimientos ordenados de acuerdo con la lógica de la
disciplina. Sólo en ocasiones los mismos eran ratificados por la mostración de algún experimento, a menudo
realizado por el docente, con el propósito de proporcionar evidencias empíricas que los reforzaran.
La resolución de problemas consistía en ejercicios de aplicación de una teoría previamente explicitada
por el profesor. Al alumno se le exigía que memorizara y aplicara las estrategias enseñadas.
La idea subyacente sobre la adquisición del conocimiento era la de un empirismo ingenuo según la
cual el conocimiento es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la memoria. Cuanto más
repitiera y memorizara el alumno, más aprendería.
En nuestro país, con mucha mayor frecuencia que la deseada, sigue vigente esta concepción de
ciencia y su correlato didáctico. Este modelo de enseñanza trajo como consecuencia un rechazo bastante
generalizado por parte de los alumnos hacia las disciplinas científicas, que son vividas como difíciles,
incomprensibles y, por sobre todo, alejadas de sus reales preocupaciones e intereses.
Si bien este modelo se reitera en la escuela primaria, la enseñanza de las ciencias constituye un campo
de conocimientos con escasa presencia. Se sigue considerando como prioritaria la enseñanza de las llamadas
materias instrumentales (Matemática y Lengua); y las Ciencias Naturales ocupan un lugar residual.
En el nivel inicial, habitualmente las Ciencias Naturales se plantean como una sumatoria de
actividades llamadas experiencias directas o centradas en el Rincón de Ciencias. En general, son propuestas
basadas en un hacer efectivo, en una mera manipulación, y en las que subyace también el presupuesto
empirista de que el niño aprenderá observando y en la medida en que se le ofrezcan frecuentes oportunidades
para mirar, oler, tocar o escuchar.
Así es que, en términos generales, los alumnos aprenden poca ciencia.
A partir de 1957 (cuando la URSS lanza el Sputnik) comienza una profunda preocupación por el
analfabetismo científico de los ciudadanos. Es innegable el papel que tanto la ciencia como la tecnología
desempeñan en los destinos de la humanidad, como asimismo el ritmo vertiginoso de su producción.
La pregunta que cabe plantearse es qué significa para el mundo contemporáneo ser un ciudadano
alfabetizado en materia de ciencia y tecnología, qué significa en nuestro país y cuál es su verdadera
relevancia, qué importancia tiene para el desarrollo de la sociedad.
Dice Fourez: “La recuperación de una cultura científico-técnica debería suministrar los
conocimientos que hagan posible la participación activa, con sentido crítico, en una sociedad como la
actual en la que el hecho científico está en la base de gran parte de las opciones personales que la sociedad
reclama”.
Varios proyectos extranjeros, de las décadas del 60 y 70, se basaron en considerar la estructura de las
ciencias y la enseñanza del método científico como el centro sobre el cual debía girar el cambio curricular.
En consecuencia, los planes de estudio estaban centrados en el aprendizaje de un extenso repertorio de
habilidades o procedimientos científicos, instrumentos considerados imprescindibles para comprender el
mundo natural. Esto llevó a la desvalorización de los contenidos conceptuales y a identificar el conocimiento
científico con el conocimiento del método científico.
Este modelo de enseñanza se denominó método del descubrimiento, ya que intentaba que el alumno, a
la manera del científico, produjera su propio conocimiento en lugar de recibirlo ya elaborado. Si bien este
modelo tuvo una muy limitada repercusión en nuestro país, la preocupación de los países centrales en

11
mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales se reflejó en algunas iniciativas innovadoras muy puntuales,
que no lograron alterar el modelo didáctico vigente.
La enseñanza de las ciencias aún constituye un campo de amplio y acalorado debate.
Acerca de la selección de los contenidos
Una de las principales críticas que se formulan a la enseñanza tradicional gira alrededor de los criterios
que orientaron la selección de los contenidos.
Se discute acerca de la amplitud y de la obligatoriedad; respecto de qué disciplinas incluir en el área;
si para cada disciplina se debe optar por una visión extensa o profunda, etc.
En cuanto a los programas se plantea una situación ambigua. Por una parte se tiende más a la extensión
que a la profundidad. Encontramos demasiados contenidos sin criterios de jerarquización, lo cual promueve
un tratamiento superficial. En simultáneo se critica la falta de inclusión de los avances de los últimos 50
años.
En la práctica, maestros y profesores suelen, o bien seguir el orden establecido en los programas o en
los libros de texto y los contenidos son interrumpidos en el punto al que arriban al finalizar el año escolar o
bien toman decisiones individuales en función de variables que podrán ser válidas pero que no han sido
consensuadas entre los colegas. Por lo general, ni ellos ni la institución se hacen cargo de las arbitrarias
omisiones que finalmente se cometen.
En la enseñanza básica hay una fuerte tendencia por sesgar los programas hacia los contenidos
biológicos, con muy escasa presencia de los provenientes de otras disciplinas, lo cual empobrece el
aprendizaje de las ciencias, inclusive el de la Biología, ya que esta requiere a menudo para su comprensión,
el desarrollo de conceptos físicos y químicos.
En edades tempranas, encontramos que los procesos biológicos, que en su mayoría son invisibles y
lentos, plantean tanto o más dificultades que muchos procesos físicos en los que el niño puede provocar un
cambio y registrar inmediatamente sus efectos.
En la escuela primaria, a diferencia de la media, hay una tendencia por retomar ciertos contenidos en
los sucesivos grados con creciente profundidad. Por el contrario, en el segundo nivel de enseñanza, por lo
general, se evitan las repeticiones, lo cual favorece la compartimentalización de contenidos que requerirían
de una visión cada vez más integradora.
Se continúa debatiendo acerca de la disyuntiva entre centrarse en la enseñanza de la metodología
científica, o por el contrario, en la enseñanza de conceptos lógicamente ordenados. Este fue el planteo que
formularon los proyectos de los años 60 y 70, y que intentaron resolver a través del método del
descubrimiento. El propósito era acercar al estudiante a la actividad científica como modo de superar las
deficiencias de la enseñanza tradicional transmisiva, apoyándose en las ideas de la psicología del
aprendizaje, que insistía en la importancia de un aprendizaje activo y acentuando el valor motivacional de la
experiencia directa, en el descubrir por sí mismos.
Durante la década del 80, las críticas a este método y los intentos por superar la dicotomía ¿qué
enseñar, conceptos o procesos? ha ido en aumento. Por un lado se critica el haber malentendido el concepto
de actividad, asimilándola a la acción efectiva, cuando, en realidad, lo que debe ser activo es el proceso
psicológico que ocurre en el alumno mientras aprende ideas que influirán en la selección de estrategias que
lo favorezcan.
Otro de los errores de estos métodos es que parten de una concepción empírico-inductivista que pone
el acento en la observación de los fenómenos como punto de partida para la construcción del conocimiento

12
científico. Es importante tener en cuenta que lo observado se incorpora y asimila a la particular forma de
comprender del observador; toda observación es una lectura personal que del observable realiza el sujeto.
Según estos métodos los alumnos no necesitarían disponer de conocimientos específicos sino
solamente dominar el método de la ciencia, entendiendo a este como un conjunto de reglas perfectamente
definidas a aplicar mecánicamente. El error es haber concebido la existencia de un único método científico
como conjunto de reglas de validez universal. Si analizamos la historia de las ciencias veremos que no hay
uno sino muchos y muy variados métodos.
La perspectiva actual de la filosofía de la ciencia en lo que respecta a cómo se produce el conocimiento
científico y los aportes de la psicología, en particular la tesis constructivista en su manera de entender el
proceso de aprendizaje, jugaron un papel importante para superar esta tendencia por jerarquizar la enseñanza
de los procesos y llevó a muchos autores a señalar que, en realidad, se trata de una falsa dicotomía en la
medida en que no actúa con independencia de los contenidos específicos sobre los que opera.
Lo fundamental es el aprendizaje de los contenidos conceptuales que suponen el de los procesos,
entendiendo éstos como procesos cognitivos y sociales implicados en la construcción del conocimiento.
En la medida en que se acepte que la enseñanza de conceptos y procedimientos deberá plantearse en
estrecha vinculación, será preciso redefinir el concepto de contenido escolar. Este enfoque implica la
necesidad de incluir en cada disciplina, no sólo hechos, conceptos, generalizaciones y teorías, sino también
los procedimientos y valores que forman parte de dicha disciplina. De este modo se recupera la idea de
concebir al individuo como una totalidad y a la escuela como la responsable de su formación integral.
En cuanto a la escuela primaria, en general, son escasos y esporádicos los momentos de enseñanza de
las Ciencias Naturales.
A pesar de que en nuestro país el método del descubrimiento tuvo muy limitada repercusión, como un
discurso yuxtapuesto al modelo de enseñanza repetitiva y transmisiva que aún subsiste, los profesores
plantean que uno de los propósitos fundamentales de su disciplina es que los alumnos aprendan el método
científico.
Otro de los aspectos polémicos en relación con la selección de los contenidos se vincula con la
decisión de enseñar ciencia pura o aplicada. Los proyectos de los años 60 y 70 se caracterizaron por la
desvalorización de los contenidos conceptuales, todo aspecto vinculado con la ciencia aplicada o con la
tecnología fue irrelevante.
Acerca de la organización de los contenidos
La organización de los contenidos curriculares constituye otro de los grandes temas que se debaten en
la actualidad. Por una parte están los defensores de mantener un criterio disciplinario aunque superando la
compartimentalización clásica, y por otro lado, están quienes encuentran que la integración resolverá los
principales obstáculos pedagógicos. Veamos los diversos enfoques:
- Todas las propuestas de integración nacieron como respuesta a las críticas que recibió el enfoque
intra-disciplinario que derivó a menudo, en una desmesurada jerarquización y por sobre todo en una
compartimentalización y especialización discutible desde la perspectiva escolar.
- Por otro lado están quienes proponen un enfoque interdisciplinario que supone enseñar los conceptos
y principios generales, comunes a las diferentes disciplinas científicas, intentando familiarizar a los
estudiantes con los diversos contextos de los cuales estos participan. Este enfoque intenta dar una visión más
general, evitando las vallas separadoras. El riesgo es el reduccionismo y superficialidad en el tratamiento de
los contenidos y el suponer que un concepto potencialmente generalizable a diferentes campos conceptuales,
puede enseñarse simultáneamente en todos ellos.

13
 - Hay quienes, en cambio, adhieren a un enfoque pluri o multi-disciplinario, también llamado temático,
que implica partir del tratamiento de un problema común a varias disciplinas. Sin embargo, no siempre es
posible conciliar en estos enfoques la progresión lógica y psicológica que cada asignatura requiere.
Parece razonable estar alerta sobre un delicado equilibrio entre la idea de integración y el riesgo de
caer en una simplificación o los peligros de un reduccionismo.
Otro argumento a favor de la integración gira alrededor de la idea de que las ciencias difieren en grado
pero no en especie; existiendo una línea común de procedimientos que no cambian con el tiempo de manera
esencial, que son permanentes y por sobre todo comunes a todas ellas.
Los modos de investigar se diferencian en la medida en que difiere el objeto de indagación.
En la medida en que el propósito de la enseñanza de las ciencias es el de comprender, interpretar,
valorar, tomar posturas y actuar sobre la realidad, es necesario disponer de instrumentos que lo permitan.
Las disciplinas son las que han de proveer los instrumentos (contenidos) para garantizarlo. Pero las
disciplinas no se refieren a cómo es la realidad, su función es ofrecernos medios y modelos para conocerla.
La realidad es, en cambio, compleja y compuesta de diferentes elementos fuertemente interrelacionados, y
una perspectiva integradora permitirá analizar los problemas dentro de un contexto y en su globalidad. El
sentido de la integración es el de analizar un recorte de la realidad desde múltiples miradas, con el aporte de
las diferentes disciplinas.
La idea de integración, desde una perspectiva pedagógica más que epistemológica, debe ser una
temática a considerar seriamente no sólo desde los diseños curriculares sino, y en particular, como
perspectiva en la formación inicial de maestros y profesores, y en las acciones de capacitación en servicio.
La integración debe, en primer lugar, ser asumida por el docente como actitud, no se trata
simplemente de “sumar” disciplinas o proponer metodologías integradoras. Pero esta seguirá siendo una
utopía en la medida en que no se garantice una estructura organizativa, a nivel institucional, acorde a la
misma. Para ello se requiere crear y legalizar espacios y momentos de encuentro entre docentes para
asegurar la coordinación, planificación, evaluación y ajuste permanente de las propuestas, facilitando una
interacción no convencional.
Este modelo es válido para todos los niveles de enseñanza, tanto básica como secundaria. Será preciso
también una menor rigidez en la confección de los horarios.
Acerca de las estrategias de enseñanza
La principal preocupación de los docentes no está centrada en el problema acerca de qué enseñar
sino en la búsqueda de recursos, de actividades que garanticen la superación de las dificultades que se les
presentan en su práctica diaria.
Hoy se habla de estrategias que promuevan conflictos cognitivos, que favorezcan el cambio conceptual
y metodológico, que ayuden a los alumnos a superar sus teorías espontáneas. Un número importante de
estas búsquedas tienen como marco de referencia la psicología genética o las psicologías cognitivas, a partir
de la tesis constructivista del aprendizaje.
Veremos aquellos aspectos que, en líneas generales son compartidos por un número importante de
psicólogos y pedagogos que investigan sobre la enseñanza de las ciencias y que corresponden a una
concepción constructivista del aprendizaje.
Los estudiantes desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales mucho antes de que se les enseñen
ciencias en la escuela. Estas ideas son llamadas por diferentes autores ideas intuitivas, teorías ingenuas,
preconcepciones, etc. Estas ideas están presentes en toda situación de aprendizaje e influyen en sus

14
observaciones, en las inferencias que construyen, en la forma en que se aproximan a la resolución de
problemas e, incluso, en las estrategias que proponen al diseñar un experimento.
En principio podría suponerse que al estudiar distintas asignaturas las ideas intuitivas desaparecen, sin
embargo estas persisten en muchos alumnos de diferentes edades, incluso universitarios, dificultando el
aprendizaje. Probablemente esta persistencia tenga su origen en que estas concepciones no son ideas
irracionales, poseen una coherencia interna y tienen, en general, una gran capacidad explicativa y predictiva,
aunque desde un punto de vista científico sean incorrectas.
Algunos autores consideran que el aprendizaje de conceptos científicos no consiste simplemente en
reemplazar unas ideas cualesquiera por otras mejores, en tanto el alumno no abandona sus teorías
espontáneas hasta que encuentra una teoría mejor que explique no sólo lo que él era capaz de explicar por sí
mismo sino también algunos fenómenos nuevos.
Enseñar ciencias no consiste en proporcionar conceptos a los alumnos sino en cambiar los que
poseen. Para que el alumno comprenda la superioridad de una nueva teoría es preciso enfrentarlo a
situaciones conflictivas que supongan un reto a sus ideas. Es necesario que los alumnos hagan explícitas sus
concepciones espontáneas, es decir que reflexionen sobre sus propias ideas. Considero importante este
aspecto, en particular por las connotaciones que tiene con los modos de intervención educativa. La toma de
conciencia se refiere a la teoría que subyace a estas reflexiones.
A menudo los docentes no tienen claro cómo pueden intervenir. Esta actividad anticipatoria sólo tiene
sentido para el docente en la medida en que le sirva para proponer a sus alumnos actividades que los ayuden
a conflictuar dicha teoría.
Todo cambio conceptual supone un cambio metodológico. Esto significa que el alumno deberá además
superar la tendencia a generalizar acríticamente a partir de observaciones meramente cualitativas.

* Fumagalli, Laura: “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de Educación formal.
Argumentos a su favor.”
El porqué de este capítulo
Argumentos a favor de la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de la educación
formal.
 La vertiginosa producción de conocimientos científicos operada en la segunda mitad de este siglo (XX)
coincidió con el debate teórico en el área de la didáctica de las Ciencias Naturales. Esto nos permite pensar
que es un área teórica relativamente joven y que, en virtud de ello, presenta múltiples problemáticas que se
hallan, aún hoy, en proceso de debate. Una de éstas es la referida a la enseñanza de las ciencias en el nivel
primario de la educación.
 También en el citado período se produjeron teorías psicológicas que brindaron nuevos marcos explicativos
del desarrollo cognitivo infantil y del proceso de aprendizaje. En particular resultan relevantes los aportes de
las psicologías cognitiva y genética. Los pedagogos dedicados a la enseñanza de las ciencias tomaron los
aportes provenientes de la psicología, aunque no siempre de modo feliz. En algunos casos, los conocimientos
producidos desde la psicología fueron capitalizados para elaborar estrategias de enseñanza de las ciencias.
Pero, en otros, actuaron como legitimadores de la imposibilidad de enseñar ciencias en edades tempranas.
 El debate teórico y la implementación de números proyectos de innovación de enseñanza de las ciencias se
constituyeron en marcos de referencia desde los cuales repensar la problemática de la enseñanza de las
ciencias. Sin embargo, su influencia en la práctica de la enseñanza ha sido escasa y ha quedado circunscrita a
15
círculos restringidos de educadores preocupados por el tema. No se cuenta con un cuerpo de conocimiento
que haya surgido como resultado de la implementación y evaluación de proyectos propios de enseñanza de
las ciencias en el nivel primario de la educación.
 Si bien en términos de discurso pedagógico prácticamente nadie niega la importancia social de acceder en
el nivel básico de educación al conocimiento científico y tecnológico, en la práctica cotidiana de nuestras
escuelas primarias éste aparece como el gran ausente, pues se sigue priorizando la enseñanza de las llamadas
“materias instrumentales” (matemática y lengua). Por lo tanto, el conocimiento científico y tecnológico es
minusvalorado, y su enseñanza ocupa un lugar residual, sobre todo en el primer y segundo ciclo.
¿Por qué enseñar ciencias en la escuela primaria?
Existen diferentes líneas que permitirían responder a esta cuestión, pero la autora elige tres que
considera centrales:
1. El derecho de los niños a aprender ciencias: La psicología cognitiva actual y la psicología genética
aportaron a los educadores información sobre el modo como los niños construyen conocimientos y
significan el mundo. Cuando escuchamos que los niños pequeños no pueden aprender ciencias, pensamos
que esta afirmación comporta no sólo la incomprensión de sus características psicológicas sino también la
desvalorización del niño como sujeto social. Los niños tienen un modo particular de significar el mundo que
los rodea; y tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de
la sociedad, y por ende de apropiarse del conocimiento científico, que es parte de ella. No enseñar ciencias
en edades tempranas es una forma de discriminarlos como sujetos sociales.
2. El deber social ineludible de la escuela primaria, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos
científicos en el conjunto de la población: Este otro eje de argumentación reside en el papel social asignado
a la escuela primaria en tanto sistema escolar de enseñanza. En la década del 80, nuevos marcos teóricos
revalorizaron el papel de la escuela en la distribución social de un corpus de contenidos culturales
socialmente significativos. Estas teorías sostenían que la educación escolar tiene un papel insustituible en la
provisión de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participación en
la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadanía. La escuela
volvió a considerarse como la institución social encargada de distribuir un conjunto de contenidos culturales
que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios (como la familia). Ese conjunto de
contenidos culturales que constituyen el corpus del conocimiento escolar es público, en el sentido de que ha
sido elaborado y sistematizado socialmente. La escuela es por ahora el ámbito que podría posibilitar de
manera adecuada el acceso al conocimiento de la cultura elaborada por el cuerpo social. El corpus de
conocimientos de las Ciencias Naturales es parte constitutiva de la cultura elaborada; por lo tanto, es lícito
considerarlo como contenido del conocimiento escolar.
3. El valor social del conocimiento científico: Todas las personas construimos en nuestra práctica social
cotidiana un conocimiento del mundo. Este conocimiento cotidiano o del sentido común nos permite
interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad natural y social. Sin embargo, de lo que se
trata es de la calidad de la interacción. La valoración positiva del conocimiento científico puede posibilitar
una participación activa y con sentido crítico en una sociedad como la actual, en la que el hecho científico
está en la base de gran parte de las opciones personales que la práctica social reclama. Los niños demandan
el conocimiento de las Ciencias Naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad
de fenómenos naturales para los que el niño mismo está deseoso de encontrar una explicación. Cuando
enseñamos ciencias a niños en edades tempranas no estamos formando sólo “futuros ciudadanos”, pues los
niños, en tanto integrantes del cuerpo social actual, pueden ser hoy también sujetos responsables del cuidado
del medio ambiente, pueden actuar de modo consciente y solidario respecto de temáticas vinculadas al
bienestar de la sociedad de la que forman parte. Formando a los niños contribuimos también a la formación
de futuros ciudadanos adultos responsables y críticos, que sean responsables de sus actos, tanto individuales
16
como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el
bienestar de la sociedad, y críticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones (en esta última cuestión
la autora manifiesta coincidir con Hilda Weissman).
¿Pueden los niños que cursan la Escuela Primaria aprender Ciencias Naturales?
La posibilidad de enseñar debe estar acompañada de la posibilidad de aprender; si esta última no
existe, queda desvirtuada la enseñanza. Algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de enseñar ciencias a
los niños en edades tempranas, poniendo en duda el hecho de que un niño que no ha construido aún una
estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensión de las teorías científicas. Si bien este
argumento parece consistente, considero que encubre dos cuestiones sobre las que basaré mi contra-
argumentación.
La primera de ellas se refiere a la caracterización del objeto de estudio, esto es, a la ciencia. Cuando se
sostiene que los niños no pueden aprender ciencia se está identificando a la ciencia escolar con la ciencia de
los científicos. Y esto no es correcto, ya que existe un proceso de transformación o transposición didáctica
del conocimiento científico al ser transmitido en el contexto escolar de enseñanza.
La segunda cuestión se refiere al lugar que se le asigna a las estructuras cognoscitivas en el proceso de
aprendizaje escolar. Lo que aparece tergiversado aquí es el contenido del conocimiento escolar. La
enseñanza escolar no debe estar dirigida a la construcción de estructuras cognoscitivas, pues ellas se
construyen espontáneamente en la interacción del sujeto con un medio social culturalmente organizado y sin
que sea necesaria la intervención de la escuela. Estas estructuras marcan ciertas posibilidades de
razonamiento y aprendizaje, por lo tanto encuadran el trabajo escolar.
En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos
sobre el mundo que los rodea. Se trata entonces de lograr que construyan esquemas de conocimiento
(representación que posee una persona en un momento dado de su historia sobre una parcela de la realidad)
que les permitan adquirir una visión del mundo que supere los límites de su saber cotidiano y los acerque al
conocimiento elaborado en la comunidad científica.
¿Qué pueden aprender los niños de la Ciencia Escolar?
Esta pregunta nos remite a los contenidos de enseñanza. Entonces, ¿qué enseñamos al enseñar
ciencia?. Este interrogante se responde, en parte, desde la concepción de ciencia que adoptemos. Cuando
digo ciencia me refiero a tres de sus acepciones integradas y complementarias, que son: a) ciencia como
cuerpo conceptual de conocimientos, como sistema conceptual organizado de modo lógico; b) ciencia como
modo de producción de conocimientos; y c) ciencia como modalidad de vínculo con el saber y su
producción.
Las tres acepciones presentan a la ciencia como un cuerpo de conocimientos conceptuales (datos,
hechos, conceptos y principios), procedimentales (cursos de acción ordenados y orientados a la consecución
de metas) y actitudinales (normas y valores). Este cuerpo de conocimientos actúa como referente en el
momento de elaborar el objeto a enseñar, de seleccionar los contenidos de la ciencia escolar.
En la escuela primaria, a través de la enseñanza de los contenidos conceptuales, esperamos enriquecer
los esquemas de conocimiento de nuestros alumnos en una dirección coherente con la científica.
La enseñanza de los contenidos procedimentales en el área de las Ciencias Naturales tiene una
tradición que se remonta a la década del 60, período en que surgen numerosos proyectos que tenían como
objetivo central que el alumno aprendiera a investigar; se sostenía que la utilización de procedimientos de
investigación era la vía adecuada para el “descubrimiento” de los contenidos conceptuales. En la práctica de
la enseñanza, la multiplicidad de procedimientos propios de las ciencias quedó reducida a la transmisión de

17
un único método científico consistente en un conjunto de pasos perfectamente definidos (observación,
planteo del problema, formulación de hipótesis, etc.), y a aplicarlos de modo mecánico.
Con respecto a los contenidos actitudinales el propósito es formar en los niños una actitud científica,
esto es, una modalidad de vínculo con el saber y su producción.
La formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) está estrechamente vinculada al
modo como se construye el conocimiento (contenidos metodológicos), y este modo se gesta en la
interacción con un particular objeto de conocimiento (contenido conceptual). Esta última afirmación nos
ubica frente a una nueva cuestión, la estructuración de la estrategia de enseñanza.
¿Cómo enseñar Ciencias Naturales a los niños?
Las estrategias de enseñanza son configuraciones complejas que resultan de la articulación de
diferentes concepciones teóricas. La propuesta de trabajo que sostengo se fundamenta en la tesis
constructivista del aprendizaje y considero ciertos puntos para tener en cuenta para la elaboración de una
estrategia de enseñanza:
a) Lugar asignado a los conocimientos previos del alumno en el proceso de aprendizaje escolar
Los alumnos no llegan en blanco a cada nueva situación de aprendizaje, sino que portan esquemas de
conocimiento previos. Las concepciones espontáneas son persistentes y no bastan algunas pocas actividades
de aprendizaje para modificarlas. Las concepciones de los alumnos son de carácter implícito, aparecen como
“teorías en acción” (es decir, no pueden ser verbalizadas por los mismos sujetos que las sostienen en acto).
Estructurar la enseñanza a partir de los conocimientos previos es una condición necesaria para que los
alumnos logren un aprendizaje significativo.
b) Lugar asignado al conflicto en el cambio conceptual
Desde la postura constructivista e interaccionista del conocimiento, y en particular del aprendizaje
sostenida por la psicología genética, para que los conocimientos previos se modifiquen y acerquen a los
conocimientos científicos, es necesario ponerlos a prueba en diversas situaciones que los contradigan. Para
que esos conflictos o contradicciones se produzcan es necesario que los niños tomen conciencia de las
teorías que sostienen en acción, esto es, que las puedan hacer explícitas. Sin embargo, no esperamos cambios
conceptuales profundos y no es frecuente poder suscitar conflictos cognoscitivos. Ello se debe, en gran
medida, al hecho de que existen limitaciones a la toma de conciencia de las teorías implícitas por parte de los
alumnos. Por este motivo, coincido con Hilda Weissman cuando sostiene que en edades tempranas no se
dan cambios conceptuales sino que, en la mayoría de los casos, se amplían, enriquecen y, a lo sumo,
relativizan las teorías espontáneas de los niños.
c) Lugar asignado a la acción en el aprendizaje de las ciencias
Ya desde el movimiento de la “escuela activa”, que se remonta a John Dewey, la actividad del alumno
aparece como un rasgo relevante en toda propuesta de enseñanza que se pretenda innovadora. De este modo,
en las clases de ciencias más innovadoras, es frecuente ver a los alumnos manipulando materiales de
laboratorio. Sin embargo, uno podría preguntarse si son realmente activos desde el punto de vista
cognoscitivo, ya que en este último caso no se alude a una acción física efectiva sino a una acción de
carácter psicológico tendiente a otorgar significados. En este sentido, una propuesta de enseñanza es activa
cuando favorece la construcción de nuevos significados en los alumnos.
d) Lugar asignado a la información y sus implicaciones didácticas
No es posible aprender contenidos procedimentales escindidos de los contenidos conceptuales. El
cuerpo conceptual debe ser transmitido por la escuela, de tal modo que garantice su apropiación
(significativa) por parte de los alumnos.
18
 ¿Es posible enseñar ciencias en un contexto de crisis educativa?
El problema se ha agudizado porque nuestra escuela primaria está dejando de enseñar para ocuparse de
alimentar, promover la salud; en definitiva, para ocuparse de la asistencia social. El desdibujamiento del
papel social de la escuela primaria como distribuidora de conocimientos agudiza la marginación de los
sectores populares respecto del acceso al conocimiento, pues la escuela pública es el único canal del que, por
el momento, disponen para ello. Y en este contexto se restringe aún más el poco espacio que se les otorga a
la enseñanza de las Ciencias Naturales. A la falta de recursos didácticos y de equipamiento mínimo e
indispensable se suma la escasa formación que los docentes tienen en el área.
Sin embargo, la solución no debería estar orientada hacia esfuerzos individuales, ni basarse en el
voluntarismo. Podemos abrir nuestras escuelas a la comunidad y establecer vínculos de trabajo con otras
instituciones, tanto de la órbita del Estado como de la órbita de la sociedad civil. El trabajo intra e
interinstitucional es hoy una condición necesaria para que podamos articular nuestras demandas y
propuestas alternativas; en definitiva, para que podamos instituir prácticas pedagógicas que, a pesar de todo,
promuevan el aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel primario.

* Fumagalli, Laura: “El desafío de enseñar Ciencias Naturales”

Capítulo 1: ¿Qué enseño cuando enseño ciencia?
Los contenidos científicos que enseñamos en la escuela proceden de una selección operada sobre el
cuerpo de conocimientos científicos producidos fuera de ella. Y esta selección no es sólo un recorte sino que
también implica una transformación del mismo.
Chevallard estudió la transformación que se operaba en el contenido científico matemático, al ser
enseñado en el contexto escolar y denominó a este proceso de transformación transposición didáctica. El
autor distinguió varios niveles de mediación: 1°) entre el conocimiento científico (erudito) y el conocimiento
a enseñar, y 2°) entre el conocimiento a enseñar y el conocimiento enseñado.
Entre lo que proponemos enseñar y lo que realmente enseñamos, hay un trecho. Este trecho es la
mediación entre conocimiento a enseñar y conocimiento enseñado. Si bien no podemos evitar la
transposición didáctica, los educadores sí podemos transmitir un conocimiento científico actualizado y
enseñar de acuerdo con el paradigma científico de producción de conocimientos.
1.1 La noción de ciencia y la selección de los contenidos a enseñar y aprender
¿Qué enseñamos cuando enseñamos ciencia? Más allá de las diferencias provenientes de las distintas
posturas epistemológicas, al hablar de la ciencia diversos autores nos plantean tres acepciones integradas y
complementarias, ellas son:
a) Ciencia como cuerpo de conocimientos conceptuales, como producto objetivado de la actividad humana
de producción social e histórica de conocimientos.
b) Ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos.
c) Ciencia como actitud del sujeto que conoce.
Esta conceptualización nos permite pensar en tres tipos de contenidos presentes en la enseñanza de
la ciencia:
1) Contenidos conceptuales.
2) Contenidos metodológicos.
19
3) Contenidos actitudinales.
Un conocimiento y una reflexión sobre los aspectos conceptuales, metodológicos y actitudinales de la
disciplina reducen el riesgo de operar una transposición didáctica del conocimiento científico que
obstaculice una real distribución social del mismo en el contexto escolar de enseñanza.
1.2 Una mirada sobre las estrategias de enseñanza de las ciencias en nuestra escuela media
Nuestro desafío es encontrar una estrategia de enseñanza que nos permita transmitir no sólo
contenidos conceptuales actualizados y relevantes, sino también contenidos metodológicos o
procedimentales y contenidos actitudinales acordes con los del modo de producción del conocimiento
científico.
La clase expositiva es la modalidad preponderante y está basada en la transmisión verbal de contenidos
conceptuales por parte del profesor. Esta estrategia de enseñanza:
a) Está basada en una concepción estática del conocimiento científico, por lo tanto se le transmiten al
alumno contenidos acabados, verdades científicas que él debe reproducir.
b) No activa las ideas previas de los alumnos ni trabaja a partir de ellas.
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo necesarias para llevar adelante un modo
de producción de conocimientos acorde con el científico. No favorece por tanto el aprendizaje de contenidos
procedimentales ni actitudinales propios de la ciencia.
La estrategia basada exclusivamente en la transmisión verbal por parte del profesor produce en los
alumnos una visión deformada y estática del modo de producción del conocimiento científico.
La segunda estrategia de enseñanza descrita está caracterizada por la utilización de guías de trabajo
dirigido. Tiene una presencia comparativamente menor que la anterior en nuestras escuelas. Las guías son el
recurso utilizado por los profesores que se proponen que sus alumnos aprendan no sólo los contenidos
conceptuales sino también los metodológicos y actitudinales. Este tipo de trabajos encierra la ficción de que
los alumnos, a través de las guías, aprenden descubriendo, y descubren, aplicando “el” método científico. La
estructuración de la secuencia didáctica en base al uso exclusivo de este tipo de guías:
a) Está basada en una concepción restringida del modo de producción del conocimiento científico, que
reduce la multiplicidad de estrategias de investigación empleadas por los científicos a un conjunto de pasos;
esto constituye la versión escolarizada del método experimental.
b) No apela a las ideas previas de los alumnos ni al modo en que conciben los fenómenos a estudiar.
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo, pues suele jerarquizar la observación
como primer paso en la construcción de conocimientos.
Las estrategias de enseñanza centradas en la transmisión verbal y el uso exclusivo de guías de trabajo
no sólo son poco efectivas para el aprendizaje de contenidos conceptuales sino que brindan a los alumnos
una imagen distorsionada del modo de producción del conocimiento científico. Por esto último no resultan
estrategias de enseñanza adecuadas para la transmisión de contenidos procedimentales y actitudinales
propios de las disciplinas que enseñamos.
1.3 Una mirada sobre el modo de producción del conocimiento científico
Nos parece relevante señalar algunas características del modo de producción del conocimiento
científico:
1. Los científicos utilizan múltiples y rigurosas metodologías en el proceso de producción de conocimientos.

20
 Resulta más adecuado hablar de estrategias de investigación que de un único método a ser utilizado en
el trabajo científico. Cuando decimos método aludimos a un conjunto de normas que deben ser aplicadas
correctamente. Si sostuviéramos la idea de un único método científico, estaríamos suponiendo la posibilidad
de que exista un conjunto único de reglas y pasos que conduzca a la construcción de teorías científicas. Sin
embargo, este conjunto único de normas es inexistente en la práctica científica real.
2. Lo observable está estrechamente vinculado al marco teórico del investigador.
En el trabajo de investigación los científicos registran sólo aquellos observables que las teorías que
aceptan les indican que son significativos. Los conocimientos previos intervienen en la determinación de lo
que perciben. Se trata entonces de una percepción significativa. Los significados de la situación observada
pasan a formar parte del conocimiento. Estos significados son construcciones que devienen de las
aportaciones tanto de las teorías o conocimientos previos, cuanto de la acción del mundo exterior sobre los
órganos sensoriales.
3. Existe en la investigación un espacio para el pensamiento divergente.
Esta convergencia dada por la existencia de un paradigma compartido no quita espacio a la
divergencia. El pensamiento divergente es el que permite imaginar nuevos posibles, establecer nuevas
relaciones y se manifiesta en la emisión de hipótesis o el propio diseño de experimentos. La enseñanza por
transmisión verbal y por medio de guías de trabajo pautado son estrategias centradas en la convergencia. No
dan a los alumnos la oportunidad de imaginar nuevos posibles, por lo tanto, dejan de lado la expresión de
pensamiento divergente.
4. El conocimiento científico posee un modo de producción histórico, social y colectivo.
Quienes hacen ciencia remarcan el carácter histórico, social y colectivo de la producción del
conocimiento científico. La producción científica se encuadra en estructuras institucionalizadas, la tarea de
los científicos es orientada desde líneas de investigación establecidas por el trabajo del equipo del que
forman parte. La imparcialidad, en tanto actitud frente al conocimiento, se genera al interior de una forma
particular de construir saber. Es el modo colectivo, intersubjetivo de construir el conocimiento, el que
posibilita la construcción de ciertas actitudes científicas.
1.4 Hacia una enseñanza acorde con el modo de producción del conocimiento científico
No proponemos un modelo único de secuencia de actividades, ni de pasos a seguir en el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje; vamos a definir algunas características que debe reunir una estrategia de
enseñanza que intente ser coherente con el modo de producción del conocimiento científico:
 Se promueven secuencias de investigación alternativas que posibiliten el aprendizaje de los
procedimientos propios de las disciplinas. En este sentido, no se identifica la secuencia didáctica con la
visión escolarizada de “un” método científico.
 Se promueve que los alumnos expliciten sus ideas previas, los modos en que conciben el fenómeno a
estudiar, pues estas ideas influyen en la construcción de significados.
 Se promueve la reelaboración de estas ideas intuitivas, acudiendo tanto al trabajo experimental como a la
resolución de problemas a la luz de conocimientos elaborados.
 Se promueve en los alumnos la formulación de explicaciones alternativas para los fenómenos que
estudian, así como el planteo de problemas y el propio diseño de experimentos.
 Se promueve la confrontación de ideas al interior del grupo.
1.5 El rol del profesor en una estrategia de enseñanza acorde con el modo de producción del
conocimiento científico
21
 La conducción de un proceso de enseñanza acorde con el modo de producción del conocimiento
científico exige un docente activo y directivo. Es importante destacar este aspecto porque en los modelos de
enseñanza de la ciencia por descubrimiento autónomo subyace la idea de que el alumno reconstruya por sí
mismo el producto acabado de la investigación científica, utilizando los pasos del método experimental. Esta
propuesta de enseñanza no sólo supone una imagen parcializada del modo en que se produce el
conocimiento científico, sino también de interpretación incorrecta de la teoría constructivista del aprendizaje.
En la escuela, al enseñar ciencias, en el plano conceptual queremos lograr que los alumnos
construyan una concepción del mundo coherente con la de los científicos. La construcción de esta
concepción no es espontánea, de serlo no sería necesario concurrir a la escuela. Para que nuestros
alumnos lleguen a construir una concepción del mundo coherente con la de los científicos es necesario
modificar los esquemas de conocimiento que poseen. La voluntad explícita de hacerlo, característica de la
enseñanza escolar, es la que supone el rol docente activo y directivo que hemos propuesto.

Capítulo 3: ¿Cómo puedo favorecer una apropiación activa del conocimiento científico por parte
de mis alumnos?
Uno de los mayores anhelos es lograr que nuestros alumnos participen activamente en la tarea escolar.
Nos encontramos ante el desafío de encontrar algún modo de incentivarlos para que aprendan. ¿Qué debe
hacer la escuela? ¿Enseñar aquello que le interesa al alumno u ocuparse de lograr que el alumno se
interese en aprender aquello que resulta interesante (relevante) que aprenda? Los enseñantes sabemos que
hay un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal propio de las disciplinas que enseñamos, y que es
nuestra tarea ineludible lograr que nuestros alumnos accedan a este cuerpo de conocimientos. Es el
conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas preguntas sobre espacios de la
realidad cada vez más amplios. Sostenemos, en este sentido, la idea de un alumno activo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
3.1 ¿Toda actividad es una acción desde el punto de vista cognoscitivo?
Cuando hablamos de participación activa estamos pensando en un alumno comprometido
cognitivamente en el proceso de aprendizaje. Y cuando decimos cognitivamente estamos focalizando la
mirada en la construcción de conocimientos. Nuestra intención es revalorizar la tarea específica de los
grupos escolares de aprendizaje, esto es, la construcción de conocimientos significativos desde el punto de
vista social. El proceso de transmisión y apropiación de conocimientos es el que articula las relaciones
interpersonales entre profesor y alumnos, y de los alumnos entre sí, en los grupos de aprendizaje escolar.
Los “trabajos prácticos” pueden crear la ficción de actividad por parte del alumno. Nadie puede negar
que los alumnos hacen algo, pero este hacer no significa en todos los casos una acción cognitiva. Y ello es
así porque la acción desde el punto de vista cognoscitivo es una acción psicológica tendiente a otorgar
significados. En este sentido, si no hay construcción de significados no hay acción cognoscitiva. El
manipuleo vacío de información es lo que llamamos activismo; es un hacer por el hacer mismo. El modelo
activista genera un alumno pasivo en la construcción de nuevos significados y encubre esta pasividad tras la
ficción de actividad.
3.2 Hacia una apropiación activa del conocimiento científico
Aprender ciencias no es sólo apropiarse de un cuerpo conceptual (coherente con el de los científicos),
sino también apropiarse de un particular modo de producir conocimientos, expresado en los contenidos
metodológicos o procedimentales y, en estrecha vinculación, construir una actitud científica, manifestada
en un modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento.

22
 Ya sea en el plano conceptual, en el metodológico o en el actitudinal, la apropiación activa supone
siempre la construcción de nuevos significados. Y esta construcción implica cambios que se expresarán en
los tres planos.
El solo hecho de hablar de cambio supone pasar de un estado a otro, hay algo que se transforma.
Sostenemos que nuestros alumnos no llegan en blanco a la situación de enseñanza y aprendizaje escolar. Si
los enseñantes pretendemos la construcción de nuevos significados, es nuestra tarea ineludible lograr que
nuestros alumnos cambien en los tres planos.
3.3 La apropiación activa de contenidos conceptuales: el cambio conceptual
Los alumnos llegan a la situación de aprendizaje escolar portando un conjunto de conocimientos
previos. En la producción pedagógica actual se hace referencia a estos conocimientos previos y se utilizan
para ello diferentes términos, entre ellos: ideas intuitivas, esquemas de conocimiento, concepciones
alternativas, visiones prototípicas.
Las ideas previas que traen los alumnos sobre los fenómenos naturales: son personales (aunque esto no
quita que puedan ser compartidas), pueden parecer incoherentes (pueden sostener distintas concepciones
sobre un mismo fenómeno), y son estables (son persistentes). Lo que se aprende no sólo depende del tipo de
actividad de aprendizaje que se presente sino también de los esquemas de conocimientos previos del sujeto
desde los cuales significará tal actividad.
Existen ciertos temas sobre los cuales los alumnos no tienen ningún conocimiento previo formado, y
aún en estos casos quien aprende aplicará los esquemas de conocimiento de que dispone.
A pesar de detectar las “respuestas erróneas” que suelen dar nuestros alumnos, no encontramos muchas
alternativas de intervención pedagógica que nos permitan modificarlas, que nos permitan promover el
cambio conceptual en nuestros alumnos. Quienes hoy somos enseñantes no tenemos referentes que nos
permitan pensar una práctica pedagógica que tome el pensamiento del alumno y trabaje sobre él para
modificarlo.
Las ideas intuitivas que los alumnos poseen sobre los fenómenos a estudiar son resistentes y no bastan
algunas experiencias para desestructurarlas. Una teoría sólo se abandona cuando puede ser reemplazada por
otra teoría mejor. Y la construcción de una teoría mejor supone un trabajo dirigido y colectivo. Por este
motivo, el cambio conceptual es un proceso complejo.
Presentaremos una secuencia didáctica, una serie de momentos que están presentes en nuestra práctica
pedagógica y que hasta hoy, constituyen la mejor, pero no infalible, estrategia didáctica que hemos
encontrado para promover el cambio conceptual en nuestros alumnos.
¿De dónde partimos? Primero seleccionamos y organizamos los contenidos conceptuales que
queremos que nuestros alumnos aprendan.
Luego pensamos en las posibles actividades de aprendizaje que nos permitan trabajar los contenidos
conceptuales seleccionados (trabajos experimentales, salidas al campo, lectura de materiales bibliográficos,
construcción y análisis de modelos, análisis de experimentos históricos, observación de audiovisuales, etc.).
Hay dos criterios en la selección de actividades de aprendizaje:
 La potencialidad informativa: Apunta a ampliar y profundizar el conocimiento de los alumnos. Esta
ampliación o enriquecimiento de los esquemas de conocimiento de los alumnos consiste en encontrar
(construir) mejores modos de explicar (conceptualizar) distintos fenómenos. En nuestro caso, queremos que
se apropien de una visión del mundo coherente con la de los científicos. Las actividades de aprendizaje
tienen potencialidad informativa cuando aportan elementos conceptuales para que los alumnos construyan
una teoría mejor.
23
 La potencialidad problematizadora: En el sentido de la capacidad que las actividades deben tener para
crear contradicciones respecto de los conocimientos previos. Es decir, las actividades deben ser presentadas
como situaciones problemáticas y, además, ellas deben tener la posibilidad de generar conflictos
cognoscitivos respecto de los esquemas de conocimiento de los alumnos.
La estrategia de enseñanza de las ciencias por transmisión verbal, tal como hoy se lleva a cabo en
nuestras escuelas, no resulta adecuada para promover en los alumnos la construcción de teorías mejores.
Esto es así porque, para que haya apropiación del conocimiento científico, y en este sentido cambio
conceptual, no alcanza con explicar a los alumnos la nueva teoría, hay que probarles que esa teoría es mejor,
mostrando que ella posee un exceso de contenido empírico respecto de sus concepciones previas.
Pero, ¿cómo lograr que los alumnos acepten la superioridad de la nueva teoría? Para que el alumno
pueda comprender esa superioridad de la nueva teoría es preciso enfrentarle a situaciones conflictivas que
supongan un reto a sus ideas. Hay que hacerle ver también que la nueva teoría hace predicciones mejores.
Para esto es conveniente que las actividades de aprendizaje sean planteadas en torno a la resolución de
problemas. Los problemas planteados son tales cuando implican proyectos de acción, cuando posibilitan que
el alumno ponga en juego su concepción sobre el fenómeno a estudiar.
El modo más apropiado de incentivar a los alumnos o de promover su motivación por la tarea, está
estrechamente asociado a la potencialidad informativa y problematizadora de las actividades de
aprendizaje que se les propongan.
Las concepciones de los alumnos no sólo se indagan al iniciar una tarea de enseñanza sino que ellas
guían la estructuración de la secuencia de actividades. Entonces, la secuencia de actividades resulta de la
lectura que el docente va haciendo del modo en que las concepciones alternativas de los alumnos (el modo
en que conciben los conceptos a trabajar) se van modificando. Se trata de un estilo de intervención
pedagógica que basa su pertinencia en la interpretación de las concepciones alternativas de los alumnos, y
esta interpretación la hace el enseñante a lo largo de toda la secuencia de aprendizaje. Esto exige que se le
dé una participación real al alumno.
Si exploramos cotidianamente las concepciones de nuestros alumnos tendremos elementos más
pertinentes para: a) definir con precisión el cambio conceptual que deseamos promover y b) seleccionar las
actividades de aprendizaje que nos permitan promover tal cambio en forma adecuada.
La exploración de las concepciones alternativas no es útil sólo para que el docente adecúe el trabajo a
la capacidad de significación de los alumnos, también lo es para los alumnos. Un docente preocupado por
conocer las concepciones de sus alumnos tiene un estilo de intervención que ubica a estos últimos en un
lugar de constante explicitación de ideas. Los alumnos se ven conducidos a argumentar, exponer
explicaciones, y el hecho de explicitar sus ideas es ya un paso para comenzar a tomar conciencia de ellas.
Los enseñantes seleccionamos un conjunto de contenidos conceptuales que esperamos que los alumnos
aprendan. Pero aprenderlos es cambiar los conceptos previos o concepciones alternativas. En este sentido, la
exploración nos aportará información concreta sobre los aspectos en los que debe centrarse el cambio.
El estilo de intervención pedagógica que proponemos intenta dar cuenta de un proceso cíclico y
espiralado compuesto por las siguientes instancias:
a) Interpretación de concepciones alternativas
b) Definición del cambio conceptual
c) Propuesta de actividades
Presentamos una secuencia de trabajo a través de la cual nos proponemos dar cuenta del estilo de
intervención propuesto:
24
1) Exploración de ideas previas
2) Exposición de las respuestas
3) Análisis de las respuestas
4) Trabajo experimental estructurado en base a dos guías presentadas por el docente
5) Confrontación de resultados
6) Lectura de textos
7) Análisis de una experiencia
8) Análisis de una mostración
9) Actividad de discusión grupal
10) Confrontación de ideas
11) Actividad en pequeños grupos
12) (Construcción de un higrómetro de cabello)
13) Actividad de discusión en pequeños grupos
14) Puesta en común de las distintas opiniones
15) (Analizar como varía la traspiración con la variación de la temperatura, utilizando estufas o lámparas
potentes y cubitos de hielo)
16) Análisis de una experiencia realizada por el docente.

* Benlloch, Montse: “Por un aprendizaje constructivista de las Ciencias”

Prólogo para un libro que sirve
Este libro surgió del trabajo de Montse (autora). Allí se les proponía a los niños problemas y dilemas,
se dejaba que su imaginación volase. Se la retornaba luego a tierra con la experimentación, esto permitía que
los niños pudieran verificar la fuerza de su propia inteligencia, su posibilidad de acción frente a las cosas.
Esta propuesta servía a todos los niños para saber que aún en el error hay avances, y que en el respeto
de las ideas del otro surge la movilidad de las propias ideas. Se planteaba un nuevo tipo de vínculo entre el
maestro y los chicos, en el cual se ponía en primer plano la manera en que el propio chico operaba sobre la
realidad, transformándola y, en consecuencia, transformando su propia comprensión.
Los profesores que participaban de este proyecto proponían para la realización de las experiencias
utilizar materiales de la basura, lo que la gente desechaba.
Se propuso que se planifique pensando en los chicos y no sólo en la ciencia, estructurando un
programa que permitiese estimular el comportamiento cognitivo de los pequeños.
Este libro demuestra que la experiencia es imprescindible en la formación del espíritu científico, pero
que no alcanza tan solo con ella, también es necesario el acto pensante que la trascienda y que la reinvente.
Este libro constituye una buena herramienta para que el maestro permita construir aquel espíritu científico.
Introducción

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 Durante varios siglos no se enseñó ciencias en la enseñanza básica. Cuando, finalmente, la cultura
científica ingresó en la programación educativa, lo hizo subordinándose a la cultura literaria. Nuestra
sociedad realiza una total separación entre la actividad manual y la actividad intelectual, subordinando la
primera a la segunda. Dado que las ciencias de la naturaleza constituyen una actividad mixta, han sido
minimizadas frente a la cultura verbal.
Pensamos que es indispensable instalar las ciencias, con jerarquía fundamental, en todo el proceso
educativo y, especialmente, en la enseñanza básica. Pensamos en una enseñanza de las ciencias que intente
dar a la mayoría de los niños una amplia comprensión de los principales fenómenos del mundo natural.
Proponemos subordinar el orden de prioridades de la acción que debe ejecutar el docente a la acción
que puede y debe ejecutar el niño. El planteamiento de esta innovación no es original, pero los intentos hasta
el momento no han adoptado un cuerpo metodológico.
Teniendo en cuenta a Piaget podemos preguntarnos: ¿cómo intervienen las estructuras lógicas en el
proceso de aprendizaje de la realidad física? Una tendencia fuertemente arraigada es creer que mostrando
claramente la realidad y sus características el niño puede aprehenderlos por la percepción. Sin embargo, no
hay una lectura directa de la experiencia, ya que ésta pasa por el acto intermediario de la representación
mental que el sujeto posee. Entonces, la fuente de conocimiento no consiste simplemente en la percepción de
la realidad sino en el proceso de asimilación activa que realiza el sujeto sobre los objetos.
El otro peligro que acecha a la clase de ciencias es la “seducción empirista”. Los hechos no contienen
las explicaciones que los hacen comprensibles; las claves del conocimiento están en la capacidad intelectual
de organizar adecuadamente los sucesos de la naturaleza.
Es importante que no se confunda el “método científico” con el “método experimental”, ya que esta
confusión confiere a las reglas o normas lógicas que deben guiar la experimentación el carácter de un
método general para abordar toda la ciencia, reduciendo ésta a aquel.
En la escuela básica debemos intentar que los niños consigan aprender a organizar sus exploraciones
para poder articular satisfactoriamente las explicaciones y los hechos.
El alumno debe ser el protagonista principal en la construcción de su aprendizaje. Para que esto sea
posible, el profesor debe ser quien elija los procedimientos didácticos que más ayuden a la comprensión y
aprendizaje de sus alumnos.
1. ¿Por qué se hunde una piedra? (Las propiedades de la materia)
Una propuesta didáctica
Las propuestas didácticas se apoyan en una idea central: las propiedades de la materia deberán ser un
instrumento que permita conocer y explicar un amplio abanico de fenómenos, acontecimientos y
transformaciones del mundo natural.
¿Qué saben los niños sobre el tema?
Sin que nadie se lo haya enseñado, podrá anticipar la fuerza que requiere el brazo para levantar algo
liviano o algo pesado, la posición de la mano para coger un cuerpo, el recorrido de la mirada para observar
un objeto en movimiento, etc.
Debemos ser conscientes de que todo lo que el niño aprendió de pequeño debe reconocerlo en el
terreno del pensamiento.
Los instrumentos de medida, imprescindibles para manejarse en nuestra sociedad, se emplean en la
vida cotidiana para determinar las características cuantitativas de las propiedades extensivas. Por ejemplo, la
balanza se emplea para saber cuánto pesa lo que se está comprando. Los niños pequeños suelen atribuir a las
26
balanzas una función que no les corresponde. A veces creen que indican la cantidad de elementos a pesar y
no el peso de los mismos. La causa de este error está en su incapacidad para abstraer la propiedad peso de
entre otras características. Entonces, el niño puede conocer la balanza e incluso tener idea de su función y
utilidad, pero esta información no garantiza que la propiedad peso tenga cabida en su pensamiento como
magnitud independiente.
¿Cuáles son los errores que cometen los niños y por qué los cometen?
Muchos errores que los chicos cometen al operar con las propiedades físicas se pueden explicar desde
la óptica de la conservación o no conservación de las mismas. Una situación para descubrir cuáles son los
errores la podemos obtener de las pruebas de conservación de las cantidades de Piaget. Siguiendo a este
autor, la conservación del peso es posterior al de la sustancia y anterior al del volumen.
En el caso de la prueba con las bolitas de plastilina, los niños más pequeños piensan que el cambio de
forma de la bolita supone un aumento o disminución de la cantidad de sustancia, cambio que afecta también
al peso y al volumen.
Al finalizar el desarrollo de estas nociones el niño consigue apreciar la permanencia de las propiedades
del peso y volumen contenidas en la sustancia, que hasta ese momento había permanecido en el pensamiento
infantil como un continente de cualidades imprecisas e indiferenciadas.
¿Cuáles son los aciertos infantiles?
El niño acierta al suponer que un objeto de un mismo tipo de sustancia aumenta de peso si aumenta su
volumen, y a la inversa. En esta ocasión, la aplicación de una relación directa “a más peso más volumen” es
pertinente. Acierta asimismo al vincular la diferencia de peso a la diferencia de esfuerzo muscular.
Una programación adaptada a los errores y aciertos de los niños
Se proponen ciertas actividades (para alumnos de 6° grado), con el fin de conducir al aprendizaje de
las propiedades de masa, volumen y densidad.
Primer objetivo: los chicos deben poder explicar algunos de los comportamientos de los cuerpos por
sus propiedades.
La mayoría de los chicos de esta edad, a comienzos del ciclo superior de la EGB, no conservan la
noción de volumen y, parte de ellos, tampoco la de peso. En esta ocasión vamos a señalar su aparición, a
propósito del estudio de la sedimentación.
ACTIVIDAD: Se trata de conseguir que los niños descubran la insuficiencia de datos que tienen para
determinar el viaje que realizarán tres piedras de diferente tamaño (y cuyo peso desconocen) desde la
superficie de un recipiente, que contiene agua, hasta el fondo del mismo.
Segundo objetivo: Los niños deben poder diferenciar (y conservar) el peso de otras características
de la materia (partes de la misma, tamaño, forma, etc.). Asimismo, deben empezar a disociar los
conceptos peso y volumen en los sólidos.
ACTIVIDAD A: A la vista de los niños, hacemos una bola de plastilina o, mejor, dejamos que la
hagan ellos mismos. Pedimos que se fijen en lo que vamos a hacer y, a continuación, pasamos a fraccionarla
en siete u ocho pedazos que colocamos sobre la mesa. Pedimos entonces que descubran un procedimiento
para averiguar el peso de la plastilina cuando tenía forma de bola.
El objetivo de esta actividad es que el chico analice el peso de un cuerpo antes y después de someterlo
a determinadas transformaciones, pero siempre comparándolo consigo mismo. Uno de los errores más
persistentes es la creencia de que el peso cambia al fraccionar el objeto.

27
 ACTIVIDAD B: Ponemos seis judías sobre un papel y catorce sobre otro papel. Pedimos que intenten
igualar el peso de ambos grupos y que piensen la forma de hacerlo sin emplear la balanza. Evidentemente,
sin balanzas, es imposible igualar dos conjuntos por el peso; pero nuestra intención es que los chicos
descubran por qué no se puede realizar. Descubrirlo supone comprender que el peso es independiente del
número de semillas, y que los tamaños diferentes indican la posibilidad de que cada uno de ellos tenga un
peso distinto.
Tercer objetivo: Favorecer la adquisición del concepto de volumen en los sólidos.
La evolución espontánea señala que las diferentes propiedades de la materia no son aisladas y
cuantificadas al azar ni su categoría intelectual depende de cada chico, sino que se presentan sujetas a una
génesis muy precisa, cuyo orden y desfase son constantes para todos los chicos. Así, una vez que el alumno
ya emplea y conserva el peso como concepto independiente del de sustancia, podemos iniciar el trabajo
sobre conservación y descubrimiento del volumen.
ACTIVIDAD A: Los alumnos deberán igualar dos cuerpos sin que el profesor indique cuáles son las
propiedades a igualar. Para ello se colocan sobre la mesa dos bolitas de plastilina de diferente tamaño y se
les pregunta qué es lo que pueden hacer para igualarlas.
ACTIVIDAD B: Partiendo de la situación anterior se pide a los chicos que piensen cómo se podría
igualar las dos bolitas por otro camino que no sea el del peso.
ACTIVIDAD C: Ahora, los niños deberán comparar los volúmenes de una piedra y de una bolita de
madera cuya diferencia no sea extremadamente evidente.
Cuarto objetivo: Conseguir que los niños comprendan la densidad como una relación entre el peso
y el volumen de la materia.
ACTIVIDAD A: Los niños deben justificar por qué razón dos objetos de diferente material y peso
ocupan un mismo volumen.
ACTIVIDAD B: Se pedirá a los niños que justifiquen y expliquen la diferencia entre una bola de
plastilina y una bola de hiero cuyos pesos son iguales y sus volúmenes diferentes.
ACTIVIDAD C: Se les pedirá a los niños que expliquen por qué una bola de hierro puede ser más
pequeña (menos voluminosa) que una de plástico y pesar más que ella.
No debe suponerse que el niño que ha conseguido diferenciar el peso, volumen y densidad de los
sólidos podrá aplicar lo conocido directamente sobre líquidos y gases. Necesitará realizar una serie de
actividades parecidas a las propuestas aquí presentadas pero aplicadas a los fluidos.

3. “Mis células son más grandes que las de Pili” (Las células)
Contenido esquemático del tema
a) La noción de célula está íntimamente asociada a la de ser vivo, puesto que es su parte viva más pequeña.
b) La célula es (si excluimos los virus y bacterias) la porción más pequeña que generalmente cumple las
etapas de los seres vivos: nace, se reproduce y muere.
c) En la célula se producen los procesos o funciones de nutrición, respiración y excreción.
d) De acuerdo con las posibilidades de nutrición de las células, algunas podrán vivir aisladas (protozoos) y
otras permanecen solidarias de un sistema (tejido), que les asegura la distribución y suministro del alimento
y excreción de residuos (por ejemplo, las células de nuestro organismo o de cualquier ser superior).

28
e) La reproducción celular se percibe por el crecimiento de animales y plantas, que resulta del aumento del
número de células debido a dicho proceso.
Una propuesta didáctica
En la propuesta que vamos a desarrollar a continuación, tenemos la intención de enfocar el estudio de
la célula desde una óptica muy general: tanto que no nos parece importante, en una primera fase, considerar
las características diferenciales entre las células animales o vegetales, siempre y cuando empleemos células
que formen parte de un tejido.
¿Qué saben los chicos sobre el tema?
Es muy común que, a los once o doce años, los niños sepan algo de las células, se formen una idea
acerca de ellas, sea como parte de lo vivo, sea como seres independientes. Ellos saben que su tamaño es muy
pequeño, y también tienen algunas ideas sobre la anatomía de dichas células.
De todas estas ideas que el niño se forja, a partir de información que le brinda el medio, nos van a
interesar dos aspectos: 1. Las relaciones orgánicas y anatómicas que establecen entre las células, los órganos
o seres que la contienen, y 2. El tipo de explicaciones que los niños dan al fenómeno del crecimiento.
¿Cuáles son los errores que los niños cometen y por qué lo hacen?
Tomando algunas respuestas obtenidas, se observa que los chicos explican en forma particular la
relación entre alimentación y crecimiento de la mano. Según sus explicaciones, las células son llevadas por
la sangre hasta el estómago y, una vez en él, toman el alimento y retornan al punto de partida, o bien recogen
el alimento de otras células que lo transportan.
Algunos niños atribuyen a la célula características de autonomía y autosuficiencia propias de seres
vivos no microscópicos.
Algunos chicos aseguran que cuando una hoja crece en un árbol, lo hace gracias a que sus células
aumentan de tamaño, y afirman también que la piel que ellos tienen en sus brazos es la misma que cuando
nacieron y que a medida que crecen la piel se estira.
Esta contradicción se debe a una aplicación incoordinada de diferentes datos. Estos integrantes de
procesos biológicos, son separados y aislados por ellos, sin que por ello sientan que perturban sus
afirmaciones.
¿Cuáles son los aciertos infantiles?
Los chicos aciertan claramente cuando aceptan que las células son algo vivo, sobre todo cuando
admiten su necesidad de alimentarse. Aciertan al atribuirles propiedades inmunológicas, aunque se
equivocan al creer que esa es su única función. Además, los alumnos saben que ellas, aunque no pueden
verse a simple vista, existen.
Una programación adaptada a los errores y aciertos del alumno
Lo que se advierte directamente, al estudiar la vida de nuestro organismo, es siempre el resultado de
complejos procesos, en cuyo seno tienen lugar numerosas transformaciones. Uno de los responsables de los
errores que el niño comete al organizar una explicación de los procesos biológicos es el desconocimiento de
esas transformaciones, así como de sus consecuencias.
De entre todos los errores que el niño comete, el que más nos interesa analizar, y sobre el que más
propuestas de aprendizaje realizaremos, será, precisamente, la relación entre crecimiento y reproducción.
Desde un punto de vista intelectual, él debe considerar que el aumento de un tejido se debe al aumento
del número de sus partes (las células). Pero (y este es quizá uno de los motivos de su dificultad), dicho

29
aumento numérico de las partes no altera las características cualitativas de su cuerpo, sino que las respeta: su
cuerpo mantiene la misma forma a los dos años que a los veinte (a los veinte no tenemos 20 dedos, sino los
mismos 10 que teníamos de niños).
La transformación de las dimensiones de un cuerpo, tanto cuantitativas como cualitativas, produce, a
veces, efectos semejantes que engañan a la percepción, por su similitud. Es necesario entonces que el niño
elabore un procedimiento adecuado para descubrir ante qué tipo de transformaciones se encuentra cuando lo
ponemos frente al crecimiento. En segundo lugar, en la medida en que el niño entienda que el crecimiento es
un efecto de la reproducción celular, podrá materializar mentalmente ciertas características que le son
propias; por ejemplo, el hecho de que cada célula constituye una unidad, al mismo tiempo que dicha unidad
forma parte y constituye el tejido.
El objetivo general del programa que se adoptará aquí es el de sustituir la representación de la célula
como elemento independiente, que se “hincha” para crecer, o que “corretea” por la sangre para alcanzar el
alimento que necesita, por otra concepción donde quepa imaginar una interacción entre la célula y su medio
inmediato, cuya forma está adaptada a la función que está destinada a desempeñar y cuya consistencia
presenta las propiedades de cualquier otra materia, como un peso y un volumen.
Primer objetivo: Conseguir que el niño reconozca el crecimiento de un ser pluricelular o un órgano,
no sólo como una inflamación o alargamiento, sino también como resultado de la reproducción celular.
El niño descubre numerosos efectos similares, cuyos orígenes y naturaleza son totalmente diferentes.
Este es el caso del efecto que produce el crecimiento de un ser vivo y el efecto producido por el aumento de
tamaño de un globo que se hincha. Para conseguir que el niño empiece a distinguir las diferentes causas
responsables de fenómenos parecidos, se puede proponer la siguiente tarea:
ACTIVIDAD A: Su objetivo es diferenciar, a partir de una clasificación, los objetos o seres que
aumentan de tamaño y los que no, entre los siguientes materiales: una piedra, un bolígrafo, una chincheta,
un cuaderno. Dibujos o fotos de un hombre, una planta, un animal, un hongo.
Se escriben en la pizarra, bien separados, dos títulos: “cosas que aumentan de tamaño” y “cosas que no
aumentan de tamaño”, y se pide a la clase que proponga objetos que se podrán colocar debajo de uno u otro
título. Se pide a los niños que justifiquen la elección de la columna en que se coloca cada objeto.
ACTIVIDAD B: Proponemos diferenciar elementos que, por sus características de dilatación y
crecimiento, podrán incorporase a una u otra de las columnas anteriores; entre ellos, los siguientes: un globo,
mercurio, una hoja.
ACTIVIDAD C: Su objeto es conseguir que comprendan que la célula es la parte más pequeña viva de
un animal o planta. Se propone un juego en el que se plantea un viaje que conduce a explorar cada vez partes
más pequeñas de los seres vivos.
Segundo objetivo: Conseguir que el niño identifique las células como unidades de materia viva.
ACTIVIDAD: Material: Cebolla, microscopio, portaobjetos, agua, cuchilla muy afilada, pinzas.
Identificación, mediante el microscopio, de las células de una capa fina de cebolla.
Tercer objetivo: Conseguir que los niños justifiquen el desplazamiento celular de algunos protozoos
por las características de su nutrición.
ACTIVIDAD: Material: Microscopio, aguas estancadas (cultivos), portaobjetos y gotero.
Se trata de relacionar el desplazamiento o la estaticidad de las células con lo que sus medios
particulares ofrecen. Se puede iniciar esta actividad preguntando qué necesitan las células para vivir. Los
niños, a esta altura, saben que ellas necesitan alimentarse. La pregunta siguiente es ¿cómo consiguen
alimentarse?.
30
* Weissman, Hilda: “El conocimiento de la realidad natural y social en el nivel inicial”
Si analizamos diferentes diseños curriculares para el Nivel Inicial y observamos el desarrollo de
actividades habituales en buena parte de los jardines de infantes, encontraremos, seguramente que las
propuestas para el conocimiento del medio tanto natural como social tienen poca presencia.
Sin embargo, no es acerca de la cantidad de propuesta sobre lo que quisiéramos reflexionar, sino en
cuanto a la modalidad de las mismas. Se trata de que los chicos realicen actividades y queda poco clara la
intencionalidad de las mismas. A menudo se trata de actividades vinculadas con la manipulación (plantar
semillitas, buscar bichitos). Fácilmente podemos inferir contenidos actitudinales o procedimentales de estas
actividades, pero no sucede lo mismo con los contenidos conceptuales.
En parte, este sesgo ocurre por características propias del nivel, pero a menudo encontramos que la
maestra tampoco asume las habilidades, estrategias, tácticas, valores o normas como contenidos que pueden
y deben ser enseñados sino como estrategias metodológicas que orientan las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
Hay múltiples razones que lo explican. Por una parte, uno de los principales obstáculos es la falta de
conocimientos científicos por parte de los docentes. Esto provoca en ellos inseguridades.
También es importante destacar la influencia que ciertas ideas de la Escuela Nueva tuvieron en el
Nivel Inicial, la interpretación que se dio al concepto de actividad, entendiendo como tal la necesidad de
estimular actividades que necesariamente fueran exteriorizadas y observables. Sin embargo, “la actividad de
los alumnos no basta para calificar una escuela como activa. (…) Es activa una reacción que responde a una
necesidad, que está provocada por un deseo, que tiene su punto de partida en el individuo que actúa, que está
provocada por un movimiento interno del ser que actúa” (Claparéde, 1973).
El decir que el niño construye el conocimiento al actuar sobre los objetos y las personas y no al tener
un maestro que introduce y expone conceptos ya hechos, y atribuyendo al maestro el rol de asistir al niño en
vez de servir de fuente de conocimientos, favorece una actitud contemplativa de los docentes, que en
términos generales se limitaba a proveer materiales y crear “contextos estimulantes”.
Sin desconocer la necesidad de respetar los intereses de la docente y promover el planteamiento de
problemas y estrategias de acción, será también su función proponer el acceso a experiencias nuevas que
ayuden a ampliar y diversificar los conocimientos que construyó el niño fuera del ámbito escolar sin, por
eso, tener que caer necesariamente en un modelo de enseñanza transmisiva o vacía de contenidos.
Por otro lado, para muchos pedagogos existe la tendencia a aplazar la enseñanza de las Ciencias
Naturales al nivel de enseñanza secundaria, aludiendo a diferentes motivos (por ejemplo, que los niños, hasta
los 9 o 10 años, no pueden realizar razonamientos inductivos). Más allá de que algunas de estas
consideraciones son correctas, no pueden trasladarse automáticamente al contexto escolar, y esto es así
porque no existe un isomorfismo completo entre la ciencia de la comunidad científica y la ciencia que se
aprende y enseña en la escuela.
Por qué integrar el conocimiento de la realidad natural y social en el nivel inicial
El campo que nos ocupa tiene como propósito el conocimiento y comprensión de todo aquello que
conforma la realidad significativa para el niño, que está al alcance de su percepción y experiencia, que tiene
sentido para él. Un ambiente que lo incluye como así también a otros seres vivos, objetos, lugares, personas,
sus relaciones y organizaciones; un ambiente ligado a sus intereses que provocan su curiosidad y sus deseos
de conocer.
31
 Definimos el ambiente como el resultado de la interacción de los sistemas naturales y sociales en el
que se configura el marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que
pertenece.
Si bien el conocimiento del ambiente natural y social implica la asimilación de contenidos que forman
parte de diversas disciplinas, en edades tempranas el niño ve el mundo como un todo, su visión es sincrética
y nada significa para él la división del conocimiento en disciplinas. Por el contrario, un intento de
compartimentalización implicaría aproximarlo a un entorno irreal, carente de sentido, arbitrario y
difícilmente atractivo.
Es preciso admitir que la construcción del objeto de conocimiento físico difiere del conocimiento
social. En el conocimiento físico, los objetos presentan propiedades independientes de la actividad del sujeto
cognoscente y se mantienen como tales aún cuando el experimentador modifica el objeto a fin de lograr una
mejor comprensión del mismo.
El niño es a la vez, sujeto y objeto de conocimiento, por ejemplo cuando se trata de aprender normas o
valores o conocer grupos sociales como su familia.
Estos argumentos parecieran contradecir la idea de un planteo de integración. Sin embargo, pensamos
que no es así.
Propósitos:
 Favorecer una fuerte indagación de los hechos, fenómenos y procesos naturales y sociales, a través
de la exploración, registro y la progresiva conquista de la autonomía cognitiva y afectiva que promueva la
curiosidad y el deseo de seguir aprendiendo.
 Favorecer el conocimiento, valoración y cuidado del propio cuerpo, estableciendo semejanzas y
diferencias con el cuerpo de pares y otros seres vivos.
 Favorecer el conocimiento, valoración, respeto y cuidado de otros seres vivos, estableciendo
semejanzas y diferencias que permitan reconocer la especificidad de cada uno y el conocimiento de las
relaciones que se establecen entre ellos.
 Contribuir a la indagación y la reconstrucción de las historias individuales y colectivas, significando
sus huellas, para comenzar a ubicarse en el pasado colectivo e histórico.
 Propiciar el conocimiento y valoración de la diversidad sociocultural mediante el reconocimiento de
los diversos grupos de pertenencia, sus espacios de vida y sus tradiciones culturales.
 Potenciar el establecimiento de las relaciones entre las estructuras y funciones de los distintos
espacios físicos, de los grupos sociales y su adecuación a los distintos medios naturales, tiempos históricos y
niveles socioeconómicos, para contribuir a recoger estrategias y conflictos que resuelven o enfrentan a los
hombres.
 Favorecer la actuación protagónica dentro de la institución escolar a partir de la integración de la
comunidad educativa, identificando al jardín como un espacio físico y social esencial para el reconocimiento
construcción y valoración de la cultura de la infancia.
 Contribuir al reconocimiento de cualidades y propiedades de distintos objetos, sus transformaciones,
sus cambios, por la acción humana y de los agentes externos, para explorar las posibilidades de aplicación
tecnológica.
 Promover apropiaciones significativas de los distintos marcos naturales y socio-culturales, de sus
relaciones e intercambios, apreciando su especificidad para comprender su complejidad y heterogeneidad, y
valorar el trabajo humano que las conforma y modifica.
32
 Acerca de cómo organizar los contenidos
Las maestras deberán seleccionar y organizar los contenidos, integrando aquellos que se proponen en
los diferentes campos del conocimiento. Proponemos algunos ejemplos de integración:
1. Unidades didácticas:
Representan un recorte de la realidad significativa para el niño, lo cual no implica limitarse a los
espacios estrictamente cotidianos y cercanos espacialmente, aunque éstos serán un punto de referencia y de
partida. También abarcará otros ámbitos ligados a sus intereses, por ejemplo: viajes espaciales, animales
prehistóricos.
Las unidades didácticas pueden integrar contenidos de todos los campos de conocimiento, en particular
los correspondientes a los de la realidad social y natural. Supone, entonces, un enfoque integrado y global.
Sin embargo la integración no ha de ser forzada.
Una vez seleccionados los contenidos que forman la unidad didáctica, el docente deberá ordenarlos en
un recorrido o itinerario que supone una secuenciación de contenidos y actividades. Ese itinerario podrá ser
modificado “sobre la marcha”, en función del modo en que los niños se interesen o comprometan con las
propuestas.
2. Proyectos:
Otra sugerencia es la de organizar los contenidos a partir de un proyecto. Si bien en su desarrollo no
hay diferencias sustantivas en relación a la unidad didáctica, los proyectos implican como meta el diseño,
organización y ejecución de un producto concreto, por ejemplo, la huerta.
Los proyectos pueden tener una duración acotada o pueden en cambio realizarse a lo largo de todo el
año y, además de su objetivo específico, servirán como eje integrador para desarrollar contenidos del
ambiente natural o social.
3. Integración de otros campos de conocimiento:
Si bien acordamos con una propuesta integradora a nivel de los contenidos de los diferentes campos de
conocimiento, debemos señalar que a lo largo del año escolar, el docente también se propone desarrollar
propósitos y contenidos específicos de un campo acotado, recortados de la unidad didáctica o proyecto. Este
recorte no implica necesariamente una descontextualización ni tampoco renunciar a la idea de integración.
La propuesta consiste en enriquecer la experiencia integrando una mirada diferente y complementaria.
4. Rincón de Ciencias Naturales:
Puede constituir un excelente recurso para el desarrollo de actividades exploratorias, libres, en tanto
los materiales sean lo suficientemente ricos y estimulantes como para despertar la imaginación, el deseo de
inventar y de descubrir de los niños. Para ello proponemos algunas alternativas:
 Diseñar y organizar, junto con el grupo, un rincón relacionado a un tema de duración variable en función
del interés de los niños, y que podrá ser enriquecido o reemplazado por otros a lo largo del año. El tema,
preferentemente, tendrá que estar relacionado a la unidad didáctica o proyecto que esté desarrollando. Por
ejemplo: rincón de máquinas y juguetes, rincón de agua, rincón de sonidos, rincón de la cocina, rincón de la
naturaleza.
 La segunda alternativa es equiparar el rincón con los materiales e instrumentos que ya hubieran sido
utilizados en una actividad colectiva anterior, agregando otros, con el propósito de ampliar y enriquecer la
experiencia. En este caso, el rincón gira alrededor de una experiencia, a diferencia de la propuesta anterior,
que giraba alrededor de un tema.
Acerca de la propuesta de intervención docente
33
 Una de las principales preocupaciones de los docentes está centrada en saber cómo debe actuar, más
concretamente, qué actividades conviene proponer para alcanzar sus propósitos y cuáles son las más
adecuadas a los diferentes grupos de edad. Detrás de estas inquietudes subyace la necesidad de conocer
cómo es que sus alumnos aprenden.
Conocer las estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos, es decir, saber cómo es que procesan la
información para adquirir nuevos conocimientos, es uno de los aspectos que facilitaría la selección de
estrategias de enseñanza para actuar en consecuencia.
Entendemos por estrategias de enseñanza al conjunto de decisiones con respecto a la organización de
los materiales y a las actividades que han de realizar los alumnos con el fin de alcanzar un óptimo
aprendizaje. Sin embargo, hay ciertas condiciones o requisitos que la maestra deberá tener en cuenta cuando
selecciona o diseña una actividad o cuando organiza una secuencia de actividades.
1. Toda actividad tiende a promover en el niño aprendizajes de diferentes tipos de contenidos. Dos
requisitos importantes serán que la docente tenga claridad sobre qué es lo que quiere enseñar y de este
modo diseñe una actividad acorde con dicho contenido, y en segundo lugar que posea un amplio
conocimiento sobre el mismo (deberá conocer el tema con mucha mayor profundidad de lo que aspira que
los niños aprendan).
2. Es fundamental que la docente conozca el punto de partida, en la medida que aceptamos que los
niños al ingresar a la escuela no son tablas rasas en las que se inscriben los nuevos conocimientos. Es decir
que llegan habiendo construido ideas (pre-conceptos, conocimientos previos, teorías espontáneas) sobre los
fenómenos naturales y sociales, mucho antes de que se los enseñen en la escuela. Uno de nuestros
interrogantes es conocer cómo es que los niños las construyeron. En primer lugar, estas se fueron
construyendo a partir de la interacción con los diferentes elementos del entorno; en segundo lugar, también
se construyen a partir de la información que los adultos, los libros y los medios transmiten a los niños, es
decir, que están fuertemente condicionados por el medio social en el que viven.
¿En qué ayudará a la docente conocer cómo piensan sus alumnos? Por un lado, en reconocer que estas
ideas influyen en sus observaciones, en la forma de aproximarse a un problema, en las sugerencias que
realizan para resolverlos. En segundo lugar, en poder plantear actividades que posibiliten la ampliación, el
enriquecimiento de dichos conocimientos, y a veces la superación de los mismos.
3. La elección de las actividades depende en gran medida de los contenidos que la docente ha
seleccionado. Serán diferentes las actividades si el contenido propuesto responde al conocimiento del
entorno natural o social. Del mismo modo, difieren las actividades cuando el énfasis está puesto en el
aprendizaje de un contenido conceptual, o en cambio la propuesta gira en alrededor de un contenido
procedimental, o actitudinal.
4. La elección de una actividad depende del contexto, es decir, de las características de la escuela, de
la comunidad, del entorno y también de los recursos con que se cuenta. Estos aspectos condicionan en cierta
medida al tipo de actividades que se elige.
5. Otros factores a tener en cuenta son: las particularidades de cada grupo de alumnos, intereses, sus
experiencias previas, lo que desean.
6. Antes de comenzar la actividad, es importante que los niños conozcan lo que deben hacer y se
sientan capaces de hacerlo. Que sientan interés por la tarea, que la misma represente un pequeño desafío.
7. Nuestra propuesta no consiste en la realización de un repertorio de actividades descontextualizadas o
dependientes exclusivamente de las actividades coyunturales de los niños.
Pensando en una secuencia, es posible encontrar diferentes tipos de actividades para proponer a los
niños, que también difieren en cuanto al tipo de intervenciones docentes. Así, hallaremos en un extremo
34
actividades abiertas, no estructuradas, y en el otro extremo actividades pautadas, dirigidas. Entre uno y
otro tipo es posible identificar una amplia y gradual secuencia.
En las actividades dirigidas, el docente tendrá objetivos específicos acerca de qué quiere que sus
alumnos aprendan; en cambio, en las actividades abiertas, el docente acerca los materiales a los niños
animándoles a que exploren libremente, tratando que los niños “descubran” las propiedades de los mismos y
el efecto de sus acciones.
8. En cuanto a la dinámica de las actividades, podemos identificar actividades colectivas, en pequeños
grupos o individuales.
Las salidas como recurso didáctico
Junto con los materiales para experimentar, los animales y las plantas, también el entorno ofrece
numerosas oportunidades para el conocimiento del medio natural y social.
Cuando la docente decida realizar una salida con su grupo, deberá tener en cuenta que la misma
incluye necesariamente una etapa previa de preparación y un espacio posterior que incluya actividades para
el análisis, evaluación y reflexión de todo lo vivido y experimentado. La selección del objetivo de la salida
estará ligada a los intereses de los niños y vinculada a la unidad didáctica o proyecto que dio origen a la
salida.

* Weissman, Hilda: “Didáctica de las Ciencias Naturales”

Capítulo V: Ecología, ecologismo y enfoque ecológico en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
Variaciones sobre un tema.
Existe una confusión entre lo que es la ciencia de la ecología y lo que es el ecologismo como postura
ideológica.
El ecologismo y los movimientos ecologistas se proponen dar respuesta a las problemáticas sociales,
haciendo centro en el uso racional del ambiente. La población recibe esta ideología y, en alguna medida, la
asume dogmática e irreflexivamente. El desconocimiento de los aspectos científicos e ideológicos
subyacentes contribuye a una aceptación acrítica de todo aquello que se hace o dice en nombre de “lo
verde”.
La toma de posición frente a los diferentes problemas del ambiente y a las distintas alternativas de
solución tiene necesariamente un cariz ideológico; cuanto mayor sea la información que manejemos al
respecto, más responsables serán nuestra opinión y las acciones que de ella se deriven. Si no conocemos la
profundidad de las relaciones en la naturaleza, si no comprendemos hasta qué punto los diversos factores
interactúan entre sí, jamás las decisiones relevantes pasarán por nuestras manos.
Ecologismo y enseñanza de las ciencias
Me preocupa especialmente la reflexión acerca de qué estamos enseñando cuando enseñamos las
ciencias naturales desde un enfoque ecológico.
He podido registrar dos aspectos importantes en relación con este tema. Por un lado, muchos docentes
valoran la enseñanza de las ciencias desde un enfoque ecológico, puesto que los chicos suelen acercarse
afectivamente a los seres vivos, en especial a los animales. Este interés, sin duda, facilita la tarea. Muchos de
estos docentes consideran que este tipo de enfoque les permite “vivenciar” el medio natural, y hacen
hincapié en el desarrollo de actitudes de respeto hacia la naturaleza. Por otro lado, y junto con esto, aparece
con mayor o menor grado de explicitación una alerta frente a los productos de la tecnología que contribuyen
35
a contaminar y deteriorar el ambiente. En particular en los grados superiores, se suele hacer referencia a
problemáticas como la lluvia ácida o el agujero de ozono.
Quisiera resaltar ciertos riesgos que puede entrañar la visión parcial de estos aspectos. En primer lugar,
no cabe duda de que el vínculo afectivo con la naturaleza es básico para lograr actitudes de respeto hacia
ella. Sin embargo, una enseñanza basada sólo en el desarrollo de actitudes, sin un aporte de conocimientos,
se transforma en una enseñanza de dogmas. El conocimiento de los fenómenos naturales, sus fundamentos,
sus leyes, es lo que nos permite decidir y actuar en función de resolver nuestras necesidades sin destruir
nuestro planeta. No obstante, si nos planteamos sólo la enseñanza de conocimientos y no tenemos en cuenta
la importancia de promover actitudes coherentes hacia ellos, no haríamos otra cosa que cientificismo. De
manera que la escuela debería asumir la enseñanza de la ciencia tanto en sus aspectos conceptuales como
en los actitudinales.
En segundo lugar, atribuir a los avances científico-tecnológicos todos los males que sufre nuestro
ambiente resulta un contrasentido, puesto que gran parte de los conocimientos acerca de la problemática
ambiental y los modos de abordar estos problemas para controlarlos se los debemos a los avances conjuntos
de la ciencia y de la tecnología. La tecnología no es buena o mala por sí misma.
En cuanto a la lluvia ácida o el agujero de ozono, resultan de gran interés por ser problemas
ambientales globales, pero están bastante alejados de la realidad de los chicos de la escuela primaria. ¿Qué
pasaría si, en cambio, nos detuviéramos a analizar el problema de las inundaciones y sus múltiples causas
(geográficas, económicas, etc.) y consecuencias (geográficas, económicas, sociales, etc.)?, ¿o el problema
de la basura en las ciudades?, ¿o el de la utilización de insecticidas en el campo? La investigación al
respecto abarcaría numerosos contenidos curriculares, no sólo de las Ciencias Naturales sino también de las
Ciencias Sociales. Además, el conocimiento de las causas estaría al alcance de los alumnos de la escuela
primaria, lo que daría pie a una diversidad de propuestas de soluciones, algunas de las cuales podrían incluir
acciones concretas para alcanzarlas. De este modo, el conocimiento producido cobra valor en cuanto a
herramienta transformadora.
Si reconocemos que la ciencia nos aporta herramientas invalorables para comprender fenómenos
naturales y controlarlos en beneficio de la humanidad y del planeta, el enfoque ecológico en la escuela
primaria debería contemplar por lo menos las siguientes cuestiones:
 Poner a disposición de los alumnos conceptos claros y adecuados que les permitan comprender la
diversidad y complejidad de los fenómenos naturales.
 Favorecer una comprensión más global de los problemas ambientales, dándoles la dimensión social
que verdaderamente tienen.
 Contribuir a desarrollar un espíritu crítico y favorecer una actitud de compromiso frente a los
problemas ambientales más cercanos (en la ciudad, en el barrio, en la escuela, etc.).
 Favorecer la construcción de conceptos científicos a partir del planteo de situaciones significativas,
que les permitan realizar hipótesis y diseñar estrategias para ponerlas a prueba.
 Promover un vínculo afectivo y solidario con la naturaleza y la sociedad, que garantice un
compromiso para con su preservación.
Algunos antecedentes
La visión ecológica del mundo, la ecología como cuerpo de ideas organizado, aparece sólo a mediados
del siglo XIX. A partir de entonces, esta disciplina se ha ido desarrollando, y sus conceptos se han ido
modificando a lo largo del tiempo.

36
 A fines de los años 70 se produjo en la Argentina una profunda renovación en el enfoque de la
enseñanza de las ciencias, especialmente de las ciencias biológicas, tanto en sus aspectos metodológicos
como de contenidos. La reestructuración de los programas de estudio en esta área tomó como base los
trabajos e investigaciones realizados durante los años 60 por docentes e investigadores representantes de
diversos países.
¿Cómo eran los programas de estudio que se reformaron? “Se vio la necesidad de reemplazar los
tradicionales planes de estudio de los seres vivos (botánica, zoología, anatomía y fisiología humanas) por un
currículum moderno orientado por un enfoque integrador de la vida vegetal y animal en su diversidad de
formas, pero con unidad de patrones estructurales y funcionales”.
¿Qué concepción de ciencia y de enseñanza de la ciencia reflejaban dichos planes? El diseño de planes
de estudio obedecía a una concepción de ciencia y de aprendizaje según la cual “se concebía a la ciencia
como un conjunto acabado y estático de verdades definitivas e inamovibles, establecidas de una vez y para
siempre. (…) Las disciplinas aparecían rigurosamente separadas. (…) La enseñanza de las ciencias se
apoyaba fundamentalmente en estrategias que fomentaban el aprendizaje reproductivo. (…) La idea
subyacente sobre la adquisición del conocimiento era la de un empirismo ingenuo, según el cual el
conocimiento es simplemente una huella de la realidad que se almacena en la memoria. Cuanto más repitiera
y memorizara el alumno, mejor aprendería”.
¿Cómo se reflejaba esta concepción en el nivel primario? Encontramos un marcado carácter
descriptivo y taxonómico. La asignatura Naturaleza (plan 1961) se encontraba dividida en cuatro secciones:
Vida Vegetal; Vida Animal; El organismo humano y la salud; y El suelo, el agua y el aire.
¿Cuál fue la orientación en la reformulación de los planes de estudio? Los cambios introducidos
respondieron a diversas consideraciones. Entre las más importantes, encontramos el reconocimiento de la
inadecuación de los programas vigentes a los grandes avances en los conocimientos científicos ocurridos en
los años precedentes, y la preocupación por las consecuencias que podría acarrear para el ambiente el uso
indebido de la tecnología. Estos cambios no sólo proponían una nueva concepción en cuanto a los
contenidos conceptuales, sino también a los aspectos metodológicos y actitudinales, reflejando así una
diferente visión de la ciencia y de la metodología para su enseñanza.
El enfoque ecológico
Nuestro país no permaneció ajeno a estos cambios y tuvo una activa participación en todo el
movimiento vinculado a las reformas curriculares en la enseñanza de las ciencias.
Los Diseños Curriculares elaborados en la última década continúan básicamente con el enfoque
ecológico. Sin embargo, el análisis de los libros de texto y de las clases de Ciencias Naturales muestra que la
interpretación que se hace de los programas no siempre está de acuerdo con dicho enfoque. En los libros de
textos, encontramos definiciones descontextuadas que inducen a errores (cuando no los cometen
directamente), por la falta de interrelación entre conceptos. Por otra parte, en las clases de Ciencias Naturales
se maneja habitualmente una terminología “ecológica” que no suele pasar de un uso descriptivo y parcial, y
los maestros encuentran grandes dificultades para la contextualización e integración de los conceptos.
El círculo se cierra y se pone en evidencia una total coherencia entre lo que los libros de texto dicen, lo
que los maestros enseñan y lo que los alumnos aprenden. Pero esta coherencia no es la más deseable, ya que
se funda sobre la base del aprendizaje de un vocabulario por lo común descontextuado del marco general, lo
cual es una fuente de errores conceptuales.
La ecología es cosa seria
Me parece necesario hacer una distinción entre lo que significa estudiar ecología y estudiar las
Ciencias Naturales desde un enfoque ecológico.
37
 La ecología estudia las relaciones mutuas que establecen los seres vivos entre sí con su ambiente
físico. Como toda disciplina, posee un objeto de estudio particular que se centra en las interacciones que
ocurren en el mundo natural.
Si el término “enfoque” hace referencia a la “manera de mirar”, es decir, a la visión más general con
que se observa, analiza y estudia un determinado fenómeno, entonces un enfoque ecológico centraría el
estudio de la naturaleza en las interacciones entre los seres vivos entre sí y con su ambiente, y en las
modificaciones mutuas resultantes de estas interacciones.
Por esta razón, encarar el estudio de las Ciencias Naturales desde esta óptica puede constituir un
excelente recurso, ya que la naturaleza y los fenómenos naturales son intrínsecamente interactivos. Un
enfoque ecológico no necesariamente debe centrar su mirada siempre en el ecosistema, sino en este concepto
más amplio que es el de las interrelaciones. Creo que este tiene que ser el centro de la cuestión.
Los conceptos científicos y la enseñanza de las Ciencias Naturales
Por lo general, los contenidos que figuran tanto en los Diseños Curriculares como en los libros de texto
suelen estar expresados en términos de conceptos científicos. Pero los conceptos científicos constituyen
representaciones teóricas, construidas según un modo particular de interpretar la realidad. De manera que
para comprender estas construcciones teóricas, los alumnos deberían tener los conocimientos necesarios que
les permitieran acercarse a dicha interpretación.
Para aclarar este aspecto incluiremos algunos ejemplos. Muchos docentes afirman que los conceptos
de la ecología son más sencillos de enseñar “porque uno lleva a los chicos a un lago o a un bosque y ellos
pueden ver allí el ecosistema”. Sin embargo, un lago no es un ecosistema o, al menos, no lo es para cualquier
observador. Porque el concepto de ecosistema responde a una interpretación de la realidad que va mas allá
de la realidad visible y palpable. Cuando hablamos de ecosistema, hablamos de un conjunto de seres vivos
que interactúan entre sí y con un ambiente físico determinado.
Todos los aspectos vinculados al concepto de ecosistema (productores y consumidores, cadenas
alimentarias, ciclo de materia y flujo de energía, etc.) no pueden ser vistos, solo pueden ser interpretados, y
para ello existe un conjunto de elementos teóricos previos que se constituyen en requisitos indispensables.
Frente a la dificultad de abordaje de muchos de los conceptos científicos en la escuela primaria, los
docentes suelen manifestar diferentes actitudes, por ejemplo, renunciar a enseñar ciencias en la escuela
primaria; ofrecer a los alumnos definiciones más o menos correctas apoyadas por algunos ejemplos
puntuales, suponiendo que de este modo podrán “incorporar” el concepto; o reconocer que el aprendizaje de
estos conceptos constituye un objetivo más o menos lejano en el proceso de construcción del conocimiento,
y que requiere la construcción previa de otros que puedan resultar más cercanos y menos complejos para el
alumno. En mi opinión, la construcción de los conocimientos científicos a largo plazo constituye una
alternativa.
La escuela primaria es el ámbito donde comienzan a sentarse las bases del conocimiento en forma
sistemática. Por lo tanto, es posible plantearse la enseñanza de modo tal que, al finalizar la escolaridad,
esperamos de los alumnos un cierto nivel de conceptualización que, no siendo el de la ciencia, constituya un
soporte para la profundización y construcción de nuevos conceptos en etapas posteriores.
No se propone economía de información sino economía de esfuerzos, en el sentido de diseñar
estrategias que favorezcan el aprendizaje de aquellos contenidos que sí pueden ser alcanzados en un cierto
nivel de complejidad, de poner el esfuerzo en organizar e integrar esos conceptos en niveles cada vez
mayores de conceptualización, de ahorrar esfuerzos estériles en el aprendizaje de vocablos a favor de
aprendizaje de conceptos, a los cuales luego pueden adjudicárseles nombres (pero solo una vez
comprendidos), y una vez realizada esta tarea, poner a disposición de los alumnos, y trabajar con ellos, la

38
lectura de información de un nivel de mayor complejidad, para cuya interpretación se encontrarán en
mejores condiciones.
Una propuesta de trabajo
Es cada docente quien analizará el currículum, seleccionará los contenidos y los organizará en
secuencias adecuadas a su grupo y a sus objetivos. Esta organización de contenidos y su relación entre sí
estarán en un principio claras para el docente, pero no necesariamente para el alumno. De manera que los
chicos no sólo tendrán que construir los conceptos relacionados con ciertos fenómenos naturales sino
también las interrelaciones que existen entre ellos. En esta tarea es importante que el docente conozca bien
cuáles son los conceptos asociados con el que se está trabajando, de manera de poder prever tanto el trabajo
previo con algunos de ellos como las posibles aperturas posteriores.
Los docentes seleccionarán los distintos contenidos conceptuales y definirán para cada uno el nivel de
conceptualización esperado para el ciclo. Pero, además, podemos reconocer otro tipo de conceptos, más
abarcativos, que no necesariamente corresponden a un nivel determinado. Estos “conceptos eje” estarían en
la base del enfoque ecológico, y constituirían la perspectiva desde la que se “miran” los distintos fenómenos
y conceptos estudiados.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de las Ciencias Naturales con un enfoque ecológico apuntaría
a que, al finalizar la escuela primaria, los alumnos hayan logrado adquirir una serie de contenidos
referidos a dichas ciencias, con un nivel determinado de complejidad y con una “mirada” particular.
Más allá del enfoque
Algunas reflexiones: En primer lugar, la enseñanza de las Ciencias Naturales desde un enfoque
ecológico es uno entre otros modelos posibles e igualmente válidos. El hecho de referirse a éste en particular
obedece principalmente a dos factores:
1) Es el modelo al cual adhieren mayoritariamente los diseños curriculares, los libros de texto y los docentes
en nuestro país.
2) Visto desde la perspectiva desarrollada en el trabajo, me parece un buen modelo para el nivel primario.
En segundo lugar, las propuestas sugeridas tienen como objetivo básico acercar algunos elementos
para que los maestros puedan reflexionar sobre su práctica e incorporen a ella aquellos elementos que
reconozcan como facilitadores en su tarea de enseñar Ciencias Naturales.
La propuesta plantea en sí misma nuevas cuestiones a resolver:
 La formación en ciencias del profesorado primario no contempla un nivel de profundización en los
contenidos que ofrezca a los maestros las herramientas necesarias para evaluarlos, seleccionarlos y
organizarlos adecuadamente, según la lógica interna de cada una de las disciplinas científicas.
 Si bien nuestro sistema educativo contempla en muchos casos la capacitación permanente de los docentes,
esta no siempre se adecúa a sus necesidades.
 La organización y secuencia de los contenidos a lo largo de los tres ciclos del nivel primario, que
favorezcan niveles de conceptualización progresivos por parte de los alumnos, es una tarea institucional más
que individual, y requiere la participación de todos sus miembros.
Más allá de las connotaciones sociales, políticas y económicas subyacentes a esta problemática, cada
institución debería procurarse un espacio de reflexión en la búsqueda de alternativas que apunten a mejorar y
revalorizar la tarea docente.

39
Capítulo VI: La huerta: Un sistema ecológico (Kaufman - Serafini)
Introducción: ¿Por qué la huerta en la escuela?
Las ciudades están cada vez mas lejos del entorno natural y, a su vez, los ciclos de la naturaleza son
largos, lentos y poco cotidianos. Ante esta situación, la realización de la huerta dentro del predio escolar
ofrece múltiples posibilidades para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Es un eje organizador, ya que permite estudiar e integrar sistemáticamente ciclos, procesos, dinámica de
fenómenos naturales y relaciones entre los elementos que componen el sistema. Posibilita el tratamiento de
problemas reales que se originan, desarrollan y reformulan naturalmente, sin necesidad de plantear
situaciones problemáticas artificiales. Dentro de este marco, se supera el área de las Ciencias Naturales y se
pueden abordar problemas relacionados con otras áreas del conocimiento.
La huerta constituye un espacio donde los alumnos se acercan a trabajar de manera espontánea,
autónoma respeto de la dirección del docente, y los maestros se encuentran ante un nuevo desafío: compartir
la jornada de trabajo con niños muy interesados en el aprendizaje.
Este trabajo intenta desarrollar una propuesta didáctica que dé cuenta de cómo es posible enseñar
Ciencias Naturales en la escuela primaria a partir de una huerta en la escuela.
Propuesta didáctica. Cronología de una huerta
Esta propuesta didáctica está dirigida a maestros del nivel primario. El desarrollo de la propuesta está
referido a las distintas etapas de trabajo en una huerta escolar:
1) Reconocimiento del lugar.
2) Preparación de la cama de siembra.
3) Siembra y plantación.
4) Crecimiento y desarrollo del cultivo.
5) Cosecha y elaboración de productos.

* Gortari, M. y Seimandi, A.: “Curso docente de posgrado: Didáctica de las Ciencias Naturales”
Fundamento teórico
Las Ciencias Naturales: Una construcción por y para el hombre
Al preguntarnos sobre cómo promover el interés de los alumnos por las Ciencias Naturales nos surge
la necesidad de esclarecer nuestra postura frente al para qué enseñar ciencias.
Partimos de la siguiente concepción: El saber científico es el producto de un proceso continuo y
complejo en el que conviven acuerdos y desacuerdos por intereses encontrados. Es una construcción que
involucra sucesivas generaciones de científicos, gobernantes y ciudadanos en general. Nace, no sólo de las
motivaciones personales de cada individuo, sino también de la necesidad de dar respuesta a los problemas
que la sociedad plantea en relación al mejoramiento de la calidad de vida.
Resulta relevante tener siempre presente, para la elaboración de las propuestas de trabajo, la intención
de transmitir a los alumnos tres tipos de contenidos:
a- Los modelos de interpretación propios de las Ciencias Naturales (conceptos).
b- Los procedimientos que se utilizan en la producción del saber (metodología).
40
c- Concepto de ciencia no aséptica, en el cual como motor del conocimiento subyace siempre un propósito
(el para qué).
A la hora de elaborar una propuesta didáctica
 Ideas organizadoras
Para promover el interés de los alumnos y lograr un aprendizaje profundo, es indispensable clarificar
la postura que tenemos frente al para qué hacer ciencias.
Las ideas organizadoras nos guían en la búsqueda de contextos adecuados para el aprendizaje de los
conceptos.
 Ideas básicas
En la escuela primaria el currículum de Ciencias Naturales puede ser pensado desde distintos
enfoques; en la actualidad resulta relevante centrarnos en la problemática ecológica y nuclear desde este eje
los contenidos de las distintas disciplinas.
Las ideas básicas jerarquizadas y articuladas constituyen un modelo de interpretación para empezar a
entender la problemática ecológica desde la Biología.
Las ideas básicas no son “lo que hay que saber” sino un modelo científico que orienta el aprender. Es
decir, que el objetivo es que éstas sirvan para orientar al docente en la elección y conducción de la actividad
y en la evaluación.

* Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires: “Actualización curricular: Ciencias Naturales”

Explicitación de los cambios más importantes respecto del DC 86
A partir del análisis realizado sobre el DC 86 y sobre las prácticas de los docentes en relación con el
mismo; y, teniendo en cuenta los aportes sobre las nuevas corrientes en la Didáctica de las Ciencias
Naturales, así como también de los CBC para la EGB, realizamos una serie de consideraciones que
fundamentan el cambio que proponemos:
 Consideraciones relativas al enfoque del área y a los contenidos
 Acerca de la ciencia y del pensamiento científico
 Acerca del área de Ciencias Naturales
 Acerca del enfoque para la selección y organización de los contenidos
 Consideraciones relativas a aspectos metodológicos
 La indagación de las ideas de los alumnos
 El diseño de secuencias de enseñanza y de aprendizaje
 El lugar de la experimentación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
 La recolección de información sistematizada
 La interacción grupal
 La evaluación de los aprendizajes
 El rol docente

41
 Consideraciones relativas al enfoque del área y a los contenidos
Acerca de la ciencia y del pensamiento científico:
Pensamos que el modo en que se concibe la ciencia incide en el modo en que se la enseña.
En primer lugar, se hace necesario revalorizar la dimensión histórico-social en la construcción del
conocimiento, entendiendo que éste es el resultado de construcciones en las que confluyen innumerables
factores. La consideración de la dimensión histórico-social en la construcción del pensamiento científico nos
sirve para comprender que las leyes y teorías científicas constituyen modelos para la interpretación del
mundo natural. Este aspecto es importante a la hora de definir los contenidos escolares, en tanto éstos
deberán organizarse de modo tal que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de
conceptualización, que favorezcan la interpretación de dichos modelos.
Una visión de la ciencia como producto (“conjuntos específicos de conocimientos acumulados del
trabajo histórico de las ciencias”) y como proceso (método y actitud científica) desvinculada de los
aspectos histórico-sociales que la contextualizan, corre el riesgo de forzar una visión parcial y recortada de la
ciencia bastante extendida, que entiende que las leyes y teorías científicas son verdades definitivas y
acabadas. Una de las principales fuentes para esta creencia tan arraigada puede encontrarse en la concepción
sobre la existencia de un método, el llamado “método científico”.
Coherentemente con esta postura, la concepción de aprendizaje se tiñe de una cierta ingenuidad, la cual
consistiría en pensar que por medio de la observación y la manipulación de los objetos los niños pueden
inferir las leyes que explican su comportamiento. De esta manera se desconoce la incidencia que las ideas
previas que poseen los alumnos tienen en el aprendizaje. Concederle importancia a las mismas, reconocer su
persistencia, significa concebir que las observaciones nunca son ingenuas, y que están teñidas por las teorías
de las que se dispone.
A partir del análisis histórico de la producción de los conocimientos científicos, se acepta que no existe
un único método para indagar e intentar interpretar la realidad y que, por otra parte, no todo problema
científico se resuelve experimentalmente, poniendo especial énfasis en la relación dialéctica existente entre
la teoría, la observación y la experimentación.
Acerca del área de Ciencias Naturales
Otro punto crítico se refiere al área de Ciencias Naturales centrada en la Biología como disciplina
organizadora de los contenidos. Las Ciencias Naturales constituyen un campo de conocimiento que incluye a
la Física, la Química, la Geología, la Astronomía y la Biología.
Desde nuestra perspectiva la construcción del área se basa en más de un criterio:
 Tanto la Química como la Física y la Biología (como así también la Astronomía, la Geología y otras
ciencias que por la fuerza de la tradición están apenas representadas en los diseños curriculares), comparten
un objeto de estudio que podríamos definir como los fenómenos y procesos que ocurren en el “universo
natural”. Será necesario, no obstante, no perder de vista que cada disciplina que integra las Ciencias
Naturales realiza un recorte particular de la naturaleza.
 Estas disciplinas comparten también una metodología predominante (aunque no excluyente) de
acercamiento al objeto de estudio: la metodología experimental. La posibilidad de reproducir en condiciones
de laboratorio el fenómeno a estudiar, de modificar o introducir variables que permitan obtener datos en
relación con las hipótesis formuladas, la utilización de instrumentos “artificiales” diseñados especialmente
para la obtención de estos datos, son algunas de las características que definen a esta metodología. Suele
considerarse que esta metodología garantiza la objetividad de la ciencia; sin embargo, existe un fuerte
condicionamiento subjetivo que está dado por el marco teórico desde el cual el investigador se acerca al

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objeto de estudio. El carácter científico de un conocimiento no puede reposar sólo en el carácter
experimental de la ciencia, sino que existen otros criterios para definirlo como tal, entre ellos:
 la potencialidad de una teoría para explicar una amplia variedad de hechos y fenómenos,
 la coherencia de una teoría, en el sentido de que no entra en contradicción con el conjunto de
concepciones aceptadas por la comunidad científica,
 la capacidad de una teoría para predecir hechos y fenómenos.
 Si bien estas disciplinas han seguido modelos de desarrollo histórico específicos, es posible encontrar
numerosos momentos de convergencia, en los cuales unas han influido poderosamente sobre otras, desde la
modificación o ampliación de sus teorías, hasta la creación de nuevas disciplinas, a partir de la redefinición
del objeto de estudio y de sus modos de abordarlo (por ejemplo, la Bioquímica).
 Puesto que estamos abordando una propuesta curricular nos centramos en el área de Ciencias Naturales
desde el punto de vista de su enseñanza. Nos referimos a las estrategias y a los “dispositivos” de enseñanza
que favorecen la interacción entre los distintos niveles de conocimiento. Algunos de estos “dispositivos” de
enseñanza son: la indagación de ideas previas y el planteamiento de situaciones problemáticas, la discusión
grupal y la confrontación de ideas, la experimentación y la observación, las actividades de lápiz y papel, la
investigación bibliográfica, las actividades exploratorias, etc.
El área como objeto de enseñanza y de aprendizaje escolar
Los especialistas coinciden en que no es conveniente abordar el estudio de las Ciencias Naturales en la
escuela primaria, desde un carácter disciplinar. Los argumentos suelen ser de diverso origen:
 de tipo psicológico, que aluden al modo particular en que los niños perciben el mundo natural,
 de tipo metodológico, que refieren a la necesidad de brindar una visión más integrada de los fenómenos
naturales ya que, tradicionalmente, éstos han estado atomizados y los niños nunca lograban relacionarlos
entre sí,
 aquellos que hacen hincapié en el interés de los niños, y en la necesidad de vincular sus aprendizajes a
hechos de la vida diaria, con lo cual cobrarían mayor significatividad.
Desde nuestra perspectiva, la integración no implica necesariamente una única vía de organización de
los contenidos, sino que resulta necesario realizar un “ida y vuelta” entre lo disciplinar y lo que definamos
como núcleos temáticos. Esto no implica tampoco un abordaje estrictamente disciplinar de los contenidos,
pero no impide que, en determinados momentos, sea más conveniente abordar un concepto específico de una
disciplina particular con mayor profundidad, para luego ampliarlo y estudiar sus implicancias en diferentes
contextos.
El docente debería poder establecer para cada unidad como irá articulando la enseñanza de conceptos,
procedimientos y actitudes. Se hace necesario también considerar la integración desde este punto de vista.
Acerca del enfoque para la selección y organización de los contenidos
Si bien la Ecología nace como una rama dentro de las Ciencias Biológicas, a lo largo de su historia se
ha ido ampliando su ámbito de competencia. Por su propio objeto de estudio, confluyen en ella diversas
disciplinas. Si la Ecología es un área de conocimiento que para su interpretación exige un abordaje
interdisciplinario, entonces su comprensión no es sencilla.
Si tomáramos el grado de complejidad de los fenómenos a estudiar como base para la selección de
contenidos, deberíamos incluir el estudio de fenómenos naturales (físicos, químicos, etc.) abordándolos en
sucesivos y crecientes niveles de complejidad, que permitan ir estableciendo las relaciones entre unos y

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otros. En esta etapa estamos en condiciones de explicitar algunos de los criterios que tendremos en cuenta
para seleccionar y organizar los contenidos del área.
Para la definición de estos criterios es necesario reflexionar y tener en cuenta algunas cuestiones como:
 El mayor tiempo que demanda la tarea de enseñanza y de aprendizaje cuando se entiende a este último
como un proceso de construcción.
 La necesidad de atender la significatividad de los contenidos, tanto desde la lógica de los niños como desde
la lógica de las disciplinas.
 La consideración de la realidad de nuestro país en general y de nuestra jurisdicción en particular, en la cual
no todos los niños tienen asegurada la continuidad de sus estudios.
 El cada vez más vertiginoso avance de los conocimientos científicos, y sus aplicaciones con las cuales los
alumnos están en contacto casi permanente, y para los que cada vez más demandan explicaciones.
 La necesidad de formar ciudadanos capaces de interpretar la realidad con juicio autónomo y crítico, con
una visión actualizada del mundo real.
Dentro de este marco, es posible avanzar en algunas definiciones al respecto:
 Priorizar la actividad constructiva del alumno. Esto lleva a una opción más centrada en la profundidad
que en la extensión.
 Definir expectativas de logro al finalizar cada ciclo y, sobre esta base, seleccionar los contenidos que
cubran tales expectativas.
 Seleccionar y organizar los contenidos en cada grado, teniendo en cuenta tanto las expectativas de logro (y
apuntando a su construcción) como las características del pensamiento infantil para cada etapa.
 Definir conceptos estructurantes para cada disciplina alrededor de los cuales se organizarán los
contenidos. Se articulará la construcción de conceptos desde una perspectiva disciplinar, con el abordaje de
problemas interdisciplinares, que integren diversos conceptos.
 La organización de los contenidos debería dar lugar a integraciones diversas (internas al área o con otras
áreas).
 Articular la enseñanza de contenidos en todas sus dimensiones (conceptuales, actitudinales y
procedimentales).
Consideraciones relativas a aspectos metodológicos
En los últimos años se pudo detectar en las aulas que existe por parte de los maestros una mayor
preocupación por conocer qué cosas saben sus alumnos. Pero la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
escuela se encuentra todavía muy alejada de las concepciones que actualmente posee la Didáctica del área. A
causa de la formación inicial deficitaria en el área, del lugar secundario que la misma ocupa en la escuela y
de la carencia de espacios de reflexión e intercambio, el maestro tiene muy pocos elementos para repensar la
enseñanza del área; por estas razones es necesario analizar algunas de las estrategias que en este momento se
consideran importantes en la enseñanza de las ciencias.
La indagación de las ideas previas de los alumnos
Aprender ciencias en la escuela significa aproximarse progresivamente a los conceptos ya construidos
por la ciencia, en un proceso constante de revisión, re-contextualización, relativización y modificación de las
propias ideas. Al decir esto, estamos remarcando que cuando los alumnos llegan a la escuela ya poseen un

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bagaje de conocimientos construidos en interacción con el medio físico y social en que viven (ideas previas,
concepciones personales, concepciones espontáneas, preconceptos, ideas ingenuas, etc.).
Las leyes y las teorías científicas son complejas construcciones teóricas a las que los alumnos podrán
acceder en un largo proceso que excede, aún, los límites de la EGB. Esto significa que no podemos confiar
en que los chicos “descubran” las leyes y teorías científicas por el sólo hecho de realizar experiencias u otras
actividades, aunque éstas sean valiosas.
Aunque algunos docentes reconocen la importancia de trabajar a partir de las ideas previas de los
alumnos, todavía no se dispone de herramientas para elaborar secuencias didácticas que las tomen en cuenta.
El diseño de estrategias de enseñanza para lograr aprendizajes significativos en los alumnos supone
instancias de indagación de las ideas que los alumnos ya poseen acerca de los fenómenos que se están
estudiando. El proceso de indagación persigue al menos dos objetivos centrales:
 Desde el punto de vista del alumno, es importante el proceso interno involucrado en la comunicación de
estas ideas, ya que implica hacerlas conscientes y expresarlas de modo que puedan ser comprendidas. Éste
es, por sí mismo, un nivel de avance en el proceso de aprendizaje.
 Desde el punto de vista del docente, el conocimiento de las ideas de sus alumnos es fundamental, ya que
contribuye a organizar y planificar secuencias de aprendizaje que promuevan en sus alumnos la
modificación, profundización, enriquecimiento o relativización de las mismas.
Las estrategias para la indagación de ideas no se limitan a la formulación de preguntas por parte del
docente. La presentación de una situación que requiera de una explicación, o a partir de la cual se sugiera la
formulación de preguntas por parte de los alumnos, la realización de actividades experimentales
exploratorias acerca de un problema, son estrategias que llevan a los alumnos a poner en juego sus ideas.
El diseño de secuencias de enseñanza y de aprendizaje
Las explicaciones que los alumnos formulen alrededor de un problema o situación constituyen
“teorías” acerca del fenómeno estudiado. La tarea del docente consiste entonces en tratar de interpretar
qué significado tienen esas teorías infantiles desde el marco de teorías científicas y diseñar secuencias que
favorezcan un acercamiento progresivo a las mismas. El maestro deberá concebir un plan a partir de tener en
cuenta algunas otras cuestiones como: ¿Cuánto se apartan o se acercan estas “teorías” de la explicación
científica? ¿En qué medida obstaculizan la comprensión de la misma? ¿Qué nuevas situaciones serán más
favorables para comenzar a modificarlas? ¿Qué grado de conceptualización es esperable para este grupo de
alumnos en relación con este concepto en particular?. El diseño de estas secuencias incluye la toma de
decisión acerca del tipo de actividades que se habrá de proponer.
El papel de la experimentación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Naturales
En el proceso de construcción de las teorías científicas, la experimentación ocupa un importante lugar,
en tanto permite aislar el fenómeno e introducir modificaciones que aporten datos significativos para su
estudio e interpretación. Por otra parte, la comprobación empírica ha sido durante mucho tiempo (y en gran
medida lo es actualmente) la forma más efectiva con la que han contado las Ciencias Naturales para la
validación de sus teorías.
Sin embargo, la jerarquización de la experimentación a nivel escolar no siempre va acompañada de
una reflexión acerca de sus verdaderos alcances. En muchos casos se le otorga a la actividad experimental un
lugar privilegiado en la enseñanza del área, al punto de suponer que “enseñar ciencias consiste en hacer
experimentos”. Este supuesto se basa en que el conocimiento objetivo de la realidad surge de la observación,
experimentación y manipulación sobre los objetos y hechos que la constituyen, desconociendo, por lo tanto
el papel de las teorías previas desde las cuales el sujeto observa, manipula y experimenta. Se hace necesario

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entonces “reubicar” la actividad experimental como una instancia más en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, instancia a la cual se llega como una necesidad de encontrar respuestas o explicaciones. Esta
actividad se enriquece cuando en el trascurso de la misma se promueve la reflexión alrededor de un
problema, la formulación de hipótesis por parte de los alumnos, el diseño del experimento, la anticipación de
sus resultados y sus posibles interpretaciones.
La recolección de información sistematizada
El proceso de construcción de los conocimientos no implica el “descubrimiento” de las leyes y teorías
científicas por parte del alumno. Por otro lado, la propia actividad científica está sostenida por los
conocimientos ya elaborados. Esto habla de la necesidad de acceder a información elaborada y sistematizada
en el proceso de acercamiento al conocimiento y explicación de los fenómenos que se están estudiando.
El diseño de las estrategias de enseñanza requiere la toma de decisión acerca de los modos de acceso
de los alumnos a esta información. Algunas consideraciones generales:
 La necesidad de que la información sea significativa, es decir que pueda ser interpretada desde algún
marco de referencia del alumno, y que sea relevante desde el punto de vista de la disciplina. En este sentido,
es importante que los niños hayan podido reflexionar acerca del problema, que hayan intentado encontrar
explicaciones al mismo, y que la información aparezca como una necesidad para completar tales
explicaciones.
 La investigación bibliográfica constituye un contenido procedimental de las Ciencias Naturales, y como tal
requiere del diseño de estrategias apropiadas para su enseñanza y aprendizaje. La investigación bibliográfica
o la búsqueda de información en Ciencias Naturales reconoce particularidades que son específicas del
contenido sobre el que se está trabajando. Algunas de estas particularidades se relacionan con la posibilidad
de que los alumnos:
 Formulen preguntas pertinentes que sirvan como orientadoras de la búsqueda.
 Realicen una primera selección de bibliografía que pueda brindar información para responder a tales
preguntas.
 Reconozcan dentro de un texto los campos temáticos que hacen referencia a los problemas o preguntas
planteados.
 Seleccionen del texto la información adecuada para resolverlos.
 Elaboren respuestas que remitan a las preguntas originales.
 Formulen nuevas preguntas sobre el tema.
La interacción grupal
En cuanto a la concepción de enseñanza y de aprendizaje, se entiende que el aprendizaje de la ciencia
es un proceso personal, en tanto implica una revisión de las propias teorías y eventualmente una
modificación de las mismas, y a la vez, es colectivo, puesto que se da una interacción tanto con el grupo de
pares como con el docente.
Entendemos la interacción grupal, por una parte, como una modalidad de enseñanza, en tanto se
ponen en juego mecanismos que favorecen los aprendizajes de los alumnos; por otra parte, en la interacción
grupal los alumnos se aproximan al reconocimiento de teorías erróneas o desacertadas, desarrollo de un
juicio crítico, respeto por las producciones de sus pares, disposición para acordar y respetar las reglas en la
tarea desarrollada, creatividad para plantear y resolver problemas. Todas estas actitudes y procedimientos
son habituales en la producción científica, y es necesario que así se expliciten para que los alumnos los
conozcan.
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 Además, hay que destacar la estrecha relación entre la enseñanza y aprendizaje de estas actitudes y
procedimientos con los contenidos conceptuales sobre los que se trabaja.
Al considerar estas actitudes como contenidos a enseñar, estamos poniendo énfasis en la necesidad de
desarrollar estrategias específicas para su enseñanza, lo que podría sintetizarse diciendo que no basta con que
los alumnos se sienten alrededor de una mesa o compartan materiales, como muchas veces se interpreta el
trabajo grupal, sino que es necesario desarrollar una tarea alrededor de los contenidos mencionados.
La evaluación de los aprendizajes
La evaluación forma parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en tanto permite al docente
ajustar o reorientar sus estrategias de enseñanza y, por otra parte, favorece en los alumnos la reflexión
acerca de sus aprendizajes, tanto de los conceptos como de los procedimientos y actitudes. Esta reflexión
contribuye al establecimiento de nuevas relaciones y a la integración de los contenidos.
Cuando hablamos de evaluación no nos referimos necesariamente a la prueba escrita. En cada
actividad el maestro está evaluando el curso del aprendizaje. En este sentido, es tan importante evaluar los
procesos como así también los productos, ya que éstos dan cuenta del grado de aproximación a los
conceptos, procedimientos y actitudes.
El rol docente
En primer lugar, es importante destacar que el docente es ante todo el responsable de promover los
aprendizajes de los alumnos, y no un mero acompañante del proceso. El docente debe asumir un rol
protagónico en lo que hace a la selección de los contenidos y a la planificación de las secuencias de
aprendizaje que él considere más apropiadas, sobre la base de los lineamientos de la propuesta curricular.
Del mismo modo, será el docente quien tome la decisión acerca del momento y el tipo de evaluación a
realizar.
Otro aspecto importante del rol docente, que con frecuencia se desdibuja, es aquel que requieren los
momentos de síntesis en el que se sacan conclusiones acerca del trabajo experimental o de los aprendizajes
realizados sobre un tema. La actitud del docente en estas situaciones debe apuntar en el sentido de poner en
claro qué aspectos de los contenidos se han profundizado y qué nivel de conceptualización de los mismos se
alcanzó. Esto implica no conformarse con las primeras ideas que los chicos recuerdan, corregir los modos de
expresión de los alumnos y la terminología empleada.

* Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: “Ciencias Naturales. Documento de trabajo N° 7: Algunas

orientaciones para la enseñanza escolar de las Ciencias Naturales”
¿De qué se trata el área de Ciencias Naturales?
Un área constituye una manera de organizar el trabajo escolar. El área de Ciencias Naturales agrupa
un conjunto de ciencias: la biología, la química, la física, la astronomía y la geología. Todas se ocupan del
estudio de los fenómenos naturales, comparten el estudio de muchos problemas y también algunas
metodologías de trabajo (como la experimentación). Al mismo tiempo, cada una analiza estos fenómenos
desde perspectivas diferentes, y define temas y problemas que le son propios.
Desde el punto de vista de la enseñanza escolar, todas ellas resultan importantes para ofrecer una
primera visión del mundo desde una perspectiva científica, por un lado, y una aproximación al mundo de la
ciencia, por otro. Por eso, en el enfoque que proponemos se considera que la selección de contenidos debe
realizarse teniendo en cuenta los aportes de varias disciplinas dentro de las Ciencias Naturales.
La aclaración anterior nos parece necesaria por dos razones. La primera es que ha existido una
tendencia a considerar a la biología como la disciplina organizadora de los contenidos para el área,
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desvalorizando los otros tipos de conocimiento. La segunda razón es que en los últimos años adquirió mucho
prestigio el enfoque ecológico, cuyos temas, al contrario de lo que se supone, exigen tratamientos complejos.
Desarrollar un enfoque ecológico, que resulta muy valioso desde el punto de vista de la formación de
los alumnos, significaría no sólo otorgar relevancia a la interrelación de ciertos fenómenos físicos, químicos,
biológicos y geológicos sino también a aspectos éticos y sociales asociados con problemas ambientales. La
ecología es un área del conocimiento que exige un abordaje multidisciplinario; en este sentido, es una
integración que debe ser tomada desde el conjunto del proyecto curricular y no sólo desde un área.
La selección de contenidos que proponemos para el área contempla la diversidad de perspectivas y
temáticas que incluyen distintas disciplinas que estudian los fenómenos naturales.
¿Cuáles son los propósitos y orientaciones para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la
escuela primaria?
Desde un punto de vista general, el propósito en esta área es ofrecer una introducción adecuada a
los puntos de vista de la ciencia y de sus explicaciones. En este sentido, cuando hablamos de contenidos, nos
referimos a versiones adecuadas al nivel de los alumnos y a las posibilidades y necesidades formativas de la
escuela.
Los propósitos formulados corresponden a la idea de que los alumnos tengan oportunidad de
contactarse con adecuadas aproximaciones a diferentes aspectos del conocimiento científico, que incluyen:
 Información sistematizada sobre el mundo natural.
 Conceptos básicos que se utilizan para la comprensión de los fenómenos naturales.
 Algunas teorías o modelos explicativos acerca del mundo natural.
 Procedimientos básicos involucrados con el conocimiento sobre el mundo natural (diseño y realización de
experiencias, registro y sistematización de información, estudio de información sistematizada, formulación y
contrastación de hipótesis).
La enseñanza en el área también se propone el desarrollo de actitudes como las siguientes:
 Actitudes relacionadas con el conocimiento del mundo natural.
 Actitudes relacionadas con la apreciación de los seres humanos como parte del mundo natural y social.
 Actitudes relacionadas con el ejercicio de una ciudadanía responsable y con el uso del conocimiento sobre
el mundo natural como manera de promover interacciones prudentes y valoradas con él.
 Actitudes relacionadas con la preservación del planeta como herencia para el futuro.
Mediante el cumplimiento de estos propósitos, se espera que los alumnos puedan, de modo
progresivo durante la escolaridad básica, explicar algunos fenómenos naturales utilizando instrumentos y
conocimientos que provienen de una perspectiva científica. También se espera que sean capaces de
interpretar información relativa al impacto de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad y el ambiente y,
por último, que puedan comprender el carácter histórico, social y colectivo del conocimiento científico.
Para lograr estos propósitos será necesario que en las actividades escolares se valorice la
producción cooperativa de conocimiento y se promueva el intercambio y la confrontación de ideas en un
clima de respeto por las producciones propias y ajenas. También será necesario que se propongan tareas
que favorezcan la exploración, la experimentación y la conceptualización alrededor de las temáticas sobre
las cuales se está trabajando. Por último, es necesario que las actividades escolares ofrezcan diversidad de
situaciones y contextos en los cuales se pongan en juego los contenidos del área.
¿Cómo se organizan los contenidos para el área?
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 Definimos dos dimensiones para organizar los contenidos. Una de ellas está constituida por distintos
recortes del mundo natural; cada uno de estos recortes se vincula con los problemas que preocupan a las
disciplinas del área. La segunda dimensión consiste en ejes de análisis utilizados para estudiar estos
recortes; son maneras de analizar o “mirar” los recortes que se estudian.
Los contenidos se definen al relacionar un recorte del mundo natural (los materiales, los seres
vivos) y cada uno de los ejes de análisis (unidad y diversidad; interacciones; transformaciones y
conservación; el hombre y el mundo natural). A la vez, como también se trata de aproximar a los alumnos a
las maneras de conocer que utilizan las perspectivas científicas, los contenidos incluyen actitudes y
metodologías vinculadas con el pensamiento científico, que se convierten en materia de enseñanza y de
aprendizaje.
Secuencias de enseñanza
Los criterios generales para la enseñanza en el área se especifican mediante la planificación y el
desarrollo de secuencias de enseñanza. Esta propuesta no es una estrategia exclusiva del área de Ciencias
Naturales.
Cada uno de los temas está conformado por un conjunto relacionado de conceptos, ideas e
informaciones. También para cada tema se propone un conjunto relacionado de actividades, que están
agrupadas en secuencias destinadas a trabajar con un grupo de ideas principales.
Toda secuencia implica una selección y un orden. El orden en el que se presentan las actividades no
es el único posible, pero hay un número limitado de ordenamientos posibles si se tienen en cuenta las ideas
que se pretende trabajar y los objetivos que guían la organización de la secuencia. Un ordenamiento puede
ser reemplazado por otro igualmente fundamentado, pero no por una colección de actividades o por
actividades aisladas. La secuencia es variable (puede ser modificada, reducida o ampliada).
La organización de las actividades en secuencias cumple un papel importante en el diseño de la
enseñanza. La secuencia de actividades permite avanzar gradualmente en el conocimiento, y eso facilita que
se realicen sucesivas aproximaciones a un tema y un aumento progresivo de la complejidad de las tareas.
La idea de gradualidad es comúnmente aceptada para los períodos largos (año escolar o ciclo); sin embargo,
no es tan tenida en cuenta para unidades menores y, en realidad, es de gran importancia para cada tema que
se trate.
Una secuencia plantea actividades relacionadas, pero diferentes, que tocan o bien distintos
conceptos, o bien distintos aspectos de un mismo concepto. Las actividades de la secuencia también van
variando en los procedimientos que utilizan o en las dificultades que proponen.
La secuencia, al encadenar las actividades entre sí, facilita que los alumnos vuelvan a utilizar lo que
aprendieron en contextos próximos, pero diferentes, o en otras situaciones. De esa manera, revisan sus
conocimientos, reutilizan y modifican procedimientos aprendidos y aplican principios a otros casos. Es
necesario también que los alumnos tengan múltiples oportunidades de participar de experiencias vinculadas
con cada tema, por la complejidad de éstos. Aclaramos que utilizamos el término “experiencia” en su
sentido más amplio (no sólo como “experimento de laboratorio”).
La utilización de secuencias de enseñanza obedece a la intención de acrecentar la integración de la
propuesta de enseñanza y la profundidad en el tratamiento de los temas. Una mayor profundidad e
integración llevan tiempo de trabajo escolar, y es posible que este planteo tenga como correlato un aumento
de las horas dedicadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales, y una mayor economía en el trabajo
escolar en general.
La discusión de ideas, la anticipación y la planificación

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 Es habitual relacionar el trabajo en Ciencias Naturales con la experimentación y con la observación.
Si bien es cierto que estos son dos instrumentos de importancia para el conocimiento del mundo natural, no
constituyen un fin en sí mismos.
La clarificación de aquello que se sabe sobre un fenómeno o proceso que se observa o con el que se
va a experimentar es un elemento esencial para cualquier proceso de conocimiento y de aprendizaje. Algunas
formas de clarificar estos marcos de conocimiento consisten en debatir y compartir ideas, realizar
previsiones, discutir interpretaciones de los datos y debatir conclusiones.
Es importante ofrecer oportunidades para que los alumnos confronten y discutan sus puntos de vista
con relación a diferentes fenómenos; esta práctica es necesaria porque promueve la elaboración de hipótesis
y porque facilita el aprendizaje en la medida en que en la discusión cada alumno se ve obligado a recurrir a
sus conocimientos, utilizarlos de manera activa y revisar sus ideas. De esto se trata la discusión de ideas.
La anticipación y la planificación también juegan un importante papel. En la mayoría de las
actividades se plantea que los alumnos anticipen los posibles resultados de las experiencias que van a
realizar. La confrontación entre las anticipaciones y los resultados que se desprenden de las experiencias
posibilita la ampliación y la profundización de los conocimientos de los niños.
Promover procesos reflexivos y de planificación sobre las experiencias a realizar es, por una parte,
una manera necesaria de organizar la tarea escolar, y por otra, una manera de acercar a los alumnos a este
rasgo del conocimiento científico.
Experiencias y observaciones
Uno de los procedimientos centrales de la actividad experimental es el control de variables.
Consiste en mantener constantes las variables intervinientes para poder analizar el efecto que produce la que
nos interesa analizar. Aquí la participación del docente es de suma importancia, porque debe poner de
relieve la existencia de los diferentes factores (señalar cuáles son o guiar a los alumnos para que los
reconozcan) y hacerlos tomar conciencia de la necesidad del control de variables.
La reflexión y la discusión sobre las condiciones de la experiencia ayudan a que los alumnos tengan
claro cuáles son las cuestiones que se están tratando, sobre qué aspectos deben centrar su observación y
qué significan los resultados que obtienen. Por otra parte, la enseñanza de procedimientos, en este caso el
diseño de situaciones experimentales, requiere la puesta en práctica de diferentes estrategias para que puedan
ser aprendidos progresivamente por los alumnos.
A lo largo de las secuencias se proponen diversas experiencias, algunas de las cuales son
exploraciones. El propósito de las actividades exploratorias es poner a los alumnos en contacto con el
problema, partiendo de los modos habituales (más intuitivos y asistemáticos) de abordar el conocimiento del
entorno.
La observación es otro procedimiento de importancia en el trabajo en Ciencias Naturales. Aunque
parece sencillo, requiere de un aprendizaje largo y gradual. En las diferentes secuencias se plantean
diferentes tipos de observaciones. Algunas, a las que llamamos observaciones directas, no requieren de la
utilización de instrumentos, mientras que a aquellas que sí la requieren, las denominamos observaciones
indirectas. En estos casos, es necesario realizar una inferencia respecto de lo que está sucediendo.
La información que se obtiene de la actividad experimental y la observación es producto de una
interpretación que se realiza de los datos. Por eso es que reiteradamente se propone la orientación a los
alumnos en las tareas de reflexión sobre los resultados obtenidos.
El registro de información y la comunicación de los resultados

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 Un procedimiento de gran importancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales es la utilización, el
diseño, la preparación y la interpretación de informes y de instrumentos de registro de información
(cuadros, tablas, gráficos). Esta no es una tarea que los alumnos realicen con frecuencia durante las clases.
El trabajo de registro de información debe ser introducido adecuadamente, señalando su
importancia. Es importante también que los alumnos conozcan distintas maneras de guardar la información y
que sepan que algunas de ellas son más adecuadas para ciertos usos. Los registros de información, al mismo
tiempo que son un instrumento para sistematizar e interpretar datos, pueden ayudar a una comprensión más
clara del tema. Es necesario, entonces, que los alumnos aprendan progresivamente a diseñar formas de
registrar la información, mediante listas o cuadros.
Hay varias alternativas para el proceso de diseño de los instrumentos de registro: autónoma,
sostenida por el docente y dirigida por el docente. (Por lo general, estos tres niveles de tarea se repiten en
otras situaciones).
El informe sistematizado de resultados y conclusiones tiene igual importancia que el registro de la
información en el proceso de aprendizaje. La redacción de informes es una tarea compleja; los alumnos
tendrán que aprender a realizar esta tarea progresivamente y con ayuda del docente.
Formas de organización del trabajo
En todas las secuencias se proponen actividades que varían en su forma de organización. Algunas
son individuales, otras en pequeños grupos y otras son con el grupo total.
En general, la forma organizativa está relacionada con la tarea que se quiere desarrollar. Se realizan
en pequeños grupos aquellas actividades que exigen la discusión y la convergencia de opiniones alrededor de
una tarea. Las actividades que se realizan con el grupo completo son, por lo general, las de apertura o cierre.
Algunas tareas de obtención de información se realizan en forma individual para que la información sea lo
más variada posible. En todos los casos, estamos hablando de la forma principal, ya que en todas las
actividades se combinan diferentes momentos con diferentes formas de organización del trabajo.
Sea cual fuere la organización de la clase, no debe perderse de vista la importancia de la
participación de los alumnos mediante la reflexión sobre lo que observan o lo que hacen.

* Espinoza, Ana María: “Didáctica de las Ciencias Naturales. Clase 24: Enseñar a leer textos expositivos
para aprender Ciencias Naturales”
Presentación
La sociedad le otorga un lugar al conocimiento científico de una manera bastante compleja y
contradictoria. Aunque en la escuela (institución que debería cumplir la función democrática de equiparar
oportunidades para todos los sectores sociales) muchos docentes reconocen la importancia de que los
alumnos aprendan Ciencias Naturales, suele ser poco lo que se enseña. La escuela reproduce una situación
social que, al menos en el discurso, se reconoce poco satisfactoria.
Entre muchos docentes circula un imaginario “deber ser y hacer” en la enseñanza de las Ciencias
Naturales que suele constituir más una pesada carga que una vía para avanzar en la resolución del problema.
Proponer buenas experiencias, indagar las ideas previas de los alumnos, darles peso a los contenidos
procedimentales y actitudinales, propiciar la búsqueda de informaciones en más de un texto, no dar clases
expositivas, respetar la metodología científica, presentar problemas de la vida cotidiana y conocer con
profundidad los conocimientos que van a ser enseñados son algunas de las ideas que sustentarían la buena
enseñanza dentro del área.
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 En la difícil tarea de encontrar soluciones concretas a los problemas concretos que suelen originarse en
las situaciones de enseñanza, el docente se encuentra en la actualidad bastante solo. Su formación de base, el
breve recorrido de la didáctica y la todavía más deficitaria o dogmática divulgación de sus producciones, así
como el distanciamiento entre el “deber ser y hacer” supuesto y las situaciones reales del aula, contribuyen a
que la enseñanza de las ciencias naturales sea un territorio poco habitado.
Dado que la profesión docente exige la toma de decisiones dentro de un sistema en el que interactúan
numerosas variables, no es tan claro que el problema de la enseñanza pueda resolverse con el dominio de
unos ciertos contenidos o a través de unas ciertas actividades, independientemente de las interacciones que
efectivamente se produzcan en la clase, del vínculo que el docente y los alumnos sostienen con el
conocimiento, y del que sostienen los docentes entre sí, con los estudiantes y con la institución.
Dentro del complejo entramado de relaciones que se establecen en el aula, parece necesario conocer
mejor la índole de los problemas que un docente debe abordar en el momento de concebir la enseñanza si se
busca aportar nuevas herramientas para la toma de decisiones.
Una caracterización de la Didáctica de las Ciencias Naturales
La expresión “Didáctica de las Ciencias Naturales” refiere a un campo de investigación específico.
Ubicada dentro de las denominadas didácticas específicas, se ocupa de estudiar los problemas, las
dificultades que surgen cuando un docente intenta comunicar un conocimiento específico a un grupo de
personas en situación de aprender. En la enseñanza de las Ciencias Naturales, ese conocimiento específico es
tomado de las disciplinas científicas (física, química, biología, geología, meteorología, astronomía) que
sirven como referencia. Esta primera cuestión ya origina un problema didáctico, puesto que es necesario
tomar decisiones acerca de cuáles conocimientos elaborados dentro del campo de cada una de las disciplinas
científicas se considera necesario incluir en la enseñanza, con qué criterio se prestigian unos por sobre otros,
cómo se relacionan tales conocimientos entre sí y cómo se formulan para volverlos accesibles al alumno.
La Didáctica de las Ciencias Naturales utiliza como insumo el conocimiento aportado por numerosas
disciplinas científicas. A modo de ejemplo, podemos destacar el aporte de la Psicología acerca de las ideas
que habitualmente tienen los alumnos sobre los fenómenos naturales; este aporte constituye una herramienta
indispensable para interpretar el funcionamiento de una clase. El reconocimiento de estas ideas, que suelen
denominarse ideas previas, no resuelve el problema de la enseñanza, pero alerta sobre la existencia de
ciertos problemas que necesitamos tener en cuenta al concebirla.
Aún cuando se acepte que el conocimiento se obtiene en respuesta a alguna pregunta, ¿no será
necesario generar situaciones que promuevan la formulación de “auténticas” preguntas por parte del
alumno?
Existen diferentes interpretaciones acerca de cuál es el sentido de la enseñanza de las Ciencias
Naturales en la escuela. Desde nuestra posición, un aspecto central de la enseñanza en el área es el de
promover en los alumnos una aproximación crítica al conocimiento. Esto no significa que los alumnos
deban poner en cuestión ni discutir la producción de naturaleza científica, sino proponer para la enseñanza
conocimientos con un nivel de profundidad y a través de situaciones que permitan reflexionar acerca de
aquello que se está intentando comunicar.
No se aprende Ciencias Naturales haciendo experimentos, leyendo, escribiendo o resolviendo
problemas, sino en una articulación de esos distintos tipos de actividades; y tal articulación requiere generar
un escenario didáctico donde las dudas, los errores y los intercambios entre pares y con el docente sean
posibles. La expresión “escenario didáctico” se entiende como situación generada en clase a partir de las
intervenciones del docente; este aspecto afecta fuertemente las posibilidades que se ofrecen al alumno para
pensar críticamente sobre las ideas que están circulando en la clase, aunque también es importante que el
docente no abandone su rol de conductor responsable de las situaciones de enseñanza.
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* Carretero, Mario: “Didáctica de las Ciencias Naturales. Clase 25: Ideas previas, cambio conceptual y
utilización del método científico en el aprendizaje de las Ciencias Naturales”
Hasta entrada la década del 70, muchos didactas de la ciencia afirmaron que la adquisición del
pensamiento formal era condición necesaria y suficiente para comprender esta última. Esta posición parecía
razonable, dada la similitud entre las características de ese pensamiento y los elementos básicos de la
metodología científica.
En las últimas décadas, investigadores cognitivos y educativos se han dedicado a hacer un inventario
bastante exhaustivo de las ideas previas, bastante primitivas, que poseemos niños, adolescentes y adultos,
sobre la mayoría de los fenómenos, tanto los del mundo físico como los del mundo social. Interesa conocer e
identificar estas ideas porque el objetivo general de la educación es lograr que el alumno comprenda los
contenidos que tiene que aprender, y no sólo que los memorice o que aprenda a resolver ejercicios al
respecto aplicando fórmulas cuyo significado le resulta ajeno.
Este enfoque (dentro de la perspectiva constructivista) pretende desarrollar estrategias de enseñanza y
una metodología adecuadas para que el profesor pueda identificar las ideas previas de los alumnos y
favorecer su proceso de construcción del conocimiento. Estas estrategias destacan el papel activo del alumno
y del profesor en el proceso de aprendizaje y enseñanza.
El enfoque de las ideas previas y la educación científica
Algunas precisiones acerca de las características de las ideas previas
Los alumnos pueden sostener representaciones incorrectas desde el punto de vista científico y elaborar
a partir de ellas toda una serie de predicciones coherentes con esas representaciones. En otros casos, estas
ideas no son tan coherentes y estables.
Características de las ideas previas sobre los fenómenos naturales:
 Son específicas de dominio, es decir, relativas a un campo del saber.
 Muchas de ellas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto.
 Son construcciones personales; es necesario interpretarlas dentro del contexto individual.
 Muchas de ellas están guiadas por la percepción y por la experiencia cotidiana. Cuando recibimos
información nueva sobre un fenómeno específico, elaboramos representaciones simplificadas y basadas en la
comparación con las situaciones conocidas que encontramos semejantes y que nos permiten establecer
alguna relación con lo nuevo.
 No todas tienen el mismo nivel de especificidad o generalidad, por lo tanto, las dificultades de
comprensión que ocasionan no son igualmente importantes.
 Con frecuencia, son muy resistentes a la instrucción y, consecuentemente, difíciles de modificar.
 Tienen un grado de coherencia y solidez variable: pueden constituir representaciones difusas y más o
menos aisladas, o formar parte de un modelo mental explicativo con cierta capacidad de predicción.
Las ideas previas pueden ser relevadas mediante diversos instrumentos, como los diferentes tipos de
entrevistas y de pruebas de lápiz y papel. Cada uno de estos procedimientos tiene sus ventajas y desventajas.
Aportes del enfoque de las concepciones alternativas a la enseñanza de la ciencia

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 La implicación fundamental del enfoque de las ideas alternativas de los alumnos para la enseñanza de
las ciencias es la posibilidad de plantearse seriamente como objetivo que la instrucción las modifique, esto
es, que promueva y logre el cambio conceptual.
Promover el cambio conceptual en el aula es un problema complejo, que aún está lejos de poder ser
resuelto. Algunas estrategias que se han puesto en práctica para lograrlo son:
 Presentación de situaciones conflictivas que promuevan el conflicto cognitivo.
 Utilización de analogías.
 Discusiones en grupos cuyas ideas discrepan de las correctas desde el punto de vista científico.
 Realización de mapas conceptuales como medio de explicitación y toma de conciencia de las diferencias
entre las propias representaciones y las que el profesor presenta.
¿Qué es lo que hay que cambiar?
 Algunos autores consideran que las concepciones alternativas a las científicas son representaciones más o
menos complejas, coherentes e integradas, que forman parte de modelos mentales o de teorías, las cuales, a
pesar de ser incorrectas desde el punto de vista científico, tienen un cierto poder explicativo y predictivo.
 Otros sostienen, en cambio, que estas ideas constituirían un conocimiento fragmentario, carente de
coherencia y consistencia y, desde luego, alejado de la sistematicidad que posee una teoría.
 Finalmente, otros suponen que respecto de los conceptos más alejados de su conocimiento y de su
experiencia, los alumnos tendrán representaciones difusas y poco coherentes, mientras que respecto de otros
sobre los que tienen más conocimiento, podrían ser capaces de elaborar representaciones más complejas,
integradas y coherentes.
Utilización del razonamiento científico y cambio conceptual
Importancia del método científico
Para entender cabalmente los contenidos científicos, es preciso no sólo asimilar las redes
conceptuales correspondientes a los conceptos, sino también los métodos de comprobación de hipótesis y, en
general, de validación de las teorías científicas, esto es, los aspectos metodológicos. Es importante que los
contenidos científicos sean enseñados conjuntamente con sus métodos; conceptos y procedimientos resultan
bastante indisolubles.
La iniciación en el pensamiento hipotético - deductivo no tiene por qué esperar a la adolescencia.
Parece perfectamente posible y necesario iniciar al alumno pequeño en su utilización.
Creemos necesario reivindicar la importancia de la enseñanza expositiva como fuente de cambio
conceptual en los alumnos. Por supuesto que su eficacia será mayor cuando se lleve a cabo después de haber
hecho que los alumnos se cuestionen sus ideas previas mediante comprobación de hipótesis y
contradicciones.

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