MÓDULO

PSICOLOGÍA APLICADA A
LA ADMINISTRACIÓN DE
JUSTICIA

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INTRODUCCIÓN

Este módulo pretende ofrecer a las y los estudiantes futuros jueces los contenidos
técnicos teórico prácticos más relevantes que este profesional debe conocer de la
Psicología Jurídica Forense para el ejercicio de sus funciones en cualquiera de las
materias de Derecho, donde ejerza, es decir: Penal, Familiar, Civil y laboral.

Los contenidos del módulo son el fruto de años de aplicación de la psicología Jurídico
Forense en el Derecho, en especial desde la implementación de la Ley 1970, del Nuevo
Código de Procedimiento Penal, misma que cambió la forma de aplicación de la Ley de
un sistema inquisitivo a un sistema acusatorio. Si bien ese cambio radical se dio en
materia Penal, se produjeron modificaciones de enorme relevancia en lo que respecta
al uso de las pericias con mayor asiduidad en todas las demás materias también. Desde
luego que la psicología Jurídica Forense en su aplicación práctica, también se basa en
los lineamientos de la Constitución Política del Estado. Por ello es necesaria la
aplicación de los Derechos Humanos a toda persona implicada en el proceso, haciendo
uso de valores humanos imprescindibles, tal como el respeto por la dignidad humana,
la honestidad y la equidad, entre otros.

Por esta razón, es menester que la jueza o el juez tenga conocimiento de las ciencias
forenses adyacentes y coadyuvantes a la Administración de Justicia, como es la
Psicología Jurídica Forense, de manera que su labor sea más eficiente y efectiva, En ese
sentido, el propósito de este módulo 10 denominado: Psicología Aplicada a la
Administración de Justicia está orientado a facilitar las bases y criterios generales de
la psicología jurídica orientada a su aplicación en el ejercicio de la labor
jurisdiccional.

COMPETENCIA

Administra la información y evidencia probatoria consignada en los dictámenes e informes

psicológicos, de modo tal que auxilien al derecho en la administración de justicia, debidamente
enmarcados en la normativa ético-legal y estándares de admisibilidad de elementos probatorios.

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ÍNDICE
1. Introducción a la Psicología Jurídica y Forense ......................................................................... 6
1.1. La Psicología como ciencia ......................................................................................................... 6
1.1.1. Campos de la Psicología ...................................................................................................... 6
1.1.2. Psicología jurídica y forense ............................................................................................. 7
1.1.3. Características del contexto de la exploración forense ....................................... 8
1.1.3.1. Diferencias entre la evaluación forense y la evaluación clínica ................. 8
1.1.3.2. Pasos en el proceso de la evaluación pericial psicológica ................. 11
1.1.3.3. Metodología en la exploración psicológica forense ................................ 13
1.1.4. Ética y responsabilidad del profesional psicólogo.............................................. 19
1.1.4.1. La relación perito-peritado ................................................................................... 19
1.1.4.2. La repercusión del informe pericial psicológico ........................................ 19
1.1.4.3. El carácter de documento legal que adquiere el informe psicológico
como medio probatorio en el contexto forense ................................................................. 20
1.1.5. Validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos .................................... 23
1.1.5.1. Psicometría ................................................................................................................... 23
1.1.5.2. Medición ......................................................................................................................... 24
1.1.5.3. Test psicométrico ...................................................................................................... 24
1.1.5.4. Requisitos de un test psicométrico ................................................................... 24
1.1.5.5. Estandarización .......................................................................................................... 25
1.1.5.6. Interpretación de los puntajes de un test psicométrico estandarizado
25
1.1.5.7. Clasificación de los tests psicométricos .......................................................... 26
1.1.5.8. Limitaciones en el uso de un test psicométrico .......................................... 26
1.1.5.9. Confiabilidad ................................................................................................................ 27
1.1.5.10. Validez ............................................................................................................................. 27
1.2. Ámbito de acción de la psicología forense. ...................................................................... 30
1.2.1. Pericia ....................................................................................................................................... 30
1.2.2. El perito ................................................................................................................................... 30
1.2.3. El consultor técnico ........................................................................................................... 30
1.2.4. El psicólogo como testigo ................................................................................................ 31
1.2.5. Los puntos de pericia ........................................................................................................ 32
2. El informe psicológico......................................................................................................................... 34
2.1. El informe psicológico ............................................................................................................... 34
2.2. Informe clínico .............................................................................................................................. 35
2.3. Informes psicológicos forenses ............................................................................................. 35
2.4. El Informe pericial psicológico: dictamen pericial....................................................... 36
2.5. Contra informes y metaperitajes .......................................................................................... 37
3. Psicología forense aplicada a la Materia Penal ....................................................................... 38
3.1. Evaluación pericial de víctimas ............................................................................................. 38
3.1.1. Consideraciones relativas a la evaluación de niños, niñas y adolescentes.
38
3.1.2. Evaluación del daño psicológico .................................................................................. 40
3.1.2.1. Lesiones psicológicas ............................................................................................... 40
3.1.2.2. Secuelas psicológicas ............................................................................................... 42
3.1.3. Nexo Causal ............................................................................................................................ 42

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 3.1.4. Valoración de la credibilidad del testimonio ......................................................... 43
3.1.4.1. La Cámara Gessel ....................................................................................................... 44
3.1.4.2. Protocolos para la obtención de la declaración. ......................................... 45
3.1.4.2.1. Desarrollo de la entrevista con menores: .................................................. 45
Primer paso preparación y encuadre ............................................................................ 45
Segundo paso: Obtención del relato ............................................................................... 46
Tercer paso: Ampliación y clarificación de la información ................................. 46
Cuarto paso: cierre de la entrevista ................................................................................ 46
3.1.4.2.2. Step Wise Interview (Entrevista paso a paso) Yuille, J.C., Hunter, R.,
Joffe, R. y Zapamiuk, J. (1993) ................................................................................................ 47
3.1.4.2.3. Protocolo NICHD (Lamb, M. E., Orbach, Y., Herhkowitz, l., Esplín, P.W.
51
y Horowitz, D., 2007).................................................................................................................. 51
3.1.4.2.4. Protocolo de Michigan (Grupo de trabajo del Gobernador para la
Justicia del menor, 1993). ........................................................................................................ 52
3.1.4.3. Protocolo de entrevista para adolescentes y adultos ............................... 55
3.1.4.3.1. Entrevista Cognitiva Mejorada de Fisher y Geiselman (1992) ........ 55
3.1.4.4. Protocolos de Análisis de la credibilidad del testimonio: ...................... 57
3.1.4.4.1. Análisis de Contenido Basado en Criterios CBCA (Quantde 2009) 57
3.1.4.4.2. Sistema de Evaluación Global SEG (Arce y Fariña 2014a) ................. 61
3.1.4.4.3. Análisis de la realidad de las declaraciones (Statement reality
análisis) SRA ................................................................................................................................... 65
3.1.4.4.4. Control de realidad (RM).................................................................................... 66
3.1.5. Autopsia psicológica .......................................................................................................... 67
3.2. Evaluación de denunciados/imputados/acusados...................................................... 68
3.2.1. Imputabilidad y trastornos mentales ........................................................................ 68
3.2.1.1. Funciones psíquicas y el proceso volitivo. ..................................................... 68
3.2.1.1.1. Afectividad................................................................................................................. 68
3.2.1.1.2. Atención ...................................................................................................................... 68
3.2.1.1.3. Conciencia .................................................................................................................. 69
3.2.1.1.4. Inteligencia ................................................................................................................ 69
3.2.1.1.5. Memoria...................................................................................................................... 69
3.2.1.1.6. Pensamiento ............................................................................................................. 70
3.2.1.1.7. Percepción ................................................................................................................. 70
3.2.1.1.8. Voluntad. .................................................................................................................... 70
3.2.1.1.9. El Proceso Volitivo. ................................................................................................ 70
3.2.2. Riesgo de violencia ............................................................................................................. 73
3.2.2.1. Peligrosidad vs. riesgo de violencia........................................................................... 73
3.2.2.2. Procedimientos y técnicas de predicción de la violencia ....................... 76
4. Psicología forense aplicada a la Materia Familiar ................................................................. 79
4.1. Evaluación del clima y sistema familiar ............................................................................ 79
4.1.1. Vínculo afectivo ................................................................................................................... 79
4.1.2. Violencia intrafamiliar ...................................................................................................... 80
4.1.3. Roles y funciones de los miembros del grupo familiar ..................................... 81
4.2. Evaluación de la idoneidad parental................................................................................... 82
4.2.1. Habilidades o competencias parentales .................................................................. 82

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 4.2.1.1. Competencia vincular .............................................................................................. 83
4.2.1.2. Competencias formativas ...................................................................................... 83
4.2.1.3. Competencias protectoras..................................................................................... 84
4.2.1.4. Competencias reflexivas ......................................................................................... 85
4.2.2. Evaluación de la idoneidad para la adopción, guarda y custodia ................ 85
4.2.3. Estilo educativo, intereses y valores.......................................................................... 87
4.3. Evaluación de las interferencias parentales y conductas alienadoras ............... 88
4.3.1. Alienación parental ............................................................................................................ 90
5. Psicología forense aplicada a la Materia Civil .......................................................................... 90
5.1. Evaluación de la capacidad...................................................................................................... 90
5.1.1. Inteligencia............................................................................................................................. 91
5.1.1.1. Discapacidad Intelectual ........................................................................................ 92
5.1.2. Trastornos mentales incapacitantes. ........................................................................ 93
5.2. Evaluación del daño .................................................................................................................... 94
6. Psicología forense aplicada al ámbito laboral ......................................................................... 95
6.1. Evaluación del Burnout ............................................................................................................. 95
6.2. Evaluación del Moobing ............................................................................................................ 96
6.3. Evaluación del acoso laboral .................................................................................................. 96
7. Psicología forense aplicada a la niñez y adolescencia ......................................................... 97
7.1. Evaluación del maltrato infantil ............................................................................................ 97
7.2. Evaluación del riesgo de violencia Juvenil ....................................................................... 97
7.3. Evaluación del bulling ................................................................................................................ 98
8. Referencias: .............................................................................................................................................. 99

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 1. Introducción a la Psicología Jurídica y Forense

1.1. La Psicología como ciencia

Definir qué es la psicología no es una tarea tan sencilla como podría pensarse, si bien
existe un consenso al afirmar que la psicología es la ciencia de la conducta y los procesos
mentales, sin embargo, esta definición no refleja la amplitud, profundidad o lo
apasionante de la psicología en sus diferentes áreas y ámbitos de aplicación. Los
psicólogos pretenden explicar cómo percibimos, aprendemos, recordamos, resolvemos
problemas, nos comunicamos, sentimos y nos relacionamos con otras personas, desde
el nacimiento hasta la muerte, en relaciones íntimas y en grupos. Intentan entender,
medir y explicar la naturaleza de la inteligencia, la motivación y la personalidad, así
como las diferencias individuales y de grupo. Los psicólogos pueden concentrarse en
las perturbaciones mentales y emocionales, los problemas personales y sociales, la
psicoterapia, o en mejorar la moral y las relaciones del grupo (Morris y Maisto 2011).

“La psicología es una amplia disciplina que busca describir y explicar cada
aspecto del pensamiento, sentimientos, percepciones y acciones humanas.”

1.1.1. Campos de la Psicología

La American Psychological Association (APA) está integrada por 54 divisiones que

representan los principales campos de indagación psicológica, de investigación
especializada e intereses profesionales, cada uno de los subcampos principales
descritos aquí tiene su propio enfoque, así como sus propios modelos de conducta y
procesos mentales.

A continuación, se presenta una breve lista de algunas de los principales campos de la

psicología:

• Psicología del desarrollo

• Neurociencia y la psicología fisiológica

• Psicología experimental

• Psicología de la personalidad

• Psicología clínica y consejería

• Psicología social

• Psicología industrial y organizacional

• Psicología Jurídica y forense

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 1.1.2. Psicología jurídica y forense

La Psicología Forense consiste en la aplicación de la Psicología (métodos y

conocimientos) a la realización de pruebas periciales en al ámbito del Derecho. Es por
tanto, la Psicología aplicada a los tribunales o a aquéllas actividades que el psicólogo
puede realizar en el Foro (Manzanero 2009).

La Psicología Forense no es una ciencia nueva, es posible hallar sus antecedentes en los
siglos XVII y XVIII, en tratados de psiquiatría legal y criminología, pero como ciencia
moderna, en Europa tiene sus orígenes entre mediados del siglo XIX y principios del XX,
de la mano del italiano C. Lombroso, fundador de la primera escuela de antropología
criminal y autor de L’uomo delinquente (1876); del francés A. Binet que publicó el libro
La suggestibilité (1900), donde se recogen los primeros trabajos aplicados a la
Psicología del Testimonio; y de los alemanes H. Gross, autor del libro
Kriminalpsychologie (1897), H. Münsterberg, que publicó el primer manual específico
sobre Psicología Forense titulado On the Witness Stand (1908) y L. W. Stern, que editó
la primera revista especializada en el área titulada Beitrage zur Psychologie der
Aussage (1903-1906). En 1909 Santamaría publicó el primer estudio experimental
sobre psicología del testimonio; Quintiliano Saldaña (1878-1938), presentó
interesantes trabajos sobre atribución de responsabilidad (1936); Gregorio Marañón
(1887-1960) difundió excelentes trabajos sobre las bases psicobiológicas del
comportamiento, la personalidad y las emociones (1936); Gonzalo Rodríguez Lafora
(1886-1971), pionero en la evaluación psicológica forense; y Emilio Mira (1896-1964),
autor del Manual de Psicología Jurídica (1932), fueron algunos de los que más
contribuyeron al desarrollo de la Psicología Forense en idioma español (Carpintero y
Rechea 1995).

Considerando el marco aplicado de conocimientos, podemos distinguir entre dos tipos

diferentes de Psicología Forense:

La Psicología Forense Clínica: Las principales tareas de la Psicología Clínica aplicada

a la psicología forense consisten en la evaluación de daños a las víctimas de delitos, la
evaluación del estado mental de los acusados para establecer la posible imputación de
los hechos delictivos y en su caso asesorar al tribunal sobre el tipo de pena o
tratamiento impuesto en caso de ser declarados culpables, y la evaluación de la
competencia de los testigos y víctimas para declarar. Sus especialistas pertenecen al
área de la personalidad, la evaluación y el tratamiento de psicopatologías.

La Psicología Forense Experimental: Desde la Psicología Experimental las

principales aplicaciones tienen que ver con los procedimientos en los que intervienen
procesos psicológicos básicos, fundamentalmente memoria, percepción y atención
(Grisso 1987). Así pues, la actuación de los psicólogos se centra en la Psicología del
Testimonio (Diges y Alonso-Quecuty 1993; Manzanero 2008).. , colaborando en los
procedimientos de toma de declaración para casos especiales, en el asesoramiento a los
tribunales acerca de los factores que influyen en la exactitud de las declaraciones de los
testigos, asesorando en la composición de las ruedas de identificación y los factores que

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influyen en estos procedimientos y elaborando informes periciales donde se evalúa la
credibilidad de las declaraciones de los testigos.

1.1.3. Características del contexto de la exploración forense

La valoración del estado mental está integrada dentro de la evaluación pericial psicológica
general como un área específica de ésta (García-López 2014). En este sentido, la evaluación
psicológica aplicada al contexto forense debe regirse, desde un punto de vista metodológico,
por los mismos principios que toda evaluación psicológica (Fernández-Ballesteros, 2007):

• Debe ser un proceso estructurado que permita su replicabilidad.

• Requiere de la formulación y contrastación de hipótesis.

• Implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la solución de un problema, en

este caso psico-legal.

1.1.3.1. Diferencias entre la evaluación forense y la evaluación clínica

ÁREAS PSICOLOGÍA FORENSE PSICOLOGÍA CLÍNICA

• Asistencia y ayuda
• Apoyo para la toma de
OBJETIVO terapéutica al
decisiones judiciales.
paciente.
• Empática. Enmarcada
• Escéptica.
dentro de la alianza
• Alta probabilidad de
RELACIÓN terapéutica.
manipulación por
EVALUADOR/EVALUADO • La persona va
ganancia secundaria.
solicitando ayuda.
• Demanda involuntaria.
• Demanda voluntaria.

SECRETO PROFESIONAL • No • Sí
DEMANDANTE/ • Operador jurídico (juez,
DESTINATARIO DEL • El paciente.
fiscal o abogado).
INFORME • Valoración
PERSPECTIVA DE diagnóstica y
• Valoración psico-legal.
INTERVENCIÓN planificación del
tratamiento.
• Longitudinal.
• Trasversal. • Sin limitación
• Limitación temporal. temporal.
TIPO DE INTERVENCIÓN • Arriesgado utilizar • Cambio de
etiquetas diagnósticas diagnóstico a lo largo
(repercusión legal). del tiempo
dependiendo de la
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 evolución del cuadro
clínico con las
intervenciones
terapéuticas.
• Etiqueta diagnóstica
como comunicación
interprofesional, sin
repercusión legal
(salvo
instrumentalización).
• Entrevista pericial.
• Pruebas psicológicas • Entrevista clínica y
del ámbito clínico pruebas psico-
(limitada fiabilidad y diagnósticas.
METODOLOGÍA DE
validez). • Historia clínica.
INTERVENCIÓN
• Datos obrantes en el • No contraste de
expediente judicial. información por
• Necesario contraste de sistema.
la información.
• Documento legal.
• Método probatorio. • Documento clínico.
• Importantes • Forma parte de la
repercusiones en la historia clínica del
CARACTERÍSTICA DEL vida del sujeto. Sujeto a paciente.
INFORME crítica por terceros. • Comunicación entre
• Altas exigencias en su profesionales de la
elaboración salud. Breve y
(documentado y conciso.
apoyado técnicamente).
Fuente: García López, 2014, modificado de Echeburúa, Muñoz y Loinaz, 2011

La Psicología Jurídica es una especialidad de la Psicología cuyo objeto de estudio es el Comportamiento Humano
dentro del contexto judicial. Es una disciplina que ha adquirido una relevancia alta en los últimos 20 años, ya
que al modernizarse los procesos de investigación penal también la Psicología Judicial ha adquirido un rol más
protagónico en la aplicación de justicia.

En este sentido la Psicología Forense al ser una subespecialidad de la Psicología Jurídica, constituye un
asesoramiento a la parte procesal y a la Administración de Justicia sobre un caso particular que requiera
evaluaciones, conceptos teóricos o científicos que sea tenidos en cuenta en la toma de decisiones Lobo A.,
Espinoza A., Guerrero J. Ospina V. 2016.

La Psicología Forense parte de la necesidad o de la pregunta que surge desde la perspectiva o lectura jurídica
que hace un profesional del Derecho frente a un caso en particular. Preguntas como: ¿El sujeto tenía la
capacidad de comprender lo que estaba sucediendo en el momento de la ocurrencia del delito?, ¿Los hechos

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victimizantes pudieron causar daño psicológico en esa persona? Y ¿El sujeto tiene la capacidad de afrontar un
proceso judicial?

La evaluación pericial psicológica muestra un perfil propio, debido al propio contexto judicial de la exploración
y el objeto de la misma se presentan las características específicas de la evaluación pericial psicológica, que se
podrían sintetizar en los siguientes cuatro puntos (Echeburúa, Muñoz, y Loinaz 2011):

1. La persona evaluada está inmersa en un proceso judicial, que es el motivo de la intervención del
psicólogo forense. No existe, por tanto, voluntariedad por parte del sujeto a la exploración o es una
voluntariedad mediada por la estrategia de defensa de su letrado (informes periciales de parte).

2. El paso por un proceso judicial es una circunstancia estresante de primera magnitud para las personas,
lo que puede suponer un factor que distorsiona de los datos de la exploración. Especialmente
importante para el psicólogo forense será atender a un error fundamental de atribución: considerar
que los desajustes psicológicos o el pobre rendimiento durante la exploración se deben a factores
dimensionales, subestimando la incidencia de los factores situacionales.

3. Las ganancias secundarias derivadas del carácter legal de todo informe psicológico forense aumentan
la probabilidad de manipulación de la información aportada por los peritados para obtener un
beneficio o evitar un perjuicio. Será, por ello, fundamental en el proceso de evaluación psicológica
forense contrastar los datos facilitados por los evaluados mediante distintos métodos de evaluación
(pruebas psicológicas, comunicación con otros profesionales, información obrante en el expediente
judicial, etcétera). Por otro lado, el perito psicólogo debe estar atento para no sugerir respuestas
(recogida de información indirecta), así como para captar cualquier indicador de distorsión de la
información. Parece interesante dejar claro que, en el estado actual de los conocimientos, la Psicología
no cuenta con una metodología científica que permita detectar el engaño, aun existiendo algunas
propuestas en este sentido (Diges 2010; Manzanero 2010). Únicamente en el caso de menores
supuestas víctimas de abuso sexual infantil se cuenta con técnicas de análisis de los testimonios
probadas empíricamente, que permiten valorar los mismos en términos ordinales (desde muy
probablemente creíble hasta muy probablemente no creíble). Pero incluso en estos casos la
investigación señala diversas limitaciones en estas técnicas (Manzanero y Muñoz 2011; Vrij
2005).

Por lo dicho el perito debe prestar especial atención a la presencia de Simulación: son acciones y
también unidas a información verbal que da el sujeto que desea hacer creer que posee cierta
enfermedad, de cualquier índole para obtener un beneficio. Ejemplo: simular falta de memoria, una
amnesia, o simular sufrir de esquizofrenia para querer ser tratado como inimputable. Disimulación:
acción a través de palabras y/o acciones donde el sujeto tiene algunos síntomas propios de alguna
enfermedad, pero que desea ocultar. Por ejemplo, si niega u oculta síntomas de psicopatía para recibir
una disminución en su sentencia y por último la Sobresimulación: es cuando el sujeto a través de sus
acciones y/o palabras aumenta y/o exagera sobre síntomas o enfermedad que sí posee, pero que desea
aparezca más intensa. Por ejemplo, cuando una víctima exagera su sintomatología para agravar más
la responsabilidad de su agresor.

4. El objetivo de toda exploración pericial psicológica es dar respuesta a la demanda solicitada desde el
ámbito jurídico, es decir, realizar una valoración psico-legal. Desde un punto de vista técnico, esta

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 intervención implica conocer las áreas psicológicas que han de ser exploradas a tenor del objeto de la
evaluación pericial (traducción de conceptos jurídicos en términos psicológicos). En el campo
psicopatológico, además, debemos atender a otros parámetros de interés para valorar la repercusión
legal del estado psíquico. Por ejemplo, si lo que se solicita es una valoración de la imputabilidad en un
supuesto delito de homicidio, el perito debe dirigir su exploración psicopatológica al área de la
cognición y de la volición para intentar detectar alguna anomalía o alteración en estas áreas que
pudieran afectar a la capacidad de juicio del evaluado. a partir de la exploración psicopatológica
realizada, y otros datos manejados por el perito, la mayoría obrantes en el expediente judicial, el
psicólogo forense deberá inferir el estado psicológico de la persona en el momento de la comisión de
los hechos que se le imputan y establecer la relación causal de dicho estado mental con el supuesto
delito.

1.1.3.2. Pasos en el proceso de la evaluación pericial psicológica

El proceso de la evaluación psicológica forense no deja de ser una actividad técnica que
mantiene una serie de actuaciones secuenciales enlazadas y que, dependiendo de cada
autor, se puede estructurar en un número más o menos amplio de etapas (Carrásco
2010; Casal 2006). Muñoz y Echeburúa (2013) proponen la organización de dicho
proceso en los siguientes siete pasos:

1) Solicitud de la evaluación pericial. En Bolivia el psicólogo puede ser propuesto por alguna
de las partes o ser requerido por los jueces o fiscales de acuerdo a lo establecido por el Art´. 209
del Código de procedimiento Penal:

“Artículo 209º.- (Designación y alcances). Las partes podrán proponer peritos, quienes serán
designados por el fiscal durante la etapa preparatoria, siempre que no se trate de un anticipo
jurisdiccional de prueba, o por el juez o tribunal en cualquier etapa del proceso.

El número de peritos será determinado según la complejidad de las cuestiones por valorarse.
El fiscal, juez o tribunal fijarán con precisión los temas de la pericia y el plazo para la
presentación de los dictámenes. Las partes podrán proponer u objetar los temas de la pericia.

El psicólogo forense, como especialista en valoraciones psico-legales, debe trasformar

conceptos legales (por ejemplo, imputabilidad, peligrosidad, guarda y custodia,
etcétera) en términos psicológicos (valoración de la capacidad cognitiva y volitiva,
predicción del riesgo delictivo, opción de custodia que garantice en mejor medida la
adaptación de los hijos a la situación de ruptura parental, etc. (Cano 2006; Carrasco y
Amor 2010; Del Barrio y Junco 2010; Fariña y Ramón 2006). Es para ello necesario
que las preguntas que se realicen a los peritos sean claras, concretas y precisas; en caso
contrario, el técnico solicitará las aclaraciones necesarias. Una vez identificada la
demanda psico-legal, el perito debe realizar las siguientes reflexiones antes de continuar
con la evaluación: a) ¿Estoy cualificado para afrontarla? (por ejemplo, ¿tengo formación
específica en neuropsicología forense para realizar una valoración de lesión/secuela por
traumatismo craneoencefálico?); b) ¿puede dar respuesta la ciencia psicológica a la
cuestión planteada? (por ejemplo, ¿pueden realizarse valoraciones rigurosas sobre la
credibilidad del testimonio de personas adultas?); c) ¿se vulnera algún principio

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 deontológico? (por ejemplo, solicitud de mejor opción de custodia cuando
únicamente se tiene acceso a uno de los progenitores); y d) ¿incurro en alguno de las
causales de excusa o recusación (Art. 2010 C.P.P.)? En el caso de que la temática a
abordar entre en conflicto con el sistema de valores del perito (por ejemplo, valoración
de un supuesto pedófilo), deberá estimar hasta qué punto esa situación puede
comprometer su imparcialidad y objetividad.

2) Primera recogida de información. En Psicología Forense el primer aporte de

información vendrá de manos del operador jurídico que demanda la intervención. En
el caso del perito de parte, serán el abogado contratante y la documentación
aportada por éste la primera fuente de información, mientras que para los psicólogos
forenses que intervienen a instancia del órgano judicial será el análisis del expediente
judicial facilitado por la Oficina Judicial.

3) Formulación de hipótesis. En Psicología Forense se deben considerar simultáneamente

hipótesis de dos tipos: hipótesis basadas en el supuesto de cuantificación e hipótesis basa- das
en el supuesto de semejanza. En las primeras se intenta comprobar si se produce un
determinado fenómeno psicológico en los peritados y en qué intensidad se produce (por
ejemplo, presencia de un cuadro psicopatológico, de un estilo educativo determinado, de
unos factores de riesgo concretos, etcétera). Con las segundas se trata de averiguar si las
características identificadas empíricamente en un grupo de sujetos (por ejemplo, mujeres
víctimas de violencia en su relación de pareja, agresores sexuales, menores víctimas de abusos
sexuales, etcétera) están presentes en el peritado (Amor, Echeburúa, y Carrasco 2010).

El siguiente paso —específico del contexto forense— será establecer la relación o

compatibilidad de los datos psicológicos obtenidos en la exploración con la cuestión
legal planteada. En ocasiones, también se solicita arriesgar consideraciones
retrospectivas (por ejemplo, imputabilidad en un delito ya cometido) o prospectivas
(por ejemplo, valoración del riesgo delictivo futuro, opción de guarda y custodia), que
aumentan la complejidad de la intervención forense.

El perito psicólogo siempre trabajará con una hipótesis y la contraria, evitando así
fenómenos como la profecía autocumplida o el efecto Pigmalión (Rosenthal 2002).

4) Operativización de las hipótesis mediante instrumentos y procedimientos de

evaluación. Las hipótesis deben especificarse en función de las variables psicológicas
implicadas y, a su vez, éstas deben ser operativizadas según los instrumentos de
evaluación más adecuados. Se entiende que en esta fase es fundamental una formación
especializada del perito psicólogo orientada al campo en el que va a actuar (selección de
las variables implicadas e instrumentos de análisis). Por ejemplo, ante una solicitud de
predicción de riesgo delictivo en un agresor sexual, el perito psicólogo necesita conocer y
estar actualizado en toda la investigación proveniente de la Psicología Criminal con
respecto a los agresores sexuales, así como tener habilidades y experiencia en la
evaluación forense de este tipo de infractores.

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5) Contrastación de hipótesis. Esta fase se podría dividir en dos secuencias: a) una
descriptiva, que implica la recogida y organización de la información obtenida mediante los
distintos métodos de evaluación e incluye también los resultados de las pruebas aplicadas;
y, b) una técnica, que supone la integración, análisis e interpretación del conjunto de los
datos manejados en relación a las hipótesis planteadas. Como en todo acto científico, en
el caso de que las hipótesis no sean confirmadas, se deberán reformular nuevas hipótesis
a la luz de los datos obtenidos. El perito debe tener en cuenta la información
contradictoria en el proceso de contrastación de hipótesis, porque actuar de forma
contraria supondría una praxis inadecuada y un falseamiento de la realidad de la evaluación.

5)Comunicación de resultados a través del informe psicológico forense y traslado

al operador jurídico demandante. El proceso de la evaluación pericial psicológica
concluye con la elaboración del informe psicológico forense (Art. 213 C.P.P.). Además
de un documento científico, el informe psicológico en el contexto forense adquiere la
condición de documento legal y, como tal, está sujeto a distintos principios legales que
garanticen una tutela judicial efectiva (publicidad, oralidad, contradicción e inmediación).
En este sentido, en el informe debe recogerse de forma suficientemente explícita el
proceso de evaluación realizado por el perito para que pueda ser reproducido y valorado.

Aunque el informe pericial no es vinculante para el juez, en raras ocasiones la sentencia

judicial se aleja de sus orientaciones técnicas (Aguilera y Zaldívar 2003), lo que
imprime un plus de responsabilidad a la intervención del psicólogo forense. El informe
será entregado al operador jurídico demandante del mismo, quedándose el perito
psicólogo con una copia sellada del mismo para su archivo.

7) Ratificación. Si el órgano judicial así lo acuerda, el psicólogo forense deberá comparecer

ante el mismo e intervenir en el sentido estipulado en el artículo 193 y 214 C.P.P. El acto
de ratificación permite ilustrar a los distintos operadores jurídicos sobre el proceso de
elaboración del informe y el sentido de los términos o métodos utilizados, resultando
de especial importancia para el juzgador, que no dispone de otro medio para verificar la
cualificación del perito y la calidad de su dictamen (Erice 2006).

El clima de enfrentamiento propio de los intereses contrapuestos que se dirimen en el

procedimiento judicial convierte el acto de ratificación en una situación incómoda para
el perito ya que habitualmente debe enfrentar la crítica y el cuestionamiento de su
labor. Una previa preparación del acto de ratificación ayudará a manejar
adecuadamente la ansiedad habitual de estas situaciones y contribuirá a una defensa
segura y confiada del informe, lo que, a su vez, revertirá en una valoración más positiva
por el juez o tribunal (mayor credibilidad del dictamen). Es importante que el perito
cuente para su ratificación con todo el material que ha utilizado para la elaboración
del informe (por ejemplo, perfiles de las pruebas, informes clínicos, escolares o sociales,
etcétera), ya que le pueden ser solicitados durante su exposición.

1.1.3.3. Metodología en la exploración psicológica forense

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Para la recogida de datos el psicólogo forense se valdrá de las distintas técnicas de evaluación
psicológica (Tiffón 2009). La principal limitación con la que cuenta el perito psicólogo es que
son escasos los instrumentos de evaluación elaborados específicamente para el contexto de la
exploración forense. Las características de este contexto, anteriormente señaladas,
comprometen en gran medida los índices de fiabilidad y validez que estas pruebas han
demostrado para su contexto original (clínico o educativo, por ejemplo). Además, suponen
un elevado grado de inferencia al no evaluar propiamente constructos psico-legales. Ante esta
circunstancia cobran especial importancia los conocimientos, habilidades y experiencia del
perito en el proceso de la evaluación psicológica forense y la consulta de distintas fuentes de
información en busca de muestras de conducta de los evaluados (Dutton 2010).

Una preparación previa de la sesión pericial, mediante un exhaustivo análisis de la información

aportada al perito, es fundamental para maximizar el aprovechamiento de las sesiones de
evaluación, evitando de este modo exploraciones múltiples (victimización secundaria) u
olvidos significativos. Peritos poco experimentados deberán estar atentos para evitar sesgos
confirmatorios de las hipótesis de trabajo surgidas tras el estudio de los primeros datos o tras la
información recogida en el expediente judicial (Vázquez-Mezquita y Frías 2008).

El instrumento vertebrador de todo el proceso de la evaluación psicológica forense será la

entrevista pericial en un formato prioritariamente semiestructurado (más adelante se
expondrán con mayor detenimiento los diferentes protocolos disponibles), que permita
abordar de una manera sistematizada, pero flexible, el desarrollo psicobiográfico, el examen
del estado mental y los aspectos relevantes en relación con el objetivo de la prueba pericial
(Groth-Marnat 2009; Vázquez-Mezquita 2005). Se recomienda comenzar la entrevista con
un formato poco directivo que favorezca el establecimiento del rapport y, con ello, la fluidez
de la comunicación, además de facilitar un mayor aporte de información. Un formato poco
directivo permite, asimismo, una recogida indirecta de datos que dificultará la manipulación
de los mismos por parte del evaluado, al no percibir la intencionalidad del entrevistador. En
una segunda fase se puede pasar a un formato más directivo en busca de una mayor
precisión de la información aportada, que permita al evaluador delimitar más
concretamente los aspectos psicológicos explorados y/o contrastar hipótesis sobre la
distorsión intencionada (Simoes 2001). No se recomienda confrontar al peritado con
información dispar hasta el final de la entrevista ya que se pueden provocar respuestas
defensivas. En este sentido, igualmente importante será mantenerse neutro respecto a las
descripciones aportadas por los evaluados, evitando transmitir desagrado, incredulidad o
juicios de valor. El objetivo de toda exploración pericial será obtener una información rica
desde la vivencia del propio sujeto y de su elaboración cognitiva.

Aparte de su riqueza, al ser una técnica interactiva que permite una observación di- recta
del evaluado, la entrevista orientará al perito sobre qué contenidos deben ser evaluados
mediante otros instrumentos. La principal limitación de la entrevista, al igual que otras
técnicas de autoinforme, es que los datos obtenidos no dejan de ser referencias de los
evaluados.

Un adecuado entrenamiento por parte del perito aumentará los recursos y formatos
utilizados por éste para la consecución de sus objetivos: relajar las actitudes defensivas de los

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peritados, desmontar su guión preestablecido y facilitar el aporte de la mayor cantidad de
información posible, que permita el planteamiento/contraste de hipótesis. Respecto a la
calidad de la información obtenida, los procedimientos más utilizados para asegurar la
fiabilidad y la validez consisten, siempre que sea posible, en la intervención de dos peritos, para
estimar la fiabilidad interjueces, y en el uso de distintas fuentes y diversas técnicas para estimar
la validez concurrente (Fernández-Ballesteros 2007).

Algunos autores también han señalado las ventajas que supone grabar las entrevistas
periciales (Esbec y Gómez-Jarabo 2000):

• Incrementa la precisión de la evaluación y permite revisar la entrevista completa.

• Aumenta la riqueza documental.

• Permite al forense revisar el caso antes del juicio oral.

• Posibilita, en su caso, la revisión crítica por parte de los distintos operadores jurídicos.

• Puede ser revisada en el acto del juicio oral.

• Permite el almacenaje de la información.

En la tabla siguiente se propone un modelo de estructuración y organización de la entrevista

pericial psicológica en cinco fases.

Fases de la entrevista pericial: estructura y objetivos

FASES DESARROLLO OBJETIVOS

• Delimitación de las áreas a
1. PREPARACIÓN explorar • Mostrar interés por el caso
DE LA ENTREVISTA • Distribución del tiempo (individualización de la
(ANÁLISIS DE LA • Espontaneidad del exploración)
INFORMACIÓN entrevistador (trasmisión • Transmitir competencia
PREVIA) de mayor confianza y profesional
naturalidad)
• Acogida cordial
• Saludo respetuoso • Establecimiento del rapport
2. FASE DE • Trato adecuado (Ud. o (creación de un clima
PRESENTACIÓN tú) según el deseo del distendido que facilite la
sujeto fluidez de la información)
• Presentación del perito
• Sondear/reestructura
3. FASE r la idea preconcebida • - Reducir la ansiedad y facilitar
INTRODUCTORIA respecto a la las respuestas espontáneas
exploración pericial

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 • Transmitir las
peculiaridades de la
exploración pericial
(limitaciones de la
confidencialidad). Evita
situaciones de
inseguridad jurídica.
• Solicitar el consentimiento
informado (en el caso de
menores de edad, el perito
deberá contar con el
consentimiento de ambos
progenitores)
• Explicar el proceso de
evaluación pericial
(sensación de control por
parte del peritado)
• Áreas de exploración en la
• Recogida sistemática de la
entrevista pericial:
información (evita olvidos y
4. FASE DE RECOGIDA exploración psicobiográfica,
facilita la secuencia de las
DE INFORMACIÓN examen del estado mental
áreas a tratar, así como el tipo
y aspectos de interés en
de preguntas a realizar)
relación al objeto pericial
• Áreas de exploración en la
• Recogida sistemática de la
entrevista pericial:
información (evita olvidos y
4. FASE DE RECOGIDA exploración psicobiográfica,
facilita la secuencia de las
DE INFORMACIÓN examen del estado mental
áreas a tratar, así como el tipo
y aspectos de interés en
de preguntas a realizar)
relación al objeto pericial
• Ofrecer la posibilidad de
ampliar la información
aportada.
• Transmitir información
respecto al tiempo
5. CIERRE DE • Minimizar la victimización
aproximado de
LA ENTREVISTA secundaria
elaboración del informe y
cómo puede acceder el
peritado a él.
• Transmitir la posibilidad
de ratificación

Como ya se mencionó, en ese proceso de contrastación de hipótesis el psicólogo forense

también se valdrá del elenco de pruebas de evaluación psicológica.

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El rigor exigido a la actividad pericial psicológica no debe confundirse con el abuso en la
administración de test. La tendencia a la utilización masiva de instrumentos de evaluación
se relaciona con las falsas creencias, por parte de los juristas, respecto de la objetividad de los
test para medir funciones psicológicas, la presión legal a la que son sometidos los peritos
psicólogos (y así se usan los test como aval científico de sus consideraciones), la idiosincrasia
que imprimen a la intervención del perito psicólogo frente a otros técnicos forenses
(psiquiatras, educadores o trabajadores sociales) o incluso los incentivos económicos en el
campo de la pericial privada (Brodzinsky 1993).

El uso de pruebas psicológicas en el proceso de la evaluación pericial psicológica deberá

obedecer a una serie de criterios previamente establecidos por el técnico, huyendo de la
administración automática de baterías prefijadas en función del tipo de pericial (por
ejemplo, valoración de situaciones de victimización criminal, idoneidad de la custodia,
imputabilidad, etcétera). Por otro lado, una administración excesiva de pruebas psicológicas,
sin un criterio técnico que lo fundamente, puede contribuir al siempre indeseado proceso
de victimización secundaria.

Al margen de la entrevista y la observación, entre las distintas técnicas de evaluación

psicológica (esto es, las medidas psicofisiológicas, los autoinformes y las técnicas
proyectivas) disponibles, los autoinformes son los instrumentos más empleados en la
evaluación forense; y dentro de éstos, existe una preferencia por los test psicométricos
por su elevado aval científico. Además de su estandarización, estas pruebas son
recomendables porque muchas de ellas incluyen escalas para la detección de sesgos de
respuesta (sinceridad, deseabilidad social o incomprensión/inatención) (González et al.
2006).

En la Tabla siguiente se propone una serie de criterios que pueden ayudar al perito psicólogo
a hacer un uso adecuado y racional de las pruebas psicológicas dentro del proceso de la
evaluación pericial.

Criterios de uso de instrumentos de evaluación en la evaluación pericial

Criterio Planteamiento
• ¿Me ofrece información relevante en mi proceso de contrastación
de hipótesis?
UTILIDAD
• ¿Podrá ser cumplimentado por el peritado?
• ¿Estoy entrenado para su administración y corrección?
• Grado de fiabilidad
CALIDAD
• Grado de validez
CIENTÍFICA
• Normativización
• En relación con el evaluado: a igualdad de información aportada,
TEMPORAL hay que elegir el instrumento más sencillo y breve de aplicar
• En relación al perito: tiempo disponible (fase procesal)

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No obstante, como ya se ha señalado, sus criterios científicos se ven reducidos en su
aplicación forense principalmente por los factores contaminantes que introduce este
contexto (Echeburúa, Amor, y Corral 2003; Gómez-Hermoso 1998). Algunos de estos
factores contaminantes son los siguientes:

• Escasa motivación a la exploración psicológica, lo que hace que tiendan a responder con
rapidez más que con precisión y a contestar al azar cuando no tienen clara la respuesta.

• Sinceridad condicionada a sus objetivos procesales (motivación secundaria).

• Tendencia a mostrar una imagen favorable de sí mismos (repercusiones del informe

pericial).

Es más, el contenido aparente de los ítems facilita la manipulación de las respuestas al verse
claramente la intención de las preguntas. Investigaciones con algunas de estas técnicas
apuntan a que no son de utilidad para la evaluación de las dimensiones psicológicas en las
que está interesado el perito, sino que, atendiendo a las distorsiones de respuesta que
presentan, más bien reflejan las características del contexto de la exploración forense
(Winberg y Vilalta 2009).

Otros estudios muestran limitaciones en la capacidad de detección de estos sesgos de

respuesta a través de las escalas de control (Arce et al. 2009; Fariña, Arce, y Sotelo 2010).
Algunas precauciones del perito pueden ayudar a detectar y minimizar algunos de esos
indicadores de distorsión:

- El evaluado debe cumplimentar los test en presencia del perito. Se pueden detectar así
factores de distorsión, tales como la fatiga, la incomprensión de los ítems, la falta de motivación
o actitudes excesivamente suspicaces, que se deberán ponderar en la interpretación de la
prueba e incorporar a la valoración general. De esta manera se evita también el asesoramiento
de terceras personas durante la cumplimentación de las pruebas.

- Si el evaluado ha sido explorado pericialmente con anterioridad, se debe evitar la re-

petición de las mismas pruebas, sobre todo si el tiempo trascurrido entre una y otra
exploración es corto, para evitar la distorsión propia del efecto aprendizaje. De hecho, el
uso habitual de algunas pruebas en el entorno forense facilita el entrenamiento de los
sujetos para obtener perfiles normoadaptados a las mismas. Será interesante, por tanto,
para el perito psicólogo estar entrenado en la aplicación e interpretación de distintos test
para una misma dimensión psicológica, rotando en la utilización de los mismos o aplican- do
varios en una misma sesión para validar la información obtenida (Ackerman 2006).

En comparación con los test psicométricos, las pruebas proyectivas son más difíciles de
manipular por tratarse de un material inestructurado que deja pocos indicios a los
evaluados respecto a la respuesta más idónea, además de no necesitar de un alto nivel de
instrucción para su cumplimentación (Rodríguez 1993). Por el contrario, su calidad
científica es baja en términos de fiabilidad, validez y normativización.

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La calidad del proceso de la evaluación pericial psicológica no debe valorarse exclusivamente por
el aval científico de los instrumentos utilizados, sino que vendrá garantizada por la utilización de
distintas fuentes y diversas técnicas de exploración para una misma dimensión psicológica
dentro del proceso de contraste de hipótesis (perspectiva multimétodo-multi- dimensión).
Los indicadores deconvergencia determinarán la calidad de la evaluación forense por encima de
los índices de fiabilidad y validez de las pruebas individuales (Archer 2006).

1.1.4. Ética y responsabilidad del profesional psicólogo.

El marco legal como contexto en el que desarrolla su actividad profesional el psicólogo

forense crea unos retos deontológicos específicos que suponen desviaciones
significativas respecto a otros contextos de actuación del psicólogo (Federación
Europea de Asociaciones de Psicólogos [EFPA], 2004; American Psychological
Association [APA], 2011; Carrasco, 2010b; Soria, 2005). Estas especificidades
deontológicas del contexto forense giran en torno a tres cuestiones principales:

1.1.4.1. La relación perito-peritado

En el contexto forense, el sujeto objeto de exploración no suele ser el demandante de la

intervención del perito psicólogo. El peritado es parte del procedimiento legal
(denunciante/ denunciado; demandante/demandado), mientras que la actuación del
psicólogo forense suele ser solicitada por cualquiera de los operadores jurídicos
(jueces, fiscales o abogados). No ha de olvidarse que el fin último del psicólogo forense
es asesorar al operador jurídico que requiere su intervención para auxiliarle en su
ejercicio profesional. En último término, todo informe pericial tiene por objeto ilustrar
técnicamente al juzgador, en un campo en el que este es lego, para orientar y facilitar
su toma de decisiones.

Esta peculiaridad en la intervención del psicólogo forense compromete el principio

deontológico de la confidencialidad y el secreto profesional (Art. 11.5. y Art. 11.6.
Código de Ética Colegio de Psicólogos de Chuquisaca), además de poder entrar en
colisión con los intereses del peritado (Echeburúa 2002). Se hace, por tanto,
especialmente necesario contar con el consentimiento informado (Art. 11.1. Código de
Ética Colegio de Psicólogos de Chuquisaca) del peritado antes del comienzo de la
intervención (Hernández 2002). Para evitar posibles situaciones de inseguridad
jurídica que podrían ser gravosas para la persona evaluada, el psicólogo forense deberá
aclarar el rol de su intervención antes de comenzar la misma.

Los intereses en muchas ocasiones contrapuestos entre el evaluado y la acción legal, y

que son motivo de la intervención del perito psicólogo, no deben contaminar su
intervención ni alterar el trato a los peritados, con independencia de su situación legal.
En este sentido, el psicólogo forense, como un miembro más del sistema de justicia,
debe evitar cualquier actuación que facilite la victimización secundaria.

1.1.4.2. La repercusión del informe pericial psicológico

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Los informes psicológicos forenses son utilizados por los juzgadores para decidir sobre
aspectos importantes de la vida de las personas implicadas en los procedimientos
judiciales (por ejemplo, límites a sus derechos fundamentales, resarcimiento del daño,
regulación de las relaciones parentales, etcétera), lo que supone un plus de
responsabilidad en la intervención del psicólogo en esta área y la exigencia de
aplicación de altos estándares técnicos y éticos (García-López 2014). Por tanto, se hace
imprescindible contar con una formación específica y actualizada en esta especialidad
de la Psicología aplicada que garantice las competencias necesarias para el ejercicio
profesional.

La práctica forense acentúa la necesaria fundamentación de la intervención en los datos

derivados de la evidencia empírica, independientemente de la formación teórica de
base del perito psicólogo, debiendo trasladarse a los operadores jurídicos el alcance y
las limitaciones de las consideraciones periciales. Especial cuidado deberá tener el
psicólogo forense con no crear falsas expectativas respecto a su intervención a los
distintos operadores jurídicos (Art. 2. Código de Ética Colegio de Psicólogos de
Chuquisaca).

1.1.4.3. El carácter de documento legal que adquiere el informe psicológico

como medio probatorio en el contexto forense

El informe pericial psicológico como documento legal (medio de prueba) aportado a un

procedimiento judicial está sujeto al cumplimiento de los principios garantistas de todo
proceso (publicidad, oralidad, contradicción e inmediación) (Art. 216 C.P.P.), que
constituyen la base para hacer efectivo el derecho constitucional a una tutela judicial
efectiva.

De especial interés deontológico es el principio de contradicción, que implica el análisis

y posible crítica del informe pericial psicológico por cualquiera de los operadores
jurídicos, especialmente los abogados de las partes (Art. 214 C.P.P.), y que puede
suponer la aportación de un contrainforme. Esta situación no debería irritar al
psicólogo forense, que tiene que estar preparado para ello y reaccionar frente a las
críticas y quejas con la misma integridad que, por otra parte, se espera en su trabajo
(Jiménez y Sánchez 2002).

Un contrainforme supone un análisis exhaustivo del proceso de la evaluación pericial

psicológica realizado por otro profesional y plasmado en el correspondiente informe
psicológico forense (García-López 2014). Se analizará la adecuación en la elección,
corrección e interpretación de las pruebas utilizadas y en el análisis y la integración de
los resultados en relación con el conjunto de los datos manejados, así como el sustento
científico en la toma de decisiones periciales. Esta nueva intervención debe poseer
como característica esencial una fuerte y contrastada carga científica, técnica y
metodológica que responda a su nivel metapsicológico. El autor de un contrainforme,
al no disponer de acceso directo a los datos ni a los sujetos de la exploración, ha de
realizar necesariamente un análisis teórico de aquellos aspectos que se hallan apoyados
por el estado actual de la ciencia psicológica. En ningún caso puede incluir una

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desvalorización de (los) profesional(es) que lo han elaborado (Art. 9. Código de Ética
Colegio de Psicólogos de Chuquisaca).

Por otro lado, la posibilidad de supervisión del informe pericial en su calidad de medio
de prueba implica el acceso al mismo de distintas personas, lo que supone prestar
especial atención a la información recogida en el mismo, que debe ser solo la
estrictamente necesaria para contestar a la demanda judicial.

El contexto forense suele sobrevalorar e interpretar inadecuadamente algunos

conceptos técnico-psicológicos (por ejemplo, etiquetas psicopatológicas,
interpretaciones psicométricas, etcétera), por lo que el perito psicólogo deberá tener
especial cuidado con la terminología utilizada en su informe.

El examen del estado mental es una parte de la evaluación pericial psicológica. La

evaluación psicológica en el contexto forense como actividad científica se rige por los
mismos principios metodológicos de toda evaluación psicológica. Así, debe ser un
proceso transparente que permita su valoración y réplica, requiere de la formulación y
contrastación de hipótesis e implica una toma de decisiones para alcanzar la solución
de un problema basada en la evidencia empírica.

Las repercusiones forenses de los trastornos mentales (afectación de las capacidades

en los distintos ámbitos del Derecho y el riesgo delictivo asociado a cada
psicopatología) conceden a la exploración pericial psicopatológica un elevado
protagonismo dentro de la evaluación psicológica forense. En algunos casos esta esfera
será el eje central de la intervención del perito psicólogo (por ejemplo, incapacidad,
imputabilidad, capacidad procesal, valoración de la lesión/secuela psíquica, etcétera).

Las características del contexto de la exploración forense (evaluación de sujetos que

están inmersos en un proceso judicial) y el objeto de la actuación pericial (realización
de valoraciones psico-legales) confieren a la exploración pericial psicopatológica unas
características propias y diferenciales respecto de la exploración psicopatológica
realizada en el contexto clínico. El perito psicólogo debe contar con unos conocimientos
y habilidades específicas para afrontar su intervención. Fenómenos como la simulación,
disimulación y sobresimulación son propios de este contexto, por lo que el perito
psicólogo debe tener especial preparación para su detección. Las repercusiones legales
de los trastornos mentales, su criminodinamia y delictogénesis, así como el impacto
psíquico asociado a las distintas situaciones de victimización criminal, son aspectos
centrales para el psicólogo forense. Por el contrario, el manejo de los distintos
tratamientos psicológicos pasa a un segundo plano en la intervención forense, siendo,
sin embargo, fundamental en la clínica.

El contraste de hipótesis debe guiarse por la convergencia de datos procedentes de

distintas técnicas de exploración, además de precisar del contacto del perito con
fuentes diversas de aporte de información que permitan el contraste de los datos
presentados por las personas evaluadas (partes interesadas en el procedimiento
judicial).

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La entrevista pericial es el método organizador de todo el proceso de la evaluación
pericial psicológica. El examen del estado mental debe incardinarse dentro de aquella
de una forma enmascarada, en un primer momento, para pasar a una estrategia
directiva en el caso de haberse detectado desajustes psicológicos que sugieran
significación clínica. Una preparación previa de la entrevista y una formación adecuada
del perito son fundamentales para vencer las actitudes defensivas de partida de los
sujetos evaluados y para crear un rapport que facilite el aporte de información válida
para el perito. La exploración psicopatológica debe realizarse de forma estructurada
para evitar olvidos significativos.

El rigor exigible al proceso de la evaluación psicológica forense no debe confundirse

con una aplicación indiscriminada de pruebas psicológicas. El uso de estas debe
fundamentarse principalmente en el criterio de utilidad para la generación/contraste
de hipótesis. Los criterios de calidad científica y de tiempo disponible para su aplicación
determinan una elección racional de los instrumentos a aplicar y minimizan la
posibilidad de contribuir a la victimización secundaria de las personas evaluadas. La
escasez de instrumentos de evaluación específicos para este contexto, así como las
limitaciones de las pruebas tradicionales de evaluación psicológica en su utilización
forense, hacen que la formación y experiencia del perito adquieran un papel
protagonista en este tipo de intervenciones. En el caso de la evaluación del estado
mental se aconseja el uso de pruebas psicológicas para detectar o valorar la intensidad
del cuadro clínico, pero no para el diagnóstico del mismo.

Una adecuada exploración psicopatológica debe incluir siempre la evaluación de la

estructura de la personalidad de base del evaluado. La personalidad modula, tanto la
ex- presión de otros cuadros clínicos, como puede conformar por sí misma una esfera
de des- ajustes clínicamente significativos (trastornos de personalidad).

La elaboración de un informe pericial exige: a) organizar los datos recogidos durante el

proceso de evaluación pericial en función de la demanda realizada; b) integrarlos de
forma coherente; y c) llevar a cabo un proceso explícito de análisis e interpretación de
los mismos en función de los conocimientos arrojados por la investigación científica
actual.

La enorme repercusión del informe pericial psicológico en la vida de los sujetos

evaluados obliga al técnico a aplicar altos estándares profesionales y éticos en su
actuación. Especial cuidado debe tenerse con la utilización de etiquetas diagnósticas y
con la interpretación de las pruebas psicológicas, así como con el tratamiento de la
información aportada por las personas evaluadas.

Existe consenso en considerar a la Psicología Forense como un campo profesional

consolidado dentro de la Psicología aplicada, con un reconocido prestigio en el mundo
jurídico. Existen, sin embargo, varios retos de futuro a los que hay que enfrentarse
desde la investigación y la práctica profesional (García-López 2014):

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 • La elaboración de protocolos de intervención pericial psicológica que permitan
homogeneizar los procesos de evaluación y toma de decisiones de los distintos
profesionales y eviten así inconsistencias entre profesionales derivadas de
sesgos ajenos a una intervención basada en la evidencia empírica.

• La creación de instrumentos de evaluación específicos para este ámbito, que, por

un lado, puedan sortear la manipulación de los sujetos evaluados y, por otro,
sirvan para evaluar aquellas cuestiones de interés psico-legal, minimizando en
lo posible el grado de inferencia del perito.

• La generación de una investigación rigurosa en campos de especial interés

forense (por ejemplo, credibilidad del testimonio en menores supuestas
víctimas de abuso sexual infantil, capacidad testifical de discapacitados,
predicción del riesgo de violencia, interferencias parentales,
simulación/disimulación, etcétera) que permita un apoyo científico a los
conocimientos y prácticas del psicólogo forense. De no ser así, la Psicología
Forense corre el riesgo de perder el estatus alcanzado en el mundo jurídico.

Por último, resulta fundamental la supervisión académica y profesional de la

capacitación del psicólogo forense. Urge así la elaboración de itinerarios curriculares
específicos dentro de la enseñanza oficial para el desarrollo de esta especialidad de la
Psicología, la creación de una acreditación profesional por parte del órgano colegial y
la convocatoria, dentro de la oferta de empleo público, de procesos selectivos
específicos para los psicólogos forenses. Estas medidas, junto con una formación
continuada de los psicólogos forenses, garantizarían la calidad de la aportación de estos
profesionales a la administración de justicia en aras de mejorar el ejercicio del Derecho.

1.1.5. Validez y confiabilidad de las técnicas e instrumentos

Antes de abordar de lleno la temática de la validez y la confiabilidad de los instrumentos

de medición, es necesario distinguir que dentro de las herramientas diagnósticas
disponibles en la evaluación psicológica existen dos grandes grupos de técnicas, las
primeras denominadas pruebas proyectivas, las cuales se basan en la hipótesis de la
existencia de un inconsciente que puede proyectar sus contenidos a través de
diferentes conductas o verbalizaciones, por ejemplo al pedir que una persona realice
un dibujo o cuente una historia. Como se dijo anteriormente este tipo de pruebas tienen
algunas limitaciones por su carácter subjetivo tanto en su aplicación como
interpretación, hechos que las hacen cuestionables para su uso dentro del ámbito
forense. El segundo grupo de técnicas es el denominado Técnicas psicométricas, su
nombre deriva de su carácter estadístico ya que estos instrumentos en su proceso de
elaboración han pasado por una serie de análisis estadísticos de tipo psicométricos.

1.1.5.1. Psicometría

Una disciplina de la psicología cuya finalidad intrínseca es la de aportar soluciones al

problema de la medida en cualquier proceso de investigación psicológica. También es
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un campo metodológico que incluye teorías, métodos y usos de la medición psicológica,
en que se incluyen aspectos meramente teóricos y otros de carácter más práctico. La
perspectiva teórica incluye las teorías que tratan de las medidas en psicología,
encargándose de describirlas, categorizarlas, evaluar su utilidad y precisión, así como
la búsqueda de nuevos métodos, teorías y modelos matemáticos que permitan mejores
instrumentos de medida (Aliaga-Tovar 2007). La perspectiva práctica se ocupa tanto
de aportar instrumentos adecuados para conseguir buenas medidas como de los usos
que de los mismos se puedan realizar. Estos instrumentos son los tests psicométricos.
Finalmente, la psicometría se distingue por el uso del lenguaje formal y estructurado de
las matemáticas.

1.1.5.2. Medición

En la psicología, la educación y las ciencias sociales se trata de medir aspectos que no

son físicos ni directamente observables. La medición según Nunnally (1995) consiste
en reglas para la asignación de números a objetos en tal forma que representen
cantidades de atributos. La palabra “objeto” se usa en un sentido amplio e incluye
personas. En psicología, medir es dar la magnitud de cierta propiedad o atributo, por
ejemplo, la inteligencia, la extraversión, el razonamiento verbal, de una o más personas,
con ayuda del sistema numérico.

1.1.5.3. Test psicométrico

El test psicométrico es un procedimiento estandarizado compuesto por ítemes

seleccionados y organizados, concebidos para provocar en el individuo ciertas
reacciones registrables; reacciones de toda naturaleza en cuanto a su complejidad,
duración, forma, expresión y significado (Rey, 1973).

1.1.5.4. Requisitos de un test psicométrico

Para que un test sea llamado test psicométrico debe cumplir varios requisitos:

a. El contenido y la dificultad de los ítemes están sistemáticamente controlados

(construcción del test).

b. La situación de aplicación del test: el ambiente en el cual se le administra, el

material del test, la administración, debe estar bien definida y debe ser
reproducida idénticamente para todos los sujetos examinados con el test.

c. El registro del comportamiento provocado en el sujeto examinado debe ser

preciso y objetivo. Las condiciones de cómo hacer este registro deben estar bien
definidas y deben ser cumplidas rigurosamente.

d. El comportamiento registrado debe ser evaluado estadísticamente con respecto

al de un grupo de individuos llamado grupo de referencia o normativo.

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 e. Los sujetos examinados son clasificados en función de normas resultantes del
examen previo del grupo de referencia o normativo (baremo), lo que permite
situar cada una de las respuestas, totales o parciales, en una distribución
estadística (contraste).

f. Las respuestas a las cuestiones planteadas dan una medida correcta del
comportamiento al que el test apunta (validez).

g. Si las condiciones no cambian, la repetición del examen debe conducir siempre al

mismo resultado, o a otro muy próximo (fiabilidad) (Pichot, 1996).

1.1.5.5. Estandarización

Se llama así al proceso mediante el cual se establecen procedimientos unívocos para la

aplicación, calificación e interpretación de un test psicométrico (Cronbach 1972).
Cuando las condiciones de administración y calificación del test psicométrico están bien
definidas y su utilización es idéntica en todos los sujetos examinados, entonces el
aspecto más importante que queda por resolver es la interpretación de las
puntuaciones logradas por los sujetos evaluados. Esta interpretación se realiza
comparando el puntaje obtenido por el sujeto con las puntuaciones contenidas en el
baremo o tablas de normas.

1.1.5.6. Interpretación de los puntajes de un test psicométrico

estandarizado

Los números que arrojan la medición de un atributo psicológico realizada con un test
psicométrico se denominan puntajes o calificaciones directas. Estos puntajes en sí
mismos no tienen un significado preciso, adquieren un significado psicométrico cuando
se les compara con una tabla de normas o baremo, que ha sido previamente construida
con las puntuaciones que en el test han obtenido un grupo de sujetos llamado grupo
normativo (Aliaga-Tovar 2007). Al realizar esta comparación se puede hacer la
clasificación de los sujetos examinados con lo cual se llega a cumplir la finalidad del test,
que es clasificar a los sujetos examinados.

Los puntajes directos se transforman en varios tipos de puntajes derivados o unidades

de medición que se presentan en las tablas de normas o baremos. Un baremo es una
tabla que sistematiza las normas (afirmación estadística del desempeño del grupo
normativo en el test psicométrico) que trasforman los puntajes directos en puntajes
derivados que son interpretables estadísticamente. Puntajes derivados son los
siguientes: a) percentiles, puntaje derivado que tranforma el puntaje directo en una
escala del 1al 100, llamándose cada uno de los puntos un centil. Un examinado que tiene
un puntaje directo equivalente al percentil 80, se dice que supera al 80% del grupo
normativo en el aspecto evaluado; b) puntajes estándar, que son aquellos que tienen
como unidad a fracciones de la desviación estándar, ejemplos: el puntaje CI, el puntaje
eneatipo (escala del 1 al 9), el puntaje decatipo (escala del 1 al 10), entre otros. También

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es un puntaje derivado la edad mental, aunque es más correcto el uso del Cosciente
intelectual.

1.1.5.7. Clasificación de los tests psicométricos

Si bien existen diferentes clasificaciones, a continuación se presenta la elaborada por

Aliaga-Tovar (2007):

Clasificación de los tests psicométricos

CRITERIO
POR SU FORMA DE DA LAS
INSTRUCCIONES
POR SU ADMINISTRACIÓN
POR LA FORMA O TIPO DE
RESPUESTA QUE EXIGEN
POR EL MATERIAL DE LA
PRUEBA
POR SU FORMA DE
CALIFICACIÓN
POR SUS EDADES LÍMITES
DE APLICACIÓN
POR SU LIBERTAD DE
EJECUCIÓN
CLASIFICACIÓN
• Orales
• Escritos (aunque en algunos casos hay que
ejemplificar lo que se quiere que el sujeto realice
en la tarea, como en el caso de personas con
problemas auditivos)
• Individual
• Colectiva
• Autoadministrada
• Objetivas
• Subjetivas
• Lápiz y papel
• Verbal completamente
• De ejecución (material, manual, visomotor)
• De aparatos especiales
• Combinación de los tres primeros (Ej.:
• WAIS)
• Manual
• Electrónica
• Pruebas para infantes (baby test)
• Pruebas para preescolares
• Pruebas para escolares
• Pruebas para adolescentes
• Pruebas para adultos
• Pruebas de poder (power test)
• Pruebas de rapidez (speedy test)

1.1.5.8. Limitaciones en el uso de un test psicométrico

Un test psicométrico puede presentar las siguientes limitaciones en su uso:

1) Una prueba o test debe emplearse solamente para apreciar los aspectos para las
cuales se ha elaborado.

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 2) Las normas (baremo) de una prueba no tienen validez universal. Sólo son válidas
si los individuos que toman el test poseen características similares a las de los
sujetos que formaron la muestra que sirvió para obtener dichas normas.
3) Se deben construir normas para los grupos en los cuales se usará el test, si esos
grupos difieren de aquellos en los cuales se hicieron los baremos que aparecen
en el manual de la prueba.

4) Un test aprecia la función medida tal como se dan en el individuo en el momento

de aplicación de la prueba. Si las condiciones que influyen sobre el individuo se
modifican, existe la posibilidad de que tales cambios influyan en los puntajes
resultantes del test.

5) Los resultados de un test no deben emplearse para diagnosticar per se estados

patológicos. Deben considerarse como elementos de información que
juiciosamente analizados e integrados con otros elementos de información
ayudarán al diagnóstico.

6) Categorías descriptivas (inteligencia muy superior, superior, etc.) sólo deben

utilizarse para los tests cuyos puntajes le dieron origen. Por ejemplo, la tabla de
categorías del WAIS sólo debe ser utilizada con este test y no con otro (Anastasi,
1982).

1.1.5.9. Confiabilidad

La confiabilidad (o consistencia) de un test es la precisión con que el test mide lo que

mide, en una población determinada y en las condiciones normales de aplicación.
(Aiken 1996; Anastasi 1988). (Las condiciones normales de aplicación se refieren a las
condiciones especificadas en el manual del test).

La falta de confiabilidad de un test psicométrico esta en relación con la intervención del

error. Se considera que el error es cualquier efecto irrelevante para los fines o
resultados de la medición que influye sobre la falta de confiabilidad de tal medición. El
error es de dos tipos: a) Error constante (sistemático), que se produce cuando las
mediciones que se obtienen con una escala son sistemáticamente mayores o menores
que lo que realmente deben ser. b) Error causal (al azar o no sistemático), que se
produce cuando las medidas son alternativamente mayores o menores de lo que
realmente deben ser. Este último tipo de error interviene cuando se afecta la
confiabilidad de un test psicométrico. Este error tiene que ver con la salud, fatiga,
motivación, tensión emocional, fluctuaciones de la memoria, condiciones externas de
luz, humedad, ventilación, calor, distracción por problemas del momento, familiaridad
con la prueba, que presenta el examinado al momento de dar el test (Brown 1980).

1.1.5.10. Validez

En términos estadísticos la validez se define como la proporción de la varianza

verdadera que es relevante para los fines del examen. Con el término relevante nos

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referimos a lo que es atribuible a la variable, características o dimensión que mide la
prueba. En términos psicométricos, la validez es un concepto que ha pasado por un
largo proceso evolutivo, desde aquella posición que sostenía que “un test es válido para
aquello con lo que correlaciona” (Guilford, 1946, citado en Muñiz, 1996, p. 52), hasta la
más reciente que la entiende como un juicio evaluativo global en que la evidencia
empírica y los supuestos teóricos respaldan la suficiencia y lo apropiado de las
interpretaciones y acciones en base a los puntajes de las pruebas, que son función no
sólo de los ítemes sino también de la forma de responder de las personas así como del
contexto de la evaluación.

Es decir, lo que se valida no es la prueba sino las inferencias hechas a partir de la misma,
lo que tiene dos importantes consecuencias: a) el responsable de la validez de una
prueba ya no es solo su constructor sino también el usuario, y b) la validez de una
prueba no se establece de una vez por todas sino que es resultado del acopio de
evidencias y supuestos teóricos que se dan en un proceso evolutivo y continuo que
comprende todas las cuestiones experimentales, estadísticas y filosóficas por medio de
las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas (Messick 1995).

La validez no se puede resumir en un solo indicador o índice numérico, al igual que

ocurre con la confiabilidad (p.e., el coeficiente de confiabilidad), sino que la validez de
las puntuaciones de un test se asegura mediante la acumulación de evidencia teórica,
estadística, empírica y conceptual del uso de las puntuaciones.

La validez de constructo está referida al grado en que cada prueba refleja el constructo
que dice medir, elaborándose operativamente cuando el usuario desea hacer
inferencias acerca de conductas o atributos que pueden agruparse bajo la etiqueta de
un constructo particular. Su lógica en muchos aspectos así como en sus métodos, es
esencialmente la del método científico, pudiendo verse como la elaboración de una
“miniteoría” acerca de una prueba (Kline, 1985) cuyas hipótesis deben someterse a
contraste con evidencias que provengan de diferentes fuentes como la de los tipos de
validez propuestos por Cronbach, entendidas como estrategias de validación, en vista
que cada tipo de inferencia requerirá una estrategia distinta para la obtención de las
evidencias (Muñiz 1996).

En el estudio de la validez de constructo estas evidencias están relacionadas a cinco

aspectos: a) Contenido (relevancia y representatividad del test); b) Sustantivo (razones
teóricas de la consistencia observada de las respuestas); c) Estructural (configuración
interna del test y dimensionalidad); d) Generalización (grado en que las inferencias
hechas a partir del test se pueden generalizar a otras poblaciones, situaciones o tareas);
e) Externo (relaciones del test con otros tests y constructos); f) Consecuencia
(consecuencias éticas y sociales del test) (Messick, 1995).

La Validez de Contenido (evidencia del contenido). - ¿Los ítems que constituyen el test
son realmente una muestra representativa del dominio de contenido o dominio
conductual que nos interesa?

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La validez de contenido consiste en determinar lo adecuado del muestreo de reactivos
del universo de reactivos posibles; en este sentido, es una “medida” de lo adecuado del
muestreo. Ponemos “medida” entre comillas debido a que este tipo de validez consiste
en una serie de estimaciones u opiniones, que no proporcionan un índice cuantitativo
de validez (para su obtención no se utiliza procedimientos estadísticos). Este tipo de
validez se asocia fundamentalmente a los tests de aprovechamiento o rendimiento (test
de matemática, historia, etcétera); aunque no existen razones para que no pueda
aplicarse a los otros tipos de pruebas psicológicas (pruebas de aptitudes, habilidades,
etcétera).

La Validez Predictiva (evidencia externa) - ¿Predicen las puntuaciones del test un

rendimiento o conducta futura? (Junto con la validez concurrente se le denomina
también validez empírica del test). Un uso común de los tests es predecir la conducta
futura; utilizamos el test para ayudarnos a tomar alguna decisión práctica (selección,
clasificación, etc.). En cada una de estas situaciones, cuanto mayor es la exactitud de
predicción del resultado (es decir del criterio externo), tanto más útil será la prueba.
Por ejemplo, el test será un componente aceptable de un proceso de selección de
personal, si sus calificaciones o puntuaciones predicen la ejecución de algún
componente importante del trabajo (criterio externo); en otras palabras, para que el
test se pueda utilizar como parte de un proceso de selección es preciso demostrar la
validez de la prueba relacionándola con los criterios pertinentes. En este sentido, el
contenido de la prueba pasa a tener un lugar secundario, siendo el interés fundamental
del psicólogo el averiguar si el test predice un criterio determinado.

Para este logro es necesario que los criterios externos con los cuales se relacionará las
puntuaciones del test sean criterios válidos y confiables. Un criterio es cualquier
desempeño que los sujetos tienen en la vida real, por ejemplo, las medidas de
rendimiento académico, medidas de rendimiento laboral, clasificaciones psiquiátricas,
etcétera.

La Validez Concurrente. - ¿Permiten las puntuaciones del test la valoración de ciertos

hechos presentes? Para estimarla se administra el test y se le correlaciona con el
criterio. La diferencia con la validez predictiva se da en dos aspectos: a) las medidas del
test y del criterio son obtenidas contemporáneamente, y b) en su uso principal.
Respecto a esto último, se la utiliza principalmente para obtener test como sustitutos
de otros procedimientos menos convenientes por diversas razones. Ejemplos: un test
de inteligencia colectiva se compara con uno de inteligencia individual. Los diagnósticos
de lesiones cerebrales basados en el test de diseños de bloques (cubos de Kohs) se
comparan con síntomas neurológicos.

El problema principal de este tipo de validez es encontrar tests que sirvan como
criterios válidos y confiables. Análogamente a la validez predictiva requiere un amplio
domino de las técnicas de correlación y de los procedimientos estadísticos que se
utilizan en su obtención. Junto con la validez predictiva es importante en ciertos
problemas de psicología aplicada como en psicología clínica, psicología educacional,

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psicología industrial y en general, en la toma de decisiones que debe hacer el psicólogo
en situaciones de selección, clasificación, hospitalización, etc.

Tal como se ha podido apreciar, existen diferentes criterios para valorar la validez de
un instrumento de medición, estos dan cuenta de la cientificidad y utilidad de dichas
herramientas de evaluación, por tanto dentro del ámbito forense es altamente
necesario tomar en cuenta estas consideraciones ya que de la validez de un instrumento
dependen los resultados y consiguientemente las conclusiones a las que se puede
arribar y plasmar en un informe psicológico con las consiguientes repercusiones
jurídico legales.

1.2. Ámbito de acción de la psicología forense.

1.2.1. Pericia

C.P.P. Artículo 204º.- (Pericia). Se ordenará una pericia cuando para descubrir o
valorar un elemento d e p r u e b a s e a n n e c e s a r i o s c o n o c i m i e n t o s
e s p e c i a l i z a d o s e n a l g u n a ciencia, arte o técnica.

C.P.P. Artículo 213º.- (Dictamen). El dictamen será fundamentado y contendrá de

manera clara y precisa la relación detallada de las operaciones practicadas y sus
resultados, las observaciones de las partes o de sus consultores técnicos y las
conclusiones que se formulen respecto a cada tema pericial.

Los peritos podrán dictaminar por separado cuando exista diversidad de opiniones
entre ellos.

El dictamen se presentará por escrito, firmado y fechado.

C.P.P. Artículo 214º. (Nuevo dictamen. Ampliación). Cuando los dictámenes sean
ambiguos, insuficientes o contradictorios, se ordenará su ampliación o la realización de
una nueva pericia por los mismos peritos o por otros distintos.

1.2.2. El perito

C.P.P. Artículo 205º.- (Peritos). Serán designados peritos quienes, según

reglamentación estatal, acrediten idoneidad en la materia.
Si la ciencia, técnica o arte no está reglamentada o si no es posible contar con un perito
en el lugar del proceso, se designará a una persona de idoneidad manifiesta. Las reglas
de este Título regirán para los traductores e intérpretes.

1.2.3. El consultor técnico

C.P.P. Artículo 207º. (Consultores Técnicos). El juez o tribunal, según las reglas
aplicables a los peritos, podrá autorizar la intervención en el proceso de los consultores
técnicos propuestos por las partes.

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El consultor técnico podrá presenciar la pericia y hacer observaciones durante su
transcurso, sin emitir dictamen. En las audiencias podrán asesorar a las partes en los
actos propios de su función, interrogar directamente a los peritos, traductores o
intérpretes y concluir sobre la prueba pericial, siempre bajo la dirección de la parte a la
que asisten.

La Fiscalía nombrará a sus consultores técnicos directamente, sin necesidad de

autorización judicial.

1.2.4. El psicólogo como testigo

C.P.P. Artículo 129º.- (Clases de mandamientos). El juez o tribunal podrá expedir los
siguientes mandamientos:

1. De comparendo, para citar al imputado a efecto de que preste su declaración, así

como a los testigos y peritos. ¿Llevará advertencia de expedirse el de
aprehensión en caso de desobediencia;

2. De aprehensión, en caso de desobediencia o resistencia a órdenes judiciales

3. De detención preventiva

4. De condena

5. De arresto

6. De libertad provisional

7. De libertad en favor del sobreseído o del declarado absuelto, y del que haya
cumplido la pena impuesta

8. De incautación

9. De secuestro; y,

10. De allanamiento y registro o requisa.

C.P.P. Artículo 193º. (Obligación de testificar). Toda persona que sea citada como
testigo tendrá la obligación de comparecer ante el juez o tribunal para declarar la
verdad de cuanto conozca y le sea preguntado, salvo las excepciones establecidas por
ley.

El testigo no podrá ser obligado a declarar sobre hechos de los cuales pueda surgir su
responsabilidad penal.

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C.P.P. Artículo 351º.- (Interrogatorio). Después de que el juez o el presidente del
tribunal interrogue al perito o testigo sobre su identidad personal y las circunstancias
generales para valorar su declaración, se dará curso al interrogatorio directo,
comenzando por quien lo propuso, continuando con las otras partes y luego podrán ser
interrogados por el juez o el presidente y los demás miembros del tribunal. Los
declarantes responderán directamente a las preguntas que se les formulen.

Únicamente los peritos tendrán la facultad de consultar documentos, notas escritas,

publicaciones y de utilizar medios técnicos durante su declaración.

Los testigos no podrán ser interrogados por los consultores técnicos.

Concluida la declaración, el juez o el presidente del tribunal podrá ordenar que el

declarante presencie la audiencia, permanezca en la antesala o se retire.

C.P.P. Artículo 352º.- (Moderación del interrogatorio). El juez o el presidente del

tribunal moderará el interrogatorio, procurando que se conduzca sin presiones
indebidas y sin ofender la dignidad del declarante. Las partes podrán plantear la
revocatoria de las decisiones del juez o del presidente del tribunal que limiten el
interrogatorio u objetar la formulación de preguntas capciosas, sugestivas o
impertinentes.

C.P.P. Artículo 117º.- (Oralidad). Las personas que sean interrogadas deberán
responder oralmente y sin consultar notas o documentos, con excepción de los peritos
y de quienes sean autorizados para ello en razón de sus condiciones o de la naturaleza
de los hechos.

Cuando se proceda por escrito, en los casos permitidos por este Código, se consignarán
las preguntas y respuestas, utilizándose las expresiones del declarante.

1.2.5. Los puntos de pericia

Un aspecto determinante en la ejecución de una pericia, son los llamados “Puntos

periciales”. Estos determinan la tarea que tiene el Perito dentro el proceso de
investigación en cualquier causa, sea civil, penal, familiar, laboral, etc. Dichos puntos de
pericia pueden ser propuestos tanto por la acusación particular, la defensa, la fiscalía o
los propios jueces, sin embargo, es importante señalar algunos elementos que deben
ser considerados a la hora de su formulación y posterior análisis por parte del perito a
la hora de dar respuesta a los mismos (Lobo et al. 2016):

1. Licitud. Aquella que se obtiene sin violación de garantías fundamentales. No se

debe pasar por alto que, el Derecho penal, en sentido amplio, surge como un
conjunto de principios y normas que limitan el poder que tiene el Estado de
investigar, juzgar y sancionar, reconociendo, de esta manera, los derechos y
garantías de quienes se ven sometidos a un proceso penal, para evitar, así la
arbitrariedad y la afectación del derecho fundamental al debido proceso. Lo

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 anterior, respecto al tema probatorio que se estudia, permite entender la
necesidad de que las pruebas sean lícitas, pues “el fin no justifica los medios”,
por tanto, los “medios” deben estar acordes con las garantías y los derechos
fundamentales; de no ser así, los elementos de prueba recolectados serían
ilícitos y, el juez (ya sea de garantías en las audiencias preliminares o el de
juzgamiento) deberá excluirlos.

2. Legalidad. Se entiende por tal, cuando el medio probatorio no desconoce

ninguna de las reglas que sobre el mismo recoge el Código de Procedimiento
Penal, que, en un buen número se mencionan o explican en el capítulo
antepuesto y en el presente.

3. Pertinencia. La cual estará determinada por el Juez o fiscal, según corresponda

la etapa del proceso, siempre guiado por la sana crítica y con la posibilidad de
fundamentación y objeción de las partes. En algunos casos los jueces o fiscales
podrán consultar a los peritos su opinión respecto de la misma.

4. Admisibilidad. En algunos casos, aun cuándo un medio probatorio sea

pertinente, puede ser inadmisible. Las circunstancias que debe verificar el juez
o fiscal son:

a. Que exista peligro de causar perjuicio, grave e indebido.

b. Probabilidad de que genere confusión, en lugar de mayor claridad, al

asunto o exhiba escaso valor probatorio.

c. Que sea injustamente dilatoria del procedimiento.

5. Ética. A diferencia de los anteriores puntos, este aspecto está más relacionado
con el modo en que el perito responderá o no al punto de pericia señalado por la
autoridad competente. Toda vez que, si bien los jueces o fiscales pueden aceptar
o instruir puntos de pericia que desde su entender y necesidad son admisibles,
es el perito quien, desde su ética profesional, formación y experiencia, debe
responder a los mismos con fundamentos altamente científicos y objetivos
mediados por la ética profesional. Al respecto se tomarán en cuenta las
siguientes consideraciones:

a. Formación y experiencia: Tiene que ver con la autocrítica que debe

realizar el perito en relación a la formación y experiencia con que cuenta
para poder llevar adelante la pericia y responder a todos y cada uno de
los puntos solicitados. En caso de no considerar la suficiencia necesaria,
el perito debe responder con la mayor sinceridad posible dicha
incapacidad o imposibilidad, evitando de este modo aportar confusión o
peor aún conclusiones erróneas o imprecisas que pueden derivar en
graves consecuencias jurídico legales.

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 b. Ausencia de técnicas, instrumentos o protocolos: Tal como se señaló
con anterioridad, la psicología forense adolece de muchas técnicas e
instrumentos que sean específicamente creadas para este ámbito, motivo
por el que echa mano de las creadas para el ámbito clínico, sin embargo,
en algunos tipos específicos de evaluaciones, todavía no se cuenta con las
técnicas, instrumentos o protocolos suficientemente probados (validez y
confiabilidad) para su aplicación dentro del ámbito forense. En la
actualidad muchos test clínicos son utilizados dentro del ámbito forense
y existe un consenso mayoritario entre los expertos además de una serie
de investigaciones que avalan su utilidad en el ámbito forense, sin
embargo, también es cierto que ante algunos pedidos específicos de la
justicia, no se cuenta como las herramientas necesarias o suficientemente
válidas y confiables, como por ejemplo: para la evaluación de la
credibilidad de testimonio de acusados o imputados, la evaluación del
interés sexual por menores, etc. En estos casos corresponde al perito
responder con la mayor necesidad sobre las limitaciones de su labor, con
las respectivas implicancias sobre sus conclusiones o por último
abstenerse de responder a los mismos.

c. Ausencia de un constructo psicológico que evaluar: Es deber de los

psicólogos que intervienen dentro del ámbito jurídico-forense, colaborar
con la justicia traduciendo los conceptos jurídicos en términos
psicológicos para poder así abordarlos y dar respuesta a las necesidades
y requerimientos de la justicia, por ejemplo: El Art. 234.10 del Código de
Procedimiento Penal habla del “Peligro efectivo para la sociedad o para
la víctima o el denunciante” como una causal de “Peligro de fuga”; este
concepto “Peligro efectivo para la sociedad o la víctima” no es un
constructo psicológico, sin embargo, desde la psicología en la actualidad
el término “Peligro o peligrosidad” está en desuso ya que actualmente se
habla del “Riesgo de violencia”(Pueyo y Redondo 2007), por tanto, el
perito responderá ante este pedido de la justicia evaluando el Riesgo de
violencia y traducirá esté constructo psicológico para el mundo jurídico
resolviendo la necesidad de conocer si la persona evaluada es o no
peligroso para la sociedad y la víctima. Sin embargo, no siempre es
posible adecuar el requerimiento de la justicia a los constructos
psicológicos existentes, en esos casos, al no existir un constructo
psicológico posible de evaluar desde la psicología, el perito deberá
responder a la autoridad requirente este vacío indicando que no es
posible de evaluar.

2. El informe psicológico.

2.1. El informe psicológico

El informe psicológico ha de ser el documento que se estructura en función a la

evaluación realizada, el mismo adopta, al igual que la evaluación, una serie de estilos y

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características propias de acuerdo a su finalidad. Así mismo, el informe ha de servir de
vínculo de comunicación, teniendo en cuenta que su contenido ha de ser comprensible
para los destinatarios sin perder su carácter científico, a la vez de que ha de ser
contrastable por otros psicólogos (Velásquez-Holguín 2010).

2.2. Informe clínico

El informe psicológico clínico es la comunicación (oral o escrita) con videncia y

científica realizada por un Psicólogo a su cliente, representante legal o autoridad legal
competente, de los resultados de un proceso de evaluación/intervención psicológica
(Velásquez-Holguín 2010).

La finalidad de este tipo de informes es certificar las competencias del atendido y en

algún caso certificar el curso del tratamiento o asistencia. También se pretende brindar
información: tiempo de tratamiento, horario o diagnóstico. Será siempre la finalidad de
presentar resultados y conclusiones de la evaluación psicológico.

En función del motivo de demanda de la evaluación, el informe podrá destinarse a

finalidades diversas, tales como: asesoramiento, diagnóstico, pronóstico, opiniones,
orientaciones. En síntesis, es el motivo de petición de la evaluación, el que define el
objetivo del informe.

Por ser un documento de valor legal, en su estructura debe contener las formalidades
correspondientes a un informe.

2.3. Informes psicológicos forenses

El informe psicológico forense es una herramienta con exigencias de especialización, ya

sea adquirida por proceso de profesionalización de la actividad o por la praxis. El
destino de estos informes psicológicos, será evidentemente el apoyo de las decisiones
judiciales, el cual dará luces para una apropiada toma de decisiones en áreas del debido
y justo proceso. Este tipo de informes tiene algunas características propias (Velásquez-
Holguín 2010):

• Especificidad: A diferencia del informe clínico, el informe psicológico forense se

presenta para la generación de conflictos dado que el sujeto normalmente es
voluntario y la información no será privada como en la psicología clínica, sino de
uso público y será recibido por persona legal y no necesariamente del ámbito de
la Salud Mental.

• Contextos forenses: los informes pueden ser tenidos en cuenta en procesos:

civil, penal, de familia, de niñez y adolescencia, canónico, laboral, penitenciario.
y en situaciones que incluyan: enfermedad mental e incapacidad, credibilidad
de testimonio, modificación de medidas de separación o divorcio, adopciones, la
impugnación de la tutela, capacidad o incapacidad jurídica y o laboral,

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 responsabilidad civil, daño psicológico o moral, valoración de invalidez y lesión
psicológica.

• Ética y deontología de la pericia forense: la trascendencia del informe reviste

una responsabilidad importante por parte del perito, pues implica la vía de un
acusado o un afectado, con la capacidad de alterar todas sus facetas e incluso
puede alterar al mismo psicólogo forense. Por ello tendrá que hacerlo bien,
identificando las fuentes de donde obtuvo los datos y procurar un equilibrio en
la ejecución de las pruebas y resultados, es bien sabido que las pruebas
psicológicas no tienen márgenes de certeza absoluta y que algunas metodologías
adolescente rigurosidad por ser el comportamiento humano impredecible, por
ello se debe sopesar la necesidad de usar determinadas pruebas y él como
aplicarlas según el contexto. El código de procedimiento del psicólogo señala: “...
el psicólogo será cauteloso en sus informes prudente y crítico frente a las
nociones de normalidad/ anormalidad, adaptado/ inadaptado, inteligente/
deficiente, y los informes serán explícitos, precisos, rigurosos e inteligibles para
el destinatario. deberán precisar sus alcances y limitaciones, grado de seguridad
sobre los contenidos, carácter temporal, tecnificado técnica y haciendo constar
los datos del profesional que lo emite”

2.4. El Informe pericial psicológico: dictamen pericial.

La pericia es una opinión especializada por parte de un experto en función de unos

puntos solicitados por una autoridad judicial o parte, esto, para comprobar un hecho,
una conducta, un estado o una consecuencia de una conducta. Por lo que se hace
necesario que esta prueba tenga validez y esté fundamentada. Es por esto que el
psicólogo forense debe establecer los objetivos de la evaluación o pericia.

la evaluación es el aspecto central del peritaje Isela realiza para orientar una decisión
judicial, por lo que se trabaja para la justicia. Se debe tomar en cuenta que quién acude
a un psicólogo forense lo hace generalmente obligado porque se encuentra inmerso en
un problema judicial.

La evaluación debe ser sistemática y puede seguir el siguiente procedimiento:

• Análisis sobre la información o iniciación del caso

• Revisión del expediente y planificación del peritaje

• Evaluación de necesidades y selección de estrategias

• Aplicación de las pruebas y control de la simulación

• Análisis de los resultados

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 • Elaboración del informe de evaluación psicológica o pericial

Psicológico pericial es considerado como parte fundamental para organizar, transmitir

y concluir una nueva realidad en este momento dentro del contexto del nuevo sistema
de procedimiento penal. El objetivo siempre viene predeterminado por los
requerimientos de la pericia formulados por el juez de oficio o a solicitud de las partes,
que debe establecerse con Claridad al inicio del enfermé pericial. Las conclusiones como
parte imprescindible de este informe, harán referencia explícita a la pregunta o
preguntas periciales u objetivos que se han trazado al inicio del informe (Velásquez-
Holguín 2010).

2.5. Contra informes y meta peritajes

El meta peritaje ha sido entendido como una pericia practicada a otra pericia (Huerta y
Maffioletti 2009). En nuestro medio académico-forense la metodología utilizada para la
elaboración de los meta peritajes ha venido analizando los dictámenes periciales bajo
los siguientes parámetros (Marín 2016):

a) Puntos de pericia: Considerar si los puntos de pericia señalados son

susceptibles de ser respondidos desde la ciencia de la psicología.

b) Revisión del cuaderno de Investigación: Verificar si el perito se ha munido de

la información disponible en el cuaderno de investigación y ha contrastado esta
información con los resultados de su intervención, plasmados en sus
conclusiones.

c) Programación de días de valoración: Verificar si la planificación de la

evaluación es suficiente y pertinente para responder a los puntos de pericia
solicitados.

d) Utilización de técnicas e instrumentos de valoración: Informar si los mismos

cumplen con los criterios de cientificidad necesarios para responder a los puntos
de pericia solicitados.

e) Descripción y Resultados de las técnicas e instrumentos: Verificar si los

resultados a los que el perito arriba cuentan con suficiente sustento en base a
las técnicas e instrumentos aplicados.

f) Conclusiones del perito: Verificar si las conclusiones son consistentes con los
resultados y si estos están sustentados científicamente.

Sin embargo, en la literatura científica, se ha criticado que dichos meta peritajes

cuestionen los diagnósticos a los que los peritos han llegado en los dictámenes a ser
analizados, indicando que estos meta peritajes debieran limitarse a cuestionar la
idoneidad y cientificidad de la metodología empleada y las condiciones en que se
desarrolló la evaluación (Huerta y Maffioletti 2009). Por esta razón, quien suscribe

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considera primordial centrarse de modo prioritario en la cientificidad de la
metodología y las condiciones de aplicación ya que de esta depende la calidad de los
resultados y por tanto las conclusiones. Vale decir se analizaran los incisos a, b, c, d y he
de los que señala Marín (2016)

3. Psicología forense aplicada a la Materia Penal

3.1. Evaluación pericial de víctimas

3.1.1. Consideraciones relativas a la evaluación de niños, niñas y

adolescentes.

Entre las principales dificultades que se presentan en la exploración al menor víctima

o testigo con edades comprendidas entre los tres y los seis años, de destacan el dirimir
si tiene capacidad suficiente para testificar (Köhnken et al., 2015; Manzanero &
Gonzáles, 2015). La obtención de la declaración es fundamental en casos de violencia
sexual infantil, debiendo los psicólogos valorar la credibilidad del testimonio, sin
embargo, si la competencia para declarar se ve afectada de manera significativa o
incluso está ausente por completo no hay posibilidad de un mayor análisis.(Köhnken
et al. 2015)

Existen diversos estudios que abordan esta difícil tarea, la psicología del testimonio
hace referencia a la comprensión de los procesos psicológicos básicos que se
encuentran involucrados en el momento de recabar y valorar las pruebas testificales
(Manzanero, 2008). En el caso de menores de corta edad se debe tener en cuenta estos
procesos psicológicos básicos y cómo se encuentran los mismos en relación al
desarrollo evolutivo del menor en cuestión. (Silva, Manzanero, y Contreras 2016).

Los criterios de capacidad hacen referencia fundamentalmente a las aptitudes para

recibir, comprender y procesar racionalmente información, tomar una decisión y
comunicarla adecuadamente (García Garduza 2015). Por tal razón, ante una evaluación
forense, se ha de evaluar la capacidad cognitiva de la persona, la cual puede influir en
su capacidad para prestar testimonio y para ser sometida a evaluación. Para ello,
además de la observación directa del perito a lo largo del proceso de evaluación (por
ejemplo en las entrevistas, en las interacciones y durante la aplicación de las pruebas,
esto es, la evaluación cualitativa) se pueden emplear pruebas de evaluación
neuropsicológica y de las capacidades intelectivas.(Gancedo, Vilariño, y Martínez
2018).

Una de las competencias ampliamente estudiadas en el testimonio de niños es la

memoria, en términos generales, la investigación demuestra niños recuerdan los
eventos con menos detalles que los adultos, lo que no quiere decir que proporcionen
datos incorrectos, sino que dan menos información a preguntas abiertas, especialmente
en edades inferiores a los 5 años. (García, Jiménez, y Fernández 2002). La habilidad de
recordar y evocar recuerdos puede estar influenciada por la sugestionabilidad (Silva
Nozal 2018), de hecho, Ceci y Bruck( 1995) encontraron que cierto tipo de entrevistas

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incrementan el riesgo de contaminar el recuerdo de las presuntas víctimas,
acrecentándose el número de errores de comisión más que de omisión. De igual forma,
Gutiérrez de Piñeres Botero (2017) encontró que las entrevistas realizadas a víctimas
de delitos sexuales, en el ámbito policial, por lo general contienen una serie de
preguntas e información que pueden afectar el recuerdo de forma que al pasar el
tiempo sea imposible recordar con precisión detalles del evento original, o pueden
generar falsos recuerdos (Gutiérrez de Piñeres Botero 2017). Otro dato relevante en
relación a la sugestionabilidad es el de Loftus et al. (1992) quien encontró que las
personas que son menos exactas cuando relatan un evento son más susceptibles a la
sugestión generada a través de información engañosa presentada después del evento,
además, el tiempo transcurrido desde el hecho a investigar puede afectar al recuerdo
original (Loftus 1980).

Por esa razón se han desarrollado guías o protocolos de entrevista que pretenden que
se eliminen preguntas sugestivas que afecten la exactitud de la declaración (Poole y
Lamb 1998); se incremente la fidelidad en los recuerdos de los testigos; se facilite a los
investigadores la realización de entrevistas que tengan un menor impacto sobre la
memoria original del evento; se reduzca el número de entrevistas y se ajusten a las
características particulares de cada niño o adolescente de manera que se garantice su
interés superior, al tener en cuenta las diversas habilidades comunicativas, el
conocimiento social y las características de la memoria de cada uno de los entrevistados
(Lamb et al. 2007).

Al margen de la memoria/olvido, sugestionabilidad, tiempo transcurrido y el tipo de

entrevista empleado se deben tomar en cuenta otro tipo de competencias cognitivas
que pueden intervenir en la capacidad de testificar del menor, tales como: la
identificación de estados subjetivos, la capacidad de descripción (Silva, 2018), la
siguiente tabla describe a detalle las competencias cognitivas para la declaración de
niños de 3 a 6 años identificadas por Contreras et al. (2015); Silva et al. (2018); Silva
(2013, 2018).

Listado de Capacidades Cognitivas para Declarar en niños de 3 a 6 años.

(Contreras et al. 2015; Silva et al. 2018; Silva Nozal 2013, 2018)
Espacio
Tiempo
o Presente
o Pasado
Descripciones
Cognitivas. o Personas
o Lugares
o Cosas
o Cadenas de acciones
Cantidad
Acción consecuencias
Comunicación. Lenguaje verbal

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Interacción Social
Identificación de Estados
Mentales / Emociones
Capacidad Moral
Capacidad de representación
o Expresión Oral
o Comprensión Oral
Lenguaje No Verbal
o Expresividad
Empatía
Asertividad
Extraversión
Aquiescencia
Deseabilidad Social
Propios
Ajenos
Distinguir el bien del mal, la verdad de la mentira
Distinguir realidad/fantasía
Capacidad de imaginación
Reproducir escenas
Reproducir conversaciones
Asignar de roles (yo/tú/él)

3.1.2. Evaluación del daño psicológico

Los delitos violentos son sucesos negativos, vividos de forma brusca, que generan
terror e indefensión, ponen en peligro la integridad física o psicológica de una persona
y dejan a la víctima en tal situación emocional que es incapaz de afrontarla con sus
recursos psicológicos habituales (Echeburúa, De Corral, y Amor 2002).

El daño psicológico se refiere, por un lado, a las lesiones psíquicas producidas por un
delito violento; y por otro, las secuelas emocionales que pueden persistir en la víctima
de forma crónica y que interfieren negativamente en su vida cotidiana (Echeburúa & de
Corral, 2005), por tanto las lesiones psíquicas serían el daño agudo producido y las
secuelas el daño crónico a largo plazo (Echeburúa, Corral, & Amor, 2004). La evaluación
del daño psíquico sufrido en las víctimas es importante para planificar el tratamiento,
así como para tipificar los daños criminalmente, establecer una compensación
adecuada o determinar la incapacidad laboral (Echeburúa & de Corral, 2005).

3.1.2.1. Lesiones psicológicas

Daño psíquico en víctimas de delitos violentos (Esbec 2000)

• Sentimientos negativos: humillación, vergüenza, culpa o ira.

• Ansiedad.
• Preocupación constante por el trauma, con tendencia a revivir el suceso.
• Depresión.
• Pérdida progresiva de confianza personal como consecuencia de los
sentimientos de indefensión y de desesperanza experimentados.
• Disminución de la autoestima.

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 • Pérdida del interés y de la concentración en actividades anteriormente
gratificantes.
• Cambios en el sistema de valores, especialmente la confianza en los demás y
la creencia en un mundo justo.
• Hostilidad, agresividad, abuso de alcohol y de drogas.
• Modificación de las relaciones (dependencia emocional, aislamiento).
• Aumento de la vulnerabilidad, con temor a vivir en un mundo peligroso, y
pérdida de control sobre la propia vida.
• Cambio drástico en el estilo de vida, con miedo a acudir a los lugares de
costumbre; necesidad apremiante de trasladarse de domicilio.
• Alteraciones en el ritmo y el contenido del sueño.
• Disfunción sexual.

La tabla anterior resume alguno de los principales trastornos y alteraciones

psicológicas y conductuales que suelen presentar las víctimas como consecuencia de un
hecho violento, las mismas deben ser cuidadosamente evaluadas, más aún dentro del
ámbito forense, en el cual existe la posibilidad de la simulación y disimulación se
sintomatología de modo que pueda obtener un resultado favorable a su demanda, por
esta razón los peritos deben utilizar los test e instrumentos adecuados que minimicen
la posibilidad de falseamiento de la información (Pivarova, Rosenfeld, Dole, Green y
Zapf, 2009; Rosenfeld, Green, Pivorava, Dole y Zapf, 2010). En la actualidad existen
diferentes test que además de realizar la exploración de personalidad y psicopatología,
indagan acerca de la sinceridad e intentos de manipulación de las respuestas, por esa
razón son los más altamente recomendados para su uso forense.

Protocolo para la valoración de víctimas

1.- Análisis de la potencialidad del hecho delictivo denunciado para producir

desajustes en el estado mental de la persona (capacidad traumática); para ello el
perito psicólogo se servirá de las descriptivas aportadas por la persona denunciante
en relación a la supuesta situación delictiva vivida. Cuando existe una desproporción
clara entre el suceso y los indicadores clínicos detectados, una vez descartada la
simulación el suceso puede ser necesario pero no suficiente y habría que atender a
los factores de vulnerabilidad del sujeto en la explicación de su estado psicológico
actual (Robles y Medina 2008).
2.- Detección de desajustes psicológicos en la persona evaluada a través del proceso
de evaluación pericial psicológica (valoración de la lesión psíquica, perspectiva
idiográfica) y establecer un diagnóstico nosológico con arreglo a las clasificaciones
internacionales de los trastornos mentales (OMS o APA). De especial interés será
descartar posible simulación o sobre simulación.
3.- Análisis de la relación de causalidad. Para ello el perito deberá comparar, a modo
de guía, los desajustes encontrados en la persona evaluada con los datos encontrados
en grupos de sujetos expuestos a situaciones de victimización criminal similares
(perspectiva nomotética). Para establecer la relación de causalidad se atenderá a la
coherencia entre los síntomas y su evolución con la experiencia victimizante descrita

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 por la persona evaluada. En este análisis resulta fundamental realizar una valoración
de posibles concausas. Las concausas hacen referencia a factores bio-psico-sociales
que, aunque necesarios, no son suficientes para generar los desajustes psicológicos
detecta-dos en la persona evaluada, pero complican el cuadro clínico (Esbec, 2000).
Las concausas pueden ser pre-existentes (i.e., desajustes en la personalidad de base,
revictimización o presencia de una psicopatoogía previa), simultáneas (i.e.,
consecuencias negativas múltiples derivadas del delito) o posteriores (i.e., exposición
a otros estresores vitales importantes, uso de alcohol/drogas como estrategia de
afrontamiento inadecuada, reacción negativa del entorno o contar con una pobre red
social).

Problemas presentes en la valoración psicológica del daño en el ámbito forense

Simulación: son acciones y también unidas a información verbal que da el sujeto que
desea hacer creer que posee cierta enfermedad, de cualquier índole para obtener un
beneficio. Ejemplo: simular falta de memoria, una amnesia, o simular sufrir de
esquizofrenia para querer ser tratado como inimputable.
Disimulación: acción a través de palabras y/o acciones donde el sujeto tiene algunos
síntomas propios de alguna enfermedad, pero que desea ocultar. Por ejemplo si niega
u oculta síntomas de psicopatía para recibir una disminución en su sentencia.
Sobresimulación: es cuando el sujeto a través de sus acciones y/o palabras aumenta
y/o exagera sobre síntomas o enfermedad que sí posee, pero que desea aparezca más
intensa. Por ejemplo cuando una víctima exagera su sintomatología para agravar más
la responsabilidad de su agresor.

3.1.2.2. Secuelas psicológicas

Se entiende por secuelas al deterioro o ausencia de una función psicológica normal

conocida que existía en el paciente antes de la exposición al acontecimiento traumático
(García-López 2014). El término “secuela” se aplica cuando, como resultado de las
lesiones y una vez agotadas todas las posibilidades terapéuticas, queda un estado
defectual anatómico y/o funcional. Las secuelas son estables y no son susceptibles de
mejoría si se aplican los tratamientos de eficacia probada. Clásicamente, la
estabilización de las lesiones se refiere al momento a partir del cual no se espera
razonablemente obtener mejorías significativas del proceso lesivo una vez agotados
todos los recursos terapéuticos.

A partir de ese momento, o se produce una curación o se establece una secuela.

Entonces para hablar de secuelas es necesario que: a) se haya estabilizado la
sintomatología, b) se hayan agotado todos los recursos terapéuticos y c) que haya
transcurrido un plazo temporal desde que ocurrió el trauma y que normalmente se
establece en dos años.

3.1.3. Nexo Causal

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 Las relaciones causales entre un acontecimiento traumático y las alteraciones psíquicas
encontradas se pueden establecer por tres vías (Robles y Medina 2008):

a) La persona tenía alteraciones psíquicas previas y como consecuencia directa de la

ex- posición al acontecimiento se han agravado y se puede demostrar
fehacientemente.

b) Como consecuencia del acontecimiento la persona ha sufrido un trauma orgánico

que le ocasiona repercusiones psíquicas (por ejemplo, atropello con traumatismo
cráneo encefálico y cambio de personalidad posterior).

c) La persona no tenía alteraciones previas y como consecuencia directa de la

exposición al trauma desarrolla el trastorno psíquico diagnosticado.

Para explicar la relación entre variables y psicopatología podemos utilizar las cinco
posibilidades o modelos que nos brindan Dohrenwend y Dohrenwend (1974):

1. Modelo de victimación: en el que estrés acumulativo durante un espacio

temporal relativamente breve es causa directa de la aparición de
psicopatologías, otorgando poco valor a las disposiciones personales. En otras
palabras, si no hubiese estado presente el estresor probablemente no hubiese
aparecido la psicopatología.

2. Modelo de vulnerabilidad: en el que se propone que las disposiciones previas

y las condiciones ambientales interaccionan en la patología. Se otorga especial
importancia a la vulnerabilidad personal del sujeto. Si el sujeto no hubiese
tenido esa predisposición probablemente no hubiese desarrollado el trastorno.

3. Modelo aditivo: propone que tanto las disposiciones personales como las
condiciones ambientales realizan contribuciones causales independientes, pero
sumativas.

4. Modelo de cronicidad: se acentúa el papel de las situaciones sociales y de las

disposiciones personales en la cronicidad de los trastornos.

5. Modelo de propensión: la presencia de una psicopatología lleva o produce

eventos vitales estresantes, los cuales, a su vez, exacerban o incrementan la
gravedad de la alteración.

3.1.4. Valoración de la credibilidad del testimonio

La evaluación pericial psicológica de la credibilidad de un testimonio viene hacer la

apreciación de la exactitud que el testigo o una parte de su declaración le inspira al
evaluador y le induce a creer que los hechos sucedieron tal y como declara, en virtud de
las características observadas y valoradas en dicho testimonio.

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La valoración del perito estará enfocada a analizar la estructura y contenido del relato,
Aunque si bien es cierto considerará como criterios de control la concordancia con la
evidencia científica obtenida en el caso particular, esta sirve de sistema de validación y
contraste de las conclusiones arribadas, no buscando con ello intentar establecer la Real
ocurrencia del hecho o detectar la contradicción entre lo relatado y la realidad de los
hechos. a partir del análisis del relato, el psicólogo forense establece una categoría
conclusiva: creíble, poco creíble o indeterminado. sin embargo algunos autores
(Alonso-Quecuty 1999) proponen categorías de: probablemente creíble,
probablemente no creíble, que sugiere la posibilidad de elementos tanto creíbles como
no creíbles dentro del relato brindado por la víctima o testigo (Huerta y Maffioletti
2009).

Si bien en la actualidad existen diferentes protocolos para la valoración de la

credibilidad del testimonio, todos comparten una metodología más o menos similar, la
cual en términos generales consiste en:

• Revisión del expediente

• Obtención de la declaración

• Análisis de la validez de la declaración

• Análisis del contenido de la declaración

3.1.4.1. La Cámara Gesell

La Cámara Gesell es un dispositivo creado por el Dr. Arnold Lucius Gesell, psicólogo y
pediatra estadounidense pionero en el campo del desarrollo infantil, quien se dedicó a
estudiar las etapas evolutivas de los niños. Básicamente la Cámara Gesell consiste en
dos habitaciones con una pared divisoria en la que hay un vidrio espejado (solo permite
la visión en un solo sentido) de gran tamaño que permite ver lo que ocurre en una de
las habitaciones donde se realiza la entrevista, pero no al revés (Pintos 2016). Arnold
Gesell la creó para ver la conducta de los chicos sin que estos se sintieran presionados
al ser observados. El relato del menor debe llevarse a cabo en un ambiente físico
especialmente diseñado para lograr la mayor comodidad y seguridad del mismo.

Lo ideal es que en la sala solo permanezca el menor y el profesional idóneo para tomar
la declaración, ya que la presencia de otras apersonas podría condicionar el relato del
damnificado. A fin de que una vez comenzada la entrevista al menor y evitar que ésta
se interrumpida por cualquier circunstancia, es que se equipa dicha sala con aparatos
intercomunicadores para lograr que los observadores ubicados fuera del recinto
puedan realizar cualquier tipo de consulta o directivas al profesional que realiza la
entrevista, de este modo se estaría respetando también el principio de defensa, ya que
el abogado defensor podría realizar las observaciones que considere pertinentes en
cualquier momento.

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 3.1.4.2. Protocolos para la obtención de la declaración.

Dentro del ámbito investigativo el formato de entrevista ampliamente utilizado fue el

de tipo policial que tiene un formato interrogativo, sin embargo, este modelo de
entrevista no es válida para los propósitos psicológico-forenses. Por su parte, la
entrevista en formato narrativo (el entrevistador solicita al entrevistado que cuente lo
que ha sucedido y éste relata los hechos conforme los recupera de su memoria),
adecuadamente desarrollada, esta entrevista permite cumplir con los requerimientos
básicos que se le demandan a una declaración para ser sometida a un análisis de
contenido de la realidad: obtención de toda la información posible sobre el evento, la no
contaminación de los recuerdos, y la salvaguarda de las garantías procesales.
Adicionalmente, la eficacia de las entrevistas narrativas no está limitada a la
reproducción de un suceso de episodio único, ya que permite extender su utilización
para recordar hechos que ocurren frecuentemente de una manera similar (Mantwill,
Köhnken, y Aschermann 1995).

La tarea del psicólogo comienza con la preparación de la entrevista. Para ello, se debe
estudiar cuidadosamente todas y cada una de las páginas del sumario del caso. La
entrevista forense maximiza la importancia de disponer de toda la información útil que
es posible obtener del niño evitando posibles sesgos en las preguntas. Sólo una vez
analizadas todas las declaraciones formuladas por el niño y los restantes testigos,
incluyendo la del presunto agresor, estamos en condiciones de entrevistarnos con el
menor (Alonso-Quecuty 1999).

3.1.4.2.1. Desarrollo de la entrevista con menores:

La británica Criminal Justice Act de 1991 estableció que el examen en la Sala de Vistas
de niños podría ser sustituido por entrevistas grabadas en vídeo. Para que éstas fueran
prueba válida (esto es, evitar los efectos de la sugestión e información errónea), los
Ministerios de Interior y Sanidad británicos (Home Office and Department of Health,
1992) confeccionaron un Memorandum of Good Practices (MGP) a continuación se
presentan las 4 fases que contiene este memorándum de buenas prácticas:

Primer paso preparación y encuadre

El trabajo del entrevistador tiene diferentes fases y en primer lugar está la creación de
un clima de simpatía y confianza, el objetivo es que el niño se sienta tan cómodo y
relajado como sea posible. Durante esta primera fase hay que tomar una serie de
precauciones que van desde explicar al niño el motivo de la entrevista y quienes somos.
Uno de los aspectos más importantes es proporcionar al menor las diversas opciones
de que dispone para responder a nuestras preguntas durante la entrevista. Entre ellas
se encuentran advertencias como: que existen muchas formas de responder a las
preguntas, que lo mejor es decir siempre la verdad, si la sabe, o decirnos que no conoce
la respuesta si no la sabe; advertirle de que si se le pregunta sobre algo que sí pasó o

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algo de lo que conoce la respuesta pero no quiere hablar de ello en ese momento, no
debe decirnos que no sucedió o que no lo recuerda; aclarar que, es esos casos, le basta
con decirnos que no tiene ganas de hablar de eso ahora, o que le asusta hablar de eso, o
simplemente que no le gusta esa pregunta... etcétera (Bull 1992). Sólo tras haber
obtenido un clima de confianza y haber aclarado todas y cada una de los múltiples
opciones de que dispone para responder a nuestras preguntas, estaremos en
condiciones de comenzar a hablar con el menor sobre el episodio crítico (Alonso-
Quecuty 1999).

Segundo paso: Obtención del relato

En esta etapa se necesita obtener un relato completo del episodio de principio a fin, sin
interrupciones, ni preguntas por parte del entrevistador. Este es el pre-requisito que
cualquiera de los distintos procedimientos de análisis de contenido de declaraciones
exige para que la valoración posterior de los contenidos de la misma sea válida y fiable
(Alonso-Quecuty 1999). Así, se hace imprescindible formular una pregunta abierta que
permita al menor narrar el episodio sin interrupción alguna (e.g.: Cuéntame lo que ha
pasado).

Tercer paso: Ampliación y clarificación de la información

Una vez obtenida esa versión completa y detallada del episodio sin interrumpir al
menor en ningún momento de su relato, podría ser necesario plantear al menor algunas
preguntas específicas relacionadas con la narración del episodio que acaba de realizar,
o con lo que ha declarado en ocasiones previas a su familia, policía, juez... En este
momento se hace aún más importante el dominio de las estrategias de entrevista
necesarias para no introducir sesgos involuntarios en su declaración. Entre la extensa
lista de precauciones a considerar estarían: repetir las afirmaciones del niño como
introducción a las preguntas, no interrumpirle en sus respuestas, evitar preguntas
cerradas o, caso de ser imprescindibles, formularlas sin dar por hecho que existe una
respuesta correcta a la pregunta (e.g.: ¿Sabes si...?).

La tercera fase, el interrogatorio, presenta el siguiente orden de prelación en la

formulación de las cuestiones: a) preguntas abiertas; b) preguntas específicas, pero no
sugestivas; c) preguntas cerradas; y d) preguntas profundas. Una vez el entrevistador
esté totalmente seguro que el recuerdo libre ha terminado puede formular, en su caso,
preguntas abiertas a fin de que nos proporcione más información sobre algunos puntos
no aclarados. Ahora bien, las preguntas con el formato "¿por qué?" pueden implicar
para el niño, en determinados contextos, una culpabilización (Arce, Novo, y Alfaro
2000).

Cuarto paso: cierre de la entrevista

Por lo general los protocolos de entrevista finalizan la misma con la introducción de

preguntas referidas a hechos neutrales, no relacionados con la denuncia, se le pueden
introducir preguntas referidas a qué hará después de salir de la oficina o qué

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actividades le gusta realizar, etc. Estas preguntas tienen la finalidad de reducir el estrés
y restablecer el estado emocional del menor luego de haber sido interrogado sobre
aquellos hechos traumáticos, sólo cuando se ha logrado este alivio emocional, se
procede a dar por finalizada la entrevista.

3.1.4.2.2. Step Wise Interview (Entrevista paso a paso) Yuille, J.C., Hunter,
R., Joffe, R. y Zapamiuk, J. (1993)

El Protocolo Step Wise interview es un procedimiento también llamado entrevista

gradual, combina el conocimiento más actualizado en Psicología evolutiva con las
técnicas de memoria que pueden ayudar a la niña o niño a referir los acontecimientos
relacionados a un abuso sexual o maltrato severo. Es aplicable a niños y niñas a partir
de los 3 años.

Entre sus objetivos se tiene:

a. Disminuir el número de entrevistas.

b. Reducir a un mínimo el trauma del proceso investigativo y legal para la niña,

niño o adolescente.

c. Maximizar la cantidad de informaciones correctas que se pudieron obtener

de la niña, niño o adolescente.

d. d. Garantizar, la integridad del proceso investigativo y permitir un control de

calidad de la valoración conclusiva del testimonio

El Step Wise contiene 9 componentes:

1. Crear una buena relación.

El examinador observa libremente el comportamiento de la niña o niño, sus habilidades

sociales y su capacidad cognitiva, por lo que, para construir una relación adecuada, el
entrevistador debe construir una atmósfera que le permita sentirse al entrevistado lo
más cómodo posible. Las modalidades para conseguir este resultado varían según la
edad, la ansiedad, las características y las necesidades de la niña, niño o adolescente.

El profesional en Psicología puede empezar preferiblemente con un instrumento de

juego si el niño es pequeño, mientras que con un adolescente se puede, por ejemplo,
hablar de temas de intereses estudiantiles, de pasatiempos, de deporte, o temas
relacionados a su edad, etc.

No es recomendable ponerse a su mismo nivel, por lo que se sugiere que el adulto se

presente como tal con la disponibilidad a ayudar, manteniendo su posición de adulto
como figura de referencia y protección.

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2. Descripción de dos sucesos específicos.

El examinador pide a la niña o niño que describa dos experiencias pasadas específicas,
puede preguntársele que describa dos acontecimientos neutros de su vida, o que pueda
contar algo que le interesa. Del tipo y la cantidad de material que será producido por el
relato hecho, el entrevistador se hará una idea de la capacidad de la niña, niño o
adolescente al recordar y revivir, en base a ello se generará impresiones sobre sus
capacidades y sobre esta base se evaluaran los datos que se conseguirá durante la
entrevista real. El entrevistador en esta parte podrá decidir la duración más adecuada
de la entrevista y el tipo de preguntas a realizarse.

3. Averiguar que a la niña, niño o adolescente diga la verdad, comprobando, sobre

todo si es pequeño, que conoce el sentido de la verdad.

El examinador establece la necesidad de decir la verdad, de una forma controlada.

Empieza haciendo preguntas generales y después, si es necesario, preguntas más
específicas. Se debe llegar al acuerdo de que en la entrevista sólo se discutirá sobre la
verdad, no sobre lo que se pretenda o imagine, sólo de lo que realmente ocurrió. Así
mismo, el entrevistador debe tener un conocimiento profundo de las competencias
memorísticas, lingüísticas y cognitivas de la niña, niño o adolescente en base a la edad
y fase de desarrollo integral en que se encuentra.

4. Presentar el tema de preocupación (introducir el argumento del que se quiere

hablar).

Este apartado se debe introducir el tema que se quiere indagar, explicando a la niña,
niño o adolescente en que va a consistir la entrevista y por qué se quiere hacer
justamente a él o ella. Se empieza con preguntas más generales, como para luego
proceder, si fuera necesario, a preguntas más específicas, por otra parte, se señala que
los dibujos pueden ser de ayuda al inicio de la entrevista. Estos dibujos pudieran ser de
preferencia sobre el cuerpo humano realizados sea por el examinador o por la niña o el
niño, para luego pedirle que añada y nombre cada parte del cuerpo y describa su
función. Si se sospecha un abuso sexual, cuando se describan los genitales el
examinador podría preguntar a la niña o niño si alguien le ha visto o le ha tocado esta
parte.

Si se sospecha un abuso físico, el examinador podría preguntar si de alguna parte en

concreto ha sido dañada.

Es necesario que el entrevistador le comunique a la niña, niño o adolescente de modo

explícito que:

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 a. Él no estaba presente cuando el presunto acontecimiento tuvo lugar y,
por lo tanto, tiene confianza en el relato de la niña, niño o adolescente
para conocer los hechos.

b. Si el entrevistado hace una pregunta que la niña, niño o adolescente

entiende, éste tiene que sentirse libre de decirlo.

c. Si el entrevistador malentiende lo que la niña, niño o adolescente ha

dicho o lo resume de manera equivocada, a la niña, niño o adolescente
tiene que decirlo y corregirlo.

5. Fase del discurso libre.

Después de haber introducido el tema del abuso, el examinador le pide a la niña o niño
describir cada suceso desde el principio sin omitir detalles. Se le permite hacerlo a su
manera, sin correcciones ni interrupciones. Si se ha producido el abuso durante cierto
periodo de tiempo, el examinador puede pedir una descripción del patrón general y
luego una descripción de los episodios específicos.

El papel del entrevistador es de facilitador y no de investigador que desarrolla un

interrogatorio. Debería realiza una escucha activa donde se empeña en mostrarle a la
niña, niño o adolescente, que le ha contado ha sido escuchado y entendido (por ejemplo
repitiendo sus mismas palabras o realizando el parafraseo).

Si la niña, niño o adolescente ha descrito acontecimientos múltiples, puede ser útil dar
a cada uno de ellos una etiqueta para así organizar el testimonio, por lo que es
importante que a la niña, niño o adolescente colabore en la elección de la etiqueta
porque de este modo podrá organizar sus recuerdos.

6. Preguntas generales.

Una vez que ha acabado el relato libre puede hacerse preguntas, de tipo abierta y
generales, mismas que puedan permitirle profundizar aspectos y/o eventos recordados
por el entrevistado. Estas preguntas no deben ser directivas ni sugestivas y deben ser
formuladas de tal forma que la incapacidad para revocar o la falta de conocimiento debe
aceptarse. Es decir que se tiene que decir a la niña, niño, adolescente que puede
contestar que no recuerda o que no sabe, que no tiene el deber de recordar a la fuerza.

Para ello es importante lo siguiente:

a. Se tiene que hacer una sola pregunta por vez.

b. El lenguaje utilizado tiene que ser apropiado a la niña, niño o adolescente que
se está entrevistando.

c. Utilizar simples proposiciones.

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 d. Evitar las dobles negaciones y otras construcciones desordenadas.

e. No repetir las preguntas si a la niña, niño o adolescente ha contestado a ellas.

f. Evitar las preguntas que utilizan la palabra por qué, ya que puede ser
interpretada como si se le quisiera atribuir la culpa o responsabilidad de los
hechos.

7. Preguntas específicas (si fuera necesario).

El examinador puede continuar preguntando de forma no amenazante. Si la niña o

niño ha utilizado un término que parece inapropiado para su edad, el examinador
debe preguntarle dónde ha aprendido esa palabra. Se debe evitar las preguntas
repetitivas así como premiar las respuestas.

En el caso específico de niñas y niños de corta edad, a menudo resulta complicado

referirse con cierta precisión a fechas del calendario o los días de la semana.

Por ello, podría ser mejor usar acontecimientos de vida significativa, es recomendable
manejar tiempos considerados como antes o después de navidad, un cumpleaños, un
feriado o día de fiesta. En cuanto a los horarios es abordar la hora de las comidas, de
acostarse, horarios de programas televisivos.

8. Estrategias de ayuda durante la entrevista (si fuera necesario).

Los muñecos anatómicos (con representación de los genitales) pueden ser útiles
para entender exactamente qué tipo de abuso ha sucedido, aunque no establecen
un diagnóstico. Es necesario entender que no es un uso habitual y debe tomarse con
mucho cuidado su empleo ya qu.e se pueden ser sugestivos y generar distorsiones
en el momento del testimonio.

9. Conclusión de la entrevista.

Hacia el final de la entrevista, el examinador debe hacer varias preguntas acerca de

temas irrelevantes. No es posible acabar la entrevista dejando a la niña, niño o
adolescente los puntos esenciales que han surgido de la entrevista para controlar que
el entrevistar ha entendido correctamente lo qt1e el entrevistado quiso comunicar,
para luego cambiar de tema hacia un lado emotivamente neutro o agradable,
hablando de otros aspectos que conciernen la vida da la niña, niño o adolescente. Si
el entrevistado se muestra susceptible, el examinador debe verificar la veracidad de
la información que ha obtenido durante la entrevista. Al final, se agradece a la niña,
niño o adolescente su participación, sea cual sea el resultado de la entrevista, sin hacer
promesas que no puede cumplir.

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Actualmente se tiene la versión del Step Wise del año 2009 (Yuille J., C., Cooper B.S.,
Herve, H.F., 2009) donde resume en 6 fases:

1. Construcción de la relación.
2. Reglas de la entrevista.

3. Clarificar la necesidad de decir la verdad (opcional).

4. Introducir el tema.

5. Fase de recolección de las informaciones (narración libre, preguntas

abiertas, preguntas específicas.

6. Cierre.

3.1.4.2.3. Protocolo NICHD (Lamb, M. E., Orbach, Y., Herhkowitz, l., Esplín,
P.W.
y Horowitz, D., 2007).

A nivel internacional es uno de los protocolos de entrevista para la obtención de

declaraciones de menores víctimas de abuso sexual infantil, el mismo cumple con los
pasos anteriormente descritos. El protocolo de investigación NICHD (Instituto Nacional
de Salud Infantil y Desarrollo Humano), propuesto por (Lamb, Orbach, Hershkowitz,
Esplin, & Horowitz, 2007) con el objetivo de aumentar la calidad de las entrevistas
forenses y la capacidad de los niños como testigos. Este protocolo cuenta con una guía
para su aplicación, la cual enfatiza en la utilización de preguntas abiertas, en el recuerdo
libre y en el uso de diferentes técnicas que buscan obtener más información y detalles
(Velasco Pinzón, Rangel Aguirre, & Arbelèz Restrepo, 2012). En relación a su validez
Orbach et al. (2000) y Lamb et al. (2007) han presentado resultados de investigaciones
en las que sostienen que cuando los investigadores forenses emplean procedimientos
de entrevista siguiendo el Protocolo de NICHD, mejoran la calidad de la información
obtenida de las presuntas víctimas, facilitando su posterior análisis de credibilidad.

Este protocolo está organizado como una entrevista estructurada narrativa por medio
de preguntas abiertas y consta de 11 fases.

1. Introducción. Se realiza la presentación y se le explica a la niña o niño aclarando

las modalidades de la entrevista y se desarrolla el juego de la verdad y mentira,
para discriminar si la niña o el niño sabe la diferencia.

2. Establecimiento de una buena relación interpersonal. El objetivo de esta fase

es crear un ambiente relajado para la niña o niño y para establecer una buena
relación entre este y el entrevistador, para ello se puede hablar de gustos e
intereses.

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 3. Entrenamiento en un episodio de memoria. Se pide la niña o niño reportar un
acontecimiento reciente, para valorar no solo el tipo de lenguaje si no
también evaluar la ubicación temporo-espacial.

4. Transición al tema del abuso. En esta fase el entrevistador debe focalizar el

motivo de la entrevista, es decir del acontecimiento. Para ello se utilizan una
serie de mensajes para identificar el tema pero no de forma sugestiva y con
preguntas lo más abiertas posibles.

5. Recuerdo libre/exploración del abuso. Se permite que la niña o niño empiece

el relato del acontecimiento de manera libre.

6. Descanso y síntesis. En esta fase el entrevistar le da un resumen de lo que la niña

o niño ha contado.

7. Preguntar hechos no referidos hasta el momento. El entrevistador indaga

sobre lo que la niña o niño no ha contado todavía.

8. Fases de las preguntas cerradas. Se realizan preguntas para aclarar algunos

puntos que todavía no han sido bien desglosados.

9. Información sobre la revelación. Después, el entrevistador vo1verá a preguntar

sobre la revelación del hecho, es decir sobre la narración libre para que el hecho
sea mejor comprendido.

10. Fase del cierre. En esta fase se va concluyendo con todos los aspectos
conversados por lo que se va cerrando la entrevista.

11. Tema neutro. Para terminar hab1ar de ternas neutros ayudara a que se vuelva
a un estado de normalidad, haciendo que la niña o niño se vaya de la entrevista
calmado.

3.1.4.2.4. Protocolo de Michigan (Grupo de trabajo del Gobernador

para la Justicia del menor, 1993).

En 1992 se creó en Michigan el Grupo de Trabajo del Gobernador para la Justicia del
Menor, en aplicación a lo dispuesto en su legislación federal para responder a los retos
relacionados con el trato de los casos de abuso a menores ocurridos en ese estado y en
las ciudades, relacionados con el abuso sexual a menores. En agosto de 1993, el Grupo
de Trabajo publicó un "Protocolo Modelo de Abuso al Menor -Metodología Coordinada
del Equipo de Investigación".

Este protocolo actualizado permite el uso en entrevista de un Protocolo de

Entrevista Forense cuando la niña o niño que haya sido entrevistado se presuma que
fue objeto de abuso sexual.

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El Protocolo de Entrevista Forense de Michigan-FIA (1998), asesorado por Debra
Poole, contempla las tres fases referidas anteriormente (introducción, recuerdo,
cierre), dando un mayor peso en la entrevista a la fase de recuerdo, pero
considerando una fase de preparación en la cual se establecen una serie de pasos o
rutinas que ayudan a garantizar ciertos condicionantes jurídicos para aceptar el
contenido narrativo emitido en la fase de recuerdo (por ejemplo, la competencia
legal y la clarificación de las reglas de la entrevista). La fase de recuerdo se inicia con
narrativa libre, preguntas abiertas y preguntas específicas, para finalizar con la fase de
cierre.

El protocolo consta de los siguientes elementos:

1. Preparar el Entorno de la Entrevista: El entrevistador deberá quitar de en

medio el material que pueda distraer la atención del niño y colocar las sillas y el
material de grabación antes de que el menor entre en la sala de entrevista. El
entrevistador etiquetará la cinta y grabará los nombres y cargos de todas las
personas presentes para la entrevista, el nombre del menor y el lugar, la
fecha y la hora de la entrevista en el equipo de grabación, rebobinándola y
escuchando la grabación para comprobar el funcionamiento del equipo. Es una
buena idea asegurarse de que el menor haya ido al baño y de que no tenga
hambre antes de comenzar la entrevista. Evite programar una entrevista a la
hora de la siesta del niño.

2. La Presentación: Algunas veces los menores no están informados o están mal

informados sobre dónde van y por qué. Los niños a menudo no tienen claro
el propósito de las entrevistas o se sienten asustados porque pueden pensar que
están metidos en problemas. Por otro lado, los menores necesitan un tiempo
para adaptarse a un nuevo entorno y pueden distraerse temporalmente ante el
montaje de la sala de entrevistas. El propósito de la fase de presentación es
aclimatar al menor a la entrevista, modelando un tono relajado y tranquilo que
se llevará a cabo a lo largo de toda la sesión.

3. Competencia Legal: No hay líneas maestras sobre la necesidad de discutir las

verdades y mentiras durante las entrevistas forenses, pero muchos fiscales
prefieren que los entrevistadores traten brevemente este aspecto y obtengan
conocimiento verbal de que el menor tiene la intención de decir la verdad.
Esta fase de la entrevista puede posponerse hasta después de que el
entrevistador haya establecido el rapport con el menor, o bien puede omitirse si
un supervisor no aconseja las preguntas mentira-verdad. Esta etapa se incluye
porque la ley de Michigan requiere que un menor testigo de menos de 10 años
esté cualificado como competente por el juez.

Durante la determinación de la verdad/mentira, el entrevistador se asegura de

que el menor comprende la diferencia entre la verdad y la mentira pidiéndole al
niño que identifique determinadas frases como “la verdad” o “una mentira”
después de lo cual el entrevistador obtendrá un conocimiento verbal de que el

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 niño dirá la verdad. Los entrevistadores deben evitar pedir al menor que
defina estos conceptos con preguntas del tipo, “¿Qué significa decir una
mentira?” o “¿Puedes decirme qué es la verdad?” Estas preguntas son difíciles
para que los niños las respondan y a menudo les llevan a confusión.

4. Establecer las Reglas de Base: Los estudios de laboratorio han demostrado

que algunos menores intentarán responder cualquier pregunta que el adulto le
haga, incluso si la pregunta no tiene sentido o ellos no tienen fundamentos
para contestarla. El entrevistador debe establecer las reglas de base con
instrucciones cortas y sencillas tales como, “Algunas veces los niños no saben
las respuestas a todas mis preguntas. No importa. No intentes adivinar.
Cuéntame solamente las cosas que tú realmente sabes.”

5. Completar el Establecimiento del Rapport con una Entrevista de Práctica:

En las conversaciones diarias, los adultos tienden a dominar las conversaciones
con los niños haciéndoles numerosas preguntas específicas. Muchos niños por
lo tanto esperan que los entrevistadores les hagan muchas preguntas y piensan
que su deber es contestar a cada una de ellas con una respuesta corta. Los
propósitos del establecimiento del rapport son (a) hacer que el menor se
encuentre cómodo en el escenario de la entrevista, (b) conseguir información
preliminar sobre las habilidades verbales y la madurez cognitiva del menor,
y (c) comunicar que el objetivo de la entrevista es que el niño hable.

6. Introducir el Tema: La parte fundamental de la entrevista comienza cuando el

entrevistador inicia una transición hacia el tema objeto de la entrevista. Los
entrevistadores deben empezar con el indicador menos sugestivo que pueda
conducir al tema, evitando mencionar personas o sucesos determinados.

Evite palabras como daño, abuso, malo, o cualquier otro término que
proyecte interpretaciones de adulto sobre la alegación. Si el menor no responde
a estos indicadores neutrales, el entrevistador procederá a utilizar comentarios
más abiertos y específicos, evitando aún el mencionar una conducta particular.

7. La Narrativa Libre: Después de que se haya abordado el tema, el entrevistador

pedirá al menor que le haga una descripción narrativa del hecho. La
investigación demuestra que las respuestas de los menores a estímulos de final
abierto son más largas y más detalladas que las respuestas a preguntas
concretas (por ejemplo, Lamb et al., 1996). Las respuestas a preguntas abiertas
son mucho más precisas que las respuestas a preguntas cerradas porque
muchos niños responden a las preguntas cerradas aún cuando ellos no
recuerden realmente la información (por ejemplo, Dent & Stephenson, 1979;
Poole & Lindsay, 1995). Los errores más comunes del entrevistador son omitir
la fase de la narrativa libre o cambiar antes de tiempo a las preguntas específicas.

8. Interrogatorio y Clarificación: La fase de preguntas comienza después de que

quede claro que el menor ha terminado de producir una narrativa libre. A lo

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 largo de esta etapa, el entrevistador debe seguir las pautas para un desarrollo
apropiado del interrogatorio. La etapa de interrogatorio es un momento para
buscar información legalmente relevante y para clarificar los comentarios del
menor.

9. El Cierre: El entrevistador cierra la sesión preguntándole al menor, “¿Hay algo

más que te gustaría contarme sobre…?” y “¿Hay alguna pregunta que te
gustaría hacerme?” El entrevistador puede charlar con el menor sobre temas
neutrales durante unos minutos para terminar la entrevista en un tono
relajado. Los entrevistadores deben dar las gracias al menor por haber venido,
pero de igual manera deben tener cuidado de no agradecer específicamente al
niño por haber manifestado el abuso. Asegúrese de no hacer promesas que no
pueda cumplir (por ejemplo, diciéndole al menor que no tendrá que hablar
del abuso de nuevo). A un menor en edad escolar o en compañía de un adulto se
le puede proporcionar un nombre y un teléfono por si acaso más tarde piensa en
algo que quiera añadir.

3.1.4.3. Protocolo de entrevista para adolescentes y adultos

3.1.4.3.1. Entrevista Cognitiva Mejorada de Fisher y Geiselman (1992)

La técnica de la EC. ha recibido considerable atención como una de las técnicas de

entrevista más eficaces aplicadas a investigaciones, especialmente a las policiales, para
ayudar a las personas a recordar. Se ha afirmado de forma generalizada que la EC
incrementa la cantidad total de información correcta sin que se incremente el número
de errores o invenciones. Su nacimiento, evaluación, aplicación y replicaciones, se
encuentran en los estudios de Geiselman y su equipo de investigadores (Ibañez-
Peinado 2008).

Pasos de la entrevista Cognitiva Mejorada (Fisher y Geiselman, 1992):

a) Presentación y personalización de la evaluación: En esta etapa el evaluador

se presenta y obtiene los datos de la entrevistada.

b) Rapport, preguntas neutras, alivio ansiedad: El rapport consiste en una serie

de estrategias destinadas a ganar la confianza de la entrevistada y disminuir la
ansiedad generada en el proceso de evaluación.

c) Explicación del proceso y propósito entrevista: El evaluador explica a la

víctima la naturaleza de la entrevista y el motivo por el que se realiza la misma.

d) Reinstauración de contextos: Al individuo se le pide intentar reinstaurar, o

recrear, lo más completo posible el contexto que rodeaba al acontecimiento,
incluyendo el estado emocional interno. La razón teórica para el uso de esta
estrategia está derivada de los trabajos de Tulving y Thomson sobre el principio
de especificidad de la codificación (Cutler, Penrod y Martens, 1987; Malpass y

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 Devine, 1981; Smith, 1979). La restauración implica la generación interna de las
características presentes en el momento de la codificación que pueden ser de
naturaleza perceptual como resultar de procesos de formación de imágenes.

e) Recuerdo libre: El individuo es estimulado a decir todo lo que pueda recordar,

con independencia del nivel de confianza subjetiva asociada a la información.
Mucha gente piensa que la confianza es un indicador fiable de la exactitud de la
información (Loftus, 1979; Noon y Hollin, 1978). Como consecuencia pueden
recortar el recuerdo si no están seguros de la información o si piensan que la
información es irrelevante. Por estas razones es importante intentar estimular
a los individuos a hacer caso omiso de la confianza o de la importancia percibida
de un elemento de información.

f) Interrogatorio, preguntas ampliación información: Luego de concluido el

relato libre y espontaneo de la víctima, recién se pueden realizar preguntas de
aclaración o complementación, se debe tener especial cuidado con no formular
preguntas sugestivas o direccionadas que lleven a generar falsos recuerdos o
que introduzcan información que la víctima no ha dicho, ya que esto puede llevar
a alterar el recuerdo.

g) Recuerdo desde diferentes perspectivas: Al individuo se le pide recordar el

acontecimiento como si lo estuviera viendo desde la perspectiva de otra
persona. La razón teórica puede estar de nuevo derivada de algunos modelos de
memoria: los cambios de perspectiva forzarían a un cambio en la dirección de la
recuperación, posiblemente haciendo de este modo que esté disponible nueva
información. Esta evidencia está tomada de los estudios de Anderson y Pichert
(1978) que demostraron que bajo instrucciones de aprendizaje intencional un
cambio de perspectiva influenciaba el recuerdo escrito de los detalles de una
narración. No obstante, algunos defensores de la EC Revisada, sugieren que esta
estrategia no debería ser utilizada, otros que se debería sustituir y estimular a la
persona a llevar a cabo más de un intento de recuerdo (Paine, 1986, 1987;
Roediger y Payne, 1982).

h) Recuerdo en orden inverso: Al individuo se le pide que recuerde el

acontecimiento en más de un orden secuencial, es decir, recordar el
acontecimiento desde el final al principio, o desde la mitad, etc. La razón teórica
para esta regla mnemónica puede derivarse de los modelos de memoria que
argumenta a favor de la formación de descripciones (Norman y Bobrow, 1978;
Morton, Hammersley y Bekerian, 1985). De acuerdo con estos modelos,
cambiando el orden del recuerdo se posibilitaría el uso de una descripción de la
recuperación diferente. Una nueva descripción incrementaría la probabilidad de
recuperar nueva información.

En lo que respecta a esta estrategia es importante hacer mención especial de los

estudios de Geiselman y Callot (1990) para quien las investigaciones anteriores
han demostrado que los testigos que han sido instruidos para recordar el

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 escenario de un crimen en orden inverso (hacia atrás, de final a principio o
comenzando por etapas intermedias), así como en orden progresivo (hacia
delante, de principio a fin), recuperan más información total que aquellos
que solo hacen un recuerdo progresivo, aún cuando lo hicieran dos veces.

Es de creencia general que cuando una persona asume una información nueva y
luego la intenta recuperar de la memoria, activa dos procesos diferentes, un
proceso dirigido por los datos (comprensión sensorial) y otro dirigido
conceptualmente (que aplica conocimiento anterior, expectativas y esquemas de
la situación para facilitar la comprensión).

Con el recuerdo hacia delante de escenas cortas basado en un esquema, las

acciones incidentales son recordadas más pobremente que las acciones
coherentes con dicho esquema. Sin embargo, Geiselman, Fisher, MacKinnon
y Holland (1986) sugerían que cuando un individuo procede mentalmente
hacia atrás, a través de un escenario, está utilizando el esquema subyacente
de ese escenario, que de ser así, recuperaría más acciones incidentales en el
recuerdo inverso y más acciones coherentes en el recuerdo progresivo (Py y
Ginet, 1995).

i) Cierre: Recapitulación y Clausura: Luego de concluidos los pasos precedentes

y obtenida la información necesaria, se hace un breve resumen de los datos
obtenidos con la finalidad de clarificar si los mismos son los que la víctima quiso
manifestar o si existen algunos elementos que complementar; posteriormente
se hace el cierre de la entrevista y se le agradece por su colaboración. En este
paso es importante disminuir la ansiedad que haya podido producirse en la
entrevista.

3.1.4.4. Protocolos de Análisis de la credibilidad del testimonio:

3.1.4.4.1. Análisis de Contenido Basado en Criterios CBCA (Quantde

2009)

El Análisis de Contenido Basado en Criterios CBCA, en un principio esta técnica se

desarrolló en contextos de evaluación psicológica en Alemania (Steller, 2000) para
validar las alegaciones infantiles de abuso sexual, ya que en muchas ocasiones la
propia declaración del menor es la única evidencia disponible en tales casos. La prueba
del CBCA-SVA es un método semiestandarizado para la evaluación de la credibilidad
y veracidad de las declaraciones (Presentación et al. 2014) que se fundamenta en la
llamada hipótesis de (Undeutsch 1989) según la cual: “los relatos verdaderos de las
víctimas de abuso sexual difieren de los relatos imaginados o creados”. El CBSA-SVA
se compone de tres elementos:

1. La entrevista semiestructurada con la víctima.

2. El análisis del contenido de la entrevista según determinados criterios (CBCA)

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 3. Y por último, la integración del CBCA y los criterios correspondientes al Listado
de Validez

Criterios CBCA. (Lamb, Sternberg, y Esplin 1994; Steller y Köhnken 1989)

CARACTERÍSTICAS GENERALES: Se refieren a la declaración tomada en su

totalidad y valoran la coherencia y potencialidad informativa de la misma.

1. Estructura lógica: los diversos detalles describen idéntico curso de sucesos,

la declaración en su conjunto es coherente y lógica, sus partes "encajan". Si la
declaración tiene sentido se cumple este criterio.

2. Elaboración desestructurada: la declaración está algo desorganizada, es

poco lineal, hay disgresiones espontáneas y cambios de enfoque, los elementos
relevantes están dispersos por la misma y la secuencia de sucesos no se da en
orden cronológico.
3. Cantidad de detalles: descripciones de lugares, personas, objetos, concreción
del momento temporal de los hechos, detalladas explicaciones de
acontecimientos, etc. Las repeticiones del mismo detalle no deben contabilizarse
de nuevo.
CONTENIDOS ESPECÍFICOS: se cuantifican los detalles, sean contextuales,
descriptores de informaciones o conversaciones, o inesperados. Se asume que
un niño que inventara la declaración no sería capaz de incluir en la misma estos
contenidos, ya que ello superaría sus capacidades cognitivas. El foco está en el
plano cuantitativo.
4. Engranaje contextual: el acontecimiento está inserto en un contexto espacio-
temporal rico y complejo.
5. Descripción de interacciones: acciones y reacciones mutuas entre el testigo
y el agresor. Debe haber un mínimo de 3 elementos.
6. Reproducción de conversaciones: reproducción de un diálogo en que
hay una réplica virtual de las palabras de al menos una persona.
7. Complicaciones inesperadas: dificultades que impiden la natural terminación
del suceso.
PECULIARIDADES DEL CONTENIDO: son aquellas características del testimonio
que incrementan su concreción y viveza. Se asume que un niño que inventara la
declaración no sería capaz de incluir en la misma estos contenidos, ya que ellos
superarían sus capacidades cognitivas. Aquí el foco está en el plano cualitativo.
8. Detalles inusuales: detalles extraños, algo inesperados y sorprendentes, pero
no irreales.

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9. Detalles superfluos: detalles periféricos y que no contribuyen directamente a
la alegación.
10. Incomprensión de detalles relatados con precisión: acciones o detalles
que el testigo describe con exactitud pero que no comprende y sí entiende el
entrevistador.
11. Asociaciones externas relacionadas: referencias a otros acontecimientos
de tono sexual que tuvieran lugar fuera del incidente específico.
12. Alusiones al estado mental subjetivo: descripción de los propios
sentimientos y pensamientos durante el transcurso del incidente.

13. Atribución del estado mental del autor del delito: emociones,
pensamientos y motivos que el niño atribuye al supuesto autor del delito.
CONTENIDOS REFERENTES A LA MOTIVACIÓN: alguien que, de forma
deliberada, ofrezca un testimonio falso para acusar a una persona inocente no
introduciría estos contenidos, porque entendería que le restarían credibilidad.
14. Correcciones espontáneas: corregirse a uno mismo de forma espontánea.
15. Admitir fallos de memoria: admitir no acordarse de determinados detalles
del acontecimiento.
16. Plantear dudas sobre el propio testimonio: dudar de que otros crean la
alegación.
17. Autodesaprobación: censurar la propia conducta.
18. Perdonar al autor del delito: no culpar o perdonar al agresor.
ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA OFENSA: se contrastan las características del
abuso narrado con las que son propias de este tipo de acontecimiento.
19. Detalles característicos del delito: la descripción del abuso se aleja de las
creencias legas sobre este tipo de delito y se acerca a la realidad de como sucede
realmente.

Lista de Validez SVA (Raskin y Yuille 1989)

I. Factores relacionados con la declaración.

A. Características psicológicas: evalúa la adecuación del lenguaje, el afecto
y susceptibilidad a la sugestión.
1. Limitaciones cognitivo-emocionales
2. Lenguaje y conocimiento.
3. Emociones durante las entrevistas.
4. Sugestionabilidad.

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 B. Características de la entrevista: análisis sobre la calidad de la
entrevista valorando el tipo de preguntas formuladas y la adecuación
global de la misma.
5. Procedimientos de la entrevista.
6. Influencias sobre los contenidos de las declaraciones.

C. Motivación: descarta los aspectos motivacionales que puedan influir en

una posible declaración falsa. Es importante hacer una valoración del
contexto en el que se genera el informe.
7. Circunstancias de la alegación original.
8. Motivación para declarar.
9. Influencia por parte de otros.

II. Cuestiones investigativas.

10. Falta de realismo (inconsistencia con las leyes de la naturaleza).
11. Declaraciones inconsistentes.

12. Evidencia contradictoria.

13. Características del delito.

Para el análisis de la entrevista a través de los 19 criterios del CBCA existen dos
propuesta de puntuación la primera propuesta por Steller y Koehnken (1989) que se
asignan 2, 1 ó 0 puntos en función de si el criterio se encuentra fuertemente presente,
presente o ausente en la declaración; por su parte (Lamb et al. 1997) proponen se
puntúe 1 ó 0 si el criterio está presente o ausente en la declaración. Ni la entrevista ni
los resultados obtenidos a partir de los criterios son completamente válidos hasta que
hayan sido puestos en contexto por medio de la Lista de Validez, la cual tiene por
objetivo valorar varias hipótesis explicativas examinando toda la información del caso
con la que se cuenta (Cortés y Godoy-Cervera 2005), para ello Raskin y Esplin (1991)
plantean que son cinco las hipótesis que deben ser comprobadas por el evaluador:

Hipótesis de Raskin y Esplin (1991)

Hipótesis p rincipal:
1. Las alegaciones contra el acusado son válidas.
Hipótesis alternativas:
1. Las alegaciones son básicamente válidas, pero el niño ha sustituido al
culpable por otra persona.
2. Las alegaciones fundamentales son válidas, pero el niño, ya sea por
iniciativa propia o debido a la influencia de otras personas, ha inventado
alegaciones adicionales que son falsas.
3. El niño ha sido orientado o presionado para que hiciera una alegación
completamente falsa y así servir a los intereses de alguna otra persona.
4. El niño ha hecho una alegación falsa por motivos personales o
venganza, para obtener algún beneficio, o para ayudar a otra persona por

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 voluntad propia.
5. El niño ha fantaseado las alegaciones, posiblemente debido a problemas
de índole psicológica.

Una vez aplicados los criterios del CBCA y la Lista de Validez, el resultado final del
análisis permite clasificar cualitativamente la declaración según cinco categorías
(Alonso-Quecuty 1999; Steller y Koehnken 1989):

- Creíble.

- Probablemente creíble.

- Indeterminado.

- Probablemente increíble.

- Increíble.

Uno de los elementos que hacen delicada la utilización del CBCA-SVA es que no ofrece
puntos de corte a partir de los cuales considerar un testimonio creíble o no (Arce y
Fariña 2014b; Arce, Fariña, y Vilariño 2010; Ballesteros-Cruz 2006), motivo por el cual
la valoración del mismo depende del análisis cualitativo de los criterios y el contraste
con los elementos presentes en el cuaderno de investigaciones (declaraciones, pruebas,
etc.), motivo por el que su utilización requiere de un adecuado nivel de entrenamiento.

3.1.4.4.2. Sistema de Evaluación Global SEG (Arce y Fariña 2014a)

El SEG se estructura en torno a 10 pasos que se describen y motivan a continuación:

1. Obtención de la declaración: Para que el procedimiento de evaluación

psicológico forense de las declaraciones sea productivo, fiable y válido
requiere de unos instrumentos de obtención de la declaración que permitan
los subsecuentes análisis de las mismas. Por ello, las declaraciones han de
obtenerse, según se trate de adultos con plenas capacidades cognitivas o con
discapacidades, por los siguientes procedimientos: Entrevista Cognitiva
Mejorada (Fisher y Geiselman, 1992), o la Entrevista Forense a Discapacitados
(Arce, Novo y Alfaro, 2000). Por su parte, la evaluación del daño o huella psíquica
requiere, para poder controlar la simulación, de una aproximación multimétodo
(Arbisi, 2005), mostrándose como las más efectivas aquellas que combinan
entrevista con una medida psicométrica (Gothard, Rogers y Sewell, 1995).

2. Repetición de la obtención de la declaración: Generalmente, se obtiene una

sola declaración, pero con una única medida perdemos la posibilidad de análisis
de la consistencia de la declaración en el tiempo (posteriormente se discute
sobre la validez de las otras obtenidas a lo largo del proceso judicial). En otras
palabras, no se da entrada a uno de los modos de contraste de la validez de la
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 información: conocida en la metodología de investigación como consistencia
intra- testigo (Wicker, 1975).

3. Estudio de la motivación: El estudio de la motivación se deriva de tres

pasos: Contraste de las declaraciones hechas a lo largo del proceso judicial (e.
g., procedimiento, sumario, diligencias); el contexto en el que se presenta la
denuncia, y los motivos/intereses para presentar una denuncia falsa. Para
este estudio es preciso recabar todas las declaraciones del procedimiento
judicial.

4. Análisis de la validez de las declaraciones: Previamente al estudio de la

realidad de la declaración es necesario establecer si ésta es una prueba
suficiente para tal estudio. Para verificar si la Prueba es (in)suficiente el forense
ha de plantearse las siguientes cuestiones ¿supera la capacidad de memoria del
testigo? ¿Contiene toda la información necesaria de los hechos?). La declaración
para que pueda someterse a un análisis de la realidad de la misma ha de tener
suficiente amplitud (Raskin y Steller, 1989) lo que se traduce en el SEG en que
ha de superar la capacidad de memoria del testigo para tener certeza de que no
la ha aprendido de memoria y contener un evento narrativo completo de los
hechos.

Para confrontar si la Prueba es (in)válida el perito o forense ha de responder a

las siguientes preguntas:

1) (In)consistencia interna (¿tiene contradicciones internas en el

relato?).

2) (In)consistencia externa (¿es consistente con otras pruebas

robustas o incontrovertibles?).

3) (In)consistente con la anterior (¿hay consistencia en la información

central inter-declaraciones?).

4) Persistencia en las declaraciones (¿son estables las declaraciones en el

tiempo en los contextos?).

5) (In)consistencia con las leyes científicas y de la naturaleza (¿contiene

el relato hechos incompatibles con las leyes científicas o de la
naturaleza?).

5. Análisis de la realidad de las declaraciones: Para la evaluación de la realidad

de las declaraciones, los autores, basados en la investigación, fusionaron algunos
de los criterios de diferentes protocolos como el CBCA, Reality Monitoring (RM)
y del Statement Reality Analysis (SRA), conformando así un sistema categorial
compuesto por 23 categorías que se describe a continuación:

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A. Características g e n e r a l e s ( los c r i t e r i o s a q u í
englobados s e r e f i e r e n a l a declaración tomada en su
totalidad):
1) Estructura lógica (coherencia y consistencia interna).
2) Elaboración inestructurada (presentación desorganizada).
3) Cantidad de detalles (abundancia de detalles o hechos distintos).
4) Concreción (SRA, claridad, viveza en vez de vaguedad.
B. Contenidos específicos (se avalúan partes específicas del
testimonio referidas a la presencia o fuerza de ciertos tipos de
descripciones):
5) Engranaje contextual (ubicación de la narración en un espacio y
tiempo).
6) Descripción de interacciones (cadena de acciones entre el
testigo y otros actores).
7) Reproducción de conversación (réplica de conversaciones).
8) Complicaciones inesperadas durante el incidente (por ejemplo,
interrupción imprevista).
9) Información perceptual (RM, información sensorial tal como
sonidos, gustos o detalles visuales).
10) Operaciones cognitivas (RM, codificación inversa,
descripciones de inferencias hechas por otros durante el evento).
C. Peculiaridades del contenido (se incluyen aquí aquellas
características de una declaración que aumentan su concreción
o viveza):
11) Detalles inusuales (detalles con baja probabilidad de ocurrencia).
12) Detalles superfluos (detalles irrelevantes que no
contribuyen significativamente a los hechos).
13) Incomprensión de detalles relatados con precisión (explicitación
de detalles que la declarante no comprende pero que realmente sí
tienen sentido).
14) Originalidad de las narraciones (SRA, frente a estereotipos).
15) Asociaciones externas relacionadas (inclusión de información
externa a los hechos en sí, pero relacionada con ellos, tal como en
una agresión sexual recordar conversaciones anteriores sobre este
tema).
16) Relatos del estado mental subjetivo (referencias a sentimientos,
emociones o cogniciones propias).
17) Atribución al estado mental del autor del delito (referencias al
estado mental del agresor y atribución de motivos).
D. Contenidos referentes a la motivación (estos criterios desvelan la
motivación del testigo para hacer la declaración):
18) Correcciones espontáneas, especificaciones y
complementaciones de la declaración (SRA, correcciones
especificaciones, complementaciones o mejoras de la declaración).
19) Admisión de falta de memoria (reconocimiento de lagunas de
memoria).
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 20) Plantear dudas sobre el propio testimonio.
21) Auto-desaprobación (actitud crítica sobre su propia conducta).
22) Perdón al autor del delito (perdona los hechos denunciados) (Esta
categoría se reformuló para que fuera excluyente con otras propias
de violencia de género).
E. Elementos específicos de la agresión (elementos del testimonio
que no se relacionan con la viveza general de la declaración, pero
sí se relacionan con el crimen):
23) Detalles característicos de la agresión (descripciones que
contradicen las creencias habituales sobre la violencia de género).

Cada uno de estos criterios deberán valorarse en función de las declaraciones

obtenidas de la víctima y fundamentar su presencia o ausencia, se considera que
a mayor presencia de estos criterios, existe una mayor probabilidad de que el
testimonio sea creible.

6. Medida de las consecuencias clínicas del hecho traumático: Estas

consecuencias van a ser evidenciadas en el denominado “Daño psicológico” que
consiste en aquella afectación psicológica que ha de producirse como
consecuencia del hecho denunciado o investigado. Debido a la posibilidad de que
en el ámbito forense exista simulación (invención o exageración de síntomas o
trastornos) o disimulación (Ocultamiento o minimización de síntomas o
trastornos) debido a que existen intereses en litigio, los autores sugieren que la
evaluación del daño sea a través de diferentes estrategias, entre ellas la
aplicación de la Entrevista Clínico Forense y la aplicación de Test Psicométricos
que cuenten con medidas de control de la Simulación y Disimulación como el
MPPI-2, entre otros. El contraste entre los diferentes test y los datos de la
entrevista permitirán al perito valorar la presencia real o no de sintomatología
propia del daño psicológico como resultado del hecho denunciado.

7. Análisis de la fiabilidad de las medidas: Para contrastar la fiabilidad de la

medida concreta, el SEG incluye el sometimiento a prueba de la consistencia
inter- e intra-medidas, inter-evaluadores e inter-contextos (Weick, 1985). La
fiabilidad inter-contexto se obtiene recurriendo a un evaluador entrenado que
haya sido efectivo y consistente en otros contextos previos, o sea, en pericias
anteriores. El recurso a dos evaluadores con, al menos, uno de ellos entrenado y
fiable en evaluaciones anteriores, que ejecuten la tarea por separado posibilita
obtener una aproximación a la consistencia inter-evaluadores e inter-contextos.

8. Evaluación de la declaración de los actores implicados: Si bien en un

principio la técnica fue creada para la evaluación del testimonio de la
denunciante, el mismo procedimiento de análisis de contenido de las
declaraciones también es susceptible de aplicación al denunciado, lo que
permite llevar a cabo un análisis de las dos versiones al tiempo que la obtención
de información de interés para el estudio de la motivación. Con este
procedimiento obtendremos una estimación de la validación convergente de los
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 datos. En cualquier caso, la valoración únicamente de las declaraciones y estado
psíquico de la denunciante es posible y eficaz, aunque la doble evaluación es más
robusta, conveniente e ineludible en los casos en que el acusado reconoce los
hechos dando una versión distinta de los mismos.

9. Análisis de las características psicológicas de los actores implicados: El

estudio de las características psicológicas del acusado puede ser de suma
trascendencia ya que en él podemos encontrar las claves explicativas de la
agresión o cualquier enfermedad mental con implicaciones jurídicas relevantes.
Además, se evalúan las capacidades cognitivas del acusado y denunciante (y,
de ser necesario, se procederá con una exploración neuropsicológica) a fin de
conocer la capacidad para testimoniar y ser objeto de una evaluación
psicológico-forense. Adicionalmente, se evaluará cualquier otra área psicológica
que pudiera resultar de interés para el caso (p. e., valoración de peligrosidad o
riesgo).

10. Implicaciones para la presentación del informe: A la hora de concluir sobre

la credibilidad de testimonio las categorías más ajustadas serían declaración
(muy) probablemente cierta/real/creíble; declaración carente de criterios de
realidad; declaración o prueba inválida y, en su caso, indeterminado (también
puede referirse como prueba insuficiente).

3.1.4.4.3. Análisis de la realidad de las declaraciones (Statement reality

análisis) SRA

Propuesto por Undeutsch (1967, 1988) es un sistema de análisis que tiene como punto
de partida el estudio del procedimiento completo, Lo que implica conocer las
anteriores declaraciones de la persona evaluada. Posteriormente se realiza una
entrevista que propicie una declaración completa para realizar el análisis utilizando Los
criterios de realidad que a continuación se describen:

Criterios derivados de la declaración.

a) criterios generales fundamentales

1. Anclaje, fijación espacio-temporal

2. Concreción

3. Riqueza de detalles

4. Originalidad de las narraciones

5. Consistencia interna

b) Manifestaciones especiales de los criterios anteriores

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 6. Referencia a detalles que exceden la capacidad del testigo

7. Referencia a experiencias subjetivas

8. Mención de imprevistos o complicaciones inesperadas

9. Correcciones espontáneas, especificaciones y complementaciones durante la

narración
10. Auto desaprobación

Criterios negativos o de control

11. 1 0. Carencia de consistencia interna

12. Carencia de consistencia con las leyes de la naturaleza o científica

13. Carencia de consistencia externa

Criterios derivados de las secuencias de las declaraciones

14. Carencia de persistencia

15. Declaración inconsistente con la anterior

3.1.4.4.4. Control de realidad (RM)

Propuesto por el Johnson y Raye en 1981, este método se basa en la distinción entre
las características del Recuerdo sobre una información percibida que ha sido
experimentada por el sujeto y las memorias sobre acontecimientos imaginados, consta
de ocho criterios, los cuales se describen a continuación:

1. Claridad

2. Información perceptual

3. Información espacial

4. Información temporal

5. Afectó

6. Reconstructibilidad de la historia

7. Realismo

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 8. Operaciones cognitivas

3.1.5. Autopsia psicológica

La autopsia psicológica es empleada en aquellos casos de muerte equívoca o

indeterminada, con objetivo valorar si la condición psicológica o psicopatológica de la
víctima era compatible con un suicidio y, en alternativa, con una muerte accidental o
con un homicidio (Ceballos-Espinoza 2015). En este contexto forense surge la autopsia
psicológica, a partir de la necesidad de resolver casos cuya etiología de muerte (natural,
accidente, suicidio u homicidio) resulta dudosa, transformándose con los años en un
instrumento de investigación de primer orden en áreas como la psicología clínica y la
criminología (Jiménez 2012). Sin embargo, esta técnica de evaluación no ha estado
exenta de polémica, puesto que históricamente ha sido cuestionada por su flexibilidad
metodológica y el hecho que como evaluación psicológica se realice en ausencia del
sujeto y, por lo mismo, esté basada principalmente en la entrevista de familiares y
personas cercanas a la víctima (Carrasco Gómez y Maza Martín 2010)

Pese al debate existente en torno a la eficacia de la autopsia psicológica como técnica

de evaluación mental indirecta, algunos modelos han demostrado ser de gran utilidad
en el campo de la investigación criminal. Dentro de ellos es factible mencionar la guía
propuesta por Gelles (1995), este instrumento lo compone una pauta de entrevista
semi-estructurada que explora 24 dimensiones y considera 182 preguntas guía, además
de las escalas de intencionalidad y letalidad para la conducta suicida, de evaluación
global de la actividad relacional (EEGAR) y de evaluación de la actividad social y laboral
(EEASL) del DSM-IV-TR (American Psychiatric Association - APA, 2002). Otro modelo
de interés para el campo de la investigación criminal lo constituye la entrevista semi-
estructurada para autopsia psicológica (Semi-Structured Interview for Psychological
Autopsy - SSIPA) de Werlang y Botega (2003), herramienta constituida por 69 ítems
divididos en 4 módulos: precipitantes y estresores, motivación, letalidad e
intencionalidad. Ha sido adaptada al español y validada por García-Caballero et al.
(2010). Este instrumento tiene la ventaja de disponer de un guion flexible con el cual
conducir las entrevistas, evitando omitir información relevante en la reconstrucción del
caso, además de contar con un algoritmo de toma de decisiones que permite establecer
una serie de conclusiones sobre la muerte de forma estandarizada. Finalmente, otra
metodología de gran uso en Latinoamérica resulta el Modelo de Autopsia Psicológica
Integrado (MAPI) de García-Pérez (2007), el cual se compone de una pauta de
entrevista estructurada y con respuestas cerradas, lo que permite disminuir al mínimo
el sesgo subjetivo de cualquier argumentación adicional y las propias interpretaciones
del explorador (García-Pérez 1999). Este instrumento consta de sesenta dimensiones y
en cada una de ellas un número variable de reactivos (entre dos y noventa y uno);
además cuenta con una versión que incluye una batería de preguntas especialmente
creada para la investigación de muertes por homicidio.

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 3.2. Evaluación de denunciados/imputados/acusados

3.2.1. Imputabilidad y trastornos mentales

Tanto en el código penal boliviano, como en muchos otros, la imputabilidad no está

definida expresamente, lo que sí está definido es la inimputabilidad, debiendo
entenderse la imputabilidad de modo más bien doctrinal. Debido a la enorme
importancia que tiene la imputabilidad, ya que de ella deriva la capacidad de culpa y
por tanto de penar, es que se procurará definirla y se dirá que la imputabilidad es “la
capacidad de comprender la ilicitud del comportamiento y de determinarse de acuerdo
con tal comprensión”(Betancur 2002).

3.2.1.1. Funciones psíquicas y el proceso volitivo.

Llegando a este punto, es necesario recordar que la imputabilidad, como parte

fundamental de la culpa, es entendida como aquella capacidad de comprender la ilicitud
del acto y conducir el accionar de acuerdo a esta comprensión, demás se debe
recapitular que se han analizado diferentes concepciones en relación a la motivación y
la culpa, sin embargo, no se ha indagado acerca de aquellos procesos o funciones
psíquicas subyacentes a esta capacidad de comprender y auto-determinarse. Para tal
fin se recurrirá a la psicopatología ya que esta permite el estudio de los signos y
síntomas que conforman los diferentes trastornos mentales que pueden perturbar este
proceso de comprensión y determinación de la conducta y por consiguiente facilitan la
determinación de una posible inimputabilidad. Dentro de las funciones psíquicas que
estudia la psicopatología, las los autores describen 8 como las principales intervinientes
dentro del proceso volitivo (Casanueva 2014), las cuales se pasan a describir:

3.2.1.1.1. Afectividad

La afectividad o vida afectiva es el conjunto de sentimientos, emociones, deseos,

pasiones y estados de ánimo (o humor) que impregnan los actos humanos, que les dan
vida y color, que inciden en nuestra forma de pensar, de comportarnos, de
relacionarnos con los demás, de disfrutar, de sufrir, de amar, de odiar, de respetar, de
sentir como agradable o desagradable una experiencia, etc. (Carrasco Gómez y Maza
Martín 2010)

3.2.1.1.2. Atención

La atención puede definirse como una actividad direccional sobre la que se sustentan
los procesos cognitivos más complejos (conciencia, percepción y memoria), lo que
implica que una perturbación de la primera tendrá como consecuencia alteraciones en
los segundos. La atención, a su vez, suele estar modulada por los procesos emocionales
y afectivos por lo que, si estos últimos están alterados, también podrá verse afectada
(Carrasco Gómez y Maza Martín 2010)

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 3.2.1.1.3. Conciencia

La conciencia es la función psíquica mediante la cual la persona está despierta, lúcida,

vigilante, alerta, se da cuenta de las cosas que ocurren a su alrededor y las integra;
asimismo, permite analizar, guardar y almacenar datos y vivencias que luego podrán
ser recordados. Algunos autores la definen como la “capacidad de percibir y conocer”,
la “capacidad de comprender y utilizar esta información de manera eficaz” (Ribé,
Tusquets, y Bartran 1990) y, por su complejidad, está vinculada con prácticamente
todas las demás funciones psíquicas, aunque, de manera especial, con la atención y la
orientación (Carrasco Gómez y Maza Martín 2010).

3.2.1.1.4. Inteligencia

Carrasco Gómez y Maza Martín (2010) definen la inteligencia como una función
compleja gracias a la cual las personas son capaces de conocer e identificar cosas y
personas, percibir estructuras y símbolos, anticipar las consecuencias de una acción,
recordar experiencias, organizar la propia vida, relacionarse con los demás, adaptarse
a situaciones nuevas, y todo ello de tal manera que una persona sea considerada por el
entorno como adecuada. La complejidad de esta función involucra a otras como la
atención, la percepción, la memoria y el pensamiento.

Con frecuencia, los no expertos en psicopatología, reducen la inteligencia al cociente

intelectual (CI) y concluyen que los sujetos que no alcanzan una cifra concreta sufren
algún trastorno de dicha función, siendo esta de mayor intensidad en tanto y en cuanto
más bajo sea dicho cociente. Esta simplificación es duramente criticada por los
profesionales de la salud mental y de hecho la Asociación Americana de Psiquiatría en
la última versión del Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
(American Psychiatric Association, 2014) ha modificado los criterios relacionado con la
categoría diagnóstica “retraso mental” que existía en la versión anterior (DSM-IV-tr) y
era establecida sobre la base del CI, cambiándola por la categoría “Discapacidad
intelectual” la cual ya no basa su diagnóstico en el CI sino en la suma de alteraciones en
diferentes áreas del funcionamiento global del sujeto. Dicho esto, se comprende que la
inteligencia no es solamente el puntaje que se obtiene en un test de inteligencia, sino
que implica un intrincado número de funciones psíquicas complejas.

3.2.1.1.5. Memoria

Esta función psíquica no consiste únicamente en la capacidad de almacenar

experiencias personales en el cerebro; la memoria permite actualizar vivencias
anteriores, recordarlas, hacerlas llegar y presentarlas de nuevo en la conciencia, así
como grabar y fijar vivencias nuevas. Se trata de un proceso, un fenómeno complejo,
que presupone una capacidad atencional por parte del sujeto, posteriormente es
necesaria una fase de adquisición de la información a través de las vías sensoriales; el
siguiente paso es la codificación de la información y la fase final, la recuperación o
acceso a la información almacenada para hacerla consciente y, en su caso, utilizarla
(Casanueva, 2014).

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Algunos autores distinguen varios tipos de memoria como la verbal, visual, espacial,
emocional, memoria de trabajo, memoria a corto plazo o la memoria a largo plazo y
señalan que esta función psíquica está estrechamente vinculada con otras como el nivel
de conciencia, el estado afectivo o la atención (Carrasco Gómez & Maza Martín, 2010).
3.2.1.1.6. Pensamiento

El pensamiento permite la formación de conceptos, la resolución de problemas, la

creación de ideas y juicios, así como relacionar ideas, razonar, integrar y organizar las
sensaciones, percepciones, recuerdos y experiencias. A pesar de que el pensamiento
implica la participación de prácticamente todas las funciones psíquicas, no se reduce a
estas, puesto que se trata de un proceso mental de alto nivel que, si bien se asienta en
procesos básicos, incluye elementos adicionales, como estrategias y reglas (Carrasco
Gómez & Maza Martín, 2010).

3.2.1.1.7. Percepción

La percepción no se reduce a una simple recogida sensorial de información y a su

posterior acumulación, puesto que, además de esas fases, debe existir un posterior
reconocimiento y elaboración de las sensaciones, proceso esté en el que interviene el
conjunto de funciones mentales (Ribé et al. 1990). Las personas no son meros
receptores de información, sino que asumen una participación activa al seleccionar,
clasificar y configurar la información objetiva que reciben; no se trata de efectuar una
lectura pasiva del mundo circundante, sino de construirlo. Por lo tanto, la percepción
no está ligada exclusivamente a los sentidos, sino que también influyen otras funciones
psíquicas como la memoria, el estado afectivo o el estado de ánimo, pero, además de
estas influencias personales, también se deben tener presentes las influencias
socioculturales (educación, contexto cultural, religión) que pueden modificar este
proceso perceptivo (Cabrera Forneiro y Fuertes Rocañin 1990). Es decir que cada quien
percibirá a su entorno de un modo relativamente distinto en función de sus propias
características y circunstancias.

3.2.1.1.8. Voluntad.

La voluntad se puede definir como la capacidad de “elegir y decidir entre caminos

distintos y de actuar según la elección tomada”, la capacidad de reflexionar o decidir,
de elegir, de optar, de admitir o rechazar, en definitiva, de hacer posible que una idea o
un deseo, se transforme en un acto voluntario (Carrasco Gómez & Maza Martín, 2010).

3.2.1.1.9. El Proceso Volitivo.

Si bien ya se han descrito las funciones psíquicas que intervienen en el proceso volitivo,
es decir aquel por el cual la persona comprende y actúa de acuerdo a esta comprensión.
Por esta razón, siguiendo lo planteado por Casanueva (2014), se procederá a describir
el concepto “Proceso volitivo” entendiendo a este como el acto que surge como reacción

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a una decisión consciente, reflexiva y con sentido; esta es la expresión de la libertad
(Portero-Lazcano 2005) la ilustración 1 representa el proceso volitivo.

Ilustración 1: Proceso volitivo: Adaptado de (Casanueva, 2014; Portero-Lazcano, 2005)

La ilustración permite articular las funciones psíquicas al concepto de imputabilidad y

consiguiente capacidad de culpa ya que a través del mismo se comprende que si las
funciones psíquicas no se encuentran alteradas, el individuo ha podido percibir
adecuadamente su entorno y los estímulos, tanto endógenos como exógenos,
existentes. Posteriormente, ante la duda de si llevar a cabo o no el hecho delictivo, ha
podido deliberar en libertad, es decir, valorando de forma adecuada el significado del
acto pretendido, los pros y contras de su decisión, las posibilidades de éxito, de fracaso,
etc. A continuación, este sujeto ha sido capaz de decidir en libertad sobre el acto a
realizar, es decir, aunque hayan existido razones o motivos que le hayan hecho
inclinarse más por llevar a cabo o no el hecho ilícito, ha podido no realizarlo. Y,
finalmente, si la decisión era no realizar el hecho ilícito le ha sido posible inhibir la
conducta ilícita, si así fuere, no existiendo alteraciones de las funciones psíquicas a lo
largo de todo este proceso y siendo que el sujeto de todos modos realizó el acto ilícito,
entonces sería determinado como imputable ya que tuvo la posibilidad de comprender
la ilicitud del acto y de determinar su conducta de acuerdo a esta comprensión. Para
que todo esto ocurra el sujeto ha tenido que desplegar las funciones de la atención,
conciencia, inteligencia, memoria, el pensamiento y la percepción, para arribar a la
etapa de decisión y ejecución, sin embargo, el esquema toma en cuenta como elementos
transversales a la afectividad (emociones/sentimientos) y los agentes endógenos y
exógenos, vale decir tanto los factores biológicos como los ambientales
circunstanciales, los cuales pueden intervenir o modificar las funciones psíquicas y por
tanto influir en el proceso volitivo. De este modo este esquema ofrece una explicación
de la conducta que se enmarca dentro de la concepción del Indeterminismo limitado ya
que contempla tanto el libre albedrío como los condicionamientos externos que limitan
la autodeterminación.

Al iniciar el análisis referente a las teorías de la culpa, quien suscribe afirmó que se
presentarían dos de las teorías de la culpa: la Normativa y de la Motivabilidad, las cuales
derivarían en una postura intermedia, siendo esta última adecuada para el contexto del
Código Penal boliviano. Una vez que se han desglosado las mencionadas teorías y el
modelo del Proceso Volitivo, es posible argumentar tal afirmación.

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Artículo 17. (INIMPUTABILIDAD)Está exento de pena el que en el momento del hecho
por enfermedad mental o por grave perturbación de la conciencia o por grave
insuficiencia de la inteligencia, no pueda comprender la antijuridicidad de su acción o
conducirse de acuerdo a esta comprensión.

Fruto del recorrido teórico realizado se entiende que la concepción de la libertad

limitada o de un “Indeterminismo limitado” es adecuado para la definición que ofrece
el Código Penal boliviano ya que de este artículo se entienden dos elementos
importantes: el primero la comprensión de la antijuricidad de su acción y un segundo
la conducirse de acuerdo a esta comprensión.

En relación al primer elemento “Comprender la antijuricidad de su acción” interviene

el llamado “elemento intelectivo” (cognitivo o cognocitivo) (Urruela Mora 2004). Si
bien, de modo tradicional se ha asociado a la inteligencia con esta capacidad de
comprender, en la actualidad se asume que existen otras funciones que intervienen en
este proceso (Casanueva, 2014) ya comienza por la percepción de un objeto
proveniente del mundo sensible que el sujeto integra con otras sensaciones y
percepciones precedentes para dar un significado a lo percibido, proceso en el que
intervienen junto a la percepción, la atención, la conciencia y la memoria. Pero, además,
para que el sujeto comprenda la ilicitud del hecho, es necesario que pueda darse cuenta
del valor social del acto realizado, de si es valioso o disvalioso, permitido o no; proceso
en el que intervienen la inteligencia y el pensamiento.

Referente al segundo elemento “conducirse de acuerdo a esta comprensión” no existe

una opinión unánime sobre cuál es el contenido que hay que dar a esta capacidad de
autodeterminación (Casanueva, 2014). Algunos autores la identifican con la aptitud
para poder elegir o decidir no llevar a cabo el hecho previamente comprendido como
ilícito (García-García 1999), otros con la capacidad de inhibir dicho comportamiento, es
decir, de llevar a cabo un hecho distinto al comprendido como ilícito (Arrieta 2005) y,
un tercer grupo incluye la capacidad de decisión o elección así como la de inhibición,
debiendo concurrir ambas para entender que el individuo podía “actuar conforme a esa
comprensión” (Gutiérrez, Gómez, y Táboas 2005). Más allá de este debate, los autores
coinciden que para declarar a un sujeto imputable, una vez que se ha comprobado que
es capaz de comprender que el hecho que pretende realizar es ilícito, tiene que tener
una “doble” capacidad. En primer lugar, tiene que ser capaz de elegir, de decidir no
llevar a cabo dicho hecho, de manera que esa comprensión de la ilicitud pueda operar
como contramotivo, como elemento a valorar de forma adecua- da por el sujeto en el
proceso de deliberación. Y, en segundo lugar, tiene que ser capaz de inhibir, de omitir
dicho comportamiento comprendido como ilícito y orientar su conducta hacia lo
prescrito por las normas.

Ahora bien, asumiendo que a toda actuación le preceden las fases de concepción,
deliberación y decisión; que la capacidad de actuar conforme a la comprensión de la
ilicitud del hecho integra la capacidad de alcanzar dicha comprensión; y que esta
capacidad, como se ha indicado antes, depende de todas las funciones que conforman
el psiquismo humano excepto la voluntad, hay que concluir que la alteración de

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cualquiera de las funciones psíquicas a las que nos estamos refiriendo (afectividad,
atención, conciencia, inteligencia, memoria, pensamiento, percepción y voluntad) va a
condicionar la capacidad de actuar conforme a la comprensión de la ilicitud del hecho
y, por tanto, disminuir o anular la imputabilidad del individuo.

3.2.2. Riesgo de violencia

El comportamiento violento es uno de los elementos más característicos y alarmantes

de la delincuencia grave. La atribución de peligrosidad a los responsables de estos
delitos violentos ha servido durante muchos años como factor explicativo y sobre todo
predictivo de la reincidencia y la gravedad de las actuaciones de estos delincuentes,
entre los que destacan los agresores sexuales, los homicidas y los maltratadores
familiares (Pueyo y Redondo 2007). La intensa preocupación social por el
comportamiento violento ha demandado a la Psicología soluciones que han superado
el ámbito tradicional de aplicación de la Psicología de la Delincuencia al definirse
nuevos delitos como la violencia de género y especialmente por el surgimiento de las
demandas atencionales que requieren las víctimas. Hoy los profesionales de la
Psicología son requeridos para actuar también en la prevención, para evitar la
ocurrencia y el mantenimiento de cualquier tipo de violencia. Entre estas nuevas
demandas se encuentra la predicción futura de las conductas violentas que tienen una
alta tasa de repetición.

El atributo esencial sobre el que se ha fundamentado la predicción de la violencia ha

sido la peligrosidad. La peligrosidad es un constructo con una capacidad predictiva
limitada ya que no es el único determinante del comportamiento violento. En los
últimos 15 años han surgido nuevas técnicas de predicción basadas en la valoración del
riesgo de violencia que han demostrado tener una mayor eficacia predictiva. Dichas
técnicas mejoran de forma significativa la eficacia predictiva, ayudan a clarificar las
bases sobre las que los profesionales sustentan sus decisiones relacionadas con el
futuro del comportamiento individual y facilitan la gestión y prevención de la violencia.

3.2.2.1. Peligrosidad vs. riesgo de violencia

La peligrosidad, además de un concepto jurídico, también es un concepto común, que

forma parte del lenguaje cotidiano y refiere a la propensión del individuo a cometer
actos violentos y peligrosos (Scott y Resnick, 2006; Mulvey y Lidz, 1998). El concepto
de peligrosidad resume, pero sólo con una claridad aparente, la idea del predictor por
excelencia de la violencia futura. Ha sido y es utilizado en la actualidad para este fin en
las legislaciones penales de la mayoría de países occidentales. También ha sido objeto
de polémicas tanto en el campo del Derecho penal, como en la Criminología y la
Psiquiatría porque mientras que para algunos es “útil y fecundo”, para otros no es más
que una “fuente de problemas” (Carrasco y Maza, 2005). Sin embargo parece que
todavía es un concepto incuestionable en la ciencia jurídica y forense (Serrano Gómez,
1974).

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La peligrosidad se introduce por primera vez en el contexto “lombrosiano” de la
criminología de finales del siglo XIX. Deriva del concepto de “temibilitá” propuesto por
Rafaelle Garofalo (Garrido et al., 2006) según el cual la peligrosidad se sustentaría en
las características y atributos psicológicos del sujeto que justifican el riesgo de futuros
comportamientos violentos. En su significado original la peligrosidad hacía referencia
a “la perversidad constante y activa del delincuente y la cantidad de mal previsto que
hay que temer por parte del mismo” (Garofalo, 1893, citado por Garrido et al. 2006).
Esta concepción inicial, marcadamente clínica, consideraba la peligrosidad como un
estado mental patológico de origen constitucional. La asociación entre patología y
peligrosidad se ha mantenido vigente (aunque discutida) en la tradición psiquiátrica y
psicoanalítica, y un ejemplo lo encontramos en el caso de la violencia sexual. Esta
primera concepción de la peligrosidad estaba íntimamente ligada a la enfermedad
mental grave y así pervive.

Una de las limitaciones más importantes de la peligrosidad, como predictor de

violencia, es su inespecificidad. El diagnóstico de peligrosidad no es útil para distinguir
qué tipo de violencia puede ejercer el sujeto peligroso (excepto en casos muy evidentes,
en que la peligrosidad está asociada a una patología concreta, como la pedofilia donde
obviamente se deduce que la peligrosidad es de tipo sexual sobre víctimas infantiles).
Como ya se ha señalado, cada tipo de violencia tiene factores de riesgo y de protección
específicos, consideración que no es tenida en cuenta al utilizar la peligrosidad para la
predicción de cualquier tipo de violencia.

Frente a lo anterior la valoración del riesgo considera los factores predictivos en

función del tipo de violencia a predecir y, de este modo, la capacidad predictiva
aumenta considerablemente. Estas son las razones más re- levantes que han llevado a
un cambio en el paradigma que fundamenta la predicción de la conducta violenta.
Especialistas en la predicción como A. Buchanan, J. Steadman, A. Monhanan, J. Webster,
W. Quinsey o S. Hart (entre los más destacados) consideran que la argumentación de la
peligrosidad, de marcado contenido clínico, se ha de complementar con una
fundamentación actuarial, es decir, basada en los factores de riesgo y las relaciones
entre predictores y criterio (comportamiento violento) demostradas empíricamente.

La valoración del riesgo de violencia, como método alternativo al diagnóstico de

peligrosidad para la predicción de la violencia, tiene en cuenta los conocimientos
actuales sobre la psicología de la violencia y el papel que tienen los profesionales en la
toma de decisiones acerca del comportamiento futuro de, por ejemplo, agresores
sexuales o maltratadores de pareja. Un primer supuesto de las técnicas de valoración
del riesgo de violencia entiende que no se puede predecir, en general, el riesgo de
“cualquier” tipo de violencia a partir de los mismos predictores, sino que cada tipo tiene
sus factores de riesgo y de protección particulares y, por tanto, debemos adecuar los
procedimientos genéricos de predicción de riesgo de violencia al tipo concreto de
violencia a predecir. La segunda lección hace referencia a la actividad del psicólogo que
debe hacer el pronóstico. Predecir el riesgo de un determinado suceso, la conducta
violenta, requiere una decisión sobre si este suceso puede acontecer en el futuro y en
qué grado. Estas decisiones se deben tomar de acuerdo a protocolos contrastados y

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basados en conocimientos empíricos, no sólo en intuiciones de los expertos. No hay que
perder de vista la responsabilidad profesional que asumen los técnicos cuando hacen,
con sus decisiones, pronósticos en cuestiones de tanta sensibilidad social como son la
posible reincidencia en las agresiones sexuales, los abusos a menores y los malos tratos
familiares y que es, de hecho, donde se aplican con mayor éxito estas nuevas técnicas
de predicción de riesgo de violencia.

El riesgo puede entenderse como: “un peligro que puede acontecer con una cierta
probabilidad en el futuro y del que no comprendemos totalmente sus causas o éstas
no se pueden controlar de forma absoluta” (Hart, 2001). A diferencia de la peligrosidad,
que hemos caracteriza- do por ser una variable discreta, estática y genérica, que lleva a
decisiones “todo/nada” en el pronóstico, el riesgo de violencia es un constructo
continuo, variable y específico, que permite tomar decisiones graduadas de pronóstico
futuro de violencia. La presencia de peligrosidad en el individuo concentra la estrategia
de control y gestión del riesgo en dos tipos de intervenciones: control situacional
(internamiento) y tratamiento terapéutico del sujeto peligroso. La valoración del riesgo
amplía las posibilidades de intervención porque permite ajustar los procedimientos de
control y minimización del riesgo a los niveles individuales y contextuales del mismo,
con lo que se generan muchas posibilidades de intervención adecuadas al pronóstico
más probable.

La aplicación del conocimiento de los factores de riesgo asociados a la violencia es el

fundamento de la valoración del riesgo. Los criminólogos y psicólogos de la
delincuencia han investigado extensamente los tipos de violencia atendiendo a los
sujetos que la ejercen, bus- cando las causas que explican su conducta ya que entre ellas
aparecen los factores de riesgo. También han estudiado qué factores influyen en la
reducción o abandono de la actividad delictiva para fomentarlos por medio de la
intervención terapéutica. A su vez, estos factores también se pueden utilizar como
factores protectores. Se han conseguido muchos logros positivos, y sobre todo se puede
disponer de listados de factores de riesgo y protección que están empíricamente
asociados a los tipos de violencia más grave. Además de esta distinción entre factores
de riesgo y protección si se atiende a su naturaleza, puede distinguirse entre factores
estáticos y dinámicos, según éstos sean o no modificables en el curso futuro de la vida
del agresor.

Los listados de factores de riesgo de violencia son muy extensos, algunos de ellos son
comunes a diversos tipos de violencia y otros específicos para cada tipo (Krug et al.,
2002; Andrews y Bonta, 2003). La investigación ofrece un panorama bastante
consolidado sobre estos factores y su dinámica, de esta información se nutre la
valoración de riesgo de violencia en su faceta predictiva y también preventiva. La tabla
siguiente presenta algunos ejemplos de estos factores de riesgo:

Página 75 de 108
 ALGUNOS FACTORES DE RIESGO, ESTÁTICOS Y DINÁMICOS, CLASIFICADOS SEGÚN EL TIPO
DE VIOLENCIA AL QUE ESTÁN ASOCIADOS

Violencia
Violencia Violencia
contra la
sexual doméstica
pareja

* Historia. de
*Malos tratos
*Abusos sexuales violencia contra la
sufridos en la
sufridos en infancia pareja
Estáticos infancia
* Historia. de * Quebrantamiento
* Historia. de
violencia anterior de ordenes de
violencia física
alejamiento

* Consumo de * Celos * Consumo de

alcohol * Consumo de alcohol
Dinámicos * Creencias alcohol * Dificultades
erróneas sobre * Actitudes económicas
las relaciones machistas * Trastornos
sexuales Afectivos

Procedimientos y técnicas de predicción de la violencia

RELACIÓN DE PROTOCOLOS Y GUÍAS DE VALORACIÓN DE RIESGO DE VIOLENCIA CON

ESPECIFICACIONES ACERCA DE SU UTILIDAD, AUTORES Y DISPONIBILIDAD EN ESPAÑA
Guia o PARA SU USO PROFESIONAL (Pueyo
Criterio y y Redondo 2007) Disponible en
Predictores Referencia
Protocolo aplicaciones España
DA Factores de riesgo Sí, adaptación
Riesgo de asesinato Campbell
Dangerous específicos de piloto
de la pareja (1995)
Assessment uxoricidio GEAV-UB
ODARA
13 factores de
Ontario Sí, adaptación
riesgo de Violencia de pareja Hilton y
Domestic piloto
violencia en la familia Harris (2004)
Assessment GEAV-UB
doméstica
Risk Scale

Página 76 de 108
 Violencia sexual:
reincidencia de No
10 factores de riesgo pedófilos y Hanson et al adaptaci
STATIC-99
de violencia sexual agresores sexuales (1999) ón
Intervalo largo de española
predicción
Ítems de
Predice para un
desarrollo de la
intervalo de 7 a Sí, adaptación
VRAG personalidad, Quinsey,
10 años el riesgo experimental
Violent Risk historia de Harris, Rice &
de conductas UCM-
Appraisal conductas Cormier
violentas en Psicologia
Guide violentas y no- (1998)
enfermos Forense
violentas.
mentales
Incluye PCL-R
Ítems de desarrollo
de la
personalidad,
SORAG Sex
historia de Predice, para un Quinsey, No
Offender
conductas intervalo de 7 a 10 Harris, Rice & adaptaci
Risk
anormales años, el riesgo de Cormier ón
Appraisal
violentas y violencia sexual (1998) española
Guide
preferencias y
desviaciones
sexuales
HCR-20 20 Factores de Predice violencia Webster, Sí, disponible
* riesgo de tipo: física en Douglas, Adaptación
Assessin Histórico, Clínico y poblaciones de Eaves & profesional
g Risk de gestión del enfermos mentales Hart (1997) por Andrés y
for Riesgo, presentados
20 Factores de y delincuentes Hilterman.
Violenc enriesgo
un instrumento
de tipo: crónicos Sí,GEAV/UB
disponible
SVR-20
e * Predice riesgo de
Histórico,formato
único en Clínico y Boer, Hart, Adaptación
Sexual guía violencia sexual.
deprotocolizada
gestión del Kropp & profesional
Violence Gestión del riesgo
Riesgo, presentados Webster por Andrés y
Risk de violencia
en un instrumento (1997) Hilterman.
Assessment sexual
único en formato GEAV/UB
guía protocolizada

Página 77 de 108
 22 items de riesgo
tipo: historia
RSVP * The violencia sexual, Existe
Risk for ajuste psicologico, Riesgo de violencia versión
Hart et al.
Sexual trastorno mental, sexual y gestión de piloto.
(2003)
Violence ajuste social y la reincidencia J.C.Navarro
Protocol gestión. GEAV/UB
Formato de guía
protocolizada
20 Factores de
riesgo de Valora riesgo
agresiones en de violencia Sí, disponible
SARA
contexto de física grave, Adaptación
Spousal Kropp, Hart,
parejas, violencia sexual y profesional
Assault Risk Webster &
especifica, ajuste amenazas en el por Andrés y
Assessment Eaves (1999)
psicosocial, “index seno de la López.
Guide*
offense” y otros. pareja o GEAV/UB
Formato guía ex/parejas
protocolizada
Listado de factores de
riesgo y de
Valora riesgo
necesidades Adaptación
de reincidencia
LSI-R Level criminogénicas. experimental
y dificultades
Service Combina varibles Andrews y realizada por
de adaptación
Inventory- dinámicas y Bonta (1995) V. Garrido
al tratamiento
Revised estáticas. Diseñado (Univ. de
en
para gestionar el Valencia)
internamiento
tratamiento de
internos en prisión
SAVRY 20 Factores de Violencia Existe
Structured riesgo, similares a grave en Borum et al. adaptación
Assessment HCR-20 y jóvenes (2003) profesional
of Violence presentados en un adolescente al catalán E.
Risk in instrumento único
Procedimiento s Hilterman
Youth en formato guíade
clínico-actuarial, (12-18 años) CEJFE
Adaptacione
20protocolizada
ítems (variable) Violencia en s españolas
de historial general, disponibles
PCL Lista de
delictivo y variables especialmente Dr. Torrubia
Chequeo de R.Hare y otros
de personalidad. asociada a UAB.Dr.
Psicopatía
Existen versiones Trastornos de Garrido UV.
distintas para Personalidad Dr. Luengo
grupos específicos y USC.
de edad

Página 78 de 108
 Diseñado para
Guía de 21 factores valorar riesgo de
WAVR-21
de riesgo de violencia,
Assessing S.White y
violencia en el amenazas y No disponible
Workplace R.Meloy
trabajo. Incluye procesos de en España
Violence (2007)
factores dinámicos escalada violenta
Risk
y estáticos en organizaciones
laborales
Protocolo
COVR Violencia física
actuarial de Monahan,
Clasification grave en No disponible
factores de riesgo Steadmany
of Violence pacientes en España
seleccionados por Appelbaum
Risk psiquiátricos
el método ICT

4. Psicología forense aplicada a la Materia Familiar

4.1. Evaluación del clima y sistema familiar

4.1.1. Vínculo afectivo

La familia es un sistema social con dinámica propia, espacio para el afecto y la

participación a través de los roles conyugales, parentales y fraternales. En ella se
comparten elementos esenciales de la vida y se tejen los vínculos afectivos cuando se
vive una relación de confianza, diálogo, respeto, cariño y comprensión, forjando la
estabilidad emocional de los niños y las niñas. Los vínculos afectivos son la expresión
de la unión entre padres e hijos, aspecto que va más allá de la relación de parentesco y
está presente en todas las tareas educativas, facilitando la comunicación familiar, la
seguridad en los momentos difíciles, el establecimiento de normas y su cumplimiento.
De ahí que sus funciones vayan más allá de la mera socialización o educación, también
implican la satisfacción de sus necesidades materiales, afectivas y espirituales
(Contreras y Arrázola 2013).

No obstante, estas experiencias vitales perdurables y correspondidas no siempre

responden a la realidad de los afectos humanos, poniendo a niños y niñas en situación
de indefensión. En particular, porque la dinámica familiar ha experimentado grandes
cambios, producto de los procesos de transformación económica, tecnológica, social y
cultural dados con el advenimiento de la modernidad y la posmodernidad, con
modificaciones en la apropiación de sus roles, en el manejo de la autoridad y otros
aspectos de vinculación familiar, afectando el bienestar y la calidad de vida de todos sus
miembros.

Para abordar el vínculo afectivo se tuvieron como referente, por una parte, los aportes
de (Barudy y Dantagnan 2005), quienes subrayan la importancia de establecer vínculos
con personas (padres u otros cuidadores) que garanticen el cuidado, el buen trato y
respuestas oportunas ante sus necesidades y, por otra, los que hace Manfred Max-Neef
Página 79 de 108
(1996), en su teoría de las necesidades humanas, aplicada específicamente a los niños
y las niñas, por ser básica para comprender cómo satisfacen sus necesidades afectivas.
Este autor plantea que “el afecto es una necesidad, quizás, la más importante para el
desarrollo emocional de los niños, puesto que deriva una buena autoestima, seguridad
en sí mismo(a), manejo adecuado de las relaciones interpersonales, entre otros
aspectos”. Ello significa que el afecto es una de las necesidades axiológicas esenciales
para formar sujetos sanos emocionalmente, requiere por tanto ser satisfecha mediante
diversos satisfactores no medibles económicamente, es decir, indicadores no tangibles
que ayudan a construir calidad de vida, por ejemplo, la calidez, el cuidado, el amor, el
tiempo compartido entre padres e hijos y la adopción de normas que regulan la
convivencia.

4.1.2. Violencia intrafamiliar

La violencia intrafamiliar se considera como toda acción u omisión cometida en el seno

de la familia por uno o varios de sus miembros que de forma permanente ocasione
daño físico, psicológico o sexual a otros de sus miembros, que menoscabe su
integridad y cause un serio daño a su personalidad y/o a la estabilidad familiar. En
las familias se han reconocido diversas formas de vivir la violencia. La violencia física
es considerada como toda lesión física o corporal que deja huellas o marcas visibles;
ésta incluye golpes, bofetadas, empujones, entre otras. La violencia psicológica se
refiere al hostigamiento verbal entre los miembros de la familia a través de insultos,
críticas permanentes, descréditos, humillaciones, silencios, entre otras; es la capacidad
de destrucción con el gesto, la palabra y el acto. Esta no deja huellas visibles inmediatas,
pero sus implicaciones son más trascendentes. Se considera violencia sexual a la
imposición de actos de orden sexual por parte de un miembro contra la voluntad de
otro. Este tipo de violencia incluye la violación marital. (Rodríguez et al. 2011). Este
fenómeno constituye un problema de salud que en ocasiones se percibe, pero no se
tiene un conocimiento de cómo diagnosticar y tratar.

La violencia intrafamiliar es un fenómeno de ocurrencia mundial en el que las mujeres

y los niños son los grupos más vulnerables. La OMS asegura que una quinta parte de las
mujeres en el mundo es objeto de violencia en alguna etapa de su vida y como
consecuencia de ello presentan altos índices de discapacidad, tienen doce veces más
intentos de suicidio y altas tasas de mortalidad en comparación con la población que no
la padece. La violencia puede ser estudiada desde varios enfoques (Díaz-Martínez y
Esteban-Jiménez 2003):

1) Perspectiva biológica: algunos casos de lesiones en el sistema límbico, en los

lóbulos frontales y temporales o anormalidades en el metabolismo de la
serotonina pueden predisponer a la agresión.

2) Perspectiva psicológica: los padres que más maltratan son aquellos que
poseen baja autoestima, los que tienen antecedentes de maltrato, los que están
deprimidos, los que tienen baja tolerancia a la frustración y los dependientes al
alcohol.

Página 80 de 108
 3) Perspectiva psiquiátrica: los testigos y víctimas de violencia presentan altas
tasas de depresión y estrés post-traumático. El abuso de sustancias y de alcohol,
así como los trastornos de personalidad limítrofe o antisocial incrementan de
manera considerable el riesgo de violencia. La violencia y el suicidio se han
encontrado relacionados.

4) Perspectiva del contexto específico: hay diferencias en la expresión de la

violencia en medios rurales y en medios urbanos debido a que los estresores en
dichos ambientes son distintos.

5) Perspectiva social: Hay evidencia de que los aspectos sociales juegan papeles
importantes en la expresión de las conductas violentas, uno de ellos es la
trasmisión intergeneracional de la violencia.

Si bien en nuestro ordenamiento legal la violencia intrafamiliar está penado por la ley
348, es importante considerar este tópico dentro de la Materia familiar debido a las
repercusiones de la violencia sobre la estabilidad emocional y desarrollo integral de los
hijos e hijas. En este sentido la evaluación psicológica deberá ir destinada a evaluar las
interacciones violentas y las repercusiones en los diferentes miembros del sistema
familiar, procurando asistir al juez en la determinación del interés superior de los
menores y la mejor alternativa para los progenitores o la pareja.

4.1.3. Roles y funciones de los miembros del grupo familiar

La familia es una complejidad organizada en un «holón» compuesto de subsistemas en

mutua interacción. Ackerman la define como una unidad básica de salud y enfermedad.

El sistema familiar es más que la suma de sus partes individuales; por tanto, la familia
como sistema está vitalmente afectada por cada unidad del sistema, de manera que lo
que ocurre a un miembro, de inmediato tiene sus repercusiones en todos los demás y
viceversa(Escartín-Caparrós 1992).

A su vez, las familias son subsistemas de unidades más vastas: la familia extensa, el
vecindario, la sociedad como un todo. La interacción con estos «holones» más vastos
engendra buena parte de los problemas y tareas de la familia, así como de sus sistemas
de apoyo.

Como todos los sistemas y suprasistemas en relación recíproca, la familia y su espacio

vital deben ser ecológicos: cada uno tiene sus necesidades y cada uno impacta al otro.
Esto ha de equilibrarse si ambos han de seguir siendo funcionales.

La familia y el suprasistema permanecen en equilibrio ecológico mediante un

intercambio simbiótico de inputs y outputs, a través del equilibrio de funciones ( y los
recursos necesarios para cumplir aquellas funciones) que la familia proporciona a la
sociedad y de las funciones que la sociedad proporciona a la familia. Es decir, las

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funciones del sistema familiar deben satisfacer las necesidades de la familia y de sus
miembros y también algunas de las necesidades de la sociedad para que la familia sea
realmente estructural.

Las interacciones familiares pueden ser positivas, indiferentes o netamente negativas

para el bienestar y desarrollo óptimo de sus miembros, por ello la evaluación
psicológica debe indagar estos aspectos, identificando las fortalezas, debilidad, figuras
de apoyo, así como aquellos miembros familiares que resultan nocivos o que presentan
una interacción negativa dentro del sistema familiar.

4.2. Evaluación de la idoneidad parental

4.2.1. Habilidades o competencias parentales

Competencia es "un concepto integrador que se refiere a la capacidad de las personas

para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación y
comportamiento) flexibles y adaptativas a corto y a largo plazo ante las demandas
asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar estrategias para aprovechar
las oportunidades que les brindan los contextos de desarrollo" (Rodrigo López et al.
2009). La competencia no se restringe a una habilidad o talento específico, sino que
implica la integración dinámica de conocimientos, actitudes y destrezas, expresadas
en prácticas concretas de crianza que se articulan según un determinado estilo
parental. Esta definición implica que la competencia es: multidimensional,
bidireccional, dinámica y contextual.

Para Barudy y Dantagnan (2005, 2010), las competencias parentales se definen como
el saber-hacer o “las capacidades prácticas que tienen las madres y los padres para
cuidar, proteger y educar a sus hijos, y asegurarles un desarrollo suficientemente sano.
Las competencias parentales forman parte de lo que hemos llamado la parentalidad
social, para diferenciarla de la parentalidad biológica, es decir, de la capacidad de
procrear o dar la vida a una cría”.

Para Rodrigo y colaboradores (2009) se definen como “aquel conjunto de

capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y adaptativo la tarea
vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos
e hijas y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad,
aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de
influencia de la familia para desplegar dichas capacidades”.

Parafraseando la definición propuesta por Bronfenbrenner & Evans (2000)

sobre "competencia”, se entiende por competencia parental a la adquisición y continua
evolución de conocimientos, actitudes y destrezas para conducir el comportamiento
parental propio, a través de diversas situaciones de la vida familiar y la crianza y en las
distintas dimensiones y necesidades (física, cognitiva, comunicativa, socioemocional)
del desarrollo del niño o niña, con la finalidad última de garantizar su bienestar y el
ejercicio pleno de sus derechos humanos. A partir de esta definición, se consideran

Página 82 de 108
cuatro áreas de competencia parental: las competencias vinculares, las competencias
formativas, las competencias protectoras y las competencias reflexivas, que se definen
a continuación.

4.2.1.1. Competencia vincular

Se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de

parentalidad y crianza dirigidas a promover un estilo de apego seguro y un adecuado
desarrollo socioemocional en los niños y niñas. Los componentes de la competencia
parental vincular son cuatro:

a) Mentalización, entendida como la capacidad parental para interpretar el

comportamiento del hijo/a, o niño a su cargo, mediante la atribución de estados
mentales (creencias, sentimientos, actitudes, deseos) respecto a la conducta
observada en el niño/a (Fonagy y Target 1997)

b) Sensibilidad parental, entendida como la capacidad parental para leer las

señales comunicativas del niño, interpretarlas (es decir, mentalizar) y ofrecer
una respuesta parental apropiada y contingente (Ainsworth et al. 1978;
Santelices et al. 2012)

c) Calidez emocional, entendida como la capacidad parental para demostrar en

forma consistente expresiones de afecto y buenos tratos al niño o niña.

d) Involucramiento parental, entendido como la capacidad parental para

mantenerse interesado, atento y conectado con las experiencias y actividades
cotidianas del niño/a, participando activamente en su desarrollo. Las
competencias parentales vinculares se manifiestan principalmente a través
de prácticas de crianza socioemocionales (Bornstein y Putnick 2012)

4.2.1.2. Competencias formativas

Se definen como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de

parentalidad y crianza dirigidas a favorecer el desarrollo, aprendizaje y socialización de
los niños y niñas. Sus componentes son cuatro:

a) Estimulación del aprendizaje, entendida como la capacidad parental para

favorecer la exploración y el descubrimiento del mundo, y la integración de
aprendizajes significativos, mediante el uso del modelamiento, la mediación, el
diálogo y la reflexión como pedagogía cotidiana

b) Guía, orientación y consejo en diversos momentos del ciclo vital, entendida

como la capacidad parental para acompañar, conducir y potenciar la autonomía
progresiva del niño/a, mediante el uso del modelamiento, la mediación, el
diálogo y la reflexión como pedagogía cotidiana.

Página 83 de 108
 c) Definición de normas y hábitos mediante una disciplina positiva basada en
el Buen Trato, definida como la capacidad parental para regular y conducir el
comportamiento del niño/a, mediante el uso preferente de la anticipación, la
explicación, el ejemplo, la negociación, la toma de perspectiva y las
consecuencias razonables frente a transgresiones específicas, transmitidas con
una actitud de calma y firmeza, en coherencia con un estilo global de
parentalidad positiva

d) Socialización o preparación para vivir en sociedad (Aguirre 2010; Barudy y

Dantagnan 2005, 2010), que se define como la capacidad parental para
transmitir al niño/a las normas y reglas socialmente aceptadas de
comportamiento en los espacios públicos, introduciéndolo/a en los valores y
costumbres de su comunidad y cultura, y preparándolo para la convivencia,
participación, ciudadanía activa y su contribución al logro de una cultura de la
paz.

4.2.1.3. Competencias protectoras

Se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de

parentalidad y crianza dirigidas a cuidar y proteger adecuadamente a los niños y niñas,
resguardando sus necesidades de desarrollo humano, garantizando sus derechos y
favoreciendo su integridad física, emocional y sexual. Esta concepción de "protección"
aporta una mirada amplia, respetando la necesaria integración del enfoque de
necesidades, del enfoque de desarrollo humano y del enfoque de los derechos de la
infancia en un mismo ámbito: necesidades, derechos y desarrollo, entonces, son tres
ángulos de una misma figura. Los procesos identificados en la literatura en esta área de
competencia parental se organizan nuevamente en cuatro componentes:

a) Provisión de cuidados cotidianos, definiendo este componente como la

capacidad parental para organizar un conjunto de acciones y prácticas de
crianza que permitan satisfacer las necesidades básicas del niño/a.

b) Logro de garantías de seguridad física, emocional y psicosexual (como

opuestos a la negligencia, maltrato o abuso sexual), (Barudy y Dantagnan, 2005;
2010), entendiendo este componente como la capacidad parental para proteger
el desarrollo físico, emocional y psicosexual del niño/a, ejerciendo la
responsabilidad parental de posibilitar el ejercicio progresivamente autónomo
de los derechos del niño/a, en sus diversos nichos ecológicos de pertenencia
(familia, escuela, barrio, etc.).

c) Organización de la vida cotidiana, entendiendo este componente como la

capacidad parental para estructurar un entorno ecológico que aporte
elementos de predictibilidad, rutina y rituales a la vida del niño/a (ej., vivienda,
pareja, etc.) como condiciones que reducen la presencia de estrés tóxico en el
desarrollo infantil (National Scientific Council on the Developing Child [NSC],
2011).

Página 84 de 108
 d) Búsqueda de apoyo social, entendiendo este componente como la capacidad
parental para identificar, acceder y utilizar fuentes de soporte emocional,
instrumental o económico según resulte necesario para el logro óptimo de los
objetivos actuales de la crianza (Rodrigo et al. 2007; Rodrigo, Chaves, y
Quintana 2010; Rodrigo y Byrne 2011).

4.2.1.4. Competencias reflexivas

Se define como el conjunto de conocimientos, actitudes y prácticas cotidianas de

parentalidad y crianza que permiten pensar acerca de las influencias y trayectorias de
la propia parentalidad, monitorear las prácticas parentales actuales y evaluar el curso
del desarrollo del hijo/a, con la finalidad de retroalimentar las otras áreas de
competencia parental. En el esquema propuesto, se recogen los siguientes
componentes:

a) Anticipar, entendida como la capacidad parental para preparar alternativas de

acción frente a diversos tópicos de la crianza o escenarios adversos que
puedan surgir.

b) Monitoreo, entendida como la capacidad parental para identificar y realizar un

seguimiento de las distintas influencias biopsicosociales actuales sobre el
desarrollo del niño/a, en sus distintos nichos ecológicos de pertenencia, y
particularmente respecto a la propia influencia.

c) Proceso de meta- parentalidad o la capacidad parental para reflexionar en tres

áreas interconectadas: la historia de parentalidad vivida y desplegada, las
prácticas parentales actuales y la calidad de la relación padre-hijo (Nicholson,
Howard, y Borkowski 2008). Asimismo, se incorpora como componente de las
competencias parentales reflexivas.

d) Necesario autocuidado parental, entendida como la capacidad parental

para desplegar actitudes y prácticas que favorezcan una apropiada salud física
y mental (o bienestar subjetivo), con la finalidad de disponer de las energías y
recursos que permitan desempeñarse adecuadamente en las otras dimensiones
de la parentalidad.

La evaluación deberá identificar tanto las fortalezas como las debilidades de ambos
progenitores y los cuidadores responsables del o los menores, esto se hace necesario
ya que en ocasiones no son necesariamente los progenitores quienes están al cuidado
de los menores, sino los abuelos, tíos o hermanos y es importante conocer la calidad de
cuidado que pueden proporcionar a los menores.

4.2.2. Evaluación de la idoneidad para la adopción, guarda y custodia

Página 85 de 108
La evaluación de la custodia de los menores es un proceso complejo en el que
intervienen diversos miembros de la familia. De estos últimos debe obtenerse la
suficiente información para redactar un informe que determine la mejor manera (el
mejor interés) de ayudar a los niños a superar el trauma de la separación de sus padres
y sus posibles consecuencias; al mismo tiempo, debe configurar la situación más
adecuada para que los padres puedan colaborar en la educación y afecto de sus hijos.

Se trata de un proceso de evaluación forense realizado para suministrar información y,

en ocasiones, emitir las recomendaciones sobre los planes de crianza de los hijos, el
tiempo y tipo de custodia, el régimen de visitas y la toma de decisiones sobre el niño
tras un divorcio o la terminación de una relación no matrimonial que engendró hijos
(King 2013). Para la Association of Family and Conciliation Courts, el proceso de la
evaluación de la custodia del menor consiste en “la recopilación de información y la
elaboración de los informes relativos a la custodia o la crianza de un niño y la difusión
de esa información y opiniones al tribunal, a los litigantes y a los abogados de los
litigantes”(Jiménez-Gómez, Sánchez-Crespo, y Ampudia-Rueda 2018)

Este proceso lleva implícita una metodología científica para obtener la información
apropiada y necesaria que desemboque en la elaboración de un informe que dé
respuesta a las preguntas planteadas por el juez de familia o los abogados. La Guía de
buenas prácticas que edita el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid (2009), acerca de
la misión del psicólogo en los informes de valoración de idoneidad de los padres
separados para el ejercicio de la custodia de los hijos, indica lo siguiente:

Evaluar mediante procedimientos, técnicas e instrumentos válidos y fiables

propios de la psicología, la capacidad y competencia personal de los padres para
ejercer adecuadamente la custodia de los hijos menores de edad, considerando
tanto las variables individuales relevantes, como aquellas otras relacionadas con
la propia dinámica familiar y con los contextos en los que se desenvuelve

Para evaluar la guarda y custodia es necesario guiarse por “criterios” (mejor interés del
niño, padre psicológico, preferencias de los niños, etc.), pero ¿qué es un criterio? Al
aplicar los criterios a la evaluación de una situación de guarda y custodia deben
observarse los aspectos (elementos, factores, situaciones) que afectan (o afectarán) a
las relaciones del menor con sus progenitores tras el divorcio. Estos factores exigen un
contenido y hay que especificarlos en su contexto e implementarlos en sus funciones.
Otto, Buffington-Vollum y Edens (2003) creen que al evaluar se deben tener en
consideración aspectos diversos:

• Los lazos emocionales existentes entre las partes afectadas y los niños.

• La capacidad y la disposición de las partes para dar al niño el amor, el

afecto y la orientación educativa y criarlo en su religión o credo existente.

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 • La capacidad y la disposición de las partes para proporcionar al niño
alimentos, ropa, atención médica o cualquier otro tipo de necesidades
materiales.

• La continuidad del tiempo que el niño ha vivido en un ambiente

estable y satisfactorio de convivencia.
• La permanencia en el hogar.

• La aptitud moral, salud física y mental de todas las partes.

• El ajuste de los niños en su hogar, escuela y comunidad.

• La preferencia razonable del niño (si tiene la edad suficiente para

expresar su preferencia).

• La voluntad y capacidad de cada padre para facilitar y fomentar una

estrecha y continua relación padre-hijo con el otro progenitor.

• La violencia doméstica, al margen de que el niño la haya presenciado o

no .

• Y cualquier otro factor que considere el tribunal como relevante en un

conflicto por la custodia del niño.

Los criterios de evaluación pueden resumirse en tres grandes áreas: a) padres, b) hijos
y c) entorno familiar. Con base en los resultados de todos estos criterios evaluados, la
información debe ser suficiente para elaborar un informe que proponga al juez y a las
partes el tipo de custodia, su asignación y el régimen de visitas más adecuado.

4.2.3. Estilo educativo, intereses y valores

La familia constituye el entorno donde los menores reciben los primeros mensajes de
cariño, aceptación, rechazo o abandono. En las últimas décadas la investigación sobre
la influencia de la familia en el desarrollo del comportamiento de los hijos ha tenido un
fuerte empuje y ha sido objeto de numerosas investigaciones, que ponen el acento en
los efectos positivos de la disciplina inductiva centrada en el amor y el control positivo,
frente a los efectos negativos de un estilo más punitivo, permisivo o negligente
(Baumrind 1996; Mestre et al. 2007, 2010; Oliva, Parra, y Arranz 2014)

Un entorno sociofamiliar desajustado explica en parte conductas disfuncionales en los

niños (Loeber y Hay 1997; Maccoby 2000), como la inestabilidad emocional, la cual
supone una dificultad para dar una respuesta adecuada a la magnitud del estímulo (Del
Barrio, Rosset, y Martínez 2001) y la agresividad, entendida como una conducta dirigida
a hacer daño a otros, física o verbalmente (Caprara y Pastorelli 1993).

Página 87 de 108
 4.3. Evaluación de las interferencias parentales y conductas alienadoras

En el extremo opuesto a las dinámicas de cooperación y comunicación entre

progenitores que fomentan el establecimiento de relaciones adecuadas y
gratificantes con el menor (coparentalidad), se sitúan aquellas otras que buscan
precisamente todo lo contrario y cuya principal manifestación es la denigración de un
progenitor por parte del otro generando en el niño graves y profundos daños a largo
plazo (Hayden 1984). Estas dinámicas se conocen generalmente como interferencias
parentales (IP) e implican la presencia de conductas y/o actitudes que perjudican o
buscan perjudicar la relación del menor con uno de sus progenitores.

El progenitor obstaculizador inculca en el niño, a través de un amplio abanico de

comportamientos, una intensa hostilidad hacia el progenitor rechazado,
dejándose llevar por la imagen distorsionada que mantiene acerca de su ex pareja como
irresponsable, negligente, irrelevante o peligrosa, a partir del conflicto generado por el
divorcio contencioso (Gardner 1985). Esta situación genera en el niño sentimientos de
tristeza y/o ansiedad que serán amplificados y distorsionados por el progenitor
obstaculizador, bajo riesgo de alterar asimismo la propia realidad del niño, sus afectos
y cogniciones (Roseby y Johnston 1998), e incluso cuando las ideas y actitudes
inculcadas por el progenitor sean completamente discrepantes con la experiencia
previa del menor.

En una investigación realizada por Bricklin (1995) sobre la custodia infantil, el autor
concluyó que las declaraciones del niño a menudo eran resultado de las
manipulaciones, sobornos o coacciones infligidas por el progenitor preferido y no
basadas en la experiencia real mantenida con el progenitor rechazado. Otros
autores, como Garrity y Baris (1994), señalaron que la desvalorización del progenitor
rechazado como no merecedor de confianza o afecto y la persuasión del niño hacia esta
creencia, podían suceder de forma conscientemente maliciosa y con la intención de
destruir la relación del niño con el otro progenitor.

Más recientemente, Farkas (2011) conceptualiza al niño como un arma, empleada por
el progenitor obstaculizador, para ganar la batalla emprendida contra su ex cónyuge
durante el divorcio a cualquier coste, por lo que la intencionalidad sería siempre
maliciosa. En este contexto, el autor destaca otros instrumentos de los que se serviría
el progenitor obstaculizador para lograr su objetivo, como el tiempo (amplios períodos
temporales sin el progenitor rechazado estrechan la relación entre el progenitor
obstaculizador y el niño) y la distancia. Específicamente, resalta estrategias de IP como
interferir en las conversaciones telefónicas, obstruir las fiestas y reuniones familiares
del progenitor alienado, prohibir fotografías, sabotear las visitas y no tener en cuenta
la presencia del otro progenitor. Igualmente, Vassiliou (2005) destaca las interferencias
en las visitas como táctica común usada por los progenitores obstaculizadores. Así, en
un estudio realizado desde los Juzgados de Familia de Cataluña, se encontró que en más
del 70% de los casos analizados se incumplía el régimen de visitas (Cartié et al. 2005).

Página 88 de 108
En este sentido, Vilalta Suárez (2011) ha expuesto que durante el “lavado de cerebro”
identificado por Gardner (1998), Se emplean temas como la falta de aportación
económica, la exageración de problemas menores o acusaciones infundadas de
maltrato. No se comparte la información escolar y se pretende alejar al otro progenitor
del resto de la vida del niño. Se crea un argumento circular en el que el progenitor
rechazado es visto como acosador y se cierra cuando este incrementa sus esfuerzos
para comunicarse con sus hijos. Los estados emocionales experimentados por los
menores y el mayor o menor grado de vulnerabilidad del menor determinan la
consolidación del proceso. Otros factores que inciden en el desarrollo del Síndrome de
alienación parental son el tiempo que pasa el menor con el progenitor alienante sin
ver al otro, o la existencia de un hermano que sirva de modelo de rechazo.

Bolaños (2002), por su parte, incide más en que las estrategias de interferencia
parental pueden ser muy diversas al adquirir un carácter explícito o, por el contrario,
completamente subliminal. Según este mismo autor, algunas de estas actuaciones
específicas incluirían:

• El progenitor aceptado puede simplemente negar la existencia del otro o

etiquetar al hijo como frágil y necesitado de su continua protección, generando
una estrecha fidelidad entre ambos.

• Puede transformar las diferencias normales entre los padres en términos de

bueno/malo o correcto/incorrecto, convertir pequeños comportamientos en
generalizaciones y rasgos negativos.

• Poner al hijo en medio de la disputa, comparar buenas y malas experiencias

con uno y otro, cuestionar el carácter o estilo de vida del otro, contar al niño
la verdad sobre hechos pasados.

• Ganarse su simpatía, hacerse la víctima, promover miedo, ansiedad, culpa,

intimidación o amenazas en el niño.

• También puede tener una actitud extremadamente indulgente o permisiva.

Bernet, Von Boch-Galhau, Baker y Morrison (2010) también engloban como

interferencias parentales las conductas y actitudes propias del progenitor preferido y
otras personas, en forma de críticas persistentes a las cualidades personales del
progenitor rechazado y sus actividades de crianza del niño, y varias maniobras para
excluir al progenitor rechazado de la vida del menor; afirmaciones que influencian a
éste a temer, despreciar, y criticar al progenitor rechazado.

Se concluye, por tanto, que las estrategias de IP empleadas por el progenitor

obstaculizador incluyen una amplia variedad de comportamientos específicos, que
pueden ser intencionales o inconscientes, explícitos o sutiles, y se encaminan siempre
a deteriorar la relación del niño con el progenitor rechazado o alienado, sea

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desvalorizando la imagen que sostiene el menor de su otra figura paterna,
obstaculizando el contacto entre ellos o forjando una alianza patológica con el niño.

Por otra parte, no siempre las interferencias parentales provocan los mismos efectos,
ya que depende de muchas variables mediadoras como la edad de los hijos y el
momento evolutivo en el que se encuentren los mismos, las habilidades parentales de
ambos progenitores, las características de personalidad de los menores, y la calidad de
la relación previa al conflicto, entre otras (Cartié et al.,2005).
4.3.1. Alienación parental

La alienación parental (AP) es un fenómeno con características diferenciales propias,

subsecuente a la exposición de uno o varios menores a estrategias de obstrucción,
manipulación o interferencias parentales y, por tanto, englobado en el conjunto de
problemas relacionales que pueden surgir entre los miembros de la unidad familiar,
aunque produciéndose de forma casi exclusiva en familias divorciadas o separadas y en
contexto de litigio por la guarda y custodia de los hijos en común.

Por AP se entiende el resultado de una actitud de interferencia constante y voluntaria

por parte de un progenitor con la intención de debilitar el vínculo entre el menor y el
otro progenitor, provocando el rechazo del menor y generando en éste una concepción
peyorativa del progenitor rechazado. Para ello, el progenitor que ejerce la alienación
llevaría a cabo las conductas y estrategias de interferencia descritas en el apartado
anterior, pero no son conceptos sinónimos. La alienación no es lo mismo que la
interferencia parental, ni el despliegue de interferencias parentales necesariamente
ocasiona siempre la alienación parental del menor, dado que en esta última intervienen
otros factores, los cuales serán tratados más adelante, que atañen no solo a la actitud y
estrategias desplegadas por el progenitor alienante, sino al propio menor y al
progenitor alienado. De ahí, la importancia de los rasgos de personalidad, tanto de los
progenitores como de los menores, pero también de las experiencias y recuerdos
previos al conflicto conservados por el menor con el progenitor objeto de las
interferencias, la edad y momento evolutivo del menor, las habilidades del progenitor
objeto de las interferencias y su capacidad para minimizarlas o contrarrestarlas, o
por el contrario agravarlas, así como la mayor o menor intención/motivación de
interferir en la relación parento-filial por parte del progenitor alienante (Cartié et al.,
2005).

5. Psicología forense aplicada a la Materia Civil

El psicólogo forense valora si la persona sufre trastornos de salud mental en grado

suficiente para que le sea privada total o parcialmente su capacidad de obrar por
sentencia judicial y por las causas recogidas en la Ley. En se sentido el Psicólogo deberá
tomar en cuenta algunos elementos que se describen a continuación:

5.1. Evaluación de la capacidad.

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El código Civil boliviano denota la importancia de la capacidad como un elemento
fundamental que faculta a la persona para poder obrar y ejercer derechos, a
continuación se detallan algunos de los artículos en los que se hace referencia a dicho
concepto jurídico, evidentemente la ausencia de dicha capacidad se constituye en
causal de nulidad de los actos y contratos celebrados por la persona incapaz.

ARTÍCULO 3. (CAPACIDAD JURÍDICA; LIMITACIONES).- Toda persona tiene

capacidad jurídica. Esta capacidad experimenta limitaciones parciales sólo en los casos
especialmente determinados por la ley.
ARTÍCULO 5. (INCAPACIDAD DE OBRAR).- I. Incapaces de obrar son: 1. Los menores
de edad, salvo lo dispuesto en los parágrafos III y IV de este artículo y las excepciones
legales. 2. Los interdictos declarados. II. Los actos civiles correspondientes a los
incapaces de obrar se realizan por sus representantes, con arreglo a la ley. III. Sin
embargo el menor puede, sin autorización previa de su representante, ejercer por
cuenta propia la profesión para la cual se haya habilitado mediante un título expedido
por universidades o institutos de educación superior o especial. IV. El menor puede
también administrar y disponer libremente del producto de su trabajo.

ARTÍCULO 54. (CAPACIDAD).- I. Las personas colectivas tienen capacidad jurídica y

capacidad de obrar dentro de los límites fijados por los fines que determinaron su
constitución.

II. Cuando establezcan agencias o sucursales en lugar distinto al de su

administración, se tendrá también como domicilio dicho lugar para los actos que realice
y las obligaciones que contraiga la agencia o sucursal.

ARTÍCULO 484. (INCAPACES).- I. Son incapaces de contratar los menores de edad, los
interdictos y en general aquellos a quienes la ley prohíbe celebrar ciertos contratos.

II. El contrato realizado por persona no sujeta a interdicción, pero incapaz de querer o
entender en el momento de la celebración, se considera como hecho por persona
incapaz si de dicho contrato resulta grave perjuicio para el autor y hay mala fe del otro
contratante.

ARTÍCULO 812. (CAPACIDAD).- I. El mandante debe tener capacidad legal para la

celebración del acto que encarga.

II. El mandato puede ser conferido a cualquier persona capaz de contratar, excepto si la
ley exige condiciones especiales.
III. Aun puede darse a una persona incapaz de obligarse pero capaz de querer y
entender.

5.1.1. Inteligencia.

La inteligencia se ha definido de muchas maneras, incluyendo: la capacidad de lógica,

comprensión, autoconciencia, aprendizaje, conocimiento emocional, razonamiento,

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planificación, creatividad, pensamiento crítico y resolución de problemas. En términos
más generales, se puede describir como la capacidad de percibir o inferir información,
y retenerla como conocimiento para aplicarlo a comportamientos adaptativos dentro
de un entorno o contexto.

La inteligencia se considera como la capacidad mental general que comprende las

siguientes funciones (Luckasson et al. 2002):

• El razonamiento
• La planificación

• La solución de problemas

• El pensamiento abstracto

• La comprensión de ideas complejas

• El aprendizaje con rapidez

• El aprendizaje a partir de la experiencia

Debido a su importancia dentro del procesamiento y funcionamiento global del sujeto,

un grave deterioro de la inteligencia conlleva la incapacidad del sujeto; sin embargo, se
debe aclarar que existen diferentes niveles de alteraciones o déficit de la inteligencia,
los cuales anteriormente eran denominados como “Retraso mental”, sin embargo, en la
actualidad se emplea el término “Discapacidad Intelectual”, a continuación se describe
la misma y sus respectivos niveles de profundidad o gravedad:

5.1.1.1. Discapacidad Intelectual

A nivel internacional existen diferentes Manuales Diagnósticos tales como La

clasificación Internacional de las Enfermedades mentales CIE-10 y CIE-11 (actualmente
sólo en Inglés), La Guía Latinoamericana de Diagnóstico Psiquiátrico, entre otras; sin
embargo, una de las más ampliamente usada en el Manual Diagnóstico y Estadístico de
Trastornos Mentales DSM-5. La Quinta versión del DSM fue publicada en mayo de 2013
en su versión en inglés y desde el 2014 se cuenta con la versión en español, por su
actualidad y disponibilidad lingüística es uno de los más utilizados en nuestro mendo,
motivo por el que se procederá a presentar sus criterios diagnósticos para la categoría
“Discapacidad Intelectual”

Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un trastorno que

comienza durante el período de desarrollo y que incluye limitaciones del

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funcionamiento intelectual como también del comportamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico. Se deben cumplir los tres criterios siguientes:

a. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razona- miento, la resolución

de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje
académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados mediante la
evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.

b. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso del

cumplimiento de los estándares de desarrollo y socio- culturales para la
autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo continuo, las
deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en una o más actividades de
la vida cotidiana, como la comunicación, la participación social y la vida
independiente en múltiples entornos tales como el hogar, la escuela, el trabajo y
la comunidad.

c. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el período de

desarrollo.

Especificar la gravedad actual:

317 (F70) Leve

318.0 (F71) Moderado

318.1 (F72) Grave

318.2 (F73) Profundo

La determinación de la gravedad se la realiza en función de la profundidad de las

limitaciones o déficits que el sujeto presenta en tres dominios: Conceptual, social y
práctico. Es decir, no sólo se toma en cuenta el Cociente intelectual medido en los
tradicionales test de inteligencia, sino que se debe corroborar si en déficit en el
rendimiento de los test de inteligencia, repercute en el plano de la interacción social y
las actividades de la vida diaria, de este modo se tiene un diagnóstico funcional e
integral.

5.1.2. Trastornos mentales incapacitantes.

Tal como se señaló anteriormente, al abordar la Inimputabilidad, existen ciertas

funciones que intervienen en el proceso volitivo, como ser:

• Afectividad

• Atención

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 • Conciencia

• Inteligencia

• Memoria

• Pensamiento

• Percepción
• Voluntad.

Estas funciones pueden verse afectadas, en mayor o menor medida, por diversidad de
trastornos mentales, que pueden ir desde un estrés agudo, un episodio psicótico breve,
un estado crepuscular epiléptico, una fase maníaca o un franco cuadro de esquizofrenia
aguda. Sin embargo, el perito o evaluador de la incapacidad debe considerar que
algunos de estos trastornos pueden alterar o anular la capacidad del sujeto, ya sea de
modo transitorio como en una reacción a estrés agudo o de modo definitivo como en un
cuadro demencial.

En ese sentido el profesional debe ser cuidadoso al realizar la ananmesis, elaborando la

cronología del trastorno presente, su curso, evolución, gravedad y considerando
minuciosamente los diagnósticos diferenciales. En este tipo de evaluaciones el
pronóstico es tan importante como el pronóstico, ya que este último es el que le
permitirá a juez determinar o no la declaratoria de incapacidad del sujeto en cuestión.
Para ello se recuerda que la sola determinación de un diagnóstico de enfermedad
mental no es suficiente para considerar declarar incapaz a una persona, el jurista
deberá considerar que existen trastornos transitorios, que pueden remitir con el
tiempo y cambiar la condición incapacitante, así mismo, existen distintos niveles de
gravedad de los diagnósticos, los cuales pueden afectar en mayor o menor medida la
capacidad del sujeto, por eso se hace necesario que el informe del especialista en salud
mental sea lo más completo y logra absolver todas las dudas o vacíos que el juzgador
pueda presentar al momento de tomar esta determinación.

5.2. Evaluación del daño

Si una persona emprende acciones legales y existe una reclamación por daños
psicológicos, se requerirá la peritación psicológica del demandante: Secuelas, daños
asociados a la enfermedad física, evaluación de la responsabilidad civil, grados de
incapacidad o invalidez, etc.

Dependiendo del tipo de hecho que ocasionó el daño, el perito establecerá las áreas a
evaluar, así como la metodología, técnicas e instrumentos conducentes a responder a la
demanda de la justicia.

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 6. Psicología forense aplicada al ámbito laboral

6.1. Evaluación del Burnout

El síndrome de Burnout (SB) o también conocido como síndrome de desgaste

profesional, síndrome de sobrecarga emocional, síndrome del quemado o síndrome de
fatiga en el trabajo (Saborío Morales y Hidalgo Murillo 2015) fue declarado, en el año
2000, por la Organización Mundial de la Salud (OMS) como un factor de riesgo laboral,
debido a su capacidad para afectar la calidad de vida, salud mental e incluso hasta poner
en riesgo la vida del individuo que lo sufre (Aceves 2006). Pero el problema va más allá:
un individuo con SB posiblemente dará un servicio deficiente a los clientes, será
inoperante en sus funciones o tendrá un promedio mayor a lo normal de ausentismo,
exponiendo a la organización a pérdidas económicas y fallos en la consecución de metas
(Borda Pérez et al. 2012).

Actualmente se le reconoce que la etiología del SB es de tipo multicausal y complejo, en

el que (además del estrés) se ven involucradas variantes como el aburrimiento, crisis
en el desarrollo de la carrera profesional, pobres condiciones económicas, sobrecarga
laboral, falta de estimulación, pobre orientación profesional y aislamiento (Quinceno y
Alpi 2007). Sumado a los elementos recién nombrados, se describen factores de riesgo,
que hacen susceptible al individuo:

• Componentes personales: la edad (relacionada con la experiencia), el género (las

mujeres pueden sobrellevar mejor las situaciones conflictivas en el trabajo),
variables familiares (la armonía y estabilidad familiar conservan el equilibrio
necesario para enfrentar situaciones conflictivas), personalidad (por ejemplo las
personalidades extremadamente competitivas impacientes, hiperexigentes y
perfeccionistas).

• Inadecuada formación profesional: excesivos conocimientos teóricos, escaso

entrenamiento en actividades prácticas y falta de aprendizaje de técnicas de
autocontrol emocional.

• Factores laborales o profesionales: condiciones deficitarias en cuanto al medio

físico, entorno humano, organización laboral, bajos salarios, sobrecarga de
trabajo, escaso trabajo real de equipo.

• Factores sociales: como la necesidad de ser un profesional de prestigio a toda

costa, para tener una alta consideración social y familiar y así un alto estatus
económico.

• Factores ambientales: cambios significativos de la vida como: muerte de

familiares, matrimonios, divorcio, nacimiento de hijos.

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 6.2. Evaluación del Moobing

Mobbing significa hostigar, atacar en grupo a alguien, o aterrorizar psicológicamente a

otros en el trabajo. Aunque el mobbing es un fenómeno muy antiguo, no fue descrito
e investigado sistemáticamente hasta principios de la década de 1980 (Leymann
1996).

El terror psicológico o mobbing en la vida laboral implica una comunicación hostil e

inmoral, que es dirigida de manera sistemática por uno o unos cuantos individuos
principalmente hacia un individuo que, debido al mobbing, es empujado a una situación
de desamparo e indefensión, siendo retenido allí mediante continuas actividades de
acoso psicológico. Estas acciones ocurren con mucha frecuencia y durante un largo
periodo. Debido a la alta frecuencia y larga duración del comportamiento hostil, este
maltrato ocasiona un considerable sufrimiento psicológico, psicosomático y social
(Leymann 1996).

6.3. Evaluación del acoso laboral

Las relaciones sociales de género se expresan en una distribución desigual de poder

entre hombres y mujeres, generando situaciones de tensión y violencia que afectan,
fundamentalmente, a las mujeres. El hostigamiento laboral y el acoso sexual en el
trabajo son expresión de la violencia de género muy extendida en los espacios laborales.
Estas agresiones producen malestares físicos y psicológicos en las mujeres afectadas,
así como desmedro de su situación económica y familiar (Acevedo, Biaggii, y Borges
2009). El acoso laboral puede manifestarse de diferentes formas:

• Hostigamiento laboral: Acciones repetidas con el propósito de provocar dolor

mental y/o físico, dirigido a uno o varios individuos, quienes por alguna razón
no son capaces de defenderse ellos mismos (Björkvist y col, 1994. citado por
Faulx, Daniel y Delvaux, Sophie, 2005)

• Abuso emocional en el trabajo: Interacciones entre los miembros de una

organización, caracterizadas por hostilidad verbal y no verbal, dirigidas a una
persona o grupo de personas, con la intención de afectar negativamente su
competencia como trabajadores (Keashly, 2001. citado por Faulx, Daniel y
Delvaux, Sophie, 2005)

• Abuso de poder: Hay abuso de poder cuando una persona utiliza su poder o su
puesto de trabajo con el poder implícito que comprende, para influenciar
negativamente, menoscabar, sabotear o perjudicar el trabajo o la carrera de otra
persona. El abuso de poder comprende actos flagrantes como la intimidación, la
amenaza, el chantaje, el desprestigio, la coerción. (Genest, Christian y col. 2005)

• Acoso sexual: Toda conducta no deseada de naturaleza sexual que atenta contra
la dignidad y la integridad de la persona que la sufre, que ocurra en los ámbitos
laboral, docente o con ocasión de relaciones derivadas del ejercicio profesional,
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 y con la amenaza expresa o tácita de causarle un mal relacionado con las
legítimas expectativas que la víctima pueda tener en el ámbito de dicha relación.

• Acoso sexual laboral: Toda conducta con implicaciones sexuales no solicitadas

ni deseadas por la persona a quien va dirigida, que surge de o en la relación de
trabajo y que da por resultado la degradación y humillación de dicha persona,
generando un ambiente de trabajo hostil.

• Acoso, hostigamiento, asedio: Tres términos que son utilizados como

sinónimos, pudiendo calificarse de moral o sexual y se aplica el calificativo
laboral cuando éste ocurre en el ámbito y las relaciones de trabajo.
• Violencia de género en el trabajo: Se refiere a toda manifestación de agresión
verbal, gestual, física, psicológica y sexual, en el marco de las relaciones
laborales, originada en las desigualdades entre los sexos, que afecte la dignidad
e integridad de las personas, su salud y sus posibilidades de acceso, permanencia
y ascenso laboral. La violencia de género en el trabajo se origina en las relaciones
laborales y en las relaciones sociales de sexo, y se manifiesta en acciones y
situaciones de hostigamiento laboral y de acoso sexual. Se considera una
manifestación de las relaciones de poder desiguales entre hombres y mujeres,
en la cual las mujeres resultan más afectadas por su situación de discriminación
y subordinación social, siendo los agresores mayoritariamente del sexo
masculino. El problema guarda relación con los roles atribuidos a los hombres y
a las mujeres en la vida social y económica que, a su vez, directa o
indirectamente, afecta a la situación de las mujeres en el mercado del trabajo y
en el ambiente laboral.

7. Psicología forense aplicada a la niñez y adolescencia

7.1. Evaluación del maltrato infantil

La Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH) propone la siguiente definición de

maltrato infantil: "Todo acto u omisión encaminado a hacer daño aun sin esta intención
pero que perjudique el desarrollo normal del menor".

Al ser este un hecho violento, la función de psicólogo consistirá en la evaluación del tipo
de violencia, la dinámica familiar, el vínculo o relación que establece el menor con la o
el agresor, así como las posibles lesiones y secuelas psicológicas que se abordaron con
anterioridad.

7.2. Evaluación del riesgo de violencia Juvenil

El riesgo de violencia es considerado por Arbach-Lucioni et al. (2015) como “un

procedimiento técnico para estimar la probabilidad de aparición futura de conducta
violenta asumiendo unas condiciones determinadas”.

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Para el estudio del riesgo de violencia en la conducta criminal se encuentran
involucrados los factores de riesgo (Andrés-Pueyo y Echeburúa, 2010; Conde, 2018;
Esbec y Fernández, 2003; Muñoz y López-Ossorio, 2016; Negredo, Melis y Herrero,
2015; Redondo, Pérez y Martínez, 2007). Esto tiene sustento en que, durante las etapas
vitales del crecimiento del ser humano, algunos jóvenes realizan conductas violentas
de manera estacional por la presencia de estos factores, muchos de ellos las
abandonan naturalmente, otros continúan y persisten (Farrington, 1992; Redondo
y Andrés-Pueyo, 2007; Vásquez, 2003). Para el estudio de los factores de riesgo,
Redondo y Andrés-Pueyo (2007) infieren en la relevancia de la criminología
del desarrollo o teoría de las carreras delictivas, ya que se analiza la relación que
guardan con el inicio y el mantenimiento de la actividad criminal factores o predictores
del riesgo. Ello aunado a la interacción de variables biológicas influenciada por aspectos
psicosociales y del aprendizaje (Alcázar-Córcoles, Verdejo-García y Bouso-Sáiz, 2016).
En la actualidad se cuenta con instrumentos validados en población española como la
EVRVA permite establecer la discriminación de aquellos adolescentes que han
manifestado la comisión de delitos de los que no lo han hecho, esto apoya a
fundamentar la idea de que el instrumento realizado puede ser útil en investigaciones
criminológicas posteriores con propósitos similares, pero además cumple con la
finalidad con la que fue estructurada, identificar a los sujetos que se encuentran en
riesgo de ejercer violencia, lo que implica que su uso ha de darse en varios contextos,
como en escuelas, zonas con altos índices de violencia, en instituciones penitenciarias,
pero sobre todo, al realizar valoración de diagnosis y prognosis permitiendo gestionar
objetivamente el riesgo en futuras intervenciones.

7.3. Evaluación del bulling

El fenómeno conocido como «bullying» ha dado pie a diversas aproximaciones. Una

de ellas es la ya clásica que realiza Olweus (1983), quien lo describe como una
conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un estudiante contra otro,
al que elige como víctima de repetidos ataques. Más recientemente, Godas, Santos y
Lorenzo (2008) señalan la proliferación de conductas agresivas de tipo físico y verbal
entre alumnos o hacia los maestros.

La continuidad del acoso en la escuela tiene consecuencias negativas para la persona,

como el descenso de la autoestima, estados de ansiedad o cuadros depresivos, que
dificultan en gran medida su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de
los aprendizajes (Cava, Buelga, Mu- situ y Murgui, 2010; Osvaldsson, 2011). Asimismo,
el alumno agresor actúa como el líder de un grupo y nunca lo hace de forma solitaria,
situación que llevaría a hablar más de «enfrentamiento entre» que de «maltrato». A
menudo, los demás miembros del grupo se suman a la agresión o, por el contrario, se
abstienen de cualquier intervención bien guardando un silencio cómplice o bien
alentando el maltrato.

La evaluación estará enfocada en verificar la presencia de la vivencia subjetiva de la

violencia, las modalidades de la misma, los actores involucrados, factores de riesgo

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(vulnerabilidad), factores protectores, así como sus consecuencias (Lesiones y secuelas
psicológicas).

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