DIAGNSTICO GRUPAL

Segundo Grado Grupo A

Descripcin breve
Se presentan de manera general las principales fortalezas, debilidades y retos para el proceso de intervencin con el grupo de segundo grado.

Escuela Primaria Mario Molina Turno Vespertino

Fracc. Villa del Real, Tecmac 2013.

PERFIL DEL GRUPO DE SEGUNDO GRADO GRUPO A

El perfil de grupo es una herramienta fundamental que posibilita la toma de decisiones en torno a las caractersticas que debe poseer la intervencin, pues a travs de la aplicacin de estrategias diversificadas podemos valorar el nivel de logro de los estandares curriculares, las competencias del perfil de egreso y las competencias para la vida establecidad en el plan y programas de estudio. La evaluacin inicial aporta al docente informacin bsica para el diseo de planificaciones de diversa temporalidad, pero sobre todo para que exista una transaformacin de lo que ocurren en las aulas apuntalando a la orientacin yconsecucin de los objetivos individuales, grupales e institucionales. PROPSITO Identificar las principales fortalezas, dificultades y reas de oportunidad de los estudiantes del grupo de segundo grado grupo A para orientar la intervencin educativa hacia la atencin de las necesidades reales de los estudiantes.
Fundamentacin

Cuando un proceso de evaluacin se pone en marcha, existe siempre un propsito que lo impulsa. En algunas oportunidades, las ms frecuentes, se evala para acreditar lo aprendido,y en otras para conocer y comprender el proceso que conduce a un determinado conocimiento.

Cuando hablamos de evaluacin diagnstica se trata de indagar para conocer, lo que se expresa en un informe descriptivo y explicativo de la situacin evaluada.

La intencin es producir informacin acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos, de su desempeo, de lo que saben, de lo que saben hacer, de sus conocimientos y sus potencialidades. Una evaluacin diagnstica excluye siempre de sus objetivos el calificar y clasificar.

Elaborar un diagnstico es generar conocimiento acerca de los saberes de los alumnos de un grupo, a partir de la informacin producida por la evaluacin. El diagnstico describe y aporta elementos para explicar una situacin educativa concreta. De esta manera, el maestro puede elaborar propuestas de enseanza que respondan a las necesidades y caractersticas de sus alumnos.

Para ensear bien no slo hay que conocer las metodologas didcticas y el programa escolar, sino que ante todo hay que conocer al alumno.

La evaluacin diagnstica apunta justamente a eso, a conocer al alumno a travs de sus trabajos, sus producciones escritas, de su desempeo en situaciones naturales de aprendizaje.

En tanto produce conocimiento le permite al maestro comprender las experiencias, conocimientos y comportamientos de sus alumnos, lo que aumenta la probabilidad de que lo que el maestro elabora como propuesta de enseanza sea una verdadera respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos.

Por esta razn, se ubica al inicio de un proceso de enseanza, antes de organizar los contenidos y de seleccionar las actividades de un proyecto didctico, ya que los insumos para este ltimo surgen de este tipo de evaluacin.

Ahora bien, que se ubique al inicio del proceso de enseanza, no quiere decir que se realice slo al inicio del ao: a medida que los alumnos avanzan en conocimientos y destrezas es necesario retroalimentar con nueva informacin, para poder ir adecuando estratgicamente la enseanza a las nuevas necesidades de aprendizaje.

Esta evaluacin es entonces imprescindible para el maestro porque lo ayuda a entender a sus alumnos y le permite fomentar sus aprendizajes. Si el punto de partida para la enseanza es lo que el alumno ya sabe qu garantas puede tener el maestro de que su propuesta es realmente la ms adecuada, si desconoce lo que los nios conocen y saben hacer?

Este tipo de evaluacin que se propone conocer para mejorar las prcticas de enseanza tiene por un lado un monto de informacin producida a travs de los instrumentos ms adecuados y coherentes con la intencin que se persigue y por otro lado una manera de expresarse apoyada en lo descriptivo.

Es muy valioso para el maestro saber y describir no slo lo que los alumnos saben sino tambin como actan, cules son sus preferencias, sus comportamientos y sus anhelos.

Una vez puntualizado qu se entiende por evaluacin diagnstica y para qu se la realiza, vamos a seleccionar algunos principios que actuarn cmo encuadre y regulacin del proceso evaluatorio.

1) mbito de ejecucin

Cualquier situacin de aprendizaje natural y cotidiana de aula se transforma en el mbito por excelencia para la produccin de informacin que permite elaborar un diagnstico tanto de un grupo de clase como de un alumno en particular.

"Las pruebas objetivas" dejan de ser un instrumento vlido para dar paso a situaciones espontneas, que surgen en la clase cada vez que el maestro se propone favorecer un aprendizaje.

Si lo que se quiere conocer y comprender es la manera singular que tiene cada alumno de abordar el objeto de conocimiento, de manejar la informacin, de construir nuevo conocimiento, si se desea saber qu saben y qu avances conceptuales se producen, as como qu evolucin realizan respecto al desarrollo de habilidades y destrezas en campos especficos de conocimiento, lo ms adecuado es observar al nio en accin, es decir, cuando est en situacin de aprendizaje. O sea, mientras resuelve un problema, escribe un texto, narra una ancdota, realiza actividades de clculo o conteo, explica un hecho natural o social, disea un proyecto, argumenta, analiza un fenmeno, reconoce variables intervinientes, etc.

Los conocimientos adquiridos por los alumnos se manifiestan en el uso que estos hagan de los mismos en situaciones cotidianas, a la vez que son insumo para la adquisicin de competencias inherentes a todo sujeto cultural y social.

Ahora bien, si el mbito de ejecucin por excelencia es la natural situacin de aprendizaje en el aula, el instrumento de evaluacin ms adecuado es la observacin. Observar al nio cuando lee, escribe, en fin, cuando se enfrenta a una nueva situacin de aprendizaje, es la manera de conocerlo y comprenderlo.

2) La observacin

La observacin sistematizada, acompaada del consecuente registro, se torna el instrumento ms coherente con esta propuesta y ms adecuado a los fines que se persiguen.

La observacin brinda informacin acerca del proceso seguido por los alumnos para alcanzar determinados resultados.

No basta con analizar las producciones ya acabadas de los alumnos, sino que es necesario saber cules fueron sus modos singulares y qu conocimientos puso en juego para obtener ese producto.

La observacin puede estar acompaada de un protocolo que gue y focalice la mirada.

La confeccin del mismo se realiza una vez definido qu es lo que se desea conocer.

Para realizar el diagnstico del grupo es necesario observar a todos los alumnos, lo que implica una organizacin y distribucin del tiempo de manera tal que se utilicen variadas situaciones de aula, tanto las situaciones ya previstas para ello, como aquellas ocasionales e imprevistas, las que la mayora de las veces resultan altamente esclarecedoras para el maestro vido de conocer a sus alumnos.

Esto quiere decir que no hay un da ni una hora destinados a la evaluacin sino que cualquier momento puede ser oportuno. A la vez sta es la forma de poder atender y conocer a todos los nios en su singularidad.

La elaboracin del protocolo que gua la observacin consiste en abrir categoras acerca de qu es lo que se va a mirar en cada nio.

3) Definir qu quiero saber, para saber qu tengo que mirar

Explicitar y definir qu es lo que se espera conocer del alumno es un requisito imprescindible ya que de lo contrario pretender observar todo en todos los alumnos es una tarea ms que inagotable, imposible.

A partir de esto se elaborar el protocolo de observacin (Planilla, Ficha, Cuadricula, que permite recoger los datos de manera sistematizada y organizada).

Por ejemplo, si lo que se va a observar es: cmo el nio resuelve un problema en matemtica, habr que especificar qu aspectos del proceso de resolucin dan cuenta del mismo y permiten "ver" lo que a simple vista es difcil de reconocer.

Qu cosas hizo, con qu secuencia y por qu las hizo as, eso es lo que importa saber.

Si slo analizamos el resultado del problema realizado por el nio, cosa que puede ser muy vlida en otras oportunidades, no surgirn en esa ocasin una serie de interrogantes que slo tendrn respuesta observando al alumno durante el proceso de realizacin:

reconoci la situacin problema?

qu conocimiento matemtico utiliz?

qu estrategia de resolucin construy?

considera pertinente el resultado?, etc.

Tener un listado de indicadores de proceso es fundamental en estas ocasiones; stos se construyen en el marco de un conocimiento terico acerca de los procesos de construccin del conocimiento.

4) Registrar lo que el nio sabe y no lo que no sabe

Esta premisa es fundamental, si sostenemos que el diagnstico describe las maneras de actuar del alumno, as como qu conocimientos posee y activa para construir nuevos saberes.

Est muy arraigado en nuestra cultura escolar enfatizar qu es lo que los alumnos no saben, pero encontramos dificultades para decir qu es lo que saben.

Si por ejemplo estamos ante un proceso inicial de lectura, es muy valioso registrar si el alumno ya sabe distinguir elementos de la escritura, de dibujos y nmeros, si reconoce letras, si anticipa significados, si predice o elabora hiptesis acerca del contenido del texto, etc.

Sostener que un alumno no reconoce las grafias es demasiado ambiguo, es necesario precisar cules son las que s conoce o si las distingue de otras que no corresponden al cdigo de la escritura.

El poder recoger informacin acerca de lo que los alumnos saben en todos los campos de conocimientos que conforman el curriculum escolar es lo que se pretende con la evaluacin diagnstica; sus conocimientos previos en el campo de la Lengua, la Matemtica y las Ciencias Naturales y Sociales, as como sus maneras de abordar el conocimiento en cada uno de estos campos.

5) Apoyarse en indicadores de la evolucin de las adquisiciones del conocimiento

Las investigaciones realizadas ltimamente sobre como se desarrolla un proceso de adquisicin de la escritura, la lectura, la numeracin, el clculo, etc., son un referente obligado en la construccin de indicadores.

El marco terico de la nueva agenda didctica enfatiza la construccin de conocimiento a partir del cambio conceptual por sucesivas aproximaciones, e incluye abundante material respecto a los procesos de desarrollo en la adquisicin del conocimiento en diferentes campos.

Las diferentes etapas en la adquisicin de niveles conceptuales y competencias como produccin y comprensin de textos se prestan a ser utilizados como indicadores de procesos cognitivos.

A modo de ejemplo: si lo que queremos conocer se refiere a la comprensin de textos podemos construir como indicadores, categoras que estn referidas a comprensin global, comprensin local, reconocimiento de personajes, planteos, conclusiones, etc.

Lo que importa es que los indicadores se construyen para cada situacin, pero nunca pierden de vista el referente terico que acta como marco que le da sentido y significado al proceso que se desea conocer.

6) Realizar un registro prctico y funcional

En prrafos anteriores hicimos referencia al protocolo que gua la observacin y en el cual se registran los datos e informaciones recogidas.

El registro debe ser claro y prctico. Consideramos que basta con incluir algunos apartados claves:

a) Datos identificatorios del grupo

Clase: Grupo: N de integrantes: Nias: Varones: Cursan por primera vez: Cursan por segunda vez:

b) Datos sobre los conocimientos y competencias de los alumnos

Para cada alumno, sealar el nivel de sus competencias en Produccin de textos, comprensin de textos, resolucin de problemas, oralidad, anlisis de hechos o fenmenos, explicacin de hechos, etc.

c) Notas complementarias. Consiste en informacin acerca de los comportamientos, gustos, preferencias y otros aspectos que puedan ser de inters. 7) Completar el registro con entrevistas La entrevista es tambin un instrumento que en todo proceso evaluatorio ayuda a comprender. Se realiza con el propsito de recoger informacin complementaria acerca del alumno, por lo tanto puede estar dirigida a los padres de los mismos u otros maestros que hayan sido docentes de estos nios.

Pueden ser abiertas o semidirigidas y es necesario tambin registrar lo que de ellas se recoge.

Un requisito imprescindible en su realizacin es saber escuchar y asumir una actitud lo ms abierta posible a recepcionar los aspectos valiosos que posee cada alumno.

8) Elaborar un informe

Las hojas de registro que se fueron llenando con lo observado sern luego analizadas y de su lectura se configurar un panorama del grupo de clase. El eje central del mismo ser la descripcin de lo que los alumnos saben hacer y es importante elaborar algunas categoras donde se conformen sub-grupos de nios segn niveles conceptuales y saberes construidos. Vale insistir en que lo que se describe es lo que los alumnos saben y en lo posible se realiza de la manera ms detallada. Un diagnstico de este tipo brinda informacin especfica acerca de cada uno de los alumnos, por lo que puede ser utilizada tanto para un diagnstico individual como grupal. De esta manera el maestro construye un conocimiento que le permite comprender a cada uno en particular a la vez que elaborar una propuesta de enseanza en funcin de la diversidad grupal. La Evaluacin Diagnstica es la que se realiza antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje, para verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren. La verdadera evaluacin exige el conocimiento a detalle del alumno, protagonista principal, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), su diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), e incluso el nivel de exigencia, adaptar o adecuar el diseo, el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. La evaluacin requiere del diagnstico para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos.

Los fines o propsitos de la Evaluacin Diagnstica o Inicial, son:

Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica; Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados;

Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin; Disear las actividades remediales; Dar elementos para plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa, y Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos.

Quizs hayas empleado varias veces el concepto "evaluacin diagnstica", pero no tienes muy claro de dnde proviene. En este artculo esbozamos el origen de esta prctica tan extendida a la hora de abordar nuevos aprendizajes. Habitualmente se seala a Michael Scriven como el autor de la evaluacin diagnstica. Esto porque, en medio de una tendencia generalizada que entenda la evaluacin como equivalente a medicin, Scriven se convierte en una de las importantes voces disidentes al instalar las nociones de evaluacin formativa y sumativa, en el ao 1967.

Por medio de estos conceptos, la evaluacin dejaba de ser simplemente la constatacin del logro de determinados objetivos y se transformaba en un dispositivo de aprendizaje. Es decir, ya no se trataba de observar simplemente un producto final, sino de producir instrumentos que permitieran obtener informacin sobre el proceso de aprendizaje y, a partir de ello, mejorarlo.

Por lo tanto, no basta entender la diferencia entre evaluacin formativa y sumativa como una simple clasificacin que permite ordenar los diferentes tipos de evaluacin, sino que se trata de una distincin directamente relacionada con la prctica pedaggica. Esto significa que se asocia con las decisiones que debes tomar acerca de cul ser la funcin de la evaluacin que aplicars.

La pregunta pertinente es, entonces, para qu voy a evaluar?: para recoger informacin?, constatar logros?, conocer el estado de conocimiento de mi curso?

Joan Mateo Andrs -director del Gabinete de Evaluacin e Innovacin de la Universidad de Barcelona-, anclndose en las concepciones de Scriven, considera la evaluacin diagnstica como una manifestacin ms especfica de la evaluacin formativa. Para l lo importante es la "recogida de informacin respecto de indicadores que reflejen, lo ms fielmente posible, la situacin inicial " del conocimiento de alumnos y alumnas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Como parte de la evaluacin formativa, adems, un diagnstico debe ser adecuado para "tomar decisiones necesarias de forma inmediata", a partir de la informacin obtenida, segn explica la investigadora Mara Antonia Casanova.

En sntesis, el diagnstico nace de un cambio de enfoque acerca de la evaluacin que incluye su dimensin formativa, especficamente referida a la delimitacin de los conocimientos previos de los estudiantes, antes de iniciar una unidad de aprendizaje.

Lecturas para profundizar en el tema: Manual de evaluacin educativa, de Mara Antonia Casanova, Ed. La Muralla, Madrid, 1999. La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas , de Joan Mateo Andrs, Ed. ICE-HORSORI, Barcelona, 2000.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA. ( Lic. Jos Elas Coello S.) Se habla de evaluacin diagnstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecucin de una o varias tareas. A. Propsito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. B. Funcin: Identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Odel mismo. D. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. E. Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible, o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La informacin derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN INICIAL IMPLEMENTADAS

ESTRATEGIAS EVALUACIN ESCRITA OBSERVACIN PRIMERA REUNIN GRUPAL ANLISIS DE TRAYECTORIA

INSTUMENTOS EXMEN DIAGNSTICO REGISTRO AGENDA DE TRABAJO ACUERDOS EXPEDIENTES DE LOS ESTUDIANTES

1. EVALUACIN ESCRITA

N.P. H M NOMALU 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 19 21 23 24 25 26 27 28 29 X X X X X X X X X X X X X X ACUA*DOMINGUEZ*AIXA NAOMI* X AVILA*OLIVER*RUBI ESMERALDA* BARRANCO*OLIVARES*MAXIMILIANO* BONILLA*REYES*RAMSES ADAN* CORNEJO*MORENO*DONNOVAN OBRIAN* CRUZ*ARAUJO*MARCO ANTONIO* X FLORES*MENDOZA*ANA PAOLA* X GARCIA*DOMINGUEZ*MITZY ITZEL* GUADARRAMA*LINARES*JOSE BONIFACIO* X GUTIERREZ*CARAVANTES*ZAIDA ABRIL* X HERNANDEZ*SORIANO*AMERICA PAULINA* JIMENEZ*TELLEZ*SAMUEL UZIEL* LEON*AMADOR*JAZIEL ISAI* X LOPEZ*SANTANA*ASHLEY PAOLA* X LOZA*BASURTO*MARIANA VIANNEY* LOZANO*MORENO*VICTOR FERNANDO* MARTINEZ*MENDEZ*IRVING YAEL* X MENDOZA*HERNANDEZ*JOCELIN MONSERRAT* X MONROY*SALDAA*NATALIE CAROLINA* MORENO*TREJO*ANTONIO JAFET* OLIVERA*ELORZA*MARVIN DAVID* X ORNELAS*JUAREZ*JIMENA GUADALUPE* X PEREZ*MENDOZA*LUCERO* X PRIETO*DEL OSO*ALEX* REYES*CORONA*ALAN SCHNEIDER* REYES*GORDON*RICARDO YAEL*

ES 9 7 8 6 8 6 6 8 8 5 5 6 5 6 7 9 5 7 8 5 7 5 8 8 6 8

MAT 9 8 9 7 9 9 7 9 9 7 6 7 7 8 9 9 7 6 9 8 7 5 9 8 6 9

30 31 32 33 34 35 36

X REYES*TOVAR*RENATA DONNALY* X RODRIGUEZ*FUENTES*GENESIS* X SEGURA*RUEDA*JORGE GAEL* X SOTO*MORENO*AILIN* X VALLE*DIAZ*URIEL*

5 8 7 7 7

6 8 7 7 8

6.774 7.71

DIAGNSTICO GRUPAL
7.8 7.6 7.4 7.709677419

Axis Title

7.2 7 6.8 6.6 6.4 6.2 1 2 6.774193548

1. ESPAOL

2. MATEMTICAS

SEGUNDO GRADO GRUPO "A"

Series1 Series2 9 99 8 7 6 6 5 5 5 7 7 6 5 7 7 7 6 5 55 8 9 8 77 66 5 6 8 9 88 8 9 88 77 77 7 8

10
9 8

99 8 8 7

9 8 7 6

9 8 7 6 6

9 8

7
6 5 4 3 2 1 0

En la informacin presentada anteriormente se puede identificar de manera general que en la asignatura de Espaol encontramos un mayor nmero de debilidades pues los alumnos a pesar de estar en segundo grado an no han consolidado su proceso de aprendizaje de la lectoescritura, encontrandose en el nivel silabico y silbico-alfabtico.

DIAGNSTICO POR CAMPOS FORMATIVOS Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del medio natural y social Desarrollo personal y social Desarrollo fsico y motor Educacin Artstica

PRIMER BIMESTRE

ESPAOL
0% 8% 39% 15% 10% 28%

10

MATEMTICAS

10

EXPLORACIN DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD

10

FORMACIN CVICA Y ETICA

10

PARTICIPACIN
NUMERO DE ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN CLASE CONSTANTEMENTE NUMERO DE ALUMNOS QUE PARTICIPAN EN CLASE ALGUNAS VECES NUMERO DE ALUMNOS QUE NO PARTICIPAN EN CLASE 0 5 10 15 20 25 30

NIVELES DE DESEMPEO
NUMERO DE ALUMNOS DE ALUMNOS CON PROMEDIO DE CALIFICACIONES ENTRE 9 Y 10

NUMERO DE ALUMNOS CON PROMEDIO DE CALIFICACFION ENTRE 7 Y 8

NUMERO DE ALUMNOS CON PROMEDIO DE CALIFICACION ENTRE 5 Y 6

10

15

20

25

ASISTENCIA
NUMERO DE ALUMNOS QUE NO HAN FALTADO

NUMERO DE ALUMNOS QUE HAN FALTADO ALGUNOS DIAS (DE 1 A 7 FALTAS)

NUMERO DE ALUMNOS QUE HAN FALTADO A CLASES VARIOS DIAS ( 8 O MAS FALTAS)
0 5 10 15 20 25

COMPRENSIN LECTORA
NUMERO DE ALUMNOS QUE CASI SIEMPRE Y SIEMPRE LOGRAN LOS DESEMPEOS ESPERADOS EN LA EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA

NUMERO DE ALUMNOS QUE EN OCASIONES LOGRAN LOS DESEMPEOS ESPERADOS EN LA EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA

NUMERO DE ALUMNOS QUE REQUIEREN APOYO ADICIONAL

10

15

20

25