ESTUDIO DIAGNÓSTICO DE LA GESTIÓN ORGANIZACIONAL EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS A DIRECTORES
DE LA DIPLOMATURA GESTIÓN DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Resumen
La investigación de tipo descriptiva, recoge información acerca de la gestión
organizacional de Centros Educativos, tomando en cuenta el proceso de planificación
curricular, el desarrollo de clases y la comunicación interna y externa; desde la
perspectiva de un grupo de directores participantes de la Diplomatura de Gestión de
Organizaciones Educativas (GOE), desarrollada por la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP).

Los resultados obtenidos, a través de la adaptación del instrumento de evaluación

diagnóstica de organizaciones educativas (INEE–México), señalan que la mayoría de los
directores conforman Comisiones y Consejos consultivos para la elaboración del Plan
anual de trabajo. Sin embargo, aun existen dificultades en los grupos de Puno y Cusco.
Sobre los aspectos técnico pedagógicos, se aprecia que hay orientaciones sobre los
aspectos curriculares pero falta información oportuna en las zonas de Arequipa, Cusco y
especialmente en Puno, donde además se manifiesta la falta de orientación para las
evaluaciones diagnósticas. Finalmente, la comunicación y organización del personal es
oportuna en general y se brinda información sobre las normas institucionales; así como
las funciones que competen a los miembros de la institución y padres de familia.

Palabras clave: organización, gestión, instituciones educativas, directores.

Resume
It’s a descriptive study approaches the organization management of Educative Institutes,
taking into account the process from curricular planning, the development of classes and
the internal and external communication; from the perspective of a director’s group who
participates in the Diplomatura de Gestión de Organizaciones Educativas, developed by
the Faculty of Education of the Pontifical Catholic University of Peru.

The obtained results, through the adaptation of the evaluation instrument of educative
organizations (INEE - Mexico), indicate the majority of the directors conforms consultative

1
Commissions and Advice for the elaboration of the annual plan of work. Nevertheless,
difficulties in the groups of Puno and Cusco even exist. On the pedagogical aspects, exist
directions on the curricular aspects but lack opportune information in the zones of
Arequipa, Cusco and especially in Puno, where in addition the lack of direction for the
diagnostic evaluations is pronounced. Finally, the communication and organization of the
teachers are opportune and it offers to information on the institutional norms as well as the
functions that are important for the members of the institution and parents of family.

Key words: organization, management, educative institutions, directors.

I. JUSTIFICACIÓN

En nuestro país, los bajos resultados en rendimiento, según las pruebas aplicadas a los
alumnos de diversos centros educativos, tal como lo demuestra la Prueba Pisa, y las
evaluaciones masivas de los docentes (2006, 2008), dan un índice de la necesidad de
replantear la educación que se imparte en las aulas, a fin de que respondan a las
necesidades de los estudiantes en materia de aprendizaje para lograr su desarrollo
personal y académico y permitir así su inserción en el campo laboral y en la sociedad.

Por otro lado, según la Ley General de Educación Nº 28044 en sus artículos 63 – 64, se
enfatiza la autonomía pedagógica y de gestión de la institución educativa como
comunidad de aprendizaje encargada de lograr una excelente calidad educativa, así como
de fortalecer la capacidad de decisión y manejo eficaz que favorezca las relaciones
interinstitucionales. Este reconocimiento de las instituciones educativas como entidades
con mayor autonomía y responsabilidad en el quehacer educativo y en el desarrollo de las
personas, hace indispensable poner especial atención a su personal y a sus directores.

Igualmente, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2006) se menciona que la escuela

debe tener la capacidad de tomar decisiones en la conducción pedagógica, lograr una
estructura organizativa que permita una adecuada selección de personal y desarrollo del
mismo y contar con un manejo presupuestario que responda a las necesidades de la
institución. Así también, debe constituir redes para compartir aprendizajes y realizar
acciones a favor de su comunidad.

2
Actualmente, el director ha asumido gradualmente mayores funciones y capacidad de
decisión en las instituciones educativas; como la selección de docentes, la diversificación
curricular, la administración de recursos financieros y la responsabilidad de conducir la
elaboración y aplicación del Proyecto de Desarrollo Institucional de su centro educativo, lo
que favorecería el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos; siendo esta
promoción humana su principal función. Específicamente, la dirección y el liderazgo han
experimentado una evolución notable, ya la dirección no es un estamento centrado en las
decisiones únicas y personales, siendo más bien un motor de cambio (elemento
motivador e impulsor de nuevas respuestas) y promotor de la formación permanente.

Estas funciones exigen al director superarse como persona y como profesional, asimismo
le demandan capacidad para conducir un grupo humano, establecer buenas relaciones
con personas e instituciones y propiciar un clima de confianza y de compromiso de la
comunidad hacia la institución escolar y viceversa. Dentro de las funciones que ejerce el
director, cobran importancia la gestión institucional, pedagógica y administrativa. Son ellas
las que engloban las tareas que van a encaminar la institución educativa hacia un servicio
de calidad; de allí la necesidad que tiene el director de estar siempre actualizado y de
manejar las herramientas necesarias que le permitan gestionar la institución con
eficiencia, ética y eficacia.

Ello requiere contar con personal directivo altamente calificado, capaz de asegurar una
gestión institucional eficiente, participativa y pertinente, transparente en sus actos y
basada en criterios de ética; promotor de procesos de intercambio y construcción de una
visión compartida con enfoque intersectorial e intercultural. En tal sentido, la formación de
directores es indispensable para orientar la política institucional, organizar al personal,
promover el trabajo en equipo, manejar los conflictos internos y coordinar con entidades y
agentes del entorno, de manera que facilite el desarrollo y el bienestar de sus miembros,
a fin de lograr una educación pertinente, eficaz e integral.

En ese sentido, es importante que el director comprenda e internalice los criterios, de

pertinencia, relevancia, valor anticipativo del currículo, su identificación con los intereses y
necesidades de la persona y la comunidad, la participación activa de los alumnos en su
proceso de aprendizaje, la factibilidad de los aprendizajes, la eficacia o calidad de la
enseñanza, el grado en que los alumnos podrán utilizar o generalizar el aprendizaje hacia

3
situaciones distintas o novedosas en su vida cotidiana, las posibilidades de sobrevivir y
tener éxito en situaciones de enseñanza-aprendizaje. Aspectos que requieren de una
gestión administrativa que de soporte a lo académico mediante una adecuada distribución
de los recursos financieros según criterios de calidad, equidad y eficiencia considerando
lo prioritario, suficiente y sostenible.

Tomando en cuenta lo descrito anteriormente, nos hacemos la siguiente pregunta:

¿Cuáles son las características de gestión organizativa en las instituciones educativas,

considerando los resultados de un grupo de directores participantes de la diplomatura
Gestión de Organizaciones Educativas (GOE)?

Objetivo General
Describir el tipo de gestión organizacional que desarrolla un grupo de directores de
instituciones educativas de diversas zonas del país y que participan en la diplomatura de
Gestión de organizaciones educativas.

1. LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS EN TIEMPOS DE CAMBIO

Nos encontramos en una época de cambios que, para muchos, es signo de progreso y
desarrollo y para otros, es época de incertidumbre y desconcierto. Pero, más allá de las
percepciones personales que cada uno tenga, es necesario reconocer que estamos en un
periodo de cambios veloces y notables, frente a los cuales no queda sino aceptar con
objetividad y racionalidad.

Según Castells (2001), existen seis cambios sustantivos en la sociedad de hoy:

1. Sociedad del conocimiento.

2. Extensión de los influjos de la socialización.
3. Transformación de la familia tradicional.
4. Pérdida de la comunidad inmediata.
5. Debilitamiento de la relación entre la religión y la comunidad.
6. Suplantación de todas las instituciones extrafamiliares encargadas de la
socialización por parte de la escuela.

4
Todos estos aspectos permiten entrever que en los próximos años se sucederán cambios
en la tecnología, la economía, la política, la geopolítica, la seguridad y sin duda
repercutirá en la cultura, las organizaciones y la vida de las personas.

Como señala Cano (2003), asistimos a «una transformación social caracterizada por
nuevas formas de organización social, económica y política donde el conocimiento y la
información estarían reemplazando los recursos naturales, a la fuerza y al dinero como
variables clave en la generación y distribución del poder en la sociedad».

En este contexto las organizaciones educativas, tienen que revisar su misión de educar
no solo para el presente, sino para el futuro, a fin de asumir el rol que les corresponde en
la sociedad. Ello obliga a revisar el objetivo de las organizaciones educativas que es
educar para una ciudadanía democrática, una ciudadanía informada que se considere a sí
misma poseedora de derechos y obligaciones en una comunidad, y considerar que son
entidades que forman personas para desarrollarse plenamente y en sociedad.

Las organizaciones educativas en general, y en particular las escuelas, están llamadas a

dar respuesta a las demandas educativas que plantea la sociedad y a contribuir a la
superación de los diversos problemas sociales. Las organizaciones educativas deben
estar abiertas al entorno, aportando su visión humanista, trascendente y social. La
sociedad penetra en toda organización educativa, pero a la vez espera que esta la
redima. Ello es posible, como señala Fernández Enguita (2001), si las organizaciones
educativas buscan nuevas formas de organización que impliquen sistemas flexibles,
permeables, pero a su vez, comprometidos con la comunidad educativa.

Se trata de lograr organizaciones educativas, integradoras con propósitos y fines muy

claros, firmes equipos convencidos que puedan asumir el reto de la calidad con igualdad y
con solidaridad a través del compromiso.

1.1. Las organizaciones educativas en la sociedad del conocimiento

En los años 90 el enfoque de "la gestión del conocimiento" apareció como una novedad
en las grandes empresas y algunos comenzaron a aplicarlo a la gestión educativa. Este
nuevo concepto empezó a difundirse en diversos ámbitos a partir de los enunciados de
Peter Drucker en Las nuevas realidades (1995). Y si bien las organizaciones
empresariales son diferentes a las educativas, algunos especialistas como Nonaka y

5
Takeuchi han desarrollado teorías sobre la gestión del conocimiento que incluye a las
organizaciones educativas.

La globalización y los avances tecnológicos, tienen efectos de especial trascendencia en

el campo educativo, en la medida que comprimen las variables temporales, espaciales, y
los procesos simbólicos se vuelven fuerzas productivas, lo que requiere de una
reorganización de las actividades económicas, socio-culturales y educativas.

En la sociedad del conocimiento, el conocimiento es el elemento clave, por lo que se

imponen nuevas condiciones sociales, políticas y económicas, significa un nuevo desafío
para las organizaciones educativas, lo que genera sentimientos personales y grupales de
inseguridad. Es importante recordar, que “las escuelas fueron diseñadas a partir de una
estructura piramidal que aseguraba el control y dividía a los alumnos por grupos de edad,
les impartía un currículo estandarizado… poniendo como protagonista al docente”,
respondiendo a las expectativas de la época (Romero, 2007:27).

En este contexto, las organizaciones educativas asumen la responsabilidad de lograr la

socialización de los niños y jóvenes. En tal sentido, las organizaciones educativas no
pueden mantenerse al margen, pues ya dejaron de ser el único canal de conocimiento e
información para las nuevas generaciones, además tienen que tratar de desarrollar
competencias para resolver problemas ambiguos y cambiantes y sobre todo, mantener la
confianza en las instituciones propiciando seguridad e identidad social en las personas y
evitando la exclusión y la desigualdad.

Ello obliga a repensar y elaborar un nuevo diseño de organización que logre establecer un
“continuum cultural” entre la sociedad, la institución y el currículo, reconociendo que no es
un proceso de adaptación o adecuación, sino de “interacción permanente” que incluye
procesos de reproducción y transformación (Domínguez ,2000).

Específicamente, Romero (2007) señala, que la sociedad del conocimiento plantea las
siguientes demandas a las instituciones educativas, que se podrían agrupar en tres tipos:

a) Competitividad económica, considerando que los sistemas productivos con el

predominio del mercado, requieren de una educación que ayude a desarrollar las
competencias necesarias para el proceso productivo. Implica también la
conveniencia de una formación del ciudadano, no solo en relación con la nación
sino con las dimensiones universales como: medio ambiente, tecnologías de la

6
 información y equidad social, a fin de lograr altos niveles de cohesión; pues como
dice Romero: “sin equidad no hay economía competitiva ni democracia
sustentable”.

b) Demandas y desafíos con relación al modelo pedagógico institucional, se

trata que el modelo pedagógico sea una respuesta adaptativa a las demandas del
contexto considerando las tres áreas que propone Aguerrondo (2002):
epistemológica, pedagógica y didáctica. Implica superar la tradicional
caracterización académica, organizada por disciplinas, que fragmenta la
información y atomiza los contenidos, para lograr una propuesta basada en la
investigación, de carácter problematizador de la realidad, que favorezca la
generación del conocimiento. Implica, además, que el docente sea un orientador y
organizador de situaciones de aprendizaje que favorezca la construcción de
conocimiento, considerando la diversidad de los estilos de aprendizajes a partir de
espacios curriculares flexibles.

c) Demandas y desafíos sobre la estructura organizativa; la sociedad del

conocimiento demanda que las organizaciones generen y gestionen conocimiento,
“es necesario contar con estructuras polivalentes, versátiles y flexibles que
resulten más aptas para la circulación, el procesamiento y la producción del
conocimiento interno y externo”, (Harvard Business Rewiew, 2000) citado por
Romero, 2007:48). Se trataría de una “organización comunicante”, con una alta
polivalencia en la base (atención diversificada a las necesidades de aprendizaje),
un grupo intermedio de especialistas, asesores y una dirección con alta
especialización y profesionalización. En general, se busca que la comunicación
sea fluida en todas las direcciones “facilitando la coordinación y la autonomía en
todos los niveles para responder a las situaciones diversas y complejas”.

Según Romero (2007) los cambios organizacionales se presentan en tres niveles:

1. Función docente, basada en la polivalencia, más apto para ejercer la nueva

función de orientación del aprendizaje y atendiendo la diversidad. El docente más
que ser un experto en contenido disciplinario, se centraría en la detección de las
necesidades, el diseño y desarrollo de la propuesta didáctica, el uso de recursos y
medios tecnológicos, la orientación, el desarrollo y evaluación de proyectos de
aprendizaje.

7
 2. Especialistas cualificados, que cumpliría la función de asesoría y apoyo al
equipo directivo y a los docentes, actuando como formador de formadores,
conformando equipos institucionales de investigación; “decodificando la
información acerca de necesidades y transformándolas en problemas complejos:
aportando en la construcción de estrategias de solución y facilitando la toma de
decisiones en el nivel institucional” (Romero, 2007:51).

3. Personal directivo, especializado en dirección y gestión a fin de contribuir en la

creación de una visión compartida y actuar de acuerdo a un proyecto común
haciendo uso de los recursos y apoyos en búsqueda del logro de la visión. Se
espera además, que promueva el liderazgo múltiple del personal, haciendo de la
institución educativa un lugar de aprendizaje y motivación mutua entre los
profesores. Se trata de descentralizar la gestión y la responsabilidad del cambio a
la propia institución de manera que favorezca al establecimiento de un plan de
mejora que involucre a todos los actores.

En la sociedad del conocimiento cada institución educativa está obligada a convertirse en

una organización que aprende, por lo que se hace necesario “desarrollar estrategias de
cambio institucional que promuevan la capacidad de aprender dentro de la organización,
de manera que tengan incidencia directa en la enseñanza - aprendizaje en el aula”
(Bolívar, en Romero 2007:10).

1.2. Las instituciones educativas como organizaciones que aprenden.

Las organizaciones, son entidades dinámicas en constante desarrollo que están formadas
por un cierto número de personas, reunidas con la finalidad explícita para conseguir
determinados objetivos. Toda organización, señala Schein (1988, citado por Díaz, 2009),
es una entidad, que tiene una estructura según un plan diseñado, que coordina
racionalmente las acciones de un grupo de personas que tienen una finalidad o un
objetivo común y explícito. La organización constituye un sistema o un conjunto de
sistemas que considera elementos interrelacionados, recibe insumos que actúan sobre
ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen ciertos resultados. La característica
adicional de sistema, es que presenta las funciones administrativas de control, como un
mecanismo de retroalimentación (Bennis 1973; Peters y Waterman 1982; Burke 1988;
Davis y Olson 1990; Soto 1992).

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Su funcionamiento requiere de un conjunto de normas y procedimientos que regulen las
relaciones entre los miembros constantemente, las competencias de cada uno y el nivel
de responsabilidad que les corresponde; su acción de organizar y su administración se
van adecuando en una relación infinita a las exigencias del contexto (Castro, 2001).

Drucker (1995), señala que, «una organización es un grupo humano compuesto por
especialistas que trabajan juntos en una tarea común», lo que nos revela el carácter
humano y social de las organizaciones, más aún cuando se trata de organizaciones
educativas. Como señalan, Marcelo y Cojal (sf), se trata de seres humanos involucrados
en el área específica de educar y de establecer nexos e interrelaciones variadas,
complejas, formales e informales aportando sus propias percepciones e interpretaciones y
«su manera particular de entender y hacer». Asimismo, el carácter social de las
organizaciones educativas, revela la necesidad de una relación abierta, pertinente y
adaptable con el entorno.

En la última década los cambios notables en el mundo educativo y muy especialmente en

sus organizaciones, además de ser lugares de trabajo, se están configurando como
unidades de aprendizaje colectivo. Este aprendizaje organizativo, como bien señala
Hargreaves (1998), debe ayudarnos a renovar las instituciones educativas de manera que
se ajuste a las demandas y presiones del entorno reconociendo su especificidad.

Una organización educativa es mucho más que una entidad dedicada a los procesos de
enseñanza aprendizaje y la correspondiente labor docente, abarca aspectos pedagógicos,
curriculares, didácticos y evaluativos, así como aspectos de gestión administrativa. Por
ello, se hace indispensable reconocer su carácter holístico e integrador que ayude a
comprender su complejidad.

Bolívar (2007), señala que en la actualidad hay un cierto desencanto por los pocos
resultados obtenidos en las reformas educativas, lo que ha motivado:

“volver a las escuelas como lugar estratégico de un cambio generado desde abajo
(…) las numerosas reformas curriculares y la investigación para medir sus efectos,
revelan que el cambio es un proceso complejo no dependiente de voluntades
individuales ni de alteraciones estructurales sino que debe implicar a los miembros
en dinámicas de trabajo y compromisos capaciten a las organizaciones para auto
renovarse” 1.

1
Prólogo de La escuela media en la sociedad del conocimiento de Claudia Romero.

9
No obstante, no todo debe ser objeto de cambio y no todo cambio es sinónimo de mejora.
Al respecto, Bolívar señala:

“la perspectiva moderna de controlar y gestionar externamente el proceso de

cambio educativo está agotada, por lo que estamos volviendo a otras claves post
modernas, más inseguras pero más realistas: su naturaleza compleja, evolutiva y
ambigua, contingente a cada contexto y dependiente del propósito moral y vivencia
emocional de su profesorado”.

La planificación moderna del cambio y su posterior gestión han perdido credibilidad, por lo
que hay tratar de movilizar la capacidad interna de las organizaciones para promover la
integración y la coherencia horizontal y con ello generar la mejora de la educación.

Al respecto, Romero (2007), considera que las organizaciones con futuro serán aquellas
que tengan capacidad para aprender. Gestionando su conocimiento, los agentes de la
organización recuperan su protagonismo y podrían favorecer al cambio. Por ello,
requisitos importantes del cambio son el autodesarrollo de las organizaciones logrado por
metas compartidas, la formación e innovación y los procesos de desarrollo, que están en
la base de la mejora institucional.

Se trata de reconvertir las instituciones educativas para que sean capaces de resolver sus
problemas, lo que implica saber dónde está para saber a dónde debe ir. Es hacer una
revisión de su quehacer cotidiano, de las prácticas docentes, para identificar lo que se
debería cambiar y consensuar y seleccionar las alternativas y los recursos necesarios.

Se trataría de un abordaje desde el aprendizaje organizativo, considerando que es un

proceso a partir del cual una organización construye conocimiento o reconstruye el
existente. De esta manera, la institución educativa sería una comunidad crítica de
aprendizaje, un proyecto conjunto de acción, en un ambiente de deliberación práctica y
colaboración (Bolívar, 2007). Es reconocer que el conocimiento se haya distribuido entre
los distintos grupos, personas e instituciones, que obliga a repensar qué función cumple la
institución educativa y cuál es el papel del docente, ahora.

Acerca de ello, Romero (2007), señala la necesidad de reconocer el conocimiento como

un bien común y a la organización educativa y específicamente “la escuela como
generadora de valores y sentidos colectivos; al docente como orientador y al currículo

10
como investigación”, esto es lo que permitiría pasar de una “cultura de la enseñanza a
una cultura del aprendizaje (Romero, 2007:102).

En tal sentido, sugiere Romero, (2007:10), “la transformación y renovación de las

organizaciones educativas tienen que producirse por un proceso de autodesarrollo,…
porque las metas compartidas, formación e innovación, procesos de desarrollo son los
requisitos más importantes que harán posible el cambio, estando en la base de la mejora
institucional”.

De esta manera, cada institución educativa en la sociedad del conocimiento tiene que
convertirse en una organización capaz de detectar sus propias carencias y fortalezas,
resolver sus problemas para saber orientarse; pues, solo así podrá enfrentar las
incertidumbres. Ello requiere desarrollar estrategias que promuevan el cambio y que
permitan cumplir con la finalidad de las instituciones educativas relacionadas con el
aprendizaje de sus estudiantes. Esta estrategia de aprendizaje organizativo sería
diferente a las otras estrategias verticales que han proliferado en los últimos años.

Es requisito fundamental que las instituciones educativas logren funcionar como

“comunidad profesional de aprendizaje”, como entidad crítica y como proyecto conjunto de
acción en un ambiente de deliberación, reflexión y colaboración. Por lo que debe superar
aquella entidad técnica y burocrática, con una determinada estructura formal, canales de
coordinación y comunicación vertical y horizontal; y más bien, tratar de lograr una cultura
cohesionada, horizontal, comprometida, donde se busque la autonomía institucional y se
promuevan las comunidades profesionales con valores y metas compartidas.

Compartir la: visión sistémica del cambio de la autoevaluación como base del proceso de
mejora, el hecho de crear normas de mejora continua, trabajar en forma conjunta,
aprender en el proceso de trabajo, dar relevancia a los procesos de planificación y
evaluación y un liderazgo que conjugue visión y acciones, harán de la organización
educativa una entidad dinámica que aprende de sí misma, Bolívar (2000:68).

11
1.3. Dimensiones de una organización educativa

La institución educativa considerada como organización constituye un contexto clave para

el desarrollo del programa curricular, de formación y aprendizaje de los estudiantes, y por
supuesto, ello supone procesos de gestión donde es necesario reconocer las diferentes
dimensiones de la organización: estructural, cultural, política y ética.

 La dimensión estructural desde el enfoque funcionalista, positivista o técnico

racionalista que es el modo tradicional con el que se ha analizado a las
organizaciones en general, parte del hecho que la organización es un “conjunto de
hechos ordenados o estructurados según pautas que funcionan independientemente
de las personas que actúan en él” (Cano, 2003:9). En este sentido, las organizaciones
son estructuras compuestas por una serie de elementos que están articulados en
función de la misión, objetivos o metas de la organización. Este “andamiaje” o
“esqueleto” de la organización, está compuesto por los siguientes aspectos que
sintetiza muy bien Díaz (2009):

Fin: es la forma explícita que guían las decisiones y acciones que se toman en la
organización y que se expresa en misión y visión.

La diferenciación: de funciones o tareas que realizan los miembros de la

organización donde cada uno asume diferentes actividades y responsabilidades según
el nivel de jerarquía y que se presentan en un organigrama funcional.

La especialización: relacionada a las tareas según los conocimientos, capacidades y

habilidades de los sujetos. La división del trabajo exige la especialización. Cuanto más
diferenciadas sean las tareas, más especialización requerirá la organización.

La formalización: referida a las descripciones de las funciones que se desarrollan en

la organización (cómo, cuándo y quién) y se especifican en un documento (en un
manual de procedimientos o un manual de funciones).

La coordinación: que implica la forma de desarrollar tareas en conjunto a fin de

alcanzar los resultados o las metas previstas, ya sea mediante la simple comunicación
informal, la supervisión o las normas establecidas (Mintzberg, 1984, citado por Díaz,
2009).

12
 Es importante además considerar, la ideología como un elemento clave en el sistema
organizacional, como medio de cohesión, de control y de coordinación en las
organizaciones, referido “al sistema de creencias compartidas por los miembros
acerca de la organización que la distinguen de otras organizaciones y que tiene un
poder unificador… e infunde vida a la organización” (Mintzberg (1992181, citado por
Díaz 2009).

 La dimensión cultural, política y ética desde el enfoque interpretativo y crítico

considera a la organización como una construcción social. Se trata de enfatizar cómo
“las organizaciones se construyen socialmente a través de los significados que
emergen entre los participantes, en ese sentido no existe una «única» y «buena»
organización, sino que ella se organiza según las interpretaciones que hagan los
sujetos en situaciones concretas” (Díaz, 2009).

Por ello, es necesario “reconocer los significados, creencias y valores presentes y que
subyacen en la vida de la organización”. En ese sentido, el funcionamiento de la
escuela como organización es percibida como una entidad menos burocrática y más
humanizada en cuanto incorpora al sujeto y nos dan elementos para comprender la
dinámica y evolución de las organizaciones educativas, reconociéndolas como
espacios de conflicto, negociaciones y acuerdos y de cambio social. Y como producto
de la experiencia grupal dando un marco de referencia al comportamiento de los
sujetos vinculados a un universo simbólico específico (símbolos, rituales, mitos) y de
un conjunto de valores, creencias y principios que se comparten y guían la acción.

En este sentido, se ha de considerar a los miembros de una organización no sólo en

términos individuales sino también sus adhesiones grupales o ideologías compartidas,
lo que permite “reconocer que alrededor de los conflictos y en las alianzas y
coaliciones entran en juego los intereses ideológicos o valorativos”.

En este contexto organizacional “el director es el centro de la micropolítica pues es el

encargado de mantener el control y a la vez promover la adhesión e integración de
sus miembros” Díaz (2009).

 En la dimensión ética de la organización se concibe la organización escolar desde

las «visiones del mundo» que tienen los sujetos de la organización. Las personas son
responsables de lo que ocurre en ella, por lo tanto son expresión de voluntad,
intención y valor. Siendo constantemente creadas y re-creadas. No se puede

13
 comprender la organización sin estudiar al sujeto en sí mismo y sus valores
(Greenfield, 1980, citado por Díaz, 2009). Desde esta perspectiva, las organizaciones
escolares son comunidades lo que significa que la interacción y las relaciones
humanas presentes en ellas tienen una significación moral y no solo contractual. Los
miembros se sienten pertenecientes a un grupo social en los que se dan relaciones
afectivas fuertes, producen y comparten valores y participan de la vida democrática.
La comunidad hace referencia a un sistema de valores compartidos en los cuales se
justifica las normas y principios morales.

Es por ello que la escuela es considerada como una «red social basada en valores,
acuerdos e ideales compartidos en el contexto de relaciones sostenidas» y como
comunidad por ser «centros de valores, sentimientos y creencias que proveen las
condiciones necesarias para crear un sentido de nosotros». (Sergiovanni, 1994: 217).

Según Díaz, (2009), los rasgos de una escuela comunidad serían tener valores
compartidos y un proyecto común, donde todos sus integrantes comparten y se
identifican con los valores y prácticas de la comunidad y les da un sentido de
membresía, pertenencia, lealtad, confianza, responsabilidad y compromiso. Se
comparte una misma tradición, historia, cultura e identidad, existen relaciones
familiares, de amistad y de cuidado (lazos emocionales, afectivos y morales), además,
donde la interacción, la cooperación y la comunicación aparecen como las principales
actividades en las comunidades. Y el orden, la disciplina y la obediencia a las normas
son importantes las personas se desarrollan simultáneamente como individuos y como
miembros de un grupo social.

1.4. Función del Director

Los tiempos actuales no solo exigen una nueva institución educativa capaz de trabajar en
equipo, sino aprender a aprender, expresar opinión, ser críticos, creativos y
emprendedores, con alto sentido de responsabilidad social. (Valenzuela, 2005). Ello
requiere de un director capaz de asumir un liderazgo con visión de futuro, capacidad de
favorecer la participación y la creación de una comunidad de trabajo que logre claridad de
sus metas, más allá de la resolución de problemas concretos e inmediatos.

14
La participación es una característica necesaria que implique a todos los miembros de la
institución, donde cada uno tenga la oportunidad de brindar su conocimiento y sabiduría
en beneficio de la comunidad educativa, de manera que el director pueda delegar
funciones, pues ya no se trata de dirigir y decidir en soledad sino de señalar los puntos
críticos, problemas y oportunidades y ponerlos en discusión. Con ello los grupos
desarrollarán capacidades de decisión en la institución. Empoderando a los profesores y
demás miembros de la institución.

Asimismo, se requiere de directores con liderazgo pedagógico que asuman la institución

educativa como objeto de estudio, análisis y reflexión sobre el quehacer pedagógico, que
de soporte al equipo de docentes para cumplir su labor y realizar los cambios que
considere convenientes.

Estos aspectos requieren de un clima organizacional donde prime la comunicación fluida,

transparente, oportuna que ayude a establecer y fortalecer los vínculos entre los
miembros y su comunidad y mantener la estabilidad necesaria en las instituciones. Se
trata además favorecer a la autoevaluación permanente para corregir el rumbo y
aprovechar las oportunidades que se presentan. En este caso, la actitud del director
deberá salir adelante de los cuestionamientos a los enfoques y las propuestas de
cambio.

2. METODOLOGÍA

El presente estudio de tipo descriptivo (Hernández, 2003), analizó y describió las variables
de organización, comunicación y planificación curricular en Centros Educativos de
Arequipa, Cusco, Lima y Puno a través de las respuestas vertidas por los directores que
formaron parte de la Diplomatura de Gestión en Organizaciones Educativas (GOE).

Las variables analizadas fueron:

• Organización educativa: organización del Consejo Técnico Consultivo, las

Comisiones de docentes, el Plan anual y el Proyecto Educativo.
• Aspectos técnicos pedagógicos: material curricular para los docentes, planificación
de clases y evaluación.
• Comunicación y organización del personal: canales de comunicación que se
establecen con los padres de familia, director y otros de la organización educativa.

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Muestra
La muestra no probabilística intencional (Albert, 2007), estuvo conformada por 123
directores de centros educativos pertenecientes a las regiones de Arequipa, Cusco, Lima
y Puno que cursaron la Diplomatura de Gestión en Organizaciones Educativas en la
modalidad semipresencial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.
El 43% de los participantes era de sexo femenino y 46% masculino (un 11% no
respondió). En cuanto a la edad, la mayoría de los participantes (47%) tenía entre 35 a 45
años, seguido de un 29% mayor de 46 años y un 16% con edades entre 24 a 34 años.

El 60.3% de los encuestados provienen de un Instituto pedagógico superior, seguido de

un 19.8%; los cuales realizaron estudios en la Universidad. El 23% tiene entre 5 a 10 años
de experiencia como profesor, y un 22% entre 16 a 20 años.

En cuanto al cargo actual que desempeñan los participantes, un 64% afirman ser
directores de alguna institución educativa y el 56.2% laboran en alguna comunidad o
centro poblado.

Instrumento de recolección de datos

Se utilizó el Cuestionario de evaluación diagnóstica de organizaciones educativas, el

cual está dividido en tres secciones: Organización educativa, Función Técnico pedagógica
y Comunicación en la organización educativa. Este cuestionario de 51 preguntas permitió
recoger información sobre aspectos relevantes del funcionamiento de las organizaciones
educativas.

3. RESULTADOS

Organización educativa

Respecto al tipo de gestión de la organización educativa el 92% es pública, siendo de

carácter especialmente polidocente (52.1%) y multigrado (24%).

Sobre el establecimiento del Consejo Técnico Consultivo, un 89% de los encuestados

en Arequipa y un 62% en Cusco, afirmó haber promovido el establecimiento del Consejo.
Sin embargo, en Puno y Lima (el 50% y 40% respectivamente), comentaron que ellos no
promovieron la conformación de este Consejo.

16
Sobre la motivación al personal para integrar las diferentes comisiones de trabajo, se
observó que el 80% de los participantes han ejercido una función motivadora a la
participación activa de las comisiones de trabajo en sus organizaciones educativas.
Además, más del 70% afirma que si se han dado la directrices para un adecuado
desempeño en las comisiones de trabajo.

En Arequipa, Cusco y Lima si se exige un plan de trabajo para cada una de las
comisiones que se forman (70%.) Sin embargo, en Puno un 31% sostiene que no hay esa
exigencia. Así también, más del 50% de las sedes, sí realizan un monitoreo sistemático
de las acciones que va realizando cada comisión.

En relación a la actualización del PEI, Lima si lo ha realizado en un 90% a comparación

del Cusco que sostiene no haber actualizado el PEI (50%). Los encuestados de las
diferentes sedes sostienen con más del 56% que todos han definido objetivos realistas y
posibles de alcanzar por sus organizaciones educativas.

Sobre la participación del equipo docente en la elaboración del PEI, los encuestados
de todas las sedes afirman que han promovido dicha participación en más del 74%. En
cuanto a la relación entre el PEI y los resultados de aprendizaje de los estudiantes,
tenemos resultados dispares. Sólo en Lima se observó categóricamente tal relación. Sin
embargo, en las demás sedes se pudo apreciar porcentajes altos de no respuesta a las
pregunta, así como respuestas negativas que sostienen que no se ha verificado el
cumplimiento de la relación entre PEI y resultados de aprendizaje.

Al respecto de la verificación de lo alcanzable o no de los objetivos propuestos en el

PEI, en Lima un 80% afirmó que si se ha realizado dicha verificación. En cambio, el 31% y
56% de los encuestados de las sedes de Arequipa, Cusco y Puno respectivamente,
afirmaron que no se realizó esta verificación.

La siguiente pregunta hizo referencia a si se consideró la experiencia de los docentes

en la asignación de los grupos de trabajo. Al respecto, en Puno un 75% de los
encuestados señala que si se tomó en cuenta el criterio de la experiencia a comparación
de Arequipa, Cusco y Lima (30%) que no se tomó en cuenta este elemento. Son
interesantes estos resultados, en tanto que la experiencia previa de los docentes podría
permitir un mayor aporte por parte de ellos, que finalmente, recaería en el éxito del trabajo
previsto en cada uno de los equipos de trabajo.

17
Aspectos técnicos pedagógicos

Sobre la recepción del material curricular para los docentes, en Cusco, Arequipa y
Puno (44%) sostienen que no han recibido los materiales en su institución educativa a
comparación de Lima, en el que un 50% de los encuestados sí ha recibido dichos
materiales.

En cuanto a la orientación brindada a los docentes sobre el uso adecuado de los

documentos curriculares y la motivación para su uso; pudimos observar que en
Arequipa, Lima y Puno sostuvieron que si se ha realizado dicha labor, es decir, se ha
motivado a los docentes para que entre ellos se formen grupos de ayuda para el mejor
uso de los materiales curriculares.

Más del 63% de los encuestados de las diferentes sedes sostienen que sí se han definido
los criterios para planificar las clases. Sin embargo, en Puno (36%) señalan lo contrario
Así también, respecto a la orientación que se ha dado a los docentes para la
planificación adecuada de las sesiones de clase, podemos observar que más del 56%
de los encuestados de todas las sedes sostienen que sí se ha motivado a los docentes a
realizar adecuadas planificaciones de clase considerando los criterios que han sido
establecidos.

En relación a las orientaciones brindadas a los docentes para la realización de

evaluaciones diagnósticas en la institución educativa, tenemos que en Arequipa, Cusco
y Lima, más del 57% sostiene que si se ha realizado tal proceso. Sin embargo, en Puno
observamos un 44% que comenta no haberse realizado tal orientación.

Sobre si se promovió la elaboración de un Plan de trabajo para fomentar la

retroalimentación de los estudiantes, los resultados son interesantes. Los porcentajes de
respuestas que afirman y niegan haber promovido la elaboración del Plan de trabajo son
casi similares en las ciudades de Arequipa, Cusco y Puno. En Lima, un 60% de los
encuestados afirma haber promovido la elaboración del Plan de trabajo.

Comunicación y organización del personal.-

En relación a la existencia de canales de comunicación con los padres de familia que

permitan transmitir informaciones y otros de manera oportuna, tenemos que más del 56%
de todas las sedes afirman haber establecido dichos procedimientos. Además, a la

18
pregunta sobre la oportuna información de las normas de la institución a los
miembros de la comunidad educativa, en Lima el 100% de participantes sostiene que si
se han informado estas normas. De manera similar en Puno, Arequipa y Cusco, los
porcentajes son altos.

La siguiente pregunta buscó recoger información sobre la oportuna información a los

docentes de las funciones que les corresponde. Al respecto, los encuestados de todas
las ciudades afirmaron con más del 67% que sí se dieron a conocer informaciones
relacionadas a sus funciones. Respecto de la existencia de procedimientos para
informar oportunamente a los padres de familia, alumnos, docentes y
administrativos, se apreció que en todas las ciudades si existen estos medios.

Sobre el clima de la institución educativa, se observa que en todas las ciudades más
del 78% de los encuestados sostiene que se ha creado un clima institucional adecuado
que permite sostener buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

En relación a la pregunta sobre la existencia de mecanismos de resolución de

problemas y negociación en la institución educativa tenemos que más del 50% de los
encuestados afirman que sí existen estos mecanismos.

Así también, a la pregunta si se evalúa o no el desempeño de los docentes, podemos

sostener que en Lima es la única ciudad donde al 100% señala que sí se realizan
evaluaciones del desempeño docente. En Arequipa y Cusco (un 22% y 27%
respectivamente), afirman que no se llevan a cabo estas evaluaciones.

Finalmente, sobre la existencia de algún instrumento que permita recoger información

y registrar datos sobre el desempeño docente, se observa que; en Lima un 90% tiene
un registro de datos para hacer el seguimiento respectivo del desempeño docente. En
cambio el 47% de las otras sedes, no tienen este instrumento de registro.

4. CONCLUSIONES

1 A nivel organizacional, en general en los diferentes grupos de directores, se

encuentra el esfuerzo e interés por establecer el Consejo técnico consultivo y los
comités de trabajo con participación docente, para lo cual los directores motivan y
brindan las directrices necesarias que favorecen a la elaboración de los planes de

19
 trabajo y la actualización del PEI. No obstante, se observan algunas diferencias en
cuanto a la consideración de la experiencia de los docentes para la asignación de
tareas que impediría en algunos casos (Cusco, Arequipa) mayor aporte por parte
de los profesores.
Respecto a la relación del PEI con los resultados de aprendizaje obtenidos se
presentan respuestas dispares que podrían deberse a la falta de un seguimiento y
evaluación.

2 Sobre los aspectos técnico pedagógicos, se aprecia que si bien hay orientaciones
sobre los aspectos curriculares, lo cual ayudaría a establecer criterios para la
planificación de las clases, no obstante es evidente la falta de información
oportuna en las zonas de Arequipa, Cusco y especialmente en Puno, donde
además se manifiesta la falta de orientación para las evaluaciones diagnósticas
(57%).

3 Respecto a la comunicación y organización del personal, esta es oportuna en la

mayor parte de los casos donde además se han establecido procedimientos para
lograr una comunicación efectiva, brindando información sobre las normas
institucionales y las funciones que competen a los miembros de la institución y a
los padres de familia. Asimismo, señalan que se han establecido mecanismos para
la resolución de problemas y la negociación oportuna, aspecto que debiera
generalizarse a todas las instituciones.

4 Acerca del desempeño docente, se observa que en la mayoría de los centros del
interior, no existen mecanismos ni se realiza la evaluación del desempeño
docente, siendo Lima, la zona donde se realiza en la mayoría de los centros.

RECOMENDACIONES

1 Brindar información oportuna sobre las directrices o normas en relación con la

planificación educativa institucional y curricular.

20
 2 Capacitar a los directores para lograr la creación de una comunidad educativa que
favorezca la mayor participación y compromiso de los miembros de la institución
con las labores institucionales.

3 Desarrollar habilidades de liderazgo en los directores de manera que se logre el

trabajo en equipo, el empoderamiento y el aprendizaje conjunto que favorezca la
buena marcha institucional.

4 Desarrollar capacidades para definir consensuadamente el perfil del docente de

cada institución, de manera que permita la implementación de un plan de
desarrollo docente que incluya la evaluación de su desempeño, y favorezca el
mejoramiento de la calidad educativa institucional.

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