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Dirección Provincial de Educación Primaria

Dirección de Gestión Curricular

Serie Curricular
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Nº 1
Orientaciones para la
alfabetización de alumnos que
presentan dificultades

Material para el docente

Año 2007
Este material se utiliza en el marco del Proyecto “Propuestas
Pedagógicas para alumnos con sobreedad” y
fue publicado en el Boletín Digital Nº 1/07

Prácticas del Lenguaje


Autora: María Elena Cuter

Dirección Provincial de Educación Primaria


Dirección de Gestión Curricular
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Documento de trabajo Nº 01 / 07
Orientaciones para la alfabetización de alumnos que presentan dificultades.

Nota aclaratoria: Este trabajo fue diseñado para el trabajo con los niños del Proyecto “Propuestas
Pedagógicas para Alumnos con Sobreedad”, pero es una orientación didáctica propicia para el trabajo
en el primer ciclo de la escolaridad primaria.
Las propuestas que aquí se describen están destinados a los alumnos que han tenido un
puntaje bajo en la toma realizada (primera parte) y a aquellos alumnos cuyo su desempeño en las
actividades de lectura y escritura aún no muestran un dominio del sistema de escritura. Seguramente
estos niños han repetido Tercero o bien han pasado a Cuarto mediante un acuerdo con el equipo
directivo y la escuela por el que se garantiza la continuidad del trabajo en el contraturno.
Es fundamental entonces que, debido a la sobreedad de estos niños, podamos generar
alternativas que posibiliten una promoción anticipada a Cuarto año, afianzándose en los contenidos
propios del año o bien, promover a Quinto. Se trata, pues, de trabajar intensivamente con los alumnos
que no han adquirido la alfabeticidad del sistema, es decir, que aún no escriben de manera
convencional ni logran leer con autonomía.
Por este motivo nos centraremos en el trabajo con las prácticas del lenguaje. Las actividades
propuestas en las cuatro secuencias (Poesía, Cuentos tradicionales, Mitología, Novela) dan un marco
necesario para poner en el centro de la tarea la lectura y escritura con sentido, el trabajo con textos
informativos, la apertura al mundo literario y sus posibilidades de repensar el mundo, de interrogarlo y
buscar nuevas respuestas. Es posible retomar y recrear otros materiales que ya han circulado: Los
acertijos y las Actividades para trabajar con los chicos que están todavía lejos de la alfabetización.
Centrar momentos de contraturno en el trabajo con el sistema de escritura no significa de
ningún modo que se abandonen las secuencias presentadas oportunamente aunque haya que
replanificar los momentos de trabajo destinados a ellas. Por el contrario, estos alumnos deberán estar
fuertemente convocados a las tareas de lectura y escritura de las que participan todos los niños, tanto
los que han promovido a Quinto como los que están en Cuarto con buenas perspectivas de promover a
Quinto en los próximos meses.
Propondremos, entonces, cuatro líneas de trabajo que intentan generar condiciones para
que los niños puedan avanzar en sus aprendizajes:
1) Sostener situaciones de lectura por entregas.
2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del
grupo.
3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura,
en las que el docente intervenga para hacerlos avanzar en la adquisición de la
alfabeticidad.
4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeño de los
alumnos como escritores.

1) Sostener situaciones de lectura por entregas.

Se trata de continuar garantizando aquellas situaciones didácticas en las que el maestro lee
para sus alumnos. El docente actúa como “modelo de lector” y tutor de un recorrido de lecturas,
proponiendo las que se relacionan con los intereses, las preocupaciones, los temores o expectativas de
los alumnos de acuerdo con su edad sin que la imposibilidad actual de los niños de acceder a estos
textos por sí mismos los prive de su conocimiento. Se trata de leer aquellos textos por los que “valga la
pena” aprender a leer. Este espacio tiene como propósito conquistar lectores, incidir en la formación de
futuros lectores.

Cada encuentro del contraturno se abrirá con una lectura que resulte cautivante para el
auditorio. La lectura se interrumpirá en el momento en que el docente esté seguro de generar
expectativas para el siguiente encuentro.

Sugerimos la elección de:

 una novela de algún autor contemporáneo. Se pueden incluir títulos conocidos por los
chicos porque han sido llevados al cine, por ejemplo: Charlie y la fábrica de chocolate,
Las brujas, Matilda, Peter Pan, La historia sin fin;
 cuentos o relatos que conformen una serie o saga (Las mil y una noches; Mitos
griegos; El Rey Arturo y los caballeros de la mesa redonda);
 varios cuentos de un mismo autor - Chris Van Allsburg (Jumanji, La escoba de la
viuda, El higo más dulce, Mal día en río seco, El expreso polar); Edgar Allan Poe (El
cuervo, El corazón delator, El gato negro, El retrato oval, La carta robada); Horacio
Quiroga (Cuentos de amor, de locura y de muerte);
 varios cuentos de un subgénero, por ejemplo, fantásticos o de ciencia ficción.

El trabajo con la secuencia 3 y 4 puede ser un buen marco para compartir a grupo total la
lectura por entregas.

2) Instalar situaciones habituales de lectura y escritura vinculadas con la vida cotidiana del
grupo.

Proponemos instalar, dentro de la vida cotidiana del grupo, algunas rutinas que ayuden a los
niños a significar la lengua escrita, dando sentido al uso de la escritura como registro y
memoria de la tarea que se desarrolla en cada uno de los encuentros.

El control de la asistencia, por ejemplo, es una actividad que realiza el maestro de manera
habitual. Proponemos que los niños firmen su asistencia al grupo ubicando su nombre dentro de una
ficha en vez de responder a la lectura del docente.
Esa pequeña modificación permite plantear cotidianamente una actividad de lectura de los
niños por sí mismos: tienen que buscar su nombre entre todos los de los miembros del grupo y ubicar
el nombre del día correspondiente. Las primeras veces, el docente los ayudará a ubicarse en el cuadro
de doble entrada y aprovechará la situación para intervenir, problematizando esta búsqueda:
 ¿Cómo estás seguro que ahí dice…?, ¿En qué te fijaste para saber…?, ¿Cómo te diste
cuenta que dice Ana y no Analía?, ¿En qué nos fijamos para estar seguros de que dice
martes y no miércoles?
La ubicación de los nombres de los niños en el cuadro se variará periódicamente a fin de
garantizar que la localización lograda se apoye en la consideración de los índices gráficos (cuántas
letras, cuáles letras) evitando una orientación meramente espacial.
Ver Anexo – Texto 1
El registro de una planificación de acciones, el apunte de compromisos o tareas pendientes,
la comunicación escrita poco formal - porque su destinatario es el propio escritor o alguien de su
entorno más cercano- son las situaciones de escritura más frecuentes en la vida cotidiana. La
propuesta es que los niños puedan “agendar” lo que está previsto hacer en el próximo encuentro del
grupo.
En este tipo de actividad, el docente puede alternar situaciones de escritura de los niños
por sí mismos al dictado del maestro o situaciones de copia significativa. Las primeras, requerirán
poner en común las escrituras a fin de garantizar la plena recuperación del significado por parte del
escritor pasados unos días (¿Qué teníamos para hoy?, ¿Qué habíamos planificado hacer en esta
hora?, ¿Había Educación Física?, ¿en qué hora?). Las segundas, garantizar que todos estén al tanto
de qué se escribe, por qué y para qué se escribe.
Ver Anexo – Textos 2 y 4
En la misma línea de la actividad anterior, el trabajo con la ficha personal de cada alumno
permite la lectura y escritura por sí mismos, la comparación de escrituras, la identificación un nombre
entre otros, la localización de datos precisos.
Ver Anexo – Texto 3
Sin embargo, para que esta última actividad pueda realizarse es necesario que se enmarque
en un clima de confianza, de tarea compartida, que promueva la constitución del grupo y del espacio de
trabajo. Para muchos de nuestros alumnos, contestar preguntas acerca de su familia, de los hermanos
que asisten o no a la escuela, del lugar donde viven, etcétera, puede ser persecutorio y vincularse con
situaciones desagradables (bromas entre los compañeros: “los que viven por ahí son unos....”;
prejuicios y etiquetamiento: “sos el hermano de ... seguro que vos también sos ....).
Entonces, es necesario pensar previamente el mejor modo de presentar la actividad y su
sentido:
 ¿será mejor para este grupo o para este niño un trabajo individual con el maestro y
luego una puesta en común?;
 ¿para qué puede ser importante conocer el nombre de los hermanos y si asisten o no a
la misma escuela?;
 ¿qué importancia tiene para este espacio de trabajo contar con noticias acerca de por
qué no ha podido asistir un alumno?, ¿enviarle mensajes o tareas pendientes?;
 ¿por qué es importante conocerse y tener confianza con los compañeros con los que
se están aprendiendo cosas nuevas?;
 ¿para qué puede ayudarle al maestro saber las preferencias y los gustos de sus
alumnos?
Tal vez este sea también un buen marco para conversar con los alumnos acerca de lo privado,
de lo que no es necesario que todos sepan y de aquellas cosas que es lindo compartir con los demás,
que posibilitan la comunicación y el intercambio.

3) Propiciar situaciones que permitan a los alumnos centrarse en el sistema de escritura, en las
que el docente intervenga para hacerlos avanzar su adquisición.
Se exponen aquí una serie de actividades puntuales que pueden desarrollarse en un
encuentro de trabajo con un pequeño grupo de alumnos. Nos centraremos en aquellas que presentan
un contexto óptimo para que los alumnos reflexionen sobre el sistema de escritura, permitiéndoles
descubrir aspectos básicos del mismo (las relaciones entre la extensión de la emisión oral y la longitud
de la escritura, por ejemplo, o el descubrimiento de que para que algo “diga” lo mismo se usan las
mismas letras en el mismo orden) y, en el caso de las producciones propias, enfrentándolos a los
problemas que presentan sus escrituras (omisión o inversión de letras, sustituciones de un grafema por
otro que no impliquen dominio de convenciones ortográficas, separación de palabras, entre otros).
a) Utilizar poemas breves o coplas, con rima consonante, cuya musicalidad facilite la
memorización por parte de los alumnos. Estos textos breves serán leídos en voz alta por el
maestro, los alumnos podrán seguir su lectura con el dedo, y luego memorizarlos. La lectura de
un texto previamente memorizado permitirá desplegar distintas situaciones de reflexión en las
que el maestro orientará a los alumnos mediante preguntas, posibilitando el intercambio entre
ellos:
Ver Anexo – Texto 5
 Localizar palabras (¿dónde dice…?)
 Solicitar argumentos y explicaciones (¿cómo te diste cuenta? ¿en qué te fijaste para
saberlo?)
 Establecer que un mismo conjunto de letras en un mismo orden dice lo mismo
(¿cuántas veces dice…?)
Identificar las palabras que riman en el poema y proponer otras que terminen igual (fijate
donde dice arena y donde pena ¿en qué te fijaste para saber… cómo te diste cuenta…?). Proponerles
a los alumnos una lista de palabras que riman, escribirlas y leerlas con ellos para pedirles luego que
identifiquen ¿dónde dice…?

En el fondo de mi casa,
armé un castillo de arena.
El problema es que si llueve
el rey se muere de pena.

arena
colmena
antena
sirena
ballena
nena
melena
pena

b) Armado de listas en distintos contextos (listado de alumnos para controlar asistencia, listar
animales escondidos en un dibujo, entre otras). Conviene que estas actividades se planteen a
parejas de alumnos que puedan cooperar entre sí de modo tal que exista un control entre
pares de la escritura efectivamente producida.
c) Jugar con letras móviles. En esta actividad podemos intervenir de distinta manera para
ayudarles a controlar su escritura:
o Darles a los alumnos las letras que necesitan para escribir una palabra y explicitar una
exigencia: Estas son las de “elefante”, armá la palabra usando todas las letras; que no te
sobre ninguna.
o Pedirles que formen una determinada palabra eligiendo las letras que van a usar dentro de
un universo más amplio que en el caso anterior; si su producción no se ajusta a la escritura
convencional decirle: “te faltan –o te sobran- letras…”. Si se le pide que escriba, por
ejemplo, “camello” y sustituye un grafema por otro (produce “tamello”, por ejemplo) el
maestro puede: brindarle información de otra palabra que comience igual (así se escribe
caballo, ¿te sirve para escribir “camello”?). Proponerle luego escribir otras palabras que
empiezan como “camello” y “caballo”. Armar una lista de palabras que empiecen con “ca”,
otra de palabras que empiecen con “ra”, etcétera.
d) Jugar al “ahorcado”, al scrabel o al tutti fruti con categorías que puedan dominar. En estos
juegos se explicita una restricción: para obtener puntaje, las palabras deben estar
alfabéticamente escritas. También en estos juegos es conveniente que los alumnos formen
parejas, cooperando al producir las escrituras, de modo tal que, con el propósito de obtener
más puntos, ambos controlen la corrección de lo escrito.
Ver Anexo – Texto 8
El trabajo cooperativo en que un alumno escribe y otro controla puede ser propuesto por el
docente en múltiples situaciones, ya que se trata de forzar la reflexión sobre el modo en que el sistema
de escritura se organiza y funciona.
e) Armado de fichero de animales. El armado de ficheros permite poner a disposición de los
alumnos repertorios de palabras en los que buscar información para producir otras escrituras.
El armado del fichero puede ser una actividad de lectura en sí misma. Para ello puede
entregarse a los alumnos separadamente imágenes y una ficha con el nombre de los animales,
centrando la atención en identificar “dónde dice…”, acotar las opciones entre algunas palabras
que valga la pena comparar (¿en cuál de estas dice “pato”? - dando a elegir entre “perro”,
“puma”, “gato”- ¿en qué te fijaste para saberlo? ¿cómo estás seguro de que ahí “no dice…”?).
Una vez armado, el fichero puede servir como fuente de información para producir nuevas
escrituras (si quiere escribir “pájaro”… ¿te sirve si buscamos “pato” en el fichero?, ¿qué parte
te sirve?). Otras situaciones pueden funcionar como repertorios de escrituras fijas a las que
recurrir: las fichas utilizadas a propósito de la organización de la tarea del grupo, la lista de los
nombres de los alumnos, entre otros.
f) Trabajar con “bingos” de nombres. Armar un bingo con los nombres de los chicos del grado.
Trabajar semejanzas y diferencias entre éstos.
g) Utilizar rotulados en situaciones de lectura y escritura. Dada una serie de palabras y una serie
de imágenes o enunciados que se vinculen con ellas, elegir la opción que corresponde y
decidir “dónde dice” y “dónde no dice”.
Ver Anexo – Textos 9 y 10
Los rotulados pueden, además, emplearse como modelos de escritura convencional que se
confrontan luego de que los alumnos produzcan alguna escritura por sí mismos. Una actividad
posible es que el maestro presente cuatro adivinanzas, aclarando que las respuestas
corresponden a personajes de cuentos que conocen. El maestro lee en voz alta las
adivinanzas, los chicos pueden seguir la lectura y luego escribir las respuestas. Al finalizar su
escritura se les entrega la lista de respuestas y se les propone buscar ente ellas cuál es la
respuesta que corresponde a cada una, contrastando así su escritura con la del modelo.
ADIVINANZA I

Por morder una manzana,


muy dormida se quedó
hasta que un príncipe guapo
de un beso la despertó.

ADIVINANZA III

Dicen que es de madera,


que su nariz es muy fea.
Pasó unas noches sufriendo
adentro de una ballena.

ADIVINANZA I I I

En un baile conoció
a un príncipe de verdad
y gracias a un zapatito
con él se pudo casar.

ADIVINANZA IV

Unas piedritas guiaron


a estos dos pobres hermanos.
A la bruja se enfrentaron
y del horno se salvaron.

Hansel y Gretel – Pinocho – Cenicienta – Blancanieves

En síntesis, se trata de recordar y de tener a mano algunas intervenciones a las que apelar
cuando los alumnos producen escritura:

- Recurrir a textos conocidos buscando palabras o construcciones que se puedan usar al


producir otro texto.
- Usar palabras o frases conocidas modificándolas parcialmente para llegar a producir una
escritura nueva.
- Encontrar escrituras conocidas que contengan combinaciones de letras o letras cuyo valor
sea pertinente para producir una escritura nueva.
- Distinguir, en un texto que se consulte, las partes que resulta útil copiar de aquéllas que no
sería pertinente reproducir.

4) Sostener la escritura de textos que permitan promover avances en el desempeño de los


alumnos como escritores.

Así como en el inicio planteamos la necesidad de sostener los espacios de lectura mediada
para que los niños puedan, a través de su maestro, acceder a textos interesantes, adecuados a su
edad y a sus expectativas, también es imprescindible que los niños sigan involucrados en la
escritura de textos más complejos que aquellos que les permiten centrarse en el sistema de
escritura.
Por cierto, seguirán incluyéndose entonces situaciones de dictado al maestro de distintos
tipos de texto que resulten necesarios y pertinentes dentro de las secuencias o proyectos que el grupo
esté abordando. Cuando los niños dictan al docente en una situación colectiva o cuando los maestros
prestan su mano y sus conocimientos como escritores más expertos para que avance la producción de
los niños que están escribiendo solos o en parejas, la preocupación del docente está centrada en el
lenguaje que se escribe y en los aspectos esenciales del proceso de escritura. Se subrayan y
explicitan, mostrándolas frente a los niños, aquellas cuestiones que los escritores competentes han
internalizado: la consideración del lector, las características de lo que se escribe, el contenido que se
comunica, el nivel de registro más adecuado para la situación y la intención del productor así como
aquellos procedimientos que se ponen en acción cuando se escribe: releer desde el inicio, suprimir,
reemplazar, expandir la información, preguntarse por la mejor manera para expresar lo que se piensa o
siente, etc.
En numerosas ocasiones, los niños también escribirán textos por sí mismos. En estas
últimas propuestas, los docentes podrán advertir que las producciones de los niños suelen presentar
problemas en relación con el sistema de escritura que no muestran en situaciones más acotadas,
centradas en la escritura de palabras o frases. Alumnos que son capaces de escribir
convencionalmente listas, rótulos, referencias o fichas presentan desempeños que parecen responder
a etapas anteriores en la escritura de cuentos, cartas, notas enciclopédicas o en la formulación de
respuestas frente a cuestionarios escritos, por ejemplo.
Analicemos el siguiente caso: Hernán está renarrando el cuento de Caperucita Roja. Hace
pocas semanas que escribe poniendo un grafema para cada fonema aunque no domina aún algunos
aspectos ortográficos. Su producción resulta de esta forma:

HABÍA NENA CAPERUCITA BOSCE MAMA


La maestra se acerca y le propone: Hernán, ¿me lees tu cuento?
Y él, con su dedito apoyado en cada una de las palabras que escribió, lee:

Había una vez una nena que se llamaba Caperucita y vivía cerca de un bosque con
su mamá. Un día su mamá le dijo que la abuelita...
Pero que la mamá le dijo que su abuela estaba enferma, todavía no lo escribí.

Hernán lee había una vez en HABIA; en NENA, una nena; CAPERUCITA equivale a que se
llamaba Caperucita; la escritura de BOSQUE basta para decir que vivía cerca de un bosque. Es
probable, incluso, que en el avance de la escritura de Hernán, interrumpida momentáneamente por la
intervención del docente, la palabra MAMÁ sirva tanto para cerrar el enunciado que precede (vivía en el
bosque con su mamá) como para abrir el siguiente (su mamá le dijo que la abuela...) ya que, estando
seguro de haber escrito que Caperucita vivía con su mamá, la lectura de este último término le permita
seguir avanzando en las acciones de la historia.
Hernán sabe qué se le solicita: escribir un cuento, uno que conoce muy bien. Su cabeza va,
en este momento, mucho más rápida que lo que su mano logra en el intento de graficar la escritura. Si
se detiene a pensar qué letras pone frente a cada palabra que tiene que escribir, se arriesga a perder el
hilo del relato. La producción parece “telegráfica”: bastan algunos sustantivos y verbos para que el
lector complete el sentido reponiendo todo lo que no está efectivamente escrito. La práctica constante
de la escritura le permitirá adquirir cada vez mayor dominio de este instrumento; cada vez el sistema de
escritura le opondrá menos obstáculos y automatizará la transcripción de lo que se dicta.
La intervención del maestro no puede, de ningún modo, interponerse en el nuevo vínculo de
confianza que se ha logrado establecer entre los niños y su capacidad para producir escrituras. Sin
embargo, unos pocos días después, se pueden tomar algunos breves fragmentos del texto y pedir al
alumno que lo relea. Si en el momento inmediato a la producción, Hernán no duda que en HABÍA dice
“había una vez”, esta convicción puede entrar en crisis dos días más tarde. Por lo tanto, una primera
intervención, consiste en la lectura diferida de los textos producidos por los niños; la segunda,
profundamente relacionada con la primera, es determinar qué se revisa de todo el texto.
Es necesario elegir un fragmento (el inicio, una escena clave, un diálogo canónico, una rima
que se reitera, el cierre), detenerse en él y ayudar a que la escritura resulte lo más completa posible. Si
el alumno puede leer lo que efectivamente escribió, advertirá la ausencia de palabras en los
enunciados. Habrá, entonces, que animarlo a que escriba lo que falta y se podrán hacer, incluso,
reflexiones ortográficas (¿Cómo se escribe “bosque”? Vamos a fijarnos en el libro de Caperucita porque
me parece que así no es. ¿Por dónde nos fijamos? ¿Ya la encontraste? Compará cómo está escrita ahí
y cómo la escribiste vos. Corregila. ¿Podemos pensar en otras palabras que tengan la “que”? A ver, yo
empiezo “queso” – escribe -, tengo otra: “pequeño” - escribe -, ahora te toca decir una a vos…
Escribila.) Si los chicos no pierden la confianza adquirida y las ganas de enfrentar nuevos desafíos,
podrán paulatinamente controlar y revisar fragmentos más extensos.
En este otro caso, un alumno está produciendo un texto informativo. Se trata de una ficha
biográfica sobre un autor que están leyendo (Secuencia 4) y requiere la localización de cierta
información en distintas fuentes. En uno de los apartados (Infancia de Roald Dahl – Anécdotas
divertidas) aparece la siguiente escritura:

ALOS OYO ANIO PUSO UNRRATO MURTO ENUNTARO DEDULSE

La maestra sabe lo que el alumno “quiso” escribir porque conoce muy bien los textos fuentes
a los que los chicos tuvieron acceso:

“A los ocho años puso un ratón muerto en un tarro de dulce”.

Entonces, mirando la producción piensa que, si bien todo requiere de su intervención, hay
que empezar por algún lado.
Hay problemas de separación de palabras; sin embargo, cuatro se recortan con claridad
(ocho/OYO; año/ANIO; puso/PUSO; muerto/MURTO). De ellas, una palabra está convencionalmente
escrita y en las otras dos hay razones que explican la sustitución de una letra por otra u otras (Y/CH;
Ñ/NI). La maestra decide, entonces, empezar por “muerto”: Aquí quisiste poner “muerto”, volvé a fijarte
cómo lo escribiste.
Y a partir de allí, despliega el mismo tipo de intervenciones que se previeron a propósito de la
adquisición del sistema de escritura: controlar con la escritura convencional provista por el docente,
armar una lista de palabras emparentadas, escribir al dictado otras palabras que tengan una sílaba que
incluya UE, etc.
UNRRATO, ENUNTARO y DEDULSE también permitirá trabajar la separación de palabras:
un ratón, el ratón, este ratón, aquel ratón… Las dos últimas pueden ofrecer mayor resistencia para que
los niños acepten la escritura sin separación entre palabras. Siempre está el recurso de ver cómo está
escrito en el texto fuente.
Por último, pueden tomarse las cuestiones ortográficas: el uso de la “r” y la existencia de más
de un grafema que representa el mismo fonema en la forma de habla de los rioplatenses (s/c/z). En
ambos casos, se trata, en principio, de dar información. En el caso del uso de la “r”, la regla puede
construirse ya que no hay excepciones: el sonido fuerte se señala con dos sólo entre vocales. En el
segundo, para que los alumnos sepan que hay ocasiones en las que es preciso “dudar” y buscar
referentes escritos que les permitan tomar las decisiones adecuadas.
Algunas actividades como “contestar cuestionarios” pueden ser aprovechadas para plantear
la reflexión, la revisión, la vuelta sobre los textos utilizados para elaborar las respuestas y también sobre
el sistema de escritura porque se resuelven con escrituras breves, más fáciles de revisar y corregir para
los chicos. Además, los alumnos necesitan adquirir mejores desempeños en relación con aquellas
propuestas que son de aparición frecuente en las aulas que cursan. Dentro del “formato” cuestionario, el
contenido de lo que se indaga puede tener distintos sentidos y ser aprovechado para plantear
situaciones interesantes.
Una pregunta que admita distintas respuestas puede llevar a un intercambio interesante
entre lectores, por ejemplo: ¿Por qué Ricitos de Oro entró a la casa de los tres osos?, ¿Por qué nadie
se animó a decirle al emperador que estaba desnudo?, ¿Por qué Hansel y Gretel deciden volver a su
casa después de la muerte de la bruja? ¿Creen que en Matilda y en Charlie y la fábrica de chocolate,
Roald Dahl incluyó elementos autobiográficos? ¿Por qué? Preguntas que habilitan la vuelta al texto
para dirimir cuántas interpretaciones son posibles y cuáles resultan desajustadas.
Otras, obligan a la localización de la información precisa, a la toma de decisiones acerca de
desde dónde hasta dónde transcribir o a la necesidad de transformar la información encontrada para
poder responder adecuadamente la pregunta: ¿Roald Dahl escribió solo para niños?
Responder cuestionarios, dar cuenta de lo aprendido, exponer lo estudiado… son situaciones
que preparan a los niños para transitar los circuitos escolares formales. Nuestros alumnos necesitan
que los ayudemos a dominar estas actividades. Detenerse junto con ellos a leer con atención la
pregunta, saber qué está indagando específicamente (por qué, quién, cómo, cuántos, cuál,…), cooperar
en la elaboración oral de la respuesta más pertinente y ayudar en su redacción haciendo explícito por
qué conviene hacerlo de una u otra manera, son intervenciones del docente que permiten a los niños
acceder paulatinamente a una mayor autonomía como escolares.
ANEXO

Texto 1: Planilla de firma de asistencia.


Texto 2: Agenda semanal.
Texto 3: Ficha del alumno.
Texto 4: Ficha de control personal de lectura del mes.
Texto 5: Coplas y listas de palabras que riman.
Texto 6: Adivinanzas.
Texto 7: Poemas de autores consagrados.
Texto 8: Planillas de juegos.
Texto 9: Rótulos – Lecturas de referencias.
Texto 10: Rótulos – Escritura de referencias.
Texto 1
FIRMA DE ASISTENCIA

Semana del ____de _____________ al ________de ______________

NOMBRE LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

FIRMA DE ASISTENCIA

Semana del ____de _____________ al ________de ______________

NOMBRE LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

FIRMA DE ASISTENCIA

Semana del ____de _____________ al ________de ______________

NOMBRE LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES


Texto 2

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA

Del ____________al ________________ de _________________________

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES

TRABAJOS PREVISTOS PARA LA SEMANA

Del ____________al ________________ de _________________________

LUNES

MARTES

MIÉRCOLES

JUEVES

VIERNES
Texto 3

FICHA PERSONAL DEL ALUMNO

APELLIDO:________________________________________________________

NOMBRE: _________________________________________________________

EDAD: ____________________________

FECHA DE NACIMIENTO: ____________________________________________

DIRECCIÓN: _______________________________________________________

TELÉFONOS: Nº ___________________ de _________________________


Nº ___________________ de _________________________
Nº ___________________ de _________________________

ESCUELA: _________________________________________________________

MAESTRA DE GRADO: _______________________________________________

ADULTO RESPONSABLE DEL ALUMNO: ________________________________

HERMANOS:

NOMBRE EDAD ¿Asiste a tu ¿En qué


misma escuela? grado?

SI / NO

SI / NO

SI / NO

SI / NO

SI / NO

NECESITO MUCHA AYUDA EN: ________________________________________________

_________________________________________________

NECESITO ALGO DE AYUDA EN : _______________________________________________

_______________________________________________

NO NECESITO AYUDA EN : _______________________________________________

_______________________________________________
Texto 4

EN EL MES DE ______________________________

NOS LEYERON LEÍ

NOVELAS CUENTOS POEMAS NOVELAS CUENTOS POEMAS


Texto 5

COPLA I

En el fondo de mi casa,
armé un castillo de arena.
El problema es que si llueve
el rey se muere de pena.

ARENA BALLENA
COLMENA NENA
ANTENA MELENA
SIRENA PENA

COPLA II

En el medio de la mar
un ave levantó vuelo
Y a un pulpo le preguntaba:
“¿Esto es el mar o es el cielo?”

VUELA CIELO
ANZUELO PELO
ABUELO CARAMELO
SEÑUELO SUELO

Texto 6
ADIVINANZA I

Por morder una manzana,


muy dormida se quedó
hasta que un príncipe guapo
de un beso la despertó .

___________________

ADIVINANZA II

En un baile conoció
a un príncipe de verdad
y gracias a un zapatito
con él se pudo casar.

___________________
ADIVINANZA III

Dicen que es de madera,


Y que su nariz es fea.
Pasó unas noches sufriendo
Adentro de una ballena.

___________________

ADIVINANZA IV
Las piedritas los guiaron
a estos dos pobres hermanos
que a la bruja se enfrentaron
y del horno se salvaron .

_________________

Texto 7

A UN OLMO SECO

Al olmo viejo, hendido por el rayo


Y en su mitad podrido,
Con las lluvias de abril y el sol de mayo,
algunas hojas verdes le han salido.

Antonio Machado
(fragmento)

MEDIA LUNA

La luna va por el agua.


¡Cómo está el cielo tranquilo!
Va segando lentamente
el temblor viejo del río
mientras que una rana joven
la toma por espejito.
Federico García Lorca
Texto 8

JUGADORES :
________________________________________

_________________________________________

NOMBRES DE ANIMALES FRUTAS


PERSONAS

TOTAL

JUGADORES :
________________________________________

_________________________________________

NOMBRES DE ANIMALES FRUTAS


PERSONAS

TOTAL
Texto 9

ARDILLA

CABEZA – 1 OJOS – 4

CUERPO – 2 OREJA – 5 PATAS – 7

COLA – 3 HOCICO – 6 MANOS – 8

Texto 10

ELEFANTE

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