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DISLEXIA

Tema 1. Conceptualización de la dislexia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

La lectura constituye el proceso cognitivo fundamental para la realización de tareas académicas, personales,
sociales y de la vida cotidiana. Este proceso requiere de cierto tiempo para su consolidación eficaz, desde
etapas educativas iniciales en las que comienza la adquisición, hasta etapas educativas posteriores, en las
que se desarrolla y consolida, permitiendo la formación de aprendizajes futuros cada vez más abstractos y
complejos. Durante el desarrollo del proceso lector puede haber dificultades o problemas que impidan una
lectura eficaz, incluso habiendo recibido una instrucción lectora.

La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente en la realidad educativa. Su implicación en el


rendimiento académico hace que sea una cuestión de permanente actualidad para todos los implicados,
niños disléxicos, familiares y profesionales relacionados.

El efecto que tienen las dificultades del proceso lector en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
escolares es tan importante que se requieren profesionales formados para atender a este tipo de
alumnado en los centros educativos, sobre todo en la etapa de Educación Primaria, que es cuando emergen
y se consolidan las características del trastorno disléxico.

En este tema, se analizan cinco puntos fundamentales para poder comprender la complejidad del trastorno
específico de la lectura:

 Conocer qué es la dislexia.


 Comprender las bases neuropsicológicas que fundamentan el trastorno disléxico.
 Conocer el perfil neuropsicológico de los niños con dislexia.
 Identificar las manifestaciones disléxicas en el aula.
 Diferenciar los distintos tipos de dislexia.

Definición

El término dislexia proviene del latín dis, que se refiere a la pérdida moderada de una condición supuesta
normal, y lexia, asociada al verbo decir, en griego, y al verbo decir y leer, en latín. Se refiere a lo que se lee y
se dice.

La dislexia se presenta en todas las lenguas y en todas las culturas que emplean el lenguaje escrito como
medio de comunicación social. Aunque la frecuencia del subtipo de dislexia es diferente en cada país,
dependiendo de si el idioma es más opaco o transparente. Por ejemplo, en el inglés que es un idioma
opaco, la dislexia superficial es más frecuente, porque la mayor parte de las palabras son irregulares y se
leen con la inhibición del sistema fonológico y el empleo, en esta situación, del sistema léxico visual.

La prevalencia de la dislexia a nivel mundial se estima entre 5% - 15% dependiendo de la lengua.


Concretamente en España, se sitúa en educación primaria y secundaria entre 5%-10% (American Psychiatric
Association, 2014).
La revisión de la literatura científica pone de manifiesto que existen diversidad de definiciones de dislexia,
proporcionadas por distintos autores desde corrientes teóricas distintas del trastorno disléxico. A
continuación, se enumeran distintas definiciones de dislexia de los últimos quince años, con cierta
relevancia en la temática del estudio.

La Asociación Internacional de la Dislexia (I.D.A., 2002) define el trastorno lector como una dificultad
específica de aprendizaje, de origen neurobiológico, que se caracteriza por dificultades en el
reconocimiento preciso y fluido de las palabras y por problemas de ortografía y descodificación, siendo
estas alteraciones resultado de un déficit en el componente fonológico.

Para Lyon, Shaywitz y Shaywitz (2003) la dislexia es una dificultad de aprendizaje específica que se
caracteriza por un déficit en el componente fonológico del lenguaje, provocando manifestaciones como
dificultad de decodificación fonológica y en deletreo o dificultad de fluidez en el reconocimiento de
palabras con instrucción adecuada.

Según Soriano (2004), la dislexia evolutiva es un trastorno complejo desde el punto de vista conductual,
cognitivo y biológico que repercute negativamente en el ámbito académico de las personas, caracterizado
por problemas en el reconocimiento de palabras, lo que incapacita una lectura fluida y sin esfuerzo.

Para Ramus (2006), la dislexia es un retraso en la lectura no debido a ningún otro problema, ni de atención,
ni de deficiencia intelectual, ni de educación ni de adaptación al sistema escolar y que se manifiesta en los
ámbitos fonológicos y sensoriomotor.

Según De la Peña (2012b, p.83) «la dislexia, como un síndrome neuropsicológico cuyo déficit central es
una disfunción de los circuitos neuronales encargados del procesamiento fonológico, que se manifiesta de
forma variable en el alumnado, provocando diversas dificultades, entre ellas, en el proceso lector».

Para Peterson y Pennington (2012), el trastorno disléxico es un desorden del neurodesarrollo que se


caracteriza por un reconocimiento inexacto de las palabras, producto de la interacción genética y ambiente,
cuyas alteraciones fonológicas interactúan con otros problemas cognitivos.

Según Jiménez (2012), la dislexia es un trastorno específico de lectura que se manifiesta en personas que
tienen dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita.

Para el National Institute of Neurological Disorder and Stroke (2016), la dislexia consiste en presentar
un nivel lector inferior al que le corresponde por edad, por precisión, fluidez y/o comprensión.
En la actual clasificación diagnóstica, realizada por la American Psychological Association (2014), el  DSM-
5, dentro de la categoría de Trastornos del Neurodesarrollo, recoge el trastorno específico de
aprendizaje con dificultad en la lectura, especificando si es con corrección de la lectura de palabras,
velocidad o fluidez de lectura, o comprensión de la lectura. A continuación, se enumeran los criterios
diagnósticos establecidos:

 Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la


presencia de al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante seis
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

Aparecen dos síntomas más en el trastorno específico de aprendizaje, pero hacen referencia directa
a las dificultades en las matemáticas, por este motivo los veremos en el capítulo dedicado al
concepto de la discalculia.

 Las aptitudes académicas afectadas están, sustancialmente y en grado cuantificable, por debajo


de lo esperado para la edad cronológica del individuo e interfieren significativamente con el
rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con
medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede
sustituir por la evaluación estandarizada.

 Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse


totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las
capacidades limitadas del individuo, (por ejemplo: en exámenes programados, la lectura o escritura
de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente
pesadas).

 Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos


visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad
psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas
inadecuadas.

Nota. Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del
individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.
Nota de codificación. Especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un
área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes
especificadores.

Especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura:

 Precisión en la lectura de palabras.


 Velocidad o fluidez de la lectura.
 Comprensión de la lectura.

Nota. La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del
aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida,
deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de
dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de
comprensión de la lectura o del razonamiento matemático.

En síntesis, la dislexia es una alteración en la adquisición y desarrollo del proceso


lector y en otras habilidades cognitivas en personas con un nivel de inteligencia normal,
habiendo tenido instrucción convencional y oportunidad sociocultural adecuadas,
producto de la interacción genética – ambiente y con origen neurobiológico.

 Bases neuropsicológicas de la dislexia

Actualmente, gracias a la aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio de la dislexia y al análisis de


las bases genéticas, se puede conocer la ruta funcional de la dislexia y, por tanto, los mecanismos
implicados que producen las manifestaciones observadas en niños disléxicos.

La ruta funcional de la dislexia se refiere a la alteración o patrón disfuncional de la ruta del proceso lector.
De la Peña (2012a) recoge diversos estudios de neuroimagen que revelan la existencia de tres circuitos
funcionales implicados en la lectura: el dorsal, el ventral y el frontal anterior, que indican la entrada de la
información por áreas visuales primarias y secundarias (lóbulo occipital), facilitando el procesamiento
global de las palabras; después pasaría al giro angular y Wernicke, que permitirían la correspondencia
grafema-fonema y la comprensión; a través del fascículo arqueado llegaría a Broca, encargado de la
formulación de la secuencia fonética y terminaría en las áreas motoras que harían el movimiento de las
praxias bucofonatorias. En la siguiente tabla se muestra una síntesis de las áreas cerebrales implicadas en la
lectura, según De la Peña (2016, p.170).
En la siguiente figura, Benítez-Burraco (2007) indica las anomalías en los tres circuitos funcionales
implicados en la lectura.

Por un lado, desde las aportaciones realizadas por las técnicas de neuroimagen se evidencian diferencias
estructurales y funcionales entre cerebros de personas disléxicas y personas sin dislexia (Cutini, Szűcs,
Mead, Huss y Goswami, 2016; De la Peña y Bernabéu, 2017; Kraft et al., 2016; Morken, Helland, Hugdahl y
Specht, 2017; Pugh et al., 2013; Sun, Lee y Kirby, 2010). A continuación, se describen las principales.

 Ectopías (nidos de neuronas y células glía fuera de lugar) y displasias (anomalías en el desarrollo)


durante la fase de migración en la zona perisilviana del hemisferio izquierdo que afectan a área
auditiva primaria, área auditiva secundaria y área de Wernicke.
 Hiperactivación de circunvolución frontal inferior.
 Esplenio del cuerpo calloso menor tamaño.
 Hipermetabolismo en región medial lóbulo temporal en tareas perceptivas.
 Hipoactivación en región frontotemporal derecha para tareas de memoria tonal.
 Menor sustancia blanca en región temporoparietal izquierda.
 Simetría del planum temporale (área del córtex superior y posterior del lóbulo temporal, que forma
parte del área de Wernicke y que contiene varias regiones relacionadas con la audición y el lenguaje)
en un 70% de disléxicos.
 La Región parietooccipital está, en el hemisferio derecho de los disléxicos, más ampliada o de igual
amplitud, lo que se conoce como asimetría invertida.
 Hipoactivación temporoparietal izquierda y compensación de regiones homólogas.

 Activación del área occipitotemporal del hemisferio derecho.


 Hipoactivación en Wernicke y giro angular.
 Hipoactivación en Broca.
 Hipoactivación temporooccipital inferior izquierda.
 Compensación regiones homólogas

Anomalías en el funcionamiento de los núcleos talámicos afectando regiones visuales (cuerpo geniculado
lateral del tálamo) y regiones auditivas (cuerpo geniculado medial), que provocarían trastornos visuales y
auditivos de los disléxicos. Se produciría una reducción en el tamaño de las células y los axones y un
menor número de células que podrían afectar a la velocidad con la que los disléxicos procesan la
información visual y auditiva.

 Menor actividad cerebelosa durante la ejecución de tareas automáticas y cognitivas motoras en


sujetos disléxicos.
 Anomalías del metabolismo de las membranas fosfolípidas del cerebelo.
 Mayor simetría en el cerebelo de los niños disléxicos que en los niños no disléxicos.
 Patrón de activación difusa en el cerebelo.
 Afectación en ganglios basales.

En la figura 10, Dehaene (2013) halla una organización visual diferente para buenos lectores y disléxicos.
Concretamente, los buenos lectores tienen más activación en un área visual concreta para la forma de las
palabras.

Por otro lado, el estudio de la genética en dislexia revela que, en el 75-80% de los casos, podemos
encontrar antecedentes familiares de las dificultades en la adquisición del proceso lector. En
investigaciones con gemelos se observa una concordancia del 84-90% si son gemelos monocigóticos y del
30% si son gemelos dicigóticos; además, de alteración de genes en los cromosomas 2, 3, 6, 18 ,15 y genes
implicados (Benítez-Burraco, 2007; Cuadrado, Ho y Vernes, 2014):

 DYX1C1: menor volumen sustancia blanca en región temporoparietal.


 DCDC2: procesos fonológicos y ortográficos.
 ROBO1: procesamiento fonológico.
 KIAA0319: procesamiento fonológico y ortográfico.
 FOXP2: memoria de trabajo verbal.

Conocer las bases neuropsicológicas de la dislexia permite realizar una valoración exhaustiva de esta
dificultad del aprendizaje lector que permita conocer las causas y, por tanto, diseñar una intervención
neuropsicológica personalizada y eficaz para cada escolar disléxico.

Características de la dislexia

Las manifestaciones de los disléxicos son diversas y variadas y, dependiendo del niño disléxico, presentará
unas y otras, aunque siempre estará presente la dificultad en la lectura (De la Peña, 2014).
Factores de riesgo en Educación Infantil

 Escriben en espejo: su nombre.


 Dificultad para recordar días de la semana.
 Dificultad para nombrar cosas.
 Dificultad en nociones espaciales: derecha, izquierda, etc.
 Retraso en aprender a hablar.
 Dislalias.
 Dificultad para memorizar rimas o poesías infantiles.
 Dificultad en psicomotricidad y lateralidad indefinida.
 Errores en tareas de conciencia fonológica.
 Historia familiar de problemas con dislexia (padres, hermanos, otros familiares). Debido a la
probabilidad que indican los estudios genéticos de la dislexia es frecuente encontrar padres,
hermanos u otros familiares a los que les costó trabajo aprender a leer o cometen fallos de
ortografía o eran estudiantes con dificultades.
 Rendimiento escolar muy inestable.
 Alteraciones en el tamaño de las grafías.

Niños de 1º de Primaria (6 a 7 años)

 Dificultad persistente para aprender a leer y escribir. A veces acaban el primer trimestre con la
única adquisición de las vocales y algunas consonantes.
 Conforme avanza el curso van aprendiendo las consonantes, siendo capaces de leer silabeando
algunas sílabas directas.
 Frecuencia excesiva de escritura en espejo.
 Persisten las dificultades en las nociones espaciales y en los aprendizajes de secuencias, como días
de la semana, meses del año.
 Al ser alumnos con un nivel intelectual normal, comienzan a ser conscientes de sus limitaciones con
la lectoescritura. Esto puede llevarles, según sea su carácter, al retraimiento, timidez, no
participación en clase o a problemas de conducta, rechazo al colegio, hiperactividad, problemas con
los compañeros, etc.
 Problemas para aprender segundas lenguas.
 Mayor capacidad para aprender las cosas cuando se le explican verbalmente que cuando tiene que
leerlas.

Niños de 2º de Primaria (7-8 años)

 Se inician ya en la lectura, pero se confunden frecuentemente entre las letras que tienen grafía
parecida (p/q, b/d, u/n, e/a, etc.) o sonido similar (p/b, m/n).
 Van dominando poco a poco las sílabas directas, siguen cometiendo fallos con las inversas y, a final
de curso, han cogido cierta destreza con las trabadas. Frecuentemente, realizan inversiones de las
letras que forman parte de una sílaba trabada, así, por ejemplo, fersa por fresa.
 Cometen omisiones, sustituciones, adiciones, etc.
 La comprensión lectora es aún muy deficiente pues su memoria operativa debe ocuparse aún en
gran medida de la decodificación o se cometen tantos errores que lo leído no tiene sentido. Por otra
parte, en niños con alto C.I. la comprensión lectora puede ser buena.
 A veces realizan una lectura subvocálica previa la lectura en voz alta.
 Dificultades para utilizar correctamente los signos de puntuación.
 Problemas con las lenguas extranjeras.
 Grandes dificultades para memorizar las tablas de multiplicar.
 En la escritura, pueden mezclar mayúsculas con minúsculas y/o unir o separar incorrectamente las
palabras. Ejemplo: «cuando mefuí Al campovi una Mari posa.»

A veces, se producen errores en el aprendizaje de las matemáticas, como por ejemplo la escritura en


espejo de los números, especialmente (3, 5, 7, 6 y 9); dificultades en comprensión de las nociones unidad,
decena, centena y la colocación correcta de las cifras, tanto dentro del número como para realizar las
operaciones matemáticas. Dificultades para realizar seriaciones.

Niños de 3º a 6º de Primaria (8 a 12 años)

Las características de los niños disléxicos, en segundo y tercer ciclo de primaria, van a variar dependiendo
de la gravedad de la dislexia y de si el alumno está recibiendo tratamiento o no. En general, algunas
características son:

 Lectura con omisiones, sustituciones, adiciones, velocidad lenta. Todo ello le dificulta la
comprensión lectora y facilita la desatención y el abandono de la tarea.
 Dificultades con las matemáticas: tablas, conceptos básicos espaciales, comprensión lectora de los
problemas, etc.
 Rechazo a realizar composiciones escritas.
 Grandes dificultades para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Desorganización motriz, desorden.
 Dificultades con la gramática y la sintaxis. Pobreza expresiva de vocabulario.
 Fallos ortográficos graves.
 Dificultades en todas las áreas donde prevalezcan las nociones espaciotemporales: Historia,
Geografía, Geometría.

Por ejemplo, en la siguiente figura podemos ver un dictado realizado por una niña de 4º de primaria con
dislexia. En él pueden apreciarse las omisiones, sustituciones de letras por otras de sonido parecido,
uniones y separaciones de palabras.
Alumnos de Educación Secundaria

 Dificultades, especialmente manifiestas, en la escritura: ortografía, composición de textos,


expresión escrita. Pueden seguir apareciendo las omisiones, sustituciones, inversiones, etc.
 Dificultades para extraer la información relevante de los textos que debe memorizar.
 Baja autoestima, desmotivación.
 Excesivo tiempo en realizar las tareas escolares.
 Dificultades con lenguas extranjeras.
 Absentismo escolar, problemas de conducta.

Con una adecuada intervención, estas dificultades se solventan, pudiendo el alumno desarrollar una vida
académica y personal adecuada.

Subtipos de dislexia

Según De la Peña (2014), los tipos de dislexia son los siguientes.

 Dislexia adquirida: se produce como consecuencia de alguna lesión cerebral (traumatismo cráneo


encefálico, accidente cerebrovascular, etc.) que afecta a las áreas cerebrales que decodifican el
lenguaje escrito. Según Cuetos (2012), la dislexia adquirida puede ser periférica, que consiste en
una alteración de algún sistema implicado en la lectura pero que no forma parte propiamente dicho
del sistema lector, por ejemplo: dislexia atencional, dislexia por negligencia, dislexia visual y dislexia
letra a letra.

 Dislexia evolutiva o del desarrollo: se caracteriza por una alteración en la adquisición y


consolidación del aprendizaje lector, sin causa razonable que pueda originarla, como por ejemplo:
bajo nivel intelectual, trastornos emocionales, etc. Esta dislexia evolutiva puede ser:
o Fonológica: alterada ruta fonológica o indirecta o subléxica de la lectura, por lo que para leer
se utiliza principalmente la ruta directa o visual o léxica. Estas dislexias se producen por las
disfunciones en el giro temporal superior y regiones temporoparietales. Esto conlleva las
siguientes manifestaciones:
 Dificultad para leer pseudopalabras.
 Dificultad para segmentar palabras.
 Alteración conversión grafema-fonema.
 Lexicalizaciones: clavel por cravel.
 Mejor lectura palabras familiares.
 Cambio de unas palabras por otras por su parecido ortográfico.
 Dificultad para leer palabras función dentro de las frases (el, al, de, etc.). Este
fenómeno puede apreciarse sobre todo en la subprueba del test PROLEC-SE,
denominada lectura de oraciones, en la que los disléxicos, al leer incorrectamente
algunas de las palabras función, modifican todo el significado de las frases. Por
ejemplo: «El león persigue al elefante vs. Al león lo persigue el elefante».
 Dificultad para segmentar algunas palabras y todas las pseudopalabras.
 Alteraciones en la correspondencia grafema-fonema.
 El razonamiento verbal suele ser más bajo que el razonamiento perceptivo en
pruebas intelectuales.
 Errores en la escritura similares a los cometidos en la lectura: omisiones,
sustituciones, adiciones, etc.
 Los síntomas de la dislexia fonológica son más evidentes desde los primeros años de
eda

o Superficial: alterada ruta directa o léxica de la lectura por lo que para leer se utiliza
principalmente la ruta indirecta o fonológica o subléxica. Está asociada a disfunciones más
posteriores, en las regionales visuales de asociación y en el borde parietooccipital. Esto
conlleva las siguientes manifestaciones:

 Lentitud en la lectura.
 Silabeo.
 Confusión de homófonos.
 Mejor lectura palabras cortas.
 Dificultades en comprensión.
 Errores en ortografía arbitraria: /b/ y /v/
 El razonamiento perceptivo es más bajo que el verbal.
 Son más patentes los errores a partir de tercer curso de primaria, cuando el alumno
lee muy despacio, casi silabeando, sin apenas equivocarse y cometiendo fallos de
ortografía graves sin que las tareas escolares le sirvan para mejorar. Normalmente, estos
alumnos tienen también grandes dificultades para memorizar la correcta ortografía de
las palabras en idiomas extranjeros y tendrán fallos de separaciones y uniones de
palabras.

o Profunda: alteradas las 2 rutas de la lectura y presencia de manifestaciones de dislexia


fonológica y de dislexia superficial, como por ejemplo:
 Errores en la lectura de pseudopalabras.
 Errores en la lectura de determinadas palabras, como verbos o términos abstractos.
 Errores derivativos.
 Errores semánticos: sustitución de palabras con semejanza solo semántica.
 Problemas visuales.
 Dificultades en comprensión lectora.
 Errores morfológicos.
 Dificultades en conversión fonema – grafema, etc.

En ocasiones, la dislexia concurre con otros problemas, como la disgrafía, la disortografía y la discalculia.

Tema 2. Evaluación neuropsicológica de la dislexia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que se exponen a
continuación.

La evaluación neuropsicológica es el aspecto clave para diseñar y desarrollar una intervención eficaz en el
alumno con dislexia. Al igual que otras valoraciones, la evaluación psicológica pretende
recoger información relativa al alumno, pero, en este caso en concreto, información sobre los procesos
cognitivos implicados en el proceso lector, para identificar un perfil de ámbitos disfuncionales que facilite
la elaboración de un programa de intervención neuropsicológico, ajustado a cada escolar disléxico.

Hoy en día, los profesionales realizan la valoración siguiendo un procedimiento de evaluación en el que se
combinan distintas técnicas y pruebas que determinan la causa de la dislexia en cada escolar. En este
tema, se describirán distintas pruebas de evaluación de la lectura, que permitirán el diagnóstico del
trastorno específico del aprendizaje lector.

Vamos a analizar cuatro puntos fundamentales para poder comprender la complejidad del trastorno
específico de la lectura:

 Comprender la necesidad de evaluar a los niños con dislexia.


 Aprender a diseñar un procedimiento de evaluación en dislexia.
 Identificar los instrumentos de valoración en dislexia.
 Realizar un diagnóstico aproximado de dislexia.

Objetivo de la evaluación

El objetivo de la evaluación neuropsicológica es determinar el perfil de puntos débiles y fuertes del escolar
con dislexia, para compensar los déficits, estableciendo nuevos circuitos neuronales a través de la
intervención neuropsicológica.

La evaluación neuropsicológica permite establecer el nivel de desarrollo lector del alumno para poder


diferenciar entre trastorno específico del aprendizaje lector y un retraso en la lectura. Además, dicha
evaluación nos permitirá realizar un diagnóstico diferencial entre dislexia y otros trastornos asociados.

Pero la evaluación tiene también un objetivo de prevención pues, como se ha visto en el tema


«Conceptualización de la dislexia», los síntomas de la dislexia están presentes desde educación infantil y se
pueden observar factores de riesgo, indicados de problemas lectores, en educación primaria.
Por tanto, la evaluación neuropsicológica es fundamental, por un lado, para conocer las causas que
provocan las dificultades lectoras en un niño concreto analizadas a través del procedimiento de evaluación
y, por otro lado, para diseñar la intervención neuropsicológica.

Para desarrollar una adecuada evaluación neuropsicológica de la dislexia es necesario tener en cuenta la


aportación de los padres por medio de entrevista o cuestionario, la información del profesorado mediante
entrevista o prueba-cuestionario y el examen, la entrevista y la observación del alumno.

Procedimiento de evaluación

Actualmente, existen diversidad de protocolos de valoración de la dislexia, pero ninguno está


científicamente basado en la evidencia como el mejor, por lo que la variedad de maneras de recoger la
información es infinita.

En la valoración de la dislexia se han de combinar técnicas de recogida de información cualitativas y


cuantitativas, así como dirigirse a diferentes personas implicadas en el trastorno, como padres, profesores
y otros profesionales, además del niño disléxico.

Para Artigas y Narbona (2011), es necesario aplicar las siguientes pruebas para realizar un diagnóstico
correcto:

A continuación, se propone un modo de procedimiento para evaluar al escolar con dislexia según De la
Peña (2012).

Anamnesis

En este apartado, se recogen los datos evolutivos del alumno a través de entrevistas, con los padres y con el
propio escolar, y a través de la observación, así como el empleo de cuestionarios o encuestas.

Se pregunta a los padres por los datos personales que identifican al niño, el motivo de consulta,
antecedentes personales relacionados con los hitos madurativos como la edad en la que comenzó a hablar
o gatear, tipo de parto, etc. También se cuestiona sobre la existencia de antecedentes médicos, para
conocer cualquier problema médico o enfermedad padecida, y por los antecedentes familiares, para
constatar la presencia en la familia de algún tipo de trastorno relacionado. Para terminar, se pregunta a los
padres por los antecedentes escolares y por la existencia de tipos de apoyos externos o internos al centro
educativo recibidos.
En la entrevista con el tutor también se puede extraer información acerca de los apoyos que ha recibido o
está recibiendo el niño en el aula.  En esta entrevista, al tutor o profesor se le pregunta por el nivel de
lectura y escritura del niño, el nivel de comprensión lectora, si halla diferencia entre el rendimiento en
distintas asignaturas, el comportamiento y actitud que muestra, la relación con el resto de niños, etc. Las
aportaciones del tutor o profesor son muy valiosas porque el escolar disléxico está en el aula muchas
horas a la semana con niños que no tienen problemas lectores, lo que conlleva la comparativa y la
detección precoz.

Para la valoración del tutor o profesor existen los protocolos Prodislex de los 3 ciclos de Educación
Primaria. A continuación, se muestra el protocolo Prodislex para 1º Ciclo de Educación Primaria.

Accede al documento

En este apartado se valoran los distintos procesos neuropsicológicos implicados en la dislexia,


básicamente, a través de la administración de pruebas y observación de la ejecución en tareas
lectoescritoras. Para ello, establecemos la toma de contacto con el alumno y le explicamos el porqué de la
valoración. Las dimensiones que se han de valorar son:

o Nivel intelectual: para determinar que los problemas no son debidos a un cociente intelectual
inferior a 70. Para medir el cociente intelectual existen diversas pruebas y escalas, una de las más
utilizadas en el ámbito educativo es la Escala de Inteligencia Wechsler para niños-IV.

Esta prueba consta de 15 tareas y proporciona un índice de memoria de trabajo, comprensión verbal,


razonamiento perceptivo y velocidad de procesamiento, además del cociente intelectual total. Se ha
descrito la existencia de un patrón ACID en los alumnos disléxicos en la escala Wechsler, que consiste en
bajas puntuaciones en los subtests de aritmética, información, claves y dígitos. En algunos niños con
problemas lectores el índice de memoria de trabajo suele ser inferior al resto de los índices.

También existen otras pruebas que valoran el cociente intelectual como la Escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños y la Batería de Evaluación Kaufman para niños, una versión breve de esta última
es la K-BIT

o Funcionalidad auditiva y visual: se valoran para determinar que no existen problemas perceptivos a
nivel visual o a nivel auditivo.

A nivel visual se puede utilizar el test de movimientos sacádicos K-D, que evalúa el movimiento ocular para
la lectura y consiste en cuatro tarjetas en las que el niño tiene que leer en voz alta una serie de números, de
izquierda a derecha. Se miden el tiempo y el número de errores.

A nivel auditivo, existen diversidad de pruebas que tienen tareas de valoración de la discriminación
auditiva, como, por ejemplo, la Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica EDAF, la Prueba de
valoración de la percepción auditiva.

También se puede observar la discriminación auditiva en situaciones cotidianas, por ejemplo:

 Hay que repetirle las órdenes varias veces.


 Parece oír sonidos que los demás no perciben.
 Habla muy alto.
 Otitis frecuentes.
 A veces es como si no oyese, como si estuviera sordo.
 Pobre rendimiento escolar y dificultades en lectura y escritura.

Y, además, se pueden emplear exploraciones específicas, como las audiometrías, para valorar el
nivel de audición del escolar en ambos oídos.

o Atención: se pueden utilizar tareas de cancelación para modalidad auditiva y visual y el test D-2 que
consiste tachar un determinado estímulo de entre varias opciones.

o Memoria: existen varias pruebas que permiten valorar la memoria verbal y la memoria visual en sus
diferentes fases (adquisición, almacenamiento y recuperación). Para memoria verbal, por ejemplo,
el Test de Aptitud verbal España-Complutense Infantil (TAVECI), el Test de Aprendizaje y Memoria
Tomal y el Test de Memoria Auditiva Inmediata, que se basan en listas de palabras y están
conformados por diversas pruebas, que miden distintos aspectos memorísticos.

Para memoria visual, por ejemplo, la Figura Compleja de Rey, en memoria a corto y largo plazo, y el Test de
Retención Visual de Benton.

o Habilidades visoespaciales: permite valorar la orientación espacial y percepción. Para ello,


empleamos la Figura Compleja de Rey versión copia, el Frostig, el Test de Retención Visual de
Benton versión copia, el Test guestáltico visomotor de Bender y el Reversal Test. En todos estos test
hay que copiar o distinguir figuras.
o Función ejecutiva: permite valorar aspectos ejecutivos relacionados con el proceso lector, como la
memoria de trabajo verbal, la inhibición, flexibilidad y la planificación. Para ello, se pueden utilizar el
Test de Colores y Palabras (STOOP), el Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin, Evaluación
Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN), la Evaluación Conductual de la
Función Ejecutiva (BRIEF), el Trail Making Test y la Tareas Go/no go de Luria.
o Psicomotricidad: hay dos componentes de la psicomotricidad fundamentales de valorar para la
dislexia, que son lateralidad y esquema corporal. Para ello, se pueden utilizar indicaciones verbales
sobre la derecha o izquierda y acerca de las partes del cuerpo. Además, se puede utilizar la Batería
Psicomotora de Da Fonseca, que valora, entre otros, lateralidad y esquema corporal para niños de
tres a once años. Además del test de Harris para lateralidad.
o Lenguaje oral: para evaluar expresión y comprensión del lenguaje oral existen distintos test.
 Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON), permite valorar el uso, forma y contenido del
lenguaje oral con tareas de pronombres, formas condicionales, etc., en niños de 3-6 años

 Batería de Exploración del Lenguaje para Preescolares (BEL-P), contiene distintas pruebas


que valoran aptitudes visoespaciales, cognitivo-semánticas, lenguaje expresivo, praxias
bucofaciales, memoria a corto plazo y producción espontánea de lenguaje.
 Preschool Language Scale (PLS-3) valora, desde el nacimiento, el lenguaje comprensivo y
expresivo, elaborando un perfil lingüístico completo.
 Inventario de Desarrollo Comunicativo MacArthur, evalúa la adquisición de las habilidades
de comunicación en niños pequeños de ocho a treinta meses de edad.
 Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (EDAF) para valorar el proceso
fonológico.
 Peabody valora el vocabulario receptivo.
 Batería del Lenguaje Objetivo y Criterial (BLOC), evalúa los procesos sintácticos,
morfológicos, semánticos y pragmáticos del lenguaje.
 Test para la Evaluación del Lenguaje Oral (ELO), valora el lenguaje oral.
 Lenguaje escrito: para valorar la expresión y comprensión en lenguaje escrito en todos sus procesos
(semántico, morfosintáctico, fonológico y pragmático) existen diferentes pruebas:

 Test de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois (ITPA), permite tener un perfil psicolingüístico


de la capacidad fonológica, semántica, automático-simbólica y visomotora y está formado
por subtest verbales y visuales.
 Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (CEG) para valorar el proceso sintáctico.
 PROLEC-R, valora el proceso lector con distintas tareas como lectura de letras, identificación
de letras, lectura de palabras y pseudopalabras, comprensión de estructura gramatical y
signos de puntuación y comprensión oral y escrita. Permite, en algunas pruebas, medir la
velocidad y precisión, proporcionando índices de precisión, velocidad y generales. Hay una
versión PROLEC-SE dirigida al alumnado de todos los cursos de Educación Secundaria.

En la siguiente figura podemos observar la relación entre las tareas comentadas del PROLEC-R y los
procesos lectores correspondientes.

 El proceso semántico permite extraer el significado del texto y relacionarlo con el conocimiento


previo.
 El proceso gramatical facilita la asignación de roles sintácticos.
 El proceso léxico permite la identificación y lectura de palabras y pseudopalabras.
 El proceso más periférico realiza el reconocimiento de forma automática y rápida de las letras del
abecedario.

 PROESC, evalúa el proceso de la escritura con tareas de dictado de sílabas, palabras


conocidas, desconocidas y frases y escritura espontánea (con las tareas de redacción y
cuento).

En la siguiente figura se expone un ejemplo de palabras de la prueba de dictado de palabras del PROESC.
 Escala Magallanes de Lecto-escritura (TALE), permite valorar el proceso lector mediante
tareas de lectura de sílabas, palabras y textos, en función de la edad, y valora la escritura a
la copia, al dictado y espontánea. En la siguiente figura, se muestra un ejemplo de hoja de
perfil de respuestas de la tarea de lectura en voz alta.

 Evaluación de la conciencia fonémica para el procesamiento fonológico.


 Test LEE, aporta un análisis del procesamiento fonológico y de la comprensión lectora.

 Test para la Detección de la Dislexia en niños (DST-J), es una prueba que indica el grado de
riesgo o no de tener dislexia. Está compuesto por distintas tareas que no solo miden lectura y
escritura sino también psicomotricidad, estabilidad postural, ritmo, conciencia fonológica,
dígitos y lenguaje oral.

 Test predictivo de dificultades en la lectoescritura (ver anexo actividad): permite, de forma


individual y en tiempo breve, detectar dificultades en lectura y escritura mediante la
realización de pruebas, como discriminación de fonemas, segmentación de sílabas,
identificación de fonemas, repetición de dígitos y pseudopalabras y fluidez verbal.
 Pruebas propias en las que el alumno tenga que leer palabras, pseudopalabras, segmentar
palabras, etc.

o Dimensión socioemocional: es importante valorar esta dimensión porque los aspectos emocionales
o comportamentales pueden facilitar o dificultar la evaluación y posterior intervención. Existen
diversas pruebas, por ejemplo, se pueden utilizar el Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y
Adolescentes (BASC) y la Child Behaviour Checklist.
Informe y diagnóstico de dislexia

Con toda la información proporcionada de las pruebas anteriores, y su interpretación por parte del
profesional, se procede a redactarlas en un informe en el que se detallará el procedimiento de evaluación
realizado junto con los resultados de todas las pruebas administradas. Además, se incluirá la conclusión con
el posible diagnóstico de dislexia y las orientaciones personalizadas.

Hoy en día, existen diversos modelos de informe neuropsicológico, a modo de ejemplo, se aporta uno en la
siguiente figura:

Para el diagnóstico de dislexia se recuerdan los criterios diagnósticos del DSM-V (APA, 2014) vistos en el
tema «Conceptualización de la dislexia» de esta asignatura y que implican:

 Cociente intelectual por encima de 70.


 Ausencia de trastornos sensoriales, neurológicos, etc.
 El nivel lector está por debajo de lo esperado para la edad cronológica del alumno en grado
cuantificable, confirmado con pruebas estandarizadas de precisión, velocidad y comprensión
lectora, administradas de forma individual.
 Se manifiestan cuando las exigencias académicas afectadas superan las capacidades del individuo.
 Desfase significativo de dos años en la competencia curricular de la lectura. Si el desfase fuera por
causas ambientales, como absentismo escolar, no se diagnostica dislexia.
 El diagnóstico se puede realizar a partir de 7 años, aunque hay indicios o factores de riesgo
observables y presentes en educación infantil.

Las premisas anteriores facilitan realizar el diagnóstico diferencial de dislexia de otros trastornos, en
ocasiones asociados, como, por ejemplo, discalculia, dislalia, disgrafía y disfasia (De la Peña, 2014).
Tema 3. Intervención neuropsicológica de la dislexia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tienes que estudiar y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

La intervención neuropsicológica de la dislexia se fundamenta sobre una adecuada valoración que identifique el
perfil neuropsicológico propio del alumno disléxico. Su finalidad es ayudar a superar los obstáculos que
presentan los disléxicos y mejorar su situación académica y personal actual y futura. Para ello, es
imprescindible el trabajo no solo con el alumno disléxico sino también con la colaboración de su familia,
profesorado y profesionales externos.

Antes de comenzar la intervención hay que tener en cuenta algunas variables, como edad, otras dificultades,
estrategias, nivel de autoestima, etc., que pueden influir en el tratamiento, bien potenciando el efecto o
disminuyéndolo.

Según De la Peña (2012), los pasos que debería seguir toda intervención neuropsicológica en dislexia son
(p.74):

 Realizar una valoración neuropsicológica de la dislexia.


 Establecer defectos y fortalezas para diseñar un perfil neuropsicológico.
 Hacer consciente al niño disléxico de sus dificultades.
 Realizar predicciones a corto y largo plazo.

¿Cómo estudiar este tema? (II)

 Entrenamiento en distintos ámbitos, generalización y autorrefuerzo.


 Plan remedial que permita los reajustes necesarios.

En este tema, se analizan cuatro puntos fundamentales para realizar, de forma adecuada y eficaz, la
intervención neuropsicológica en dislexia:

 Conocer distintos ejercicios neuropsicológicos para intervenir en dislexia.


 Planificar el procedimiento de intervención para dislexia.
 Conocer diferentes programas de intervención.
 Diseñar un programa de intervención en dislexia.

Ámbitos neuropsicológicos

La intervención neuropsicológica de la dislexia se sustenta en la neuroplasticidad cerebral, permitiendo


establecer mediante los ejercicios conexiones cerebrales y nuevas rutas funcionales de procesamiento lecto-
escritor que le permitan al niño disléxico superar sus dificultades.

En este apartado, se describen actividades generales pertenecientes a distintos ámbitos neuropsicológicos que
los escolares con dislexia pueden tener afectado, pues, debido a la heterogeneidad del trastorno, se pueden
encontrar unos u otros alterados.

 Funcionalidad visual: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:
o Buscar una palabra en un texto.
o Marcar una letra en una frase: «Marca la letra A: Los dos hermanos caminaban juntos hacia la
casa grande».
o Seguir con los ojos el movimiento de una forma o un número.

igura 1. Reloj sin manecillas. Fuente: http://www.imagui.com/a/reloj-sin-manecillas-para-colorear-TzEarr8o8

 Funcionalidad auditiva: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:
o Localizar un sonido con los ojos tapados.

o Subir y bajar el volumen de un sonido.


o Distinguir sonidos similares, como la bocina de un coche y la de una moto.
o Distinguir palabras, como, por ejemplo, sopa-popa.
o Ejercicios con sonidos lentos y rápidos.
o Ejercicios de ritmos:

Golpe-espacio-dos golpes
Dos golpes-espacio-tres golpes
Golpe-espacio-tres golpes

o Identificar sílabas, números o sonidos dada una serie. Por ejemplo: «Señala los 3 de la siguiente
serie: 4 5 3 8 4 3 9 6 3 2 1 8 9».
 Atención: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:
o Marcar un número en un texto o sopa de letras:

Figura 2. Sopa de números. Fuente: https://www.pipoclub.com/sopa-de-letras-para-ninos/sopa-numeros.html

o Seleccionar el sonido de un barco de entre varios sonidos de medios de transporte, como avión,
coche, tren y barco.
o Dar pares de números y a la orden sumarlos o restarlos.
o Marcar una letra en una sopa de letras.
o Juegos de encontrar las diferencias.
o Buscar en la sopa de letras las sumas, de izquierda a derecha y de arriba abajo.
o Indicar figuras iguales a un modelo.
 Memoria: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:
o Enseñar una secuencia de dibujos desde arriba hacia abajo, después retirar la lámina y, a
continuación, el niño tiene que recordar el orden.
o Nombrarle una serie de palabras, números y objetos y, transcurrido el tiempo, que tenga que
recordarlos.
o Juegos de loto o memoria con dibujos, letras o números.
o Enseñarle una fotografía durante unos segundos, retirarla y eliminar un elemento de la fotografía;
volver a enseñar la fotografía y pedir que nos diga qué elemento se ha eliminado.
o Poner una figura/ dibujo ,que el niño lo observe durante unos segundos, se le retira y tiene que
reproducirlo.
 Habilidades visoespaciales: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:
o Realizar laberintos, incrementando poco a poco la dificultad.
o Jugar al tangram.
o Partiendo de un modelo, elegir el correcto entre varios girados.
o A partir de un modelo, copiarlo en una nube de puntos.
o Rompecabezas y puzles.
 Psicomotricidad: las actividades que se proponen a modo de ejemplo, para lateralidad y esquema
corporal, son las siguientes:
o Indicar qué imágenes están hacia la derecha o la izquierda.

o En el mapa de una ciudad, realizar indicaciones hacia la derecha o la izquierda.


o Juegos de recortables.
o En una figura, terminar de completar la parte que no está dibujada.
o juegos de «Simón dice…», con órdenes de derecha, izquierda y/o partes del cuerpo.

 Función ejecutiva: las actividades que se proponen a modo de ejemplo son las siguientes:

o Decir números y letras, el niño tiene que repetir primero los números y después las letras, ambos
en orden.
o Jugar a la torre de Hanoi.
o Ejercicios temporales, por ejemplo: ordenar viñetas siguiendo un orden temporal y después
narrar lo que sucede.
o Jugar a tareas go/no go.
o Ejercicios visuales y manipulativos para las tablas de multiplicar.

Lenguaje: los ejercicios que se proponen a modo de ejemplo engloban tanto actividades de comprensión y
expresión escrita y oral como entrenar los distintos procesos lingüísticos: conciencia fonológica, léxico-
semántico, sintáctico y habilidades metalingüísticas. A nivel lingüístico hay que proporcionar entrenamiento de
velocidad, precisión y comprensión lectora.

Los siguientes son ejemplos de actividades para trabajar la exactitud lectora mediante la conciencia


fonológica.

o Comparar sonidos: «¿Terminan igual pelo y pera?, ¿Empiezan igual sopa y pipa?».
o Omitir sonidos y sílabas al comienzo y final de palabras: «si a cesto le quitas ces-, ¿qué
queda?».
o Contar el número de sílabas de una palabra dando palmadas.
o Contar los sonidos de una palabra: «¿Cuántos sonidos tiene la palabra cama?».
o Contar el número de palabras de una frase.
o Hacer palabras con letras desordenadas: «h c s e e t u».
o Palabras que empiecen por…
o Palabras que terminen en…

o Adivinar la palabra descompuesta: «ma-ri-po-sa».


o Identificar en tríos de palabras la terminación diferente: «fan – les – van».
o Identificar, en tríos, la diferente: «bre – cli – cle».
o Trabajar con sílabas trabadas y sínfones, por ejemplo, a través de bits.
o Ejercicios de identificar palabras a las que les falte un fonema.
o Utilizar rimas, trabalenguas y adivinanzas.
o Presentar dibujos en los que tenga que colorear o rodear un fonema o sílaba determinada.
o Segmentar palabras.

Actividades para trabajar la velocidad lectora:

o Reconocimiento de formas de las palabras.


o Modelar las letras de las palabras.
o Hacer fichero de palabras frecuentes.
o Juego del ahorcado.
o Lecturas repetidas de sílaba, palabra y texto.
o Leer frases partidas.

Actividades para trabajar la comprensión lectora:

o Identificar la idea principal de un texto o párrafo.


o Hacer preguntas de lo leído.
o Realizar deducciones a partir del texto leído.
o Hacer mapas conceptuales.
o Unir párrafos del texto con dibujos o con ideas.
o Reescribir el texto.

Actividades para trabajar las dificultades en escritura:

 Ortografía natural:

 Ejercicios de fonema/grafema/imagen.

 Ejercicios de secuencia de fonemas.

o Ortografía arbitraria:
 Ejercicios de reglas de conversión fonema-grafema, sobre todo las palabras dependientes de
reglas.

 Ejercicios de palabras con errores ortográficos para que las identifique y corrija:

 Para las palabras independientes de las reglas ortográficas, utilizar ejercicios de ortografía «ideovisual»,
crear diccionarios ortográficos, memoria de ortografía visual, juegos de cartas de ortografía visual, etc.
o Escritura espontánea:
 Ejercicios de viñetas en blanco para organizar ideas.
 Emplear preguntas: ¿dónde?, ¿qué?, ¿quién?, ¿cómo?, etc.
 Juego de ensalada de cuentos.
 Nombres – objetos – lugares.
 Qué pasaría si…

En algunos niños con dislexia, además de intervenir en los ámbitos neuropsicológicos comentados
anteriormente, hay que trabajar en autoestima y desarrollo socioemocional.

Muchos de los ejercicios que hemos propuesto se pueden realizar con programas tecnológicos que
estudiaremos en el tema «Neurotecnología aplicada a dislexia, discalculia y TDAH».

Programas de intervención

Actualmente, existen diversidad de programas de intervención, que se han desarrollado con la finalidad de
mejorar el proceso lector de los escolares con dislexia en diferentes idiomas.

De la Peña (2016b) ha recogido una síntesis, en los últimos diez años, de los ámbitos de intervención y
resultados obtenidos en distintos programas de intervención para dislexia.

Accede a la figura 28. Síntesis de programas de intervención. Fuente: De la Peña (2016b. p. 312).

Existen más programas para el tratamiento de la dislexia cuya efectividad también ha sido probada. A
continuación, se comentan algunos ejemplos:

 Programa Letra (Jiménez, 2012): emplea el modelo de respuesta a la intervención para entrenar la


lectura utilizando la plataforma Moodle.

 Programa Fast For Word Language: permite trabajar los procesos fonológicos, semánticos y
sintácticos necesarios para el proceso lector.

 Programa Deco-Fon (Etchepareborda, 2003): utiliza ejercicios de discriminación auditiva, decodificación


fonológica, velocidad de procesamiento auditivo y grafofonológico para trabajar la lectura.

 Programa de intervención para la mejora de la fluidez lectora –IFL (Serrano y Defior, 2012): utilizan
la lectura repetida y acelerada para mejorar el proceso lector.
 Programa Dehale (Calvo et al, 2014): entrena la exactitud lectora con actividades de lectura ortográfica,
prosódica y comprensión lectora.
 Programa de refuerzo de las habilidades metalingüísticas (Gómez, 2005): trabaja la conciencia
fonológica mediante los fonemas a nivel gráfico y oral.
 Programa ABC Dislexia (Outon, 2010): trabaja la conciencia fonológica y la correspondencia fonema –
grafema mediante cuatro letras: b, d p y t. Cada letra se trabaja en un módulo.
 Komunica: programa para el desarrollo del conocimiento fonológico (De la Torre, Guerrero, Conde y
Claros, 2002): entrena mediante ejercicios con fichas la conciencia fonológica.
 Programa de Habilidades Metalingüísticas de Segmentación de palabras (Vallés, 2011): trabaja las
habilidades de segmentación fonológica en dos libros Lectoescritura 1 y Lectoescritura 2.
 Programa de habilidades metafonológicas (Carrillo & Carrera, 2012): mediante fichas entrena la
segmentación fonológica.
 Programa Aprendiendo a leer: materiales de apoyo (Defior, Gallardo & Ortúzar, 1998): organizado en
cuatro bloques con dos niveles cada uno que trabajan las habilidades morfosintácticas, semánticas y
fonológicas.
Tema 4. Conceptualización de la discalculia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

El sentido numérico se posee de forma innata, por lo que los mecanismos cerebrales implicados en el
procesamiento numérico están presentes desde el nacimiento, y serán el contexto educativo y familiar los
encargados de estimular y potenciar las habilidades numéricas hasta sus formas más complejas.

Los escolares, en su tránsito por las diferentes etapas educativas, pueden manifestar dificultades con los
números, con la memorización de hechos aritméticos, con el cálculo, con la resolución de problemas, etc.
Cuando estas dificultades interfieren significativamente en el rendimiento académico, los alumnos pueden tener
el trastorno de aprendizaje con dificultad en matemáticas conocido también como discalculia, relacionado, en
ocasiones, con fracaso escolar.

A lo largo del tema, describiremos los procesos neuropsicológicos frecuentemente afectados en niños
discalcúlicos, como atención, memoria, función ejecutiva, habilidades visoespaciales y lenguaje.

 ¿Cómo estudiar este tema? (II)

En este tema, se analizan cinco puntos fundamentales que permiten mejorar la comprensión del trastorno
específico del cálculo:

 Conocer qué es la discalculia.


 Comprender las bases neuropsicológicas que fundamentan el trastorno discalcúlico.
 Conocer el perfil neuropsicológico de los niños con discalculia.
 Identificar las manifestaciones de la discalculia en el aula.
 Diferenciar los distintos tipos de discalculia.

Definición

El término discalculia proviene del verbo latino calculere, que significa ‘contar’, y de la palabra griega dis, que se
refiere a ‘mal’, por tanto, «personas que cuentan mal».

La discalculia se presenta en todos los países, debido a que el procesamiento numérico es necesario para las
actividades de la vida cotidiana, además de la relevancia en el ámbito educativo. La prevalencia de la discalculia
en edad escolar se estima entre 3%-6% (Shalev, 2004) y afecta de forma equivalente a niños y niñas (Gross-
Tsur et al, 1996).

La revisión de la conceptualización científica sobre la discalculia evidencia la existencia de distintas


definiciones del trastorno matemático, aportadas por diferentes autores con planteamientos teóricos diversos.
A continuación, se describen algunas definiciones del término discalculia de los últimos años, con cierta
relevancia en el tema.
Para Balbi y Dansilio (2010), la discalculia del desarrollo «supone dificultades en la comprensión de conceptos
numéricos simples, problemas para recuperar cálculos y utilizar procedimientos para resolverlos» (p.7).

Según Shalev (2004), la discalculia de desarrollo es una dificultad específica que afecta a la adquisición
normal de las habilidades aritméticas, debido a una disfunción de ambos hemisferios, aunque el área
parietotemporal izquierdo tiene una implicación relevante.

Para Gracia-Bafalluy (2014), las dificultades en matemáticas se pueden deber a problemas con el conteo,
conservación de cantidades, magnitud, comparación, estimación de cantidades, transformaciones básicas
numéricas, etc.
Según Roselli y Matute (2011), la discalculia es un trastorno de aprendizaje caracterizado por «una dificultad
para asimilar y recodar datos numéricos y aritméticos, para realizar procedimientos de cálculo y crear
estrategias para la solución de problemas» (p.2).

Distintos autores han propuesto criterios concretos para la discalculia. A continuación, se recogen algunos de
ellos, según Butterworth (2005).

En la actual clasificación diagnóstica realizada por la American Psychological Association (2014), el DSM-5,
dentro de la categoría de Trastornos del Neurodesarrollo, recoge el Trastorno Específico de Aprendizaje con
dificultad matemática, especificando si en el sentido de los números, en memorización de operaciones
aritméticas, en cálculo correcto o fluido y/o en razonamiento matemático correcto. Los criterios diagnósticos
establecidos para este trastorno de aprendizaje se describen a continuación:

 Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la


presencia de al menos uno de los siguientes síntomas, que han persistido por lo menos durante seis
meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
o Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (por
ejemplo, comprende mal los números, su magnitud y relaciones, cuenta con los dedos para
sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus
iguales, se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos).
o Dificultades con el razonamiento matemático (por ejemplo, tiene gran dificultad para aplicar
los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).
o

 Las aptitudes académicas alteradas están, sustancialmente y en grado cuantificable, por debajo de


lo esperado para la edad cronológica de la persona y, significativamente, interfieren en el rendimiento
educativo o laboral, o en actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas que se administran de forma individual y una evaluación integral clínica. En personas con
17 y más años de edad, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por
una evaluación estandarizada.
 Las dificultades de aprendizaje empiezan en edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente
hasta que las exigencias de las aptitudes académicas alteradas superen las capacidades limitadas del
alumno (véase, en tareas educativas excesivamente pesadas, exámenes programados, escritura o
lectura de informes largos y complejos para una fecha límite inaplazable).
 Las dificultades de aprendizaje no son explicadas mejor por discapacidad intelectual, trastornos
auditivos o visuales no corregidos, trastornos neurológicos o mentales, falta de dominio en el lenguaje de
instrucción académica, directrices educativas no adecuadas o adversidad psicosocial.

Nota: se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos fundamentándose en una síntesis clínica de la historia
del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), evaluación psicoeducativa e informes escolares.

Nota de codificación: concretar todos los ámbitos académicos y subaptitudes alteradas. En situaciones en las
que más de un área está alterada, cada una se codificará individualmente siguiendo lo establecido a
continuación.

Especificar si:

315.1 (F81.2) Con dificultades matemática:

 Sentido de los números.


 Memorización de operaciones aritméticas.
 Cálculo correcto o fluido.
 Razonamiento matemático correcto.

Nota. La discalculia es un concepto alternativo, empleado para hacer referencia a un patrón de dificultades
caracterizado por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones
aritméticas y cálculo fluido o correcto. Si se usa discalculia para concretar este patrón determinado de
dificultades matemáticas, también es importante especificar cualquier problema adicional presente, como por
ejemplo dificultades del razonamiento correcto de las palabras o dificultades del razonamiento matemático.

En síntesis, la discalculia es una alteración del procesamiento numérico en personas


con un nivel de inteligencia normal, habiendo recibido instrucción convencional y cuyo
origen es neurobiológico resultado de la interacción genética - ambiente.
Bases neuropsicológicas de la discalculia

Hoy en día, la incorporación de las técnicas de neuroimagen al estudio de la discalculia y las investigaciones
genéticas ponen de manifiesto la implicación de determinadas áreas y estructuras específicas del
cerebro que están produciendo los síntomas que se observan en los escolares con discalculia.
Para Portellano (2008), el procesamiento matemático es una función neurocognitiva multimodal compleja,
asociada otros procesos cognitivos, como memoria, orientación espacial, lenguaje y funcionamiento ejecutivo.
Por esta razón, no es procesada en una región cerebral concreta, sino que están implicadas varias áreas
corticales y estructuras subcorticales.

Diversos autores (Bugden y Ansari, 2015; Gracia-Bafalluy y Escolano-Pérez, 2014; Serra-Grabulosa, Adan,
Pérez-Pamies, Lachica y Membrives, 2010) identifican principalmente la intervención del lóbulo parietal en el
procesamiento numérico, aunque se ha observado la implicación de otras regiones cerebrales, como la
corteza cingulada, corteza prefrontal, el área posterior del lóbulo temporal y distintas estructuras subcorticales.

En la siguiente tabla describimos la función de los mecanismos cerebrales que intervienen en el procesamiento
matemático.
Serra-Grabulosa et al. (2010) proponen una correspondencia entre la activación de áreas concretas
cerebrales y tipos de tareas que las personas ejecutan, describiendo lo siguiente:

 Giro angular izquierdo: activación ante el cálculo exacto (figura 3, color azul), es decir, operaciones
aritméticas automatizadas y sencillas que se almacenan en la memoria verbal y ante tareas de memoria
de tablas de multiplicar.
 Surco intraparietal bilateral: activación ante tareas de cálculo aproximado (figura 3, color amarillo).
 Surco intraparietal izquierdo y otras regiones del giro frontal inferior y lóbulo parietal: activación
ante sumas de cantidades mayores, que implican una representación abstracta de cantidades y
requieren estrategias más elaboradas.
 Área lateral y ventral de la corteza prefrontal: activación ante el mantenimiento provisional de
resultados intermedios, la ordenación temporal y planificación de los elementos de los ejercicios,
comprobación de resultados y corrección de errores (memoria de trabajo).
 Córtex occipito-temporal ventral medial (activación mayor en giro fusiforme): activación ante
reconocimiento de números arábigos.
 Surco intraparietal izquierdo y otras regiones del giro frontal inferior y lóbulo parietal: activación
ante sumas de cantidades mayores, que implican una representación abstracta de cantidades y
requieren estrategias más elaboradas.
 Área lateral y ventral de la corteza prefrontal: activación ante el mantenimiento provisional de
resultados intermedios, la ordenación temporal y planificación de los elementos de los ejercicios,
comprobación de resultados y corrección de errores (memoria de trabajo).
 Córtex occipito-temporal ventral medial (activación mayor en giro fusiforme): activación ante
reconocimiento de números arábigos.

En la siguiente figura podemos observar la activación prefrontal e intraparietal ante tareas de procesamiento de
cantidades.

En la figura 6 podemos observar la activación cerebral de las tres regiones parietales principalmente
implicadas en el procesamiento numérico:

En la figura 7 se muestra la activación significativa del área parietal, motriz y prefrontal ante tareas de
ecuaciones.

Diversos autores (Berteletti, Prado y Booth, 2014; De la Peña y Bernabéu, 2017; Jolles et al., 2016) describen
las principales alteraciones observadas con técnicas de neuroimagen en niños discalcúlicos:

 Nivel de densidad de sustancia gris menor en cíngulo anterior, surco intraparietal derecho, circunvolución
frontal inferior derecha y circunvolución frontal media bilateral. 
 Nivel de activación menor en el surco intraparietal izquierdo en ejercicios de cálculo aproximado.
 Hipoactivación en giro frontal inferior izquierdo.
 Hipoactivación en giro inferior y medio del córtex prefrontal derecho.
 Hiperconectividad del surco intraparietal con otras regiones como el lóbulo parietal, córtex prefrontal,
área temporooccipital y ventrotemporal.
 Menor cantidad de sustancia blanca en la conexión interhemisférica a nivel de corteza parietal.
 Menor sustancia blanca en córtex temporoparietal.

En la figura 8, se observa la comparación de la activación del cerebro en distintas tareas matemáticas entre
niños discalcúlicos y niños sin discalculia.

Por otro lado, en el estudio de la genética en discalculia existen apenas estudios y con datos contradictorios, por
ejemplo, De la Peña & Bernabéu (2017) recogen estudios a favor y en contra de la validez del gen
MYO18B como indicador del procesamiento matemático. Kanzafarova, Kazantseva & Khusnutdinova (2015)
proponen como causantes de las dificultades matemáticas la interacción de los genes DNA H5, MMP7 y GRIK1.

En síntesis, comprender los fundamentos neuropsicológicos de la Discalculia facilita hacer una evaluación
exhaustiva de esta dificultad del aprendizaje matemático que permita conocer el origen y, por tanto, elaborar un
tratamiento neuropsicológico personalizado y eficaz para cada niño discalcúlico.

Características y subtipos de discalculia

Los síntomas de los discalcúlicos son muy variados por lo que, dependiendo del niño con discalculia, presentará
unos u otros. A continuación, se presenta un listado de manifestaciones halladas en diferentes autores (Roselli
y Matute, 2011) y que hacen relación a diferentes ámbitos cognitivos y no solo al matemático:

 Dificultades en orientación espacial (9 y 6; + y *, etc.).


 Problemas con las relaciones espaciales en las figuras geométricas.
 Déficit en atención.
 Problemas al evocar los hechos matemáticos, ordenar los números de cantidades, etc.
 Déficit en memoria semántica.
 Problemas en la memorización y posterior reproducción del grafismo de cada número.
 Déficit en recordar los pasos que intervienen en problemas con diversos niveles.
 Problemas en el proceso de planificación.
 Dificultades en memoria de trabajo.
 Déficit en control inhibitorio.
 Dificultades cuando tiene que establecer submetas para conseguir el objetivo.
 Problemas en la autorregulación al ejecutar tareas.
 Déficit en autoevaluación.

 Déficit en procesamiento secuencial, por ejemplo, para seguir una sucesión temporal de los números.
 Problemas con la orientación temporal.
 Dificultad con las horas en relojes analógicos.
 Problemas con el manejo del dinero.
 En ocasiones, puede aparecer apraxia constructiva, que dificulta la construcción de rompecabezas, la
reproducción de un modelo de 2/3 dimensiones, etc.

A nivel de matemáticas, las dificultades pueden ser diversas dependiendo el ámbito matemático afectado y el


curso educativo en el que se encuentre el alumno. No obstante, a continuación, se enumeran algunas
dificultades en matemáticas que tienen los niños con discalculia:

 Dificultades en alinear espacialmente los números para realizar operaciones matemáticas de suma,
resta, multiplicación y división.
 Ordenar números de menor a mayor o viceversa.
 Dificultad para asociar el concepto de magnitud con la representación simbólica ordinal.
 Problemas en la formación de conceptos.
 Confusión de signos.
 Conocer y comprender el valor la coma decimal y, por tanto, de la posición de un número.
 Dificultades para decir, a partir de un número determinado, cuál va delante o detrás.
 Uso de estrategias más inmaduras e infantiles que sus compañeros (por ejemplo, contar con los dedos
mientras el resto calculan sin dedos).
 Mayor número de errores en la realización de cálculos mentales, conteo, etc.
 Dificultades con las tablas de multiplicar.
 Problemas en la comparación de magnitudes.
 Retraso en la abstracción del cálculo.
 Dificultades en la solución de problemas.
 Errores en ejercicios de ecuaciones.
 Proporcionan una respuesta aproximada a la correcta cuando hacen sumas o multiplicaciones.
 Dificultades con en tareas de proporciones.
 Problemas grafomotores con los números.
 Dificultades en el sistema verbal de los números.
 Problemas en la comprensión de enunciados de tareas matemáticas.

En relación a la tipología de discalculia, para Butterworth (2005) se pueden observar dos tipos de perfiles de
escolares con dificultades en el procesamiento de las matemáticas:

 Alumnos que solo tienen problemas en el aprendizaje de las matemáticas, por lo que solo tendrían
dificultades en actividades matemáticas básicas relacionadas con las magnitudes y el conteo.
 Alumnos con problemas en aprender las matemáticas asociados a otros trastornos, por lo que las
dificultades en actividades matemáticas serían secundarias a trastornos cognitivos u otro tipo de
problemáticas.

Para algunos autores (Portellano, 2008; Roselli y Matute, 2011) existen los siguientes tipos de discalculia:
Figura 9. Tipos de discalculia según Portellano (2008) y Roselli y Matute (2011).

Tema 5. Evaluación neuropsicológica de la discalculia

Para estudiar este tema deberás leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

El procesamiento numérico y las habilidades matemáticas ya están presentes en la etapa de educación infantil,
con tareas como el conteo, seriación, etc., que son la base de las posteriores aptitudes aritméticas más
complejas.

La valoración neuropsicológica es el punto de partida para la elaboración de programas de intervención eficaces


en los alumnos con discalculia. La valoración neuropsicológica, como otras evaluaciones, tiene la finalidad de
recabar todos los datos relativos al escolar. En esta situación en concreto, recaba toda la información
relacionada con los procesos neuropsicológicos que intervienen en el procesamiento numérico y del
cálculo y que contribuyan a la elaboración de un programa de tratamiento personalizado para cada alumno con
discalculia.

Actualmente, los profesionales llevan a cabo la exploración en discalculia teniendo en cuenta la integración de
diversas pruebas y técnicas que conforman el procedimiento de evaluación, determinando el origen del
trastorno del aprendizaje matemático. De tal manera que, conociendo la causa, la intervención es directa y
eficaz.

¿Cómo estudiar este tema? (II)

En este tema, se estudian cuatro puntos básicos que facilitan la comprensión de la evaluación


neuropsicológica del trastorno específico del aprendizaje en matemáticas:

 Comprender la necesidad de evaluar a los niños con discalculia.


 Diseñar un procedimiento de evaluación en discalculia.
 Identificar los instrumentos de valoración en discalculia.
 Realizar un diagnóstico aproximado de discalculia.

Objetivo de la evaluación

La finalidad de la valoración neuropsicológica es realizar un perfil de puntos fuertes y débiles del alumno
con discalculia de tal manera que, mediante la intervención neuropsicológica, se puedan activar nuevos
circuitos cerebrales que permitan rehabilitar o compensar las dificultades que presenta el alumno con discalculia.

La exploración neuropsicológica proporciona el nivel de desarrollo en matemáticas del escolar y el nivel en


otras áreas curriculares, permitiendo comparar los rendimientos y diferenciar si los problemas que manifiesta
el alumno se deben a un retraso en matemáticas, a un trastorno específico del aprendizaje matemático u otras
circunstancias.

Además, la valoración neuropsicológica permite hacer un diagnóstico diferencial entre discalculia y otros
trastornos asociados con los que en ocasiones tiene comorbilidad como por ejemplo son dislexia y TDAH.

Otro objetivo de la evaluación es la prevención. Como se ha visto en el tema «Conceptualización de la


discalculia», las características de la discalculia están ya presentes en etapas educativas infantiles, por lo que se
pueden observar indicadores de riesgo de problemas matemáticos en educación primaria y/o
secundaria.

En síntesis, la valoración neuropsicológica es necesaria, por un lado, para entender el origen de los


problemas en matemáticas que presenta un alumno concreto y, por otro lado, para elaborar el programa de
intervención neuropsicológica más ajustado a dicho escolar con discalculia.

Para realizar una exploración neuropsicológica adecuada de discalculia se requiere la aportación


proporcionada por los padres/familiares del escolar discalcúlico, los profesores/tutores del centro
educativo, profesionales externos si lo hubiera y los datos aportados por el propio niño con discalculia. Todos
estos datos son recogidos mediante un procedimiento de evaluación que se comentará en el apartado siguiente.

Procedimiento de evaluación

Hoy en día, hay distintas formas de recoger la información derivada de la evaluación neuropsicológica de
discalculia, por lo que no existe un único procedimiento de valoración.

La literatura científica (Artigas-Pallarés y Narbona) pone de manifiesto que los profesionales emplean
la combinación de técnicas de recogida de información cuantitativas y cualitativas administradas a las
personas afectadas por el trastorno del aprendizaje matemático, como son los padres, los profesores/ tutores y
el propio alumno con discalculia. Las técnicas más comúnmente utilizadas en la recogida de información en
discalculia son las siguientes:

 Entrevista y cuestionarios con los padres.


 Entrevista y cuestionarios con los profesores/ tutores del centro educativo.
 Informes de profesionales externos (si los hubiera).
 Entrevista, observación y pruebas (neuropsicológicas y específicas de matemáticas) con el alumno.

A continuación, describimos una manera de realizar un procedimiento de evaluación del alumno con discalculia.

Anamnesis
En este apartado, se va a recabar toda la información relacionada con el desarrollo evolutivo del alumno con
discalculia mediante entrevistas y cuestionarios con los padres y entrevista y observación al propio
escolar.

A los padres se les pregunta por los datos personales que permiten identificar al alumno, el motivo de consulta,
los hitos madurativos como el comienzo de las primeras palabras, primeros pasos, etc., por problemas médicos
actuales o pasados, antecedentes familiares médicos o psicológicos, etc. A la familia, también se le pregunta por
la escolarización previa, es decir, los antecedentes escolares (si ha estado escolarizado en otros colegios,
cambios, problemas…) y si ha recibido o recibe el alumno algún tipo de apoyo interno o externo al centro
educativo.

La entrevista con el profesorado/ tutor puede proporcionar información relacionada con el nivel de atención del
niño en el aula, la relación con los compañeros, la actitud en clase y recreo, si necesita ayuda dentro del aula
para hacer las tareas, si está recibiendo algún tipo de apoyo educativo o refuerzo pedagógico, el nivel de
escritura y lectura que presenta, si encuentra diferencia entre el rendimiento en diferentes áreas curriculares, el
nivel de autoestima, etc. Las aportaciones del profesor/ tutor son muy valiosas porque tiene en el aula la
comparativa de todos los escolares de un mismo rango de edad, lo que le permite detectar a aquellos
alumnos que presentan alguna dificultad concreta y ser el profesional que derive al especialista, como es el
orientador de los centros educativos.

Evaluación neuropsicológica

En la exploración neuropsicológica se analizan los diferentes procesos neuropsicológicos implicados en el


procesamiento numérico y, por tanto, en la discalculia mediante la observación en la realización de actividades
matemáticas y la administración de test.

Lo primero es en la toma de contacto con el escolar, proporcionar una explicación sobre la evaluación que se
realizará.

Los ámbitos a nivel neuropsicológico que se valoran son los siguientes.

 Nivel intelectual: permite clarificar que las dificultades matemáticas no son causa de dificultades
intelectuales. Para medir el cociente intelectual existen varias escalas, entre ellas la Escala de
Inteligencia Wechsler para niños-IV.

Figura 1. Prueba WISC-IV. Fuente: http://www.pearsonclinical.es/producto/69/wisc-iv-escala-de-inteligencia-de-


wechsler-para-ninos--iv#

Esta escala está formada por quince ejercicios y da un índice de comprensión verbal, memoria de trabajo,
velocidad de procesamiento y razonamiento perceptivo, además del cociente intelectual total. Los escolares
con discalculia suelen puntuar bajo en las subpruebas de aritmética, dígitos, claves, cubos,
rompecabezas y letras y números.

También existen otras pruebas que evalúan el nivel intelectual, como la Escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños y la Batería de Evaluación Kaufman para niños, una versión screening de esta última
es la K-BIT.

Figura 2. Prueba K-BIT. Fuente: http://www.pearsonclinical.es/producto/58/k-bit-test-breve-de-inteligencia-de-


kaufman#

 Atención: se puede emplear el test D-2, que consiste en tachar un estímulo concreto de entre varias
opciones.
Figura 3. Prueba D2. Fuente: http://web.teaediciones.com/D2--TEST-DE-ATENCION.aspx

 Memoria: hay diversidad de test que permiten evaluar el proceso memorístico en su modalidad visual y
verbal, en sus distintas fases: codificación, almacenamiento y recuperación. En memoria visual se puede
usar por ejemplo la Figura Compleja de Rey y el Test de Retención Visual de Benton.

Figura 4. Test de Retención Visual de Benton. Fuente: https://es.slideshare.net/WDCHECA/prueba-de-memoria

Para memoria auditiva se puede emplear, por ejemplo, el Test de Memoria Auditiva Inmediata, el Test de
Aprendizaje y Memoria Tomal y el Test de Aptitud verbal España-Complutense infantil (TAVECI), basados en
listados de palabras y formados por diferentes tareas que exploran diferentes ámbitos memorísticos.

Figura 5. Test de Aprendizaje y Memoria TOMAL. Fuente: http://web.teaediciones.com

 Habilidades visoespaciales: permite valorar la percepción y la orientación espacial. Para ello, se utiliza,


el Test Frostig, la Figura Compleja de Rey versión copia, el Reversal Test, el Test guestáltico visomotor
de Bender y el Test de Retención Visual de Benton versión copia.

Figura 6. Test Frostig. Fuente: https://es.pinterest.com/pin/395964992209980905/

 Función ejecutiva: permite valorar aspectos ejecutivos relacionados con las matemáticas, como la
planificación, inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. Para ello, se pueden usar el Test de
Clasificación de Cartas de Wisconsin, la Evaluación Conductual de la Función Ejecutiva (BRIEF), el Test
de Colores y Palabras (STROOP), el Trail Making Test, la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones
Ejecutivas en Niños (ENFEN) y las tareas go/no go de Luria.

Figura 7. Test ENFEN. Fuente: http://web.teaediciones.com/ENFEN--EVALUACION-NEUROPSICOLOGICA-DE-


LAS-FUNCIONES-EJECUTIVAS-EN-NINOS.aspx

 Lateralidad: para valorar lateralidad se puede utilizar el test de Harris.

Figura 8. Test de lateralidad de Harris. Fuente: https://libreriaites.com/6333-harris-test-de-dominancia-lateral.html

 Lecto-escritura: permite explorar que no hay dificultades en el proceso lectoescritor, por ejemplo, que
no haya problemas en la lectura o escritura de números o que las dificultades en solución de problemas
se deban a dificultades en aptitudes aritméticas y no a problemas en compresión lectora. Para valorar la
lectura y escritura, se muestran a modo de ejemplo algunas pruebas:
o Escala Magallanes de Lecto-escritura (TALE-2000) evalúa los procesos de lectura y escritura
a través de distintas tareas en función de la edad. Es interesante la valoración cualitativa de los
errores cometidos en lectura y escritura.

Figura 9. Prueba TALE 2000. Fuente: http://www.psicologia365.com/lectura-escritura-tale-escala-magallanes-


emle.html
o ROLEC-R, evalúa los diferentes procesos que intervienen en el proceso lector, como son los
procesos léxicos, perceptivos, gramaticales y semánticos a través de actividades de
identificación de letras, lectura de palabras y pseudopalabras, comprensión de estructura
gramatical y signos de puntuación y comprensión oral y escrita. En la figura 10 se observa la hoja
de respuestas para el PROLEC-R, advirtiendo que proporciona índice de precisión, velocidad y
generales. Para Educación Secundaria existe la versión PROLEC-SE.

Observa la figura 10. Hoja de Respuesta del PROLEC-


R. https://es.scribd.com/doc/312888240/Prolec-r-Cuaderno-de-Anotacion

o PROESC, valora las distintas dimensiones de la escritura, al dictado y escritura espontánea.

Figura 11. Test PROESC. Fuente: http://web.teaediciones.com

 Dimensión socioemocional: hay que explorar esta dimensión porque puede facilitar o dificultar la
valoración y futura intervención con el alumno. Para ello, se pueden usar, por ejemplo, test de Child
Behaviour Checklist (CBCL), el Sistema de Evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC) o
el Sistema de Evaluación de niños y adolescentes (SENA).

Figura 12. Prueba SENA. Fuente: https://web.teaediciones.com/SENA-Sistema-de-Evaluacion-de-Ninos-y-


Adolescentes.aspx

Valoración en Matemáticas

En la exploración del procesamiento numérico se emplean dos modalidades, por un lado, las pruebas de nivel
de competencia curricular y, por otro lado, las pruebas o test baremados de Matemáticas.

Antes de administrar cualquier prueba matemática, es interesante usar actividades en forma


de screening, que permitan de forma rápida valorar la posibilidad de dificultades en las habilidades
matemáticas. De tal manera que, en función de su resultado, se apliquen o no las pruebas baremadas y de Nivel
de Competencia Curricular en Matemáticas.

El grado de dificultad de las actividades propuestas en el screening variará según el curso educativo en el que
esté escolarizado el alumno. A continuación, en las figuras 13 y 14 se muestran las actividades de
un screening para discalculia realizado por la Universidad de Barcelona.
Figura 13. Ejercicios 1-6 screening discalculia. Fuente: http://www.orientacionandujar.es

Figura 14. Ejercicios 7-11 screening discalculia. Fuente: http://www.orientacionandujar.es

A continuación, se exponen ejercicios para explorar el nivel de competencia curricular de Matemáticas en


primer ciclo de Educación Primaria (todos los ejercicios son extraídos de Cideas, Proyecto APLOCAM):
A continuación, se exponen las fichas de registro para valorar los contenidos curriculares comentados
anteriormente (estas fichas son extraídas en su totalidad de Cideas, Proyecto APLOCAM):  
En la valoración del procesamiento matemático hay que valorar siempre una serie de contenidos como son:

 Línea numérica mental.


 Conteo y estimación de cantidades.
 Transcodificación del formato verbal a escrito y del escrito al verbal.
 Conocimiento de las reglas matemáticas.
 Sistema base 10.
 Cálculo mental y escrito.
 Solución de problemas.

A continuación, expondremos una serie de ejemplos de pruebas estandarizadas para valorar las Matemáticas.

 TEDI-MATH: dirigido a niños de 1º - 3º E.P. con una duración entre 45-60 minutos, incluye ejercicios de
cálculo mental, comparación, estimación, problemas aritméticos, etc.

Figura 15. Prueba TEDI-MATH. Fuente: http://web.teaediciones.com/tedi-math.aspx

Observa la figura 16. Pruebas del TEDI-MATH. Fuente: http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/TEDI-


MATH_Extracto_web.pdf

 Di-CALC: dirigido a niños de 1º - 6º E.P., con una duración aproximada de 15-20 minutos, en formato
digital que incluye cálculo mental, línea numérica, estimación, sistema base 10, problemas aritméticos,
etc.

Figura 17. Tarea del di-CALC.


Fuente: http://www.tdahvalles.org/uploads/3180/files/Testsdigitalesparalaevaluaciondelasfuncionescognitivas-
resumen.pdf

 TEMA-3: dirigido a niños de 1º - 3º E.P., con una duración entre 30-45 minutos, contiene ejercicios de
cálculo mental, línea numérica mental, comparación, problemas aritméticos, estimación, sistema base
10, etc.

Figura 18. Prueba TEMA-3. Fuente: http://web.teaediciones.com/tema-3-test-de-competencia-matematica-


basica-3.aspx
 Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático: dirigido a niños de 7 a 12 años, incluye seriación,
conservación, cálculo, resolución de problemas, conocimiento de la simbolización, etc.

Figura 19. Prueba de Aptitud y Rendimiento Matemático Fuente: http://elpsicoasesor.com/pcm-prueba-de-


comportamiento-matematico-ricardo-olea/

 Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrech (TEMTU) para niños de 4 a 7 años, con tareas


de comparación, clasificación, seriación, conteo, principio de correspondencia y conocimiento general de
los números.

 Prueba evolutivo-curricular de matemáticas de Tordesillas (PRECUMAT) dirigida a las etapas de


infantil y primaria con distintas tareas matemáticas que permiten la valoración, el diagnóstico y la
orientación curricular de niños con problemas en el área curricular de matemáticas.

Figura 20. Materiales PRECUMAT.


Fuente: https://matematicasenprimaria.wikispaces.com/Materiales+de+evaluaci%C3%B3n

 Baterías que contienen pruebas de matemáticas, como por ejemplo:


o Prueba Psicopedagógica de Canals: dirigido a niños de 1º - 6º Educación Primaria que incluye
entre las tareas cálculo escrito y resolución de problemas.
o Wide Range Achievement Test (WRAT-4): ejercicios de matemáticas para Educación Primaria,
Educación Secundaria y Bachillerato con una duración de 15 minutos e incluye cálculo mental y
escrito.

Figura 21. Prueba WRTA-4. Fuente: http://www.pearsonclinical.com/education/products/100001722/wide-range-


achievement-test-4--wrat4.html

o BADYG: prueba de aptitud escolar que tiene ejercicios de matemáticas para Educación Primaria,
Educación Secundaria y Bachillerato, con una duración de 9-11 minutos, e incluye cálculo escrito
y problemas aritméticos.

Figura 22. Cuadernillos Badyg. Fuente: http://www.dintest.es/evaluacion/BADyG

o BAS-II. Escalas de Aptitudes Intelectuales: dirigido a niños de 1º - 6º de Educación Primaria


que incluye un índice de razonamiento numérico con tareas de cálculo escrito, por ejemplo.

Figura 23. Prueba BAS-II. Fuente: http://web.teaediciones.com/BAS-II--ESCALAS-DE-APTITUDES-


INTELECTUALES.aspx

o Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI), dirigida a niños de 5 a 16 años con pruebas de


habilidades matemáticas, como conteo, lectura de números, dictado de cantidades, comparación
de números, ordenamiento de cantidades, cálculo menta y escrito, problemas aritméticos y series
directas e inversas.

Figura 24. Prueba ENI. Fuente: http://www.rinconespecial.com.ar/eni---evaluacion-neuropsicologica-


infantil_1_1_p_160_1092.html
Informe y diagnóstico de discalculia

Los datos proporcionados por el procedimiento de exploración neuropsicológico de discalculia, descritos en el


apartado anterior, permiten al profesional realizar una interpretación de la información que, posteriormente,
redactará en un informe, detallando de forma concreta las técnicas utilizadas en la valoración y las pruebas
administradas al alumno con discalculia, así como a los padres y profesores. En este informe, además, se
incluye el juicio diagnóstico como resultado de la integración de toda la información y el plan de intervención, así
como las orientaciones personalizadas.

Actualmente, hay diversidad de modelos de informe neuropsicológico, no obstante, la mayor parte de los


autores y profesionales coinciden en incluir los apartados que se enumeran a continuación:

» Datos personales.
» Fecha de valoración.
» Fecha de nacimiento y edad cronológica.
» Centro educativo, curso y grupo.
» Motivo de consulta.
» Desarrollo madurativo.
» Antecedentes médicos.
» Antecedentes familiares.
» Antecedentes escolares.
» Apoyos y tratamientos recibidos.
» Constitución y dinámica familiar.
» Procedimiento de valoración.

o Entrevistas.
o Observación.
o Pruebas administradas.

» Análisis de resultados.
» Juicio diagnóstico.
» Plan de intervención y orientaciones personalizadas.

El Diagnóstico de Discalculia se realiza conforme a los criterios diagnósticos del DSM-V (APA, 2014) que
implican:

 Cociente intelectual por encima de 70.


 Ausencia de trastornos neurológicos, sensoriales, etc.
 El nivel en Matemáticas está por debajo de lo que se espera para la edad cronológica del niño en grado
cuantificable, confirmado con pruebas estandarizadas aplicadas de manera individual.
 Se manifiestan cuando las exigencias académicas afectadas superan las capacidades del individuo.
 Desfase significativo de dos años en la competencia curricular de matemáticas (en España, dos años
escolares forman un ciclo escolar).

Los criterios anteriores permiten hacer un diagnóstico diferencial de discalculia de otros trastornos en ocasiones
asociados.
Tema 6. Intervención neuropsicológica de la discalculia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

La intervención neuropsicológica de la discalculia se basa en una evaluación personalizada que permita


identificar el perfil neuropsicológico de cada alumno con discalculia.

El objetivo final de la intervención neuropsicológica en discalculia es ayudar a los alumnos a superar los


obstáculos que presentan y optimizar su situación personal y académica. Para esto, es fundamental la
implicación y colaboración de las distintas personas que rodean al alumno discalcúlico, como son la familia, el
profesorado, los profesionales externos si hubiera y el propio alumno.

Antes de iniciar el tratamiento hay que tener en cuenta que existen ciertas variables que pueden influir
durante el proceso de la intervención, bien facilitándolo o inhibiéndolo, como, por ejemplo, el nivel de
autoestima, la edad, otras dificultades asociadas, las estrategias, etc. 

Según De la Peña (2012), el procedimiento que se podría seguir en la intervención neuropsicológica sería:

 Realizar una evaluación neuropsicológica.


 Identificar puntos fuertes y débiles para diseñar un perfil neuropsicológico.
 Hacer consciente al alumno de sus dificultades.
 Predecir a corto y largo plazo.

¿Cómo estudiar este tema? (II)

 Rehabilitación en distintos ámbitos neuropsicológicos y en matemáticas, generalización y autorrefuerzo.


 Plan que permita reajustes necesarios.

En este tema, se estudian cuatro puntos básicos para llevar a cabo una intervención neuropsicológica eficaz en
Discalculia:

 Conocer distintos ejercicios neuropsicológicos para intervenir en discalculia.


 Planificar el procedimiento de intervención para discalculia.
 Conocer diferentes programas de intervención.
 Diseñar un programa de intervención en discalculia.

Ámbitos neuropsicológicos

La intervención neuropsicológica de la discalculia tiene su base en la neuroplasticidad cerebral, que permite a


los profesionales generar nuevos circuitos cerebrales del procesamiento matemático a través de los ejercicios
propuestos, proporcionando al alumno con discalculia nuevas formas de procesar la información
matemática que le permitan mejorar su rendimiento en dicha área, así como en distintos procesos cognitivos,
superando las manifestaciones de la discalculia.

En este apartado, y teniendo en cuenta la heterogeneidad de alumnos incluidos en el trastorno de discalculia, se


detallan ejercicios generales aplicables en función de las características de cada escolar discalcúlico. Estas
actividades pertenecen tanto al ámbito matemático como a diferentes ámbitos neuropsicológicos que son
necesarios para el procesamiento de las matemáticas.
 Atención: a modo de ejemplo se presentan los siguientes ejercicios:
o Encontrar los términos de las formas geométricas.

Figura 1. Sopa de letras.


Fuente: https://www.euroresidentes.com

o Encontrar una letra en un texto.


o Seleccionar el sonido de un perro entre varios sonidos de animales, como gato, vaca, rana o
pájaro. Se puede incrementar el número de sonidos distractores de más animales e, incluso,
otros sonidos que no sean de animales.
o Buscar el número 5 en la sopa de números.

Figura 2. Sopa de números. Fuente: http://www.elclubdelingenio.com.ar/sopa-con-numeros/

o Juegos de buscar las diferencias entre dos imágenes.

Figura 3. Busca las 5 diferencias. Fuente: http://www.eljuegoinfantil.com/catedra/node/13

o Se van diciendo pares de números y el alumno, cuando le digamos, tiene que multiplicarlos o
sumarlos.
o Encontrar el número de figuras iguales a un modelo.

Figura 4. Señalar número de figuras igual al modelo. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2012/01/12/500-


matrices-de-simbolos-nivel-medio-trabajamos-a-atencion/

o Buscar en el dibujo los detalles que se piden.

Figura 5. Sopa de letras matemática. Fuente: http://www.escuelaenlanube.com/20-fichas-para-trabajar-la-


atencion-en-los-ninos/

 Memoria: a modo de ejemplo, se presentan los siguientes ejercicios.


o Enseñar una secuencia de palabras, quitar la lámina y pedirle al alumno que la repita en el
mismo orden.

Figura 6. Lámina dibujos. Fuente: https://triniblog.wordpress.com/2008/10/page/2/

o Enseñar una fotografía durante un minuto y después quitarla; a continuación, se elimina un


elemento de la fotografía y se vuelve a enseñar a los alumnos, pidiéndoles que indiquen el
elemento eliminado.
o Juegos de loto o memory con dibujos, letras o números.
o Nombrarle una serie de palabras, números y objetos y, transcurrido el tiempo, que tenga que
recordarlos.

23  45  36  84  79


Pera  plátano  fresa  naranja  mandarina

 Habilidades visoespaciales: a modo de ejemplo, se presentan los siguientes ejercicios.


o Hacer laberintos, aumentando el nivel de dificultad.

Figura 7. Laberinto. Fuente: http://ensinar-aprender.com.br/2011/04/coordenacao-motora-labirintos.html

o Jugar al Tangram.

Figura 8. Tangram. Fuente: http://webdelmaestro.com/tangram-figuras-imprimir-online/

o Hacer rompecabezas y puzles.


o Encontrar figuras uniendo números.

Figura 9. Encontrar la figura. Fuente: http://www.dibujosyjuegos.com/dibujos/picture.php?/4582/category/dibujos-


con-numeros-sorpresa

o Partiendo de un modelo, elegir el correcto entre varios girados.


o Copiar figuras a partir de un modelo.

Figura 10. Copia de figuras. Fuente: https://aulaeducare.wordpress.com/desarrollo-intelectual/

 Lateralidad: a modo de ejemplo, se presentan los siguientes ejercicios.


o Indicar en las imágenes las que están hacia la derecha o hacia la izquierda.

Figura 11. Ejemplo de lateralidad. Fuente: https://aulaeducare.wordpress.com/desarrollo-intelectual/

 Con una foto, realizar al alumno indicaciones sobre derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.

Figura 12. Ejemplo de imagen. Fuente: http://www.materialdeaprendizaje.com/1er-grado-orientacion-


espacial-dentro-fuera/

 Juegos de Simón dice con órdenes de derecha e izquierda.


 En un mapa de una ciudad, realizar indicaciones hacia la derecha o izquierda.
 Juegos de recortables.

 Función ejecutiva: a modo de ejemplo, se presentan los siguientes ejercicios.


o Jugar a La Torre de Londres.

Figura 13. Ejemplo Torre de Londres. Fuente: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-


282X2001000400008

 Ejercicios temporales.

Figura 14. Ejercicio temporal. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2013/12/10/coleccion-de-


secuencias-temporales-con-imagenes/

 Actividades go/ no go.
 Decir números y letras y el niño tiene que repetir primero los números y después las letras en orden,
tanto los números como las letras.

 Matemáticas: en este apartado, se proponen ejercicios que entrenan distintas dimensiones del
procesamiento matemático, como, por ejemplo: línea numérica mental, conteo, estimación de
cantidades, sistema base 10, cálculo mental y escrito, resolución de problemas, conocimiento de reglas
matemáticas, comprender los signos aritméticos, leer números, escribir números, comparar números,
tablas de multiplicar, figuras geométricas, etc. Dependiendo del alumno en concreto, es decir, de sus
dificultades y curso educativo en el que se encuentre, las actividades serán diferentes. Siempre será
bueno trabajar las matemáticas desde la experimentación.
o Línea numérica mental.
 Ejercicios de correspondencia.

Figura 15. Ejercicio correspondencia. Fuente: http://www.orientacionandujar.es/2013/12/10/coleccion-de-


secuencias-temporales-con-imagenes/

 Ejercicios de cardinalidad.
 Ejercicios con regletas.

Figura 16. Ejemplo regleta. Fuente: https://jugaryestudiar.wordpress.com/category/matematicas/regletas/

 Uso del ábaco para comprender la posición de los números, sumar y restar.

Figura 17. Ábaco. Fuente: http://www.elpaisdelosjuguetes.es/abaco-de-madera.html

 Cuenta de 2 en 2 desde el número 0.


 Cuenta hacia atrás desde el número 30, de 3 en 3.

 Ejercicios de seriación de objetos.


Figura 18. Ejercicio seriación. Fuente: http://www.edufichas.com/wp-content/uploads/2015/11/series-numericas-
2.png

 Actividades de reparto.
 Ejercicios de orden.

Figura 19. Ordenar números. Fuente: http://www.materialdeaprendizaje.com/numeros-del-0-al-10-primer-grado/

 Conteo.

Figura 20. Ejercicio de conteo. Fuente: http://mentamaschocolate.blogspot.com.es/2013/11/actividades-de-


conteo-para-trabajar-el.html

 Estimación de cantidades.

Figura 21. Ejercicio estimación de cantidades.


Fuente: http://mentamaschocolate.blogspot.com.es/2013/11/actividades-de-conteo-para-trabajar-el.html

 Escribir números dictados.


 Leer números dados

 Ejercicios con unidades, decenas, centenas, etc.

Figura 22. Ejercicio centenas. Fuente: http://webdelmaestro.com/centenas-hasta-el-200/

o Sistema de base 10.


 Ejercicios con decimales de lectura, escritura, comparación, ordenar, sumas, restas,
divisiones, etc.

Figura 23. Ejercicio con decimales. Fuente: https://nuestroblogde5primaria.wordpress.com/matematicas/tema-6-


los-decimales/

Figura 24. Ordenar decimales. Fuente: http://www.mundoprimaria.com/fichas-para-ninos/ficha-de-ordenar-


numeros-con-decimales-para-primaria

Sumas, restas, multiplicaciones, divisiones con decimales, ordenar decimales:


2,56 + 5,37 + 8,39 =                                                  4,68 – 3,27 =
¿7,98 es mayor o menor que 6,92?

o Conocer signos y reglas matemáticas.


 Ejercicios con signos de suma, resta, división y multiplicación.
Figura 25. Ejemplo signos matemáticos. Fuente: https://www.dibujarcolores.com/dibujar-colores-home/grup-2-
fichas-educativas/poner-signo-matematico-1/

 Ejercicios con signos de mayor, menor e igual.

o Cálculo mental y escrito.

85 + 36 =                                             12056 + 859 + 364 + 652 =


2/6 + 6/8 + 4/9 =

o Tablas de multiplicar.

Figura 28. Juego de la Oca tablas de multiplicar. Fuente: http://www.escuelaenlanube.com/aprende-las-


tablas-de-multiplicar-con-este-juego-de-la-oca-de-jesus-jarque/

o Figuras geométricas.

Figura 30. Ejercicio con figuras geométricas. Fuente: http://www.educapeques.com/recursos-para-el-aula/fichas-


de-matematicas-y-numeros/ejercicios-de-figuras-geometricas-para-primaria.html

o Magnitudes.
 Tiempo.

Figura 31. Ejercicio con figuras geométricas. Fuente: http://www.marjoya.com/blog/2016/05/07/aprende-las-


horas/

 Monedas.

Figura 32. Ejercicio con monedas. Fuente: http://jmuncan53.blogspot.com.es/2013_05_01_archive.html

o Resolución de problemas.
 Entrenamiento en autoinstrucciones.

Figura 33. Ejemplo Autoinstrucciones. Fuente: https://marinamartinsanpsicologa.wordpress.com/2015/10/13/


como-crear-autoinstrucciones-para-los-nins-con-tdah-en-casa-y-en-la-escuela/
 Pasos de solución de problemas.

Figura 34. Ejemplo Pasos solución de problemas.


Fuente: https://marinamartinsanpsicologa.wordpress.com/2015/10/13/como-crear-autoinstrucciones-para-los-
nins-con-tdah-en-casa-y-en-la-escuela/

 Ejercicios de distintos tipos de problemas (cambio, combinación, etc.).

Ejemplo de un problema de cambio:


«Alfonso tenía 2 caramelos. Su madre le da 2 caramelos más. ¿Cuántos caramelos tiene
ahora Alfonso?».

 Formular las preguntas al problema.

o Ecuaciones.

X + Y = 20
5x + 6y = 35
-3y = 30

Además de los ámbitos neuropsicológico y matemático, comentados a lo largo del desarrollo de este apartado,
también, en ocasiones, hay que trabajar la dimensión socioemocional, como por ejemplo, el nivel de
autoestima y autoconcepto, etc. del niño con discalculia.

Durante una misma sesión se trabajan conjuntamente actividades del ámbito neuropsicológico y del ámbito
propiamente matemático. Como mínimo, la intervención en alumnos con discalculia será de una sesión a la
semana, con una duración entre 45-60 minutos aproximadamente.

Muchas de las actividades propuestas en este apartado se pueden adaptar y encontrar en formato tecnológico,
como se verá en el tema «Neurotecnología aplicada a dislexia, discalculia y TDAH».

Programas de intervención

Hoy en día, existen programas de intervención comercializados para mejorar la competencia matemática de los
alumnos. A continuación, se comentan algunos ejemplos.

 Programa Frostig: permite el desarrollo de la percepción visual. Contiene ejercicios de coordinación


visomotora, relaciones espaciales, percepción figura-forma, constancia de las formas y posiciones en el
espacio.
 Colección Progresint: tienen varios cuadernos dirigidos a mejorar el procesamiento de las matemáticas
por niveles (figura 35). Además, también tienen cuadernos que trabajan los procesos cognitivos
implicados en el razonamiento matemático, como la atención (figura 36).
Figura 35. Cuaderno Progresint 2 Matemáticas. Fuente: http://www.editorialcepe.es/libros-materiales-y-fichas/27-
progresint-2-conceptos-basicos-numericos-9788478691968.html

Figura 36. Cuaderno Progresint 13 Atención. Fuente: http://www.editorialcepe.es/libros-materiales-y-


fichas/38-progresint-13-atencion-observacion-9788478690169.html

 colección RED: está formada por varios libros dirigidos a trabajar distintos procesos cognitivos y
académicos organizados en distintos niveles. En la figura 37 se expone el libro sobre cálculo mental y en
la figura 38 sobre orientación espacial. 

Figura 37. Cuaderno Cálculo mental RED. Fuente: https://www.amazon.es/RED-2-6-problemas-num


%C3%A9ricos-conceptos/dp/8472781852

Figura 38. Cuaderno Orientación espacial RED. Fuente: https://www.amazon.es/RED-2-6-problemas-


num%C3%A9ricos-conceptos/dp/8472781852

 Programa PIAAR-R, para entrenar la atención y reflexividad (función ejecutiva): contiene ejercicios de


discriminación, atención, autocontrol verbal, escudriñamiento, demora de respuestas, razonamiento,
análisis de detalles y estrategias cognitivas.

Figura 39. Programa PIAAR-R. Fuente: http://web.teaediciones.com/piaar-r-(niveles-1-y-2)-programa-de-


intervencion-para-aumentar-la-atencion-y-la-reflexividad.aspx

 Colección Editorial Promolibro: tienen libros de ejercicios de diferentes procesos cognitivos y


académicos, entre ellos, para las matemáticas.

Figura 40. Habilidades Lógico-matemáticas de Promolibro. Fuente: http://www.promolibro.com

Figura 41. Resolución de problemas de Promolibro. Fuente: http://www.promolibro.com

 Tratamiento reeducativo de la discalculia.

Figura 42. Libro Tratamiento reeducativo de discalculia.


Fuente: http://www.editorial-club-universitario.es/libro.asp?ref=5417
Tema 7. Conceptualización del TDAH

Bases neuropsicológicas del TDAH

En la actualidad, las investigaciones en genética y en neuroimagen del TDAH ponen de manifiesto


la implicación de determinadas áreas y estructuras específicas del cerebro que están provocando la
sintomatología que se observa en la heterogeneidad de niños con TDAH.

El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo multicausal resultado de la interacción genética – ambiente.


Existen diversidad de factores causantes del TDAH. En este tema, se analizan factores neurobiológicos,
neuroquímicos y genéticos.

Por un lado, desde la neurobiología, diversos autores (Batty et al, 2010; Frodl y Skokauskas, 2012; Ma et al.,
2012; Quintero y Castaño de la Mota, 2015; Soria-Claros et al., 2015) encuentran diferencias estructurales y
funcionales cerebrales entre niños con y sin TDAH como, por ejemplo:

 Retraso en la maduración cerebral en niños con TDAH, sobre todo en la región prefrontal.

Figura 6. Retraso maduración cerebral en TDAH.


Fuente: https://dejemoslescrecer.wordpress.com/2016/08/29/tdah-trastorno-o-inmadurez/

En la figura 7 se observa el retraso en la maduración cerebral desde los 7 años hasta los 12 años de edad,
comparando niños con TDAH y sin TDAH.

Figura 7. Comparación maduración cerebral con y sin TDAH. Fuente:

 Menor activación en el lóbulo frontal.

Figura 8. Menor activación lóbulo frontal en TDAH. Fuente: http://psicologoelpuerto.com/trastorno-por-deficit-de-


atencion-e-hiperactividad-tdah/

 Menos volumen en ganglios basales y corteza prefrontal.


 Reducción lóbulo temporal y frontal.

Figura 9. Reducción lóbulo frontal y temporal en TDAH. Fuente: https://feelthebrain.me/tag/albert-einstei

 Menor frecuencia media de alfa y beta en regiones posteriores y mayor potencia absoluta de bandas
delta y de la relativa de las bandas theta y delta en regiones frontales.

Figura 10. Cartografía cerebral en TDAH. Fuente: https://www.topdoctors.es/articulos-medicos/mapeo-


cerebral-y-p300-usos-de-la-neurofisiologia-clinica-para-el-diagnostico-del-tdah

 Menor flujo sanguíneo en la región estriatal y paraventricular posterior.


 Déficits en sustancia gris en región frontal, cerebelo y ganglios basales.
 Disminución en el metabolismo de glucosa en la región prefrontal ante tareas de atención continua.

Figura 11. Reducción metabolismo en región prefrontal.


Fuente: https://es.slideshare.net/willdoc/trastorno-por-dficit-de-atencin-e-hiperactividad-2926869

 Menor activación del cingulado anterior.

Figura 12. Reducción activación del cingulado anterior.


Fuente: http://neuropsicologia.saludyeducacionintegral.com/deficit-de-atencion-una-realidad-de-

 Reducción activación núcleo accumbeuns.

Figura 13. Menor activación núcleo accumbeuns.


Fuente: https://museudinamicointerdisciplinar.wordpress.com/2014/11/08/dificuldade-social-transtorno-
de-deficit-de-atencao/

 Diferencias en los patrones eléctricos.

Figura 14. Comparación patrones eléctricos. Fuente: http://ravenneo.blogspot.com.es/2014/04/por-que-


hacemos-lo-que-hacemos-1-parte.html

 Menor activación en córtex prefrontal.

Figura 15. Complejidad cerebral en TDAH.


Fuente: http://www.pediatriaintegral.es/publicacion-2014-11/introduccion-y-etiopatogenia-del-trastorno-
por-deficit-de-atencion-e-hiperactividad-tdah/

La revisión de la literatura científica (Siedman, Valera y Makris, 2005) evidencia la implicación de distintas
estructuras cerebrales en el TDAH, por ejemplo:

 Circuitos frontales-subcorticales.
o Lóbulos frontal, dorsal, medial.
o Córtex prefrontal orbital.
o Núcleos basales: caudado, putamen, globo pálido.
o Tálamo.
o Sustancia negra, núcleos subtalámicos.
 Conexiones con el sistema límbico.
o Amígdala y lóbulo temporal medial.
o Corteza cingulada anterior y posterior.
o Núcleo accumbens.
 Cerebelo.

En la figura 16 se observa la implicación del tracto fronto-cerebeloso y fronto-estriado en TDAH.

Figura 16. Tractos implicados en el TDAH.


Fuente: http://plenilunia.com/novedades-medicas/especialistas-del-himfg-presentan-resultados-de-
estudio-sobre-nueva-evidencia-en-el-tdah/38322/

En la figura 17 se muestra la activación ante tareas de flexibilidad cognitiva en el córtex prefrontal


dorsolateral del hemisferio izquierdo de niños con TDAH tipo inatento y combinado y niños sin TDAH.

A nivel neuropsicológico, las investigaciones (Barkley, 2011) evidencian:

 Alteración de la función ejecutiva, principalmente en organización, memoria de trabajo, planificación,


flexibilidad cognitiva, regulación de emociones, autorregulación, etc.
 Dificultades en el proceso atencional.
 Déficit en el control inhibitorio.

Artigas-Pallarés (2003) recoge el modelo cognitivo explicativo del TDAH de Barkley, también conocido como el
modelo del déficit en el control inhibitorio, en el que las disfunciones ejecutivas son la clave central en el
TDAH. Este modelo es uno de los más representativos dentro de los modelos de déficit único de explicación del
TDAH.

Figura 19. Modelo cognitivo de Barkley sobre el TDAH. Fuente: Artigas-Pallarés (2003, p. 70)

En la figura 20, se muestran las alteraciones cognitivas debidas a la disfunción ejecutiva que según este
modelo presentarían los niños con TDAH.

Figura 20. Alteraciones cognitivas del TDAH. Fuente: Artigas-Pallarés (2003, p.S70)

En la revisión de modelos explicativos realizada por Artigas-Pallarés (2011) recoge la existencia de otros
modelos llamados de déficit múltiple o modelos duales que explican el TDAH como la combinación de varios
componentes. Entre ellos, está el modelo cognitivo-energético de Sergeant, que considera problemas del
nivel de alerta, organización motora y procesamiento central y el modelo dual de Sonuga-Barke, que basa el
TDAH en la combinación de alteraciones en función ejecutiva y en los circuitos de recompensa.

Para Abad-Más et al. (2011) se pueden observar tres síndromes disejecutivos en las personas con TDAH como
son:

 Síndrome dorsolateral: caracterizado por problemas en la planificación, mantenimiento de una tarea,


memoria de trabajo, formación de conceptos, fluidez verbal, resolución de problemas y flexibilidad
cognitiva.

 Síndrome orbitofrontal: conlleva problemas para la regulación de las emociones, irritabilidad, inhibición


conductual y control de impulsos.
 Síndrome prefrontal medial: se caracteriza por alteración en atención selectiva y sostenida, pérdida de
iniciativa al comenzar una tarea, disminución de motivación, problemas del lenguaje y comportamientos
reiterativos.

Desde la neuroquímica, también se ha observado la disminución de neurotransmisores, como la dopamina


(figura 21), noradrenalina, serotonina, Gaba, encefalinas, glutamato y acetil-colina que afecta la
neurotransmisión. Por ejemplo, Quintero y Castaño de la Mota (2014) recogen que la alteración en la vía
dopaminérgica produciría los síntomas de impulsividad e hiperactividad, que se observan en los niños con
TDAH, mientras que la alteración en la vía noradrenérgica genera los síntomas conductuales y cognitivos.
Mediavilla-García (2003) recoge la existencia de alteraciones en varios sistemas neurotransmisores explicando
el modelo dopaminérgico, noradrenérgico y serotoninérgico.

Figura 21. Comparativa de neurotransmisor. Fuente: http://www.tdah.net/doc.php?op=text2&t=pacientes&id=7

Por otro lado, en el estudio de la genética en TDAH (Faraone et al., 2000; 2005; Sánchez-Mora et al., 2012) se
ha observado la existencia de un patrón poligénico, es decir, que existen diversos genes relacionados con el
TDAH. Los resultados relevantes hallan:

 Gemelos dicigóticos: probabilidad 25%-40%.


 Gemelos monocigóticos: probabilidad del 80%.
 Mayor carga genética en presentación clínica de inatención que en presentación clínica
hiperactivo/impulsivo.
 Mayor riesgo de TDAH en familiares biológicos que en familiares adoptivos.
 DRD4: gen situado en el cromosoma 11p15.5 encargado de codificar el receptor dopaminérgico D4.
 DRD5, DRD1B, DRD1L2: gen situado en el cromosoma 4p16.1p15.3 encargado de codificar el receptor
dopaminérgico D5.
 SLC6A3, DAT1: proteína transportadora de la dopamina DAT1, localizado en cromosoma 5p15.3.
 SCL6A4: gen que codifica para el transporte de la serotonina.
 HTR1B: autorreceptor presináptico de serotonina.
 COMT: gen que codifica la enzima catecol-O-metiltranserasa y localizado en el área cromosómica
22q11.21.
 SNAP-25: gen implicado en la transmisión adrenérgica, dopaminérgica y serotoninérgica.
 ADRA24: gen situado en la región del cromosoma 10q24-q26 y relacionado con la vía catecolaminérgica.
 LPHN3: gen que codifica para la latrofilina.
 CYP2D6: gen situado en la región cromosómica 22q13.1 relevante para TDAH aunque no asociado
directamente.
 CES1: gen situado en la región cromosómica 16q22.2 relevante para TDAH, aunque no asociado
directamente.
 Loci relacionados con TDAH:
o ADHD1: localizado en cromosoma 16p13.
o ADHD2: localizado en cromosoma 17p11.
o ADHD3: localizado en cromosoma 6q12.
o ADHD4: localizado en cromosoma 5p13.

El TDAH es un trastorno en el que confluyen diversos factores de riesgo que interactúan entre sí para dar lugar
la manifestación fenotípica de cada niño con TDAH.

En síntesis, comprender la base neuropsicológica del TDAH permite llevar a cabo una exploración
exhaustiva de este trastorno del neurodesarrollo, que facilite elaborar una intervención neuropsicológica eficaz
y personalizada a cada niño con TDAH.

Características y subtipos del TDAH

Los síntomas de los niños con TDAH son diversos debido a la heterogeneidad del trastorno, por lo que no hay
dos niños con TDAH iguales y presentarán manifestaciones diferentes.
Según Vaquerizo (2005) en niños preescolares se pueden observar las siguientes manifestaciones:

Figura 22. Manifestaciones en niños preescolares según Vaquerizo (2005).

A continuación, se enumeran un listado de síntomas del TDAH.

 Problemas atencionales.
 Dificultad para seleccionar los datos irrelevantes de los relevantes.
 Dificultades en la memorización.
 Problemas con el razonamiento abstracto.
 Dificultad en la memoria de trabajo.
 Problemas para la planificación.
 Responden peor ante situaciones extremas de estimulación.
 Dificultades en el control inhibitorio.
 Saltan de unas tareas a otras sin acabarlas.
 Les cuesta seguir el ritmo de la explicación en clase.
 Cometen errores ante instrucciones escritas y orales.
 Dificultad con el lenguaje interno.
 Dificultad para organizar su trabajo.
 Pocos hábitos de estudio.
 Dificultad para organizar la información que les llega.
 Dificultades para controlar los impulsos.
 Baja tolerancia a la frustración.
 Labilidad emocional.
 Inquieto con manos o pies.
 Corren o trepan en situaciones inadecuadas.
 Pueden hablar de forma excesiva.
 Dificultades para respetar el turno de palabra, interrumpiendo frecuentemente.
 Dificultad para cumplir las normas de juegos.
 En ocasiones, muestran comportamientos agresivos como gritar, pegar, etc.
 En ocasiones, tienen problemas con su autoconcepto y autoestima, siendo negativo y baja.
 Se pueden desarrollar manifestaciones depresivas, disociales, etc.
 En ocasiones, dificultad en la interacción social/ habilidades sociales.
 Problemas en el proceso lector.

 Problemas en la escritura: grafismo, organización de ideas en un escrito, etc.


 Problemas en el dibujo: forma desestructurada, mala organización, etc.
 Dificultades en el cálculo mental complejo, resolución de problemas y las aptitudes aritméticas.

Todos los síntomas descritos anteriormente evolucionan desde la infancia hasta la adolescencia y adultez,
positiva o negativamente dependiendo de cada caso en particular.
A continuación, en la figura 23 se muestra la variación de los síntomas del TDAH en función de la edad, recogida
por Villero, Abellán, Parra y Jiménez (2010).

Observa la figura 23. Variación de síntomas con la edad del TDAH. Fuente: Villero, Abellán, Parra y Jiménez
(2010, p.58).

En relación a la tipología de TDAH, para el DSM-V (2014) existen tres subtipos de TDAH, a los que denomina
presentaciones clínicas, que en los diferentes momentos evolutivos de una persona pueden variar:

 314.01 Presentación combinada (F90.2): si se cumplen el criterio A1 (inatención) y A2 (hiperactividad-


impulsividad) durante los 6 últimos meses.
 314.00 Presentación predominante con falta de atención (F90.0): si se cumple el criterio (inatención)
pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los 6 últimos meses.

 Dificultades en el lenguaje oral.


 314.01 Presentación predominante hiperactiva/impulsiva (F90.1): si se cumple el criterio A2
(hiperactividad-impulsividad) pero no se cumple el criterio A1 (inatención) durante los 6 últimos meses.

El TDAH, debido a su heterogeneidad, puede concurrir en niños en comorbilidad con otros trastornos,


como trastornos específicos de aprendizaje como la dislexia, disgrafía y discalculia, trastornos del sueño,
trastornos del estado de ánimo, trastornos disruptivos, trastornos por adicciones, trastornos de ansiedad,
trastornos de alimentación, etc. Esta comorbilidad del TDAH, con una diversidad de trastornos, es aceptada
universalmente y obliga a que los tratamientos sean muy personalizados.

Figura 24. Comorbilidad del TDAH con otros trastornos.


Fuente: https://es.slideshare.net/franson78/alberto-fenndez-jan-diagnstico-y-tratamiento-tdah

Tema 8. Evaluación neuropsicológica de TDAH

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (en adelante, TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo
muy heterogéneo y cuyos síntomas pueden variar con la edad. La evaluación neuropsicológica es el punto de
partida para realizar un buen diagnóstico diferencial de TDAH y es la base para diseñar programas de
intervención eficaces en los alumnos con TDAH.

La valoración clínica del TDAH requiere obtener información de los niños y personas que le rodean sobre
los síntomas principales del TDAH en diversos contextos, la duración y la repercusión que tienen en el
funcionamiento académico, social y personal. Concretamente, la evaluación neuropsicológica proporciona la
información relacionada con los procesos neuropsicológicos alterados en TDAH.

Los profesionales llevan a cabo la exploración en TDAH teniendo en cuenta la integración de diversas pruebas y
técnicas que conforman el procedimiento de evaluación, constituyendo medios para recabar información de las
dificultades que presenta el niño con TDAH.

En este tema, se estudian cuatro apartados fundamentales que permiten mejorar la comprensión de la


valoración neuropsicológica del TDAH:

 Comprender la necesidad de evaluar a los niños con TDAH.


 Diseñar un procedimiento de evaluación en TDAH.
¿Cómo estudiar este tema? (II)

 Identificar los instrumentos de valoración en TDAH.


 Realizar un diagnóstico aproximado de TDAH.

Objetivo de la evaluación

La finalidad de la valoración neuropsicológica es realizar un perfil de puntos fuertes y débiles del alumno con
TDAH para que, con la intervención neuropsicológica, se puedan activar nuevas redes cerebrales que permitan
rehabilitar o compensar las dificultades que presenta el alumno con TDAH.

La exploración neuropsicológica del TDAH se enmarca dentro de una valoración multiprofesional en la que
se pretende determinar si realmente existe TDAH y la presentación clínica concreta. De tal forma que se diseñe
una intervención integral que tenga en cuenta la dimensión neuropsicológica, clínica, educativa y
familiar dirigida a mejorar la calidad de vida académica y personal del niño con TDAH.

Además, la valoración neuropsicológica permite hacer un diagnóstico diferencial entre TDAH y otros trastornos
asociados con los que, en ocasiones, tiene comorbilidad, como, por ejemplo, dificultades de aprendizaje,
trastornos de ansiedad, trastornos de conducta, etc.

Otro objetivo de la evaluación es la prevención y, como se ha visto en el tema «Conceptualización del TDAH»,
las características del TDAH ya están presentes en etapas educativas infantiles, por lo que se pueden advertir
indicadores de riesgo.

En síntesis, la valoración neuropsicológica facilita la comprensión de la etiopatogenia del TDAH y la


elaboración de programas de intervención neuropsicológica eficaces para los niños con TDAH.

Para realizar una exploración neuropsicológica adecuada del TDAH es imprescindible valorar todos los
contextos en los que se desenvuelve el niño, así como a todas las personas relacionadas con él, como
padres/familiares, profesores/tutores del centro educativo, profesionales externos si los hubiera, etc. Todos estos
datos son recogidos mediante un procedimiento de evaluación que se desarrolla en el apartado siguiente.

Procedimiento de evaluación

La valoración neuropsicológica del TDAH tiene que ser realizada con un procedimiento que incluya diversas
estrategias de recogida de la información, desde cualitativas hasta cuantitativas, bajo un enfoque
multidimensional.

La evaluación del TDAH se realiza a las distintas personas que pueden proporcionar información, como son los
familiares, profesores/ tutores y el propio alumno. Las técnicas que usualmente se emplean para recoger la
información son las siguientes (Guía Práctica Clínica sobre el TDAH en niños y adolescentes, 2010):

 Entrevista y cuestionarios con los padres.


 Entrevista y cuestionarios con los profesores/tutores del centro educativo.
 Informes de profesionales externos (si los hubiera).
 Entrevista, observación y pruebas (neuropsicológicas y específicas de matemáticas) con el alumno.

A continuación, desarrollamos una forma de llevar a cabo el procedimiento de exploración del alumno con
TDAH.

Anamnesis

En este apartado se recogen todos los datos relacionados con el desarrollo evolutivo del niño con TDAH, a
través de entrevistas y cuestionarios con los padres, principalmente, y como complemento, la entrevista y
observación al propio escolar.
A los familiares, concretamente padres, se les cuestiona por los datos personales que permiten identificar al
alumno, el motivo de consulta, los hitos madurativos, como el comienzo de los primeros pasos, las primeras
palabras etc., por problemas médicos actuales o pasados, antecedentes familiares médicos o psicológicos
relacionados con TDAH, uso de tóxicos, etc. A la familia también se le pregunta por los antecedentes escolares
(si ha estado escolarizado en otros colegios, cambios, problemas…) y si ha recibido o recibe el alumno algún
tipo de apoyo interno o externo al centro educativo.

La entrevista con el tutor/profesor proporciona datos relacionados, por ejemplo, con el nivel de atención del niño
en el aula, la relación con los compañeros, el comportamiento en clase y recreo, si necesita ayuda dentro del
aula para hacer las tareas, si está recibiendo algún tipo de apoyo educativo o refuerzo pedagógico, si encuentra
diferencia entre el rendimiento en diferentes áreas curriculares, el nivel de autoestima, etc. La información
aportada por el tutor/profesor es muy valiosa porque tiene en el aula la comparativa de todos los
escolares de un mismo rango de edad, lo que le permite detectar a aquellos alumnos que presentan alguna
dificultad concreta y ser el profesional que derive al especialista o avise a los padres de los síntomas que
manifiesta el alumno.

Evaluación neuropsicológica

En la valoración neuropsicológica se exploran los diversos procesos neuropsicológicos implicados en el TDAH,


mediante la administración de diferentes pruebas baremadas y la observación en la realización de actividades
concretas realizadas para la evaluación. En la toma de contacto con el escolar, lo primero es proporcionarle
una explicación sobre la evaluación que se le va a realizar y que comprenda la necesidad de hacer bien las
tareas para después poder ayudarle en las dificultades que encuentra en el colegio.

Los ámbitos a nivel neuropsicológico que se evalúan son los siguientes:

 Nivel intelectual: es necesario verificar que las dificultades que presenta el niño no son debidas a un
cociente intelectual inferior a 70. Para valorar el cociente intelectual existen diversas pruebas, entre ellas
la Escala de Inteligencia Wechsler para niños-IV.

Figura 1. Prueba WISC-IV. Fuente: http://www.pearsonclinical.es/producto/69/wisc-iv-escala-de-inteligencia-de-


wechsler-para-ninos--iv#

Esta prueba está formada por 15 subpruebas y aporta un índice de cociente intelectual total y además
otros índices, como, por ejemplo, el índice de velocidad de procesamiento, memoria de trabajo, comprensión
verbal y razonamiento perceptivo. Los escolares con TDAH suelen puntuar bajo en las subpruebas de
aritmética, dígitos, letras y números y claves.

También existen otras pruebas que evalúan el nivel intelectual, como la Escala McCarthy de aptitudes y
psicomotricidad para niños y la Batería de Evaluación Kaufman para niños, que tiene una versión screening que
es la K-BIT.

Figura 2. Prueba K-BIT. Fuente: http://www.pearsonclinical.es/Producto/63/msca-escalas-mccarthy-de-aptitudes-


y-psicomotricidad-para-ninos

Atención: se puede emplear el test D-2, que consiste en tachar un estímulo concreto de entre varias opciones,
el CSAT-R, el Continuos Performance Test, Aula, etc.

Figura 3. Prueba CSAT-R. Fuente: http://web.teaediciones.com/CSAT--TAREA-DE-ATENCION-SOSTENIDA-


EN-LA-INFANCIA.aspx

Memoria: hay varias pruebas baremadas que permiten valorar el proceso memorístico, en su modalidad visual y
verbal, en sus distintas fases: codificación, almacenamiento y recuperación. En memoria visual se puede usar,
por ejemplo, la Figura Compleja de Rey y el Test de Retención Visual de Benton.

Figura 4. Figura Compleja de Rey. Fuente: http://www.acotv.org/es/blog/2-habilidades-percepcion-visual-para-la-


lectura
Para memoria verbal se puede emplear, por ejemplo, el Test de Aprendizaje y Memoria Tomal, el Test de
Memoria Auditiva Inmediata y el Test de Aptitud verbal España-Complutense infantil (TAVECI), que están
formados por listas  de palabras y distintas subpruebas que valoran diferentes ámbitos memorísticos.

Figura 5. Test Memoria Auditiva Inmediata. Fuente: https://www.iberlibro.com/9788471749437/MAI-Test-


Memoria-Auditiva-Inmediata-8471749432/plp

Habilidades visoespaciales: permite valorar la orientación espacial y la percepción. Para ello, se utiliza el


Reversal Test, el Test Frostig, la Figura Compleja de Rey versión copia, el Test de Retención Visual de Benton
versión copia y el Test Guestáltico Visomotor de Bender.

Figura 6. Test de Retención Visual de Benton. Fuente: https://es.slideshare.net/WDCHECA/prueba-de-memoria

 Función ejecutiva: permite valorar aspectos ejecutivos relacionados con los ámbitos disfuncionales del
TDAH, como son la planificación, inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva.

Para el control inhibitorio se puede utilizar el Test de Colores y Palabras (STOOP) y las tareas go/no
go de Luria.

Figura 7. Test Stroop. Fuente: http://web.teaediciones.com/stroop-test-de-colores-y-palabras.aspx

Para la flexibilidad cognitiva, se puede usar el Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (WCST). 

Figura 8. Test WSCT. Fuente: http://web.teaediciones.com/wcst-test-de-clasificacion-de-tarjetas-de-


wisconsin.aspx

Pruebas generales de la función ejecutiva, que exploran varios componentes ejecutivos, como la Evaluación
Conductual de la Función Ejecutiva (BRIEF), la Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en
Niños (ENFEN), la Batería Neuropsicológica de Funciones Ejecutivas y Lóbulos Frontales (BANFE-2).

Figura 9. Test BRIEF-P. Fuente: http://web.teaediciones.com/BRIEF-P-Evaluacion-Conductual-de-la-Funcion-


Ejecutiva.aspx

Para la planificación, el TESEN, el Test de la Torre de Londres y el Test del Zoo.

Figura 10. Test TESEN. Fuente: http://web.teaediciones.com/TESEN--Test-de-los-Senderos-para-la-evaluacion-


de-las-funciones-ejecutivas.aspx

Pruebas generales de evaluación neuropsicológica, como el CUMANIN para infantil o el CUMANES, para
escolares de Educación Primaria, la Batería Luria-Nebraska infantil, el NEPSY-II.

Figura 11. Test CUMANIN. Fuente: https://web.teaediciones.com/CUMANIN--CUESTIONARIO-DE-MADUREZ-


NEUROPSICOLOGICA-INFANTIL.aspxEscala EDAH: versión para maestros con una escala de hiperactividad-
déficit de atención y otra escala de trastornos de conducta.

Figura 12. Test EDAH. Fuente: http://web.teaediciones.com/EDAH--EVALUACION-DEL-TRASTORNO-POR-


DEFICIT-DE-ATENCION-CON-HIPERACTIVIDAD.aspx

Escala Conners: versión para padres y profesores que, además, tiene una versión abreviada formada por
cuatro subescalas: inatención, hiperactividad, oposicionismo e índice TDAH.

Figura 13. Escala CONNERS Profesores. Fuente: http://soysame.com/escala-conners-tdah-maestros/

Escala Magallanes para el TDAH (ESMIDAS): versión para profesores y padres, formada por tres escalas:
déficit de atención, déficit de reflexividad e hiperactividad.
Figura 14. Escala ESMIDAS. Fuente: http://elpsicoasesor.com/escalas-magallanes-de-deficit-de-
atencion-en-ninos/

 Escala de Desórdenes de Déficit de Atención (EDDA): evalúa impulsividad, atención, hiperactividad e


interacción.
 SNAP-IV: tiene versión para padres y profesores y dos subescalas: inatención e
impulsividad/hiperactividad. Además, proporciona una puntuación total.

Observa la figura 15. Escala SNAP-IV. Fuente: https://es.scribd.com/document/142090594/Tdah-Cuestionario-


SNAP-IV

ADHD Rating Scale-IV: versión para padres y profesores compuesta por dos escalas: hiperactividad e
inatención.

Figura 16. Escala ADHD Rating Scale – IV. Fuente: https://www.amazon.es/ADHD-Rating-Scale-Checklists-


Interpretation/dp/1572304235

 Child Attention Profile: versión para padres y profesores, compuesta por dos escalas: hiperactividad e
inatención.
 Test de desórdenes de hiperactividad/déficit de atención (ADHDT): está formado por tres
subescalas: atención, impulsividad e hiperactividad y basado en los criterios diagnósticos del DSM-V.

Figura 17. Escala ADHDT2. Fuente: http://www.psymtec.es

Evaluación de problemas psicopatológicos

 Child Behavior Check List (CBCL).

Observa la figura 18. Escala CBCL Rating Scale – IV.


Fuente: http://www.sicapacitacion.com/librospsicologia/cbcl.pdf

 Sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes (BASC)

Figura 19. Prueba BASC. Fuente: http://www.web.teaediciones.com

Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (SENA).

Figura 20. Prueba SENA. Fuente: https://web.teaediciones.com/SENA-Sistema-de-Evaluacion-de-Ninos-


y-Adolescentes.aspx

 Diagnostic Interview for Children and Adolescents DICA-IV.


 Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC).

 Cuestionario de Capacidades y Dificultades (SDQ).

Observa la figura 21. Prueba SDQ.


Fuente: https://www.slideshare.net/Pediatria_DANO_HPHM/cuestionario-de-capacidades-y-dificultades

Además, se pueden utilizar las diversas escalas sobre ansiedad y depresión en la infancia para determinar algún
problema de esta naturaleza presente en el niño con TDAH.

Evaluación de logros académicos


En este apartado, hay que valorar ámbitos escolares en los que el niño con TDAH puede estar teniendo
dificultades obteniendo poco rendimiento académico, como, por ejemplo, en lectura, escritura, matemáticas o
hábitos de estudio.

 Lecto-escritura: para valorar la lectura y escritura. Se muestran, a modo de ejemplo, algunas pruebas:


o PROLEC-R: evalúa los diferentes procesos que están implicados en el proceso lector, como son
los procesos léxicos, perceptivos, gramaticales y semánticos. Hay una versión para secundaria:
PROLEC-SE.

Figura 22. PROLEC-R. Fuente: http://web.teaediciones.com/PROLEC-R-Bateria-de-Evaluacion-de-los-Procesos-


Lectores--Revisad.aspx

PROESC: valora la escritura a la copia, al dictado y espontánea.

Figura 23. Test PROESC. Fuente: http://web.teaediciones.com/proesc-bateria-de-evaluacion-de-los-procesos-


de-escritura.aspx

Matemáticas: por ejemplo, el TEDI-MATH, dirigido a niños de 1º-3º de Educación Primaria, con una duración de
entre 45 y 60 minutos; incluye ejercicios de cálculo mental, comparación, estimación, problemas aritméticos, etc.

Figura 24. Prueba TEDI-MATH. Fuente: http://web.teaediciones.com/tedi-math.aspx

Hábitos de estudio: por ejemplo, el Inventario de Hábitos de Estudio (IHE), que tiene en cuenta los aspectos
ambientales, la planificación del estudio, el uso de materiales y la asimilación de contenidos.

Figura 25. Prueba IHE. Fuente: http://web.teaediciones.com/ihe-inventario-de-habitos-de-estudio.aspx

 Baterías: contienen pruebas de lectoescritura y matemáticas, como, por ejemplo:


o BADYG: prueba de aptitud escolar para Educación Primaria, Educación Secundaria y
Bachillerato

Figura 26. Cuadernillos Badyg. Fuente: http://www.dintest.es/evaluacion/BADyG

BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales: dirigidas a niños de 1º-6º de Educación Primaria.

Figura 27. Prueba BAS-II. Fuente: http://web.teaediciones.com/BAS-II--ESCALAS-DE-APTITUDES-


INTELECTUALES.aspx

Batería psicopedagógica EVALÚA: dirigida a niños de distintas etapas educativas: infantil, primaria y


secundaria.

Figura 28. Prueba EVALÚA. Fuente: http://eosv7.dyndns.info/TESTS/BPEvalua.html

Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI): dirigida a niños de entre 5 y 16 años.

Figura 29. Prueba ENI. Fuente: http://www.rinconespecial.com.ar/eni---evaluacion-neuropsicologica-


infantil_1_1_p_160_1092.html

Batería Escolar Informatizada (BEI): dirigida a niños escolarizados, desde primaria hasta bachillerato.

Figura 30. Prueba BEI. Fuente: http://web.teaediciones.com/BEI--BATERIA-ESCOLAR-


INFORMATIZADA.aspx

Exploración neurológica
Empleando electroencefalograma (EEG) en presencia de signos neurológicos menores, potenciales evocados,
cartografía cerebral, técnicas de neuroimagen como resonancia magnética funcional, etc.

Informe y diagnóstico de TDAH

La información aportada por el procedimiento de evaluación neuropsicológica del TDAH permite al profesional


especializado hacer una interpretación de la información que, posteriormente, redactará en un informe,
describiendo de forma detallada las técnicas utilizadas en la valoración y las pruebas administradas al alumno
con TDAH, así como a los padres y profesores. En dicho informe, además, se incluye el juicio diagnóstico, como
producto de la integración de todos los datos y el plan de intervención, así como las orientaciones
individualizadas.

Los apartados que frecuentemente suelen tener los informes neuropsicológicos sobre TDAH son:

 Datos personales.
 Fecha de valoración.
 Fecha de nacimiento y edad cronológica.
 Centro educativo, curso y grupo.
 Motivo de consulta.
 Desarrollo madurativo.
 Antecedentes médicos y clínicos.
 Antecedentes familiares.
 Antecedentes escolares.
 Apoyos o tratamientos recibidos.
 Constitución y dinámica familiar.
 Procedimiento de valoración:
o Entrevistas.
o Observación.
o Pruebas administradas.
 Análisis de resultados.
 Juicio diagnóstico.
 Plan de intervención y orientaciones personalizadas.

En algunos casos, el diagnóstico se observa desde el comienzo, sobre todo en niños con marcada
hiperactividad, sin embargo, en otras ocasiones, cuando el déficit de atención es el predominante y existe
comorbilidad con otros trastornos, el diagnóstico requiere de más tiempo, aplicación de diferentes técnicas y
pericia del profesional.

En la figura 31, se puede observar el proceso de detección, evaluación y diagnóstico desde un punto de
vista más educativo. El orientador recopila toda la información relacionada con el niño, sabiendo que los
primeros indicios y observaciones de las manifestaciones del niño con TDAH son advertidas por el ámbito
familiar y educativo. El orientador realiza la evaluación neuropsicopedagógica que, junto con el diagnóstico
clínico, permitirán establecer el programa de intervención multidisciplinar que requiere un niño con TDAH.

Observe la figura 31. Proceso detección, evaluación y diagnóstico del TDAH. Fuente: Aparicio et al. (2014, p.15).

A continuación, Aparicio et al. (2014) proponen, a modo de ejemplo, un cuestionario de detección temprana de
TDAH.

Observe la figura 32. Cuestionario detección temprana del TDAH. Fuente: Aparicio et al. (2014, pp.67-68).

El Diagnóstico de TDAH se realiza conforme a los criterios diagnósticos del DSM-V (APA, 2014) que implican:

 Cociente intelectual por encima de 70.


 Ausencia de trastornos neurológicos, sensoriales, etc.
 Presencia de síntomas de inatención o hiperactividad/impulsividad antes de los 12 años.
 Los síntomas del TDAH son observables en dos o más contextos.
 Los síntomas del TDAH disminuyen la calidad del funcionamiento social o académico de los niños y esta
reducción es confirmada con pruebas.

Los criterios anteriores permiten hacer un diagnóstico diferencial de TDAH de otros trastornos en
ocasiones asociados. Para este diagnóstico diferencial, se requiere la pericia del profesional en la aplicación de
la diversidad de pruebas comentadas en este tema y en la interpretación de los datos.

Pascual (2008) describe una serie de circunstancias puntuales que producen en los niños síntomas similares a
los del TDAH y son (p.145):

 Muerte de un familiar o amigo muy querido.


 Madre con trastorno mental.
 Familia numerosa.
 Padre alcohólico, drogadicto, delincuente o en paro.
 Peleas de los padres.
 Clase social baja, con ambiente poco afectuoso.
 Vivir en un barrio conflictivo.
 Vivir fuera del hogar y sin afecto.
 Cambio brusco de mejor a peor nivel económico y social.

Palacio et al (2009) enumeran una serie de entidades médicas y medicamentos que pueden producir síntomas
similares a los del TDAH, como se observan en la siguiente tabla:

Entidades médicas Medicaciones o sustancias


1. Disminución de agudeza visual (miopía, hipermetropía, debilidad 1. Antiepilépticos:
visual). fenobarbital,
2. Hipoacusia (sordera). difenilhidantoina,
3. Hipotiroidismo. carbamazepina.
4. Desnutrición. 2. Ansiolíticos:
5. Deficiencia de hierro. benzodiacepinas.
6. Trastornos de sueño (apnea obstructiva, síndrome de piernas 3. Simpaticomiméticos:
inquietas, falta de hábitos, parasomnias). aminofilina, teofilina.
7. Intoxicación por plomo. 4. Tóxicos: plomo, arsénico,
8. Enfermedades crónicas alergia respiratoria, diabetes). mercurio.
9. Aditivos y azúcares en los alimentos (en pocos casos). 5. Antidepresivos: fluoxetina,
10. Infecciones del oído medio que causan problemas de audición venlafaxina.
intermitente.

Entidades médicas Medicaciones o sustancias

11. Enfermedades metabólicas (acidosis tubular renal,


hipotiroidismo).
12. Enfermedades de vías aéreas (adenoides, amígdalas,
asma).

Tabla 1. Entidades médicas y medicamentos. Basado en Palacio et al. (2009).

Estos mismos autores realizan un diagnóstico diferencial en niños pequeños, como se observa en la siguiente
tabla.

Neurológicas Psiquiátricas Psicosociales


1. Secuela de traumatismo de 1. Trastorno negativista y 1. Muerte de algún familiar.
cráneo. desafiante (temperamento 2. Duelo, pérdidas, cambios
2. Epilepsia: crisis de ausencia, difícil). recientes en el entorno del
epilepsias del lóbulo 2. Trastorno disocial. niño.
temporal. 3. Episodios de depresión y 3. Familiar en duelo: el padre
3. Síndromes neurocutáneos duelo no resuelto. o la madre.
(neurofibromatosis, esclerosis 4. Trastornos de ansiedad 4. Dificultades de pareja.
tuberosa). por separación y de 5. Dificultades familiares
4. Alteraciones del ansiedad generalizada. (sociales y/o económicas).
neurodesarrollo: neuromotor, 5. Maltrato infantil. 6. Privación ambiental (casa,
comunicación, lenguaje, 6. Abuso sexual. hogar, institución).
interacción social, cognitivo, 7. Trastorno generalizado 7. Eventos estresantes como:
integración sensorial, etc. del desarrollo (autismo, migración, violencia, guerra
5. Neuropatías sensitivas. asperger). y desplazamiento

Neurológicas Psiquiátricas Psicosociales


6. Síndromes frontales con 8. Retardo mental.
hiperactividad e impulsividad 9. Trastorno obsesivo-
relacionados con lesión compulsivo.
frontal. 10. Trastorno por estrés
postraumático

Tabla 2. Diagnóstico diferencial del TDAH en Educación Infantil. Basado en Palacio et al (2009).

El diagnóstico diferencial de TDAH se suele realizar según APA (2014) con trastornos, como, por ejemplo:

 Trastornos de ansiedad.
 Trastornos depresivos.
 Trastornos bipolares.
 Trastornos específicos del aprendizaje.
 Trastornos de tics motores.
 Trastorno del espectro autista.
 Trastorno negativista desafiante.

 Trastorno por consumo de sustancias.


 Discapacidad intelectual.
 Trastorno de apego reactivo.
 Trastornos de la personalidad.

Hay que resaltar que, debido a la heterogeneidad de los niños con TDAH, se debería llegar a un consenso entre
los profesionales para realizar un diagnóstico más ajustado del TDAH.

Villero, Abellán, Parra y Jiménez (2010) realizan un diagnóstico diferencial del TDAH con enfermedades
médicas, como, por ejemplo:

 Trastornos metabólicos, como anemia, fenilcetonuria, etc.


 Enfermedades endocrinas, como alteraciones tiroideas, diabetes.
 Trastornos genéticos, como los relacionados con varios síndromes, como, por ejemplo, Síndrome del X
frágil, Síndrome de Klinefelter, etc.
 Enfermedades neurológicas, como epilepsias, trastornos neurocutáneos, trastornos neuromusculares,
enfermedades neurodegenerativas, traumatismos craneoencefélicos, etc.
 Síndrome de las piernas inquietas.
 Tóxicos, como metales pesados (plomo) y abuso de sustancias.
 Farmacológicos, como neurolépticos, anticonvulsionantes (carbamacepina), benzodiacepinas,
fenobarbital, antihistanímicos, betabloqueantes, broncodilatadores, efedrina, etc.
 Déficits auditivos o visuales.

Tema 9. Intervención neuropsicológica de TDAH

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

La intervención del TDAH es multidimensional, combinando diversos tratamientos farmacológicos,


neuropsicológicos, psicológicos, psicopedagógicos/educativos y otras terapias alternativas que en los últimos
años están surgiendo, como el Neurofeedback o la terapia dietética. Esta intervención es fundamental para
disminuir la sintomatología que se presente en la niñez y minimizar su persistencia en la adolescencia y edad
adulta.

La finalidad de este tratamiento multidisciplinar es mejorar la sintomatología del niño con TDAH y optimizar su
adaptación a la vida académica y cotidiana. Para ello, la intervención tiene que tener en cuenta:

 Establecer objetivos realistas a corto, medio y largo plazo.


 Establecer conciencia del déficit en niños, padres y profesores.
 Implicar a profesores y familiares.
 Realizar práctica diaria.

En la rehabilitación de niños con TDAH hay tres colectivos implicados, cuya labor es fundamental para la
eficacia de la intervención, como son:

 Padres: colaboración en casa.


 Profesores: colaboración en el centro educativo (técnicas en el aula, programas educativos, etc.).
 Profesionales externos: desarrollo de tratamientos concretos.

En la intervención del TDAH existe una serie de factores favorables para su pronóstico que, según Pascual-
Castroviejo (2008), son, entre otros:

 Buen cociente intelectual.


 Que el trastorno sea leve.
 Colaboración por parte del centro educativo.
 Padres implicados.
 Buena colaboración entre profesores, padres y profesionales externos.
 Evitar consumo de sustancias tóxicas.
 Saber escuchar a los demás.
 Conocer la existencia de un nivel de competencia para cada persona.

Por otro lado, los factores desfavorables para la evolución de la intervención del TDAH se exponen en la
siguiente figura.
Figura 1. Factores desfavorables

Los estudios evidencian que las intervenciones eficaces son aquellas que tienen una duración de entre 8 y 12
semanas.

En este tema se tratarán los siguientes puntos básicos para llevar a cabo una intervención eficaz en TDAH:

 Conocer los distintos ejercicios neuropsicológicos para intervenir en TDAH.


 Planificar el procedimiento de intervención para TDAH.
 Conocer diferentes programas de intervención.
 Diseñar un programa de intervención en TDAH.

Ámbitos neuropsicológicos

Los ámbitos de intervención neuropsicológica del TDAH, principalmente, son atención y función ejecutiva. La
base de la intervención es la neuroplasticidad cerebral, que permite a los profesionales crear nuevos
circuitos cerebrales atencionales y ejecutivos mediante las actividades propuestas, proporcionando al alumno
con TDAH nuevas formas de procesar la información que le permitan disminuir la sintomatología propia del
trastorno.

En este apartado, y teniendo en cuenta la heterogeneidad de alumnos incluidos en el diagnóstico de TDAH, se


detallan ejercicios generales para trabajar la atención y la función ejecutiva.

Ejercicios para trabajar la atención

 Encontrar los nombres de animales en la sopa de letras.


 Seleccionar el sonido de una trompeta de entre varios sonidos de instrumentos musicales animales,
como tambor, saxofón, clarinete y flauta (se pueden incrementar el número de sonidos distractores de
más instrumentos musicales e incluso otros sonidos que no sean instrumentos musicales).
 Encontrar la letra A en el texto.
 Buscar un número determinado en la sopa de números.
 Juegos de buscar las diferencias entre dos imágenes.
 Encontrar el número de figuras iguales a un modelo.
 Contar los números de una matriz.
 Buscar en el dibujo los detalles que se piden.

Ejercicios para trabajar la función ejecutiva

 Jugar a La Torre de Londres.


 Ejercicios temporales.
 Decir números y letras y el niño tiene que repetir primero los números y después las letras en orden
tanto los números como las letras.
 Actividades go/ no go.
 Una serie de palabras dadas dividirlas en categorías que indique el profesional.
 Nombrar ciudades que comiencen por una letra concreta.
 Dar 3 frases y que las tenga que ordenar siguiendo una secuencia lógica.
 Decir los pasos a seguir para realizar determinadas actividades, como, por ejemplo, pintar una casa.
 Leer el nombre de la tinta con la que están escritas palabras.
 Planificar la llegada a un sitio desde la salida, teniendo en cuenta algunas restricciones como calles
cortadas, calles en obras, etc.

El resto de ámbitos neuropsicológicos se trabajarán en función de las características del niño con
TDAH ya que hay niños con TDAH que tienen problemas en memoria, orientación visoespacial, etc. y otros
niños con TDAH sin este tipo de dificultades.

Muchas de las actividades propuestas en este apartado se pueden adaptar y encontrar en formato tecnológico,
como se verán en el tema «Neurotecnología aplicada a dislexia, discalculia y TDAH».

Terapia cognitivo-conductual

El tratamiento cognitivo-conductual se dirige a ayudar al niño con TDAH a controlar su comportamiento, mejorar
las habilidades sociales y, por tanto, optimizar el desarrollo de su autonomía.

Desde esta terapia se pueden proponer actividades como:

 Intervenir en las dificultades de aprendizaje asociadas (dislexias, falta de memoria, discalculias,


disgrafías, etc.).
 Utilización de técnicas operantes.
 Entrenamiento en «autoinstrucciones».
 Estrategias en resolución de problemas y relajación.
 Ejercicios de compresión de órdenes.
 Entrenamiento en habilidades sociales.
 Orientación a los padres (este apartado se tratará en profundidad en el tema «Orientaciones a
profesores y familia»).

En relación al empleo de técnicas operantes, las más frecuentemente empleadas para trabajar con niños con
TDAH son:

 Programa de economía de fichas.


 Contrato de contingencia.
 Costo de respuesta.
 Tiempo fuera.
 Sobrecorrección.
 Extinción.
Programa de economía de fichas

Mediante este programa se pretende aumentar la motivación del niño en la realización de las tareas mediante
la consecución de una consecuencia externa positiva.

Esta técnica consiste en la administración de fichas cada vez que el niño realiza una conducta deseada,
como la obediencia al profesor o el estar quieto en su silla por un tiempo más prolongado, el no molestar al
compañero, etc. Las fichas serán cambiadas por una serie de privilegios que sean significativos para el alumno,
tanto en casa como en clase.

Se establece de antemano el valor, las reglas de cambio y las condiciones de uso. Esta técnica consiste en dar
puntos negativos o positivos en función de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo
elimina el valor del punto positivo. El número total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las
conductas «objetivo» tiene que estar a la vista del niño, así como los puntos conseguidos. Se recomienda
utilizarla con niños de 3 a 12 años.

Contrato de contingencia

El contrato de contingencia es un método que se puede usar con niños mayores de 6 años. Se realiza una
negociación donde se plantea cuál es el objetivo, lo que le estamos pidiendo al niño, el niño también expone
sus criterios y llegamos a un acuerdo entre ambos, tanto en el objetivo, como en la penalización y la
recompensa por haber logrado cumplirlo. Si es posible, se debe firmar un documento o contrato que
comprometa a las dos partes. Las metas planteadas deben ser realistas, moduladas en el tiempo, concretas y
revisables.

Costo de respuestas

Esta técnica, también llamada economía de fichas, está basada en la elaboración de un listado de
responsabilidades que se acompañan materialmente de unas fichas, para que el niño concrete su premio
cuando las cumple, y de unas multas cuando no se hace responsable de ellas.

Estas fichas son una representación material de su grado de éxito en el comportamiento y se pueden canjear
por premios materiales o por privilegios más abstractos, como tiempo libre, visitas a casa de los abuelos, etc.

Este tipo de técnica nos ayuda en el aprendizaje de nuevas tareas que requieren un esfuerzo extra de
motivación por parte del niño.

Figura 10. Ficha Economía de Fichas. 

Tiempo fuera
Esta es una técnica por la cual un niño sale fuera de la zona de actividades y, por tanto, de refuerzo positivo.
Usualmente, sirve para que el niño se calme durante una rabieta o para que se tranquilice. Ese tiempo fuera
de la actividad tiene sentido para desarrollar herramientas de autocontrol y fuera de los refuerzos positivos.

Por ejemplo, si un niño llama la atención de sus compañeros, en vez de a través del lenguaje, a través del
contacto físico más o menos brusco, darle tiempo fuera evita que tenga éxito con un comportamiento
socialmente inapropiado. Una vez que el niño ha conseguido calmarse o autocontrolarse puede reincorporarse
al trabajo en el aula. El tiempo fuera no es un castigo, es una oportunidad de autogestión. El tiempo fuera
debe estar acordado previamente y respetarlo por ambas partes.

Normalmente se recurre a esta técnica con niños pequeños, cuando otras técnicas no han funcionado o cuando
el comportamiento del niño no puede ser ignorado.

Sobrecorrección

Esta técnica tiene como objetivo enseñar al niño las consecuencias lógicas de sus actos, sin caer en el
exceso de consecuencias negativas. Por ejemplo, si se ensucia algo habrá que limpiarlo, si se tiran los juguetes
habrá que recogerlos, si se golpea a alguien habrá que pedirle disculpas, etc. Así mismo, realizará alguna tarea
que sea beneficiosa para la comunidad, como, por ejemplo, además de limpiar lo que ha ensuciado limpiará la
pizarra para todos.

Extinción

La extinción es una técnica donde no se aplica ningún tipo de reforzador positivo. Básicamente, consiste
en ignorar comportamientos inadecuados cuando sean llamadas de atención. Cuando un niño hace algo por
desconocimiento tendremos que enseñarle. Cuando un niño hace algo a sabiendas de que es inapropiado,
obtendría éxito en dicho comportamiento si capta nuestra atención, nos hace interrumpir la clase, consigue
enfadarnos, etc. Usualmente, la falta de éxito de un comportamiento le lleva a extinguirse.

A continuación, vamos a presentar determinadas técnicas para trabajar con niños con TDAH, tanto en el aula
como en casa.

 Entrenamiento en «autoinstrucciones» en el aula: programa «Pensar en voz alta». Meichembaum y


Goodman (1971).

 Estrategia en resolución de problemas, relajación y autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider y


Robin, 1990).

Entrenamiento en «autoinstrucciones» en el aula: programa «Pensar en voz alta». Meichembaum


y Goodman (1971).

Este entrenamiento fue diseñado por estos autores, siendo una estrategia de intervención cognitivo-conductual.
Se puede usar en una amplia variedad de situaciones, desde temas básicos de desarrollo sensorial y motor
hasta tareas complejas de resolución de problemas.

El objetivo de este entrenamiento es dotar al niño hiperactivo de herramientas de lenguaje interno que le


sirvan de guía para la resolución de problemas con éxito. El objetivo es enseñarle a utilizar el lenguaje como
autoguía.

Las preguntas que ha de realizarse el niño serían del siguiente tipo:

 ¿Qué me están pidiendo que haga? ¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?
 ¿Cuál es el mejor plan para conseguirlo? Este punto es clave ya que de las diversas opciones que se
nos plantean tenemos que elegir una.
 ¿Estoy siguiendo mi estrategia/plan diseñado? Monitorizar la tarea.
 ¿Cómo lo he hecho? ¿He tenido éxito? ¿He conseguido mi objetivo?
Este método conlleva cinco fases:

Figura 11. Fases del método de enseñanza en «autoinstrucciones».

En la primera fase del proceso es importante que el adulto, padre, maestro o terapeuta, cometa algún error de
forma deliberada, para luego verbalizar en voz alta el error y la mejor estrategia posible para resolverlo. Esta
herramienta se debe usar con mucha frecuencia y en diversos entornos, para lograr generalizada. Así
mismo, cuantos más adultos de referencia lo hagan también será más fácil generalizar. Es importante comenzar
el tratamiento utilizando juegos y actividades interesantes. En todo momento el niño ha de conocer el significado
de este tratamiento.

Figura 12. Ficha Autoinstruccio

Estrategia en resolución de problemas, relajación y autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider


y Robin, 1990).

Esta técnica se diseñó para que los niños con hiperactividad mejoraran en autocontrol, incluyendo el modelado
(el adulto actúa como modelo del niño en un primer momento) y entrenamiento en relajación.
Algunos autores, como Miranda y Santamaría (1986), enseñan a los niños la técnica de la tortuga como si fuera
un cuento.

Puedes leer un ejemplo de un cuento para aprender a controlarse

Una vez que los niños conocen el cuento, esta técnica se realiza en varios pasos que se exponen a
continuación:

1. La palabra clave/mágica es TORTUGA. Ante este estímulo se entrena al niño para que se ponga en
posición de tortuga, flexionando el cuerpo, cerrando los ojos y respirando de forma rítmica y profunda.
2. Mantener la postura y la respiración, para lograr bajar el nivel de activación del sistema nervioso central
y relajando paulatinamente el cuerpo.
3. Se enseña al niño estrategias para la resolución de problemas.
4. Explicar a los padres la técnica para que puedan practicarla en casa.

Estrategia en resolución de problemas, relajación y autocontrol. Técnica de la tortuga (Schneider


y Robin, 1990).

Esta técnica se diseñó para que los niños con hiperactividad mejoraran en autocontrol, incluyendo el modelado
(el adulto actúa como modelo del niño en un primer momento) y entrenamiento en relajación.

Algunos autores, como Miranda y Santamaría (1986), enseñan a los niños la técnica de la tortuga como si fuera
un cuento.

Puedes leer un ejemplo de un cuento para aprender a controlarse

Una vez que los niños conocen el cuento, esta técnica se realiza en varios pasos que se exponen a
continuación:

1. La palabra clave/mágica es TORTUGA. Ante este estímulo se entrena al niño para que se ponga en
posición de tortuga, flexionando el cuerpo, cerrando los ojos y respirando de forma rítmica y profunda.
2. Mantener la postura y la respiración, para lograr bajar el nivel de activación del sistema nervioso central
y relajando paulatinamente el cuerpo.
3. Se enseña al niño estrategias para la resolución de problemas.
4. Explicar a los padres la técnica para que puedan practicarla en casa.

El niño aprende un instrumento para relajarse en los momentos de mayor nerviosismo y se le enseña a actuar
de manera reflexiva en la solución de los problemas.

 Ejercicios para mejorar la atención selectiva. Se trata de seleccionar, de entre un conjunto de


estímulos diversos, uno en concreto al que prestar atención.

 Ejercicios de comprensión de órdenes orales y escritas. Se comienza por órdenes sencillas, a modo
de juego, y se van complicando en número y dificultad. Para asegurarnos de que ha entendido, se le
pide que repita las instrucciones antes de comenzar. Para el cumplimiento de instrucciones se le pueden
enseñar al niño técnicas de resolución de problemas. Para ello le decimos que siga cuatro pasos:
Figura 13. Pasos a seguir en los ejercicios de comprensión.

Terapia cognitivo-conductual (XII)

La intervención en habilidades sociales en niños con TDAH se puede realizar trabajando los siguientes
contenidos: emociones, autoestima/autoconcepto, habilidades de comunicación (asertividad), amistad, resolver
situaciones difíciles/complicadas (aceptar críticas, pedir disculpas, etc.), empatía, autonomía moral, etc. Todos
estos contenidos pueden ser entrenados para que el niño con TDAH los aprenda y adquiera como repertorio
de su conducta. Se pueden emplear fichas elaboradas por el profesional y que trabajen estos temas o utilizar
programas que los integran.

Existen diversos programas que trabajan las habilidades sociales para niños con TDAH, por ejemplo:

 Programa ADHD Classroom Kit: entrena las habilidades sociales de forma diaria al trabajar en el aula
en actividades de aprendizaje cooperativo.
 Programa Escuela dinosaurio: entrena habilidades sociales y solución de problemas.
 Irvine Paraprofesional Program IPP: combina entrenamiento en habilidades sociales e intervención
conductual.

Además, se puede utilizar, para trabajar las habilidades sociales, cualquier tipo de programa de habilidades
sociales, como, por ejemplo: Relacionarnos bien, PEHIS, PEHIA, Programa de habilidades sociales de
Promolibro, el juego de las habilidades sociales de TEA, etc.

Para terminar, Valls et al. (2015) proponen un programa cognitivo–conductual para trabajar con niños con TDAH,
que se expone en la siguiente figura.

Tratamiento farmacológico

El tratamiento farmacológico es la terapia más frecuente de la mayoría de los profesionales del campo de la
medicina, pero no debe de establecerse como único tratamiento sino en combinación con otros.

En el tema «Conceptualización del TDAH», se comentó que la disfunción en TDAH es una región prefrontal y
frontal hipoactivas. Por tanto, el hecho de medicar a un niño con una sustancia estimulante produce, en
general, una mejora inmediata de los síntomas, ya que potencia las funciones del lóbulo frontal y prefrontal:
mejora en la planificación de la tarea y el control postural, mejora del foco atencional, mejora de la integración
entre pensamiento y emoción, con una disminución de la impulsividad y por lo tanto del comportamiento social.

Los psicoestimulantes son los fármacos de elección en la mayoría de los casos.

Figura 15. Estimulantes más utilizados

Las presentaciones farmacológicas que se hallan en el mercado varían en sus características


fármacodinámicas, siendo de liberación a corto plazo (3-4 horas), como el Rubifén o el Ritalín, o aquellas de
liberación lenta (6-12 horas), como el Concerta.
La fármaco-dinámica de esta medicación hace que después de unas horas los niveles en sangre bajen por su
eliminación por la orina y sea necesario reponer la dosis. La revisión de los fármacos empleados se debe
realizar al menos una vez al año.

Metilfenidato de liberación inmediata Metilfenidato de liberación prolongada:


Concerta
Duración de los 4 horas (en algunos niños 3 horas). 8 horas.
efectos
Nº de dosis diarias Tres dosis diarias Una o dos dosis.
Efectos Efecto rebote (estado de nerviosismo e Se evita el efecto rebote, mejor cumplimiento de
irritabilidad) al acabar los efectos, la medicación, mejora la atención durante todo
posible sobredosificación, el día, especialmente por la tarde, mejora de los
incumplimiento de la administración tiempos de estudio y mejor control de la
conducta y dinámica familiar.
Tabla 1. Diferencias entre el Metilfenidato de liberación inmediata y el de liberación prolongada.

Cuando, por cualquier motivo, como efectos secundarios adversos, no se puede continuar con el tratamiento de
psicoestimulantes, hay profesionales que se inclinan por el uso de drogas de segunda línea, que en
algunos casos han demostrado ser eficaces, como son los antidepresivos y los antihipertensivos. Sin embargo,
de nuevo faltan estudios a largo plazo de su uso en niños de corta edad.

Figura 16. Antidepresivos más utilizados.

Estas drogas también presentan efectos secundarios, como sequedad de labios, estreñimiento, erupciones
cutáneas, visión borrosa, alucinaciones y está contraindicado en aquellos niños con problemas cardíacos.
Además, de nuevo hay que tener en cuenta las interacciones con otros fármacos, como los antiepilépticos. Entre
los fármacos antihipertensivos destacan el Propanolol, la Clonidina y la Guanfacina. Pero, de nuevo, los estudios
en niños pequeños son muy escasos.

En los últimos años, hay cada vez más tendencia a usar cócteles de fármacos si la monoterapia no funciona. Sin
embargo, en estos momentos, no existen estudios sobre su eficacia ni sobre los efectos a medio y largo plazo
sobre la salud del niño (Estrada, 1997).

Las investigaciones realizadas sitúan entre el 56%-70% la eficacia del tratamiento farmacológico, en períodos de
6 y 8 semanas. La remisión parcial o completa de la sintomatología dependerá de otras variables:

 Funciona mejor si la inteligencia está conservada, frente a los casos que presentan retraso mental.
 Mejora más los aspectos sociales y de comportamiento frente a una menor mejora en el rendimiento
escolar o académico (Rapport et al., 1994).

Faraone et al. (2006) realizan una revisión de estudios sobre la eficacia de los distintos tratamientos del TDAH y
hallan que la combinación más eficaz es la de tratamiento farmacológico, diseñado individualmente y con
un seguimiento exhaustivo, junto con terapia con un porcentaje de 68% de eficacia frente a otras opciones
terapéuticas (Jensen et al., 2001).

El tratamiento farmacológico tiene efectos secundarios en los niños, encontrando que el 80% disminuye el
apetito, en el 30% de los casos hay efecto rebote empeorando la sintomatología y en los casos más graves
puede conllevar un retraso en el crecimiento pondo-estatural. Otros efectos secundarios que se observan son
dolor de cabeza, insomnio, tics o la exacerbación de patologías de base como incremento de la presión arterial
(Stein et al., 2005).

Los laboratorios farmacéuticos han seguido trabajando en los últimos años para llegar al 30% de los niños que
no responde a los psicoestimulantes y también para lanzar al mercado otros compuestos químicos que
aumenten la eficacia y disminuyan los efectos secundarios, como la atomoxetina, comercializado bajo el
nombre de Strattera. Este fármaco de última generación parece presentar menos efectos secundarios que los
psicoestimulantes y unas tasas de eficacia idóneas (Jensen et al., 2001).

La atomoxetina está indicada para niños a partir de 6 años diagnosticados con TDAH y adolescentes y se basa
en la inhibición de recaptación de noradrenalina que actúa en regiones corticales y apenas en regiones
subcorticales. La ventaja de la atomoxetina frente al metilfenidato es que tiene menor efecto rebote, menor
riesgo de inducir tics, mejora el nivel de ansiedad y el sueño y dura 24 horas. En la siguiente figura se muestra el
ajuste de dosis para metilfenidato y atomoxetina.

A continuación, se muestran en la figura las contraindicaciones del metilfenidato y de la atomoxetina.

Mulas, Gandía, Roca, Etchepareborda y Abad (2012) plantean un algoritmo sobre las opciones farmacológicas
más adecuadas, en función de la alteración en los componentes de la función ejecutiva.

Aunque se puede administrar el fármaco a partir de los tres años, no es muy recomendable puesto que los
efectos secundarios parecen mayores y porque es a partir de los 5 años cuando se suele realizar un diagnóstico
preciso. Hay que tener en cuenta:

 Muchos de los posibles casos sospechosos de TDAH se resuelven solos. En realidad, el niño solo
estaba en proceso de desarrollo motor explorando el entorno, manipulando todos los objetos a su
alcance y procesando estímulos sensoriales a una gran velocidad y sin filtrarlos.

 En otros casos, el TDA (Déficit de atención) está ligado a problemas de tipo emocional. Por ejemplo,


un profesor propone a un niño aprender a dividir, esta tarea puede ser completamente irrelevante para
un niño cuyos padres están en proceso de divorcio, y su atención está dirigida exclusivamente a pensar
que va a pasar con su mundo familiar que se está rompiendo en mil pedazos.

 Existe mucha controversia entre distintos grupos de trabajo, sobre si la medicación genera o no adicción
o dependencia. Desde el punto de vista bioquímico parece que no, aun así, los profesionales
recomiendan períodos de descanso para evitar la habituación. Estos descansos coinciden con las
épocas que los niños no van al colegio: fines de semana, vacaciones, etc.

 Esta no debería ser una medicación crónica. Se deben plantear períodos de tiempo tras los cuales
reevaluar su eficacia, si sirve para el propósito para el cual estaba pautado.

Hay que intentar evitar el tratamiento farmacológico en los siguientes casos:

 Niños muy pequeños y/o ambiente familiar desestructurado.


 Consumo de sustancias.
 Falta de implicación familiar en el tratamiento.
 Falta de reconocimiento del problema por parte del paciente con TDAH y familiares.

Las limitaciones de los tratamientos farmacológicos según la guía NICE (2008) son:

 Niños con TDAH que no responden al tratamiento farmacológico.


 Niños con TDAH que responden de forma débil a la medicación.
 Niños con TDAH que pueden tener intolerancia a los fármacos.
 Beneficios limitados en la sintomatología, por ejemplo, en el nivel de autoestima.
 La medicación tiene efectos a corto plazo.
 Objeciones de los padres al uso de los fármacos.
 No recomendados para niños menores de seis años de edad.
 En ocasiones, la comorbilidad con otros trastornos.

La prescripción de la medicación para niños diagnosticados de TDAH puede ser útil mientras suponga un apoyo
eficaz y una ayuda a las otras técnicas educativas, neuropsicológicas, cognitivas y comportamentales.

Otras terapias complementarias: nutrición y Neurofeedback

En este apartado, se van a describir dos tipos de terapias complementarias, que en los últimos años se están
investigando en el tratamiento del TDAH, como son la terapia dietética y el Neurofeedback.

Terapia dietética

Según Mercugliano et al. (1992), cuanto más pequeño es un niño, mayor grado de influencia tiene la
nutrición en su desarrollo cerebral y en su comportamiento, siendo los niños en edad preescolar los más
susceptibles. Si además le añadimos algún trastorno del neurodesarrollo, la dieta tiene más relevancia, sobre
todo, para mantener un nivel óptimo de glucosa (Cox et al., 2010).

Stein et al. (2005) describen la terapia dietética para el tratamiento complementario de los niños con TDAH a
partir de la dieta Feingold, que se basaba en la eliminación de salicilatos y aditivos (conservantes y colorantes).

Richardson (2006) encuentra relación entre la disponibilidad de los ácidos grasos esenciales, la maduración del
cerebro y la aparición de trastornos del neurodesarrollo como el TDAH y Stein et al. (2005) ha comprobado que
los niveles de ácidos grasos esenciales en niños con TDAH son menores comparados con niños sin TDAH.
Estos ácidos grasos esenciales son precursores de los elementos estructurales de la membrana celular y del
sistema de neurotransmisión.

Canals, Juste y Romero (2015) recogen distintas intervenciones dietéticas:

 Dieta libre de aditivos (dieta Feingold): eliminar de la dieta colorantes (E102-tartrazina, E104-


quinolina, E107 2G, E111-sunset, E123-amaranto y E124-ponceau 4R), saborizantes artificiales,
salicilatos y edulcorantes artificiales (aquellos que incluyen sacarina, sucralosa, aspartamo y acesufamo-
K).

 Dieta de restricción de azúcares: eliminar o disminuir el consumo de alimentos ricos en azúcares de la


dieta (helados, dulces, bebidas gaseosas, etc.).

 Dieta oligoalergénica: identificar los alimentos que causan síntomas alérgicos para ir disminuyendo la
exposición a los mismos. En la siguiente figura se pueden observar los alimentos permitidos y prohibidos
de esta dieta oligoalergénica.

Suplementación de ácidos grasos: proporcionar suplementos de ácidos grasos a los niños con TDAH. Los
estudios son contradictorios, por un lado, los que recogen que mejorando el nivel de ácidos grasos mejoran los
síntomas principales del TDAH y, por otro lado, los que no mejoran ni hallan diferencias significativas. Por lo
tanto, se necesitan más estudios para poder llegar a sólidas conclusiones.

 Dieta RED (dieta de eliminación restringida): supone un cambio en la dieta del niño con TDAH
eliminando determinados alimentos de la misma.

Según Ferré y Ferré (2010), en algunos niños los síntomas de hiperactividad se provocarían por ciertas
comidas que causarían modificaciones en la actividad eléctrica local detectable por cartografía cerebral. Estas
comidas serían según estos autores: azúcar de remolacha, colorantes, trigo, leche de vaca, plátano, huevos,
cítricos, cacao, vaca, cerdo y nueces.  Este hecho se puede deber a una alterada interacción del sistema
gastrointestinal con el sistema nervioso central, puesto que comparten receptores y neurotransmisores
constituyendo un circuito integrado. No obstante, actualmente hay investigadores que rechazan esta idea como
posible origen del TDAH. Hoy en día, se requieren más estudios que permitan obtener una evidencia científica
de este tipo de terapia dietética.

Neurofeedback (neuroretroalimentación)

La aplicación de las técnicas de neuroimagen al estudio del TDAH permite la visualización de mapas de
actividad eléctrica de la corteza cerebral. Concretamente, Drechsler et al. (2008) observaron que la actividad
eléctrica del lóbulo frontal de personas con TDAH (comparadas con personas sin TDAH) tenía un desequilibrio
entre la excitación y la inhibición, con un aumento de ondas theta y una disminución de ondas beta.

El Neurofeedback es una técnica de autorregulación en la que los pacientes pueden aprender a controlarse
voluntariamente. Concretamente, aprenden a controlar su actividad eléctrica cerebral aumentando las ondas del
cerebro deseadas y eliminando las no deseadas. Todo ello, a través del condicionamiento operante o clásico. En
la figura 21 se muestra el modelo de funcionamiento del Neurofeedback.

Los objetivos del Neurofeedback para Gaviria, Calderón y Barrera (2014) son «controlar un sistema de
respuestas fisiológicas a través del entrenamiento, mantener estas respuestas controladas en ausencia de la
retroalimentación y generalizar y mantener dicho autocontrol aprendido» (p.19).

El Neurofeedback pretende, mediante la modificación de los patrones electroencefalográficos, mejorar los


síntomas del TDAH. Pero, sobre todo, es una técnica importante para todos aquellos niños con TDAH
(20%) que no responden al tratamiento farmacológico.

El entrenamiento en Neurofeedback se realiza con ordenador y el niño con TDAH observa cómo las
decisiones que va tomando van alterando una serie de gráficas que representan su actividad cerebral y aprende
a rectificar sus decisiones en función de dichas gráficas. El programa informático posibilita un seguimiento
exhaustivo para comprobar que la normalización de las ondas del electroencefalograma se corresponde con
cambios funcionales en la vida cotidiana. El entrenamiento suele ser en general de 20 sesiones, no tiene
efectos secundarios y es compatible con otros tratamientos.

Existen dos protocolos de Neurofeedback, por un lado, el entrenamiento con potenciales corticales lentos
(SCPs) que regula la actividad cortical fásica y, por otro lado, el entrenamiento con ondas theta/beta, que
incrementa las ondas betha y disminuye las ondas theta.

Uno de los requisitos del Neurofeedback es que el niño con TDAH tenga un nivel intelectual conservado, de
tal manera que pueda comprender y seguir órdenes verbales complejas, por lo que niños que presentan retraso
mental asociado no serán candidatos idóneos para este tipo de tratamiento.

Se han encontrado evidencias de efectividad del Neurofeedback en diversos estudios (Holtman et al., 2006;


Logeman et al., 2008; Studer et al., 2014), entre ellas, mejora del nivel atencional en niños con TDAH frente a
otros tratamientos conductuales, como la terapia cognitiva, mejora del control de la impulsividad, disminución de
los síntomas de hiperactividad, mejora de los tiempos de reacción en las tareas, mejora del nivel de
autorregulación, en algunos casos mejora del cociente intelectual, etc. En la figura 22, se pueden observar
algunos de los estudios y los resultados obtenidos.

Los hallazgos de estos estudios son interesantes y sugieren el Neurofeedback como un excelente
complemento terapéutico, pero todavía no puede ser recomendado como opción de intervención única para el
tratamiento del TDAH. Además, todavía falta más formación de profesionales y unidades técnicas preparadas
para el entrenamiento en Neurofeedback.

Programas de intervención

Hoy en día, existen programas de intervención comercializados para ayudar a mejorar el TDAH de los alumnos.
A continuación, se comentan algunos ejemplos:
 Programa de Kotkin (1998): está estructurado en 12 semanas durante las que se entrena a
profesionales sobre el TDAH (síntomas, evolución, detección, tratamientos, etc.). En otra fase, se
informa al profesorado sobre estrategias y técnicas para tratar al niño con TDAH en el aula y se realiza el
entrenamiento en habilidades sociales fuera del horario lectivo.

 Programa integral TEAMS (2013): intervención cognitiva grupal que entrena atención, función ejecutiva
y motricidad para mejorar los síntomas motores y cognitivos del TDAH. Dirigida a niños con edades entre
4-5 años. Emplean juegos que trabajan la memoria de trabajo, la atención, planificación, habilidades
visoespaciales, control inhibitorio y control motor; además de ejercicios aeróbicos. También incluye
sesiones con los padres que se basan en psicoeducación y apoyo grupal.

 Programa Metacognitivo ETAM (2014): consiste en enseñar a los padres a realizar el entrenamiento en


función ejecutiva con sus hijos TDAH en casa. Para ello, los entrenadores (especialistas en TDAH)
realizan una formación a los padres y les explican las actividades que tienen que hacer sobre atención,
memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, inhibición, autorregulación, etc., incluyendo además técnicas
de modificación de conducta (refuerzo, extinción, tiempo fuera, etc.).

 Programa ENGAGE (2012): tratamiento para escolares de 3 años con problemas en autocontrol que
trabaja la conducta, la emoción y la cognición e implica a familiares y niños.
 Programa PIAFEx (2011): este programa de intervención sobre la autorregulación en función ejecutiva
se organiza en torno a 11 módulos:
o Módulo 1. Organización de materiales y manejo del tiempo.
o Módulo 2. Organización de ideas, para establecer los objetivos.
o Módulo3. Actividades de estimulación de las habilidades ejecutivas en formato de juegos
individuales, grupales o por parejas, promoviendo que los niños organicen sus ideas y entiendan
las consecuencias de sus comportamientos.
o Módulo 4. Funciones ejecutivas para actividades motoras, sobre todo se trabaja la inhibición
motora y la atención.
o Módulo 5. Comunicación y gestión de conflictos para aprender medios que faciliten la resolución
de conflictos interpersonales.
o Módulo 6. Regulación de emociones. Ejercicios que entrenan al niño para identificar, expresar,
comprender y regular distintas emociones.
o Módulo 7. Ejercitación de la auto y heterorregulación trabajando con amigos.
o Modulo8. Jugando con el significado de las palabras. Mediante ejercicios con palabras y frases
ambiguas, ante las que el niño debate sobre los posibles significados, se desarrolla el
pensamiento flexible.
o Módulo 9. Conversación acerca de las actividades para potenciar la metacognición. El niño tiene
que pensar sobre si sus estrategias son efectivas para las tareas, cómo lo hace, etc.
o Módulo 10. Juego planificado con tres fases: planificación, ejecución y evaluación. En la etapa
de planificación, los niños tienen que realizar un plan de juegos (materiales, qué sucederá,
quién interpretará cada rol, etc.). En la etapa de ejecución durante el juego, los niños asumen
sus roles y los desempeñan en varios contextos (hay que tener en cuenta que cada rol lleva
implícito unas normas y los niños tienen que adecuar su conducta a las demandas del rol). En la
fase de evaluación, los niños tienen que analizar si han jugado según lo establecido, si tienen
que cambiar algo para jugar al día siguiente, etc. El juego planificado permite trabajar varios
componentes ejecutivos como flexibilidad, inhibición, memoria de trabajo y generalización de lo
aprendido.
o Módulo complementario: el diario de Nina. Es un texto narrativo formado por diez capítulos y
después de cada capítulo con actividades en las que los niños tienen que poner en práctica lo
aprendido en todos los módulos anteriores en función de las situaciones planteadas en cada
capítulo.

Existen actualmente diversos programas tecnológicos, aplicaciones y realidad virtual dirigidos al tratamiento del
TDAH, pero se describen en el tema «Neurotecnología aplicada a Dislexia, Discalculia y TDAH».

Tema 10. Comorbilidad en trastornos del neurodesarrollo


Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

Las dificultades de aprendizaje, como la dislexia y discalculia y los trastornos del neurodesarrollo, como el
TDAH, suelen concurrir en algunos niños, lo que hace más compleja la detección, evaluación e intervención.

La comorbilidad según Peake, Jiménez, Villaroel y Bisschop (2012, p. 137) «es la presentación simultánea de
dos o más trastornos en un mismo individuo en el mismo momento, pero es importante señalar que esta no
hace referencia a una causalidad común».

Los profesionales de la psicología tienen que ser especialmente cautos cuando consideren la comorbilidad,
porque el estudio de un trastorno puede proporcionar datos que sean consecuencia de otra condición no
controlada y desconocida. De esta manera, en situaciones que la comorbilidad es ignorada, se podría asumir
que los síntomas presentados por un grupo de niños forman un mismo síndrome, independientemente o no de la
presencia de otro trastorno.

En este tema, se analiza la existencia de comorbilidad entre los trastornos del neurodesarrollo objeto de estudio
en esta asignatura, concretamente se tratan los siguientes puntos clave:

 Identificar las manifestaciones concurrentes en niños con dislexia y TDAH.


 Identificar las manifestaciones concurrentes en niños con dislexia y discalculia.
 Identificar las manifestaciones concurrentes en niños con discalculia y TDAH.

Concurrencia entre trastornos específicos de aprendizaje: dislexia y discalculia

En la práctica diaria, las dificultades de aprendizaje, como la dislexia y la discalculia, pocas veces se presentan
en forma de casos puros, sino que lo más frecuente es hallar niños con sintomatología de ambos
trastornos.

La prevalencia de la comorbilidad entre dislexia y discalculia varía entre el 1% - 14.5% (Landerl y Moll, 2010) en
función de los siguientes parámetros:

 La definición de dislexia y discalculia que se utilice: es diferente operacionalizar la dislexia como


comprensión lectora que como lectura de palabras; y en el caso de la discalculia, es diferente entenderla
como resolución de problemas que como cálculo mental, por ejemplo.

 Las tareas que se usen para la identificación y los puntos de corte: los puntos de corte
seleccionados por los autores pueden variar, desde el percentil 25 al percentil 16 o percentil 10, lo que
queda comprobado es que cuanto más estricto es el punto de corte menor prevalencia en la
concurrencia de ambos trastornos. Por tanto, distintas definiciones de las dificultades de aprendizaje
conllevan a elegir alumnos que se diferencian en el tipo de dificultad y grado de severidad que
presentan, poniendo en duda los valores de prevalencia que las investigaciones obtienen.

 Las características de las muestras que se empleen para investigar la comorbilidad: es


fundamental tener en cuenta la edad de los niños porque depende del momento evolutivo la
manifestación de los síntomas de dislexia y discalculia pueden ser diferentes.

Distintos estudios establecen que la mitad de los niños diagnosticados con dislexia tienen relación comórbida
con discalculia. En la figura 1, se observan estudios que muestran la prevalencia de la comorbilidad entre
dislexia y discalculia teniendo en cuenta los parámetros comentados anteriormente. No obstante, hay que tener
en cuenta que los estudios de la figura 1 no son en español lo que, sin duda, está influyendo en los valores de
prevalencia si la investigación se centrará en España, debido a nuestro sistema ortográfico transparente.

Observa la figura 1. Prevalencia de la comorbilidad entre dislexia y discalculia. Fuente: Jiménez (2012, p.143).
La concurrencia entre dislexia y discalculia puede deberse a diversas razones:

 Los factores de riesgo pueden ser los mismos para dislexia y discalculia, por lo que las causas de
cada uno no serían específicas sino generales para ambas dificultades de aprendizaje (se recuerda que,
en el origen, los dos trastornos se dice que son multifactoriales).
 Los factores de riesgo de discalculia y dislexia pueden coexistir lo que daría lugar a la aparición al
mismo tiempo de ambos trastornos.
 Ambos trastornos forman parte de un mismo síndrome. Los resultados de los estudios son
contradictorios, unos avalan esta opción, pero otros no.
 La aparición de dislexia aumenta el riesgo de tener discalculia. Estudios muestran que dificultades
en el procesamiento fonológico conllevan problemas para recuperar hechos aritméticos.
 Cuanto más severo sea un trastorno, más probabilidades de presentar síntomas de otros trastorno

Los estudios acerca del perfil conductual muestran que los niños en comorbilidad tienen un rendimiento en
matemáticas diferente a los niños que solo presentan discalculia, pero el rendimiento en lectura es igual
que los niños que tienen solo dislexia. Esto implica la relevancia del proceso lector en el aprendizaje
matemático. Algunos estudios se exponen a continuación:

 Anderson (2008): encuentra dificultades para leer la hora, recuperar hechos numéricos, resolución de
problemas verbales aritméticos y principios de cálculo.

 Anderson (2010): halla problemas en la comprensión del valor posicional, leer la hora, resolver
problemas verbales aritméticos y cálculo aproximado y exacto.

 Fuchs y Fuchs (2002): dificultades severas al resolver problemas verbales aritméticos y las dificultades
en cálculo son más graves que en los niños que solo presentan discalculia.

 Jordan y Hanich (2000): encuentran déficit en el procesamiento de las matemáticas, más errores y


utilizan menos los hechos numéricos y un rendimiento bajo en el valor de la posición y cuando tienen
que resolver problemas verbales aritméticos.

 Jordan, Hanick y Kaplan (2003): hallan que los niños con comorbilidad en dislexia y discalculia
desarrollan las aptitudes matemáticas de forma más lenta que los niños que tienen solo discalculia y el
desarrollo lector, sin embargo, se equipara al de los niños con dislexia. Encuentran que los niños con
dislexia y discalculia presentan bajo rendimiento en cálculo exacto y aproximado, en el valor posicional,
para leer la hora y en la resolución de problemas verbales aritméticos. En estos niños que tienen
comorbilidad las dificultades matemáticas se mantienen más estables con respecto a los niños con
discalculia.

Los diversos estudios sobre el perfil cognitivo de los niños con dislexia y discalculia ponen de relieve que las
dificultades en procesamiento fonológico provocarían problemas en el almacenamiento y recuperación de
hechos numéricos. Actualmente, las funciones ejecutivas son la base para dar explicación de las
dificultades conjuntas en lectura y cálculo aritmético. En la figura 3 se exponen estudios sobre el perfil
cognitivo en niños con dislexia y discalculia.

Observa la figura 3. Estudios de perfil cognitivo en comorbilidad entre dislexia y discalculia. Fuente: Jiménez
(2012, p.149).

Los estudios sobre neurobiología han evidenciado activación en determinadas áreas cerebrales ante tareas
tanto de cálculo como de lectura, como por ejemplo en córtex parietotemporal izquierdo, giro angular
izquierdo y giro supramarginal izquierdo. No obstante, este campo de investigación está en auge y en un futuro
se podrá delimitar las regiones cerebrales disfuncionales cuando co-ocurren dislexia y discalculia.

 
Concurrencia entre trastornos específicos de aprendizaje y trastornos del desarrollo:
dislexia y TDAH

En el estudio de comorbilidad entre dislexia y TDAH existe cierta dificultad, debido al problema de delimitar los
propios trastornos y los subtipos dentro de cada uno. Para ello, los investigadores (Jiménez, 2012) han intentado
esbozar un perfil centrado en los siguientes parámetros para estudiar la comorbilidad entre dislexia y TDAH:
Figura 4. Parámetros para estudiar la comorbilidad entre dislexia y TDAH.

La prevalencia de la comorbilidad entre dislexia y TDAH varía en función de la definición de cada trastorno y de
la muestra que se utilice, observándose un rango de prevalencia entre el 15% - 50%. En lo único que hay
consenso es en que la probabilidad de tener TDAH en personas con dislexia o viceversa es más frecuente que
en la población general.

La hipótesis explicativa de la comorbilidad entre dislexia y TDAH todavía sigue sin dilucidarse, sin embargo,
existen diferentes explicaciones de este fenómeno:

Figura 5. Diferentes explicaciones de la comorbilidad entre dislexia y TDAH.

Las hipótesis 3 y 4 son las que han recibido mayor apoyo empírico, diferenciándose que para la hipótesis 3 hay
una causa común y para la hipótesis 4 son trastornos independientes.

Concurrencia entre trastornos específicos de aprendizaje y trastornos del desarrollo:


discalculia y TDAH

Los estudios acerca de la comorbilidad entre discalculia y TDAH indican, en general, dos tipos de problemas, por
un lado, relacionado con las habilidades procedimentales y, por otro lado, relacionado con la memoria de trabajo
y memoria semántica.

Las dificultades en memoria de trabajo implican errores en realizar los cálculos, pero la diferencia radica
en que en niños TDAH el error se produce por no recordar añadir el número que se lleva comprendiendo el
algoritmo y en niños discalcúlicos el error se debe a problemas para comprender y aplicar el algoritmo o
problemas en la comprensión del concepto de número.

En los problemas para reproducir, copiar y usar números, símbolos y cifras correctamente, los niños con
discalculia cometen errores porque desconocen el valor que tiene el número según su posición dentro de las
cifras y los niños con TDAH cometen errores en la reproducción y copia por fallo atencional.
En las dificultades para descifrar instrucciones, los niños con discalculia fallan por la débil asociación entre el
cálculo que demanda la instrucción y el símbolo y la operación a realizar y los niños con TDAH fallan porque
pierden datos debido a la impulsividad de la lectura que realizan.

En ambos trastornos se observan dificultades para la planificación y selección de estrategias y en el seguimiento


de las mismas.

Para Díaz-Atienza (2006, p. 53) «los déficits que con mayor frecuencia se encuentran en niños con TDAH se
dan en la recuperación semántica de los números, habilidades en la metodología del cálculo, procesamiento y
atención.

Lo que sí parece fuera de toda duda es que este problema se presenta más en los niños con TDAH, que existe
un déficit en la memoria semántica y en los mecanismos cognitivos de los procedimientos de cálculo».

Se estima que un 26% de los niños con discalculia son los que presentan TDAH. Dentro de las
presentaciones clínicas de TDAH, aquellas que tengan déficit de atención son más vulnerables a tener
dificultades en el cálculo que aquellas con predominio hiperactividad-impulsividad (Marshall, Schafer, O’Donell,
Elliot y Handwerk, 1999).

Los niños con TDAH tienen bajas habilidades en la adquisición de conceptos matemáticos, cálculo y resolución
de problemas (Zentall, Smith, Lee y wierczorek, 1994) y para Orjales (1999) estas dificultades se deben a:

«Dificultad en utilizar el razonamiento abstracto. No suelen tener dificultad en cálculos mentales con
cifras sencillas o en tareas donde prima la memoria y automatización, en cambio no suelen
mantener la atención necesaria para resolver cuentas de varias cifras.

Suelen mejorar, cuando se les enseña a representar gráficamente los mismos problemas mediante
dibujos para su mejor comprensión, los cuales reducen el nivel de abstracción necesario para su
resolución.

Otros niños con TDAH, a pesar de tener una buena capacidad de abstracción, cometen errores
debido a su impulsividad, leen demasiado rápido la información obviando datos relevantes para la
comprensión del problema».

Tema 11. Neurotecnología aplicada a la dislexia, discalculia y TDAH

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema deberás leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

Actualmente, la aplicación de las neurociencias al ámbito educativo, junto con las innovaciones tecnológicas,
proporcionan nuevos horizontes, como la Neurotecnología Educativa, que consiste en aplicar las recursos
tecnológicos basados en la neurociencia al campo escolar para potenciar el rendimiento académico del
alumnado en general y, sobre todo, centrándonos en esta asignatura, de los niños con dislexia, discalculia y
TDAH. Según De la Peña (2016a) la sociedad tecnológica ha impregnado a la educación para complementar la
tarea educativa y optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos los alumnos, incluidos aquellos con
necesidad específica de apoyo educativo.

La neurotecnología educativa aplicada a las dificultades de aprendizaje y trastornos del neurodesarrollo como el
TDAH permite disponer de herramientas neurotecnológicas dirigidas a la evaluación e intervención. Para De la
Peña (2016b), a nivel de evaluación, la neurotecnología aporta diversas técnicas de neuroimagen que
permiten un diagnóstico más certero, así como el diseño de protocolos de detección y, a nivel de
intervención, la neurotecnología proporciona programas y aplicaciones en formato de juego y realidad
virtual, constituyendo actividades más lúdicas y divertidas en el tratamiento de los trastornos. Por tanto, hay que
entender que la tecnología es un recurso más al servicio de los profesionales para ayudar a mejorar la
evaluación y/o intervención de los alumnos con dislexia, discalculia y TDAH, que constituyen los tres trastornos
de esta asignatura.

Actualmente, existe una gran diversidad de recursos tecnológicos que se pueden aplicar en la intervención de
dislexia, discalculia o TDAH. Por un lado, están los sistemas de estimulación cognitiva y, por otro lado,
los sistemas de manipulación fisiológica. Este tema se centra en aquellos recursos de estimulación de los
procesos neuropsicológicos en sus diversos formatos, como realidad virtual, wereables, software, aplicaciones,
etc. que se pueden aplicar en el aula y en situación clínica.

Además de los programas existentes comercializadas para el tratamiento específico o no de dislexia, discalculia
o TDAH, existen programas que permiten al profesional crear y desarrollar las propias actividades,
realizando una intervención totalmente personalizada. Estos recursos, entre otros, son JClic, Power Point, Paint,
Notebook, etc.

La utilización de programas tecnológicos en la intervención de Dislexia, Discalculia o TDAH requiere tener en


cuenta una serie de requisitos:

 Supervisión de un profesional.
 Estar basado en evidencias de estudios previos y un modelo teórico.
 Tener en cuenta las variables que pueden modular el curso del tratamiento.
 Diseño personalizado de los ejercicios.
 Tipo y forma de estímulos.
 Graduar el nivel de dificultad.

 Tener en cuenta tiempos para descansar.


 Número de sesiones a la semana y mes.
 Temporalización de las actividades y de todo el tratamiento.
 Tipo de feedback que el programa proporcionará.
 Registro de resultados que permita la valoración de la eficacia de la intervención utilizando programas
tecnológicos.

Las ventajas que aportan el uso de los recursos tecnológicos a la intervención en Dislexia, Discalculia o TDAH
son:

 Flexibilidad y adaptación en la aplicación de las tareas a cada persona.


 Interactividad, que genera un aprendizaje dinámico.
 Posibilidad de graduar diversos parámetros, como tamaño de los estímulos, color de los estímulos, el
tiempo de presentación, etc., según la necesidad de cada persona.
 Posibilidad de formatos de juego para aumentar la motivación.
 El feedback inmediato.
 Capacidad de registrar de forma fiable todos los parámetros y puntuaciones para controlar
detenidamente la evolución.

En este tema, se analizan los siguientes puntos básicos para conocer los tipos de recursos tecnológicos que se
pueden utilizar en niños con Dislexia, Discalculia y/o TDAH:

 Conocer herramientas tecnológicas que se aplican a niños con dislexia.


 Conocer herramientas tecnológicas que se aplican a niños con discalculia.
 Conocer herramientas tecnológicas que se aplican a niños con TDAH.
 Aplicar las herramientas tecnológicas al tipo de niño y trastorno específico.

Neurotecnología aplicada a la dislexia

En este apartado, se describen las diferentes herramientas tecnológicas aplicadas a la dislexia. Estos


recursos tecnológicos son complementarios al resto de materiales o recursos que se pueden emplear para la
evaluación y/o intervención de la dislexia.

Los programas neurotecnológicos aplicados a la evaluación de la dislexia son los siguientes:

 Dytective for Samsung: en quince minutos notifica el riesgo de dislexia con un 89.5% de precisión.
Aunque no equivale a un diagnóstico médico.

 SICOLE-R: valora la dislexia desde 2º hasta 4º de Educación Primaria, aportando además orientaciones


para el tratamiento.

A continuación, se describen los programas neurotecnológicos aplicados a la intervención de la dislexia:

 Piruletras: este programa se basa en ejercicios de procesamiento fonológico (omisión, adicción,


sustitución, etc.) y está especialmente dirigido a niños disléxicos.
 Katamotoz: interviene en la ruta visual y fonológica del proceso lector.
 Galexia: este programa entrena la fluidez lectora y está dirigido a niños con dislexia.
 Tradislexia: videojuego que entrena el procesamiento semántico, sintáctico, fonológico, ortográfico y la
percepción del habla en niños con dificultades de la lectura a partir de 5º de Educación Primaria. Está
formado por distintos escenarios en los que hay ejercicios. Por ejemplo, un ejercicio fonológico es al
escuchar «cama» si se elimina el sonido inicial, elegir qué quedaría: ama/ asa/ ala.
 GraphoGame: entrena la correspondencia fonema-grafema en niños. Consiste en ir diciendo lo más
rápidamente posible qué letra corresponde a un sonido concreto. McCandliss (2010) encontró una
mejora en la región occipito-temporal izquierda en los niños con dificultades en la lectura que realizaron
unas horas de entrenamiento.
 Letras con más: trabaja el reconocimiento de letras y aprendizaje del alfabeto.
 Lexia 3.0: este programa entrena los procesos sintácticos, semánticos y fonológicos necesarios para la
lectura.
 Programa Cognitiva. PT. Lectoescritura: contiene ejercicios de procesamiento fonológico, sintáctico,
semántico y perceptivo.
 SICOLE-R: este programa entrena procesamiento ortográfico, semántico, sintáctico, morfológico,
fonológico, percepción del habla, velocidad de procesamiento y acceso al léxico.
 Leer mejor: este programa entrena la velocidad y comprensión lectora incluyendo actividades de otros
procesos neuropsicológicos, como atención, movimientos oculares, discriminación auditiva, etc.
 Ikonmap: permite hacer mapas conceptuales para mejorar el aprendizaje visual de los niños con
dislexia.
 KhangMan: consiste en juego del ahorcado para trabajar vocabulario y procesamiento fonológico.
 Kalkupilota: para entrenar las tablas de multiplicar en disléxicos.

Neurotecnología aplicada a la discalculia

En este apartado, se describen las diferentes herramientas tecnológicas aplicadas a discalculia. Estos recursos
tecnológicos son complementarios al resto de materiales o recursos que se pueden emplear para la evaluación
y/o intervención de la discalculia.

A nivel de evaluación de la discalculia como recurso tecnológico está la Batería Computarizada de


Evaluación Cognitiva de la Discalculia o Cognitive Assessment Battery for Dyscalculia (CAB-DC), que
realiza una evaluación neuropsicológica de la discalculia y un screening cognitivo del alumno a partir de 6 años
con una duración aproximada de 15-20 minutos.

A continuación, se describen los programas neurotecnológicos aplicados a la intervención de la discalculia:

 Programa Mateflex: dirigido a niños de 5 a 12 años con distintos niveles permite entrenar distintas
habilidades matemáticas.
 EntusiasMat: programa que trabaja las habilidades matemáticas en formato de juego.
 Proyecto Canals: entrena distintas dimensiones matemáticas.
 The numbre Race: programa dirigido a niños de 4 a 8 años para aprender los conceptos básicos
numéricos y las aptitudes aritméticas.
 Método Númerus: entrena el procesamiento matemático y el cálculo con ejercicios de línea numérica
mental, operaciones suma y resta, sistema base 10, cálculo, conciencia de número, resolución de
problemas y estimación.
 DinamoNúmeros: este programa entrena distintos aspectos del procesamiento matemático, como
sentido del número, operaciones matemáticas, resolución de problemas, etc.
 GenMagic: programa que entrena distintas habilidades matemáticas, como conteo, resolución de
problemas, cálculo, operaciones aritméticas, etc.
 Dybuster Calcularis: este programa entrena las distintas habilidades matemáticas.
 La Granja Matemática: aplicación para trabajar el cálculo mental con operaciones de suma, resta y
multiplicación en diversos idiomas.
 Tux of Math Command: a través del juego se trabajan las operaciones matemáticas básicas: suma,
resta, división y multiplicación.
 Smartick – matemáticas: esta aplicación permite trabajar las matemáticas de 4 a 14 años.
 Cube test: esta aplicación permite entrenar las habilidades visoespaciales.
 Tangram: para entrenar la orientación espacial para niños con discalculia, dislexia y TDAH.
 Math Blaster: este programa, dirigido a niños entre 6 y 9 años de edad, entrena las operaciones
matemáticas, como la suma, división, resta, multiplicación, las fracciones, porcentajes y números
decimales. El formato es mediante un juego en el que se ganan puntos.

 Ejemplos de aplicaciones para Matemáticas.

Aplicación Descripción
SunRun Juego educativo que permite perfeccionar tu habilidad de cálculo mental de forma
divertida. Es una carrera de obstáculos donde tendrás que responder operaciones
matemáticas lo más rápido posible. Hay diez niveles de dificultad.
Rey de las Matemáticas Juego dinámico, muy divertido y con múltiples problemas matemáticos sobre diferentes
temas.
Twentris box Juego que mezcla sudoku, Tetris, puzles y números con matemáticas. Consiste en
seleccionar de la forma más rápida posible cuatro números que sumen 20 y formen
una figura de Tetromino (Tetris).
Pizza Fractions 1 Aplicación educativa que ofrece una introducción sencilla de las fracciones a los niños
de Educación Primaria.
AB Math Lite Juego de cálculo para niños de entre 5 y 10 años. Tiene numerosas opciones, varios
niveles de dificultad, seguimiento de los resultados del niño, etc.
Champions Cuatro juegos diferentes disponibles que permiten que los niños y adultos practiquen
las matemáticas de una manera divertida y motivadora.
AB Math Experto Juego de cálculo mental que consiste en hacer clic en las bolas en el orden creciente
de su valor. Las bolas giran, el tiempo es limitado y las trampas en el cálculo son
numerosas.

Tabla 1. Aplicaciones para practicar las matemáticas

 Webs de matemáticas:

Nombre Descripción Dirección web


Se trata del resultado de muchos años de
Proyecto experiencia en la creación de materiales para http://recursostic.educacion.es/descartes/
Descartes el uso de las tecnologías de la información en web/
las aulas
Es un conjunto de sitios web matemáticos,
Recursos de que conduce a cientos de páginas
http://www.recursosmatematicos.com/
matemáticas matemáticas, útiles desde preescolar hasta
matemáticas avanzadas
Es una revista electrónica que contiene tareas
Rincón
de matemática básica, geometría y http://rinconmatematico.com/
matemático
probabilidad.
Real Sociedad En esta web podemos encontrar
Matemática publicaciones, convocatorias, debates, etc. http://www.rsme.es
Española
Phi el número de Página dedicada al número phi http://recursostic.educacion.es/apls
oro /informacion_didactica/259

Nombre Descripción Dirección web


Página de la Sociedad andaluza de educación
Thales matemática. En ella, los educadores pueden http://thales.cica.es/
encontrar gran variedad de recursos.
Mis mates Libros, artículos, enlaces y actividades http://www.mismates.net
Página de Página de matemáticas con originales problemas
http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/
matemáticas y desafiantes acertijos
Tabla 2. Páginas web para practicar las matemáticas.

Neurotecnología aplicada al TDAH

En este apartado, se describen las diferentes herramientas tecnológicas aplicadas a TDAH. Estos recursos
tecnológicos son complementarios al resto de materiales o recursos que se pueden emplear para la evaluación
y/o intervención de la TDAH.

A continuación, se describen los programas neurotecnológicos aplicados a la evaluación del TDAH:

 AULA: programa que permite la evaluación de niños con TDAH de forma virtual.


 Continuos Performance Test (CPT): valora la atención en entornos virtuales.
 Virtual Classroom: consiste en un entorno virtual para evaluar la atención en niños con TDAH.

A continuación, se describen los programas neurotecnológicos aplicados a la intervención de TDAH:

 Virtual Classroom: consiste en un entorno virtual para rehabilitar la atención en niños con TDAH.
Permite entrenar los procesos atencionales, velocidad de procesamiento, impulsividad y actividad
motora, facilitando una intervención totalmente personalizada.
 MeMotiva: programa para entrenar la memoria de trabajo de los niños con TDAH. Hay una
parte junior, para niños hasta de 10 años, y una parte senior, a partir de 10 años.
 CogMed: este programa entrena la memoria de trabajo verbal y visual durante 8 ejercicios distintos.
 Jungle Memory: juego que entrena la memoria de trabajo mediante tres actividades.
 Virtual Action Planning Supermarket: programa de realidad virtual que entrena las funciones
ejecutivas en tareas cotidianas, como ir al supermercado.
 Plan-it Commander: videojuego dirigido a entrenar la sintomatología del TDAH, a través de diversas
aventuras en distintas situaciones el jugador tiene que dar solución a los problemas planteados.
 BrainGame Brian: este juego, con siete mundos distintos, entrena principalmente inhibición, memoria de
trabajo visoespacial y flexibilidad cognitiva.

 Play Attention: videojuego que entrena la atención mediante doce juegos en los que a través de
BodyWare (brazalete) se registran los estados de atención, movimiento e impulsividad. Se requiere un
mínimo de veinte sesiones, distribuidas en dos sesiones semanales y entre 40-60 horas de
entrenamiento. Además, trabaja al mismo tiempo la dimensión conductual y habilidades cognitivas
complementarias.
 TDAH Trainer: aplicación que permite el entrenamiento de la atención, control inhibitorio, razonamiento,
fluidez verbal, cálculo y coordinación visomotora. Hay una versión para niños con TDAH y otra versión
para adultos con TDAH.
 AttenGO: permite trabajar las funciones ejecutivas, como planificación, organización, autocontrol e
inhibición en niños y adultos con TDAH.
 Captain’s Log MindPower Builder: permite entrenar diversos procesos neuropsicológicos, entre ellos,
la atención y la función ejecutiva.
 SmartDriver 3: juego que entrena función ejecutiva, atención y otros procesos neuropsicológicos a
través de cuarenta y cinco niveles progresivos. Dirigido a personas con edades entre 6 – 96 años.
Además, se puede conectar un volante USB con pedales de acelerados y freno con NeuroSky
BrianPower.
 Kidzinmind-Diferencias para niños: aplicación que permite a los niños a partir de 3 años trabajar la
atención. Tiene distintas temáticas (alimentos, animales, ropa, etc.) y varios niveles de dificultad.
 Sopa de letras: aplicación que es una sopa de letras normal, pero utilizando el ordenador. Hay
diversidad de sopas de letras en esta aplicación.
 Motion Math: Cupcake: esta aplicación entrena en los niños la planificación y también el cálculo mental,
puesto que les convierte en encargados de una pastelería y tienen que tomar nota de los pedidos,
servirlos en un orden, comprar los ingredientes, preparar los dulces, etc.
 Wellbeyond Meditation for Kids: esta aplicación facilita la meditación para niños con TDAH.
 Google Keep: esta herramienta permite a los niños con TDAH organizar todas sus notas para hacer
listas y horarios.
 Straks: esta aplicación permite a los niños con TDAH llevar un registro de todas sus acciones diarias y
pueden ir viendo las tareas que consiguen cada día.
 Nexxo: esta aplicación, dirigida a los niños con TDAH, entrena atención, autocontrol, memoria de trabajo
y velocidad de procesamiento.

Tema 12. Orientaciones a profesionales y familia

¿Cómo estudiar este tema?

Para estudiar este tema tendrás que leer y trabajar las Ideas clave que te presentamos a
continuación.

Las dificultades de aprendizaje, como la dislexia y discalculia, y los trastornos del neurodesarrollo, como el
TDAH, requieren de la colaboración de todas las personas implicadas para mejorar el desarrollo integral de
los niños afectados con estas problemáticas.

En este caso concreto, las personas que rodean a este tipo de niños son los profesores, familiares y
profesionales externos que cooperan (cada uno desde su posición), tanto en la evaluación como en la
intervención, para mejorar el rendimiento académico de estos alumnos y su realización en las actividades de la
vida cotidiana.

Para De la Peña (2016) la familia, profesionales de la educación y especialistas tienen que compartir «los mimos
principios, valores y acciones» (p.176) para conseguir una intervención eficaz de los alumnos con dificultades de
aprendizaje y/o TDAH.

El compromiso, la confianza y responsabilidad son los pilares sobre los que se tiene basar la relación
escuela – familia – especialistas, en la evaluación e intervención de niños con dislexia, discalculia y TDAH.
En este tema, se describen las actuaciones básicas de las personas que rodean a los niños con dislexia,
discalculia y/o TDAH en el ámbito educativo, sanitario y familiar. Para ello, se tratan los siguientes puntos clave:

 Comprender la necesidad de colaboración entre profesionales y familia.


 Conocer la actuación del Departamento de Orientación ante alumnos con dislexia, discalculia y TDAH.
 Conocer las orientaciones al profesorado de niños con dislexia, discalculia y TDAH.
 Realizar recomendaciones/consejos a los padres de escolares con dislexia, discalculia y TDAH.

Orientaciones para profesores, departamento de Orientación y padres en dislexia

En este apartado, se describen orientaciones dirigidas a la forma de actuar de profesores, departamento de


orientación y padres ante escolares con dislexia.

Orientación para profesores

El profesorado de niños con dislexia debe conocer y comprender este trastorno, las consecuencias a nivel
educativo y las implicaciones de su papel en la detección e intervención dentro del aula.  A continuación, se
exponen algunas orientaciones para el profesorado de alumnos con dislexia:

 Mostrar al niño que se interesa por él, que tiene confianza en él y que desea ayudarle. El alumno se
siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
 Utilizar el método apropiado para resolver las dificultades específicas. A veces, es necesario utilizar un
método no «global», para el aprendizaje de la lectura, porque hay casos en que es necesario reforzar la
parte silábica del proceso lector.
 Darle los apuntes impresos o fotocopiados cuando sea necesario para evitar que el alumno deba copiar
mucho o coger apuntes al dictado.
 Enseñarle sobre qué aspectos de su trabajo se le va a evaluar. Se le va a evaluar en función de sus
propios progresos con una atención personalizada.
 Sentarlo en la primera fila o al lado de un compañero que le ayude.
 Prestarle una atención lo más individualizada que sea posible.
 Debemos asegurarnos de que entiende las tareas que debe realizar, especialmente en los exámenes.
 Por sus problemas de atención y de memoria a corto plazo, es conveniente que llamemos su atención
con frecuencia, especialmente en las explicaciones.
 El alumno con dislexia requiere más práctica que un estudiante normal.
 Será necesario hacerle explícita la relación que existe entre los nuevos aprendizajes y los conocimientos
previos.
 Darle un tiempo extra para realizar las tareas.
 Es de gran ayuda para ellos que alguien les lea en voz alta los contenidos que han de ser estudiados y
los exámenes. En los primeros años de estudiantes, los padres juegan un papel fundamental en el
trabajo en casa.
 Evitar corregirle todas sus faltas en la escritura; en la medida de lo posible realizarle exámenes orales.
 En las tareas para casa debe primar la calidad del trabajo que la cantidad. Debido a sus problemas
atencionales y las dificultades en lectoescritura tardan mucho en realizar las tareas, de ahí que sea
mejor hacer una selección de las tareas más convenientes para el alumno.
 Resaltar los aspectos positivos de su trabajo. Señalarle lo que puede mejorar alentándole a ello.
 Es necesario desarrollar su autoestima de manera positiva. Resaltar sus cualidades. No hacerles leer en
público si no quieren. Permitirles que hagan aportaciones en clase sobre temas que dominen. A veces
son niños muy creativos.
 Permitirle aprender de la manera que le sea posible. Se le deber permitir el uso de calculadora, medios
informáticos y el uso de correctores ortográficos.
 En los exámenes primar las tareas de unir con flechas, elegir la respuesta correcta y conceder más
tiempo.
 Evitar la lectura en voz alta en el aula.
 Utilizar en el aula herramientas tecnológicas en las situaciones que se pueda.
Dehaene (2015) establece unos principios básicos para enseñar a los alumnos el proceso lector en
etapas iniciales en las que predomina el procesamiento fonológico, como son:

Figura 1. Principios básicos para enseñar el proceso lector.

Orientaciones para el departamento de Orientación

El departamento de Orientación tiene la función de prevenir la aparición de problemas lectores en el


alumnado. Para ello, se requiere formación del profesorado desde etapas infantiles sobre las manifestaciones
de los trastornos, además de facilitar la detección de niños con dificultades desde infantil, realizar asesoramiento
psicoeducativo al profesorado del centro y derivar a profesionales externos, en los casos necesarios. También
se encarga de mantener informada a la familia de la situación y evolución de su hijo con dislexia.

El orientador tiene que procurar mantener contacto con el profesorado, sobre todo con aquellos de 2º y 3º de
infantil y primer ciclo de educación primaria, de tal forma que le deriven aquellos escolares que por determinadas
circunstancias no alcanzan un rendimiento académico adecuado a su edad en tareas de lectura y aprendizajes
instrumentales básicos.

«Es primordial, en primer lugar, informar al tutor y profesorado del alumno con dislexia de su perfil
neuropsicológico, con las fortalezas y debilidades, asegurándonos que es entendido por todos. En
segundo lugar, hay que organizar el apoyo escolar y el refuerzo educativo del alumnado proporcionado
por un especialista en audición y lenguaje o pedagogía terapéutica (esto dependerá de los recursos
personales del centro educativo, así como la temporalidad del apoyo o refuerzo). Y, en tercer lugar, prever
la posibilidad de implantar una Adaptación Curricular Individual No Significativa dirigida a modificar la
metodología y la forma de evaluación del alumnado disléxico». (De la Peña, 2016, pp. 175-176).

Ante los casos que se presentan con síntomas disléxicos, el orientador o responsable de la orientación
psicopedagógica, puede llevar a cabo las siguientes actividades:

 Realizar la evaluación de sus dificultades.


 Diseñar un programa de refuerzo centrado en las tareas de leer y escribir.
 Establecer una adaptación curricular no significativa en la que vengan recogidas, principalmente, las
adaptaciones de acceso, contenidos y modos de evaluación que necesite el alumno.
 Determinar el apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado, que requiere el niño y concretar
en qué horas se realizará.
 Coordinar la actuación del colegio con otros servicios exteriores a los que esté asistiendo el alumno.
 Orientar a los profesores y a la familia.

En relación a las adaptaciones curriculares no significativas en niños con dislexia se puede aplicar:

Figura 2. Adaptaciones curriculares no significativas que se pueden aplicar.

Por ejemplo, pautas para la asignatura de Lengua Castellana y Catalana y Lenguas Extranjeras en Islas
Baleares para 1º Ciclo de Educación Primarias son:

Observa la figura 3. Pautas para Lengua Castellana y Catalana en Baleares. Fuente: Prodislex (2010, pp.13-14).

Figura 4. Pautas para Lenguas Extranjeras en Baleares.

Las instrucciones de la Comunidad de Madrid establecen, para alumnos con dislexia, dificultades de aprendizaje
o TDAH que cursan Educación Primaria, Educación Secundaria y Bachillerato, las siguientes medidas

Figura 5. Medidas de adaptación en Centros Educativos de Madrid.


Orientaciones para padres

Los padres de niños disléxicos tienen un papel fundamental en la superación de las dificultades que presentan
sus hijos y en la formación de su autoconcepto y autoestima.

Los padres, en general, se preocupan cuando ven que sus hijos no aprenden a leer, que a medida que avanza
el curso se van quedando los «últimos» de la clase. Aún se preocupan más cuando ven que esto afecta al
estado anímico de sus hijos y comienzan a rechazar ir al colegio o a decir que son «tontos».

Es entonces cuando la ayuda especializada del tutor y el orientador es de vital importancia para los padres,
porque conocen la explicación del problema y pueden dan orientaciones sobre cómo atender
adecuadamente a sus hijos en esta situación. 

Conviene que los padres expliquen a sus hijos cuál es el motivo por el que les cuesta tanto aprender a leer.
Deben dejarles claro que no es un problema de baja capacidad intelectual sino de una dificultad concreta y
centrada en la lectoescritura. Los padres son el apoyo emocional y social de sus hijos.

Los padres deben procurar enseñar al niño el valor del esfuerzo, pues con el trabajo, la constancia y su afán de
superación irán adquiriendo poco a poco mayor destreza en la lectoescritura.

Los niños han de ver en sus padres un cariño incondicional. Valorarán su esfuerzo, no las calificaciones. Es
importante no trasmitir a los hijos la propia ansiedad, inseguridad o frustración.

Los padres pueden ayudar a realizar las tareas escolares, pero si esta situación está cargada de ansiedad,
impaciencia y sentimiento de culpabilidad por parte de los progenitores es de mayor efectividad que esta tarea
sea realizada por otras personas.

Como cualquier niño, tendrá buenas habilidades para otro tipo de tareas. Por ejemplo, con frecuencia los niños
disléxicos son muy creativos. Es positivo que los padres lo valoren.

Se les debe explicar que recibirán ayuda especializada para que les sea más fácil superar sus dificultades y
que, desde el centro educativo, el niño con dislexia recibirá la ayuda adecuada. Es importante para los padres
saber que su hijo disléxico puede tener confusiones con las horas, los días, puede tender al desorden, a olvidos
en los encargos que se le dan, a dificultades en la comprensión de instrucciones. Todo ello
requiere paciencia por su parte y una mayor ayuda.

Para Pérez et al. (2008) los padres pueden realizar, entre otras, las siguientes actividades en casa para entrenar
la conciencia fonológica:

Figura 6. Ejercicios para padres.


Orientaciones para profesores, departamento de Orientación y padres en discalculia

En este apartado, se describen orientaciones dirigidas a la forma de actuar de profesores, departamento de


orientación y padres ante escolares con discalculia.

Orientación para profesores

El profesorado de niños con discalculia debe conocer y comprender este trastorno, las consecuencias a nivel
educativo y las implicaciones de su papel en la detección e intervención dentro del aula.  A continuación, se
exponen algunas orientaciones para el profesorado de alumnos con discalculia:

 Entrenamiento en ejercicios neurotróficos, que facilitan el desarrollo lateral y la coordinación


visomotriz. La experiencia muestra la eficacia de estos ejercicios neuromotores para el aprendizaje, con
ejercicios como:
o Equilibrio.
o Coordinación visomotora.
o Actividades en el suelo de gateo, reptado, rodado, adaptados a las necesidades de cada alumno.
Se comienza con los movimientos prelaterales, después los contralaterales y se termina con el
desarrollo lateral. Con niños de educación primaria y secundaria se han realizado estudios que
concluyen con la mejora significativamente mediante estos programas.

 Entrenamiento en orientación espaciotemporal: los materiales manipulativos son fundamentales en el


aprendizaje de las matemáticas, tanto en educación infantil como en educación primaria, porque
favorecen el desarrollo espaciotemporal y la comprensión de hechos matemáticos. Para realizar
actividades manipulativas que ayuden a comprender los conceptos matemáticos, algunos materiales que
se pueden emplear son cartulinas, palillos para hacer figuras, espejos para ver simetrías, plastilina.

 Entrenamiento en memoria: se pueden realizar las siguientes actividades:


o Usa imágenes para «visualizar» los problemas de matemáticas.
o Hacer ejercicios de memoria auditiva, visual y táctil, por ejemplo: hacer bolitas de plastilina y
agruparlas según las cantidades de la tabla de multiplicar.
o Estrategias de comprensión lectora para la resolución de problemas: repetir los enunciados en
voz alta y dibujar el planteamiento, los datos, lo que hay que resolver, las operaciones y el
resultado.
o Hacer problemas matemáticos que están relacionados con temas de la vida real.

 Respetar los distintos estadios del desarrollo de los niños, de tal manera que se proceda de lo
concreto a lo abstracto, de lo experimental a la numeración y operaciones matemáticas, en un proceso
en espiral.

 Diseñar actuaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al descubrimiento mediante la


experimentación y los sentidos.

 La presentación de los contenidos lógico-matemáticos ha de estar presidida por la visión global, la


secuenciación y la jerarquía del aprendizaje.

 Lo primero ha de ser la manipulación, la comprensión de los conceptos, y después la


mecanización o automatización de las seriaciones de números y del cálculo, como las tablas de
multiplicar.

 Realizar actividades prácticas para que los propios alumnos construyan las reglas lógico–matemáticas
de manera experimental e inductiva y después sepan aplicarlos.

 Facilitar el aprendizaje cooperativo y realizar actividades en equipo.

 Utilizar situaciones reales para la resolución de problemas.


 El trabajo de las operaciones matemáticas en el aula: se inicia con la manipulación y finaliza con el
cálculo mental. Cada operación tiene su propia estructura, direccionalidad, espacialidad, términos
verbales, reglas y automatismos. El aprendizaje de las operaciones supone haber asimilado e
interiorizado las nociones básicas, la numeración, las relaciones espaciales, temporales, etc. Por esto es
necesario asegurarse de que las domina.

La experiencia demuestra que no se adelanta nada con apresurar al alumno para que llegue cuanto antes
al dominio de las operaciones, si los pasos previos no han sido consolidados. Deben repetirse los
aprendizajes cuantas veces sea necesario para su completa asimilación con ejercicios variados que eviten la
monotonía y el cansancio.

Se pueden realizar actividades en el aula como el tangram, puzles, etc.

Es también importante que el niño vaya adquiriendo el vocabulario propio de las operaciones: primero será
«juntar», «separar», «montón» y «grupo», y después vendrán «sumar», «restar» y «conjunto».

Figura 7. Orden de enseñanza de las operaciones.

La enseñanza se hará dinámica y se usarán todos los medios experienciales y manipulativos de manera
paralela a los procesos operatorios numéricos, de forma que el niño sepa aplicar las operaciones, capte su
funcionalidad, las mecanice y consiga agilidad en el cálculo mental.
En la ejercitación que requiere el cálculo operatorio, el profesor tiene que procurar realizar actividades y
juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que mantengan la motivación.

Es conveniente simultanear el cálculo matemático con la resolución de problemas, ya que proporciona un


sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas.

Para que un alumno adquiera correctamente las operaciones matemáticas es necesario:

 Que comprenda correctamente el significado de las operaciones: agrupación (adición, suma);


sustracción (disminución, resta); repetición de sumandos (multiplicación) y reparto o distribución
(división).
 El conocimiento del símbolo gráfico utilizado en cada una de las operaciones.
 El conocimiento de los términos verbales implicados en cada operación: suma (sumandos y suma
total); resta (minuendo, sustraendo y diferencia); multiplicación (multiplicando, multiplicador y producto) y
división (dividendo, divisor, cociente y resto).

La enseñanza se hará dinámica y se usarán todos los medios experienciales y manipulativos de manera
paralela a los procesos operatorios numéricos, de forma que el niño sepa aplicar las operaciones, capte su
funcionalidad, las mecanice y consiga agilidad en el cálculo mental.
En la ejercitación que requiere el cálculo operatorio, el profesor tiene que procurar realizar actividades y
juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales, que mantengan la motivación.

Es conveniente simultanear el cálculo matemático con la resolución de problemas, ya que proporciona un


sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas.

Para que un alumno adquiera correctamente las operaciones matemáticas es necesario:

 Que comprenda correctamente el significado de las operaciones: agrupación (adición, suma);


sustracción (disminución, resta); repetición de sumandos (multiplicación) y reparto o distribución
(división).
 El conocimiento del símbolo gráfico utilizado en cada una de las operaciones.
 El conocimiento de los términos verbales implicados en cada operación: suma (sumandos y suma
total); resta (minuendo, sustraendo y diferencia); multiplicación (multiplicando, multiplicador y producto) y
división (dividendo, divisor, cociente y resto).

A los problemas numéricos se debe llegar de forma gradual, primero con objetos, después con dibujos y
finalmente por los números. Se comienza por cantidades pequeñas y situaciones conocidas para los niños. Es
importante reflexionar sobre los pasos dados antes, durante y después. Lo más importante es que el niño
comprenda la semántica de los problemas.

Es interesante presentar, algunas veces, problemas que no se puedan resolver o absurdos, e ir induciendo al
alumnado hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.

Los alumnos deben tener claro:

 Concepto de cantidad y número.


 Reversibilidad de las acciones.
 Tener aprendido el significado de las operaciones y su ejecución numérica.
 Saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que se cuenta, el orden en el que aparecen y
cómo se puede utilizar para llegar a la solución.

Es muy importante que el profesor mantenga una actitud positiva ante el alumno, que respete su ritmo de
aprendizaje y le ayude y acompañe hasta que consiga los objetivos. La confianza que tenga el profesor en su
alumno es fundamental para la autoestima del alumno.

En el trabajo con la comprensión de los problemas verbales, es fundamental que el profesor establezca dibujos
esquemáticos, que se corresponderían con las distintas estructuras semánticas de los diferentes tipos de
problemas que hay:
Figura 8. Tipos de problemas.

Los dibujos esquemáticos proporcionan una base flexible y general para la comprensión y aprendizaje de los
problemas verbales porque facilitan establecer las relaciones entre los términos del problema y la selección del
procedimiento de solución más adecuado.

En el entrenamiento con la escritura de los números, los ejercicios que el profesor puede realizar para mejorarla
son:

 Actividades de reconocimiento de su cuerpo y de la direccionalidad en sí mismo y en los otros:


«señala tu mano izquierda y la mano derecha del que está enfrente de ti».
 Actividades de estructuración espacial: reproducir un modelo simétrico a otro dado, identificar errores,
posiciones en el espacio, copiar modelos y otros.
 Actividades de coordinación dinámica manual: lanzar pelotas, ejercicios de destreza manual de
movimientos de muñecas y dedos y pintar con pincel, lápices y ceras. Trabajos manuales.
 Actividades de refuerzo de la lateralidad en sí mismo: dar prioridad a la mano dominante
coloreándola, picando a su alrededor, dibujando su silueta. Pedirle al niño que cierre los ojos y nos diga
qué hay a la derecha y a la izquierda.
 Actividades de refuerzo de la lateralidad en el espacio gráfico: pedir al niño que coloque o dibuje
objetos a la derecha o izquierda de otro objeto.
 Actividades con pares de letras de simetría inversa: localizar letras de simetría inversa en láminas
siguiendo un modelo.
 Actividades de refuerzo de la discriminación visual de los números: identificar números en una
lámina.

Al realizar los ejercicios anteriores, se deben tener en cuenta unas orientaciones


metodológicas que garanticen la eficacia de su aplicación: el conocimiento del tipo del
cruce lateral de cada niño, sus intereses, sus necesidades de refuerzo de la atención o de la
memoria, de lectura, escritura o cálculo y la creación de un clima positivo, creativo y
estimulante durante toda la aplicación.

Orientaciones para el departamento de Orientación

El departamento de Orientación tiene la función de prevenir la aparición de problemas lectores en el


alumnado. Para ello, se requiere formación del profesorado desde etapas infantiles sobre las manifestaciones
de los trastornos. Además, facilita la detección de niños con dificultades desde infantil, realiza asesoramiento
psicoeducativo al profesorado del centro y deriva a profesionales externos los casos necesarios. También se
encarga de mantener informada a la familia de la situación y evolución de su hijo con discalculia.

El orientador tiene que procurar mantener contacto con el profesorado, sobre todo con aquellos de 2º y 3º de
infantil y primer ciclo de educación primaria, de tal forma, que le deriven aquellos escolares que por
determinadas circunstancias no alcanzan un rendimiento académico adecuado a su edad en tareas de
matemáticas y aprendizajes instrumentales básicos.
Ante los casos que se presentan con síntomas de discalculia, el orientador, o responsable de la orientación
psicopedagógica, puede llevar a cabo las siguientes actividades:

 Realizar la evaluación de sus dificultades.


 Diseñar un programa de refuerzo centrado en las tareas de matemáticas.
 Establecer una adaptación curricular no significativa en la que vengan recogidas, principalmente, las
adaptaciones de acceso, contenidos y modos de evaluación que necesite el alumno.

 Determinar el apoyo escolar, preferiblemente individual y especializado, que requiere el niño y concretar
en qué horas se realizará.
 Coordinar la actuación del colegio con otros servicios exteriores a los que esté asistiendo el alumno.
 Orientar a los profesores y a la familia.

En relación a las adaptaciones curriculares no significativas, las instrucciones de la Comunidad de Madrid


establecen, para alumnos con dislexia, dificultades de aprendizaje o TDAH que cursan Educación Primaria,
Educación Secundaria y Bachillerato, las siguientes medidas:

Figura 9. Medidas de adaptación en Centros Educativos de Madrid

El orientador informa a los profesores que un alumno con discalculia necesita:

 Una enseñanza más intensiva y explícita sobre el sentido numérico.


 Más práctica en el uso del sistema numérico.
 Un período de tiempo más extenso en el aprendizaje de los conocimientos básicos.
 Experiencias concretas con los números grandes y pequeños.
 Destacar el uso de estrategias siendo más intensivas, más extensas en el tiempo y con un repaso
constante.

Figura 10. Características del razonamiento matemático.

Orientaciones para padres


La familia puede promover prioritariamente experiencias manipulativas para realizar ejercicios mentales,
como la toma de decisiones, razonamiento, representación, relacionar, componer y descomponer números.

En casa, se pueden realizar ejercicios que fomentan los procesos neuropsicológicos necesarios para un óptimo
desarrollo en las habilidades matemáticas, como, por ejemplo:

 Jugar al tangram: mejora las habilidades visoespaciales.


 Pictocuentos con las imágenes del tangram.

Para alumnos más pequeños puede realizarse con las soluciones de las distintas figuras.

 Juegos de izquierda-derecha, arriba y abajo, etc. para afianzar la posición en el espacio.


 Juegos temporales, de antes y después, de secuencias, etc.
 Ejercicios homolaterales y contralaterales, como hacer actividades de gateo hasta que esté
automatizado el movimiento contralateral de avanzar por el suelo con el brazo izquierdo y pierna
derecha.

Ejercicios de coordinación de manos y ojos con pelotas al aire libre, modelar objetos con plastilina, seguir
laberintos, etc.

Orientaciones para profesores, departamento de Orientación y padres en TDAH

En este apartado, se describen orientaciones dirigidas a la forma de actuar de profesores, departamento de


orientación y padres ante escolares con TDAH.

Orientación para profesores

El profesorado de niños con TDAH debe conocer y comprender este trastorno, las consecuencias a nivel
educativo y las implicaciones de su papel en la detección e intervención dentro del aula. 
En diversas ocasiones, el profesor es el que avisa a los padres y departamento de orientación sobre el
comportamiento de un niño, debido a que al tener la norma en el grupo observa al niño que manifiesta una
conducta alterada, como, por ejemplo:

 No para de moverse.
 No suele acabar los juegos.
 No sigue las instrucciones.
 Tiene dificultades para relacionarse correctamente con sus compañeros a los que pega e insulta.
 Pierde objetos.
 En cursos avanzados, pueden pasarse horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la
tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
 Los padres están desesperados y se culpabilizan de la situación.

El profesor y/o padres realizan la demanda de valoración al departamento de Orientación y se inicia el proceso
de valoración, derivación e intervención educativa. La rápida detección del problema aumenta las
probabilidades de éxito en el tratamiento. El primer paso es detectar a los alumnos con este tipo de problemas,
conocer su estilo de aprendizaje, en qué medida se ve afectado en su rendimiento académico y en su relación
con los compañeros por el entorno. Después, el profesor establece qué conductas de las que presenta el niño
conviene extinguir y cuáles aumentar o modificar y diseña un plan. Prioriza las conductas y elige las técnicas
que va a aplicar para conseguirlo. Es conveniente ir paso a paso. No hay que olvidar el importante papel
como coterapeuta que desempeña el profesor.

A continuación, se exponen algunas orientaciones para el profesorado de alumnos con TDAH:

 Mantener una actitud positiva. Considerarse capaz de solucionar los problemas de una manera
organizada.
 Tener conocimientos sobre el TDAH.
 Trabajar de manera coordinada con el psicólogo y los padres.
 Trabajar conjuntamente con el resto de profesores del equipo educador.
 Tener un estilo educativo que le permita actuar como modelo para sus alumnos. De forma que
estos puedan aprender de una forma directa pautas y estrategias de afrontamiento y resolución de
conflictos.

 Poseer conocimientos teóricos y prácticos sobre técnicas de modificación de conducta. Usar el


refuerzo positivo con elogios, establecer un sistema de recompensa, ser capaz de poner límites,
respetarlos y aplicar las consecuencias.
 Enseñarles habilidades sociales, aprovechando los momentos en los que interactúa con sus
compañeros.
 Proporcionar un ambiente estructurado y predecible.
 Informar de las reglas y normas de la clase procurando que estén siempre a la vista.
 Mantener a la vista los horarios. Utilizar agendas y claves con pictogramas para los más pequeños.
 Anticipar los cambios de horario y cualquier variación sobre la rutina.
 Realizar un diseño inteligente del aula, donde unos niños puedan de servir de modelos positivos para
otros.
 Asignar responsabilidades motoras a estos niños, como borrar la pizarra, repartir cuadernos, etc.
 Modular la carga de trabajo, con descansos que respeten sus necesidades.
 Proporcionar refuerzo positivo siempre que logren acabar una tarea, al margen de la calidad del
resultado.
 Aplicar técnicas de refuerzo positivo cuando estén trabajando correctamente en su mesa.
 Aplicar nuestra atención en el aula a aquellos alumnos que más lo necesiten, modulando su atención
con nuestras palabras, gestos, etc. Recordar que en el aula siempre hay dos atenciones: la del alumno y
la del maestro.
 Mezclar actividades de alto y bajo interés para el alumno. Conviene empezar por las de bajo interés y
guardar las más atrayentes para el final.
 Permitir más tiempo para la realización de las tareas y pruebas de evaluación.
 Utilizar materiales informáticos de aprendizaje que capten su atención.
 Enseñar técnicas de estudio y reglas mnemotécnicas.
 Controlar los distractores, es decir, aquellos elementos de la clase que con frecuencia distraen su
atención.
 Disminuir la cantidad de tareas para casa y comprobar que sabe resolverlas en clase antes de
marcharse a casa. Premiar la realización.

Según Zentall (2005), para algunos problemas concretos se puede aplicar las siguientes orientaciones.
Figura 13. Orientaciones posibles para aplicar en el aula. Basado en Zentall (2005).

Orientaciones para el departamento de Orientación

El departamento de orientación coordina toda la acción educativa que se va a realizar con el niño con
TDAH en el centro educativo. En un primer momento atiende la demanda del profesor. Realiza una
aproximación evaluativa del alumno y, en caso necesario, deriva a otros profesionales neuropediatras y
psicoterapeutas para la confirmación del diagnóstico diferencial y recepción de tratamiento farmacológico y
conductual.

El orientador del centro ha de ponerse en contacto con los profesionales que están tratando al alumno fuera del
centro escolar y poner en práctica la intervención educativa que se proponga.

Dentro de las tareas del departamento, es de especial importancia la orientación al profesor. Esta debe consistir
en:

 Informar sobre el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, en concreto del subtipo al que


pertenece el niño.

 Explicación sobre la forma de llevar a cabo la adaptación curricular y/o las medidas educativas
adoptadas.

 Dar a conocer al profesor técnicas operantes con las que controlar el comportamiento del niño y
mejorar su rendimiento académico.

En relación a las adaptaciones curriculares no significativas, las instrucciones de la Comunidad de Madrid


establecen para alumnos con dislexia, dificultades de aprendizaje o TDAH que cursan Educación Primaria,
Educación Secundaria y Bachillerato, las siguientes medidas:

Figura 14. Medidas de adaptación en Centros Educativos de Madrid


Orientaciones para padres

Es importante dar pautas a los padres para organizar su vida familiar, que les permitan vivir de una forma más
razonable con su hijo con TDAH. A continuación, proponemos algunas pautas para seguir en casa.

 Haz de tu casa un entorno estructurado y predecible (horarios, espacios, etc.).


 Organiza una rutina de tareas diarias y cíñete a ella.
 Diseña un plan de normas básicas de convivencia que estén claras para todos, así como las
consecuencias de infringir las normas. Céntrate en las normas básicas y no las cambies sin avisar.
Explica las consecuencias de infringir las normas. Cuando esto ocurra cúmplelas. No hables, actúa.
 La hipersensibilidad a los estímulos externos les altera. Mantén un entorno de calma, silencio, espacio
para la comunicación y el lenguaje. Apaga la televisión de fondo, la música, etc. cuando estés trabajando
o jugando con tu hijo.
 Estos niños son más vulnerables al estrés. Mantén las rutinas de baños, cenas, hora de ir a dormir,
comidas saludables, etc. Lo que tú vives como flexibilidad ellos lo viven como caos y les desorganiza.
 Habla en frases cortas y concisas, que sean comprensibles para los niños. Asegúrate de que te
entienden.
 Gratifica el buen comportamiento.
 Observa a tu hijo en diversos ambientes con otros niños. Date cuenta de cuáles son sus dificultades y
entrénalas en casa.
 Supervisa o haz que alguien supervise a tu hijo. Cuida su seguridad.
 En los estudios, céntrate en el proceso (trabajo, esfuerzo, dedicación) no en los resultados (notas).
 Mantén una relación fluida con todos los profesionales que trabajan con tu hijo. Son tus mejores aliados.

Es fundamental que los padres reciban formación sobre el modo de tratar a su hijo con TDAH. En esto
hacen un papel muy importante las asociaciones o grupos de apoyo. Muchos adultos y padres de niños
afectados pueden encontrar que es útil unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los
miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas
calificados, información acerca de qué funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos.

 Los padres pueden crear un ambiente familiar estable, con reglas conocidas, predecibles y comprendidas por
todas las partes. Además, pueden aplicar diferentes técnicas de modificación de conducta, como la
economía de fichas, el tiempo fuera, etc. para trabajar aspectos concretos de su comportamiento. Si van a
emplear el castigo, es importante que sepan:

Figura 15. Aspectos a tener en cuenta a la hora de aplicar un castigo.

Es un error tratar de que el niño actúe correctamente porque es su deber. En los primeros años habrá que
recurrir a reforzadores materiales que deben ir siendo sustituidos por los reforzadores sociales. Al
principio, el niño actúa para conseguir un premio y, solo cuando ha conseguido desarrollar el hábito, este se
vuelve gratificante por sí mismo. Así mismo, según sus capacidades cognitivas vayan aumentando, debemos
permitirle que vaya tomando consciencia de las situaciones que han generado el conflicto; para ello hay que
darle instrucciones claras y concisas de lo que esperamos de él en cada momento del día.
El siguiente paso es enseñarle a asumir las consecuencias de sus actos (dentro de las medidas de su propia
seguridad personal), ya que el aprendizaje experiencial cobra mucho más significado para él que una charla o
reprimenda. Esto favorecerá su autonomía y responsabilidad.

Villero et al. (2010) proponen recomendaciones a los padres de niños con TDAH desde la clínica. Puedes
consultarlas en el siguiente documento.

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