Psicología de la lectura

Introducción Unidad 5

Vea este video en la versión online de la clase

Unidad 5 “Dislexia y otras dificultades lectoras". Elaborada por Pelusa Orellana, Vicedecana de Investigación de
la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.

Objetivos:
Tras realizar esta unidad el alumno será capaz de:

Conocer y comprender la dislexia como una dificultad específica de la lectura, identificando sus
características, prevalencia y factores asociados.
Conocer y comprender otras dificultades específicas de su lectura.
Aplicar estrategias para apoyar a estudiantes con estas dificultades.
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Dislexia y otras dificultades lectoras

En esta unidad trataremos la dislexia, una de las principales dificultades asociadas a la lectura y la escritura, que
aunque enfrenta un porcentaje no menor de estudiantes. Se trata, sin embargo, de una dificultad pocas veces
bien tratada, y que por lo mismo produce mucha frustración.

Referente a este tema, la investigadora norteamericana Maryanne Wolff cita a un niño con dislexia que afirma que
“preferiría limpiar los hongos de una tina que leer un libro” (Wolff, 2008), para enfatizar la fuerza de esta dificultad
y su impacto en la vida académica de los estudiantes.
En este primer artículo explicaremos características, prevalencia y factores asociados a la dislexia.
Posteriormente, nos referiremos a otras dificultades de lectura. Hablaremos de sus manifestaciones, su
importancia y consecuencias, así como también algunos elementos para su evaluación. Además, presentaremos
algunas estrategias para apoyar a estudiantes con estas dificultades.
Es importante recalcar que en esta unidad no pretendemos agotar el tema de la dislexia, sus causas o tratamiento.
Se trata simplemente de entregarles algunos conocimientos prácticos desde la teoría y desde la enseñanza, para
ayudar a facilitar el trabajo lector de los estudiantes con dislexia en el aula.
El trabajo compensatorio o rehabilitador para estudiantes con dislexia no recae en el docente, sino en el
psicopedagogo experto en técnicas y evaluación; sin embargo, el docente, conociendo algunas estrategias
facilitadoras de la lectura en el aula, puede contribuir de manera importante a que las experiencias de lectura y
escritura que el estudiante tenga en clase sean menos frustrantes y desmotivadoras.
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Características, prevalencia y factores asociados

¿Qué es la dislexia?
La dislexia se define como un trastorno o dificultad de la lectura y escritura cuya característica esencial es “un
rendimiento en lectura (precisión, velocidad o comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel
esperado en función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del
individuo”, de acuerdo a referencia del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales ( American
Psychiatric Association, 2014. DSM-5. Editorial Médica Panamericana. ISBN 9788498358100).
Profundiza sobre el tema a través del siguiente enlace:

Hipervínculo externo: ¿Qué es la dislexia? VER

La dislexia se explica como una alteración en el neurodesarrollo, dificultad

que es persistente, no se supera. Las personas con dislexia presentan niveles
de desarrollo cognitivo y psicológico normal, sin embargo, muestran mayor
dificultad para leer un texto. Las características de los niños con dislexia
incluyen la dificultad en la decodificación, el nombramiento rápido de letras,
números y objetos, y la lectura en general.

La Asociación internacional de Dislexia (IDA, 2008) define la dislexia en los niños pequeños como caracterizada
por la dificultad en la lectura de palabras aisladas, dificultad para asociar letras y sonidos, confusión al leer
palabras cortas como “los” y “sol”, inversión de letras y palabras. Este tipo de inversiones y dificultades suele ser
también típica del desarrollo de los lectores principiantes, más o menos hasta los 7 años, por lo que es probable
que niños que exhiban este tipo de dificultades no necesariamente sean identificados como disléxicos.
Las asociaciones internacionales de dislexia hacen mucho hincapié en que la dislexia es una condición de base
neurológica, frecuentemente hereditaria, y que, además de las dificultades en la lectura y la escritura, manifiestan
problemas en la concentración, la memoria de corto plazo y la organización de la información.
La dislexia no tiene que ver con baja capacidad intelectual ni con un origen familiar vulnerable, tampoco con la
desmotivación escolar. Por el contrario, una dislexia no identificada suele producir desmotivación ante el trabajo
escolar. Desde un punto de vista clínico la dislexia puede manifestarse en conjunto con problemas visuales o
musculares, pero no siempre es así.

Aún cuando la dislexia fue reportada hace más de 100 años existe todavía bastante confusión
respecto a lo que realmente es. Muchos especialistas utilizan definiciones de dislexia diferentes.
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Algunos expertos incluso describen dos tipos de dislexia:

1 Dislexia de origen genético.
2 Dislexia adquirida.

La dislexia de tipo genético se origina en el desarrollo natural de un cerebro que funciona de manera distinta, lo
que causa problemas al leer. El cerebro se programa, por así decirlo, de manera diferente, y en esa
reprogramación se producen alteraciones que interfieren en el proceso lector. La dislexia adquirida, en cambio, se
origina en algún tipo de daño cerebral que causa la pérdida de la lectura. En el primer caso, el origen del
problema es de tipo genético y heredado, mientras que en el caso de la dislexia adquirida se debe a una lesión
que daña los circuitos asociados a la lectura.
Antes de profundizar en los dos tipos de dislexia, recordemos además que las personas con dislexia forman parte
de un grupo más amplio de personas que pueden tener problemas con la lectura. Dentro de ese grupo, las
personas que tienen problemas de lectura y no son disléxicos manifiestan dificultades en distintos ámbitos.

Por ejemplo, algunos tienen dificultad para leer palabras aisladas, otros
porque tienen dificultades visuales, otros manifiestan desmotivación y baja
autoestima, otros tienen un vocabulario muy descendido. Incluso, algunos
estudiantes tienen problemas lectores porque han estado expuestos a una
deficiente enseñanza de la lectura.

Todos estos aspectos redundan en dificultades de lectura que no constituyen dislexia, aunque las personas con
dislexia pueden también manifestar algunas de estas características. La causa de los problemas de lectura en las
personas con dislexia, sin embargo, está en la interrupción de la conectividad a nivel cerebral.

Otro aspecto importante para recordar es que las personas con dislexia muestran una
incapacidad para adquirir la lectura a pesar de tener un nivel intelectual adecuado y haber tenido
buenas oportunidades educacionales. Es importante tener en cuenta estos factores, así como
también aspectos conductuales, trastornos de atención, etc.

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¿Cuáles son sus causas?

La dislexia puede describirse desde tres perspectivas:

1.- Perspectiva conductual: Desde un punto de vista de la conducta los principales síntomas de la dislexia son
una lectura de baja calidad (laboriosa, lenta, con gran confusión de palabras), y dificultades en la capacidad de
identificar y producir rimas.
Desde la perspectiva conductiva, los niños con dislexia muestran distintos tipos de impedimentos, como, por
ejemplo:

Déficits sensoriales
Dificultades en la velocidad de discriminación automática
Dificultades motoras (que se observan en problemas con el equilibrio, o con tareas como insertar cuentas en
una hebra de lana)
Dificultades cognitivas a nivel fonológico, de memoria de trabajo y de velocidad
En la lectura, les cuesta diferenciar letras que son similares pero que tienen distinta direccionalidad, como
por ejemplo, b-d, p-q, y p-9.
La decodificación de los niños con dislexia suele ser poco eficiente, lo que se traduce en una lectura silábica
y muy esforzada.
En la escritura, muchos niños con dislexia tienden a invertir el orden de vocales en palabras, como por
ejemplo “causa” que escriben como “cuasa”.
Dificultad para distinguir sílabas al interior de las palabras, y fonemas al interior de sílabas. Esto hace que
muchas veces al escribir, se “salten” sílabas y/o letras.
A nivel de habla, es posible que los niños con dislexia tengan un retraso en el habla, muestren dificultad para
identificar palabras que riman, y les cueste secuenciar en voz alta. Tareas como decir las letras del alfabeto,
los días de la semana o los meses del año suelen ser muy difíciles para los niños con dislexia.
Dificultad para recordar palabras incluso de uso frecuente.

Sin embargo, también muestran algunas fortalezas, como por ejemplo en el razonamiento no verbal, el
vocabulario y la resolución de problemas.

2.- Perspectiva cognitiva: A nivel cognitivo se observan dificultades en la conciencia fonológica, la

automatización en la lectura (leer una palabra en un cuarto de segundo o menos), y la velocidad de
procesamiento en general. Igualmente, los expertos hablan de la teoría del “doble déficit” para explicar que los
individuos con dislexia sufren de un déficit en la velocidad de procesamiento del texto además de déficits a nivel
de conciencia fonológica.
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Esto explica por qué estos niños demoran más tiempo en lograr la
automaticidad en su lectura. Para ejemplificarlo, si un niño demora cuatro
sesiones en adquirir una habilidad determinada, para el niño con dislexia esto
demora ocho sesiones. De ahí la importancia de monitorear los avances de
los niños con dislexia, y de establecer incrementos pequeños en los
aprendizajes.

3.- Perspectiva biológica: En relación a lo biológico, las personas con dislexia presentan algunas anormalidades
estructurales en las áreas corticales relacionadas con el lenguaje y en los mecanismos de traspaso de
información magnocelular. Quienes sostienen que la dislexia tiene un origen eminentemente biológico dicen que
los niños con dislexia muestran déficits a nivel de cerebelo, los cuales hacen que la decodificación sea lenta.
A nivel estructural, el cerebro de una persona con dislexia muestra menor cantidad de materia gris en las
regiones parieteotemporales (Norton, Beach, & Gabrielli, 2015), menos activación en las regiones temporales y
parietales del hemisferio izquierdo.
En el caso de alumnos al realizar tareas fonológicas, muestran menos actividad occipito temporal y tempoparietal
izquierda del cerebro. Estos niños también muestran dificultad en algunas habilidades motoras, por lo que desde
un punto de vista fisiológico se observa también dificultad en el equilibrio.
Además de las dificultades fonológicas, esta teoría sostiene que el principal problema es la velocidad de
procesamiento de la información verbal. En la siguiente figura graficamos el modelo de Nicolson & Fawcett (1999)
que intenta explicar desde un punto de vista cerebral la cadena causal de la dislexia.
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En este modelo, los autores muestran cómo los problemas a nivel cerebral (cuadros azules) se relacionan con las
dificultades específicas de lectura y escritura dependiendo del tipo de dificultad cerebral. Claramente, según esta
explicación del origen de la dislexia, todo lo que tiene que ver con problemas motores se refleja en dificultades
posteriores en la escritura, mientras que lo que se relaciona con la capacidad articulatoria produce dificultades a
nivel de conciencia fonológica que afecta los procesos fonológicos y por ende la lectura.

Algunos expertos sostienen que la dislexia es un solo síndrome, pero otros plantean que se trata
de una colección de subtipos, con algunas diferencias en cuanto a la presentación de los
síntomas. Por ejemplo, algunos niños tienen mayor dificultad con la fluidez que otros, y también
es posible observar diferencias en cuanto al grado de dificultad con la escritura o decodificación.

Ahora bien, independientemente de cuál sea el origen que explique la dislexia en una persona, lo importante es
su detección temprana. Si bien la dislexia no tiene cura, con un trabajo de rehabilitación o apoyo diferenciado es
posible compensar algunas de las dificultades. Evidentemente, el diagnóstico no tiene ningún sentido si no se
establece un plan de apoyo personalizado.
Cualquier explicación de la dislexia debe tomar en cuenta estas tres áreas, especialmente considerando que el
ámbito cognitivo es el que proporciona el vínculo entre lo biológico y lo conductual. El tamizaje y diagnóstico suele
hacerse de manera temprana (4.5 a 6 años de edad) o bien más adelante. Para ello se utilizan distintas baterías
de pruebas que permiten identificar la presencia de la dislexia.
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Problemas en la lectura que podrían sugerir la presencia de dislexia

Gough & Tunmer (1980) plantearon un modelo simple para explicar la lectura, en el que establecieron que la
comprensión lectora es el resultado de la multiplicación entre comprensión del lenguaje y decodificación.
Podemos usar este modelo para intentar explicar los problemas que la dislexia manifiesta en la lectura, y que
ilustramos en la figura 2. En esta matriz de cuatro cuadrantes que presentarían cuatro resultados de lectura.
También nos puede ayudar a comprender las diferencias entre las personas con dislexia y los que tienen otras
dificultades de lectura que no son dislexia. Si consideramos este modelo, la persona con dislexia muestra, por una
parte un alto nivel de comprensión del lenguaje, pero una baja capacidad de decodificación.
En otros casos, como la hiperlexia, por ejemplo, observamos baja comprensión del lenguaje y alta decodificación,
y también es posible ver personas con déficits en ambos aspectos. Estos últimos dos casos no constituyen dislexia
sino que se categorizan como dificultades de la lectura en general.
Dentro de las tareas hay pruebas de discriminación de fonemas, rimas, lectura e identificación rápida de letras o
números. Por lo general, un niño con un coeficiente intelectual (Cl) de al menos 90 puntos y un nivel de lectura de
al menos 18 meses menos que su edad cronológica indicaría presencia fonológica. Otro método de identificación
sugiere que un niño con un nivel lector de al menos 1.5 desviaciones estándar por debajo del nivel esperable
para su edad o (Cl) podría estar en riesgo de dislexia.
Si consideramos el modelo simple de lectura que vimos en el curso anterior, la persona con dislexia muestra un
nivel alto de comprensión del lenguaje, pero una baja calidad en la decodificación (Figura 2).

Fuente: Ripoll, J.C. Dislexia en el aula. Disponible en https://clbe.files.wordpress.com/2018/01/dislexia2.pdf

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Algunas preguntas acerca de la dislexia:

1. ¿Cuál es la prevalencia de la dislexia en la población en general?

Si bien no existe un porcentaje exacto de personas con dislexia, se estima que puede variar entre un 5 y
10%. Este rango tan amplio se explica debido a que las definiciones de dislexia son variadas y abarcan
muchas condiciones o características. Muchos disléxicos tienen además otras condiciones como trastornos
de déficit de atención e hiperactividad, discalculia, trastorno específico del lenguaje o dificultades en la
coordinación motora.

2. ¿Se cura la dislexia?

La dislexia no tiene cura, es una condición que se mantiene a lo largo de la vida, pero que puede aprender a
manejarse con un adecuado apoyo psicopedagógico. Por ejemplo, si un niño con dislexia tiene problemas
para responder preguntas de comprensión lectora de algo que ha debido leer en forma oral o silenciosa, se
recomienda más bien que escuche un texto y luego responda, pues su comprensión auditiva es mejor que su
comprensión lectora.

3. ¿La dislexia es heredable?

Sí, es altamente heredable. De hecho, si el padre o la madre tienen dislexia, hay entre un 54 y un 63% de
probabilidades de que uno de los hijos tenga dislexia. Si ambos padres tienen dislexia, dicho porcentaje se
incrementa a un 76%.

4. ¿Es la dislexia un problema visual?

Suele pensarse que la dislexia se origina en un problema visual dado que muchas personas con dislexia
cambian el orden de las letras dentro de palabras, o las escriben al revés, pero no se trata de un problema
visual.

En este artículo describimos tres teorías que explican el origen de la dislexia: un origen biológico, otro de tipo
conductual y otro cognitivo. Nos referimos a algunas de sus características, causas y su impacto en el desarrollo
de la lectura. Por otra parte, hablamos de la importancia del diagnóstico temprano y posibles estrategias de
compensación para aliviar algunas de las dificultades que las personas con dislexia enfrentan. Más adelante, nos
referiremos a algunas estrategias de apoyo para las personas con dislexia.
Recomendamos el siguiente video español que muestra la realidad de personas con dislexia:
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Hipervínculo externo: Documental sobre dislexia VER

Cl): Coeficiente intelectual.

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Otras dificultades lectoras. Manifestación, evaluación,

importancia y consecuencias

Además de la dislexia, existen otras dificultades de lectura que podrían ser un signo de esta discapacidad, o
bien ser una dificultad específica que afecte la capacidad de leer. En este artículo nos referiremos a otras
dificultades de la lectura, cómo se manifiestan en las personas, cómo pueden ser evaluadas, y cuáles son las
consecuencias de no ser rehabilitadas.

En este artículo abordaremos las dificultades que se manifiestan antes de la lectura; es decir, en la educación
preescolar, pero que repercuten en su posterior aprendizaje. Igualmente, profundizaremos en la dificultad del
aprendizaje lector propiamente tal; es decir, en los primeros años de educación básica. Además explicaremos las
dificultades en fluidez y comprensión lectora más allá de los 8 o 9 años, y finalmente, nos referiremos a otras
dificultades como la alexia o pérdida de la capacidad de leer debido a algún tipo de lesión traumática.
Es importante recordar que estas dificultades nada tienen que ver con trastornos o discapacidades intelectuales o
del desarrollo. También es significativo tener presente que muchas de estas dificultades van de la mano con otros
problemas de aprendizaje. Estos problemas suelen manifestarse en dificultades para escribir o para hacer
operaciones matemáticas.

1.- Dificultades con los precursores de la lectura

Estas se manifiestan en conductas tales como la dificultad o incapacidad para identificar las letras por su nombre
o sonido, o para tareas de tipo fonológico (manipulación de fonemas al interior de palabras). Como hemos visto
anteriormente, los precursores de la lectura son fundamentales para adquirir el principio alfabético y una
adecuada decodificación. Cuando estas tareas están bien solidificadas en el aprendizaje, el lector puede
concentrar toda su energía cognitiva en el contenido del texto que lee; es decir, focalizarse en la comprensión.
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Las personas que no alcanzan los niveles esperables de desarrollo en estos

precursores no contarán con estos fundamentos sobre los cuales se consolida
la posterior comprensión lectora. Cuando un niño manifiesta este tipo de
problemas, es importante descartar cualquier discapacidad auditiva que
pudiera ser un impedimento para identificar y distinguir sonidos.

Para remediar estas dificultades se sugiere trabajar las distintas habilidades de tipo fonológico. La conciencia
fonológica es la Habilidad para atender y manipular las unidades de sonido que componen el discurso oral,
separándolo de su significado (Yopp & Yopp, 2009), y refleja la habilidad del niño para representar
cognitivamente información lingüística a nivel fonológico.
Desde un punto de vista conceptual, la conciencia fonológica se divide en tres ámbitos (Figura 1): conciencia
lexical, conciencia silábica y conciencia fonémica. La conciencia fonémica es la que tiene que ver con los sonidos
de las letras. La conciencia lexical se refiere a la noción de palabra como unidad de significado, y la conciencia
silábica a la unidad de sílaba al interior de la palabra.

Las actividades de conciencia fonológica deben comenzar por las más sencillas, como, por ejemplo, identificar
rimas en canciones y poemas, segmentar oraciones en palabras, segmentar sílabas, y de ahí avanzar hacia
habilidades más difíciles como son la identificación y segmentación de fonemas.
Estas actividades suelen hacerse de tres maneras: a través de actividades orales, con material concreto (ej, fichas
para contar sonidos, ilustraciones, etc.), y con movimientos corporales (ej., saltar o aplaudir según el número de
sílabas o fonemas).
Es siempre un trabajo lúdico, interactivo y social que estimule la curiosidad y la experimentación con el lenguaje.
En la educación preescolar se trabaja durante 10 a 15 minutos diarios, pero los niños que presenten alguna
dificultad en este nivel deberían trabajarlo en forma individual con el docente o con otro adulto, durante sesiones

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diarias fuera del aula de similar duración.

Ahora bien, si la dificultad radica en identificar el nombre de las letras con su

forma, existen también muchas actividades de tipo lúdico que pueden
realizarse para este fin. El uso de letras magnéticas, los bingos de letras, o el
recortar letras de revistas y diarios puede ser de ayuda para revertir este
problema. Lo mismo se puede realizar a través de actividades en las que el
niño deba combinar sílabas para formar palabras.

2.- La dificultad en el aprendizaje lector

Los niños que muestran dificultad para aprender a leer suelen arrastrar problemas fonológicos o de
reconocimiento de letras. Sin embargo, a esto se le agrega la dificultad que conlleva una lectura lenta, como
producto de una decodificación no lograda al 100%. La lectura lenta, silábica y trabajosa no solo se evidencia en
la lectura oral, también causa dificultad en la lectura silenciosa.

Esto tiene consecuencias en la capacidad que tienen los alumnos para comprender las ideas del
texto, incluso a un nivel literal. Dado que los procesos de decodificación, cuando no se han
automatizado, consumen gran parte de la energía cognitiva, una vez leído el texto, el alumno no
es capaz de procesarlo a nivel de ideas, y por lo tanto no lo comprende. La mayoría de los niños
alcanza niveles de automaticidad en su decodificación a mediados de segundo básico, pero un
porcentaje importante presenta dificultades de este tipo que evidentemente repercuten en su
comprensión textual.

Algunos expertos sugieren que estas dificultades se originan en problemas de memoria, en particular, la memoria
de trabajo. Si bien el rango de niños con dificultades lectoras asociadas a la memoria es amplio, se observan
dificultades en su capacidad de producir textos narrativos, como, por ejemplo, recontar lo que se ha leído de
manera causal y coherente (Cain, 2003). Para estos alumnos también puede resultar difícil realizar conexiones
entre distintos segmentos del texto para establecer coherencia local e integrar información nueva a sus
representaciones mentales existentes, y así alcanzar una coherencia global.

Los niños con dificultades lectoras también tienen problemas para monitorear
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el “sentido” del texto a medida que leen. Por ejemplo, son incapaces de
detectar inconsistencias en la argumentación al interior de un texto (Oakhill,
Hartt, & Samols, 2005).

Para poder analizar y evaluar distintos argumentos o puntos de vista durante la lectura, se requiere de una alta
capacidad de la memoria de trabajo, pues parte de la información debe almacenarse mientras otro tanto se
procesa. Dificultades con la memoria de trabajo impiden esta doble función. Por lo tanto, cualquier texto que
posea un nivel mayor de sofisticación, ya sea porque incluye lenguaje figurado, o porque es levemente ambiguo
en sus argumentos, puede resultar imposible de comprender para estos alumnos.

Numerosos estudios muestran que las personas con problemas de comprensión lectora
experimentan dificultad con tareas de memoria de trabajo cuando se requiere que en forma
simultánea realicen tareas de procesamiento y almacenamiento de lo leído (Russell & Connor,
2016).

Más aún, los lectores con buen nivel de comprensión incrementan la capacidad de su memoria de trabajo a
medida que crecen, mientras que los niños con dificultades específicas de lectura experimentan incrementos
mínimos en esta capacidad entre los 7 y los 20 años, lo que sugeriría que la capacidad de la memoria de trabajo a
los 7 u 8 años (tercero básico aproximadamente) podría ser un predictor de la comprensión lectora a esa edad.
No obstante, también es importante recordar que a nivel de tercero básico se agrega una complejidad adicional,
por cuanto los textos que los alumnos deben leer son significativamente más complejos.

3.- Las dificultades en fluidez y comprensión lectora más allá de los 8 o

9 años
El éxito lector comprende la construcción de una representación mental coherente del texto y de los
conocimientos previos que el lector tiene respecto de un determinado tema. Esta representación es acumulativa, y
es producto de procesos que ocurren a medida que se lee (Van Den Broek, 2012), y son la base del éxito o
fracaso lector, por lo que deben ser evaluados con suficiente precisión.
Dado que la comprensión lectora ha sido conceptualizada de distintas maneras (figura 2), es evidente que es una
habilidad multidimensional, lo que implica que uno puede comprender bien o mal un texto de distintas maneras.
Por ejemplo, uno puede comprender solo a nivel literal, y no ser capaz de aplicar la información comprendida a
otras lecturas, o conectarla con conocimientos previos. De la misma manera, comprender oraciones sueltas es
distinto de comprender un párrafo, pues esto último implica comprender las relaciones entre las oraciones, y es
algo que los lectores competentes realizan sin mayor dificultad.
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Para establecer una red de ideas coherentes, el lector debe formular inferencias acerca de las
relaciones entre los elementos del texto, y donde sea necesario, incorporar conocimientos
previos. Por lo tanto, cualquier dificultad a nivel de formulación de inferencias significará una
comprensión textual incompleta. Las dificultades en la formulación de inferencias son atribuibles a
deficiencias en la capacidad de la memoria de trabajo (Cain & Oakhill, 2007), los conocimientos
previos (Kintsch, 1988), los estándares de coherencia (Cain & Oakhill, 2007), o las estrategias
para construir coherencia (Pressley & Hilden, 2005).

En el primer caso, tal como vimos en las dificultades en la lectura inicial, las personas con baja capacidad en la
memoria de trabajo tienen dificultad para anticipar o predecir la información que vendrá a continuación en una
lectura, lo que dificulta su capacidad de formular inferencias. Asimismo, les cuesta conectar las ideas en el texto
debido a que la memoria de trabajo es limitada.
En el caso de los conocimientos previos, los lectores menos competentes suelen tener dificultad para activarlos a
medida que van leyendo, o bien carecen de las estrategias para su activación. Los conocimientos previos también
se relacionan con conocimiento de estructuras textuales, lo que en el caso de lectores menos competentes puede
verse afectado también. En tercer lugar, los estándares de coherencia se refieren al tipo y profundidad de
coherencia que el lector busca alcanzar en la lectura de un determinado texto.
A su vez, estos estándares están condicionados por el tipo de texto, su dificultad, o el propósito de lectura. Se han
observado importantes diferencias individuales en cuanto a los estándares. Cain & Oakhill (2007) mostraron que
los lectores menos competentes muestran una capacidad inferior de adaptación de los estándares a los lectores
más competentes.
Finalmente, en cuanto a las estrategias para construir coherencia, cuando fallan los procesos automáticos que
permiten establecer coherencias, los lectores pueden recurrir a estrategias para fortalecer su comprensión. A nivel
individual, existen diferencias en el rango de estrategias que cada lector usa, y la manera como las usa. Por ende,
las diferencias en la disponibilidad y eficiencia de las estrategias que cada lector usa produce diferencias a nivel
de comprensión.
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En cuanto a la fluidez lectora, es evidente que, si un lector arrastra problemas de lectura lenta y laboriosa, esta
dificultad afectará su comprensión. Si bien desde el modelo simple de lectura se esperaría que a partir de los 8 o 9
años la lectura fuese lo suficientemente fluida como para no interferir con la comprensión, la evidencia muestra
que hay niños de esta edad que tienen buenos niveles de comprensión y bajo nivel de fluidez, y otros con buen
nivel de fluidez y baja comprensión.
Para muchos, solo los segundos corresponden a dificultades de lectura específicas (Share & Leikin, 2004; Catts,
Adlof, & Weismer, 2006), pero es evidente que la lectura poco fluida también resulta problemática, especialmente
cuando los textos y tareas que los lectores deben enfrentar se vuelven más complejos. Desafortunadamente
existe poca investigación acerca del impacto de los bajos niveles de fluidez en los cursos superiores, pero sí se
sabe que distintos tipos de fluidez pueden tener roles distintos en la comprensión textual.

En los niños más pequeños, el principal problema de fluidez radica en la dificultad para identificar
palabras, mientras que en los niños mayores los problemas de fluidez, junto con comprensión y
vocabulario, son las características principales del 61% de los lectores con dificultad (Hock,
Brasseur, Deshler, Catts, Markis, & Mark, 2009).

En síntesis, no se debe descartar que existan dificultades de fluidez entre los alumnos que ya debieron haber
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adquirido un determinado nivel de automaticidad en los procesos básicos de la lectura. Es necesario estar atento,
por tanto, a cualquier signo de lectura no fluida, para lo cual las evaluaciones de calidad lectora pueden entregar
información objetiva y precisa, a partir de la cual se pueden diseñar planes de intervención a nivel individual.

4.- Alexia
La alexia es la pérdida de la habilidad lectora y de comprensión como resultado de alguna lesión cerebral. A
diferencia de la dislexia, la alexia surge como consecuencia de un daño cerebral fácilmente identificable. La
alexia puede darse con o sin la dificultad para escribir. En el caso de que no exista dificultad para escribir
(agrafia), la lesión cerebral normalmente ocurre en los dos lóbulos cerebrales.

Cuando la alexia va acompañada de agrafia el daño está en el giro angular del cerebro, en la
parte baja del lado izquierdo del cerebro, que tiene como tarea convertir letras en sonidos y
sonidos en letras.

Igualmente, es importante conocer que la alexia es producida por un daño a nivel de lóbulo frontal, y presenta
problemas más graves de lectura, que se manifiestan en la dificultad para usar la sintaxis y entender el sentido y
orden de las oraciones, así como también la identificación de palabras o letras. El tratamiento o rehabilitación en
los casos de alexia debe ser realizado por especialistas de la neurología.
En este artículo detallamos otras dificultades específicas de la lectura, cómo se manifiestan en las personas, cómo
pueden ser evaluadas, y cuáles son las consecuencias de no ser rehabilitadas. Dentro de estas dificultades
mencionamos aquellas que se manifiestan antes de la lectura; es decir, en la educación preescolar, pero que
repercuten en su posterior aprendizaje, la dificultad en el aprendizaje lector propiamente tal; es decir, en los
primeros años de educación básica, y las dificultades en fluidez y comprensión lectora más allá de los 8 o 9 años.
Este tipo de dificultades puede manifestarse en un 12 a 15% de los estudiantes, y, con un buen diagnóstico y
conocimientos adecuados, puede ser revertido sin mayor problema. Finalmente, detallamos otras dificultades
como la alexia o pérdida de la capacidad de leer debido a algún tipo de lesión traumática. Este tipo de dificultades
requiere de una rehabilitación que normalmente está en manos de especialistas antes de que el profesor pueda
apoyar al alumno en el aula.
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Estrategias de apoyo

En este artículo detallamos algunas estrategias de apoyo que se sugieren para facilitar la lectura y la escritura en
el caso de los estudiantes con dislexia.

Enseñanza del principio alfabético

Consiste en asimilar la relación entre letras y sonidos. Esta es la única intervención de eficacia comprobada en el
caso de estudiantes con dislexia. Ripoll y Aguayo (2015) sostienen que la combinación de ejercitación de la
conciencia fonológica y del principio alfabético, unido a la ejercitación de la lectura muestran ser de gran ayuda
para niños que tienen dislexia.
Dentro de las intervenciones que el docente puede realizar con alumnos de enseñanza básica están los juegos
fonológicos (manipulación de sonidos al interior de palabras, dentro de los cuales se incluye la sustitución,
identificación, segmentación de fonemas y sílabas, y el reconocimiento de rimas). Para mejorar la lectura en voz
alta se sugiere la lectura repetida, que consiste en que los estudiantes, en parejas, se leen un texto unos a otros
en forma repetida. Esta actividad mejora tanto la fluidez como la velocidad lectora.
Desde el punto de vista de la comprensión, la enseñanza explícita de estrategias como resumir, visualizar,
formulación de preguntas, y realización de inferencias, puede contribuir a mejorar la comprensión lectora en niños
con dislexia.
En el trabajo con letras, se propone formar pirámides de palabras tales como la que se presenta en la siguiente
figura. En ellas se comienza con una letra y el alumno debe ir agregando progresivamente letras para formar
distintas palabras.

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Se debe recordar que el alumno con dislexia requiere de tiempo adicional para realizar las tareas, por lo que
conviene no apurarlo, preocupándose de que cuente con la tranquilidad y concentración necesarias para
alcanzar el éxito en estas actividades.
Cuando cometen errores en la lectura en voz alta, se recomienda decir al alumno la palabra correcta y pedirle
luego que la repita, o bien repita la oración en la que aparece la palabra en la que se ha equivocado. Si el alumno
comete demasiados errores al leer se sugiere leer en forma más lenta. Siempre es también recomendable
entregar un texto más sencillo, por debajo del nivel lector del alumno, para realizar tareas de lectura en voz alta.

Para ejercitar la lectura en voz alta es importante que el alumno comprenda cómo es una buena
lectura de un texto; por lo tanto, el docente debe modelar la lectura fluida antes de pedirle al
alumno que lo lea. Algunos expertos sugieren que, junto con el profesor, el alumno mantenga un
gráfico que registre sus avances en lectura. Para eso, se puede medir la lectura en voz alta que el
alumno realiza a diario.

Esta actividad requiere que el docente tenga varias fichas de lectura (textos breves, de complejidad creciente,
escritos en hojas separadas, en un tipo de letra claro y de tamaño 14 al menos). Cada día se le pide al alumno
que lea el texto en voz alta al profesor, quien llevará un registro del tiempo (minutos, segundos) que el niño
demora en leerlo, y de los errores que comete. Al finalizar la lectura, se calcula la velocidad lectora restando del
total de palabras leídas los errores cometidos. A continuación, se presenta la fórmula para calcular el número de
palabras leídas en un minuto y un ejemplo de su cálculo.

Psicología de la lectura
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Por ejemplo, si el total de palabras leídas eran 53, se le restan los errores (7), lo que da un total de
46 palabras leídas correctamente. Si demoró un minuto y 9 segundos, se suma 60 segundos (un
minuto) + 9 segundos= 69 segundos. Luego se aplica la fórmula, se multiplican las 46 palabras por
60 (60 segundos, que es un minuto) lo que da 2760 y esto se divide por 69 (segundos que demoró
en leer el texto). Esto da un total de 40 palabras por minuto.

Los resultados luego son registrados por el docente junto con el alumno en el gráfico que se presenta en la
siguiente figura, coloreando los cuadritos que corresponden al número de palabras leídas, para formar una barra
cada semana.

Otra actividad que puede ayudar a los alumnos con la lectura en voz alta es marcar los signos de puntuación en el
texto, ya que muchas veces les cuesta identificarlos. Para ello, pueden marcarlos con lápices de colores antes de
comenzar a leer.
En general también se sugiere dar más tiempo a los alumnos con dislexia para realizar pruebas y trabajos
escritos, dar mayor libertad para elegir los textos que leerán como lectura complementaria, asignar textos de
menor nivel de complejidad, priorizar la oralidad por sobre la escritura en pruebas y exámenes.
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Igualmente, enseñarles a destacar la información importante en un texto, leerles preguntas en voz alta en las
pruebas, pedirles que expliquen en forma oral las respuestas poco claras en evaluaciones, y reducir la
ponderación de la ortografía en trabajos escritos.
Se sugiere además verificar la comprensión de las instrucciones para un trabajo, supervisar al alumno para
verificar que esté atento a lo que debe realizar, recordarle revisar sus pruebas, usar corrector ortográfico en
trabajos escritos.

Desde el punto de vista emocional, el docente puede contribuir de modo significativo a que el niño
con dislexia mantenga una autoimagen positiva durante el año escolar. Como vimos en el
documental presentado anteriormente, los niños con dislexia sienten que son poco inteligentes,
poco capaces, ven claramente las diferencias entre su desempeño lector y el de sus pares, y
rápidamente se auto definen como poco competentes.

Por ello, es importante que el docente releve la imagen positiva del alumno frente a sus pares, evitando las
situaciones en que se evidencien las discapacidades de lectura y escritura frente al curso. Conviene ser muy
explícito respecto del esfuerzo y la mejora, y estar atento a las exigencias que se imponen al alumno con dislexia,
a fin de que no resulten frustrantes ni desmotivadoras.
En este artículo nos hemos referido a algunas aplicaciones prácticas que pueden ayudar al docente a ser un
verdadero apoyo para el niño con dislexia. Sabemos que no es el rol del profesor el tratar la dislexia de sus
alumnos, pero sí es posible adoptar prácticas pedagógicas que le faciliten el camino hacia la lectura y la
comprensión.

Algunas actividades son sencillas y de sentido común, y apuntan a facilitar las

situaciones de evaluación o de ejercitación con el apoyo de otros
compañeros, o con sugerencias que el propio alumno puede manejar para
lograr el éxito. Otras tienen que ver con aspectos actitudinales y buscan
siempre proteger la autoimagen del niño, evitando así momentos de
frustración y logrando que supere obstáculos que la dislexia les presenta.
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Cierre Unidad
En esta unidad hemos abordado el tema de la dislexia como la principal dificultad asociada al aprendizaje,
desarrollo de la lectura y la escritura, y que afecta a un porcentaje que va entre 5 y 10% de la población. La
dislexia no tiene cura, es altamente heredable, pero no tiene ninguna relación con la inteligencia ni con el
procesamiento visual. Consiste en un trastorno a nivel neuronal que impide el adecuado procesamiento de los
componentes fonológicos de la lectura. De hecho, muchos niños con dislexia muestran adecuados niveles de
comprensión lectora cuando el texto se les presenta en forma auditiva.

Además de la dislexia, hay otros trastornos específicos de la lectura que detallamos según la
etapa de desarrollo lector. En los primeros años, antes de que se aprende a leer, muchas
dificultades tienen que ver con el procesamiento fonológico y la identificación de letras, aspectos
fundamentales para adquirir el principio alfabético. Más adelante, un área que suele verse
afectada es la capacidad de decodificar, muchas veces como consecuencia de un débil desarrollo
fonológico.

Finalmente, una vez que los alumnos deberían haber adquirido un nivel adecuado de desarrollo de sus
subprocesos lectores, aún pueden manifestarse en algunos estudiantes dificultades tanto en la comprensión
como en la fluidez lectora. En esta unidad además detallamos brevemente algunas aplicaciones prácticas para
potenciar el desarrollo lector de alumnos con dislexia o con algún trastorno específico de la lectura.
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Vídeo: Manejo de la dislexia en el aula

Vea este video en la versión online de la clase

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Resumen y glosario Unidad 5

Resumen

La dislexia es un trastorno de la lectura y la escritura que afecta a un 5-10% de la población, y que se

manifiesta en dificultades asociadas al procesamiento fonológico del texto.
La dislexia, sus manifestaciones y estrategias de apoyo pueden considerarse desde perspectivas biológicas,
cognitivas y conductuales.
La dislexia no se cura, pero existen estrategias de apoyo que permiten sortear muchos obstáculos en la
lectura y la escritura. Dentro de ellos sobresale la importancia de apoyar fuertemente la autoestima del lector,
priorizar la oralidad sobre la producción escrita, dar tiempo adicional para completar tareas, etc.

Glosario

Dislexia: Un trastorno o dificultad de la lectura y escritura cuya característica esencial es “un rendimiento en
lectura (precisión, velocidad o comprensión) que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en
función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del
individuo.
Alexia: La pérdida de la habilidad lectora y de comprensión como resultado de alguna lesión cerebral.
Velocidad en el nombramiento de objetos o palabras: La capacidad de nombrar con rapidez una serie de
objetos o conceptos conocidos, como, por ejemplo, los días de la semana, los colores, los meses del año, y
que es un predictor importante de la lectura.
Doble déficit: Teoría que explica que en el caso de las personas con dislexia hay un déficit tanto en la
velocidad de procesamiento de un texto como a nivel fonológico.

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Referencias bibliográficas Unidad 5

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