RIESTRA, Dora - Usos y formas de la lengua escrita.

Reenseñar la escritura a los

jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad

Información interesante extraída de los Preliminares y la Introducción

Preliminares
Este trabajo sintetiza la actividad de la cátedra como propuesta didáctica realizada en el
transcurso de siete años en el Centro Regional Bariloche. Como toda propuesta didáctica continúa
siendo una aproximación posible a la necesidad de conocimiento detectada entre los ingresantes a
la universidad a través de los exámenes diagnósticos que se efectuaron entre 1996 y 2004.

La propuesta didáctica sistematizada aquí no tendría utilidad si se aplicara como una receta o una
prescripción para la enseñanza; la finalidad de este texto es compartir unas secuencias de
enseñanza que pueden utilizarse con alumnos de los últimos años del secundario en las
asignaturas como lengua o comunicación, con la pretensión de enseñarles a monitorear o
autocontrolar sus lecturas y sus producciones escritas en el ámbito académico.

Propongo algunas nociones técnicas, como texto, enunciado, signos, géneros, etc.; unas nociones
didácticas (uso, sentido, forma) y denominaciones que pueden parecer algo estructuradas, como:
actividad de lectura y actividad de escritura.

Lo que orienta la propuesta es, en definitiva, la concepción de Bajtin respecto del destinatario
como el otro que dirige “mi” propio texto porque “todo enunciado se construye en vista a una
respuesta”.

Introducción. La teoría que organiza la enseñanza.

En la Didáctica, la praxis es tanto la situación dentro del campo científico como una situación en el
campo social de la política. En este marco, el enfoque de enseñanza de la lengua que formulamos
tiene como referencias centrales en la definición teórica metodológica el movimiento dialógico y
el conocer según Bajtín, la teoría de la actividad a partir de los desarrollos de Leontiev y la
concepción de la acción de lenguaje desarrollada por Bronckart.

Las cuestiones de qué enseñar, si capacidades, nociones descriptivas, nociones instrumentales y

en qué orden de decisiones jerárquicas, son acciones políticas en el sentido más general de la
Didáctica. Se trata de pensar la finalidad de la enseñanza en el sentido de construir un saber a
propósito de la sociedad, puesto que nos ocupamos de la transmisión y de la construcción de las
personas que conforman esta sociedad nacional. En definitiva, la enseñanza de la lengua tiene la
responsabilidad política de la construcción de personas más o menos instrumentadas para pensar
y actuar socialmente.

La didáctica de la lengua es una disciplina que investiga la praxis escolar desde el punto de vista de
la enseñanza y, a la vez, recibe de los campos disciplinares o áreas de conocimiento de referencia,
entre los que se originan los paradigmas científicos, la presión social para que los objetos
discursivos lleguen a la enseñanza, es decir, se divulguen.
La complejidad de la situación incluye, además, la demanda social que significa la finalidad
concreta de la educación, o sea, el desarrollo de las capacidades discursivas con habilidades
específicas en las actividades de leer y escribir con autonomía aceptable.

Las preguntas que formulo por una parte son las siguientes: las situaciones didácticas cuyos
discursos analizamos como especialistas, ¿responden a la demanda social concreta? Y, por otra,
¿desde qué contexto político son realizadas las transposiciones didácticas en la Argentina?, ¿han
sido puestas en consonancia con los contextos histórico-culturales del país las referencias teóricas
inglesas, norteamericanas, canadienses, francesas, suizas, australianas, españolas, etc.?

Por lo general, las últimas décadas produjeron una masiva influencia de situaciones culturales
extranjeras que se constituyeron en referentes abstractos de una didáctica abstracta, cuyos
discursos dominantes vehiculizaron nociones difusas como “cognición”, “competencia”, “tipos de
textos”, “géneros discursivos”, etc.

Los objetos de enseñanza registrados se caracterizan por haber sido transpuestos con
malentendidos teóricos en algunos casos y, en otros, sin una aplicabilidad instrumental, por lo que
se han convertido en nociones puramente descriptivas o explicativas, que no contribuyen a la
operacionalidad de las actividades de lectura y escritura. Además, su carácter difuso hace que no
sirvan como referentes teóricos sistematizados en función de algún tipo de lógica formativa (como
en otros contextos históricos lo fueran las nociones gramaticales).

El enfoque del interaccionismo socio-discursivo. Bajtin, Leontiev, Bronckart

Las articulaciones entre las teorías no parecen guardar un nivel de coherencia epistemológica que
permita definir el objeto de enseñanza: ¿se trata de la lengua o las prácticas de lenguaje? Una
primera decisión teórica es la de optar por lenguaje antes que lengua como objeto de enseñanza.
De esta definición filosófica se derivan consecuencias metodológicas.

El primer préstamo referencial fue tomado del campo de la biología, basándome en los desarrollos
de Maturana, quien describe el lenguaje como la actividad humana surgida en el proceso social
que la origina. Entre las teorías sobre el discurso y el texto, el interaccionismo socio-discursivo
(Bronckart) toma como punto de partida la psicología del lenguaje para abordar el campo de la
lingüística. Este enfoque considera la actividad de lenguaje como acción humana adquirida en los
intercambios de prácticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prácticas éstas que, a la
vez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes. Es decir, la
adquisición de la capacidad de lenguaje se produce en el desarrollo histórico-social.

El texto empírico, como producto verbal de la interacción humana situada, es el correspondiente

lingüístico de la acción de lenguaje. En este marco, los textos son mediadores de la acción y se
producen en una formación social determinada (contexto), de acuerdo con modelos existentes o
géneros de textos indexados históricamente. Estos géneros se componen de tipos discursivos
(formas lingüísticas) que son, en realidad, arquetipos psicológicos que se encuentran en todas las
lenguas y que constituyen en cada lengua natural los denominados mundos discursivos.

Las consecuencias de esta concepción derivan en considerar al lenguaje, en primer lugar, como
fenómeno pragmático (de allí la necesidad de la explicación biológica basada en Maturana) y, en
segundo lugar, como signo arbitrario (Saussure).
Se trata de una posición opuesta a la concepción idealista y dualista de las corrientes
generativistas (Chomsky, 1977, 1989; Fodor, 1997), y cognitivistas, para las que las capacidades
cognitivas devienen de un proceso de maduración biológica y producen determinadas estructuras
en el nivel lingüístico. La no coincidencia con estas posiciones en el campo de la enseñanza de la
lengua se debe a sus propias consecuencias didácticas, puesto que la mente es analizada en su
carácter informático, no existe la intencionalidad, el sujeto cuya historicidad es un accidente no se
sitúa en un contexto determinado y concreto, por lo que se remiten al "alumno universal".

De los capítulos pedidos por la cátedra

Capítulo 4: “Elaborar la coherencia temática. La construcción de la cadena de sentido”
La construcción de l(a cadena de) sentido, según lo explica la autora, refiere a cómo se construye
coherentemente un texto. Cuando nos posicionamos en este aspecto de la escritura, estamos
haciendo hincapié en la textualización de un escrito.

La planificación textual tiene una complejidad que debemos organizar para orientar la
construcción de los distintos niveles del texto. En función del uso, del sentido y de la forma se
formulan los niveles de la textualización.

Partir del uso nos permite observar el texto teniendo en cuenta los aspectos paratextuales que
aportan información que a menudo obviamos. Esta concepción de texto crea la necesidad de
situar cada texto empírico en el uso social determinado para el cual se construyó (el para qué del
texto) y de inferir quién es el destinatario. Este dato (y otros que en el orden escritural son
aportados por el paratexto, como procedencia, el autor, edición, etc.) permite identificar el ámbito
en el que el texto se produjo. Para determinar la finalidad del texto es necesario situarlo, a la vez,
como género textual. Al establecer relaciones entre todos los datos mencionados, se llega a situar
el texto en su contexto de producción.

Un texto solamente será coherente y tendrá sentido en la medida en que tenga un uso, una
finalidad. Una vez descubierta la razón de ser de un texto, es más sencillo poder orientarse para
entrar en su sentido.

El sentido es una cadena de núcleos semánticos que vamos construyendo en la lectura y

desplegando en la escritura, localizando la información distribuida en las distintas partes del texto
y descubriendo las relaciones establecidas entre ellas, para alcanzar lo que Vygotski denomina
subtexto, el sentido profundo del texto, donde aparece la intención del autor. De esta forma
logramos diferenciar el tema de la opinión del autor.

Salir del sentido y entrar en la forma es analizar cómo está construido el texto, instancia de
análisis y reelaboración, tanto en la actividad de lectura como en la actividad de escritura. Desde la
forma volvemos, reiteradamente, al sentido y al uso del texto concreto, atravesamos los niveles de
decisiones que se toman simultáneamente en los diversos planos de la textualización.

En la página 68 del pdf (77 del libro) Riestra define lo que es un informe académico. Luego, lo
caracteriza según su uso, sentido y forma.
En cuanto al uso, la finalidad del informe académico es mostrar textualmente y por escrito en un
ámbito determinado algo que se ha realizado. En lo referente al sentido, la organización temática
tendrá un orden jerárquico según la finalidad y el destinatario. Tendrá temas y subtemas
dispuestos linealmente, a la manera de la organización conceptual de un mapa.

Por último, es interesante el apartado sobre forma, especialmente porque describe a este tipo de
texto como formado por secuencias descriptivas dominantes. Y agrega: “este tipo de discurso es
una articulación entre relato y discurso teórico, organizado en el orden del exponer”. En el
informe académico no hay inclusión del autor, excepto en las conclusiones, en algunos casos. En el
plano de los mecanismos de enunciación, es recomendable utilizar la forma impersonal en 3°
persona, pasiva con se: “se realizó…”, “se adjunta…”. Se trata de tomar una posición enunciativa
distante para utilizar un tono de objetividad o neutralidad en el tratamiento de los datos que se
presentan.

Capítulo 5: “Los géneros textuales como megaherramientas”

Riestra entiende al género textual como una técnica; para dominar y emplear esta técnica es
necesario ver con qué recursos contamos y cuáles son los obstáculos que se presentan en la
ejecución. La planificación enunciativa de un texto supone definir cuál será la responsabilidad
enunciativa, es decir, elegir el mecanismo de enunciación que se utiliza habitualmente en un
determinado género textual.

Nos encontramos, en este momento, en un mundo discursivo orientado en el exponer

autónomo, que se opone al exponer implicado (aunque este tipo de exponer puede aparecer de
forma casual dentro del anterior). Hay que diferenciar los órdenes del exponer y del contar. El
orden del exponer se organiza como descripción (datos, resultados, listados de elementos
jerárquicamente dispuestos). El contar se organiza recapitulando lo sucedido (sucesos o procesos).

Estos órdenes pueden combinarse de tal manera que dan lugar a cuatro tipos de discurso (según
Bronckart). Esta clasificación no me parece relevante, pero sí el hecho de que viendo tipos de
discursos llegamos a los géneros discursivos. Riestra apela a la noción de Bajtin que ya todos
conocemos, haciendo un salvamento sobre la clasificación en géneros primarios y secundarios:
“son estos últimos (los géneros secundarios), elaborados sobre el dominio de los primeros, los que
nos sirven de prescripción, evaluación y control de producción.”

Según Schneuwly, el género textual es como una megaherramienta, una “herramienta semiótica
compleja, forma de lenguaje prescriptiva que permite la producción y la comprensión de textos”.
Esto quiere decir que mediatiza la actividad a la manera de instrumento o llave de acceso a ciertos
conocimientos organizados con una finalidad social específica. El carácter instrumental de los
géneros se aprende en la escuela, sobre todo mediante la adquisición de los géneros literarios.

En este capítulo, a diferencia del capítulo anterior, la autora se detiene en el género monografía.
Da cuenta de su construcción y plantea actividades de escritura de un texto de ese tipo. Lo que me
interesa recuperar de esta última parte del capítulo es un apartado del final llamado “Guía de
trabajo práctico” en la cual describe las partes de un texto académico (en este caso, sirve tanto
para la monografía como para el informe académico).
Esta guía de trabajo práctico se divide en tres apartados: a) Definición del tema; b) Plan del texto;
y c) Partes de la textualización.

a) Definición del tema: se trata de delimitar el alcance y el aspecto que se va a abordar.

Puede formularse un enunciado como pregunta, como aserción, como disyuntiva o sólo
como una noción.
b) Plan del texto: seleccionar la bibliografía de acuerdo con el alcance y la profundidad
pretendida. Realizar un esquema de títulos y subtítulos provisorios como partes posibles
del futuro texto. También puede realizarse, en su lugar, un mapa conceptual que servirá
para organizar el tema y jerarquizar conceptualmente.
c) Partes de la textualización: introducción/desarrollo o cuerpo/conclusión/bibliografía. En la
introducción se trata de elaborar un resumen del enfoque, el alcance y la finalidad del
trabajo. En el desarrollo o cuerpo, se sugiere dividir por temas y subtemas (los cuales
deben ir numerados) el orden del desarrollo temático. Respecto del orden temático se
debe tener en cuenta dos posibles direcciones: se puede seguir el orden de la
investigación, que es más pragmático; o se puede optar por el orden lógico de la temática,
de carácter más lineal. Finalmente, la conclusión, si bien consiste en un resumen, es
diferente de la introducción. Como en todo texto, el cierre recupera el eje del inicio y
agrega lo nuevo como síntesis del desarrollo. La finalidad de esta parte debe ser la de
permitir comprender el nivel de profundización alcanzado en la temática. En la conclusión
se destaca el estado de investigación al que se ha arribado como resultado.

Capítulo 6: “Los mecanismos de textualización para construir el sentido y la coherencia

de los textos”
La construcción del sentido de los textos, si es abordada desde la forma, se presenta como una
elaboración muy compleja que necesita tomar en consideración aspectos enunciativos
(destinatario y sujeto discursivo), aspectos discursivos (orden del contar o el exponer, tipos de
discurso a utilizar) y aspectos relacionados con los mecanismos de textualización. Estos últimos
son los mecanismos que permiten planificar el efecto de coherencia al elegir la construcción de las
frases, seleccionando clases de palabras que funcionan como organizadores textuales.

Después de pasar por las macro decisiones, en relación con la posición enunciativa y la situación
discursiva de implicancia y autonomía, nos introducimos en las decisiones micro de los
mecanismos de textualización. En otras palabras, en la elaboración del texto escrito (objeto
concreto) recorremos un camino que va desde lo más externo (el contexto) a lo más interno: la
cohesión entre los signos lingüísticos. Esta cohesión entre las palabras es lo que al textualizar da
como resultado la coherencia temática.

Desde la perspectiva de la textualización, Halliday señaló unas regularidades en la construcción de

la progresión temática (desarrollo del tema). Una de estas regularidades es el procedimiento
denominado relaciones anafóricas. Consiste en establecer la relación entre párrafos u oraciones,
donde un elemento remite a otro anterior. Las anáforas pueden ser nominales, verbales o
clausulares, sustituyen un término por otro que lo retoma ampliándolo o precisándolo. Los
mecanismos que realizan estas relaciones anafóricas son la sustitución pronominal o por
hiperónimos y la elipsis (sustitución grado cero).

Riestra concluye que la coherencia temática se configura en cadenas anafóricas, se realiza

mediante elementos que constituyen el contenido, explicitando o marcando la continuidad,
ruptura o contraste. En lo que respecta a la cohesión verbal, se establece con la relación entre
tiempos y modos verbales. Además, en tanto mecanismos de textualización, tenemos en cuenta
las conexiones lógicas (aditivas, adversativas, causales, temporales), que junto con las relaciones
anafóricas producen la cohesión. Por su parte, los llamados conectores u organizadores textuales
son diversas clases de palabras que operan en nuestros discursos como elementos articuladores
de sentido.

La argumentación como procedimiento y el ensayo como género

Si en el trayecto didáctico propuesto nos situamos desde la forma, vemos que se trata de observar
la construcción de la secuencia argumentativa como estructura lingüística o secuencia de base
textual prototípica. La finalidad que tiene esta secuencia es defender una posición frente a una
evaluación realizada.

Según Perelman, argumentamos para convencer mediante la inteligencia y la razón y para

persuadir mediante la voluntad y la emoción. Como un resabio cultural, podríamos decir
fosilizado, Perelman reconoce unos tipos de argumentos según su construcción, que pueden
sintetizarse de este modo:

1. Argumentos cuasi lógicos (evitan lo incompatible, incluyen la parte en el todo, se basan

en probabilidades)
2. Argumentos basados en lo real (pragmáticos, con signo de autoridad)
3. Argumentos por el ejemplo o el caso (analogía, metáfora)

Puede verse que según las prácticas sociales cambian las fórmulas retóricas. Hoy, por ejemplo, las
estadísticas son un argumento fuerte, que depende del contexto socio-discursivo de los medios de
comunicación de masas. Por otra parte, en la universidad, las referencias a los autores
especialistas en las diversas asignaturas constituyen argumentos basados en lo real que se utilizan
a menudo en los textos académicos.

El hojaldre textual

La propuesta didáctica de análisis de textos en la trayectoria de uso-sentido-forma se basa en el

modelo elaborado por Bronckart, quien distingue tres planos simultáneos de realización en la
acción de lenguaje, que a los fines del análisis se representan como niveles de decisiones
diferentes y conjuntos. Estos tres planos, que aparecen en el siguiente cuadro, corresponden a
decisiones tomadas simultáneamente en la acción de textualizar.
CALSAMIGLIA BLANCAFORT, Helena y Amparo TUSÓN VALLS, “Las cosas del
decir. Manual de análisis del discurso”
Capítulo 8: “La textura discursiva”

Cualquier unidad de discurso se compone de elementos verbales que están organizados y

relacionados entre sí de manera explícita o implícita. Esta organización e interrelación constituye
lo que es la textura del discurso, que da nombre a su concreción: el texto. Un texto no es
solamente una secuencia de oraciones, sino que, a partir de un conjunto de operaciones de
diverso orden se constituye como una unidad semántico-pragmática.

La reflexión sobre el texto ha tenido varias orientaciones que aquí tendremos en cuenta tanto si se
toma el texto en sí, como producto, como si se toma en su proceso de composición o en su
proceso de interpretación. Desde la perspectiva de las autoras, el análisis del texto en sí, como
lugar de inicio de la reflexión discursiva, contiene huellas del proceso de producción en su
manifestación verbal y, a su vez, los elementos lingüísticos funcionan como instrucciones que
orientan su interpretación.

Actualmente hay unanimidad en considerar que el texto es una unidad comunicativa de un orden
distinto al oracional; una unidad semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; una
unidad intencional y de interacción, y no un objeto autónomo.

Una de las propiedades de los textos es el entramado de sus enunciados, la manera como se
enlazan unos con otros. El texto se muestra como un juego de relaciones en el cual las unidades
léxico-gramaticales seleccionadas determinan la construcción de los significados transmisibles,
convirtiendo los elementos lingüísticos en instrucciones, marcadores e indicadores de sentido
textual. El “cosmos” del texto está constituido por esta “textura” o juego de enlaces semántico-
pragmáticos, dispuestos en diversas capas que se integran unas a otras.

La textualización de los contenidos mentales se manifiesta a través de la linealización, tanto en la

oralidad como en la escritura. El texto se despliega materialmente en el tiempo y en el espacio en
secuencias de enunciados que están en relación de contigüidad. Beaugrande establece siete
principios de linealidad a partir de los cuales se puede seguir el hilo conductor que va enhebrando
lo contenidos textuales:

1. El principio de núcleo/adjunto, que distingue entre lo central y lo periférico.

2. El principio de pausa, que permite retardar o suspender la secuencia.
3. El principio de retrospección, que incluye toda consulta al discurso precedente.
4. El principio de prospección, que incluye toda anticipación del discurso subsiguiente.
5. El principio de carga, que concierne al grado de importancia, de énfasis, de focalización,
de longitud, de relevancia o de novedad, en el sentido de que todos esos aspectos
contribuyen a la existencia de “sobrecarga” en el procesamiento.
6. El principio de desambiguación, que está relacionado con la exclusión de pautas
alternativas, tanto formales como conceptuales.
7. El principio de listado, que regula la enumeración de elementos comparables en una
secuencia.
En relación con estos principios se desarrollan los mecanismos de cohesión, aquellos que tienen en
la referencia léxica, en la referencia endofórica (anáfora y catáfora) y en la conexión sus ejes
lingüísticos más sustanciales. Desde la teoría de la argumentación, la presencia de un conector que
pone en relación dos enunciados proporciona siempre fuerza argumentativa, entendida como una
orientación que manifiesta lo que el locutor intenta decir al conectar los enunciados.

8.1. La coherencia

Beaugrande y Dressler proponen un modelo con siete estándares que ha de cumplir cualquier texto:
cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, situacionalidad, intertextualidad e
informatividad. Dos de estos estándares tienen que ver de forma especial con la textura: la
coherencia y la cohesión. Estos dos clásicos fenómenos asociados a la constitución textual muchas
veces se usan como sinónimos, indicando la red de relaciones semántico-pragmáticas de un texto.

Las autoras consideran ambos conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro: la
coherencia es una noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones
semánticas intratextuales. Se refiere al significado del texto en su totalidad, abarcando tanto las
relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del
mismo texto. Alude a la estabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a la
macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de organización) del texto, a su anclaje
enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las inferencias que activan los hablantes para
interpretarlo a partir de conocimientos previos.

La cohesión es un concepto que se refiere a uno de los fenómenos propios de la coherencia, el de

las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que remiten
unos a otros como los que tienen la función de conectar y organizar.

8.2. La coherencia de contenido

El análisis del contenido del texto desde la perspectiva de Van Dijk proporciona una aproximación
analítica que parte del conjunto del texto, entendiéndolo a éste como una unidad global. En vez de
partir de la oración y sus componentes, Van Dijk parte de la hipótesis de unidades superiores de
contenido a las que llama macroestructuras. La macroestructura es la proposición subyacente que
representa el tema o “tópico” de un texto y constituye la síntesis de su contenido.

Para explicar la macroestructura, Van Dijk recurre al modelo usual de la lógica proposicional que
articula el contenido en predicado y argumentos. Al tener en cuenta el conjunto del texto, propone
considerar la hipótesis de que en la unidad textual hay dos niveles, el global, representado en las
macroproposiciones (Mp), y el local, representado por las microproposiciones (mp). Las
macroproposiciones se derivan de conjuntos de microproposiciones que, relacionadas entre sí,
manifiestan una unidad de contenido común.

Si el texto está formado por una serie de macroproposiciones, éstas tienen una jerarquía. La
macroproposición de nivel más alto coincide con lo que se llama la macroestructura del texto. Las
macroproposiciones tienen relación con unidades formales del texto escrito como los párrafos y los
títulos y tienden a agruparse y a distinguirse a partir de disposiciones externas (puntuación,
separación entre líneas, subrayados, etc.) que contribuyen a que un texto escrito “empaquete” la
información en bloques.
La propuesta de Van Dijk se genera a partir de la asunción de que la estructura global del contenido
proviene de la capacidad de resumir y de recordar un texto, y, por lo tanto, de reducir su significado
a lo esencial. Para llegar a captar lo esencial se realizan varias operaciones mentales regidas por
unas macrorreglas (MR) determinadas:

Además de todo esto, Van Dijk estudia el esquema que da forma a la realización de la noticia, y que
tal vez podríamos extender a los textos en general. Se trata de la superestructura, es decir, la forma
en que una macroestructura (tema) se organiza como esquema.

8.3. La cohesión y sus mecanismos

La cohesión constituye una de las más importantes manifestaciones de la coherencia, identificable

a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales. Se da en el orden interior del texto y funciona
como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones semánticas que precisa
un texto para constituirse como unidad de significación.

Procedimientos léxicos de mantenimiento del referente

La referencia fundamental del texto se construye a través de elementos léxicos. Para mantener la
referencia iniciada hay diversos mecanismos, fundamentalmente mecanismos de reiteración. El
referente puede nominarse con las mismas palabras (repetición) o con variaciones (sustitución). Los
mecanismos más habituales para mantener el referente son:

a) Repeticiones (exactas o parciales)

b) Sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos (palabras, sintagmas, oraciones)
c) Sustitución por hipónimos o hiperónimos y por antónimos
d) Sustitución por metáfora o por metonimia
e) Sustitución por calificaciones valorativas
f) Sustitución por proformas léxicas (significantes flotantes)

Los procedimientos de sustitución permiten incorporar subjetividad y modalización porque

aportan la visión del hablante. Otros procedimientos que contribuyen a la cohesión se basan en
las relaciones por campos semánticos que se establecen entre los lexemas. En este caso se
mantiene un universo de referencia con la aparición de conjuntos de elementos relacionados
entre sí en el sistema de la lengua, o bien relacionados entre sí en el mundo de referencia; por
lo tanto, en el conocimiento previo y en los esquemas mentales de los hablantes.

El conjunto de relaciones logradas a partir de procedimientos de sustitución léxica y a partir de

relaciones semánticas de diversos tipos constituyen las cadenas nominativas. Se llaman
asimismo relaciones isotópicas, ya que mantienen un tema común asegurando la continuidad
del discurso.

Procedimientos gramaticales de mantenimiento del referente

El mantenimiento de los temas introducidos en el texto también puede darse mediante formas
gramaticales. Vale la pena tener en cuenta que la referencia deíctica, anafórica y léxica están
emparentadas. En el capítulo 4 de este libro se presentó el sistema deíctico en relación con su
función exofórica: cuando los deícticos actúan como conmutadores que conectan el texto con
el momento de enunciación. En este capítulo se considera la deixis textual, aquella donde las
formas deícticas actúan con una función endofórica, es decir, en el interior del texto. Los
elementos deícticos que tienen esta función se llaman pro-formas, elementos conceptualmente
vacíos que ocupan un lugar y recuperan su significado en otro lugar del texto.

Las pro-formas se dan en categorías gramaticales nominales con función sustantiva o adjetiva
(pro-nombres demostrativos, personales, posesivos, cuantificadores…); en las adverbiales (pro-
adverbios: modales temporales, locativos); en los deícticos verbales de tiempo y persona y en
algunos pocos casos más. Estos elementos constituyen el fenómeno de la co-referencia
endofórica con una orientación a lo ya dicho en el espacio/tiempo anterior (anáfora), o lo que
se dirá en el espacio/tiempo posterior (catáfora).

Las referencias endofóricas –anáfora y catáfora –son un fenómeno que se da en el interior del
texto. Con su uso un elemento particular remite a otro lugar del mismo texto para encontrar su
significación.

Los principales mecanismos de cohesión se basan en la utilización de proformas con función

endofórica, de la elipsis y de la determinación de sintagmas indefinidos. Todo este conjunto de
elementos actúa como capta-significados del entorno, más o menos lejano, y se remiten a
palabras, sintagmas, enunciados, o fragmentos textuales de considerable extensión.
Especialmente las formas neutras (esto, eso, ello) tienen una referencia general y amplia
denominada anáfora extendida o globalizadora. La elipsis es otro fenómeno de cohesión
textual, quizá el más frecuente, que reduce la redundancia y aligera el peso que supondría la
repetición.