PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Año de Aprobación 2023 Periodo de vigencia 3 años

I. DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.

INSTITUCIÓN JOSE SANTOS CHOCANO

EDUCATIVA
NIVEL EDUCATIVO SECUNDARIA MODALIDAD EBR
TIPO DE GESTIÓN ESTATAL MODELO JER
EDUCATIVO
TURNO MAÑANA CÓDIGO MODULAR 0573535
DIRECCIÓN AV PARQUE PLAZA CÓDIGO DE 092684
LOCAL
PRINCIPAL MZA F1
PUJAS
REGIÓN AYACUCHO UGEL VILCAS
HUAMÁN
PROVINCIA VILCAS HUAMAN DISTRITO VILCAS
HUAMAN
CENTRO POBLADO SAN FRANCISCO DE LOCALIDAD PUJAS
PUJAS

DIRECTORA DIDYA SULCA GARCIA

CORREO didyajsch20@gmail.com TELÉFONO 940813252
ELECTRÓNICO
937563731

CANTIDAD DE INTEGRANTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

ESTUDIANTES 3 DIRECTIVOS 1
DOCENTES 8 ADMINISTRATIVOS 1

II. IDENTIDAD DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

2.1. ¿Quiénes somos?

Somos la IE Pública “José Santos Chocano” identificada como una institución EIB de Fortalecimiento. Brindamos
educación a estudiantes de Pujas y comunidades aledañas como: Huaccaña, Parcco, Pincha, Huayllan y Puyachi.
Nuestros estudiantes hablan lengua Quechua Chanka y como segunda lengua el español. Provienen de familias
dedicadas a la agricultura y ganadería de autoconsumo. El centro poblado San Francisco de Pujas se localiza en la
provincia y distrito de Vilcas Huamán. y se caracteriza por presentar un clima templado que propicia la producción
de cereales, frutas y la crianza de animales menores. Presenta también un amplio acervo cultural en cuanto a las
costumbres ancestrales y manejo del calendario comunal. Posee restos arqueológicos como Chachaspucro, el
recurso hídrico que ofrece el río Pampas y la minería artesanal de Piedra Huamanga que representa uno de los
recursos económicos de la comunidad.
 2.2. ¿Cuál es nuestra misión?

Lograr que todas y todos los estudiantes culminen la escolaridad en el nivel secundaria,
afiancen los aprendizajes establecidos en el currículo nacional y
alcancen su desarrollo integral en espacios seguros, inclusivos, de sana convivencia y libres
de violencia.

2.3. ¿Cuál es nuestra visión?

Ser reconocidos como una IE que contribuye a que todos nuestros estudiantes desarrollen su
potencial desde la primera infancia, accedan al mundo letrado, resuelvan problemas,
practiquen valores, sepan seguir aprendiendo, se asuman ciudadanos con derechos y
responsabilidades, y contribuyan al desarrollo de sus comunidades y del país combinando su
capital cultural y natural con los avances mundiales en concordancia con el perfil de egreso
del CNEB.

2.4. ¿Qué valores practicamos en nuestro trabajo diario?

Enfoques Valores Actitudes observables

Disposición a conocer, reconocer y valorar los derechos individuales y

Conciencia de derechos
colectivos que tenemos las personas en el ámbito privado y público.

Libertad y Disposición a elegir de manera voluntaria y responsable la propia forma

Enfoque de de actuar dentro de una sociedad
derechos Responsabilidad

Diálogo y Disposición a con versar con otras personas, intercambiando ideas o

afectos de modo alternativo para construir juntos una postura común
Concertación

Respeto por las Reconocimiento al valor inherente de cada persona y de sus derechos,
diferencias por encima de cualquier diferencia.

Enfoque inclusivo o de Equidad en la Disposición a enseñar ofreciendo a los estudiantes las condiciones y
atención a la enseñanza oportunidades que cada uno necesita para lograr los mismos resultados
diversidad
Disposición a depositar expectativas en una persona, creyendo
Confianza en la
sinceramente en su capacidad de superación y crecimiento por sobre
persona
cualquier circunstancia.

Respeto a Reconocimiento al valor de las diversas identidades culturales y

la identidad relaciones de pertenencia de los estudiantes
cultural

Disposición a actuar de manera justa, respetando el derecho de todos,

Enfoque intercultural
Justicia exigiendo sus propios derechos y reconociendo derechos a quienes les
corresponde

Fomento de una interacción equitativa entre diversas culturas, mediante

Diálogo intercultural
el diálogo y el respeto mutuo.
 Reconocimiento al valor inherente de cada persona, por encima de
Igualdad y Dignidad
cualquier diferencia de género

Disposición a actuar de modo que se dé a cada quien lo que le

Justicia corresponde, en especial a quienes se ven perjudicados por las
Enfoque igualdad de
desigualdades de género
género
Transformar las diferentes situaciones de desigualdad de género,
Empatía
evitando el reforzamiento de estereotipos

Solidaridad planetaria y Disposición para colaborar con el bienestar y la calidad de vida de las
equidad generaciones presentes y futuras, así como con la naturaleza
intergeneracional asumiendo el cuidado del planeta

Disposición a evaluar los impactos y costos ambientales de las

Justicia y acciones y actividades cotidianas, y a actuar en beneficio de todas las
Solidaridad personas, así como de los sistemas, instituciones y medios compartidos
Enfoque ambiental
de los que todos dependemos

Respeto a Aprecio, valoración y disposición para el cuidado a toda forma de vida

toda forma de sobre la Tierra desde una mirada sistémica y global, revalorando los
vida saberes ancestrales.

Disposición a reconocer a que, ante situaciones de inicio diferentes, se

Equidad y justicia
requieren compensaciones a aquellos con mayores dificultades

Disposición a apoyar incondicionalmente a personas en situaciones

Solidaridad
comprometidas o difíciles
Enfoque Orientación
al bien común Identificación afectiva con los sentimientos del otro y disposición para
Empatía
apoyar y comprender sus circunstancias

Disposición a valorar y proteger los bienes comunes y compartidos de

Responsabilidad
un colectivo.

Disposición para adaptarse a los cambios, modificando si fuera

necesario la propia conducta para alcanzar determinados objetivos
Enfoque Búsqueda de cuando surgen dificultades, información no conocida o situaciones
la excelencia Flexibilidad y apertura
nuevas

Disposición a adquirir cualidades que mejorarán el propio desempeño y

Superación personal aumentarán el estado de satisfacción consigo mismo y con las
circunstancias
III. PROPUESTA PEDAGÓGICA.

Fundamentos de la propuesta pedagógica:

a. Concepción de la educación

“La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que
contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades y al desarrollo
de la familia y de la comunidad… Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad”.
Son fines de la educación peruana:
• Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física,
espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno.
• Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de
una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado”.
Ley General de Educación, Artículos 2° y 9°

b. Concepción de calidad de la educación

Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo
humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida”. Considera como factores de
esta calidad educativa a la formación inicial y permanente que garantiza idoneidad de los docentes y
autoridades educativas, investigación e innovación educativas y la organización institucional y relaciones
humanas armoniosas que favorecen el proceso educativo.
Ley General de Educación, Artículo 13°

c.Concepción del currículo

El currículo es un producto construido sobre la base de intenciones determinadas y preestablecidas desde

instancias superiores a la institución educativa y al maestro. Es como una especie de plan de estudios en el
que se explicitan definiciones, enfoques estrategias y contenidos para guiar el servicio educativo y la
formación de los estudiantes. Proporciona información sobre qué enseñar, cómo y cuánto enseñar, cómo y
cuándo evaluar y cómo acompañar a los estudiantes para el logro de sus aprendizajes.

El Currículo Nacional es el documento marco de la política educativa de la educación básica que contiene los
aprendizajes que se espera que los estudiantes logren durante su formación básica, en concordancia con los
fines y principios de la educación peruana, los objetivos de la educación básica y el Proyecto Educativo
Nacional
• Promueve la innovación y experimentación de nuevas metodologías y prácticas de enseñanza en las
instituciones educativas y programas educativos que garanticen la calidad en los resultados de aprendizaje.
• Incorpora un Perfil del Egreso como visión de la formación integral del estudiante en su formación básica.
• Fortalece la Educación cívica y ciudadana y el desarrollo de valores y actitudes que deben demostrarse en
las relaciones en la escuela.
• Impulsa el arte y la educación física, así como los aprendizajes para conectarse con la globalización como
el inglés y las TIC.
• Profundiza el enfoque por competencias; aprender haciendo, poner en juego un conjunto de capacidades.
• Refuerza el enfoque formativo de la evaluación en el aula: intrínseca del proceso de enseñanza y
aprendizaje, con énfasis en retroalimentación.
• Incorpora estándares de aprendizaje nacional facilitando la diversificación regional, local y las adecuaciones
a nivel de aula.

d. Definición de competencia
Según el Currículo Nacional (2016) la competencia es la facultad que tiene una persona de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético”.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene
para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego
tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con habilidades
socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente,
propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la
vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

e. Definición de capacidad

Según el Currículo Nacional (2016) las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos
recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos
campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por
la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos.
De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los
conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna
tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que
se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.

f. Definición de estándar de aprendizaje

Según el Currículo Nacional (2016) lo estándares son descripciones del desarrollo de la competencia en
niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la
secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada.

Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los
ciclos de la Educación Básica. Los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada
competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la
evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales).

g. Definición de desempeño

Según el Currículo Nacional (2016) el desempeño son descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran
actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el
nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los
docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le
otorga flexibilidad.

2. Perfil de egreso

Es la visión común e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al término de la Educación
Básica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educación de calidad y se vinculan a los cuatro
ámbitos principales del desempeño que deben ser nutridos por la educación, señalados en la Ley General de
Educación, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del trabajo para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

1. El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes

contextos.

El estudiante valora, desde su individualidad e interacción con su entorno sociocultural y ambiental, sus
propias características generacionales, las distintas identidades que lo definen, y las raíces históricas y
culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con autonomía, cuidando de sí mismo y de los
otros, procurando su bienestar y el de los demás. Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su
diferencia y la de los demás. Vive su sexualidad estableciendo vínculos afectivos saludables.

2. El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes
y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo.

El estudiante actúa en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como un modo de
convivencia social; también, la defensa y el respeto a los derechos humanos y deberes ciudadanos.
Reflexiona críticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad y aplica en su vida los
conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las instituciones, las leyes y los
procedimientos de la vida política. Analiza procesos históricos, económicos, ambientales y geográficos que le
permiten comprender y explicar el contexto en el que vive y ejercer una ciudadanía informada. Interactúa de
manera ética, empática, asertiva y tolerante.
Asume la interculturalidad, la equidad de género y la inclusión como formas de convivencia para un
enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armónicamente con el ambiente, delibera sobre los
asuntos públicos, sintiéndose involucrado como ciudadano, y participa de manera informada con libertad y
autonomía para la construcción de una sociedad justa, democrática y equitativa.

3. El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa
respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas.

El estudiante tiene una comprensión y conciencia de sí mismo, que le permite interiorizar y mejorar la calidad
de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, así como expresarse y comunicarse
corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a través de la realización de prácticas
que contribuyen al desarrollo de una actitud crítica hacia el cuidado de su salud y a comprender cómo
impactan en su bienestar social, emocional, mental y físico.

4. El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a la

cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar
sus ideas a otros.

El estudiante interactúa con diversas manifestaciones artístico- culturales, desde las formas más
tradicionales hasta las formas emergentes y contemporáneas, para descifrar sus significados y comprender
la contribución que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos lenguajes de las artes para
crear producciones individuales y colectivas, interpretar y reinterpretar las de otros, lo que le permite
comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad personal y social.
5. El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés
como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en diversos
contextos y con distintos propósitos.

El estudiante usa el lenguaje para comunicarse según sus propósitos en situaciones distintas, en las que se
producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias en su comunicación oral,
escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille. Utiliza el lenguaje para
aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos contextos socioculturales y contribuir
a la construcción de comunidades interculturales, democráticas e inclusivas.

6. El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos

en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.

El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su estructura y
funcionamiento. En consecuencia, asume posturas críticas y éticas para tomar decisiones informadas en
ámbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo. Según sus características, utiliza o propone soluciones a problemas derivados de sus
propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable del ambiente y adaptación al cambio
climático. Usa procedimientos científicos para probar la validez de sus hipótesis, saberes locales u
observaciones como una manera de relacionarse con el mundo natural y artificial.

7. El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que

aporten a su contexto.

El estudiante busca, sistematiza y analiza información para entender el mundo que lo rodea, resolver
problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible estrategias y conocimientos
matemáticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas
mediante el lenguaje matemático, así como diversas representaciones y recursos.

8. El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le

permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y ambiental del entorno.

El estudiante, de acuerdo a sus características, realiza proyectos de emprendimiento con ética y sentido de
iniciativa, que generan recursos económicos o valor social, cultural y ambiental con beneficios propios y
colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material o subjetivo, así como las
condiciones sociales, culturales o económicas de su entorno. Muestra habilidades socioemocionales y
técnicas que favorezcan su conexión con el mundo del trabajo a través de un empleo dependiente,
independiente o autogenerado.

9. El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) para interactuar con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.

El estudiante discrimina y organiza información de manera interactiva; se expresa a través de la modificación

y creación de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones según sus necesidades para satisfacer
nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige interfaces según sus condiciones personales o
de su entorno sociocultural y ambiental. Participa y se relaciona con responsabilidad en redes sociales y
comunidades virtuales, a través de diálogos basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos.
Además, lleva a cabo todas estas actividades de manera sistemática y con capacidad de autorregulación de
sus acciones.

10. El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora
continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera participa
directamente en él, evaluando por sí mismo sus avances, dificultades y asumiendo el control de su proceso
de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida respecto de la mejora continua de este
y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y potencia por sí mismo, a través de distintas estrategias,
los distintos procesos de aprendizaje que emprende en su vida académica.

11. El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y
de las sociedades.

El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensión espiritual y religiosa en la vida moral,
cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el compromiso ético
y existencial en la construcción de un mundo más justo, solidario y fraterno. Asimismo, muestra respeto y
tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de las personas.

3. Enfoques transversales

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los
demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que
constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por
demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Estas formas de actuar –empatía, solidaridad, respeto,
honestidad, entre otros- se traducen siempre en actitudes y en comportamientos observables. Cuando
decimos que los valores inducen actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de una cierta
manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente aceptadas.

1. Enfoque de derechos

Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es decir,
como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo,
reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la vida en
democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive el país, contribuyendo a la
promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participación en asuntos
públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones
de inequidad y procurar la resolución pacífica de los conflictos.
2. Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad

Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y jóvenes tienen derecho no solo a
oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de
discapacidad o estilos de aprendizaje. No obstante, en un país como el nuestro, que aún exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben recibir del
Estado una atención mayor y más pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese sentido, la atención a la
diversidad significa erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades.

3. Enfoque Intercultural

En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y lingüística, se entiende

por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en
el respeto a la propia identidad y a las diferencias.
Esta concepción de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del planeta las culturas
están vivas, no son estáticas ni están aisladas, y en su interrelación van generando cambios que contribuyen
de manera natural a su desarrollo, siempre que no se menoscabe su identidad ni exista pretensión de
hegemonía o dominio por parte de ninguna. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el diálogo, así
como afirmar identidades personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes ejercen una
ciudadanía comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la
pluralidad desde la negociación y la colaboración.

4. Enfoque Igualdad de Género

Todas las personas tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La Igualdad de
Género se refiere a la igual valoración de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de
mujeres y varones. En una situación de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de las personas
no dependen de su identidad de género y, por lo tanto, todos tienen las mismas condiciones y posibilidades
para ejercer sus derechos, así como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal,
contribuyendo al desarrollo social y beneficiándose de sus resultados.

5. Enfoque Ambiental

Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con conciencia
crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global,
así como sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social. Además, implica desarrollar prácticas
relacionadas con la conservación de la biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energía y el
agua, la valoración de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la
promoción de patrones de producción y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos
sólidos, la promoción de la salud y el bienestar, la adaptación al cambio climático y la gestión del riesgo de
desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prácticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro país y del
planeta, es decir son prácticas que ponen énfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin poner en riesgo
el poder cubrir las necesidades de las próximas generaciones, donde las dimensiones social, económica,
cultural y ambiental del desarrollo sostenible interactúan y toman valor de forma inseparable.

6. Enfoque Orientación al bien común

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en común y
que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia. A partir de este
enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas
entre ellas, a partir de las cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar.

7. Enfoque Búsqueda de la Excelencia

La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el éxito de las propias
metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la
adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora
de la persona: desde las habilidades sociales o de la comunicación eficaz hasta la interiorización de
estrategias que han facilitado el éxito a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad
y busca ser cada vez mejor para contribuir también con su comunidad.

4. Modelo curricular

El modelo curricular establece el conjunto de definiciones, componentes y fundamentos curriculares que se

interrelacionan entre sí. Explica la interrelación de los elementos del currículo (principios, enfoques,
concepciones, plan de studios, estándares, competencias y metodología) para alcanzar el desarrollo del perfil
de egreso y los aprendizajes previsto.

El CNEB es el documento de política educativa que presenta el perfil de egreso, así como los niveles de
desarrollo de dichas competencias. Por ello, establece un plan de estudios que resulta de la organización y
distribución de las competencias de perfil, así como las orientaciones para el desarrollo y evaluación de la
competencia. Ello también incluye orientaciones para su implementación en los distintos niveles de
concreción curricular, en el marco del modelo de servicio educativo.
5. Plan de estudios de la educación Básica

En el siguiente gráfico se muestra la organización de las áreas curriculares en cada uno de los niveles de la
Educación Básica Regular. Las áreas son más integradoras en los niveles de Educación Inicial y Primaria, y
más específicas en el nivel de Educación Secundaria, acorde con las grandes etapas del desarrollo del
estudiante:

Nivel Educación Inicial Educación Primaria Educación Secundaria

Ciclos I II III IV V VI VII
Grados/
Edades 0-2 3-5 1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º4º5º
ÁREAS CURRICULARES Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación
Comunicación como segunda lengua** Comunicación como segunda lengua**
Comunicación como segunda lengua**
Inglés Inglés
Arte y cultura Arte y cultura
Personal social Personal social Personal social Desarrollo personal, ciudadanía y cívica
Ciencias sociales
Educación religiosa *** Educación religiosa ***
Psicomotriz Psicomotriz Educación física Educación física
Descubrimiento del mundo Ciencia y tecnología Ciencia y tecnología Ciencia y
tecnología
Educación para el trabajo
Matemática Matemática Matemática
Tutoría y orientación educativa

6. Orientaciones pedagógicas

A. Orientaciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación
de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuación, se presentan y
describen cada una de ellas:

1. Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los
intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los
estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se
dice que cuando una situación le resulta significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas
situaciones cumplen el rol de retar las competencias del estudiante para que progresen a un nivel de
desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las
capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales,
es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán
de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de competencias en contextos y condiciones que
pueden ser generalizables.

2. Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los estudiantes
se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello
se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se
favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan
participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán
mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es
posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no
cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

3. Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la
actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento en contextos reales o
simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades reflexivas y críticas, aprendan a
partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable
de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

4. Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos
previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación
significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo
conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el
docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante
entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

5. Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades
cognitivas y de interacción necesaria, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le
ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la
comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa
que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de
manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera
crítica: indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación al
desarrollo de una o más competencias implicadas.

6. Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma de que
el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en
cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje,
propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante.
El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta
forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-
estudiante.

7. Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una
información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una
desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su
interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo
aprendizaje.

8. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediación del
docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente
superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de
aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente. De
este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta
observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.

9. Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal
espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la
autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el desarrollo de competencias. Desde este
enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación retadora en la que complementen sus
diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite
realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de
las que les corresponda realizar de manera individual.

10. Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un

pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada,
como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias,
se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que los desafía relacionando sus distintas
características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico,
psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de
las disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad
común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá
de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y
complementan sus enfoques para poder comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la
realidad en sus múltiples dimensiones.

B. Orientaciones para la tutoría

Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir, realice un
acompañamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso educativo para
el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de sus derechos como
ciudadanos.
La tutoría se define como la interacción entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta en un vínculo
afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-afectivas y cognitivas de las y
los estudiantes. Esto se logra acompañándolos y orientándolos en sus diferentes necesidades personales y
sociales en un clima de confianza y respeto. Por otro lado, la tutoría busca también prevenir situaciones de
riesgo que vulneren los derechos del estudiante y que podrían afectar su desarrollo personal y social.
La tutoría puede realizarse a través de dos modalidades:

Tutoría grupal. Es la forma de orientación que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios de
aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interacción en las que los estudiantes
expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus valores, aprenden a
relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de vida. Todo esto supone que los
estudiantes reconozcan que sus compañeros y compañeras comparten experiencias similares.

Tutoría individual. Es una forma de orientación en la cual los tutores brindan acompañamiento socio-afectivo
individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona que es un
soporte para ellos. El tutor planifica para su atención un tiempo y espacio dentro de la institución educativa
para abordar aspectos de índole personal que no pueden ser atendidos grupalmente o que van más allá de
las necesidades de orientación del grupo. Sin embargo, este acompañamiento puede ser de manera
espontánea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante una necesidad inmediata. Es fundamental que los
tutores realicen un acompañamiento personalizado a todos sus estudiantes, procurando empatía, capacidad
de escucha, interés y otras características que favorezcan la construcción de vínculos afectivos con sus
estudiantes.

Trabajo con las familias

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una labor conjunta entre
padres y madres de familia – o tutor. Esta acción contribuye a mejorar la convivencia en los diferentes
espacios de los estudiantes, así como a generar un compromiso activo de las familias en el proceso de
aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el diálogo y trabajo permanente con la familia respecto a los
avances de sus hijas e hijos, contribuye a disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen
en riesgo el desarrollo de las y los estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situación lo amerita,
orientarlas con la información correspondiente para una atención especializada.

C. Orientaciones para la evaluación de los aprendizajes

En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente.
Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo
incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en
el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.

A partir de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de

Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los
aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar
los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que
necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del
Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como
técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a
los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un
estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este
enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica.

El Currículo Nacional de la Educación Básica brinda orientaciones generales respecto de la evaluación de los
aprendizajes, sus propósitos, sus procedimientos básicos, así como las técnicas e instrumentos que permitan
obtener información acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo, establece la relación
existente entre la evaluación de aula y la evaluación nacional. Las orientaciones más específicas se ofrecen
en disposiciones normativas.

¿Qué enfoque sustenta la evaluación de los aprendizajes?

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque
formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos
para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de
ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de
manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición
aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de
uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje
porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al
finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios
precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o
cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades,
necesidades y fortalezas.
• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que
saben y lo que no.
A nivel de docente:
• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades
diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago,
la deserción o la exclusión.
• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar
una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
• Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades
que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la
enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la
Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este
documento.

• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior.
De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta
información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las
competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la
revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la
competencia.

• Seleccionar o diseñar situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un
fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto,
comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques,
perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los
estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero
alcanzables de resolver por los estudiantes.

Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas
evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la
observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos,
debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las

capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para
observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que
hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan
en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes,
porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el
caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un
menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay
que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es
atendido oportunamente.

• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué
competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les
evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante
a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el
nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve
al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la
enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra
con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los
niveles de un modo más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el
docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo,
se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la
construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.

• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a
las necesidades identificadas

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en
relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que
debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y
compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.
Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que
no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores
recurrentes y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál
es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver
a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden
aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con
serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y
reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo
superarlo para poder mejorar su desempeño.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los
estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden
ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y
diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la
manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar
las siguientes actividades:
• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

¿Cómo se usa la calificación con fines de promoción?

• La calificación con fines de promoción se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres, trimestres o
anual)
• Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en función de la
evidencia recogida en el período a evaluar; así como se asocian estas conclusiones con la escala de
calificación (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el desempeño
demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por el docente. Dichas
conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un período determinado con respecto al nivel
esperado de la competencia (estándares de aprendizaje), señalando avances, dificultades y
recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni
un adjetivo calificativo.

Es importante que estas conclusiones se hagan a través de docentes con base a evidencia variada y
relevante del desempeño del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este análisis
debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relación al nivel esperado.

D. Orientaciones para el proceso de diversificación curricular

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un horizonte

educativo común para todos los estudiantes, con el propósito de resguardar el derecho a una educación de
calidad. Desde esta perspectiva, el currículo aspira a reconocer las diferencias individuales en todas sus
dimensiones, así como la riqueza cultural, étnica y lingüística de una nación.

En el Perú la educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto, se

necesita una educación con un horizonte común para todos los peruanos. El Perú es también un país
diverso, por lo que requiere, además, una educación que considere todas las diferencias y sea pertinente a
ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro país tengan acceso a oportunidades para lograr
aprendizajes comunes y, también, aprendizajes diferenciados en función de sus propias realidades.

Según las normas vigentes del Perú, el Currículo Nacional de la Educación Básica tiene las siguientes
características:
• Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptación a la diversidad de estudiantes y a
las necesidades y demandas de cada región;
• Abierto, ya que en él pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnóstico de las potencialidades
naturales, culturales y económico-productivas de cada región, así como sus demandas sociales y las
características específicas de los estudiantes;
• Diversificado, pues es en él cada región ofrece a las instancias locales los lineamientos de diversificación,
los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuación del currículo a las características y
demandas socioeconómicas, lingüísticas, geográficas y culturales de cada región mediante un trabajo
colegiado.
• Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y áreas
curriculares conforman un sistema que promueve su implementación en las escuelas.
• Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve actitudes
positivas de convivencia social, democratización de la sociedad y ejercicio responsable de la ciudadanía.
• Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de los
estudiantes.
• Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por tanto, está
abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodológica.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestión en la institución educativa.

Contiene la identidad, el diagnóstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestión y la propuesta
pedagógica. La propuesta pedagógica contiene el Proyecto Curricular de la institución educativa (PCI), que
se construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
Las normas también señalan que el Proyecto Curricular de la institución educativa tiene valor oficial a partir
de su aprobación por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y precisan, además, que:

• El PCI se construye sobre la base del Currículo Regional y es parte constitutiva del Proyecto Educativo
Institucional (PEI). El proceso de diversificación a este nivel es conducido por la dirección de la institución
educativa en coordinación con los docentes y con participación de la comunidad educativa.
• Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular de la red
educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias que
demanda el Currículo Nacional de la Educación Básica, incluyendo las modificaciones realizadas durante el
proceso de diversificación regional. La diversificación a nivel de institución educativa aporta valor agregado a
estas demandas, situándolas en el contexto de la propia realidad de los estudiantes que atienden y poniendo
énfasis en aquellos aspectos que esa misma realidad le requiere.

Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar talleres,
laboratorios, proyectos u otras formas de organización curricular que permitan recuperar y aprovechar los
saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histórico, político, cultural y ambiental,
promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad de desenvolverse de manera óptima en su
entorno inmediato y en el mundo globalizado.

E. Orientaciones para la planificación curricular

Según el Programa Curricular (MINEDU, 2017c, p. 32), planificar “es el arte de imaginar y diseñar procesos
para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el propósito de aprendizaje
(competencias, capacidades y enfoques transversales). En este proceso, es importante considerar las
aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de las niñas y
los niños”. Asimismo, se debe “decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos”, entre
otros.

Igualmente, en el mismo documento se señala que “el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y
centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar y usar
desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan
atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a progresar”.

PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO

La planificación a largo plazo se concretiza en el Plan Anual, el cual implica un proceso de análisis y reflexión
respecto de los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes en el grado: comprender las
competencias, tener claridad sobre lo que implican, y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.

La organización por unidades didácticas (proyectos de aprendizaje y unidades de aprendizaje) debe permitir
que los estudiantes cuenten con reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de
aprendizaje previstos para el año, considerando sus intereses y necesidades.

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el desarrollo de los
aprendizajes en una unidad de tiempo menor.

Las unidades didácticas son herramientas de planificación a corto plazo que pueden traducirse en unidades
de aprendizaje o proyectos. Para definir los proyectos de aprendizaje, ponemos énfasis en dos
consideraciones centrales:

a) Surgen de las necesidades e intereses de los estudiantes. Pueden ser identificados y

comunicados por los estudiantes o por el docente luego de una detenida observación o en la interacción con
ellos.
 b) Requieren de la participación directa de los estudiantes durante el proceso de planificación,
ejecución, evaluación y comunicación del proyecto.

IV. PROPUESTA DE GESTIÓN

1. Gestión escolar

La gestión escolar es el conjunto de procesos educativos orientados al logro de aprendizajes. Se centra en el

estudiante y tiene componentes relacionados con la gestión del talento humano, gestión pedagógica y de los
aprendizajes, gestión financiera y gestión comunal. Se orienta al logro de aprendizajes de calidad para todos los
estudiantes. Su finalidad es orientar y concretizar los fines y objetivos de las prácticas pedagógicas en la
institución educativa. (MINEDU, 2013).

La gestión escolar comprende el diseño y puesta en práctica del proyecto educativo que tiene las siguientes
dimensiones:

 Dimensión pedagógica, hace referencia a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la institución
educativa en la sociedad.

 Dimensión comunal, apunta a las relaciones que se deben de establecer entre la escuela, la sociedad o
comunidad y padres de familia.

 Dimensión operativa/administrativa, se refiere a la gestión y uso de los recursos financieros y la gestión del
talento humano para alcanzar los objetivos institucionales, principalmente relacionados con el aprendizaje.

 Dimensión estratégica, constituye el soporte de las anteriores dimensiones porque organiza el talento
humano, define los procesos y establece los sistemas de planificación, control y evaluación del logro de
resultados.

La gestión escolar es, también, el gobierno o dirección participativa, integral, transformadora y conciente de la
institución educativa en base al proyecto educativo que orienta los procesos y define el modelo de gestión para
lograr aprendizajes satisfactorios y las estrategias para gestiónar el talento humano para que los actores
educativos asuman responsabilidades y compromisos y se puedan lograr el servicio educatvio en base a
estándares de calidad, pertinencia y eficacia.

2. Enfoques de gestión escolar

En el Módulo 2. Planificación escolar publicado por el Ministerio de Educación (2016) se proponen los
siguientes enfoques:

a. Enfoque de gestión basada en el liderazgo pedagógico

Una dirección centrada en el aprendizaje se relaciona con todo el conjunto de actividades que tienen que
ver con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que llevan a cabo docentes y estudiantes. El
liderazgo pedagógico concierne a una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones
existentes y con metas dadas, sino que busca irlas cambiando para que mejoren la educación y las
prácticas docentes en el aula (Leithwood, 2009).

El concepto de liderazgo pedagógico en la organización escolar se ve como una práctica distribuida, más
democrática, “dispersada” en el conjunto de la organización, y no como algo exclusivo de los líderes
formales. Es decir, puede ser observado desde dos perspectivas: como un rasgo esencial de una escuela
que centraliza los aprendizajes, o como tarea y responsabilidad común. El liderazgo pedagógico trata de
 instituir una cultura escolar que necesita promover la convivencia democrática y un nuevo pacto de
involucramiento con las familias y la comunidad.

En relación con el ejercicio del director o equipo directivo, ellos asumen un liderazgo pedagógico centrado
en la tarea de establecer una dirección (visión, expectativas, metas del grupo), desarrollar al personal,
rediseñar la organización y gestionar los programas de enseñanza y aprendizaje.

b. Enfoque de gestión participativa

La gestión participativa promueve y gestiona la participación de todos los actores educativos en el proceso
de gestión. En este enfoque no se visualiza a los actores como elementos pasivos que deben ser
administrados o “manejados”, sino como personas, individualidades autónomas con voluntad y poder de
acción. Desde esta perspectiva, su compromiso, convicción y cooperación son importantes para que los
procesos de gestión se realicen con éxito. La definición, entonces, comprende un conjunto de labores
realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, docentes, personal de apoyo, padres y
madres de familia, estudiantes), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela:
generar las condiciones, los ambientes y los procesos necesarios para que los estudiantes aprendan
conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica (Loera, 2006).

El gran desafío consiste en dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen en la
acción educativa; por eso la gestión escolar debe encaminarse a recuperar la intencionalidad pedagógica y
educativa, incorporando a tales actores como protagonistas del cambio educativo.

c. Enfoque transformacional

El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por el experto en liderazgo James MacGregor

Burns. Éste lo definió como el tipo de liderazgo ostentado por aquellos individuos con una fuerte visión y
personalidad, gracias a la cual son capaces de cambiar las expectativas, percepciones y motivaciones, así
como liderar el cambio dentro de una organización. Asimismo, determinó que tal tipología de liderazgo era
observable “cuando los líderes y seguidores trabajan juntos para avanzar a un nivel superior de moral y
motivación”.

El liderazgo transformacional se visibiliza cuando el director logra el funcionamiento colegiado de la

institución, el desarrollo de metas explícitas, compartidas, desafiantes y factibles y la creación de una zona
de desarrollo próximo para el directivo y para su personal. Además, la evidencia de este liderazgo se
encuentra en los medios que utilizan los directores para generar mejores soluciones a los problemas de la
institución y para fomentar el desarrollo personal. Las características del liderazgo transformacional se
sintetizan en la siguiente tabla:

Dimensiones Actuaciones
 Desarrolla una visión que es ampliamente compartida por la institución.
Propósitos  Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la institución.
 Tiene expectativas de una excelente actuación.
 Presta apoyo individual.
Personas  Presta estímulo intelectual.
 Ofrece modelo de buen ejercicio profesional.
 Distribuye la responsabilidad y comparte autoridad del liderazgo.
Estructura  Concede a los profesores autonomía en sus decisiones.
 Posibilita tiempo para la planificación colegiada.
Cultura  Fortalece la cultura de la institución.
 Favorece el trabajo colaborativo.
 Entabla comunicación directa y frecuente.
 Comparte la autoridad con responsabilidad.
  Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales.

d. Enfoque de gestión basado en procesos

La mejora de la gestión escolar se relaciona directamente con la mejora del funcionamiento de la IE, como
parte de la “cadena de valor” del sistema educativo; en este sentido, la gestión basada en procesos nos
sirve para asegurar la prestación del servicio educativo de manera eficiente y eficaz para lograr resultados
que beneficien a la comunidad educativa. Se basa en la identificación, selección y documentación de
procesos que generan valor en cada etapa y la mejora continua de los procedimientos, con el objetivo de
contar con modelos de funcionamiento eficaces que brindan servicios de calidad. De este modo, en las
entidades públicas la gestión por procesos busca lograr la satisfacción de las necesidades y expectativas
de los ciudadanos y las ciudadanas. En la gestión escolar que incorpora la gestión por procesos, el
conjunto de actividades interrelacionadas y articuladas son los procesos de la institución educativa. Cada
proceso que se desarrolla en ella transforma elementos de entrada(s) en salida(s) o resultados.

La institución educativa desarrolla una gestión por procesos cuando identifica y organiza sus actividades y
tareas para alcanzar sus objetivos y lograr los aprendizajes de los estudiantes. La gestión por procesos
supone revisar constantemente el trabajo realizado en todas las áreas u órganos de la IE, lo que permite
resolver problemas de manera pertinente en busca de la mejora continua. Además, establece
responsabilidades que involucran a la comunidad educativa con el fin de trabajar de manera articulada y
participativa. En ese sentido, la gestión por procesos en la institución educativa se aleja de una dinámica
por funciones y se identifica con una organización integrada y dinámica que se distingue por su
desempeño al brindar un servicio educativo de calidad.

e. Enfoque de gestión para resultados

La Gestión para Resultados (GpR) es un modelo de cultura organizacional, directiva y de gestión que pone
énfasis en los resultados. Tiene interés en cómo se realizan las cosas, aunque cobra mayor relevancia en
qué se hace, qué se logra y cuál es su impacto en el bienestar de la población; es decir, la creación de
valor público. En el caso particular del servicio educativo el valor público es el aprendizaje de los
estudiantes. El objeto de trabajo de la GpR son el conjunto de componentes, interacciones, factores y
agentes que forman parte del proceso de creación del valor público.

La eficacia de la gestión educativa no se mide por el número de instituciones educativas con

infraestructura educativa adecuada, o por el número de maestros por estudiantes, los cuales se definirían
como indicadores operacionales, tipo insumos, sino por los niveles de aprendizaje que acrediten los
estudiantes, mediante pruebas estandarizadas. La GpR, incorpora en la creación de valor público, una
cadena orienta hacia resultados de insumos, medios y fines que se expresan en indicadores operacionales
(insumos), indicadores de gestión (medios) e indicadores de resultados (fines). Siendo determinante en los
indicadores de resultados los análisis de los efectos y de los impactos de las acciones y productos
desarrollados por la gestión pública.

3. Modelo de gestión del servicio educativo

El modelo de gestión escolar es la forma de planificar, organizar, desarrollar y evaluar el hecho educativo en

las instituciones educativas.  El modelo de gestión escolar centra su atención en la manera en cómo se
organiza y funciona la institución educativa para alcanzar sus fines, la manera en cómo se relacionan los
actores y el rol que cumplen para alcanzar la misión y la calidad del servicio educativo. En el modelo de
gestión, cobra relevancia definir cuál es la misión de la institución educativa, cómo se organiza ésta para
lograr sus objetivos, qué procesos se van a desarrollar, cuál es el tipo de liderazgo requerido, cuál es la
estrategia de trabajo institucional y definir el rol de los actores educativos: docentes y padres de familia.

En el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas, Ministerio de Educación UNESCO

(2011), precisa que existen varios modelos de gestión vigentes en diferentes periodos. El modelo normativo,
vigente en los años 50 a 70, consideraba a la planificación en un presente, hacia un futuro único, cierto,
predecible y alcanzable. El modelo prospectivo, vigente en los inicios de los 70, postulaba que el futuro es
previsible, a través de la construcción de escenarios múltiples y, por ende, incierto. Consideró al futuro como
múltiple e incierto. El modelo estratégico, principios de los 80, pone en relieve la visión y misión, prevé
estrategias para lograr resultados y articula los recursos humanos, materiales y financieros. El modelo
estratégico situacional, mediados de los 80, introduce la dimensión situacional, el análisis y abordaje de los
problemas hacia un objetivo. Modelo de la calidad total, inicios de los 90, se basa en la planificación, el control
y la mejora continua. Introduce la visión de la calidad en función a los usuarios y sus necesidades, el diseño
de normas y estándares de calidad, el diseño de procesos, la mejora continua y a la reducción de los
márgenes de error. El modelo de reingeniería, mediados de los 90, sitúa en el reconocimiento de contextos
cambiantes dentro de un marco de competencia global. Las mejoras no bastan se requiere de un cambio
cualitativo y radical. Implica el rediseño radical de los procesos. Modelo comunicacional, segunda mitad de los
90, se basa en que el manejo de destrezas comunicacionales facilitará que ocurran las acciones deseadas.
Apunta a la responsabilidad compartida, acuerdos y compromisos asumidos en forma corporativa y un trabajo
en equipo.

La institución educativa para lograr aprendizajes de calidad y la formación integral de sus estudiantes tiene
que adoptar un modelo de gestión del servicio educativo que permita articular los procesos pedagógicos y de
gestión para alcanzar el valor público del servicio educativo. El modelo de gestión debe estar alineado a las
políticas educativas vigentes, los fines de la educación básica, los principios de la educación peruana
explicitados en la identidad de la institución educativa y el logro del perfil de egreso de la educación básica.

El modelo de gestión escolar propuesto es el que plantea la necesidad de articular los recursos humanos,
materiales y financieros para lograr la visión y misión (modelo estratégico), que identifica la problemática
educativa como insumo básico de gestión (modelo estratégico situacional) y que orienta su funcionamiento
para atender las necesidades de los usuarios (estudiantes) y enfatiza la mejora continua para alcanzar los
estándares de calidad requeridos por el sistema educativo (modelo de la calidad total).

Por ello, es fundamental implementar una gestión para resultados y por procesos. La gestión para resultados
se basa en que el servicio educativo se encuadra en la propuesta de cadena de valor que es un conjunto de
procesos orientados a la producción de bienes y servicios en favor de una población determinada. Los
procesos son una secuencia de actividades que transforman insumos en un bien o servicio y, por tanto, están
contenidos en las cadenas de valor. Las entidades optimizan sus procesos a fin de producir los bienes o
servicios de manera eficaz y eficiente.

La cadena de valor tiene los siguientes eslabones:

a. Los insumos son los factores que intervienen en la producción de los bienes y servicios. Pueden ser,
principalmente, de tipo financiero, humano y de capital.
b. Las actividades son el conjunto de procesos u operaciones mediante los cuales se genera valor al utilizar
los insumos, dando lugar a un producto determinado.
c. Los productos son los bienes y servicios provistos por la entidad que se obtienen de la transformación de
los insumos a través de las actividades.
d. Los resultados iniciales representan los efectos generados en la población, en el corto plazo, como
consecuencia del consumo de los productos provistos por la entidad.
e. Los resultados intermedios se definen como los cambios en las condiciones de vida de la población que
ocurren, en el mediano plazo, por el consumo de los productos provistos por el Estado.
f. Los resultados finales se definen como los cambios en las condiciones de vida de la población que
ocurren, en el largo plazo, por el consumo de los productos provistos por el Estado.
 Modelo de la cadena de valor y el valor público

Demandas de los ciudadanos Políticas de Estado y de Gobierno

Sistemas administrativos

El valor público es el beneficio que recibe la población objetivo por parte de una instancia del Estado; en el caso
particular de las unidades de servicio (instituciones educativas) del sector educación, el valor público es el
aprendizaje satisfactorio de los estudiantes.

Para lograr la misión institucional se asume el modelo de gestión por procesos para garantizar resultados
educativos en términos de pertinencia, eficacia y eficiencia. El modelo de gestión por procesos se orienta al
logro de los aprendizajes, convivencia escolar y al bienestar y desarrollo profesional de los docentes. Por
ello, es fundamental que el PEI establezca claramente cuáles son los objetivos, indicadores y metas de gestión
y defina las directrices pedagógicas y de gestión para alcanzar los resultados educativos. Los resultados se
miden en función a la satisfacción de los beneficiarios y en función a la eficacia (capacidad para alcanzar los
resultados deseados) y la eficiencia (resultados logrados frente a los recursos utilizados). Por ejemplo, si se
considera a la gestión de los materiales educativos como un proceso clave, se tiene que considerar que este
proceso incluye actividades como la recepción, distribución, capacitación, uso y monitoreo del uso de los
materiales educativos por los estudiantes, producción de materiales por parte de los docentes y evaluación de
su impacto en la mejora de los aprendizajes. Es decir, la gestión por procesos permite a las instituciones actuar
de manera más efectiva cuando las actividades y tareas se interrelacionan, se ejecutan de manera sistemática y
se evalúan los logros con información fiable y la percepción de los grupos de interés (docentes, estudiantes y
padres de familia).

La identificación y selección de los procesos es fundamental y surge de la reflexión acerca de las actividades
que se desarrollan en la organización y de cómo éstas influyen y se orientan hacia la consecución de los
resultados. Además, se analiza el nivel de influencia en el logro de los resultados institucionales o el efecto en la
calidad de los productos o servicio educativo o el uso de recursos.

Es importante la participación de los actores educativos en la configuración del mapa de los procesos y su
alienación con la misión y objetivo institucionales.

El modelo de gestión escolar por procesos se desarrolla con tres subcomponentes que anclan y articulan los
componentes pedagógicos y de gestión institucional. El primero, es el subcomponente o macroproceso
estratégico denominado dirección y liderazgo, el subcomponente de desarrollo pedagógico y convivencia escolar
 y el sub componente de soporte denominado soporte al funcionamiento de la institución educativa. Cada
subcomponente está ligado a los procesos estratégico, misional y de soporte.

Demandas y necesidades de los estudiantes

Logros de aprendizaje de los estudiantes

PROCESOS ESTRATÉGICOS

PROCESOS OPERATIVOS

PROCESOS DE APOYO

 Procesos estratégicos son aquellos procesos que están vinculados al ámbito de las responsabilidades de la
dirección y, principalmente, al largo plazo. Se refieren fundamentalmente a procesos de planificación y
otros que se consideren ligados a factores clave o estratégicos.

 Procesos operativos son aquellos procesos ligados directamente con la realización del producto y/o la
prestación del servicio. Son los procesos de línea o misionales.

 Procesos de apoyo son aquellos procesos que dan soporte a los procesos operativos. Se suelen referir a
procesos relacionados con recursos y mediciones.

La gestión por procesos en la IE se relaciona directamente con la mejora de su funcionamiento, como parte de
la “cadena de valor” del sistema educativo. De igual manera, asegura la prestación del servicio educativo de
manera eficiente y eficaz para lograr resultados que beneficien a la comunidad educativa.

4. Mapa de procesos de la institución educativa

El mapa de procesos permite identificar los procesos y conocer la estructura de los mismos,
reflejando las interacciones entre los mismos; pero, el mapa no permite saber cómo son “por dentro” y
cómo permiten la transformación de entradas en salidas.
El Ministerio de Educación en el documento de trabajo “Guía para la formulación e implementación del Proyecto
Educativo Institucional y del Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa (2017) define tres (03) tipos de
macroprocesos que responden a los ámbitos, dimensiones o áreas de la gestión escolar, estos son: Dirección y
liderazgo, Desarrollo pedagógico y convivencia escolar y Soporte al funcionamiento de la IE. En este mapa se
 visualizan los procesos del Nivel 0 (macroprocesos) y los procesos del nivel 1 que desarrollan los subcomponentes
del modelo de gestión:

MAPA DE PROCESOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Entradas Producto Resultado

Procesos Beneficiarios
/insumos s /salidas s

Necesidades y PROCESO ESTRATÉGICO (PE):

demandas del DIRECCIÓN Y LIDERAZGO
territorio y PE1. Planificació n escolar.
actores PE2. Cultura organizacional y clima
educativos. institucional.
PE3. Gestió n de la calidad educativa.
Políticas
educativas
nacionales y
regionales. PROCESO OPÉRATIVO O MISIONAL
(PO/M): DESARROLLO PEDAGÓGICO Estudiantes
logran Niñ os, niñ as
Y CONVIVENCIA ESCOLAR
Currículo aprendizajes y
PO1. Fortalecimiento del desempeñ o docente. Servicio
Nacional y satisfactorios adolescentes.
PO2. Gestió n del logro de los aprendizajes. educativo
Regional. .
PO3. Gestió n de la Convivencia Escolar y la oportuno,
Personal
participació n. pertinente
Adecuada docente.
Material PO4. Gestió n del riesgo y la preservació n del y de
ambiente. convivencia
educativo y calidad.
escolar, Padres de
recursos
democrá tica, familia y
financieros.
inclusiva e comunidad.
Contratació n PROCESO DE APOYO O SOPORTE intercultural.
de personal (PS/A): SOPORTE AL
docente,
directivo y FUNCIONAMIENTO DE LA
administrativo INSTITUCIÓN EDUCATIVA
. PS1. Gestió n de las condiciones para el
aprendizaje.
PS2. Gestió n del capital humano.
Infraestructur
PS3. Mantenimiento de la infraestructura y
a y servicios
equipamiento.
bá sicos.
PS4. Gestió n de los recursos financieros.
Asimismo, el mapa de procesos permite visualizar el mapa de procesos hasta las actividades de cada proceso

MACROPROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

A1.1.1. Elaboración y/o actualización del PEI.

A1.1.2. Elaboración y/o actualización del PCI.

Proceso 1.1.
Planificación
escolar.
A1.1.3. Elaboración del PAT.

A1.1.4. Elaboración y/o actualización del RI.

A1.2.1. Gestión de las demandas y compromisos de los

actores educativos.
PROCESO Proceso 1.2. Cultura
ESTRATÉGICO organizacional y A1.2.2. Conformación de comisiones de trabajo escolar.
(PE) 1: clima institucional.
DIRECCIÓN Y A1.2.3. Seguimiento al funcionamiento de las
LIDERAZGO comisiones de trabajo escolar.

A1.3.1. Monitoreo al desarrollo de los procesos y

actividades.

A1.3.2. Evaluación de los resultados de los procesos y

Proceso 1.3. subprocesos.
Gestión de la
calidad educativa. A1.3.3. Reorientación y retroalimentación para la
mejora de los resultados.

A1.3.4. Gestión de las alianzas y convenios

interinstitucionales.
MACROPROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

A2.1.1. Fortalecimiento de capacidades de los docentes.

A2.1.2. Trabajo colegiado y planificación curricular.

Proceso 2.1.
Fortalecimiento del
desempeño docente. A2.1.3. Monitoreo y acompañamiento docente.

A2.1.4. Comunidad de aprendizaje y buenas prácticas.

A2.2.1. Sesiones de aprendizaje significativas.

A2.2.2. Seguimiento al progreso de aprendizajes de los

Proceso 2.2. Gestión
PROCESO estudiantes.
del logro de los
OPÉRATIVO O
aprendizajes.
MISIONAL
A2.2.3. Refuerzo escolar.
(PO/M) 2:
GESTION DEL
APRENDIZAJE Y A2.2.4. Participación en concursos escolares.
CONVIVENCIA
ESCOLAR

A2.3.1. Acompañamiento y apoyo socioemocional.

A2.3.2. Fortalecimiento de la participación estudiantil.

Proceso 2.3. Gestión
de la Convivencia
Escolar y la A2.3.3. Fortalecimiento de la participación de los
participación. padres de familia y la comunidad.

A2.3.4. Prevención y atención a los casos de violencia

escolar.

Proceso 2.4. Gestión A2.4.1. Fortalecimiento de la cultura de la prevención y

del riesgo y la gestión del riesgo.
preservación del
ambiente.
A2.4.2. Gestión de proyectos educativos ambientales.
 MACROPROCESO PROCESOS ACTIVIDADES

A3.1.1. Matricula oportuna y compromiso de los padres

Proceso 3.1. Gestión
de las condiciones
para el aprendizaje.
de familia.
A3.1.2. Distribución y uso de los materiales educativos.
A3.1.3. Gestión del uso efectivo del tiempo.

A3.2.1. Fortalecimiento de capacidades del personal no

docente.

Proceso 3.2. A3.2.2. Organización y control de la jornada laboral.

PROCESO DE Gestión del capital
APOYO O A3.2.3. Monitoreo al desempeño y rendimiento laboral
humano.
SOPORTE del personal no docente.
(PS/A) 3: A3.2.4. Reconocimiento al desempeño del personal
SOPORTE AL docente y no docente.
FUNCIONA
MIENTO DE LA
INSTITUCIÓN Proceso 3.3.
EDUCATIVA A3.3.1. Mantenimiento de la infraestructura educativa.
Mantenimiento de
la infraestructura y
A3.3.2. Mantenimiento y operatividad del mobiliario y
equipamiento.
equipos tecnológicos.

A3.3.3. Administración de los servicios básicos.

A3.4.1. Administración de los recursos directamente

Proceso 3.4. Gestión recaudados. Monitoreo al desarrollo de los procesos y
de los recursos subprocesos.
financieros.
A3.4.2. Rendición de cuentas del manejo financiero y de
mantenimiento del local escolar.

5. La gestión por procesos y los compromisos de gestión escolar

La relación entre los compromisos de gestión escolar y los procesos de la institución educativa son de
interdependencia, en tanto el primero visibiliza la organización de la IE, así como; la dinamización de
determinadas secuencias de actividades añadiendo valor de sus interacciones, el segundo establece los
resultados que la IE debe lograr, resultados que se reportan en el Informe de Gestión Anual (IGA).

La IE identifica y organiza sus actividades en los Procesos de la IE; y a través de la autoevaluación

institucional elabora su diagnóstico de gestión escolar, el cual servirá a la comunidad educativa para proyectar
 los instrumentos de gestión escolar. De esta manera, la IE cuenta con una base sólida para la formulación de
estrategias de mediano plazo, compuestas por acciones y actividades de corto plazo.

En tanto están evidenciados directamente en los procesos de Desarrollo pedagógico y convivencia escolar.

RELACIÓN DE LOS COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR CON LOS

PROCESOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

PROCESO ESTRATÉGICO (PE): DIRECCIÓN Y

LIDERAZGO
PE1. Planificació n escolar.
PE2. Cultura organizacional y clima institucional.
PE3. Gestió n de la calidad educativa.
COMPROMISOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Compromiso 1: Progreso de los

PROCESO OPÉRATIVO O MISIONAL (PO/M):
DESARROLLO PEDAGÓGICO Y CONVIVENCIA
ESCOLAR
PO1. Fortalecimiento del desempeñ o docente.
PO2. Gestió n del logro de los aprendizajes.
PO3. Gestió n de la Convivencia Escolar y la
participació n.
PO4. Gestió n del riesgo y la preservació n del
ambiente.
aprendizajes de las y los estudiantes.
Compromiso 2. Acceso y permanencia de
las y los estudiantes.
Compromiso 3: Calendarizació n y gestió n
de las condiciones operativas.
Compromiso 4: Acompañ amiento y
monitoreo a la prá ctica pedagó gica
orientadas al logro de aprendizajes
previstos en el CNEB.
Compromiso 5: Gestió n de la convivencia
escolar.

PROCESO DE APOYO O SOPORTE (PS/A):

SOPORTE AL FUNCIONAMIENTO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PS1. Gestió n de las condiciones para el
aprendizaje.
PS2. Gestió n del capital humano.
PS3. Mantenimiento de la infraestructura y
equipamiento.
PS4. Gestió n de los recursos financieros.

6. Compromisos de gestión escolar

Los compromisos de gestión escolar son prácticas educativas (pedagógicas e institucionales) consideradas
fundamentales para asegurar que los estudiantes aprendan. Se expresan en indicadores que son de fácil
verificación y sobre los cuales la institución educativa tiene capacidad de intervenir. Orientan los procesos
educativos y la gestión de la organización escolar hacia una gestión con liderazgo pedagógico y la labor
transformadora de la institución educativa como comunidad comprometida con los logros de aprendizaje, que
aprende de su práctica y cultura organizacional y que se arraiga e involucra a la comunidad y actores sociales
para buscar su desarrollo e identidad.

Los CGE orientan la labor de los directivos de las IIEE de educación básica al establecer los resultados que
deben lograr. Sirven de base para la formulación del Plan anual de trabajo y el informe de gestión anual.

Los compromisos planteados son de dos tipos:

 Los compromisos 1 y 2 son de resultado, en tanto interesa el logro de aprendizajes y la permanencia de los
estudiantes.
 Los compromisos 3, 4 y 5 son de proceso, en tanto son parte de los procesos pedagógicos que se
desarrollan en la IE y en el aula, generando insumos para el logro de los compromisos de resultado.

A continuación, se presenta la denominación, descripción del logro y los indicadores o prácticas de gestión de
cada compromiso de gestión escolar:

Descripción de Logro e Indicadores de los CGE de Resultado

N° Denominación Descripción del Logro Indicadores de Seguimiento
1. Incremento del número y porcentaje de estudiantes que
obtienen un logro destacado en las evaluaciones que
genera la propia IE o Programa.
2. Reducción de número o porcentaje de estudiantes que se
Progreso de los Todas y todos los ubican en el nivel de inicio en las evaluaciones que
aprendizajes de estudiantes desarrollan genera la propia IE o Programa.
1
las y los los aprendizajes 3. Incremento del número o porcentaje de estudiantes que
estudiantes. establecidos en el CNEB logran nivel satisfactorio en evaluaciones estandarizadas
en que participe la IE o Programa.
4. Reducción del número o porcentaje de estudiantes que
se ubican en el menor nivel de logro en evaluaciones
estandarizadas en que participe la IE o Programa.
Todas y todos los
Acceso y estudiantes permanecen
Reducción del número o porcentaje de estudiantes que
permanencia de en el sistema educativo
2 abandonan sus estudios, en relación al número de
las y los y culminan la
matriculados al inicio del periodo lectivo.
estudiantes. escolaridad
oportunamente.

Descripción del Logro y Prácticas de los CGE Referidos a Condiciones

N° Denominación Descripción del Logro Prácticas de Gestión
3 Calendarización Se cumple con todas las 1. Elaboración, difusión y seguimiento de la calendarización
y gestión de las actividades planificadas y prevención de eventos que afectan su cumplimiento.
condiciones brindando las 2. Gestión oportuna y sin condicionamiento de la matrícula.
operativas. condiciones operativas 3. Seguimiento a la asistencia y puntualidad de las y los
necesarias para su estudiantes y del personal asegurando el cumplimiento
adecuado de las horas lectivas.
funcionamiento en 4. Mantenimiento de espacios saludables, seguros y
relación a la diversidad accesibles que garanticen la salud e integridad física de
de su contexto. la comunidad educativa.
5. Entrega oportuna de promoción del uso de materiales y
 recursos educativos.
6. Gestión y mantenimiento de la infraestructura,
equipamiento y mobiliario.
1. Generación de espacios de trabajo colectivo y otras
estrategias de acompañamiento pedagógico, para
reflexionar, evaluar y tomar decisiones que fortalezcan la
práctica pedagógica de los docentes, y el involucramiento
Acompañamient Los equipos directivos y
de las familias en función de los aprendizajes de los
o y monitoreo a docentes desarrollan
estudiantes.
la práctica acciones orientadas al
2. Monitoreo de la práctica pedagógica docente utilizando
pedagógica mejoramiento del
las Rúbricas de Observación de Aula u otros
4 orientadas al proceso de enseñanza-
instrumentos para recoger información sobre su
logro de aprendizaje, con énfasis
desempeño, identificar fortalezas, necesidades y realizar
aprendizajes en la planificación,
estrategias de fortalecimiento.
previstos en el conducción-mediación y
3. Promoción del acompañamiento al estudiantes y familias
CNEB. evaluación formativa.
en el marco de la tutoría y orientación educativa (TOE)
4. Análisis periódico del progreso del aprendizaje de los
estudiantes identificando alertas e implementando
estrategias de mejora.
Todos los integrantes de 1. Fortalecer espacios de participación democrática y
la comunidad educativa organización de la IE o programa, promoviendo
mantienen relaciones de relaciones interpersonales positivas entre los miembros
respeto, colaboración y de la comunidad educativa.
buen trato, valorando 2. Elaboración articulada, concertada y difusión de las
todos los tipos de normas de convivencia.
diversidad, en un 3. Implementación de acciones de prevención de la
5 Gestión de la
entorno protector y violencia con estudiantes, familias y personal de la IE o
convivencia
seguro, donde las y los programa.
escolar.
estudiantes aprenden de 4. Atención oportuna de situaciones de violencia contra
forma autónoma y niñas, niños y adolescentes de acuerdo a los protocolos
participan libres de todo vigentes.
tipo de violencia y 5. Establecimiento de una red de promoción para la
discriminación. prevención y atención de la violencia escolar.

7. Gestión escolar y liderazgo pedagógico

Una gestión escolar exitosa es aquella que logra que todos los actores de la comunidad educativa orienten
sus acciones hacia la mejora de los aprendizajes. El director de la IE cumple un rol fundamental como líder
pedagógico al acompañar, concertar, motivar y promover que toda la comunidad educativa sume esfuerzos
para el logro de los compromisos de gestión.
Un líder pedagógico convierte la escuela en un espacio que promueve los aprendizajes y la formación integral
de los estudiantes articulando las acciones de toda la comunidad educativa hacia un mismo objetivo y
haciendo uso adecuado de todos los recursos de los que dispone.

Las acciones de un líder pedagógico que mayor impacto generan son:

• Acompañar y evaluar el desempeño del personal a su cargo y de su propio desempeño directivo para
implementar estrategias de mejora.
• Gestionar el currículo promoviendo el trabajo en equipo con sus docentes.
• Formular, monitorear y evaluar planes estratégicos, orientados al logro de los objetivos y metas que se
basen en la realidad de su escuela.
 Motivar permanentemente a la comunidad educativa para trabajar enfocada en el logro y mejora de los
aprendizajes.
 • Para incrementar el impacto de las acciones previas también puede promover la mejora sugiriendo,
impulsando y poniendo en práctica ideas innovadoras o experiencias exitosas de otros colegas o
escuelas.
• Generar espacios que permitan y promuevan la participación de los padres de familia y la comunidad
educativa en general.

La gestión escolar debe estar basada en información relevante sobre las características de la IE, su
comunidad educativa y su entorno. Esto es importante, pues sobre la base de esa información se pueden
construir mejores planes estratégicos que guíen el trabajo de toda la IE y permitan mejorar sus resultados.
Entonces, un líder pedagógico debe procesar información sobre los logros y problemas de su escuela para
reflexionar y tomar decisiones correctas y oportunas en coordinación estrecha con su comunidad educativa.

Adicionalmente, el Marco de Buen Desempeño del Directivo (Minedu, 2014) establece dominios, competencias
y desempeños que deben desarrollar los directores de II.EE. A continuación, presentamos los dominios y
competencias que se presentan en dicho documento:

Dominio Competencia
Competencia 1 Conduce de manera participativa la planificación institucional a partir del conocimiento
de los procesos pedagógicos, el clima escolar, las características de los estudiantes y su entorno,
orientándolos hacia el logro de metas de aprendizaje.
DOMINIO 1 Gestión de las Competencia 2 Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la IE y la
condiciones para la mejora comunidad a favor de los aprendizajes, así como un clima escolar basado en el respeto, el estímulo, la
de los aprendizajes colaboración mutua y el reconocimiento de la diversidad.
Competencia 3 Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad en todas y
todos los estudiantes, gestionando con equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de
tiempo y financieros; así como previniendo riesgos.
Competencia 4 Lidera procesos de evaluación de la gestión de la IE y de la rendición de cuentas, en
el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes.
Competencia 5 Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su IE basada
DOMINIO 2 Orientación de en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua, orientada a mejorar la
los procesos pedagógicos práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.
para la mejora de los
aprendizajes Competencia 6 Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su IE, a través del
acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.

8. Dimensiones de la gestión escolar

La gestión escolar/educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo tanto, a la interacción de
diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la institución educativa. Se incluye, por
ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal
administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones que
entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural
que le da sentido a la acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y
condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí, de manera dinámica,
en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos
ver acciones de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria.

Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión,
existen dimensiones o planos de acciones diferentes y complementarias en el funcionamiento de la misma.
Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución.

Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más sintética y comprensiva es la que se
aborda en el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas (2011) que plantea cuatro
dimensiones: la institucional, la pedagógica, la administrativa y la comunitaria.
9. Etapas de la gestión escolar/educativa

En el Manual de Gestión para Directores de Instituciones Educativas (2011) se trata sobre las etapas de la
gestión escolar y precisa que las etapas de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento del
servicio educativo para satisfacer las necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y de
otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de
todos los miembros de la comunidad educativa” (Amarate, 2000:11), a fin de ofrecer un servicio de
calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos
comunes” (Álvarez, 1988: 23). Este servicio de calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea
diaria y en los procesos de la gestión. Es así, que Walter Shewhat desarrolló una propuesta del ciclo de los
procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo de Deming”. Este ciclo tiene los
siguientes momentos: PLANIFICAR-HACER-VERIFICAR- ACTUAR(PHVA).
Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución educativa planifica, organiza,
dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos materiales,
financieros, tecnológicos y humanos disponibles. (Chiavenato, 1999; Amarate, 2000).

a. Planificación

En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de estrategias que
convierten a la institución educativa en un centro de excelencia pedagógica, de acuerdo a la misión y visión
del Proyecto Educativo Institucional.

La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre: qué debemos
hacer para lograr nuestros objetivos, por dónde empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también
en: con qué recursos contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos
tenemos que vencer.

Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block,
Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente
definición: la planificación de la educación es «un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para
disponer formas de actuación aplicables a la educación»

Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), AnderEgg (1993) y Mascort (1987). Para el
primero, «Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al
logro de los objetivos por medios preferibles».

Para Ander-Egg (1993:27-28): «... planificar, es la acción consistente en utilizar un conjunto de

procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de
actividades y acciones articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito de influir en
el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable,
mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos
o limitados».
 Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: «La planificación es algo más que la simple
proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que seguirán los factores internos y
externos de la institución, en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación
racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la óptima
combinación de medios para alcanzarlos».

Niveles de planificación

Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de
los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También podemos considerar diferentes
productos de la planificación.

De acuerdo con lo visto en el cuadro anterior, la atención al objeto prioritario nos

permite hablar de:

 La planificación estratégica, preocupada fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de

las políticas ya definidas.
 La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones
planteadas como estrategias de gestión en el nivel de la planificación estratégica.

La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más importancia los
principios y las líneas de acción que las actuaciones. Por el contrario, las planificaciones operativas son a
corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones.

Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos con los
siguientes insumos, los que serán elaborados a partir del levantamiento de información de la realidad, que
será registrada en instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y
expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la institución educativa:
1. Diagnóstico de su realidad, implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y
oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos,
culturales y educativos.
2. Fijación de metas, son prioridades que se plantea la institución educativa en concordancia con el
Proyecto Educativo institucional.
3. Líneas de acción, son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la implementación del PEI.
Incide directamente conla organización de la institución.
4. Los recursos, son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su
gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.

b. Ejecución
 Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestión,
facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y

otros agentes; así como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos.
Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un
esquema de las relaciones entre los actores y su entorno.
Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos existentes, la
división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de funciones. Hay que tener cuidado
en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la «super»
especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical.

También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no
goza de un suficiente marco de autonomía.

La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las concepciones que se
tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del
sistema de funcionamiento adoptado.

c. Evaluación y monitoreo

Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación, además nos da la
posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el
logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la planificación. También
podremos introducir reajustes a la programación y a la asignación de recursos.

Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que
requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.

Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero considerando los
resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecución
de las metas.

Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada
con el liderazgo, la motivación y la creación de un clima organizacional y proactivo. Esta gestión debe
integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso
de todos con el proyecto educativo institucional.

Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de la gestión educativa en sus cuatro
dimensiones (administrativa, institucional, pedagógica y comunitaria), asegurará un mejoramiento continuo
hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la
eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.
10. Estructura organizacional

La estructura de la institución educativa se adapta a las necesidades de su funcionamiento. La organización

escolar tiene sentido democrático, flexible y centrada en una formación integral que favorece el logro de los
aprendizajes y la convivencia para el liderazgo. Está conformada por los equipos siguientes:

a. Órgano directivo. Equipo responsable de la conducción de la institución educativa, encargado de

gestionar la institución educativa orientándola al logro de los aprendizajes, el bienestar integral de los
estudiantes, la mejora del desempeño docente, la participación de la comunidad educativa y el
aseguramiento de la calidad del servicio educativo. Requiere un liderazgo pedagógico y un estilo de
gestión democrática, horizontal y transformacional.

b. Órgano Pedagógico. Equipo que garantiza la calidad de los procesos pedagógicos a través de la reflexión
sistemática de los logros de aprendizaje y fines de la enseñanza. Está conformado por un equipo de
educadores de carrera y especializados, quienes son los principales responsables de brindar un servicio
educativo que garantice la aplicación de los enfoques y principios que inspira el modelo de servicio. Un
factor clave de este equipo es garantizar la eficiencia escolar expresado en mejora y el logro de loa
aprendizajes previstos y la mejora permanente del desempeño docente. Asimismo, promueve la
constitución de comunidades de aprendizaje, grupos de interaprendizaje y venas prácticas. En el órgano
de apoyo se distingue a los docentes como actores principales del hecho educativo y al equipo de
asesoramiento o acompañamiento de la práctica docente.
 c. Órgano administrativo. Tiene como función principal brindar soporte al trabajo de los docentes
garantizando las condiciones y operatividad de los ambientes físicos, servicios, mobiliario, equipos y
materiales de aprendizaje.
d. Órgano de bienestar y convivencia: Equipo que garantiza una convivencia que favorezca al desarrollo
integral del estudiante y asegura el óptimo nivel de sus aprendizajes. Está conformada por un equipo
multidisciplinario capaz de contribuir al desarrollo pleno de los estudiantes.
e. Órgano de participación. Lo conforman el CONEI, la APAFA, Municipio Escolar, Asociación de Docentes
u otras formas de organización relacionadas con los actores educativos y la intencionalidad de coadyuvar
a la mejora del servicio educativo y el logro de los objetivos de la institución educativa.
La estructura organizacional se plasma en un organigrama que es una manera gráfica de expresar la
estructura organizacional de la institución y la ubicación de los miembros de la comunidad educativa. En él se
señalan los niveles de autoridad, coordinación, asesoría y apoyo. El organigrama debe guardar coherencia con
los objetivos de la institución y ser de fácil comprensión para todos los miembros de la comunidad educativa.
Es importante destacar que el gráfico que se utilice representa también una concepción de la gestión, de las
relaciones interpersonales y de la autoridad que se dan en la institución. Así tenemos el organigrama
estructural tradicional, que representa la organización, con una línea de mando definida (vertical), un órgano de
dirección en la “punta de la pirámide” que personaliza al director, sub director y personal jerárquico de la
institución educativa.

A diferencia del enfoque anterior, también tenemos el organigrama de una organización democrática y
participativa, en el que se representa un sistema de comunicación y colaboración horizontal entre los diferentes
órganos que configuran la estructura funcional de la institución educativa, representada por una línea que los
conecta.

Dirección

Coordinador Coordinador de Tutoría Coordinador

Pedagógico Bienestar estudiantil Administrativo

Coordinadores Auxiliares de Personal

Tutores
Académicos educación administrativo

Personal de
Profesionales de servicio y
Profesores por horas Bienestar vigilancia

11. Clima institucional

El clima institucional puede ser entendido como las vivencias cotidianas escolares que viven todos los agentes
educativos, los cuales respiran el ambiente que se vive en la institución (Silva, 2011).
También se señala que el clima institucional es la consecuencia de cómo perciben los trabajadores las
relaciones dentro de la institución; es decir, cuando los trabajadores perciben que hay buena comunicación,
existe respeto mutuo, buenas relaciones interpersonales, aceptación, apoyo, y satisfacción por los logros,
entonces se puede decir que existe un clima favorable y que hay buena productividad y rendimiento dentro de
la empresa (Alves, 2000).
El clima institucional es importante porque:

 Es la base fundamental el logro de aprendizaje de los estudiantes.

 Permite la convivencia armónica, puesto como pilar fundamental de las buenas relaciones interpersonales
que se establecen en la institución educativa con todos los agentes educativos.
 Fortalece el compromiso de cada actor para lograr los objetivos planteados
 Crea el sentimiento de pertenencia identidad y motivación.
 Coadyuva al crecimiento profesional tanto de los docentes como directivos, puesto que esto permite que la
institución crezca y se fortalezca.

Dimensiones del clima institucional:

 La comunicación. Este elemento es fundamental, ya que, por medio de este, tanto emisor y/o receptor
pueden tener una relación efectiva, dándose los mensajes de forma recíproca y así se puede generar la
buena convivencia dentro de las organizaciones. Es por ello que, al existir una buena comunicación, existirá
una buena comprensión de lo que se transmite ya sean objetivos, propósitos y sueños de la organización
(Martín, 1999). De acuerdo con Arrugo (2001), plantea que la comunicación es la herramienta que las
personas necesitan para interpretar, mantener y transformar el significado de las cosas, inmerso en una
cultura humana, siendo esta la esencia de la vida. Queda claro que la comunicación debe ser efectiva, es
decir que el líder debe saber escuchar a sus trabajadores, además debe expresarse asertivamente con su
personal, si se le da un correcto uso entonces el clima será de confianza y bienestar, pero si la
comunicación es mala, el clima será de malestar y destructivo para la organización (Fischman, 2000).

 La motivación. De acuerdo a Robbins (1987) plantea que es el esfuerzo que realiza el trabajador, para
llegar a la meta que desea la organización, logrando satisfacer alguna necesidad que se requiere, a eso se
llama motivación. Para que exista motivación se debe hacer esfuerzo, tener necesidades y llegar a la meta
deseada, en el caso de la organización, a metas organizativas. Al realizar esfuerzo es un signo de ahínco
hacia lo que se desea lograr, canalizándolo en dirección del beneficio de la organización. Por otro lado,
Fischman (2000) considera la motivación interna como lo que el trabajador siente por su institución lo que
se llama amor a la institución, compromiso con la misma; si la motivación es externa solo va estar ligada a
la recompensa que el trabajador pueda obtener, como bonos o sueldos elevados lo cual a la larga genera
beneficios, pero no como los de la motivación interna. También se puede precisar que es el impulso o
deseo natural que las personas realizan como parte de su comportamiento (Flores, 1996). Por ello la
motivación está inmersa en todas las acciones que los 27 humanos ejecutan (Soler y Chirolde, 2010).

 La confianza. Se da por medio de la integridad y capacidad de sus integrantes, ya que, gracias a su

honestidad, integridad o fiabilidad de una persona con la otra, pueden prosperar los lazos de trabajo, y así
buscar el bien común en este caso lograr las metas que se plantea la empresa, que al final son las metas
compartidas de cada trabajador (Martín, 1999). Para Mayer, Davis y Schoorman (1995) se encuentra
inmersa en la servicial voluntad de los seres humanos, de ser asequibles respecto a las actividades de
otros seres humanos, en los cuales han depositado su confianza, por lo cual no necesitan verificar ni
controlar sus acciones.

 La participación. Se expresa por medio de cómo se relacionan los agentes educativos, es decir cómo los
docentes participan en reuniones, cómo hacen participar a sus padres de familia, a sus estudiantes, cómo
se interna entre compañeros en grupos formales e informales, respetándose unos a otros y a la
organización (Martín, 1999). Para Burin, Karl y Levin (1998) es una evidencia del progreso social por medio
de la cual debe asumir deberes y derechos, de acuerdo a la sociedad en que se desenvuelve, es decir que
cada individuo asume una función de acuerdo a su propio interés, capacidades y responsabilidades.
12. Monitoreo y evaluación de la gestión escolar

Monitoreo a la gestión escolar

El monitoreo es la recopilación sistemática de información sobre indicadores y metas multianuales para

conocer el avance de cumplimiento de las líneas estratégicas. El monitoreo permite la identificación de
alertas tempranas con base en desviaciones respecto a lo programado, que conlleven a una evaluación de
las medidas correctivas necesarias para mejorar la gestión.

El monitoreo del PEI se efectúa de manera trimestral o semestral, para lo cual se requiere que las unidades
responsables de los indicadores emitan un reporte con los resultados obtenidos a la fecha, a través de la
Matriz de Monitoreo Trimestral Semestral del PEI.

Evaluación de la gestión escolar

La evaluación se define como una valoración rigurosa del PEI en curso o finalizado para determinar los
factores que contribuyeron o dificultaron alcanzar los objetivos estratégicos, con la finalidad de contribuir a
la toma de decisiones para la mejora de la gestión institucional.

Evaluación de Diseño del PEI

Implica analizar la coherencia interna, la cual consiste en examinar si los procesos guardan
correspondencia con los objetivos estratégicos/institucionales, asimismo, si los indicadores fueron
seleccionados cumpliendo los criterios establecidos.

Además, implica la evaluación de la coherencia externa, la cual consiste en analizar la consistencia de la

articulación vertical de los objetivos estratégicos con los objetivos de los planes superiores (como el
Proyecto Educativo Regional o Local), de manera que permita conocer si el plan responde al marco
estratégico.

Evaluación de Resultados del PEI

La evaluación de resultados se enfoca en analizar la evolución anual de indicadores del PEI, a través de la
Matriz de Evaluación de Resultados del PEI.

V. DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

5.1. Diagnóstico del cumplimiento de las condiciones para el funcionamiento de la IE.

REPRESENT DE PADRES, ESTUDIANTE, DOCENTES

Análisis del nivel de implementación de las condiciones para el cumplimiento de la IE

CGE (*)
FORTALEZAS DEBILIDADES

4
 5

(*) Procesar la información a partir de la matriz de apoyo al diagnóstico de la IE – Anexo 1

5.2. Diagnóstico del entorno con relación a las condiciones para el funcionamiento de la IE.
REPRESENT DE PADRES, ESTUDIANTE, DOCENTES

Análisis de las características del entorno de la IE (*)

CGE
OPORTUNIDADES AMENAZAS

(*) Procesar la información a partir de la matriz de apoyo al diagnóstico de la IE – Anexo 1

 5.3. Diagnóstico de los resultados de la gestión de la IE.
Análisis de los resultados de la IE (*)
CGE
RESULTADOS CAUSAS
Se evidencia un decremento en las competencias 1 y
2 en el área de comunicación. Mientras en la La evaluación realizada de los docentes fue más
competencia 3 hay un ligero incremento. confiables a comparación al año anterior.
Se evidencia un decremento en las competencias
1, 2 en comunicación. Mientras que en la comp La rotación de docentes contratados ..
3 hay un ligero incremento …..

COPIADO DE MATRIZ

En el área de matemática se observa un decremento

considerable en las cuatro competencias en relación
1 del año anterior
Los resultados indican un decremento en logros de
aprendizaje en comparación al año anterior en las
áreas de comunicación y matemática
Según los resultados de las EE y ED en la
competencia C2 del área de comunicación refleja una
marcada diferencia. Así mismo, en el área de
matemática la diferencia es abismal; es decir, ningún
estudiante se ubica en los niveles esperado y
destacado.
Los aprendizajes a priorizar se reflejan con mayor
énfasis en el área de matemática
No hay incremento o decremento de secciones, En zonas de influencia de la IE no hay demanda
grados y niveles en los últimos años. de estudiantes
En 2022 13 estudiantes se trasladaron a otras Cambio de domicilio (Efectos de pandemia)
instituciones educativas.
En comparación al año anterior en número de Pocos estudiantes que concluyen nivel primario
2 matriculados disminuyó en 2 estudiantes.
No se implementó programas de recuperación, La IE no cuenta con estudiantes que requieren
ampliación o nivelación pedagógica recuperación o nivelación.

(*) Procesar la información a partir de la matriz de apoyo al diagnóstico de la IE – Anexo 1

VI. OBJETIVOS INSTITUCIONALES Y METAS

6.1. Objetivos de la IE.
N° Objetivos Institucionales
1 Mejorar el desarrollo integral de las y los estudiantes pertinente al contexto y las
necesidades de aprendizaje según grado y ciclo
2 Garantizar el acceso de las y los estudiantes hasta la culminación de su trayectoria
escolar, identificando riesgos de abandono o deserción escolar.
3 Implementar las condiciones básicas y operativas de la IE, para el logro de aprendizajes
y la permanencia de los y las estudiantes de la IE.
4 Fortalecer el desempeño docente, para el logro de aprendizajes de los estudiantes y
evitar la deserción escolar
5 Fortalecer el bienestar escolar y el soporte socioemocional de los estudiantes, para el
logro de aprendizajes culminación de su trayectoria educativa
OBJETIVOS GENERALES:
 Mejorar el logro de aprendizaje de los estudiantes en Lectura, Matemática, CC.SS y Ciencia y Tecnología.
 Mejorar las capacidades pedagógicas de los docentes en planificación curricular y su desempeño en aula.
 Fortalecer la convivencia escolar y el clima institucional para garantizar el logro de los resultados educativos.
 Implementar una gestión escolar por procesos, resultados y participativa para la mejorar continua del servicio
educativo.
 Mejorar las condiciones físicas de la escuela como soporte para el logro de los aprendizajes.
 Generar altas expectativas de aprendizajes y el desarrollo de proyectos de vida de los estudiantes.
 Optimizar los recursos financieros y humanos en función a los objetivos institucionales.
 Impartir una educación integral de calidad, cristiana, que responda y capacite a los estudiantes para su vida y
enfrentar el nuevo milenio según los principios católicos y evangélicos.
 Desarrollar su personalidad en base a actitudes valorativa que las conviertan en agentes democráticos y futuros
líderes de un país en desarrollo.
 Orientar la gestión pedagógica, administrativa e institucional de la Institución educativa de nivel secundaria para
brindar a los estudiantes una educación de calidad y excelencia de conformidad al avance de la ciencia y
tecnología, acorde a las demandas sociales, económicas y culturales, innovaciones pedagógicas y en relación
al cambio continuo que se da a nivel nacional e internacional.

 OBJETIVOS ESPECIFICOS:
 Formar a la persona para su adaptación al medio educativo, social, cultural etc., que le permita el desarrollo
pleno de sus facultades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras.
 Elevar el rendimiento académico de los educandos para su ingreso al centro de educación superior, en todo
caso prepararlo para la vida y el trabajo.
 Capacitar y actualizar al personal docente en planificación curricular.
 Promover la participación plena de los padres de familia en la gestión educativa, rol que le corresponde.
 Reglamento Institucional actualizado con las normas de convivencia.
 Organizar las actividades sociales, deportivas y recreativas.
 Proyecto Educativo Institucional actualizado participativamente.
 Instrumentos de evaluación de aprendizajes con estándares de calidad mínimos.

6.2. Metas referidas a los resultados de la IE.

N° Objetivos Institucionales
Mejorar el desarrollo
1 integral de las y los
estudiantes pertinente al
contexto y las
necesidades de
aprendizaje según grado y
ciclo
Garantizar el acceso de
las y los estudiantes hasta
la culminación de su
trayectoria escolar,
identificando riesgos de
abandono o deserción
escolar.
Indicadores Metas
Incremento del número o porcentaje Al 2025, reducir al
de estudiantes que obtienen un 0% el porcentaje de
nivel de logro satisfactorio en las estudiantes que se
evaluaciones que genera la propia ubican en el menor
IE. nivel de desempeño
en la EE.
Reducción del porcentaje de Al 2025 reducir al
estudiantes que sus padres menos en 0% el
permiten el retiro o abandono con porcentaje de
relación al número de matriculados estudiantes que sus
al inicio del periodo lectivo. padres permiten el
retiro o abandono
WILFREDO con relación al
 número de
matriculados al
inicio del periodo
lectivo.
Implementar las
condiciones básicas y
operativas de la IE, para
el logro de aprendizajes y
la permanencia de los y
las estudiantes de la IE.
Fortalecer el desempeño Jornadas de reflexión para mejorar
docente, para el logro de la práctica y el desempeño en el
aprendizajes de los aula
estudiantes y evitar la
deserción escolar
Fortalecer el bienestar
escolar y el soporte
socioemocional de los
estudiantes, para el logro
de aprendizajes
culminación de su
trayectoria educativa
 6.3. Metas anualizadas de resultados de la IE.
Meta anualizada
Línea de Meta
Metas: CGE 1 y 2 Indicadores Fuente de verificación Año 1 Año 2 Año 3
base (# o %) Año 4 Año 5
2023 2024 2025
Al 2025, incrementar el
nivel satisfactorio de las
y los estudiantes que Número o porcentaje de estudiantes
Evaluación Censal
participan de la ECE/ERA que logran un nivel 0% 20% 5% 12% 20%
(ECE) o ERA
en un 20% con satisfactorio.
respecto al resultado del
año anterior 0%.
Reducción del número o porcentaje de Nóminas de matrícula 20% 0% 5% 10% 20%
Acceso de las y los
estudiantes que interrumpen sus Siagie
estudiantes al SEP hasta la
estudios (no incluye traslados), con
culminación de su trayectoria
relación al número de matriculados al
educativa
inicio del periodo lectivo

6.4. Metas referidas a las condiciones de funcionamiento de la IE.

Meta Meta anualizada
Metas: CGE 3, 4 y 5 Prácticas de Gestión Fuente de verificación Línea de base
(# o %) Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Año 5
Tratándose de una IE en la que laboran Monitoreo y acompañamiento a Fichas de monitoreo y 4 visitas en 21 visitas 7 14 21
7 docentes, todos los docentes de la IE la práctica pedagógica (CGE 4). Compromisos total a razón tercer año Una 2 visitas 3 visitas a
reciben tres (3) visitas de asumidos. de una visita visitas a a todos todos
acompañamiento y monitoreo al tercer Informes de Dirección por docente. todos
año. Parte de esta
información
Elaboración, difusión y seguimiento de Calendarización
la calendarización y prevención de PAT 2023
eventos que afecten su cumplimiento.
Gestión oportuna y sin Nóminas de matrícula
condicionamientos de la matrícula
(acceso y continuidad de estudios).
Seguimiento a la asistencia y Cuadernos de
puntualidad de las y los estudiantes y asistencia
del personal de la IE asegurando el Record de asistencia
cumplimiento del tiempo lectivo y de Reporte al Siagie
gestión.
Mantenimiento de espacios salubres, Protocolos de
seguros y accesibles que garanticen la bioseguidad
salud e integridad física de la Plan de GRD
comunidad educativa, incluyendo la
 gestión del riesgo, emergencias y
desastres, teniendo en cuenta las
diferentes modalidades y turnos de la
IE.

VII. ANEXOS.