Lecturas en Aula. Enlaces, Tejidos y Tramas (Taco-Web)

Lecturas en aula:
Enlaces, tejidos y tramas

Lecturas en aula:
Enlaces, tejidos y tramas
Instituto de Investigación en Educación

Facultad de Ciencias Humanas
Sede Bogotá
Rodríguez, J. (Compilador)
Lecturas en aula: Enlaces, tejidos y tramas / Primera Edición. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia, 2022. Facultad de Ciencias
Humanas. Instituto de Investigación en Educación, 252 págs.
ISBN - 978-958-794-711-3 (papel)

ISBN - 978-958-794-712-0 (digital)
CDD 21 - 107-Educación. investigación. temas relacionados con la filosofía
Dolly Montoya Castaño

Rectora Universidad Nacional de Colombia
Carlos Guillermo Páramo Bonilla
Decano de la Facultad Ciencias Humanas
Enrique Rodríguez Pérez
Director del Instituto de Investigación en Educación
© Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá
Facultad de Ciencias Humanas
Compilador
Enrique Rodríguez Pérez
Comité Editorial
Víctor Raúl Viviescas
Carmen Elisa Acosta
Julio César Goyes
Daira Hernández
Gloria Esperanza Mora
Silvia Baquero
Edición
Catalina Sierra, coordinadora editorial
Fabián Andrés Gullaván, corrector de estilo
Carlos Almeyda, diagramador
ISBN - 978-958-794-711-3 (papel)

ISBN - 978-958-794-712-0 (digital)
Impreso y hecho en Bogotá, D. C., Colombia

Primera edición, 2022
Contenido
Lecturas en aula: Enlaces, tejidos y tramas

Jesús Enrique Rodríguez Pérez 7
Entre cuentos: juego de realidad aumentada
Mauricio Riaño Alba 13
Antología literaria: una propuesta para
la escritura auténtica en la escuela
Olga Lucía Hernández Sandoval,
Gloria María Gil Vela y Juan Pablo Bohórquez Forero 25
Una propuesta de secuencia didáctica
para la comprensión e interpretación de la ironía
en los textos icónicos desde el análisis del discurso
Catherine Ávila López 41
El ejercicio teatral como estrategia didáctica
para la resolución de conflictos
en población con vulnerabilidad
Michael Rodríguez Mogollón y Eric Gómez Merchán 67
La lectura y escritura colectiva como prácticas democráticas
en la Escuela Pedagógica Experimental
Laura Fernanda Ospina,
Yesica Cortés y José Miguel Pinto 77
Ciencia en acción:
la inclusión de la escritura procesual en la clase de Ciencias
Jainer Alfonso Leal Acosta y Lina Mireya Murcia Díaz 87
· 5 ·
Lecturas en aula: Rupturas, diálogos y mundos - Tomo I
Lectura crítica en la educación básica y media

en Colombia (1994-2017)
Martha Soledad Montero González
y Alexandra Patricia Cantillo Barrera 107
¿De dónde vengo yo?
Un camino para construir identidad a través
de la lectura y la escritura en la comunidad restrepista
Luz Adriana Urrego-Reyes,
Lucía M. Páez García y Diana M. Urrego Romero 121
El fortalecimiento del proceso de escritura en inglés
mediante la utilización del diario en Google Docs
Patricia Triana Rodríguez 139
Aproximación a la lectura y escritura
desde la huerta escolar “Plantásticas”:
experiencia de primera infancia
Luz Dary Ardila Crespo y Laura Hortencia Monroy Arias 151
El desarrollo humano en la lectura y escritura:
una experiencia en el aula de clase
César Camilo Farfán Sánchez 169
Pedagogía de la escritura:
una experiencia narrativa desde el cuerpo y el territorio
Yolima Páez Sanabria y Carlos Andrés Pérez López 193
Enseñanza de la biología por medio de la lectura histórica
biográfica. Experiencia de aula en el colegio
Francisco de Miranda, grado noveno.
Sandra Helena Hernández Rangel y Zully Octavia Farfán Romero 203
Transformación generacional 2024: una construcción
de espacios de formación en derechos humanos,
paz y sana convivencia para una secundaria fortalecida, líder
y humanista
Estefanía Romero Barco 221
Sobre los autores243
· 6 ·
Jesús Enrique Rodríguez Pérez
El aula un escenario
El vidrio de la ventana de un aula de clase es como un prisma que difracta
la lectura. El aire entra, sale y mueve las hojas de los libros, los lápices,
los colores y los rostros que deambulan de aquí para allá. De afuera entra
la luz y se posa en los detalles del pupitre, del escritorio y en cada rasgo
de infancia. El sonido se captura bajo la escucha leve de quienes allí habi-
tan. Se oye en el silencio la expresión más íntima del aire.
Esta es la atmósfera propicia para la percepción y la lectura, que
involucra la escucha, el habla y la escritura. Actos con los que ocurre
una transformación interior y que también son sensaciones. Así
comienza la escritura, desde el cuerpo, como una respiración que se
delinea desde el espíritu. Lo externo se diluye en lo interno, en la
letra, el gesto, la mirada, el dibujo, las historias, los pensamientos y
las preguntas, entre otras formas del decir.
Como personajes de un teatro vivo, niños y niñas, maestros y
maestras, crean su propia escena; gesticulan, garabatean, enmudecen.
Entre gesto, expresión y sentido crean el diálogo diario de las sensa-
ciones. Las imágenes que surgen de este escenario vienen a configurar
formas de interpretar y construcciones hechas desde la experiencia.
Desde la experiencia
El tacto es el pensamiento y el acontecer. El ser humano experimenta el
mundo diariamente en rutinas y esfuerzos. Cada acto cumple la función
creadora para la significación, para la ejecución de la lectura y la escri-

tura. El cuerpo está lleno de huellas, de rostros, de objetos, de actos
y de eventos que van conformando lo que somos y deseamos ser. El
espacio y el tiempo como horizontes del diario hacer orientan, inte-
rior y exteriormente, las direcciones de nuestro quehacer y de nuestra
visión. El rastro del otro, las culturas y las formas de vida, los hábitos
y las incertidumbres, las violencias y presencias, los afectos y desafec-
tos, los abrazos y desprecios, van tocando nuestro cotidiano estar.
Pandemias, noticias, periódicos, Internet, virtualidad y realidad,
tocan nuestro territorio vital. La memoria guarda el recuerdo y el cuerpo
recoge las heridas o lo placentero, también lo que nos abruma. Todo se
va constituyendo en el comienzo de nuestras lecturas y escrituras, escu-
chamos y hablamos en ese bosque de tecnologías y acontecimientos.
Los contextos
La calle, el computador, el desconcierto, el periódico del barrio, la
jornada habitual, la ida a la escuela y el regreso a casa, la economía
que restringe, la religiosidad que se interioriza, la voz del abuelo, los
sonidos de la naturaleza, el deterioro del planeta, las sobras de la
corrupción, los accidentes, los logros del arte, los avances científicos,
la dedicación y el cuidado de los médicos y enfermeras, la semblanza
de los escritores, las construcciones de los obreros y de los arquitectos,
la atención en las cafeterías, la pulsión de los centros comerciales, la
sencillez de las plazas de mercado, la mirada interrogante de los reci-
cladores, el riesgo de los delincuentes y el ruido del tráfico, el humo de
las industrias, los desaciertos de los gobernantes.
La lista se extiende profusamente, pues vivimos circunstancias
infinitas, eventos inesperados, situaciones complicadas o placenteras,
actos diarios de desencanto o encantamientos sorprendentes. En esta
selva de actos diarios se va construyendo una lectura interminable del
mundo, que luego se hace escritura, habla y escucha. Si hay oídos para
esta interpelación indescifrable e interminable de lo que nos rodea,
se va constituyendo el universo propio y el modo de leer y de escribir.
· 8 ·
Presentación general
El ser humano rastrea su experiencia, su entorno y sus vivencias.

Capta a través de su cuerpo, percibe con todos sus sentidos, reelabora
las imágenes de lo real y de lo soñado. Envuelve todo su despertar y
su ensueño en una manera propia de ser y de actuar. Ahí está leyendo
y escribiendo de muchas formas y con muchos medios: puede estar
callado y leer, puede estar hablando y leer, puede estar escribiendo y
leer. Estas cuatro formas de estar en el mundo se funden entre sí para
que la experiencia vital tenga un sentido y para que cada ser humano,
desde sus propias posibilidades, se vuelva intérprete del mundo.
Disolución de los contenidos e interconexión de saberes

Las barreras entre las atmósferas externas al aula y el aula misma se
diluyen. Las fronteras entre los saberes se quiebran. Los cortes entre
las asignaturas se entremezclan. Los cambios de horario se vuelven
hilos conductores de saberes y experiencias. Los límites entre un len-
guaje y otro se confunden en sus diferencias, porque las experiencias y
los contextos van determinando los modos de actuar, pensar y sentir.
Los alcances de las áreas se interrumpen gracias a los contextos y
las situaciones. Inútil tener una visión matemática sin antes percibir el
entorno en su conjunto; estéril tomar informaciones aisladas de bio-
logía, química o historia sin antes haber experimentado la desazón de
lo contaminado, el ruido o la fractura de la tierra; inocuo saber de los
autores y las escuelas literarias sin antes asistir al acto poético donde lo
celeste y lo terrestre se funden en el diario estar y en medio de las cosas.
El papel del lector y el escritor

Decidido y fuerte, el lector es quien se vuelve protagonista del acto
interpretativo. Lleno de experiencia y con un infinito acervo de
vivencias desde toda su posibilidad como creador va al mundo lo
interpreta y lo traduce. Ahí se encuentra con textos diversos, con
posibles formas de ver lo que se ha configurado desde saberes par-
ticulares. Pero predomina su decisión, su fuerza interpretativa y su
propio modo de estar en el mundo.
· 9 ·
El lector, inmerso en sus propias experiencias, expectativas, encantos

y desencantos entra en diálogo con el universo textual o con un con-
junto interactivo de relaciones, en las que lo real y lo imaginario se
funden, lo experimental y lo conceptual se amalgaman y se mezclan, lo
interior y exterior se diferencian y funden.
Este acto dialógico y teatral entre el mundo del texto y el mundo
del lector es el origen de lecturas y escrituras posibles. La escucha
y el aula, simultáneamente, se van vinculando de forma tal que el
estar en medio del entorno se convierte en un acto de interpretación.
Desde cada circunstancia y en diálogo, el lector está comprendiendo
lo universales e históricos que somos como seres humanos.
La evaluación formativa
¿Cómo evaluar estas experiencias complejas diarias y cotidianas de los
seres humanos que van a formarse en las aulas? Sólo es posible desde
una valoración formativa, con criterios abiertos y flexibles, y con la
rigurosidad que la vida exige. Es preciso ir descubriendo paso a paso el
avance, la dificultad y el logro en los mismos instantes de la compren-
sión, la duda y la construcción de las significaciones. La asignación de
un número es insuficiente para reconocer este proceso. Un solo criterio
limita el acto evaluativo.
El conocimiento de lo propio de cada estudiante, de su entorno
familiar y social, económico y cultural, hace parte la valoración
general. Sus escrituras son los signos más personales de sus viven-
cias, estados anímicos y capacidades de leer y distanciarse de lo leído.
La escritura es la forma más auténtica de la evaluación, en tanto
involucra el habla, la escucha y la lectura. El ser humano se conoce
por su escritura. La escritura es única, la huella digital en la página,
en el aire, en el color, en el gesto, es irrepetible e inconfundible. Luego
vendrán los instrumentos, las asignaciones de puntaje, las rúbricas o
rejillas para precisar los avances. Es imperativa una evaluación cuali-
tativa y sistemática del proceso.
· 10 ·
Presentación general
Lectura y toma de posición

La lectura es la construcción propia de una posición frente al mundo,
un modo de ver el entorno y el horizonte invisible. De ahí que se pase
de lo literal a lo inferencial, hasta llegar a lo crítico e intertextual. Así
se va consolidando una lectura de los contextos, se van abordando los
actos de los personajes de una novela desde sus experiencias vitales,
se retorna de frente a los acontecimientos históricos considerando
también las vivencias actuales del contexto mundial. Se reconocen los
avances científicos desde las problemáticas ambientales y sociales, se
asumen las construcciones matemáticas desde asuntos cotidianos y
desde situaciones económicos sociales básicas, para ir más allá de la
operacionalidad o el manejo de códigos abstractos. Se inventan univer-
sos artísticos o tecnológicos a partir de sensaciones e intuiciones que
rompen rutinas e incitan a la creación.
Escritura crítica
El pensamiento se forja en la escritura, porque construye una perspectiva
de ver el mundo o de enfrentar una situación. El lenguaje de cada escritor
es único y está determinado por su modo de vivir el momento, el instante
y el presente, con una mirada proyectada en el futuro y cimentada en el
pasado. Toda escritura es distancia, constitución de una mirada pro-
pia, posibilidad de enfrentar preguntas o solucionar provisionalmente
problemas. Es una forma de actuar y de pensar, es un acontecer ético y
estético. Ante todo, la escritura es creación, disposición, refiguración.
Desde la escritura todo es distinto para quien escribe y para quien ha
escrito. La escritura no es acomodación es desestructuración, restitu-
ción y proyección.
Punto de vista transversal

Leer, escribir, escuchar y hablar son formas transversales de cons-
truir conocimiento. No se restringen al aprendizaje de la lengua, no
son contenidos exclusivos de la asignatura de español. Son horizontes
de comprensión e interpretación de todas las áreas del conocimiento
· 11 ·
puesto que son experiencias de la vida humana que se dan en contex-

tos personales, sociales y culturales. El aula de clase es el escenario en
el que se pone en juego esta transversalidad.
En este segundo tomo encontramos un compendio de trabajos escri-
turales de maestras y maestros, donde es posible ver varios contextos
y procesos de aprendizaje y enseñanza. El lector se va a encontrar con
una relación dialógica entre los procesos de lectura y escritura con los
procesos propios de otras áreas del conocimiento, como: el papel de
la realidad aumentada en la construcción de sentido; una propuesta
para construir antologías literarias desde los lectores; el hallazgo
de la ironía en los textos como estímulos interpretativos; el vínculo
entre el teatro y el conflicto social; el papel de la lectura y la escri-
tura en la construcción de democracia; la relación entre la ciencia y
la lectura; las formas de construir paz desde una lectura filosófica; el
fortalecimiento de la lectura crítica en la educación básica y media;
el fortalecimiento de la identidad desde la lectura; el aprendizaje del
inglés desde herramientas virtuales; la huerta escolar como escenario
para el aprendizaje del leer y el escribir, del escuchar y del hablar; las
posibilidades que otorga la lectura y la escritura para el desarrollo
humano; las narrativas construidas desde el cuerpo y el territorio; la
biología enriquecida desde la lectura y la convivencia que se consolida
desde el aire leer y escribir.
· 12 ·
Mauricio Riaño Alba
Resumen
La experiencia pedagógica que se presenta a continuación se realizó
con estudiantes pertenecientes a los grados 8° y 9°, ciclo IV, del colegio
técnico Tomás Rueda Vargas IED, ubicado en la localidad San Cristó-
bal, en la ciudad de Bogotá. Se buscó el desarrollo de habilidades de
pensamiento (relacionadas con la lectura, escritura y expresión oral)
mediante la creación de un juego de realidad aumentada, con el fin de
potenciar el quehacer de los estudiantes en los diferentes contextos
en que participan.
El desarrollo metodológico integró múltiples saberes. Se realizó un
entramado de cuatro líneas: habilidades de pensamiento, estilos de
aprendizaje, realidad aumentada y trabajo colaborativo; a su vez, en el
centro de la propuesta se encuentran la lectura, la escritura y la oralidad.
Se incluyó la organización de equipos de trabajo, de acuerdo con los
resultados de la prueba de estilos de aprendizaje, según el modelo PNL.
Conformados los equipos, se realizaron actividades de reconocimiento
de las habilidades básicas de aprendizaje. Con los estudiantes se desa-
rrolló un tablero tipo juego de parqués basado en cuentos clásicos y con
pruebas relacionadas con las actividades trabajadas en clase. Todo el
juego se realizó con la aplicación HP Reveal. El juego exhortó a los par-
ticipantes a conocer datos curiosos sobre los cuentos clásicos y también
a resolver retos aplicando habilidades de pensamiento en manifesta-
ciones orales y escritas; como lo es la solución de acertijos gráficos, en
· 13 ·
el cual el estudiante debe desarrollar las habilidades de observación,

comparación, clasificación y formular juicios de valor.
Esta experiencia fue socializada en el IV Encuentro Internacional
de Docentes, organizado por la Red de Innovación e Intercambio de
Experiencias Pedagógicas (RIIEP) en el mes de marzo del 2019, en la
ciudad de Santo Domingo, República Dominicana.
Palabras clave: habilidades de pensamiento, lectura, escritura, expresión oral,
trabajo colaborativo.
Introducción
Uno de los grandes desafíos que afronta en la actualidad la educación
es crear estrategias pedagógicas que propendan por la formación inte-
gral de sujetos del mundo. Es decir, sujetos que posean las capacidades
y habilidades necesarias para afrontar diferentes tipos de situaciones
en diversos contextos; sujetos que propongan soluciones prácticas
y eficaces ante problemas tan cotidianos como un embotellamiento
vehicular. Es precisamente este paradigma el que enmarca la presente
experiencia pedagógica, la cual busca el desarrollo de habilidades de
pensamiento para potenciar el quehacer de los estudiantes en los dife-
rentes escenarios en los que participan.
Inicio del camino

La experiencia pedagógica se desarrolló en el colegio técnico Tomás
Rueda Vargas IED, ubicado en la localidad de San Cristóbal, en el suro-
riente de Bogotá. La población del colegio se caracteriza por pertenecer a
los estratos socioeconómicos 1 y 2; se trata de familias que generalmente
cuentan solo con una cabeza de hogar, por lo cual la mayoría de estudian-
tes del colegio pasan sus tiempos libres solos en el hogar.
En la experiencia participaron estudiantes de ciclo IV, pertene-
cientes a los grados 8° y 9°, en un intervalo de edad entre los 13 y los
17 años. Se trata de jóvenes inquietos, curiosos, retadores y que cues-
tionan su entorno. Debido al contexto social y cultural en el que viven,
algunos poseen niveles bajos en lectura, escritura y en su expresión
· 14 ·
oral se aprecia la falta de léxico y fluidez; lo cual se ve reflejado en sus

interacciones cotidianas, algunas mediadas por conflictos interperso-
nales. De igual manera, su desempeño académico es medio-bajo.
Teniendo en cuenta lo anterior, los estudiantes presentaron difi-
cultades al momento de expresar su pensamiento, bien sea de manera
escrita o de forma verbal. Por otra parte, al momento de analizar
y resolver situaciones problémicas, no solo académicas, se eviden-
ciaron dificultades para organizar la información suministrada, lo
cual afecta su desempeño académico y la resolución de circunstan-
cias de su contexto.
Es importante resaltar que hoy día la escuela requiere la enseñanza
y el aprendizaje no solo de contenidos, sino también de herramientas
que le permitan al sujeto poder actuar en sus entornos inmediatos,
de tal forma que pueda desenvolverse de forma coherente frente a los
desafíos que le presenta el día a día. Es el saber hacer en contexto lo
que conforma sujetos que buscan transformar sus realidades; esto se
logra haciendo uso práctico de los saberes desarrollados en la escuela.
Construyendo el sendero
Como toda apuesta educativa y pedagógica, se requiere la integración
de múltiples saberes cuyo tejido conforma un entramado de estrate-
gias, acciones y posibilidades que materializan el objetivo por el cual se
trabaja. En este caso el entramado nace de cuatro líneas: las habilida-
des de pensamiento, los estilos de aprendizaje, la realidad aumentada
y el trabajo colaborativo, estando en el centro del entramado la lectura,
la escritura y la oralidad. Cada línea complementa el desarrollo de la
otra, ya sea de forma práctica o conceptual.
En primer lugar, una habilidad de pensamiento es la capacidad de
desarrollar procesos mentales usados en la resolución de un problema
(Velásquez, Remolina y Calle, 2013). De tal manera, el desarrollo de una
habilidad de pensamiento requiere la adquisición y el procesamiento
de la información de un determinado contexto y con una finalidad
concreta, lo cual implica la realización de actividades relacionadas con
· 15 ·
el aprendizaje práctico e interactivo. Tradicionalmente se ha tomado

la escuela como el lugar de adquisición de conocimientos, dejando de
lado el carácter pragmático que se le puede brindar al aprendizaje; se
vende la idea de aprender determinado conocimiento porque algún día
podrá ser útil en la vida del estudiante. La presente experiencia peda-
gógica busca que el estudiante adquiera el conocimiento directamente
de la práctica, de tal forma que sea interiorizado en su actuar inme-
diato, de modo que una vez hecho estará en la capacidad de usarlo en
diversas ocasiones.
Los procesos de pensamiento se agrupan en dos niveles: 1) básico:
allí se encuentran la observación, la comparación y la clasificación; y
el nivel 2) integrador: donde se ubica el análisis, la síntesis y la evalua-
ción. Como se puede evidenciar, se pretende partir desde el proceso
micro para llegar a procesos macro; por lo cual es indispensable plan-
tear actividades acordes para el desarrollo de cada nivel, de tal manera
que se logre establecer una conexión y un aprendizaje significativo.
Tanto los procesos de pensamiento básicos como los integradores son
visibles en todas las etapas de desarrollo del sujeto, pero en distinto
nivel de complejidad, de manera que el proceso de observación lo
pueden realizar tanto un estudiante de 9 años como uno de 17, pues
lo que varía es la complejidad del proceso, ya que cada etapa de vida es
diferente al igual que la carga experiencial de los sujetos. Teniendo en
cuenta lo anterior, se deben organizar actividades escolares acordes
a la edad y nivel de desarrollo de los estudiantes con el fin de lograr
mayor aprehensión.
En segunda instancia, y no menos importante, la experiencia tiene
como fundamento los estilos de aprendizaje, vistos como formas pro-
pias que posee cada individuo para procesar la información, apropiarla
para su aprendizaje (Schmeck, 1988). Según el modelo de progra-
mación neurolingüística (PNL), existen tres estilos de aprendizaje
predominantes: el visual, el auditivo y el kinestésico. Aunque otras
· 16 ·
teorías complementan con otros estilos de aprendizaje relacionados

con la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.
El modelo PNL ofrece un sinnúmero de cuestionarios y pruebas
que permiten identificar el estilo de aprendizaje que tiene cada indi-
viduo. Esto se convierte en una herramienta eficaz en el aula de clase
a la hora de poner en funcionamiento estrategias que conlleven al
desarrollo de habilidades de pensamiento, ya que se pueden focalizar
según las potencialidades del sujeto y también se pueden fortalecer
aquellos aspectos que presentan dificultades. Si bien es cierto que un
estudiante no solamente aprende por un determinado estilo (visual,
auditivo o kinestésico), puede poseer el desarrollo de varios estilos en
igual nivel, lo cual brinda mayores capacidades y habilidades para el
desarrollo de sus procesos de aprendizaje.
En tercera instancia, y como eje de engranaje con los anteriores
elementos, se encuentra en el trabajo colaborativo una estrategia didác-
tica que permite construir conocimientos y aprendizajes significativos
mediante la interacción con otros. Para el desarrollo de la experiencia
es fundamental la conformación de equipos de trabajo, ya que se crean
espacios de cooperación entre los integrantes, quienes aportan sus
potencialidades para el desarrollo de las actividades propuestas y de esta
forma se complementan unos a otros. El trabajo colaborativo va más
allá de ser una estrategia pedagógica para fomentar el aprendizaje aca-
démico, ya que tiene el gran poder de fortalecer la base de la sociedad y el
trabajo en comunidad; con esto se logra el establecimiento de normas y
patrones de comportamiento, así como actuar para lograr un fin común.
A los anteriores elementos se le suma una herramienta práctica y
creativa: la realidad aumentada. Esta posibilita la interacción entre un
ambiente real y un ambiente virtual, logrando desarrollar prácticas
innovadoras de interés para los participantes, al mismo tiempo que per-
mite al sujeto ser activo y creativo. Esta herramienta es parte del diario
vivir de los estudiantes, quienes son sujetos inmersos en las nuevas
tecnologías; ellos manejan diariamente un gran número de aplicaciones
y juegos que los conectan con el mundo. De tal manera que, al usar la
· 17 ·
realidad aumentada en el aula, se busca que el estudiante sienta agrado

y vea que la escuela también está conectada con la realidad tecnológica.
Finalmente, y como punto de llegada, tenemos los procesos comuni-
cativos de lectura, escritura y oralidad, vistos como manifestaciones del
lenguaje. Este y sus diversas prácticas de desarrollo se convierten en un
capital simbólico el cual es necesario potenciar; y es en la interacción lin-
güística que se nutre y se fortalece. Todo esto implica construir cono-
cimientos sobre aspectos de los lenguajes oral y escrito, tanto en su
forma como en su función, así como desarrollar habilidades y acti-
tudes necesarias para los procesos comunicativos. De esta manera, el
lenguaje no solamente es el medio para demostrar aprendizajes y com-
prensiones, sino la forma de construirlos en un proceso sociocultural.
Recorrido
Esta experiencia pedagógica se viene desarrollando desde el año 2018
y es un proceso creativo que se nutre con los aportes de los grupos que
participan. El desarrollo inicia con la explicación metodológica a los estu-
diantes, quienes ya llevan un adelanto al realizar trabajo colaborativo en
el semillero de Oralidad, lectura y escritura. Posteriormente, se aplica de
forma individual la prueba de estilos de aprendizaje, según modelo PNL;
con esta se identifica el estilo de aprendizaje que posee cada estudiante.
Durante el año 2018 la experiencia se desarrolló con 172 estu-
diantes pertenecientes a grado 9°, quienes respondieron la prueba de
estilos de aprendizaje y cuyos resultados fueron los siguientes:
Se observa que la mayoría de estudiantes presentan un estilo de
aprendizaje visual, caracterizado por la facilidad de interpretar una
imagen, adquirir información de un gráfico o analizar una fotografía.
En segunda instancia se encuentran los estudiantes con un estilo de
aprendizaje kinestésico; estos son estudiantes a quienes se les facilita el
aprendizaje mediante la interacción con otros, por medio del movimiento
corporal y el uso de los sentidos para conocer. Finalmente, y en menor
proporción, se encuentran los estudiantes con un estilo de aprendi-
zaje auditivo, a quienes se les facilita conocer escuchando, obtienen
· 18 ·
información de lo que oyen y, por lo general, son personas más con-

templativas y concentradas.
43% Visual
37%
Auditivo
Kinestésico
20%
Figura 1. Estilo de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.
Los anteriores resultados también pueden ser analizados a luz del mar-
gen de edad que tienen los estudiantes: son adolescentes entre 15 y 17
años de edad. De igual modo, hay que tener en cuenta que hoy día el ser
humano es un sujeto tecnológico, rodeado de imágenes, sonidos y sen-
saciones de las cuales depende su formación. Por ello, es común que en
la población predominen los estilos de aprendizaje visual y kinestésico.
De acuerdo con estos resultados se organizaron los equipos de trabajo,
los cuales fueron conformados por integrantes con diferentes estilos
de aprendizaje (visual, auditivo y kinestésico), esto con el fin de crear
equipos de trabajo colaborativo. Conformados los equipos, se realizaron
actividades de reconocimiento de las habilidades básicas de aprendizaje:
observación, comparación y clasificación. Una de las herramientas uti-
lizadas para este fin fue el arco, con el cual los estudiantes observaron
las imágenes para identificar similitudes o diferencias y dar respuesta
a los planteamientos dados, para corroborar sus respuestas armando
una figura en el tablero de juego. Posteriormente, se plantearon otras
actividades con las habilidades integradoras: análisis, síntesis y evalua-
ción. Dentro de las actividades propuestas se encuentran: pirámides de
· 19 ·
palabras, cajas de palabras, observación y análisis de imagen fija y de

material audiovisual, abecegramas, entre otras.
¿Y el juego?
Durante el segundo semestre del año 2018 con los estudiantes de
grado 9° se desarrolló un tablero tipo juego de parqués basado en cuen-
tos clásicos y con pruebas relacionadas con las actividades trabajadas
en clase. Todo el juego se realizó con HP Reveal, una aplicación básica
para el desarrollo de realidad aumentada.
Figura 2. Tablero de juego. Fuente: elaboración propia.
Las características del juego son:

• Es un tablero tipo parqués para cuatro jugadores; cada uno repre-
senta un cuento clásico.
• Tiene 16 tarjetas tipo prueba.
• Cada jugador tendrá una tableta con la aplicación HP Reveal, la
cual usará para leer las imágenes del juego.
· 20 ·
• Cada jugador deberá leer la imagen que representa su color, ver

el vídeo, tomar los datos que le parecen más pertinentes para
socializarlos con sus compañeros en el transcurso del juego.
• Al inicio el jugador deberá lanzar los dados y avanzar el número de
casillas que saque, si cae en una casilla con dibujo deberá buscar
la tarjeta correspondiente a la casilla, leer la imagen con la aplica-
ción y resolver la prueba que allí se encuentra.
• Si el jugador responde mal la prueba, deberá devolverse a la casilla
donde se encontraba antes de lanzar los dados.
Figura 3. Tarjetas tipo prueba. Fuente: elaboración propia.
El juego motiva a los participantes a conocer datos curiosos sobre

cuentos clásicos y también a resolver retos aplicando habilidades de
pensamiento en manifestaciones orales y escritas, como lo es la solu-
ción de acertijos gráficos, con el cual el estudiante debe desarrollar las
habilidades de observación, comparación y clasificación. En un nivel
más avanzado se encuentra también la solución de pirámides de pala-
bras, creadas por los mismos estudiantes, en las que deben observar,
analizar y crear un juicio de valor. Otras pruebas del juego consisten en
escuchar y recitar trabalenguas, retahílas o chistes.
· 21 ·
Figura 4. Tipos de pruebas, pirámide de palabras. Fuente: elaboración propia.
Alto en el camino
A pesar de que la experiencia lleva poco tiempo de implementación,
se han podido evidenciar algunas fortalezas y algunos aspectos a
mejorar. Así, las experiencias pedagógicas no deben convertirse en
fórmulas estáticas, sino que, por el contrario, se reinventan cada vez
que se desarrollan.
En el primer semestre del año 2019 se realizó una prueba de
entrada, tipo prueba diagnóstico a los estudiantes de grado 8°. En esta
se quiso evidenciar el nivel de lectura, escritura y expresión oral en los
estudiantes. Los resultados obtenidos nos muestran que el 60 % se
encuentra en un nivel básico en estas habilidades comunicativas y
presentan mayores dificultades en la expresión verbal y en análisis
de información escrita. Se espera a final de año realizar una prueba
de cierre o de salida, con el fin de medir el impacto de esta estrategia
y de otras actividades institucionales en el desarrollo de las habili-
dades comunicativas de los estudiantes.
De la experiencia se resaltan aspectos positivos como el interés
de los estudiantes en la participación y creación de actividades; esto
puede deberse al uso de herramientas y plataformas tecnológicas. Otro
aspecto a destacar es la conciencia que desarrollan los estudiantes sobre
la importancia de desarrollar habilidades de pensamiento, las cuales
vivencian y aplican no solo en el contexto escolar, sino también en el
ámbito social en interacción con su entorno. Finalmente, el trabajo cola-
borativo permite que cada estudiante aporte lo mejor de sí para su
· 22 ·
equipo, que desarrolle sus potencialidades en la interacción con sus

demás compañeros; lo que permite establecer ambientes coopera-
tivos de aprendizaje significativo.
Conclusiones
Entre cuentos: juego de realidad aumentada es una experiencia innova-
dora y significativa, dado el uso de medios tecnológicos para fortalecer
habilidades de pensamiento en los estudiantes. Por otra parte, su estruc-
tura enlaza diversos elementos como: habilidades de pensamiento,
trabajo colaborativo, realidad aumentada, lectura, escritura y oralidad,
los cuales buscan un desarrollo completo e integral, no solo a nivel aca-
démico, sino en el ámbito personal y contextual de los estudiantes.
Es necesario complementar la serie de actividades planteadas, pues
se espera que no solo se siga abordando el juego de cuentos, sino que se
integre con la creación de nuevos juegos que involucren las habilidades
de pensamiento, las nuevas tecnologías y, lo más importante, que sean
creados en su totalidad por los estudiantes. Esto permitirá mayor apro-
piación de procesos de aprendizaje y de impacto a la comunidad escolar.
La experiencia ha sido socializada en espacios académicos como
lo fue el lanzamiento del portal educativo Red Académica, programa
de la Secretaría de Educación Distrital. También se presentó como
ponencia en el VI Encuentro Internacional de Docentes, organizado
por la Red de Intercambio e Innovación de Experiencias Pedagógicas
(RIIEP), en la ciudad de Santo Domingo, República Dominicana.
Estos espacios han servido para fortalecer y retroalimentar la expe-
riencia pedagógica.
Finalmente, es labor del maestro el desarrollo del saber pedagó-
gico a través de la creación de prácticas significativas e innovadoras
que den respuesta a las necesidades de los contextos educativos en
los que se desenvuelve.
· 23 ·
Referencias
Schmeck, R. S. (1988). Learning strategies and learning styles. Nueva
York: Plenum Press.
Velásquez, M., Remolina, N. y Calle, M. (2013). Habilidades de pen-
samiento como estrategia de aprendizaje para los estudiantes uni-
versitarios. Revista de Investigaciones UNAD, 12(2), 23-41.
· 24 ·
Antología literaria: una propuesta para
la escritura auténtica en la escuela
Olga Lucía Hernández Sandoval,

Gloria María Gil Vela y Juan Pablo Bohórquez Forero
Resumen
Este texto tiene por objeto presentar la experiencia que buscó resignificar
y estimular la escritura creativa en un grupo de jóvenes pertenecientes a
una escuela rural ubicada en el municipio de Tabio, Cundinamarca. Esta
experiencia surgió al identificar la dificultad institucional con respecto a
la escritura y su enseñanza, pues predominaba un enfoque instrumen-
tal en el que se escribía solamente para plasmar las ideas de otros, para
el diligenciamiento de guías y para transmitir el conocimiento desde
una perspectiva tradicional. En ese sentido, el estudiante estaba supe-
ditado a una serie de dispositivos previamente elaborados para escribir
vaciando de todo significado a este importante proceso. Dado este pro-
blema se decidió proponer la construcción de una antología literaria
escrita por y para los jóvenes. En ella se adoptó como soporte teórico,
por un lado, las investigaciones de Frugoni (2006), Coto (2006) y
Bettelheim (1999), quienes coinciden que la escritura en la escuela se
ha convertido en un espacio prefabricado que no da lugar al ocio, al
encuentro, a la fantasía ni a la imaginación; y, por otro, los estudios
de Yus (1996) sobre el tratamiento de temas transversales de orden
social y la libertad que tiene cada centro educativo de elegir estas ense-
ñanzas particulares dependiendo de su contexto.
Bajo esta perspectiva, se facilitaron a los estudiantes algunos
detonadores escriturales para experimentar un ejercicio en que se
· 25 ·
Antología literaria: una propuesta para la escritura auténtica en la escuela
pusiera en juego sus sentimientos, vivencias y visión de mundo. Todo

lo anterior basados en las ideas derivadas de los talleres de Rodari
(1983) y Alvarado (1994). La experiencia demostró a los jóvenes que
es posible consolidar un espacio significativo y de encuentro con el
otro mediado por la escritura. Además, se pudo afectar positivamente
ciertas prácticas de los docentes de lenguaje respecto a los procesos que
subyacen en la enseñanza de la escritura.
Palabras clave: escritura, proyecto de aula, antología literaria.
Introducción
El presente trabajo es el resultado de una experiencia investigativa que
buscó resignificar las prácticas de los estudiantes frente a la escritura.
Dentro de las principales dificultades que motivaron el desarrollo de
este proyecto se identificó la concepción que existía en los estudiantes
sobre los procesos de escritura, ya que para los jóvenes este proceso era
asumido meramente como “un ejercicio muscular, descarnado y peno-
samente descontextualizado” (Jaramillo y Moreno, 2016, p. 29). En
virtud de lo anterior, se diseñó un proyecto de aula que abordó dos fren-
tes: en primera instancia, un ejercicio de análisis cuyo centro era indagar
las prácticas de los docentes frente a la escritura; y, en segunda medida,
se buscó consolidar un escenario auténtico-comunicativo que desde una
transversalidad temática permitiera a los jóvenes plasmar sus sueños,
ideales y diversas situaciones mediante la escritura creativa.
De igual forma, el proyecto intentó establecer ciertos diálogos frente
a la didáctica que se desarrollaba en torno a la escritura dentro de la
institución, debido a que durante el proceso investigativo se detectó
que las prácticas tradicionales afectaban directamente la relación que
los jóvenes establecían con el proceso escritor. El dictado, el llenar guías
y la rutina del escenario escolar creaban un ambiente propicio para que
los jóvenes estuvieran prevenidos frente a la escritura y la concibieran
como un ejercicio más en el ya atiborrado plan de estudios. En esta diná-
mica uno de los obstáculos que se presentaron fue romper con estas
concepciones en los jóvenes y proponerles una situación auténtica en la
· 26 ·
Olga Lucía Hernández, Gloria María Gil y Juan Pablo Bohórquez
que ya no solo escribían para ser calificados por un profesor, sino para
sus pares, para ser leídos por una comunidad educativa.
En definitiva, y para ahondar en cada uno de los aspectos mencio-
nados en esta introducción y que consolidaron el proyecto de aula,
el presente documento se subdivide en los siguientes apartados. En
primer lugar se hace un mapeo sobre la problemática institucional, los
cuestionamientos iniciales y el acercamiento a la dinámica cotidiana
que se desarrolla en las aulas de clase con respecto a la escritura; en
el segundo apartado se abordan algunos referentes teóricos con los
cuales se cimentó la propuesta; en tercer lugar se hace una narra-
ción-descripción del trabajo que se realizó con los jóvenes; y, en última
instancia, se establecen las conclusiones y algunos lineamientos que se
desarrollaron en la sistematización de la experiencia.
Escribir en la institución
En esta parte se aborda la dificultad institucional relacionada con la
escritura. Para ello se analizó la producción escritural de los jóvenes
teniendo en cuenta algunos de sus cuadernos y ciertas charlas que se
establecieron con los sujetos en un grupo focal durante el transcurso de
año lectivo 2019. Se quiso conocer a cabalidad el campo de acción del
trabajo y, de este modo, establecer una propuesta de aula sólida, sopor-
tada tanto en las necesidades de los sujetos como en los requerimientos
institucionales.
Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la escritura tiene
un papel fundamental en la formación del individuo, en tanto que
permite a los educandos:
[…] interactuar y entrar en relación unos con otros con el fin de intercambiar
significados, establecer acuerdos, sustentar puntos de vista, dirimir diferen-
cias, relatar acontecimientos […]. En fin, estas manifestaciones del lenguaje
se constituyen en instrumentos por medio de los cuales los individuos
acceden a todos los ámbitos de la vida social y cultural. (MEN, 2006, p. 19)
· 27 ·
Sin embargo, esta perspectiva de la escritura se encuentra distante a

las prácticas que realiza el docente en el aula. Dentro de los cuadernos
se halló el énfasis en el dictado y la importancia que se le da a la orto-
grafía en la producción escritural de los estudiantes, puesto que como
se ve en la figura 1, se contabilizan y se penalizan los desaciertos dentro
de la estructura superficial de lenguaje.
Transcripción:
Dictado
Mi amigo Sergio tiene mucha imaginación y un cuaderno muy especial. Sus
páginas etan están yenas llenas de cuentos muy divertidos y pintorescos
dibujos dibujos: paisages paisajes, golondrinas, ormigas hormigas.
Dibuja todo lo que ve, pero lo mas más impresionate impresionante son
las recetas que se inbenta inventa como la deliciosa sopa de caracoles
flotantes ¿te gustaría probarla?
Demasiadas
Figura 1. Dictado. Fuente: elaboración propia.
Asimismo, se pueden hallar ciertas relaciones en lo que se presenta

en la figura 1: la perspectiva funcionalista del lenguaje. Ya que un
emisor (docente) pide a un receptor (estudiante) un mensaje de
vuelta; si el mensaje que le regresa el receptor coincide con lo dicho
por el emisor, se puede decir que el ejercicio se ha desarrollado con
éxito. En esta dinámica el joven posee un papel pasivo en la escritura,
ya que solo escribe para el profesor y no para poner en juego su sub-
jetividad frente a los demás; la escritura se convierte entonces en un
ejercicio monótono, acabado y prefabricado (Coto, 2006).
· 28 ·
Transcripción
Taller de lectura
1. Realice la lectura del cuento “Las
Mil y una noches de Sherezade”
2. Elabore un resumen.
3. Describa a cada uno de los perso-
najes.
Solución
1. El texto trata sobre 2 hermanos
Shariar el mayor y Shaseman el
menor. Shaseman fue nombrado
después de la muerte de su padre
rey de Samarcada, los dos her-
manos reinaron sin problema
durante 20 años, hasta que el hermano mayor por añoranza invita a su her-
mano menor a su reino, Shaseman acepta y cuando ya iba en camino se le
olvido el obsequio que le hiva llevar a su hermano entonces se devolvio.
Figura 2. Taller de lectura. Fuente: elaboración propia
Por otro lado, existe dentro de los ejercicios de clase una prepon-
derancia por escribir las ideas de otros (figura 2). La escritura en la
institución sirve para resumir, evidenciar que se leyó o, simplemente,
para cumplir con los ejercicios que se establecen en la cotidianidad
escolar. Esto es perjudicial para la formación escritural de los jóvenes,
debido a que se olvida la polifonía (Bustamante, 1998), se deja un lado
que el escribir es, ante todo, un encuentro con el otro, con pensamien-
tos diversos y con una cosmovisión particular.
En esta dinámica los diversos dispositivos institucionales han
vaciado poco a poco el significado que tiene la escritura para los estu-
diantes. Para los jóvenes, el ejercicio escritural se convierte en una
actividad insulsa y sin un objetivo particular:
Investigador: ¿Qué es lo que más les disgusta del colegio?
Estudiante: Pues pasar 6 horas sentados en un puesto escribiendo, escribiendo y
escribiendo... En vez que los profesores hagan una clase didáctica para que uno se
le quede el tema... En vez de uno quedarse todo el día escribiendo y gastando lápiz.
(Grupo focal 1, 19 de mayo de 2019)
· 29 ·
Así es como los dispositivos propios de la institución acercan la escritura

a una perspectiva tradicional, puesto que dejan de lado los intereses,
los procesos y el sentido social que posee el ejercicio de escribir. En
definitiva, la institución no ha generado: “experiencias enriquecedoras
de aprendizaje ni la oportunidad de construir y expresar significados,
de comprender y recrear el mundo” (MEN, 2006, p. 29).
Antología literaria: de la simulación a la escritura auténtica

En el apartado anterior se describieron los diversos dispositivos que
vaciaban de sentido la escritura dentro de la institución. El joven escribía
meramente para el profesor, para certificar que se leyó o, simplemente,
para diligenciar actividades que eran sometidas a la verificación e indife-
rencia del docente. En esta dinámica el joven no entendía que el proceso
de escritura era significativo y planteaba una necesidad urgente para la
institución: consolidar espacios auténticos de escritura.
Bajo este horizonte, los docentes de la institución diseñaron una
propuesta sustentada en los trabajos de Alvarado (1994) y Rodari
(1983), quienes señalan que la escritura creativa es una línea de fuga
que escapa de lo convencional de la escuela, pues admite la imagi-
nación, el devaneo y creatividad. Esto implicó, entonces, subvertir el
papel del estudiante como un sujeto pasivo a una educación: “cen-
trada en la libre expresión y en la creación colectiva del conocimiento”
(González, 2013, p. 17).
De esta manera, se propuso a los jóvenes la consolidación de una
antología en la cual pusieran en juego su subjetividad y se permitieran
experimentar con el lenguaje. Bajo esta lógica, la escritura pasó de la
dimensión del control al mundo de la expresión:
[…] a la voluntad de expresar una realidad, una emoción, un mundo propio a

partir del lenguaje. El deseo y la voluntad aparecen como imprescindibles en
esta búsqueda de expresión personal, de exploración de la realidad a través
de una voz propia que expresa los intereses estéticos del autor el estilo per-
sonal de su escritura y la sensibilidad que manifiesta en la elección de sus
temas. (Relata, 2010, p. 23)
· 30 ·
Para lograr lo anterior se acompañó al estudiante en el proceso de escri-

tura. En este sentido, se le brindó un detonador escritural que, en pocas
palabras, se constituyó en un pretexto para escribir y, a su vez, en un
andamiaje para emprender dicho proceso (Baquero, 1996). El detonador
escritural (figura 3) permitió que el joven pusiera en juego su subjetivi-
dad, lo que además le permitió realizar un ejercicio significativo, ya que
su escrito sería publicado y leído por toda la comunidad educativa.
La experiencia demostró a los jóvenes que la escritura no es un
proceso acabado; que se debe escribir, reescribir y pulir, ya que el ejer-
cicio no finaliza cuando el texto es leído por el docente, sino cuando es
compartido, discutido y disfrutado entre todos los sujetos que com-
parten el aula.
DETONADORES ESTRUCTURALES
1. Hoy no puedo evitar llorar...

2. Si fuera invisible...
3. En el fondo quiero...
4. Si viajara al paraíso iría a...
5. Mi felicidad es...
Figura 3. Detonadores escriturales. Fuente: elaboración propia.
El proceso dio espacio para jugar con el lenguaje, ya que se alteró la

forma de los textos tradicionales. Se incluyeron en esta antología
haikús, prosa y verso libre que demostraron a los estudiantes que
escribir va más allá de una tarea. Además, se escribieron textos en
inglés y se convocó a diversos actores de la comunidad educativa para
emprender el ejercicio de la escritura incluso como un reto personal.
Por otro lado, la transversalidad temática tomó fuerza al abordar
temas de orden cultural, ambiental y social (proyecto de vida), que
para la institución educativa son ejes fundamentales en la formación
del educando. En este sentido: “los temas transversales aluden, pues,
· 31 ·
a una forma de entender el tratamiento de determinados contenidos

educativos que no forman parte de las disciplinas o áreas clásicas del
saber y la cultura” (Yus, 1996, p. 3), pero que contribuyen con la cons-
trucción de ciudadanía.
Según el autor español, para el desarrollo de estos asuntos: “es
necesaria la corresponsabilización de toda la comunidad educativa,
de forma que su tratamiento educativo va más allá de las actividades
del aula, para impregnar toda la vida del centro y su mismo entorno
social” (Yus, 1996, p. 4). Lo anterior determinó un inicio del proceso
desde las asignaturas de Español e Inglés con la entera convicción
de ir permeando paulatinamente otras e, incluso, distintos temas de
interés para la comunidad educativa en beneficio de esta. Asimismo,
se establece una conexión al enlazar la realidad del estudiante con
lo académico, lo que según el autor revertiría en mejores y mayores
aprendizajes, con la plena convicción de que proyectos como el de la
antología literaria sede Lourdes puede ser un punto de encuentro
entre el conocimiento que tiene el estudiante con el que debe conso-
lidar en las diferentes áreas académicas y, de la misma forma, acer-
carse a temas e incluso problemáticas de su propio contexto y también
del mundo globalizado.
Por su parte, Porlan y Rivero (1994) hablan de la transversalidad
como posibilidad para “aportar soluciones al conflicto existente entre
los diferentes conocimientos que se ponen en juego en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, especialmente entre el conocimiento disci-
plinar y los problemas socioambientales” (cit. en Yus, 1996, p. 5). Por
esta razón se han vinculado los temas ambientales desde la construcción
de haikus, pues de ellos se deriva su origen y el proyecto de vida, al
buscar que los estudiantes se imaginen no solo su futuro, sino que
desde su presente puedan realizar transformaciones significativas que
les permitan a su vez participar en la reconstrucción de la sociedad
que habitan. Lo anterior debe motivar a que los proyectos escolares
estén anclados a la realidad circundante, para consolidar incluso apren-
dizajes significativos y de alto impacto social. Al fortalecer los temas
· 32 ·
transversales es necesario buscar de forma pertinente los contenidos

trascendentales para los educandos.
Finalmente, Magendzo (1998) se une a lo anterior al aseverar que
“en una concepción reconstruccionista del currículo, la transversa-
lidad está ligada a los temas transversales” (p. 202); lo que, según él,
tienen relación con problemas sociales en los cuales urge una toma de
posición tanto individual como colectiva; y que, a juicio particular, es
posible abordar a través de la escritura, que es a su vez un problema
complejo en el ámbito escolar del que todos se quejan pero que pocos
asumen. Es precisamente este último el problema que nos llevó a for-
mular la presente propuesta.
Taller de escritura
Para realizar el trabajo pedagógico se propusieron diversos talleres
con el fin de que los estudiantes desarrollen competencias al cumplir
una variedad de actividades. Para el caso particular, experimentaron la
producción textual a partir de la creación literaria. Con cada taller se
procuró generar en un inicio un espacio de confianza para escribir textos
a partir de los conocimientos que cada niño tenía sobre el contenido de
algunos de ellos o la tipología escogida o dada a través de algún modelo.
En este sentido, se ofrecieron algunos detonadores escriturales,
se trabajó sobre escritos conocidos por los escolares, hubo completa
libertad, despliegue de sentimientos y emociones mediante el verso y
la prosa libre. Se dio especial prelación al proyecto de vida de los estu-
diantes, siendo este último uno de los pilares de nuestra institución
educativa y, además, se vinculó el tema ambiental mediante haikus en
idioma inglés.
Inicialmente, una de las expresiones clave fue “vamos a jugar con
la escritura”, pero no hay nada más complejo para un escritor que
encontrarse con una hoja en blanco, aunque se le exhorte a jugar. Así,
para el desarrollo de esta primera actividad se ofreció a los estudiantes
detonadores escriturales que iban desde palabras para pensar, hasta
textos modelo, pasando por oraciones o frases incompletas que les
· 33 ·
permitieron poner a prueba su pensamiento y creatividad; la idea era

conseguir un texto comprensible para otro lector diferente a su propio
autor y a su maestro. Los escolares empezaron a entender la impor-
tancia de una construcción textual para cualquier persona que, incluso
inicialmente, también iba a ser un par evaluador que le ayudaría en su
proceso escritural.
Por otro lado, se retomaron textos clásicos conocidos por los estu-
diantes como lo son los mitos y leyendas, por lo que se logró una
transversalidad con la cultura. Para esta primera edición de la Antología
literaria se partió de la tradición oral al reconstruir mitos y leyendas en
los cuales los escolares descubrieron que no existe una única versión
de ellos, y que además es posible crear nuevos textos partiendo de ele-
mentos ya existentes, sean personajes, lugares, temas, palabras clave,
títulos y, por supuesto, estructuras lingüísticas base para la escritura.
Figura 4. Reconstrucción textual. Fuente: Antología literaria (2019).
Asimismo, se propició el espacio para el desarrollo del pensamiento y la

creatividad mediante el verso y la prosa libre; con ello se evidenciaron
· 34 ·
varios aspectos relacionados con estados de ánimo, sentimientos, emo-

ciones e incluso sueños. Esta fue quizá una de las actividades en las que se
registró una participación masiva, pues aunque se sugirió la construcción
de un texto, hubo estudiantes que incluso trajeron su propia antología,
algunos tenían varias producciones consolidadas tiempo atrás y aprove-
charon el momento para compartir con sus maestros no solo sus escritos,
sino también su pasión por escribir.
Figura 5. Verso libre grado 802. Fuente: Antología literaria (2019).
Lo anterior permitió descubrir aún más sus gustos e incluso habilida-

des, que no se habían manifestado quizá porque el maestro dedicaba
su tiempo de aula a desarrollar el programa gestado desde el inicio del
año escolar. En ocasiones es tanto el encierro en estos asuntos y en el
afán por avanzar en el currículo que no se da el tiempo para consolidar
verdaderos espacios como, por ejemplo, el desarrollo de un proyecto
escritural auténtico, tanto en niños como en jóvenes. Así, esto convierte
el trabajo escolar en un ejercicio mecánico de asignación y desarrollo de
tareas que, en muchas ocasiones, carece de sentido para el estudiante;
se olvida el desarrollo del pensamiento, la creatividad y, por supuesto,
el fortalecimiento de procesos de lectura y escritura para aprender a
producir textos de calidad.
De igual manera, el proyecto de vida de los escolares cobró sen-
tido al convertirse en un capítulo de la Antología literaria. Hasta el
momento de aplicar la experiencia de la antología, este ejercicio, el
cual siempre se ha trabajado en nuestro colegio, no pasaba de una
exposición a los miembros de la comunidad educativa y, acto seguido,
· 35 ·
por bien que le fuese al producto final, pasaba a ser parte del reciclaje.
Lo anterior dio pie para que los estudiantes compartieran sus sueños
y aspiraciones en breves líneas con el objetivo de generar reflexión
sobre lo que significa el estudio para cada uno de ellos y lo que puede
llegar a representar para alcanzar su profesión (cualquiera que esta
sea), o incluso para ingresar al mundo laboral que, por supuesto, exige
escribir correctamente. Estos textos, aunque breves, necesitaron de
varias herramientas para su construcción, principalmente el deseo
de los escolares de compartirlos; razón por la cual el proyecto de vida
se convirtió tanto en detonador escritural como en tema transversal.
Figura 6. Reflexión ¿Para qué estudio? En la línea proyecto de vida.

Fuente: Antología literaria (2019).
Por último, cabe destacar que si bien escribir ya es complejo en lengua

materna, lo es mucho más en idioma inglés. Sin embargo, el reto llevó
a proponer la construcción de haikus, caligramas, acrósticos y senci-
llos poemas, al ser los primeros y los últimos los de mayor acogida
para esta primera edición de la Antología literaria, sin afirmar que los
demás no tuvieron desarrollo (todavía están en proceso). En realidad,
los jóvenes nunca antes habían construido haikus en inglés, quizá
· 36 ·
en lengua materna tampoco, pues desconocían este tipo de texto.

En este sentido, el detonador fueron palabras clave afines con temas
ambientales, lo que permitió realizar a su vez un ejercicio de transver-
salización temática con el área de Ciencias Naturales. Se partió de un
ejemplo sencillo en idioma español para explicar las características del
mismo para luego pasar a su elaboración en inglés, ejercicio que fue
complicado principalmente a la hora de hacer el conteo silábico que
difiere bastante de la lengua materna; aunque algunos no tenían esta
coincidencia fueron así publicados pues más que enseñar velozmente
fonética y fonología inglesa, el primer fin de este proyecto fue la moti-
vación hacia la participación en esta primera fase.
Figura 7. Haikú grado 801. Fuente: Antología Figura 8. Verso libre grado 11.01. Fuente:
literaria (2019). Antología literaria (2019).
En este caso el proceso de reescritura requirió de un trabajo minucioso

entre pares y casi personalizado con el maestro, sobre todo en lo rela-
cionado con la planeación, la escritura, la transcripción, la revisión, la
edición (Cuervo y Flórez, 2005), el uso de los tiempos verbales, entre
otros. Esto porque la idea no era que el docente realizara las correccio-
nes como suele hacerlo, sino que el mismo estudiante se diera a la tarea
de autoevaluar su escrito, transformarlo y reconstruirlo hasta llegar a
un texto claro para cualquier lector. Además, la idea de la publicación
llamó mucho la atención de los niños, en particular en los grados 8° y
11°. De esto se evidencia la importancia de hacer que las producciones
· 37 ·
escritas de los estudiantes trasciendan las aulas e incluso nuestras

instituciones educativas.
A manera de cierre
Al finalizar la primera edición de la Antología literaria se pudieron
identificar varios propósitos cumplidos. El primero fue cualificar los
procesos institucionales de la escritura, en tanto que se posibilitó
a los jóvenes un escenario auténtico en donde pudieran plasmar su
dimensión subjetiva, dándole un sentido a aquello que se escribe. De
igual manera, se logró el apoyo de los docentes, que estuvieron cons-
tantemente mediando para que los estudiantes que asumieron el reto
de escribir pudieran avanzar en su proceso. Ya no solo se enseñaba
ortografía para cumplir los rígidos esquemas de la lengua, sino por su
carácter dialógico y comunicativo.
Otro de los grandes logros alcanzados en el desarrollo del proyecto
fue el reconocimiento de los estudiantes como escritores por agentes
externos a la institución. Dicho propósito entusiasmó, les dio sentido
y brindó una voz de aliento a los jóvenes para soportar el difícil ejer-
cicio que implica evaluar y revaluar aquello que se escribe. Asimismo,
se logró la participación de todos los estudiantes, el desarrollo de
habilidades para la escucha, el trabajo colaborativo, la autocrítica y
la transversalidad temática, posibilitando con ello ambientes de aula
mucho más democráticos y participativos.
Finalmente, el trabajo quedó abierto para una segunda edición de
la Antología literaria, en la cual se intentará transversalizar aún más al
vincular otras asignaturas y actores de la comunidad educativa (profe-
sores, personal administrativo y padres de familia). Además, se incluirán
diversas muestras de la dimensión artística que poseen los jóvenes.
· 38 ·
Referencias
Alvarado, M. (1994). El nuevo escriturón: curiosas y extravagantes activi-
dades para escribir. Buenos Aires: Secretaría de Educación Pública
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Bustamante, G, (1998). Evaluación y lenguaje. Bogotá: Sociedad Colom-
biana de Pedagogía.
Coto, B. (2006). La escritura creativa en las aulas. Buenos Aires: Edito-
rial Grao.
Cuervo, C. y Flórez, R. (2005). El regalo de la escritura. Cómo aprender a
escribir. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
González, J. (2013). Celestin Freinet, la escritura en libertad y el periódico
escolar: un modelo de innovación educativa en la primera mitad del siglo
20. Universidad de Sevilla, España. Recuperado de https://dialnet.
unirioja.es/descarga/articulo/4329922.pdf.
Jaramillo, S. y Moreno, .J (2016). Arquitecturas textuales: la escritura en
el universo del significante. Bogotá: Corporación Escuela de Artes y
Letras.
Magendzo, A. (1998). El currículum escolar y los objetivos transver-
sales. Revista Pensamiento Educativo, 22, 193-205.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de compe-
tencias del lenguaje. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Relata (2010). Guía para talleres de escritura creativa creación y planeación.
Bogotá: Ministerio de Cultura.
Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. El arte de inventar historias.
Barcelona: Editorial Argos Vergara S. A.
Yus, R. (1996). Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona:
Editorial Grao.
· 39 ·
Una propuesta de secuencia didáctica para la
comprensión e interpretación de la ironía en los textos
icónicos desde el análisis del discurso
Catherine Ávila López
Resumen
El interés por trabajar la imagen parte de su amplia presencia en el
mundo mediático. Entenderla como una manifestación y consecuen-
cia del contexto en el que se emite es aprender a realizar una lectura
de la misma. Por ello, se despierta la necesidad de trabajarla en la
escuela, pues permitirá al lector asumir su realidad con posturas
que confronten la información, sus necesidades y sus posibilidades
de acción. De este modo, si existen textos como la caricatura, que
entrelazan la realidad y la imagen de manera natural, ¿por qué la
interpretación de la ironía en estos textos no es un proceso de fácil
comprensión para los estudiantes? Entendemos que la caricatura
está basada en hechos reales, al ser la obra de un humorista responde
a una interpretación y resignificación de la realidad que con una
intención específica se dirige a un público con un ámbito y dominio
común; pero ¿cómo actuar si esta realidad común no es compartida
por el caricaturista y el lector?
El presente ejercicio es una propuesta para la comprensión e inter-
pretación de textos icónicos desde el paradigma del análisis del discurso.
A su vez, fue el resultado de investigación y trabajo de grado en la
Maestría en Estudios Literarios de la Universidad Santo Tomás. Para
abordar la complejidad de llevar una teoría literaria al aula de clase,
se utilizó el método de investigación cualitativo para reconocer la
· 41 ·
Una propuesta de secuencia didáctica para la comprensión e interpretación de la ironía
congruencia en la conceptualización de los procesos de compren-

sión e interpretación de textos icónicos desde los documentos de
referencia del Ministerio de Educación Nacional. Posteriormente,
se establecieron las cualidades de la caricatura política como forma
discursiva desde la construcción teórica de la ironía planteada por
Oswald Ducrot. Para la elaboración de la propuesta didáctica que vin-
cule los procesos de comprensión de lectura y producción textual, se
revisaron los planteamientos de Cruz-Calvo y Díaz-Barriga con el fin de
promover un acercamiento al uso pedagógico del análisis del discurso
aplicando la metodología de Luis Alfonso Ramírez Peña.
Palabras clave: textos icónicos, análisis del discurso, secuencia didáctica, cari-
catura, comprensión e interpretación.
Propuesta de secuencia didáctica para la comprensión e

interpretación de la ironía en los textos icónicos desde el análisis
del discurso
La imagen, entendida como una manifestación y consecuencia de la
realidad en la que se emite, despierta el interés por investigarla dada
su amplia presencia en el mundo mediático, la publicidad, las redes
sociales, los videojuegos y la tecnología digital. Es por esto que apren-
der a realizar una lectura de la misma permitirá al lector enfrentar su
realidad con posturas que confronten la información, sus necesidades
y sus posibilidades de acción. Se requiere en la escuela trabajar con la
imagen dado que al “saber leer las imágenes para descubrir en ellas
los significados superpuestos o implícitos, que trascienden la primera
intención del mensaje y [que den] lugar a otros puntos de vista [es
algo] que solo una lectura crítica puede explicitar” (Jurado, 2016, p.
29). Por tanto, al utilizar la imagen como un recurso pedagógico se
evidencia una intención comunicativa que es resultado de una realidad
social específica vinculada a un momento histórico.
Ahora, para poner una situación en contexto de aprendizaje
existen textos como la caricatura que entrelazan la realidad y la
imagen de manera natural; entonces, ¿por qué la interpretación de
· 42 ·
la ironía en estos textos no es un proceso de comprensión fácil de

identificar para los lectores o los estudiantes? La particularidad de
la caricatura radica en que puede entenderse que el “chiste o humor
gráfico, propiamente dicho, es una noticia” (Gomis, 2008, p. 197),
pero esta noticia no es una realidad de noticia, ya que “nadie supone
que ha sucedido efectivamente lo que se pinta, o que un personaje
[…] haya dicho efectivamente aquello que se pone al pie o se dibuja
con letras de estampa dentro de una nube” (Gomis, 2008, p. 199).
Por ello, Gomis hace evidente que el chiste gráfico, al ser la obra de
un humorista, responde a una intención específica al dirigirse a un
público con un elemento de actualidad común. Pero, ¿cómo actuar
si esta actualidad común no es compartida por el caricaturista y el
lector?, ¿la escuela puede ayudar a solventar esta variante de com-
prensión textual?
¿Cómo se enseña la comprensión de textos icónicos en Colombia

según el MEN?
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) señala que uno de los cam-
pos fundamentales en el que se debe centrar el interés en la formación
del lenguaje es la pedagogía de otros sistemas simbólicos. Se espera
que los estudiantes identifiquen los sistemas de comunicación verbal
y no verbal y, a partir de allí, “puedan verificar su incidencia en los
procesos de organización social, cultural e ideológica” (MEN, 2006, p.
26). En correspondencia con los parámetros propuestos desde el MEN,
el estudio que pueda asumirse de los sistemas simbólicos es un campo
que se encuentra en exploración y que, por lo mismo, procura abarcar
nuevas tendencias y posturas.
Para reconocer la congruencia de la comprensión e interpretación de
textos icónicos desde la enseñanza de la Lengua Castellana en Colombia
a través de los documentos oficiales del MEN, se evalúa la construcción
y uso de los conceptos de comprensión e interpretación textual desde
los Lineamientos curriculares para la enseñanza de la Lengua Castellana
(1996), los Estándares básicos por competencias para el lenguaje (2006) y el
documento de Derechos básicos para el aprendizaje v. 2 (2018).
· 43 ·
Estándares básicos de
Lineamientos curriculares
competencias Derechos básicos del aprendizaje
en Lengua Castellana
del lenguaje
• La comprensión tiene que
• Considera que el niño, niña o ver con la búsqueda y • La conceptualización de la
joven es capaz de comunicarse reconstrucción del significado comprensión no se da en
cuando comprende qué decir, y sentido que implica cualquier apartados teóricos.
dependiendo de cuándo manifestación lingüística • La interpretación puede
Comprensión e Interpretación textual
intervenir, con quién, y (2003, p. 21). presentarse en los niveles de

entendiendo de qué forma • Es evidente una progresión educación.
hacerlo. A esto lo llama acto de de habilidades por ciclos de • Si bien es cierto que no es clara
comunicación. aprendizaje. la conceptualización desde la
• Todo acto de leer es un acto • Son evidentes una serie de comprensión, las evidencias
comunicativo y una acción de subprocesos que permiten el de aprendizaje no están
significación cultural. desarrollo de la comprensión jerarquizadas para determinar el
• La lectura es un proceso de en los niveles básicos de grado de complejidad del proceso
interacción del lector, el texto y educación, y la interpretación de interpretación.
el contexto para la construcción en los niveles de educación • Hay ocasiones en que las
de significados. media. evidencias de aprendizaje son los
• La comprensión e • Se infiere que los procesos de mismos procesos a desarrollar.
interpretación textual se comprensión e interpretación • Se entiende a la interpretación
utilizan como sinónimos. no son sinónimos. como resultado de la
• No hay una conceptualización • La interpretación es vista como comprensión, por lo que esta
clara de la interpretación un proceso de pensamiento última está en los niveles iniciales
textual. más elaborado que la de lectura.
comprensión.
Tabla 1. Comprensión e interpretación textual según documentos del MEN

Fuente: Ávila-López (2018).
Según se evidencia en los documentos mencionados, el proceso de inter-

pretación es resultado del proceso de comprensión. La interpretación
pone de manifiesto los saberes previos, las relaciones intertextua-
les e intratextuales, así como la formulación de una opinión crítica
acerca de lo que se ha leído. En consecuencia, la comprensión estaría
relacionada en los niveles iniciales de lectura con desarrollar cual-
quier proceso de análisis discursivo, indiferentemente de la etapa de
desarrollo en que la que se quiera aplicar dicho proceso. Por esto, es
válido preguntar ¿desde qué metodología se enseña la comprensión
e interpretación de textos icónicos en el aula?
· 44 ·
Con certeza, una propuesta diferenciada de formación en lectura

de textos icónicos no ha tenido lugar. Como lo reseñan brevemente
Camargo-Martínez, Uribe-Álvarez y Caro-Lopera (2011), los mode-
los de lectura más reconocidos se utilizan para atender las realidades
coyunturales en los que fueron propuestos. Así, la lectura por lo
general se entiende como:
• Proceso cognitivo: Smith (1963), Jenkinson (1976) y Strang
(1978).
• Proceso psicolingüístico: Goodman (1994), Rudell y Singer (1970).
• Conjunto de habilidades específicas: Sánchez (1974).
• Vieiro, Peralbo y García-Madruga (1997) reconocen los modelos
de procesamiento ascendente, descendente e interactivo (desarrollado
por Kintsch y Van Dijk, 1978).
Los modelos anteriores tratan de presentar lo complejo que resulta el

acto de leer. Por su parte, la lectura aporta conocimientos en diferentes
disciplinas; sin embargo, cuando se habla de comprensión e interpreta-
ción de lectura es necesario entender cuáles estrategias utilizar y cómo
aplicarlas según la situación comunicativa. Como no solamente se leen
textos verbales, cabe aclarar que los modelos existentes no logran dar
cuenta del proceso de lectura de textos icónicos, dado el uso combinado
de imágenes y enunciados que están presentes en este tipo de formatos
discursivos. Por ello se hace necesario identificar nuevos métodos o
modelos de trabajo.
Por otra parte, si se piensa que somos lectores ideales de lecturas
perfectamente diseñadas para ser leídas, con facilidad se puede caer
en la idealización de que no habrá texto en el mundo que no se pueda
comprender e interpretar. Pero en la realidad esto no pasa así. Por
ejemplo, puede haber lecturas que por el uso de un idioma diferente
o el desarrollo disciplinar ajeno al propio no se pueden comprender,
por lo menos en un primer intento. Como consecuencia, en un ámbito
educativo el estudiante que lee desde sus aprendizajes (sean cultu-
rales, experienciales, de conocimientos previos, etc.) debe establecer
· 45 ·
un proceso de interacción entre sí mismo, su contexto y el texto para

lograr la comprensión de cualquier discurso. Por tanto, y como se verá
a continuación, se propone un modelo de lectura desde el análisis del
discurso para poder abordar con detenimiento la comprensión, cons-
trucción y crítica discursiva de los textos icónicos.
¿La caricatura se puede comprender e interpretar como discurso?

Para lograr una interacción comunicativa, ya sea oral o escrita, se debe
establecer un lenguaje común a través del dominio del ámbito de la
comunicación. En tal caso, el mayor o menor dominio sobre alguno de los
elementos que construyen al discurso permitirá o dificultará llevar a cabo
el acto de comunicación propuesto. En este marco de ideas se tomará la
definición de Ramírez-Peña, para quien “la organización del discurso
como ensamble de contenidos o de voces en la articulación de discursos
[se da por medio de] enunciados y sus partes” (2007, p. 155).
Uno de los aportes más importantes para la anterior definición
del discurso es el de Valentin Voloshinov (1992), quien presentó la
importancia del enunciado ante la oración como base del proceso de
construcción textual. El enunciado abarca a la oración en tanto que
en el estudio de la lingüística no se había ubicado un concepto que
expresara no solo la relación morfosintáctica entre los elementos
que componen a la oración (y que, a su vez, pudiese dar cuenta de la
variabilidad de significados de sus elementos constitutivos según un
determinado contexto) tal como lo hace el enunciado.
Por otra parte, se creía que para comunicar se requería solamente
a los emisores (sean hablantes o escritores), frente a los receptores
(también llamados oyentes y lectores). Pero cuando se habla desde los
enunciados, y entendiendo que estos abarcan más que el contenido
temático del mensaje, el término interlocutor se hizo más acorde para
describir la condición de los mismos. En tal caso, se entiende que la:
[...] comunicación es relativa a la necesidad de los interlocutores, y es un
intento inicial de establecer relación con el otro o con lo otro, que puede
variar en la medida en que avanza la comunicación; puede expresarse en
· 46 ·
una compleja combinación de formas significantes y desde la perspectiva

del productor o del receptor. (Ramírez-Peña, 2007, p. 70)
Así, la comunicación se convierte en la realización de una acción que

se denomina acto de comunicación. Por esto, está sujeta a diferentes
condiciones sociales cuando los interlocutores logran relacionarse a
través del “ámbito o espacio de saberes en el cual se produce la comu-
nicación” (Ramírez-Peña, 2007, p. 69). O, también, cuando a través del
medio se relacionan con certeza los significantes verbales o no verbales
que se utilizan para comunicar. Allí, el análisis del discurso retomará
el puente (lenguaje común entre interlocutores) para ampliar esta
propuesta y, de este modo, presentar la influencia del contexto y la
ideología en las posibilidades de emisión y recepción del mensaje.
En consecuencia, es necesario entender el leer como un acto de
comunicación en el cual existen intenciones que pueden ser enten-
didas o no. También, se podría pensar en la configuración anterior
a la lectura de los interlocutores (autor y lector) desde sus saberes,
ideologías, reflexiones e intereses en un ámbito del que pueden o no
presentar dominio. Incluso, es posible percibir que por el tiempo de
emisión y recepción del texto podría haber interferencias en el sis-
tema comunicativo y que estos, y muchos otros, pueden ser factores
que influyen en la comprensión e interpretación de la lectura.
Ahora, para organizar el método de análisis se tomó la propuesta
de Ramírez-Peña (2007), quien determina tres niveles de interven-
ción del discurso: textualización, enunciación y discursivo.
La textualización se corresponde “con el contenido del mundo
mencionado” (Ramírez-Peña, 2007, p. 156); por lo que el texto ha
de señalar las relaciones del autor con el contenido, las caracteriza-
ciones del texto, así como del receptor con el mismo. Para iniciar, es
necesario identificar al “enunciador [que] será el punto de partida
en la producción de los actores de la enunciación y de lo enunciado”
(Ramírez-Peña, 2007, p. 169), donde esto último se convierte en el
referente de lo que se habla. El referente, por tanto, estará determi-
nado por la localización, ubicación de tiempos y espacios del discurso,
· 47 ·
así como por la identificación y caracterización de los personajes.

Complementario a estos elementos, en el caso de la caricatura, esta
estructura está orientada desde el uso de la imagen como un elemento
de comunicación; las líneas o puntos de referencia, la posición de las
figuras, las técnicas visuales (manejo de planos y ángulos) forman parte
de la estructuración de la viñeta, lo que logra su caracterización.
Para el análisis del nivel de la enunciación se relaciona el proceso
de producción de los enunciados a través del uso de estructuras o
voces en situaciones argumentativas o narrativas, por lo que se ha de
revisar que en una situación escrita se hace uso de diferentes marca-
dores textuales para constituir el significante de un discurso. De tal
manera, la modalización que el hablante utiliza para calificar la situa-
ción que se está presentando será un elemento determinante en este
apartado. Por su parte, la focalización ha de señalar las cualidades de
intervención de las voces que constituyen el discurso.
Así, Oswald Ducrot (1986) ayuda a diferenciar al locutor del enun-
ciador. El primero es “un ser que, en el sentido mismo de enunciado,
es presentado como su responsable, es decir, como alguien a quien se
debe imputar la responsabilidad de ese enunciado” (p. 198), mien-
tras que el o los enunciador(es) son:
[…] seres que supuestamente se expresan a través de la enunciación, sin

que por ello se les atribuyan palabras precisas; si ellos “hablan”, es sólo en
el sentido de que la enunciación aparece como si expresara[n] su punto de
vista, su posición, su actitud, pero no, en el sentido material del término.
(pp. 208 y 209)
Por tanto, de manera inicial en el acto de comunicación establecido

en la caricatura se identifica a un locutor, que en este caso será el
caricaturista quien (a través de los enunciadores: los personajes de
sus caricaturas) materializará su condición subjetiva con el contexto
social para procurar establecer una relación intersubjetiva con el
enunciatario o público receptor. En otras palabras “el enunciador es
al locutor lo que el personaje es al autor” (Ducrot, 1986, p. 209);
· 48 ·
hecho que pondría en evidencia la caracterización polifónica del

discurso caricaturizado. La diferenciación de estos dos permitirá la
construcción de la voz absurda y la voz racional. Si bien el locutor pre-
senta una enunciación de la que se hará responsable, no ocurre lo mismo
con las actitudes expresadas o atribuidas a los enunciadores (de los que
el locutor se distancia). En consecuencia, los puntos de vista manifesta-
dos en la caricatura pueden ser los de sujetos de conciencia ajenos a la
materialidad expresada por el locutor. En este sentido, Ducrot propone
que “el locutor ‘hace oír’ un discurso absurdo, pero lo hace oír como si
fuera el discurso de otro, como un discurso distanciado” (1986, p. 215).
De tal manera, se pueden establecer varias formas discursivas que per-
mitirán construir la ironía en la caricatura.
Finalmente, establecer una opinión sobre el contenido y, en tal
caso, compartir, refutar e incluso esclarecer de manera crítica los
enunciados que se están presentando, se da en un nivel avanzado
de análisis discursivo. Voloshinov (1992) permite poner en evidencia
que en el nivel discurso coexisten otras voces ensambladas, dice que
el “‘discurso ajeno’ […] es discurso en el discurso, enunciado dentro
de otro enunciado, pero al mismo tiempo es discurso sobre otro dis-
curso, enunciado acerca de otro enunciado” (p. 155). Así, el propio dis-
curso estará permeado por otras voces que lo constituyen y organizan.
Por tanto, todo el conocimiento tradicional, cultural, científico o demás
que ha sido visto, oído o leído se traduce en esas voces que configuran
al individuo y, por lo mismo, determinan su acción y comportamiento
en sociedad. De tal manera que la caricatura, al ser asumida como un
discurso, resultará no solo como la configuración de voces de los perso-
najes que allí aparecen, sino como la representación de la voz del autor
y de un colectivo que subyace en la percepción del mismo sobre un tema
en discusión. El caricaturista pone en juego su sistema de valores a
través de la intención comunicativa, los estereotipos culturales, los
modelos ideológicos o las representaciones sociales de determinado
grupo que se representa en toda expresión del acto comunicativo
tanto de sí mismo como de su interlocutor.
· 49 ·
En definitiva, en la caricatura (vista ahora como acto comunicativo)

solamente cuando el receptor es capaz de unir las voces (que aparecen
separadas en enunciadores, ideología, marcos de referencia, etc.), el
locutor pone en juego la acción del receptor y lo convierte en interlo-
cutor del acto comunicativo. Esto debido a que, para asumir con humor,
crítica, o rechazo el chiste gráfico el cúmulo de voces que lo han confi-
gurado le permitirá establecer una postura respecto a la misma. Con lo
anterior, si bien un receptor experto puede elaborar una lectura rápida,
eficiente y crítica sobre este tipo de discurso, para un receptor prin-
cipiante la propuesta del análisis del discurso permite orientar un
ejercicio detallado de análisis para abordar no solo el discurso inme-
diato presentado en la caricatura, sino indagar, cuestionar y opinar
acerca del mismo, sus circunstancias, los modos de representación y
las intenciones de locutor.
Propuesta de secuencia didáctica o situación de aprendizaje

para la comprensión e interpretación de textos icónicos
desde el análisis del discurso
A continuación, se evalúan la propuesta de Cruz-Calvo (2005), basada
en la teoría del discurso para la enseñanza de literatura y que puede ser
trasladada a este espacio, y la construcción de una secuencia didáctica
de Díaz-Barriga (2013a), para llevar el método de análisis del discurso
de Ramírez-Peña (2007) a un modelo de lectura de textos icónicos. La
idea es que la propuesta pueda ser utilizada por lectores principian-
tes en el aula de clase, mediante una secuencia didáctica que trate de
responder a estas nuevas necesidades pedagógicas y didácticas que
permitan establecer el desarrollo de necesidades de interacción, expre-
sión y conocimiento en diferentes grados, lo que facilita, a su vez, el
desarrollo de los ámbitos y dominios de las personas.
En primer lugar, se toma como referencia a Cruz-Calvo (2005),
quien aborda la necesidad de orientar la literatura en una propuesta
fundamentada en la teoría del discurso. Esto pues, según la autora,
responde a la necesidad del reconocimiento del contexto ideológico
· 50 ·
que debe ser trabajada desde la didáctica. Así, para ejemplificar, al reco-
nocer a la caricatura como un discurso se entiende que su estudio no está
orientado solamente a la decodificación de viñetas; por el contrario, la
“codificación y descodificación de mensajes, si bien en principio acepta
esta premisa, [un] texto tiene como objetivo completar esta reflexión y
lo hace a través de considerar el lenguaje en su proceso de significación”
(Cruz-Calvo, 2005, p. 106). Es decir, se inicia un diálogo permanente
entre el texto, el lector y el autor. En este sentido, Cruz-Calvo acierta al
entender que el “discurso tiene varias implicaciones teóricas, de un lado
se concibe como un campo constituido por enunciados, que son signos
singulares emitidos en contextos históricos particulares y por sujetos
discursivos que portan ideologías” (2005, p. 107). Por ello, la discusión
sobre el texto no puede quedarse tan solo en el texto; aquello que está
más allá y que involucra a los personajes de una historia en soluciones
ficcionales es lo que permite al lector tomar postura sobre su realidad.
Este es el llamado que hace la caricatura política a sus lectores.
Ahora, si bien esta propuesta es interesante en la medida en que
abarca la necesidad de explicar el contexto discursivo para establecer
un diálogo entre el lector, el autor y el texto, la misma carece de meto-
dología y rigurosidad didáctica. En tal caso, se evalúa la propuesta de
Díaz-Barriga (2013a) sobre la construcción de secuencias didácticas,
ya que entiende la secuencia didáctica como un proceso diseñado por
el maestro “para organizar situaciones de aprendizaje que se desa-
rrollarán en el trabajo de los estudiantes” (p. 1). Dicho lo anterior,
los postulados generales de esta propuesta didáctica son tenidos en
cuenta para el diseño de la presente situación de aprendizaje dado
que la rigurosidad del formato que propone Díaz-Barriga presenta
una necesidad inmediata de aplicación que puede desconocer la base
teórica que puede sustentar cada actividad, propósito y acción peda-
gógica como una acción comunicativa; esto podría tenerse en cuenta
para la mejora de la misma, como se verá a continuación.
· 51 ·
Contexto de aprendizaje
Siendo una de las primeras necesidades de la secuencia didáctica acla-
rar los contenidos de trabajo, en este apartado se busca clarificar dicho
aspecto enmarcado en la propuesta del discurso. Pensar que desde la
asignatura de Lenguaje solo se leen formatos escritos o textos literarios
cierra la oportunidad de construir un contexto de aprendizaje. En tal
caso, y como complementos a lo que propone Díaz-Barriga (2013a), ya
no se trata exclusivamente de organizar los contenidos de aprendizaje,
sino de poner en diálogo al texto, al lector y al contexto de emisión para
expandir los procesos de significación que construye cada individuo.
En este sentido, considero importante tener en cuenta la interrela-
ción de tres aspectos al momento de diseñar el contexto de aprendizaje:
el tema, el contexto de emisión y el material de lectura. Para poner
un ejemplo, se evaluará la posibilidad de trabajar de manera inicial
la caricatura. Si se pretende identificar un discurso que cumpla con
las condiciones previamente establecidas en los apartados anteriores
habrá un desafío, ya que la imagen podría considerarse como un tipo
de discurso que da respuesta a esas nuevas necesidades de la escuela, en
tanto no solo se trata de leer imágenes, sino de llegar a la construcción
que subyace en ellas. En tal caso, para trabajar y ver la caricatura como
discurso, se recomienda la diferenciación con otras formas icónicas
como la tira cómica, la historieta, la novela gráfica o el cómic. Por
supuesto, la identificación de las características propias del formato
discursivo propuesto exige conocer e idear una secuencia didáctica
para que los estudiantes conozcan qué son las viñetas, cómo se uti-
lizan y qué variantes discursivas podrían presentarse.
Por otra parte, y en concordancia con lo propuesto por Cruz-
Calvo (2005) para el acercamiento a la capacidad comunicativa del
discurso a las aulas, se requiere de un “enfoque que propicie un diá-
logo con la cultura en la interacción verbal y social de los agentes
implicados, estudiantes y docentes” (pp. 107 y 108). Por tanto, si
se evalúa con atención el contexto de emisión de la caricatura será
posible identificar que este no es un discurso aislado, sino que parte
· 52 ·
de uno mayor (como la publicación de periódicos y revistas); es una

muestra de varios elementos: información, opinión y crítica. Ya lo
relacionaba Gomis (2008), quien retoma los antecedentes y cataloga
a los discursos periodísticos como una categoría en crecimiento con
respecto a los géneros literarios clásicos, que da una orientación de la
función de los medios de comunicación en la sociedad. Abrir la dis-
cusión sobre cómo abordar la lectura de los discursos periodísticos
permitiría ampliar el contexto de lectura del estudiante.
En consecuencia, la caricatura ya no es vista como el tema o conte-
nido final a trabajar, en el cual solo hay que explicar qué es una viñeta o
burbuja de diálogo. En esta propuesta de secuencia didáctica se reconoce
que hoy en día ya no es necesario hacer que prime el conocimiento sobre
cualquier otra cosa; por el contrario, se interactúa con la información
en contextos de aprendizaje. Entendiendo que este debe enfrentarse
a saberes que aún no están escritos en los libros de texto, se podría
proponer desde la tipología discursiva una temática que abarque la
crítica social o política a un hecho específico (como bien podría serlo
el posconflicto colombiano); aunque también se podría pensar en la
trascendencia de un tema para escoger el tipo de texto que se desea
trabajar. Por ello, igual que se puede establecer un tema de trabajo
diferente, es necesario que la selección sea tenida en cuenta por el
maestro como una oportunidad de profundizar en contextos, con-
ceptos e incluso en situaciones que pueden brindar un proceso de
pensamiento al estudiante. En conclusión, el contexto de aprendizaje
que se propone a manera de ejemplo se ha denominado “Colombia:
entre la paz y la guerra”, en el cual se ha hecho uso de las caricaturas
de Héctor Osuna acerca del Plebiscito por la paz en Colombia en el
periodo comprendido entre agosto y diciembre de 2016.
Objetivos de secuencia didáctica

La intención de aprendizaje es determinada por cada maestro según el
contexto y, del mismo modo, ayuda a determinar el proceso de evaluación
de las actividades. Teniendo en cuenta que el contexto de aprendizaje
· 53 ·
apunta a tres elementos, como mínimo los objetivos de la secuen-

cia deberían dar cuenta de la finalidad de aprehensión que requiere el
maestro del estudiante frente a dichos elementos. Según el contexto de
aprendizaje “Colombia: entre la paz y la guerra” podría pensarse que:
• Tema: reconocer su papel como niño y joven para proponer alter-
nativas de acción frente a la problemática del posconflicto en
desarrollo.
• Contexto de emisión: reconocer a través de diferentes textos el
entorno social y político en el cual el posconflicto se ha desarro-
llado en Colombia.
• Material de lectura: recuperar información explícita e implícita
de textos que hacen uso de lenguaje verbal y no verbal utilizando
diferentes estrategias del análisis del discurso para tal fin.
Las metas que se han propuesto son sumamente ambiciosas. Sin embargo,
la mediación del docente permitirá al estudiante ahondar no solamente
en el tema del conflicto armado y del posconflicto en desarrollo, sino en el
abordar desde el acontecer contextualizando la acción del estudiante (que
ya no estará encaminada a evaluar fechas, pero sí en humanizar y reorien-
tar el proceso de comprensión e interpretación hacia acciones concretas
que lo lleven a poner en práctica sus aprendizajes).
Recursos
Si bien puede pensarse que en cualquier secuencia didáctica el apartado
de recursos es complementario a los intereses de cada sesión o a la bús-
queda de planeación del maestro o asignatura (Díaz-Barriga, 2013a),
para ningún maestro es ajeno llegar a reconocer que el uso de los mis-
mos puede facilitar y motivar la disposición del estudiante para la clase.
Como ya se ha explicado, siendo el ámbito el campo de saberes en los que
se despliega el acto de comunicación (Ramírez-Peña, 2007), se requiere
que tanto el maestro como el estudiante estén conectados para el apren-
dizaje. Si bien el maestro tiende a llamar a estos saberes “conocimientos
previos”, puede darse el caso de que el estudiante presente poco dominio
· 54 ·
del conocimiento requerido. En tal caso, ¿qué hacer?, ¿cómo fortalecer el

desarrollo del ámbito y dominio del estudiante?
Según el ejemplo, frente a la caricatura política, en la presente
propuesta de secuencia didáctica se sugiere el uso de material com-
plementario didáctico que atienda a los tres elementos del contexto.
De acuerdo con el material de lectura y la caracterización del tipo de dis-
curso trabajado (texto icónico), por ejemplo, podrían utilizarse: guías
o uso de material especializado que permita la clasificación de textos
icónicos (historieta, tira cómica, novela gráfica, etc.); uso de caricaturas,
cómics, novelas gráficas reales con las que se vea de manera tangible las
características del discurso a trabajar; el invitar autores, caricaturistas,
diseñadores gráficos u otros que evidencien dominio sobre el tipo de dis-
curso a trabajar y sirvan como motivación hacia la actividad a realizar.
Figura 1. Reconocimiento de personajes políticos y su

contraparte caricaturizada.
Figura 2. Reseñar o construir una línea del Figura 3. Contrastar el hecho caricaturiza-
tiempo en la que se desarrolle el paso a paso do con la caricatura.
del evento analizado.
· 55 ·
En el desarrollo del contexto de emisión del discurso y el tema a abordar,

el material complementario podría pensarse para reconocer el carácter
referencial de las caricaturas. Podría pensarse en: el reconocimiento de
personajes políticos y su contraparte caricaturizada, como en la figura 1;
reseñar o construir una línea del tiempo en el que se desarrolle el paso a
paso del evento analizado, como en la figura 2; contrastar el hecho cari-
caturizado con la caricatura, como en la figura 3 (Ávila-López, 2018).
Estos, entre otros, son recursos que previamente deben ser pensados
para la aplicación de la situación de aprendizaje, ya que si el interés es
facilitar la interpretación, el proceso debe darse sobre una base sólida
de comprensión de la información referencial propuesta por el autor,
en este caso, el caricaturista. Cuanto más profundo y complejo sea el
tema (guerra, paz, familia, etc.), con mayor cuidado se ha de realizar la
selección del material de trabajo para delimitar los intereses de apren-
dizaje del estudiante.
Puesta en escena de la situación de aprendizaje y evaluación

Tabla 2. Momentos de la secuencia didáctica
Momento 1. Apertura - texto icónico.
Momento 2. Propuesta de lectura de la caricatura;

ejercicio modelado desde el análisis del discurso.
Momento 3. Ejercicio de comprensión lectura

desde el modelo de análisis del discurso.
Momento 4. La retroalimentación y construcción discursiva

como forma de evaluación.
· 56 ·
Primer momento
En el caso de esta propuesta de secuencia didáctica, se sugiere que el
primer momento dé cumplimiento de manera similar a la propuesta
de Díaz-Barriga (2013a), en la cual se diseñan las actividades de aper-
tura para abrir el clima de aprendizaje; esto ya sea desde el acercamiento
con una entrevista, trabajo en grupo, invitación de un autor o experto,
hasta el reconocimiento del formato discursivo en un contexto real,
comparativo con otras formas similares o percepción inicial sobre el
trabajo a seguir. En tal caso, no solo se debe conocer el nivel de domi-
nio sobre el formato discursivo, sino que es preciso conocer sobre el
contexto de emisión en relación con la temática a abordar (como se
muestra en las figuras 4 y 5).
Figura 4. Ejemplo de apertura del texto icónico-parte

1. Fuente: Ávila-López (2018).
Figura 5. Ejemplo de apertura del texto icónico-parte

2. Fuente: Ávila-López (2018).
· 57 ·
Segundo momento
Las actividades de desarrollo que siguen a las de apertura presentan dos
tiempos importantes: para lograr “el trabajo intelectual con una infor-
mación y el empleo de esa información en alguna situación problema”
(Díaz-Barriga, 2013b, p. 23). Como se ve en el tercer momento, el estu-
diante ya debe tener claridad sobre cómo hacerlo; es decir, primero
debe ser capaz de reconocer las estrategias o procedimientos requeri-
dos para desarrollar un trabajo intelectual. Por ello, se hace necesario
modelar el ejercicio de comprensión de lectura para que el estudiante
realice el proceso de pensamiento propuesto. Para continuar con el
ejemplo, se proponen las siguientes preguntas de mediación, las cuales
pueden ser utilizadas de manera esquemática o dialógica para utilizar
el modelo de lectura propuesto desde el análisis del discurso para la
interpretación del texto icónico.
Tabla 3. Preguntas de mediación docente según niveles

de análisis del discurso
Describe lo que observas (personajes, lugares, situaciones que

se presentan).
¿Qué funciones cumplen los personajes o los lugares
Nivel de textualización
propuestos?
¿Existe relación entre los personajes, los lugares o los
enunciados con algún hecho o noticia de la vida real? ¿Cuál?
¿El uso de signos de puntuación genera diferentes significados

para los enunciados?
¿Cómo se configura el título respecto a la situación
comunicativa noticiada?
Nivel de enunciación ¿Hay expresiones que generan opinión o una valoración
respecto a la situación enunciativa?
¿Por qué y para qué se utilizan los anteriores elementos en la
caricatura? ¿Hay enunciados que señalen la presencia de la
ironía? ¿Cuál?
¿Cuál es su postura frente a lo que propone el autor en la

caricatura?
Nivel crítico-discursivo
¿Ha cambiado la situación comunicativa respecto a la primera
impresión?
· 58 ·
Es importante recordar que una de las características más distintivas

de la caricatura es el uso de la ironía en su construcción, como se
verá. Por esto, entender cómo la disposición de dicha figura literaria
se percibe como un conjunto de voces requiere lograr la misma cons-
trucción en el estudiante a través del modelo de lectura. Para ello,
el estudiante debe entender la textualización (los referentes), para
diferenciar los mecanismos discursivos utilizados para ironizar en la
enunciación y tomar una postura frente a lo criticado en la caricatura
en el nivel crítico-discursivo de lectura.
En el nivel de textualización se responden las preguntas sugeridas
en la tabla 3; en la caricatura seleccionada se relaciona a través de
una imagen al enunciador de Juan Manuel Santos, presidente de la
República de Colombia, y de Ban Ki-moon, secretario de la Organiza-
ción de Naciones Unidas (ONU) en el 2016. Héctor Osuna pone un
tema en común entre él mismo como locutor y el público receptor,
la puesta en escena del documento final del Acuerdo por la paz con
un organismo internacional, antes de la votación en plebiscito pro-
puesto por el mismo presidente. Por supuesto, esta idea temática se
ve reforzada por el uso de varios símbolos como lo son: el logo de la
ONU (aunque parcialmente expuesto al fondo), el traje de etiqueta
de ambos personajes y el documento del Acuerdo por la paz en manos
del presidente. En el segundo nivel de análisis la enunciación se rela-
ciona al proceso de producción de los enunciados a través del uso de
los signos de puntuación, títulos y expresiones de opinión. En esta
línea de trabajo la caricatura seleccionada utiliza un título referencial
reforzado por los elementos del escenario que aluden a la ONU.
• Enunciador de Santos: “Aquí tiene el mamotreto (¡caray! Ya se
me pegó…), qué digo, el Acuerdo”
• Enunciador de Ban Ki-moon: “¿Debo leerlo?”
• Enunciador de Santos: “No, no se le pide eso ni al pueblo que lo
va a votar”.
· 59 ·
Figura 6. Santos en la ONU (21 de septiembre). Fuente: Revista Se-

mana (versión digital, 19 de septiembre de 2016).
Figura 7. El presidente Santos entregó acuerdo de paz en la ONU

(19 de septiembre). Fuente: Osuna (21 de septiembre de 2018).
Por su parte, se utiliza un caso de homologación discursiva en el cual

los enunciadores pueden enfrentar la voz absurda y de la razón consigo
mismos haciendo uso de las entonaciones para autoironizarse (Ducrot,
1986). Por ejemplo, en la figura 6 cuando Santos manifiesta “Aquí
tiene el mamotreto (¡Caray! Ya se me pegó…), qué digo el Acuerdo…”.
Las expresiones mamotreto y acuerdo se refieren al mismo documento
firmado en La Habana el 27 de agosto. Sin embargo, se utiliza el habla
coloquial para referir la extensión de más de 200 páginas, mientras
vuelve en sí mismo a través del pensamiento representado con los
paréntesis y retoma el término razonable para referirse utilizando la
metonimia al Acuerdo por la paz. Por su parte, las expresiones leerlo de
la figura 6 resaltan el desconocimiento general frente a lo propuesto
dada su extensión y la complejidad de los términos técnicos utiliza-
dos. El autor cuestiona que no se haya hecho requisito la acción de leer
· 60 ·
para votar el Plebiscito; aún más, el desinterés por intentar hacerlo, así
como el desinterés para estar informado respecto al mismo documento.
Ahora, la agudeza crítica que ha puesto el locutor en las voces de sus
personajes también se reconoce en la expresión de sus enunciadores,
que difieren a la imagen real (figura 7) sobre la entrega del documento,
y se presta para la interpretación del poco interés en la socialización
pública del Acuerdo, así como el bajo interés del pueblo por conocerlo
aún antes del proceso de votación.
Por último, en el nivel crítico-discursivo se pone en evidencia el
disenso del locutor frente a la puesta en escena del Acuerdo por la paz,
a través de la expresión “mamotreto”, así como la displicencia para
leerlo. Ambos son símbolos de lo que podría ser la cultura colombiana,
en la que la lectura no es una fortaleza y, por supuesto, la extensión del
documento es una desventaja. Por otra parte, el personaje de Santos
aclara “no se le pide eso ni al pueblo que va a votar”, por lo que la res-
ponsabilidad de lectura parece ser absuelta al pueblo, solo por el hecho
de ser un Acuerdo por la paz con el que “todos”, colombianos o agentes
internacionales, deberían estar de acuerdo sin presentar oposición. En
el marco del plebiscito por la paz, la toma de decisión sobre un tema tan
crucial como lo fue puede pensarse desde la imagen política; sin embargo,
el pueblo que no vota a conciencia, o que se deja llevar por lo que le dicen,
no es más que una forma de rendición. La evidente contradicción entre
lo dicho, lo escrito y la acción es la lección por aprender.
Por último, modelar el ejercicio puede hacerse de diferentes
maneras. No obstante, el uso de los recursos que sean necesarios se
puede gestionar según la necesidad de trabajo, refuerzo o aprehen-
sión que requieran los estudiantes.
Tercer momento
Se propone que los estudiantes realicen el análisis de uno o varios
materiales de lectura con características similares para poner en evi-
dencia la aprehensión del modelo de análisis. Siguiendo con el ejemplo
de las caricaturas, el desarrollo de ejercicios sobre varios materiales de
· 61 ·
lectura podría generar el uso de diferentes estrategias que fortalezcan

los niveles de análisis discursivo en el estudiante.
Cuarto momento
En este momento final y cierre de la propuesta, el aclarar los proce-
sos de valoración y evaluación da forma a la acción pedagógica que se
desarrolla en la situación de aprendizaje. Pero, ¿cómo concentrar todo
un proceso de lectura para ser evaluado? ¿Se puede medir en una eva-
luación cerrada la toma de opinión frente al tema propuesto? Aplicar
la actividad de cierre, según lo propone Díaz-Barriga, donde estas “se
realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto de tareas
realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje
desarrollado” (2013a, pp. 23 y 24) puede funcionar en un marco de retro-
alimentación del proceso y construcción de un producto recopilatorio.
Al evaluar el proceso se tiene en cuenta no solo el producto final,
sino que se da importancia al paso a paso que se ha dado; no porque
cada avance deba ser evaluado, por el contrario, debe ser retroalimen-
tado. Hacer seguimiento de todo lo que ha reflexionado el estudiante
en su travesía por los diferentes momentos propuestos en la secuencia
de aprendizaje puede dejar opiniones encontradas frente al acontecer
del tema seleccionado que se convierten en insumos de una producción
discursiva; así como, puede dar cabida a ideas, nuevos problemas e
incluso posibles soluciones que deben ser estructuradas para ser reco-
nocidas, evaluadas y valoradas.
Emisión
Retroalimentación
Enunciador del discurso Interlocutor del

(Caricaturista) Emisión
discurso (lector)
Retroalimentación
Emisión Enunciador del discurso

Enunciador del
(Caricaturista)
discurso (maestro)
Retroalimentación
Figura 8. Retroalimentación discursiva como evaluación. Fuente: Ávila-López (2018).
· 62 ·
Los procesos de producción discursiva (como lo son la planeación y

organización de ideas) dan cabida a múltiples formas de comunica-
ción, como lo son los textos, las pinturas, la música, una acción de
impacto social y, por qué no, la formulación de propuestas reales ante
el Gobierno colombiano a través de escritos. Ahora, si la respuesta
del estudiante se da frente al proceso y el contenido que se está valo-
rando al interior del mismo en la interpretación del discurso, puede
dejar de pensarse que la evaluación está asociada a una nota numérica
en un producto terminado; pues la retroalimentación discursiva como
forma de evaluación puede presentarse en cada momento de aprendi-
zaje. Por tanto, lograr la retroalimentación discursiva entre maestro
y estudiante (o entre estudiantes), permite que la acción comunica-
tiva se desarrolle no sobre un contenido, sino sobre un contexto de
aprendizaje real.
A manera de conclusión
En resumen, el discurso puede entenderse como un acto de comu-
nicación que se da cuando los interlocutores, teniendo en cuenta la
multiplicidad de voces que los construyen, interactúan. Reconocer
este aspecto en el diseño de una secuencia didáctica permite explorar
diferentes formatos discursivos que den cuenta de una variedad real y
tangible de los procesos de lectura en contextos de aprendizaje lo más
cercanos a la vida fuera de la escuela.
Respecto al análisis de los documentos de referencia propuestos
por el MEN en 1996, el 2006 y el 2018, es posible reconocer varios
momentos en los que la preocupación por el qué se enseña y cómo
se hace ha llevado a la reflexión sobre el quehacer pedagógico. No
obstante, es posible identificar diferencias conceptuales frente al
estudio de la comprensión e interpretación de textos en Colombia,
aunque la interpretación se considera un proceso de pensamiento
más elaborado que la comprensión, aún no es clara la conceptualiza-
ción de ambos términos. Inclusive, en algunos casos se puede presentar
confusión frente al uso pedagógico de los mismos.
· 63 ·
Por tanto, para poner en evidencia la comprensión de textos es necesa-

rio entender que la producción discursiva de un estudiante se adquiere,
ejercita y proyecta desde cada intervención en el aula; es un paso para
la elaboración discursiva escrita y formal. Por supuesto, lograr que el
estudiante entienda que registrar cada hallazgo a manera de conclusión,
o poner en duda todo lo que se está aprendiendo, puede brindar más
estrategias de aprendizaje que la simple repetición de contenidos espe-
cíficos. Además, dominar el complejo entramado de voces que configura
cada sistema político, social o educativo no es más que entender de
manera gradual el uso de rasgos simbólicos, temáticos o referentes cul-
turales, puede ayudar a construir el carácter trascendente del discurso.
En este sentido, la caricatura o la lectura de textos icónicos no es más
que una estrategia para facilitar el acceso a todo un cúmulo de saberes
que no está escrito en la escuela y que, sin embargo, se utiliza día a día
en el mundo.
Referencias
Ávila-López, C. (2018). Análisis del discurso para la comprensión e inter-
pretación de la ironía en los textos icónicos: una lectura de la caricatura
política de Osuna desde la secuencia didáctica (tesis de posgrado). Uni-
versidad Santo Tomás, Bogotá, Colombia.
Camargo-Martínez, Z., Uribe-Álvarez, G. y Caro-Lopera, M. (2011).
Didáctica de la comprensión y producción de textos académicos. Armenia:
Universidad del Quindío.
Cruz-Calvo, M. (2005). Didáctica de la literatura como proceso de sig-
nificación y desarrollo de la competencia discursiva. Poligramas, 24,
96-11. Recuperado de http://hdl.handle.net/10893/2920
Díaz-Barriga, A. (2013a). Guía para la elaboración de una secuencia
didáctica. Recuperado de http://www.setse.org.mx/ReformaE� -
ducativa/Rumbo%20a%20la%20Primera%20Evaluaci%C3%B3n/
Factores%20de%20Evaluaci%C3%B3n/Pr%C3%A1ctica%20
Profesional/Gu%C3%ADa-secuencias-didacticas_Angel%20
D%C3%ADaz.pdf
· 64 ·
Díaz-Barriga, A. (2013b). Secuencia de aprendizaje. ¿Un problema

del enfoque de competencias o un reencuentro con perspectivas
didácticas? Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profe-
sorado, 17(3), 11-33. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/
rev173ART1.pdf
Ducrot, O. (1986). El decir y lo dicho polifonía de la enunciación. Barce-
lona: Paidós.
El Tiempo (19 de septiembre de 2016). El presidente Santos entregó
acuerdo de paz en la ONU. Recuperado de https://www.eltiempo.
com/politica/proceso-de-paz/santos-deposito-acuerdo-de-paz-en-
la-onu-35276
Gomis, L. (2008). Teoría de los géneros periodísticos. Barcelona: Editorial
UOC.
Jurado, F. (2016). De la lectura de imágenes hacia la lecto-escritura de
textos verbales. Ruta Maestra, 14, 27-32.
Ministerio de Educación Nacional (1996). Lineamientos curriculares en
lengua castellana. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de Com-
petencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional (2018). Derechos básicos de aprendi-
zaje v.2. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Osuna, H. (21 de septiembre de 2016). Santos en la ONU. El Espec-
tador.
Ramírez-Peña, L. A. (2007). Comunicación y discurso: la perspectiva poli-
fónica en los discursos literario, cotidiano y científico. Bogotá: Coopera-
tiva Editorial Magisterio.
Voloshinov, V. N. (1992). El marxismo y la filosofía del lenguaje (T. Bub-
nova, Trad.). Madrid: Alianza Editorial.
· 65 ·
El ejercicio teatral como estrategia didáctica para la
resolución de conflictos en población con vulnerabilidad
Michael Rodríguez Mogollón y Eric Gómez Merchán
Resumen
Este texto presenta experiencias de aula desarrolladas en la institu-
ción educativa distrital Las Gardenias, de Barranquilla, a partir de la
implementación de estrategias didácticas (desde el teatro) que inducen
hacia la convivencia pacífica y la resolución de conflictos desde la prác-
tica pedagógica. La estrategia didáctica propende a mejorar la conducta
interpersonal e intrapersonal, por tanto, en esta se prioriza la armonía
en la convivencia con el otro y la valoración de sí mismo como sujeto
socialmente activo. El documento se organiza en cuatro apartados:
planteamiento de la experiencia de aula como estrategia didáctica en la
resolución de conflictos, metodología, pasos sugeridos por la estrategia
empleada en la IED Las Gardenias de Barranquilla para la resolución de
conflictos y conclusiones.
Con la estrategia se intenta responder a problemas asociados a
la cotidianidad de los estudiantes. Vale resaltar que se trata de una
población particularmente relacionada con episodios de violencia.
En tal sentido, el comportamiento y los valores de la familia y de la
comunidad, en general, se trasladan al interior de las actividades aca-
démicas y a los espacios de ocio dentro de la escuela.
La propuesta usa herramientas como el juego, la lectura crítica, la
reflexión y el trabajo colaborativo para generar un texto mediante el
ejercicio teatral; siendo este el que se manifiesta como componente
· 67 ·
El ejercicio teatral como estrategia didáctica para la resolución de conflictos...
principal para promover el juego. Vygotsky (1998) afirma que el juego

es la escuela de la vida del niño; y se distingue por la valiosa particu-
laridad de que el artista, el espectador, el autor de la pieza, el escenó-
grafo y el técnico se unen en una misma persona.
Se comprueba el impacto positivo de esta estrategia en cuanto
al mejoramiento de la convivencia pacífica y en las habilidades para
resolver conflictos. Por lo tanto, se considera un avance que apunta
no solamente en las condiciones conflictivas que existen en el interior
de la institución, sino que propende al mejoramiento de las realidades
en que habitan los estudiantes.
Palabras clave: resolución de conflictos, convivencia pacífica, estrategia didác-
tica, teatro.
Planteamiento de la experiencia de aula como

estrategia didáctica en la resolución de conflictos
La convivencia pacífica y la resolución de conflictos recientemente se
han convertido en una necesidad dentro de cualquier sociedad. En el
ámbito educativo adquieren especial pertinencia por sus implicaciones
sobre la formación de individuos que hacen parte de y se relacionan
en un contexto determinado (Lapponi, 2013). Sostiene Lapponi que
el conflicto es considerado como un desorden que comprende el sur-
gimiento de competencias, concurrencias y rivalidades en los campos
social, político y económico. Los conflictos son enfrentamientos inhe-
rentes a las relaciones sociales, ellos se convierten en situaciones que
deben ser resueltas, transformadas, concertadas y negociadas. Así es
como el conflicto contribuye al dinamismo, al movimiento y a la rege-
neración permanente de los procesos sociales.
A partir de lo mencionado, es importante considerar las dificul-
tades en las que ha estado envuelta la sociedad colombiana en su
devenir histórico y reciente por un complejo conflicto, el cual invo-
lucra, en mayor o menor medida, a la sociedad civil.
· 68 ·
Dentro de esta dinámica el Estado colombiano ha promovido polí-

ticas para la reparación de personas víctimas del conflicto armado,
o que han estado en situación de vulnerabilidad. El proceso que
recientemente así lo demuestra es la firma de los Acuerdos de paz
adelantados en La Habana.
Entre tantas necesidades, la vivienda es una de las más apetecidas
por familias que no pueden comprar al valor comercial (con tendencia
al alza). Los proyectos de vivienda de interés social (VIS) son una
manera de suplir algunas de las necesidades de dicha población. En
este contexto ha sido erigido el complejo de viviendas en el surocci-
dente de Barranquilla, llamado Las Gardenias. En este se encuentran
viviendas, una biblioteca pública y el que fue denominado como “el
primer colegio del posconflicto”; un megacolegio que atiende aproxi-
madamente a 1200 estudiantes.
En la IED Las Gardenias existe una problemática ligada al origen de
la población que habita este sector. El complejo de viviendas residen-
ciales de interés social del barrio Las Gardenias tiene la particularidad
de que sus beneficiarios son personas que fueron víctimas del conflicto
armado, reinsertados o personas en situación de vulnerabilidad. Este
conglomerado de personas, en su mayoría de origen rural o de zonas
de alto riesgo, que confluye en el sector de conjuntos residenciales
ha sido testigo y protagonista de una creciente dificultad asociada a
la violencia, el microtráfico y al consumo de sustancias psicoactivas.
Este problema ha permeado y se ha trasladado al interior de la IED,
la cual desde el inicio de actividades en el 2017 ha sido testigo de
algunas de estas dinámicas.
Dentro de la IED se evidencian algunos de los conflictos latentes de
este contexto y muchos jóvenes dan respuestas violentas a cualquier
situación. Ellos pasan por alto o en muchas ocasiones desconocen
maneras pacíficas para resolver los conflictos que se presentan en la
cotidianidad del entorno. Esto impide su desarrollo integral en la
medida en que el estudiante carece de las estrategias para autorre-
gular su conducta y convivir con los otros.
· 69 ·
Es labor propia del docente indagar, preguntarse, ser crítico y creativo

respecto a su labor y buscar estrategias que, desde la pedagogía, pro-
pendan al desarrollo integral del estudiante. Como lo propone Freire a
propósito de una educación orientada a la humanización del hombre, a
su concientización y a su formación de esencia social.
Teniendo en cuenta este contexto y estas necesidades se comprende
que en el arte y en su puesta en escena hay algo más que simple entre-
tenimiento. Tejerina (1994) define la dramatización como una práctica
organizada en la escuela que usa el lenguaje dramático para estimular
la creación y favorecer el desarrollo personal. Es verdaderamente una
ocasión para que una cultura y una sociedad se definan a sí mismas,
dramaticen su historia y su mitología colectiva, propongan desafíos, se
presenten alternativas y modos de ver el mundo diferente y, eventual-
mente, se reafirmen o cambien maneras de ser que causan ansiedad e
inconformidad.
Es entonces cuando, de acuerdo con el contexto ya planteado,
surge la pregunta: ¿cuál es el impacto de la didáctica del teatro en la
resolución de conflictos y en la convivencia pacífica en los estudiantes
de la IED Las Gardenias?
Metodología
Para tratar la problemática presentada se han escogido el camino y las
acciones para fundamentar, desde la teoría, la estrategia didáctica que,
por medio del teatro, busca promover el respeto, la convivencia y, en
general, los valores.
El trabajo social y humanista siempre ha sido difícil de abordar
por su propia naturaleza. El método inductivo ayuda a comprender
(desde la observación) el diálogo con las personas, el cual es el insumo
principal para llegar a conclusiones generales. En consecuencia, el
enfoque desde el que se trabaja este estudio es cualitativo.
En cuanto al método, el estudio se suscribe al método de situa� -
ciones (o de casos), expuesto por Ribarska (1985). Se parte de una
situación similar a la realidad para valorar sus consecuencias y, a partir
· 70 ·
de ellas, llevar a cabo un proceso de toma de decisiones. Se pone

en funcionamiento este método de acuerdo con una serie de situa-
ciones o fases. Es importante anotar aquí que la función que asume el
docente es interestructurante (De Zubiría, 2006); no en la función de
transmisor de conocimientos, sino como el de guía u orientador que
propicia los escenarios para que se dé la interrelación, se busquen las
soluciones y se tomen decisiones que conducen al aprendizaje.
Para el trabajo es coherente pensar que la didáctica es el estudio
del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el
aprendizaje del estudiante a alcanzar un estado de madurez, consciente
y eficiente; de igual forma que el actuar como ciudadano participante
y responsable (Nerici, 1979, cit. en Tovar, 2015). Se entiende por
recursos técnicos la serie de pasos, de secuencias y de acciones enca-
minadas a dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pasos sugeridos por la estrategia empleada en la IED Las

Gardenias de Barranquilla para la resolución de conflictos
Situación ilustración
A partir de lo que se podría denominar lectura generadora del cuento lla-
mado “Algo grave va a pasar en este pueblo”, se realiza una actividad en
el aula de clase, que suscita algunas preguntas por parte del docente,
quien invita a la reflexión del relato a partir de la lectura crítica, desde
los valores expuestos por Gabriel García Márquez, y la manera como
podemos traer a nuestra realidad algunos de los valores y las dificulta-
des relatadas en dicha lectura.
La palabra cobra un valor significativo en la fase en que los estu-
diantes se lo asignan y reconocen la importancia del buen uso de esta.
Es entonces el momento en que los estudiantes intercambian criterios,
ideas y experiencias en la solución del problema planteado, indagando
por medio de la lectura. Con el uso de esta estrategia se resaltan una
serie de habilidades cognoscitivas en los estudiantes; por ejemplo, la
búsqueda de alternativas de solución del problema teniendo en cuenta
los aspectos positivos y negativos de cada una de ellas.
· 71 ·
En esta etapa, los estudiantes proponen, por medio de participaciones

orales, las siguientes categorías de análisis para el caso de la lectura
citada: los problemas derivados por el uso de la palabra; el uso ade-
cuado de la palabra. Aquí, en consonancia con Vigotsky (2009), para
el niño hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta.
Los niños no hablan solo de lo que están haciendo; su acción y conver-
sación son parte de una única y misma función psicológica dirigida a
la solución del problema presentado.
Situación valoración
La aquí denominada situación valoración consiste en darle una apre-
ciación a la lectura realizada. En esta fase se evidencia un papel más
activo en el estudiante, cuando se ubica en una perspectiva en rela-
ción con su cotidianidad, con el mundo que lo rodea, suscitado por la
pregunta generadora del docente quien indaga por medio de un nivel
intertextual; o, dicho de otro modo, la relación del texto y su proble-
mática narrada situada en nuestra propia realidad.
Con el problema en contexto, los estudiantes dirigen su atención
sobre sí mismos, sus prácticas, sus hábitos e indagan sobre las tensiones
existentes entre ellos mismos. Antes de llegar a dominar su propia con-
ducta, el estudiante comienza a entender su entorno con la ayuda del
lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno, además de la
nueva organización de la propia conducta (Vigotsky, 2009).
La situación ejercicio (creación de propuestas conjuntas para

resolución de conflictos en el aula)
Una vez analizada la problemática, y puesta en contexto en el mundo
tangible del estudiante, el docente plantea la necesidad de llevar esta
experiencia lectora a una experiencia narrativa y creativa; más expre�-
siva y activa en la medida en que los estudiantes, voluntariamente,
motivados y apropiados de un nuevo conocimiento, escriben (por medio
de una puesta en escena) su propia versión del cuento que se ha leído.
· 72 ·
En esta fase de la secuencia, como afirma De Zubiría (2006), tanto el

profesor como los alumnos desempeñan papeles protagónicos, dife-
renciados y complementarios. Ni de manera autoritaria el profesor
impone el conocimiento, ni los estudiantes sus caprichos pasajeros al
curso. Con esto se pretende que cada alumno aprehenda (y que no solo
se informe o sepa) las didácticas contemporáneas que asignan enorme
valor a la secuencia.
De esta forma, se profundizan y se consolidan los conocimientos
para, potencialmente, generar hábitos que conduzcan a la resolución
de conflictos de manera pacífica y concertada.
Así, se realizan una serie de ensayos en los que los estudiantes se
encargan de abordar y conocer los elementos propios del lenguaje tea-
tral: el guion, los vestuarios, la puesta en escena, entre otros; para
llevar a un público más amplio la experiencia aprendida. En este caso
el arte se manifiesta como una capacidad de impactar aspectos emo-
cionales, psicológicos, espirituales y culturales, al tiempo que provee
nuevas herramientas para visualizar y potenciar cambios en compor-
tamientos agresivos (Tovar, 2015).
Conclusiones
Teniendo en cuenta que los altos niveles de conflictividad presentados
en el aula fueron el detonante principal de la necesidad de poner en
funcionamiento la estrategia didáctica utilizada, se pudo evidenciar
un avance en la capacidad de los estudiantes para realizar procesos que
tienden a:
• Resolver problemas surgidos por la falta de comunicación al inte-
rior del grupo.
• Aportar soluciones al problema evidenciado de manera consen-
suada.
• Convivir de manera pacífica y autorregular la propia conducta.
• Manejar y regular las emociones.
• Sentido de la cooperación y el trabajo en equipo.
· 73 ·
Las anteriores son capacidades relacionadas con la transversalidad en

el sentido en que el estudiante da cuenta de una apropiación de saberes
que no solo se quedan presentes en lo anecdótico de la asignatura de
Lenguaje. Por el contrario, son habilidades necesarias para interrelacio-
narse en cualquier otro contexto.
Los instrumentos para llevar a cabo la evaluación fueron eviden-
ciados por medio del constante registro a través de fotografías y videos
con los que se expone el proceso y la estrategia didáctica del teatro.
Es reconocida, por medio de la extensa bibliografía existente y de
la práctica propia, la amplia gama de oportunidades que ofrece el len-
guaje teatral para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya
que motiva una serie de habilidades, actitudes y hábitos para mejorar
la comunicación, la convivencia, la formación en valores, etc.
Surgen, como es natural, las dificultades y los problemas en la coti-
dianidad del aula como reflejo de la sociedad, y allí se evidencia que
mediante el teatro se logran importantes avances en el caso expuesto,
así como en muchas otras investigaciones que aportan luces sobre la
positiva dicotomía pedagogía-teatro.
Quizás, y a modo de invitación, ante los retos de la educación en la
actualidad que demandan la necesidad de resolver problemas y unas
capacidades que exigen alto sentido crítico, haya que propender a que
también los currículos den un giro hacia esas necesidades emergentes
y tengan en cuenta las competencias que potencialmente se pueden
desarrollar por medio del teatro y, en general, de las artes.
Referencias
De Zubiría, M. (2006). Introducción a las pedagogías y didácticas con-
temporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual
Alberto Merani.
Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. México:
Siglo XXI.
· 74 ·
Lapponi, S. (2013). Resolución de conflictos en la escuela: una herramienta

para la cultura de paz y la convivencia. Universidad de La Rioja.
Martínez, I. (2010). ¡Qué suba el telón! La dramatización: una estrategia
para el trabajo por proyectos. Caracas: Ediciones el Nacional.
Ribarska, E. (1985). Métodos de situaciones. Ciudad de la Habana: Isde.
Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil. Dimensiones psicope-
dagógicas. Madrid: Siglo XXI.
Tovar, P. (2015). Una reflexión sobre la violencia y la construcción de
paz desde el teatro y el arte. Universitas Humanística. Recuperado
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79135351014
Vigotsky, L. S. (2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Editorial Crítica.
· 75 ·
La lectura y escritura colectiva como prácticas
democráticas en la Escuela Pedagógica Experimental
Laura Fernanda Ospina, Yesica Cortés y José Miguel Pinto
Resumen
Una de las líneas de trabajo fundamentales de la Escuela Pedagógica
Experimental (EPE) es la construcción de ciudadanía y democracia.
Para cumplir este objetivo consideramos que la lectura y la escritura
son prácticas esenciales que no se limitan a la asignatura de Literatura
o Español, sino que se trabajan de manera transversal en las diferentes
áreas. En este escrito se dará cuenta de la metodología y la experiencia
de los docentes de Expresión corporal, Filosofía y Literatura con res-
pecto a la lectura y la escritura como prácticas significativas que van
más allá de extraer información o comunicar. En la EPE reivindicamos
el carácter social de estas prácticas y, por ello, proponemos que estas
sean colectivas, lo cual pretende que los y las estudiantes construyan
el sentido del texto desde sus propias vivencias e interpretaciones y a
través del diálogo. Lo que genera un reconocimiento de sí y de la otra
persona dentro de un colectivo, condiciones necesarias para edificar
subjetividades críticas y políticas que propicien espacios democráticos
en los que se crea en la escritura nuevas formas de existir y relacionarse.
Palabras clave: lectura, escritura, democracia, estética de la recepción, Escuela
Pedagógica Experimental.
Introducción
Las decisiones políticas de los últimos años (como el Brexit, la victoria
del No en el plebiscito por la paz y las elecciones de Trump y Bolsonaro)
· 77 ·
La lectura y escritura colectiva como prácticas democráticas en la escuela pedagógica experimental
son el síntoma de una crisis profunda por la que atraviesan las democra-
cias occidentales. Aunque las causas de este fenómeno son múltiples,
una de las principales es la falta de educación de los ciudadanos, lo
que los convierte en sujetos fáciles de manipular a través de discursos
populistas y fakenews (o como se diría en español: paparruchas). En
esta época en la cual los argumentos y los hechos objetivos han perdido
valor frente a las opiniones y donde la posverdad es el eje de los discursos
políticos y mediáticos, una propuesta como la de la Escuela Pedagógica
Experimental (EPE) adquiere relevancia.
Desde hace más de 40 años una de las líneas de trabajo de la escuela
ha sido el fortalecimiento de la democracia. Para cumplir este objetivo
creemos que los estudiantes deben experimentarla (Maturana, 1996)
a través de diferentes prácticas y escenarios democráticos como los
acuerdos, las direcciones de grupo, las asambleas y las mismas diná-
micas de clase. En este texto presentaremos nuestra experiencia sobre
cómo a través de la lectura y la escritura en las áreas de Expresión
corporal, Filosofía y Literatura, buscamos la formación de ciudadanos
críticos, activos y responsables. Primero, se explicará qué entendemos
en la EPE por democracia, posteriormente daremos cuenta de las dife-
rentes experiencias de clase y para finalizar haremos una reflexión
sobre estas.
La democracia en la EPE es entendida “como un ethos, es decir,
como una cultura, un modo de ser y de estar en el mundo” (Segura,
2007, p. 127). Por ello, no concebimos la democracia como un proceso
estático, ni determinado, que compete exclusivamente a la razón. Por
el contrario, la entendemos como un asunto ligado a la emoción, la
negociación y el cambio, como una acción permanente y en continua
construcción donde “la certeza es desplazada por la incertidumbre”
(Segura, 2007, p. 127). De tal manera, pensar la EPE como espacio
democrático es:
[…] pensarla de tal modo que la participación de los sujetos y su autonomía

son fines en sí mismos, un espacio donde se estimule la participación de los
implicados, de tal modo que se reconozcan como interlocutores válidos a
· 78 ·
todos sus miembros; donde sean tomados en cuenta en tanto participantes

de un diálogo que se manifestará en formas diversas, pero que no excluirá a
ninguno de los miembros de la comunidad. (Segura, 2007, p. 13)
La palabra: tantas imágenes de tantos mundos

¿Qué te da miedo?, ¿le quisieras decir algo a alguien?, ¿qué has callado
por mucho tiempo? Recuerdo ver a los estudiantes reunidos en círculo
escuchando una palabra tras otra, palabras que en la cabeza de cada
uno no dejaban de convertirse en evocación de recuerdos e imágenes
que se bifurcaban. Casas lúgubres donde conejos blancos de ojos rojos
emitían sonidos escalofriantes; árboles caídos y entradas al infierno; el
sol y la luna que convertían en piedra a seres que entre baile y música
no paraban de perseguirlos; confesiones de bailarinas; detectives con
listas de casos sin resolver; niños con cuartos mágicos que hacían rea-
lidad todo lo que deseaban: ser samurái, actriz de circo, ladrón.
De esta manera, la lectoescritura en la clase de Expresión corporal
tomó un verdadero sentido cuando motivaciones tales como: los ejer-
cicios de improvisación, la asociación libre, las consignas teatrales,
los textos dramatúrgicos, los cuentos, mitos y canciones generaban
recuerdos, dudas y opiniones en los sujetos que las vivenciaban a
través del acto de lectura. El respeto era uno de los factores princi-
pales para que los estudiantes tuvieran la confianza de compartir sus
pensamientos, incentivar el diálogo y convertir esta experiencia en un
espacio para la creación. Al buscar que estos pensamientos fueran lle-
vados específicamente a una puesta en escena, la palabra compartida
colectivamente y la palabra convertida en imagen se transformaban en
otra forma de leer y escribir conocimiento.
En una de las experiencias con el nivel 8 (que consistió en la cons-
trucción de un relato de terror que posteriormente iba a ser represen-
tado) los estudiantes mostraron un verdadero interés y participación
al integrar lo cinematográfico como parte de la obra, pues este es uno
de sus principales referentes. Otra de las formas que más interesó a los
estudiantes para acercarse al teatro es la creación colectiva, allí se hacen
· 79 ·
presentes en el debate, la exploración, la argumentación y el análisis de

los aportes de cada uno, lo que incide en las formas de apropiarse y reco-
nocer la realidad propia y la del otro como parte de una sociedad.
El aula como ágora

La experiencia que fuimos construyendo con los niveles 11 (hoy niveles
12) de la EPE se convirtió para nosotros en una mina de aprendizajes.
Así como los filósofos griegos tenían en el ágora un espacio para la deli-
beración democrática, cuestionable en ese tiempo y en el nuestro, con
estos niveles resignificamos un espacio en el bosque de la escuela que
nos permitiera democratizar la palabra escrita y hablada, el texto, el
nuestro y el de otros, en tanto pudiéramos leernos, escucharnos, escri-
birnos y debatirnos: “Hasta cuando aparece la escritura y con ella una
nueva organización del pueblo, la polis era producto del uso de lenguaje
en el ágora, donde la comunidad de ciudadanos, dialoga y discute, pues
el lenguaje es participación y debate”(Segura, 2007, p. 167).
El primer texto que trabajamos fue Apología de Sócrates (escrito
por Platón), la cual por su longitud decidimos que cada quien lo leyera
en su intimidad, a su modo y a su tiempo, para luego dar cuenta de
nuestras lecturas e interpretaciones en el ágora, con comida como en
“el banquete”, sin vino, pero con ansias de embriagarnos de conoci-
miento. Compartimos nuestras impresiones del texto, lo evocamos y
relacionamos con situaciones de la cotidianidad y del contexto; de un
momento a otro, nos sentimos como en un congreso, solo que nadie
estaba dormido. En ocasiones nos ganaba la desesperación por no
ser escuchados y no escuchar a los otros, pues los gritos irrumpían
los argumentos; las palabras se montaban una en la otra sin poder
entender nada. Aún así, nos esforzamos por cuidar la intervención de
la otra persona y comprender lo que esto implicaba: escuchar, callar
mis prejuicios, otorgar la razón cuando la otra persona la tenga, pre-
guntar cuando algo nos genere ruido, ser capaz de elogiar la palabra
del compañero y compañera. Como plantea Dino Segura, cofun-
dador de la EPE y uno de los referentes de la educación alternativa
· 80 ·
en Colombia, el fortalecimiento de la oralidad debe darse en la con-

versación sin represión que puede llevarnos a crear e inventar otros
mundos posibles: “las cosas y experiencias de vida existen en cuanto
se comunican. Estas son experiencias de la conversación, en ellas se
construye[n] realidades” (Segura, 2007, p. 172).
En este ejercicio intentamos escapar de la lógica de la academia
universitaria en donde, a veces, el debate se asume como un campo
de batalla en el cual nuestro objetivo es derrotar a la otra persona.
Hablando de la Apología, dimos cuenta no solo de un personaje emble-
mático de la filosofía, sino de toda una apuesta por pensar críticamente;
también denotamos el carácter político de los géneros literarios, su uso
estratégico en la escritura y en lo que queremos decir. En esas reflexiones
nos abrimos a la posibilidad de construir nuestras propias apologías;
unas defendían a Sócrates en su figura de rebelde de la época, otras
defendían ideas o personas controversiales o injustamente acusadas
y mal vistas en nuestro contexto. Y, así, los y las estudiantes cons-
truyeron escritos muy diversos con apuestas muy personales. Como
se dijo, el ágora fue escenario para la lectura, esta vez de nosotros
mismos. Construimos un espacio de confianza en el cual podemos
estar seguros y tranquilos de manifestarnos en medio del compartir,
dedicamos la atención a comentar, alabar, corregir o cuestionar los
textos de cada uno, porque estando su autor o autora presente no
había que desaprovechar tal oportunidad.
Esta primera experiencia con el texto nos llenó de motivos para
encaminar el quehacer filosófico por la vía colectiva, la del compartir
y la confianza. Al continuar con la lectura de los antiguos quisimos
hacer un ejercicio comparativo y esta vez trajimos al ágora “El encomio
de Helena” de Gorgias, sofista y archienemigo de los “verdaderos filó-
sofos”. Por la longitud del texto lo leímos en clase. Fueron casi dos
meses de lectura en los que rumiamos las palabras, desarmando cada
párrafo, escarbando en las dudas y las ideas que se nos presentaban, y
en ocasiones retrocediendo también. En este espacio todos y todas en
algún momento teníamos que leer, formular nuestras propias lecturas
· 81 ·
e interrogantes y así llevarlas a lo público. Exploramos el sentido de

este género con la apuesta retórica y argumentativa de su autor. De
nuevo, trabajamos en la creación de un encomio o un elogio que guar-
dara el matiz particular del género y que nos permitiera decir nuestros
planteamientos. Nos volvimos a encontrar para leernos y reflexionar
con los dos textos las diferentes apuestas que tenían y cómo se mani-
festaban con un estilo en particular. Fue un escenario grato que nos
permitió encontrar una metodología de trabajo; que incitó a forjar la
lectura y la escritura en los diferentes espacios en los que doy clase, con
otros matices claro está. Ahora, con los niveles 12 nos encontramos
construyendo unos diarios filosóficos que nos permitan pensarnos,
interrogarnos desde nuestra cotidianidad y, asimismo, encontrar
nuestro estilo, nuestra manera de escribir y de arrojarnos al papel.
El lector como productor

Durante muchos siglos la crítica literaria se centró en dar cuenta
del significado de las obras. Este ejercicio hermenéutico presuponía
que la poesía, la novela y el teatro tenían significados ocultos en la
trama, los cuales podían ser descubiertos por lectores especializados
(académicos, críticos y escritores). Las clases de literatura consistían,
entonces, en un proceso pasivo de aprendizaje en el que el lector
especializado, en este caso el maestro, revelaba a los estudiantes
ignorantes el significado oculto de la obra. Pero en la segunda mitad
del siglo XX un grupo de teóricos literarios (Hans Robert Jauss, Wol-
fang Iser y Harald Weinrich) empezó a cuestionar sobre la idea de
que la obra literaria tenía un significado oculto que debía ser descu-
bierto y planteó la estética de la recepción.
Esta teoría literaria propone que el significado de los textos no es
unívoco, sino que depende de las condiciones filosóficas, históricas,
culturales e ideológicas de los receptores. Un ejemplo de esto son las
diferentes lecturas que se han dado del Quijote a lo largo de los siglos,
mientras que para los contemporáneos de Cervantes esta novela era
una obra cómica, para los románticos era una obra trágica que daba
· 82 ·
cuenta de la relación problemática entre el hombre y el mundo. Según

esta teoría leer no es un acto pasivo, al contrario, es una práctica pro-
ductora de sentido, de conocimiento.
Teniendo esto en cuenta, las clases de Literatura en la EPE se plan-
tean como un espacio donde estudiantes y maestros construimos el
significado de la obra a través del diálogo, el debate y la escritura.
A pesar de esto, vale la pena mencionar que no toda interpretación
es válida, por ello, la argumentación es un elemento fundamental de
este tipo de ejercicios hermenéuticos.
Un ejemplo de esta metodología de trabajo fue una serie de acti-
vidades realizadas con estudiantes del nivel 12 en torno a la obra de
teatro La siempreviva de Miguel Torres. Estos trabajos se enmarcaron
en un proyecto de aula titulado “Literatura y violencia”, el cual pretendía
acercar a los estudiantes a las distintas problemáticas del conflicto
armado a través de la literatura y reflexionar sobre la relación entre arte,
historia y violencia. En un primer momento, realizamos una lectura
colectiva de la obra donde algunos estudiantes leían los diálogos de
un personaje en particular, dando así la impresión de estar en una
representación escénica. Debido a la extensión de la obra, la lectura se
realizó en varias sesiones y muchas veces fue interrumpida para rea-
lizar alguna actividad relacionada con la parte que estábamos leyendo,
analizar fragmentos que les llamaran la atención a los estudiantes o
que el docente había seleccionado anteriormente. Por ejemplo, una
actividad consistió en enseñarles las siemprevivas y preguntarles:
¿qué relación puede tener esta flor tan peculiar con esta obra que trata
sobre la Toma del Palacio de Justicia? Algunos estudiantes respon-
dieron, antes de acabar el texto y saber el final, que la relación entre el
título y las flores podría estar en que trataba sobre los desaparecidos,
una condición que al igual que las flores se caracteriza por estar en esa
zona de indefinición entre la vida y la muerte.
Después de la lectura de la obra, vimos un documental sobre la
Toma del Palacio de Justicia para que los estudiantes profundizaran
sus conocimientos sobre este hecho. Además, vimos la película
· 83 ·
La Siempreviva, dirigida por Klych López e inspirada en la obra de

Miguel Torres. Esta intertextualidad nos permitió generar un debate
en el que los estudiantes compararon la obra de teatro con su versión
cinematográfica y dieron sus opiniones de cuál era mejor y por qué. Al
final del proyecto todas estas ideas y opiniones se materializaron en
una reseña elaborada por los estudiantes. Para lograr esto, primero se
familiarizaron con este tipo de texto a través de la lectura de diferentes
reseñas de películas que ellos conocían, como Black Panther, Venom, Han
Solo: una historia de Star Wars, entre otras. Posteriormente, analizamos
estos textos y dimos cuenta de qué elementos tenían en común. Esto les
permitió a los estudiantes construir una estructura de la reseña, la cual
usaron para escribir la suya sobre la película La siempreviva. Este ejercicio
posibilitó construir de manera colectiva su propia opinión sobre la obra
y su propia estructura de reseña a través de la observación y el diálogo.
A modo de conclusión
Aunque las experiencias de aula que acabamos de exponer son muy
distintas por sus objetivos, contextos y los estudiantes que hicieron
parte, en todas ellas podemos evidenciar que el trabajo con la lectura y
la escritura permite que tengan un papel activo en la clase, desarrollen
pensamiento propio, capacidad de argumentación y reconozcan que:
[…] la pluralidad de pensamientos, opiniones, convicciones y visiones del

mundo es enriquecedora, que la propia visión del mundo no es definitiva,
ni segura, porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o
enriquecerla, que la verdad no es la que yo propongo sino la que resulta del
debate. (Zuleta, 2018, p. 92)
Elementos importantes que trascienden las diferentes particularida-

des de las áreas de Expresión corporal, Filosofía y Literatura, en la
medida en que contribuyen a que los estudiantes construyan subjeti-
vidades críticas y políticas que propicien espacios democráticos.
Generar este tipo de escenarios en donde se pueda construir demo-
cráticamente en la lectura y la escritura nos implica como maestros y
· 84 ·
maestras un reto enorme: decolonizar actitudes, prácticas y formas de

pensar que son nocivas, pero que nos forjaron en el paso por el colegio,
por la familia y también en la universidad. Abandonar la idea de la
razón como un objeto el cual creemos poseer es replantearnos frente
a los y las estudiantes y apostar por formas alternativas de construir
sociedad:
Hay que comenzar por ejemplo por reconocer que la democracia solo la
lograremos en la lucha contra nosotros mismos; contra nuestras tendencias
a regresar a lo arcaico, con nuestros anhelos de seguridad, contra el afán de
idealizar a alguien de tal manera que no nos quepan más dudas. (Zuleta,
2018, p. 95)
En la escuela se dan las condiciones para cuestionarnos y replan-

tearnos frente al mundo, algo que por fortuna tenemos quienes
pertenecemos a la institución y que lastimosamente sigue estando
lejos de lo que idealmente se espera y se desea para la educación en
general en Colombia. Aún no se sale de la anquilosada escuela tra-
dicional en donde aprender es memorizar lo que ya está escrito y
lo que ya está pensado; pues el conocimiento se sigue presentando
como algo ya finalizado y externo a la realidad de los chicos y chicas.
Democratizar el conocimiento debe ser a lo que se apunte desde los
distintos lugares en los que estemos. En la EPE se cree que una cons-
trucción colectiva es viable y pertinente, y aunque a veces sea difícil
se concibe que: “El conocimiento hace referencia a una realidad que
es construida por quien aprende. En este sentido se acepta que ante
una misma situación de clase pueden existir una gran diversidad de
posibilidades de descripción y explicación” (Segura, 2007, p. 175).
Pero esta consigna no compete exclusivamente a quienes integramos
el espacio escolar, se debe pensar esta transformación también desde
lo estructural; en el país se tiene que estar dispuesto a pensar, a sentir
y a construir diferente.
· 85 ·
Referencias
Jauss, H. R. (1986). Experiencia estética y hermenéutica literaria: ensayos
en el campo de la experiencia estética. Madrid: Taurus Ediciones.
Maturana, H. (1996). Aprender a ser ciudadanos. En, El sentido de lo
humano. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones S. A.
Segura, D. (2007). Convivir y aprender. Bogotá: EPE Ediciones.
Zuleta, E. (2018). La participación democrática y su relación con la
educación. En Educación y democracia. Bogotá: Ariel.
· 86 ·
Ciencia en acción: la inclusión de la escritura procesual
en la clase de Ciencias
Jainer Alfonso Leal Acosta y Lina Mireya Murcia Díaz
Resumen
Son muchos los escritos que todo estudiante debe realizar a lo largo de
su recorrido por la escuela, pero son muy pocas las producciones escri-
turales auténticas que los chicos logran construir. Particularmente en la
clase de Ciencias, la escritura de textos científicos es una tarea muy poco
frecuente (a juicio de los autores es una tarea prácticamente nula); pero,
en contraste, como posibilidad pedagógica puede resultar interesante
en el proceso de aprendizaje de las ciencias. Al pensar en la escritura pro-
cesual como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
escolares es necesario preguntarse: ¿qué tipos de géneros discursivos se
deben proponer para la enseñanza y posterior aprendizaje de las cien-
cias?, ¿cuáles estrategias se deben poner en marcha para lograr que los
estudiantes escriban textos de corte científico? Ciencia en acción es un
proyecto pedagógico de aula que inició a mediados del 2014 y cuya
intención es, entre otras, lograr que los estudiantes de educación
media pueden construir de manera procesual, en el marco de la solu-
ción de un problema propio de la Física o de la Química básica, un
texto explicativo que dé cuenta de su nivel de aprendizaje (tanto en la
escritura de este tipo de producciones como en la apropiación de los
conceptos involucrados en la explicación del problema propuesto). En
dicha construcción es necesario que los estudiantes pongan en juego
procesos de pensamiento y acción propios de la tarea de un cientí-
fico (plantear hipótesis, analizar datos, realizar mediciones, analizar
· 87 ·
Ciencia en acción: la inclusión de la escritura procesual en la clase de ciencias
variables) pero, además, que puedan comunicar sus hallazgos a través

de la producción procesual de un texto de corte científico.
Palabras claves: escritura procesual, solución de problemas, proyectos pedagó-
gicos, aprendizaje de las ciencias.
Introducción
Todas las disciplinas del conocimiento construyen constantemente
sus propios géneros discursivos y textos, los cuales son interpretados
sin ninguna dificultad por las comunidades de expertos. Sin embargo,
aquellos que no están familiarizados con los códigos particulares de
dichos géneros discursivos tienen dificultades para comprender y
escribir sobre los saberes específicos producidos por los expertos.
Los estudiantes de escuela son un buen ejemplo de aquellos
sujetos a los que se les dificulta leer de manera comprensiva y escribir
sobre los saberes específicos que deben aprender en su vida escolar;
y si se trata de textos de corte científico el asunto es aún más com-
plejo. Decimos complejo porque en las clases de Ciencias Naturales
(al menos en las escuelas colombianas) el énfasis de la enseñanza y el
posterior aprendizaje no se pone en la comprensión y producción de
textos de corte científico. Cabría preguntarse, entonces, ¿por qué no
incluir la escritura de textos de corte científico en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje de las ciencias? El proyecto pedagógico “Ciencia
en acción: la inclusión de la escritura en la clase de Ciencias” pretende,
entre otras cosas, proponer un camino didáctico mediante el cual los
estudiantes de educación media de un colegio público de San José
del Guaviare vivan el proceso de escribir un texto auténtico de corte
científico en el marco de la solución de un problema propio de la Física
o de la Química básica que ha de enseñarse en estos grados escolares.
Para mostrar cómo se ha estado construyendo el camino didáctico
mencionado primero esbozaremos las posturas conceptuales que sus-
tentan la experiencia en relación con la escritura, así como la solución
de problemas y de los proyectos pedagógicos. Luego, describiremos el
proyecto aplicado y analizaremos dos producciones de los estudiantes
· 88 ·
en sus diferentes fases de construcción para, finalmente, referir los

resultados indicando las reflexiones que nos permitieron perfilar aún
más los horizontes del camino pedagógico que hemos ido conclu-
yendo a lo largo de la aplicación del proyecto.
La escritura científica: características breves

Comunicar sus hallazgos a través de un texto, generalmente expli-
cativo, es una de las formas en las que el científico muestra todo lo
que ha aprendido en su proceso de investigación. Este se convierte,
entonces, en la prueba de la comprensión que se ha logrado después
de tanto razonar. La anterior afirmación invita a los docentes de cien-
cias experimentales a reflexionar acerca de la producción de escritos de
contenido científico como una posibilidad pedagógica para favorecer el
aprendizaje de los conceptos básicos de las ciencias.
Pero, ¿cómo están estructurados los textos científicos? Existen
tres aspectos fundamentales de los textos en general y de los cien-
tíficos en particular que son necesarios abordar: las secuencias
(Adam, 1992), los géneros discursivos propios de las ciencias y los
recursos discursivos que se utilizan al escribir sobre ciencias. Según
Adam (1992), a partir de las bases expuestas por Bajtín (1982) y por
lingüistas como Van Dijk (1980), existen cinco tipos de secuencias tex-
tuales: descripción, explicación, argumentación, narración y diálogo;
aunque Bronckart (2004) agrega otra: la secuencia instruccional.
Aquí solo nos referiremos a las secuencias explicativa y argumenta-
tiva, dos de las tres más frecuentes en los textos científicos.
La secuencia explicativa responde a la pregunta ¿por qué o cómo
se produce? La pregunta constituye el problema que debe resolverse y
puede estar planteada implícita o explícitamente en el título o en las
primeras frases del texto. La explicación propiamente dicha resuelve
el problema y suele presentar, como macroproposición final, una
recapitulación (Adam, 1992). La secuencia argumentativa, por otra
parte, está compuesta por la tesis o conclusión (idea que se quiere
· 89 ·
demostrar o refutar) y por los argumentos o razones que permiten

deducir o inducir la tesis.
En cuanto a los géneros discursivos propios de las ciencias experi-
mentales hay que decir que pueden clasificarse según el destinatario, el
autor y el mensaje que se quiere comunicar. Al respecto, Loffler-Laurian
(1984, cit. en Zamudio y Atorresi, 2000) señala que hay tres tipos de
textos científicos: el discurso teórico o discurso científico especializado,
el de semidivulgación científica y el de divulgación científica.
El discurso teórico o científico es escrito por expertos y dirigido a una
comunidad de expertos, a través de libros y revistas especializadas que
pasan por procesos de revisión por parte de esa misma comunidad. En
este tipo de textos el carácter impersonal y los tecnicismos utilizados y
no aclarados son abundantes. En cambio, los textos de semidivulgación
tienen menos densidad terminológica e incluyen algunas aclaraciones o
ejemplos de las definiciones.
Finalmente, encontramos los textos de divulgación científica,
producciones cuyo objetivo es lograr que los no expertos en temas
científicos puedan comprender los conocimientos producidos por los
teóricos. Para lograrlo, los divulgadores científicos, que generalmente
no son científicos, utilizan un lenguaje más cotidiano y menos técnico,
enunciados conversacionales, abundantes analogías, ejemplos y acla-
raciones, así como imágenes redundantes. El soporte de estos textos
es la prensa diaria o las revistas no especializadas que se dirigen a gran
cantidad de lectores. Este tipo de texto es el que quizá nos ofrece más
posibilidades para trabajar en la clase de Ciencias porque los estu-
diantes, sin ser expertos en Ciencias, pueden escribir sobre ciencias.
La escritura procesual, la solución de problemas y los proyectos

de aula
Lo expuesto nos muestra que la escritura de textos de corte científico por
parte de los estudiantes es una posibilidad pedagógica que le permite al
docente explorar otro espectro del aprendizaje de las ciencias experi-
mentales escolares. La calidad y la (in)coherencia de esas producciones
· 90 ·
textuales, de lo parafraseado, lo ejemplificado o lo comparado en las

mismas, le permiten al docente analizar su quehacer y, en consecuen-
cia, tomar decisiones para efectuar los ajustes que permitan superar
las dificultades encontradas.
Pero, ¿cómo hacer posible la escritura de textos de corte cientí-
fico en el aula (teniendo en cuenta sus características)? Para lograrlo
soportamos la experiencia pedagógica en tres propuestas concep-
tuales: la escritura procesual, los proyectos pedagógicos y la solución
de problemas. La primera se justifica, ya que si lo que se desea es que
los estudiantes asuman el papel de escritores es necesario que inte-
rioricen la producción textual como un proceso de construcción de
significados, que se transforma en función de las habilidades y limita-
ciones de quien escribe e incluso de las exigencias mismas del texto.
De acuerdo con el modelo más citado de Flower y Hayes (1980,
cit. en Atorresi et al., 2010), el proceso de escritura está constituido
básicamente por tres momentos: preescritura o planificación, puesta
en texto y revisión o corrección. Estos momentos o fases no son
secuenciales, sino que se yuxtaponen en una dinámica no lineal que le
permite al escritor ir afinando el texto a medida que utiliza sus habi-
lidades comunicativas y profundiza en la construcción de significados
que desea revelar en su producción escrita. Esto quiere decir que el
autor puede saltar de una etapa a otra si algo le indica que es necesario
hacerlo; comportamiento que es frecuente en los chicos de escuela.
Estos saltos aparentemente desordenados permiten corregir errores,
cambiar perspectivas, ampliar concepciones o interpretaciones en el
texto, de manera que el objetivo principal (escribir con sentido y sig-
nificado) se logre de manera satisfactoria. La perspectiva de Flower y
Hayes es la que ponemos en juego en Ciencia en acción.
Por otro lado, los proyectos pedagógicos son estrategias meto-
dológicas que se ajustan perfectamente al logro de aprendizajes por
procesos, argumento que se ajusta a la producción escritural por
procesos. Jolibert y Sraïki (2009) plantean que la metodología por pro-
yectos debe involucrar a todos los actores, maestros y estudiantes, y que
· 91 ·
se relaciona con los siguientes aspectos: la formación de personalidades

fuertes y responsables, la eficiencia y la eficacia de los aprendizajes y
la vivencia de valores democráticos, a la luz del trabajo cooperativo y a
través de la coelaboración de un plan, su correalización, la coevaluación
de los resultados y la coteorización.
Para nosotros, las características fundamentales de la pedagogía por
proyectos permiten enmarcarla como una opción pedagógica construc-
tivista que procura dar protagonismo al aprendizaje cooperativo, a la
distribución cooperativa del trabajo, a la evaluación de parte del docente
y de los estudiantes como mecanismo de visualización del estado del
aprendizaje y de las posibles formas de retroalimentarlo y pensarlo para
superar falencias conceptuales, actitudinales y procedimentales, entre
otras. El concepto de proyecto alude a dar sentido, congruencia y unidad
a una serie de actividades que, lejos de funcionar “sueltas”, como suele
verse en las aulas, apuntan al desarrollo progresivo de una competencia.
La idea de trabajar en un proyecto pedagógico de aula en el que se
busca aprender conceptos básicos de Física o de Química evidenciados
en la escritura de textos científicos implica proponer un escenario pro-
picio: la solución de un problema.
La solución de problemas es una de las líneas de investigación
más amplias de la didáctica de las ciencias. De hecho, sobre los tipos
de problemas y sus posibles resoluciones hay más disyunciones que
conjunciones; o mejor aún, hay tantas propuestas frente a lo que es
un problema y sus modos de resolución que las posibilidades parecen
ser abundantes.
Según Novak (1988), cit.en Oviedo, (2006) la resolución de un pro-
blema implica que el sujeto o aprendiz ha de enfrentarse a situación
“nueva” en la que debe seguir un proceso para esclarecer lo que se
plantea. Desde esta perspectiva, Ciencia en acción propone una serie
de problemas a los chicos los cuales deben ser resueltos poniendo
en juego una serie de procesos de pensamiento y acción propios del
quehacer científico (proponer hipótesis, recabar datos, reconocer
· 92 ·
patrones, establecer relaciones, entre otras). Lo interesante es que

como parte del proceso de resolución los chicos deben escribir de
manera procesual un póster científico; un texto explicativo divulgativo
que debe dar cuenta de su nivel de comprensión teórico del problema,
así como de los hallazgos encontrados y su interpretación al interior
del problema.
Es importante aclarar que el objetivo que nos proponemos en esta
publicación no es describir los pasos que los estudiantes siguen para
resolver los problemas propuestos, sino el proceso que emprenden
los chicos para producir un texto de corte científico en el marco de la
solución de un problema de Física o Química básica. De hecho, esta
categoría conceptual, aunque la incluimos al interior de los referentes
conceptuales aquí expuestos, no es tenida en cuenta de manera prota-
gónica en los análisis y reflexiones que se exponen al final.
El proyecto aplicado y las producciones de los estudiantes

El proyecto inició con el proceso de reflexión y discusión de las formas
en las que, desde las clases de Ciencias, se podría abarcar la escritura.
Entre los años 2009 y 2011, en el marco de un proceso de investiga-
ción de maestría, se construyó y aplicó la investigación: “Cualificación
de procesos de escritura: un aporte para el aprendizaje de la Física”
(Acosta, 2011). A partir de esta investigación los docentes de Física y
Química asumen las posturas conceptuales básicas para darle finali-
dad y horizonte al proyecto; además, proponen la feria de la ciencia de
la institución como escenario propicio para socializar las producciones
textuales que se pretendían producir. Si bien se sabía que se debían
producir textos explicativos, no se tenía claro bajo qué excusa habrá
que producir un texto. Como por lo general los experimentos llaman la
atención de los chicos, se encontró una página web, concretamente un
blog interactivo llamado FQ-experimentos creado por un licenciado en
Física, que contiene más de 50 experimentos de Física y Química con
filmaciones del procedimiento de cada uno. De esta forma, decidimos
proponer varios de esos experimentos como un problema, es decir,
· 93 ·
los chicos debían reproducir modelos experimentales para comprobar

principios o leyes propias de las ciencias, pero con el agregado de que
a partir de la orientación docente se debía producir un texto que expli-
cará lo realizado experimentalmente.
El proyecto prevé varios momentos importantes: la socialización
del proyecto con los estudiantes, la comprensión y búsqueda de infor-
mación alrededor del problema y la escritura procesual del texto a
producir. Nos enfocaremos en esta última parte, pues es el foco prin-
cipal del presente trabajo.
Vivenciar la escritura como un acto procesual requiere iniciar por
el reconocimiento de la estructura del texto a producir. Mediante guía
de trabajo y la constante mediación docente se les expone a los chicos
la macroestructura del póster y las características generales, las cuales
se describen a continuación:
• Título: es una palabra o frase que busca capturar la atención
del lector, es decir, debe ser atractivo. Los títulos a manera de
pregunta (¿Por qué el cielo es azul?, ¿por qué el agua moja?, por
ejemplo) son adecuados para este caso; también pueden intentar
a manera de titulares de prensa como, por ejemplo: ¡El espejo
mágico! o ¡Hemos vencido a la gravedad!
• Introducción: presenta el tema utilizando ideas persuasivas que
buscan despertar el interés del lector. Para el caso particular del
texto que debían construir, una manera de hacerlo es mencionar
situaciones o fenómenos que sean similares al experimento en
cuestión y su relación con los postulados teóricos que soportan
la explicación. Las situaciones o fenómenos planteados deben
ser de la vida cotidiana porque así los lectores podrán ubicarse e
identificar el tema central del texto.
• Desarrollo: se ordenan lógicamente las ideas y argumentos que
permiten explicar los cómo y los porqués del problema o tema
central. En ciencias es común que en el desarrollo se describan
los procedimientos realizados, seguido de la presentación de
· 94 ·
los resultados (generalmente en tablas o esquemas) y se realice

el análisis de la información. Dicho análisis debe apuntar a las
implicaciones o deducciones que se pueden extraer de la informa-
ción contenida en las tablas o gráficos obtenidos.
• Conclusión: en este apartado se sintetiza, se reafirma o se reformula
de manera breve las ideas centrales de la información expuesta. La
conclusión es un volver a decir, pero siendo concisos y sintéticos.
Además de la anterior consigna sobre la estructura general del texto,
también se les facilitó a los chicos rejillas de evaluación del texto final,
las cuales permiten en al menos dos momentos del proceso de escritura
realizar autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Esta activi-
dad permite hacer metacognición de los avances, logros y desaciertos
en el terreno de la comprensión de las categorías conceptuales involu-
cradas, así como en las características lingüísticas asociadas al póster.
Sobre el papel que juega la evaluación de los textos a través de rejillas
de evaluación, expondremos un breve fragmento en el análisis de las
producciones de los estudiantes.
Las producciones de los estudiantes

En este apartado describimos los logros alcanzados por los estudian-
tes a medida que construían el póster. El tratamiento es descriptivo,
es decir, no auscultaremos de manera profunda las razones de los
aciertos y desaciertos. Para simplificar la lectura, en este análisis se
incluyen solo las producciones de dos grupos que han mostrado dife-
rentes niveles de desempeño a lo largo de tres versiones del texto.
Además, agregaremos unos comentarios sobre una evaluación parcial
realizada por los chicos al terminar la versión cuatro del texto.
Grupo uno. Versión uno

Para el año 2019 se propusieron diez problemas de física. Todos ellos giran
en torno a la óptica. A este grupo se le asignó el siguiente problema:
La luz es una onda electromagnética que puede atravesar medios transpa-

rentes como los líquidos. Diseña un experimento que te permita averiguar
· 95 ·
y analizar qué sucede con el recorrido de la luz cada vez que atraviesa cada
uno de los líquidos si la columna está formada por cinco líquidos diferentes que
sean no miscibles. En el proceso es importante calcular los índices de refracción
de cada líquido y el significado que esto podría tener para observador que intente
mirar un objeto que esté sumergido en el respectivo líquido. (Acosta y Gómez.
Documento de trabajo 2019)
Como con todos los grupos, en este se hizo trabajo previo de búsqueda,
discusión de información y solución de preguntas de competencias
referidas al problema. Después de ello, a cada uno de los grupos se
le proporcionó una guía de trabajo con la macroestructura del pós-
ter (la cual se expuso en el apartado anterior) y en la primera versión
debían escribir el título de su problema y la introducción del mismo.
La siguiente fue la versión entregada, como se muestra a continuación:
Luz y líquidos en acción

La refracción es un fenómeno muy común en nuestras vidas, se da al pasar
una luz de un medio a otro en donde podamos observar, que la velocidad de
propagación es distinta y hace que miremos quebrado el objeto e incluso la
luz. Un fenómeno cotidiano reflejado es cuando vamos a una piscina, obser-
vamos desde una altura determinada detallamos que se mira más cerca el
fondo, cuando en realidad está muy lejos.
Con el presente trabajo se pretende analizar los índices de refracción de cada
líquido y el ángulo para cada uno.
En esta primera versión sus integrantes proponen un título que, aunque

no parece tener problemas de sintaxis, se les pide que lo cambien puesto
que el concepto central que desde la física ha de trabajarse, la refracción,
aún no está involucrado de una manera diciente. En cuanto a las exigen-
cias hechas en la consigna entregada, los chicos aciertan al mencionar
dos hechos cotidianos relacionados con el tema central del problema
asignado. El primero es que indican que cuando la luz pasa de un medio
a otro es posible que un observador la vea quebrada, el segundo es que al
mirar el fondo de una piscina podemos percibir que está más cerca de lo
que está en realidad. Si bien es un acierto haber mencionado la forma
como son introducidos los dos hechos en la introducción, hacen que la
· 96 ·
cohesión local presente dificultades en su hilo discursivo. Por otro lado,

el objetivo del problema no se esclarece totalmente porque, primero, los
índices de refracción no se analizan, sino que se calculan y además el tér-
mino ángulo es introducido de manera forzada, puesto que se debe ser
más específico en este caso porque habría que decir que se medirán los
ángulos de incidencia y refracción de la luz para calcular los respectivos
índices de refracción. Un tercer elemento en cuanto a la física es la inclu-
sión inadecuada de una parte del significado del concepto refracción,
pues a pesar de que la velocidad de la luz en el respectivo medio trans-
parente sea determinante para el ángulo de refracción, un observador
no puede ver que la velocidad de la luz sea la causante de los cambios en
la trayectoria de la misma. Por esta razón, se les indicó en la devolución
que no debían introducir tal frase en la introducción y que más bien se
limitaran a mencionar los hechos cotidianos referidos a la refracción sin
insinuar todavía una posible explicación.
Grupo uno. Versión tres

Por practicidad dejamos de lado la segunda versión del texto y mos-
tramos la tercera. En esta versión se solicitó a los grupos de trabajo
que, además del título y la introducción, debían incluir una parte del
desarrollo: el procedimiento o descripción experimental del problema
asignado. Veamos la versión tres de este grupo. En esta versión inclui-
mos comentarios al margen realizados por el docente con el propósito
de mostrar, en el texto, la interacción dialógica entre los aprendices y
el docente orientador.
Refracción en líquidos no miscibles

La refracción es un fenómeno muy común en nuestras vidas, ocurre cuando
la luz pasa de un medio transparente a otro produciendo un cambio en su
dirección, debido a la distinta velocidad de propagación que tiene la luz en
los diferentes materiales (en las versiones anteriores se les indico que mejor no
incluyeran esta parte del concepto aquí, insisto en que es mejor mencionar hechos
de la vida cotidiana como el que mencionaron de la piscina). Con el presente
trabajo se pretende calcular los índices de refracción de cada cantidad (veo
que no comprendieron la observación anterior, la idea era solo colocar el número 5.
· 97 ·
¿Ahora comprenden?) de líquido (miel, jabón líquido, alcohol, aceite, agua) y los
ángulos (de incidencia y refracción) que son producidos (es mejor decir “que se
generan” o “que se producen”) por la luz de un láser, al atravesar dichos líquidos.
Para la realización de este experimento es necesario añadir los materiales (Es
mejor “líquidos”) en orden (hay que mencionar el orden y por qué en ese orden), ya
listos (reemplazar por un conector de tiempo. Si no saben cuáles son esos conectores
consúltenlos) desde la parte superior de la cubeta pondremos la luz del láser,
(aquí falta un conector que le dé más fluidez a la descripción) el recorrido de la luz
tendrá que atravesar los 5 líquidos (figura 1). Observamos un cambio de direc-
ción de un rayo de luz u otra radiación que se produce al pasar oblicuamente
de un medio a otro de distinta densidad. (dos cosas: primero deben referenciar la
figura 2 porque lo que dicen se relaciona con la foto de la derecha, pero por otro lado
deben borrar lo de “u otra radicación” por razones de coherencia)1.
Figura 1. Representación de 5 líquidos no Figura 2. El rayo del láser se desvía y alarga su

miscibles (deben mencionar los cinco líquidos trayectoria cuando llega al vidrio de la cubeta
en orden). forma un ángulo (lo de la cubeta forma un ángulo,
le resta coherencia a lo anterior. Tenga cuidado con
el uso inadecuado de mayúsculas).
En esta versión, el grupo cumple con lo solicitado en cuanto a la

estructura en ese momento de la producción, también incluyen una
fotografía del experimento, exigencia que se pidió a partir de la cuarta
versión del texto. El título presentado en esta versión es mucho más
pertinente que el anterior, pues insinúa de manera completamente
clara de qué trata el texto y, además, tiene el carácter formal de un
artículo científico. En la introducción mantienen el inicio, desaparecen
la mención de hechos de la vida cotidiana relacionados con la refracción
1
Texto tachado y en inclinadas corresponde a marcas y observaciones del docente
(las figuras también incluyen dichos comentarios).
· 98 ·
y cambian un poco la estructura y el sentido del cierre de la introducción.

En la devolución al docente se llama la atención respecto a esta omisión,
ya que era considerado un acierto en versiones anteriores. Sin embargo,
cuando se hizo la orientación en el aula se les dejó claro que como
autores tenían toda la autonomía para decidir qué incluir y qué no,
pues se trata de una producción auténtica. En cuanto al cierre de la
introducción, hay avances porque la intención o, más bien, el objetivo
del problema está ahora más claro que en la versión anterior; aun así, se
dan indicaciones en relación con la cohesión local.
El procedimiento descrito en esta versión describe de modo general
lo experimentalmente necesario para los propósitos del trabajo, aunque
no mencionan cómo medirán los respectivos ángulos de incidencia y
refracción. Las fotografías insertas en el procedimiento cumplen su fun-
ción complementaria en esta parte del texto, otro acierto semántico del
grupo en su proceso de producción escritural. Sin embargo, se le hicieron
orientaciones en las descripciones de las fotos, ya que en la primera era
necesario ampliar un poco mencionando los diferentes líquidos y en la
segunda era necesario mejorar la coherencia al final.
Grupo uno. Versión final

Refracción en líquidos no miscibles
Materiales: cubeta de vidrio, miel, jabón líquido, alcohol, aceite y agua.
La refracción es un fenómeno muy común en nuestras vidas, ocurre cuando
la luz pasa de un medio transparente a otro produciendo un cambio en su
dirección, debido al respectivo valor de velocidad de propagación que tiene la
luz en los diferentes materiales. Con el presente trabajo se pretende calcular
los índices de refracción de 5 líquidos (miel, jabón líquido, alcohol, aceite,
agua) y medir los ángulos (de incidencia y refracción) que se producen cuando
la luz de un láser atraviesa dichos líquidos.
Para la realización de este experimento es necesario añadir, en un recipiente
transparente, los líquidos en el siguiente orden: miel, jabón líquido para
loza, agua, aceite y alcohol (ver figura 3); ya que de este modo evitará que
haya una mezcla entre los líquidos. Finalmente, desde la parte superior de la
· 99 ·
cubeta pondremos la luz del láser, el recorrido de la luz tendrá que atravesar
los 5 líquidos (figura 4).
Figura 3. Representación de cinco líquidos no mis- Figura 4. El rayo del láser se desvía y alar-
cibles. Miel, jabón líquido, agua, aceite y alcohol. ga su trayectoria cuando llega al líquido que
está en la cubeta y forma una línea quebra-
diza, debido a las refracciones sucesivas.
Normal
Rayo incidente
Medio 1
Medio 2
Rayo refractor
Figura 5. Rayo incidente, la normal y al rayo refractado. El ángulo i corresponde al ángulo

incidente y el ángulo r corresponde al ángulo de refracción, el que forma entre la normal y el
rayo refractado.
La refracción ocurre cuando la luz se dobla al pasar de una sustancia transpa-

rente a otra, tal como se puede observar en la figura 2. La dirección que toma
la luz al atravesar un medio transparente depende del índice de refracción de
la sustancia el cual a su vez hace que la velocidad de la luz tenga cierto valor,
además cuando el índice de refracción es grande la luz se desvía más, tal como
· 100 ·
se ve en la figura 3. Para calcular los índices de refracción de los líquidos se uti-

liza la ley de Snell, la cual relaciona los ángulos de incidencia y refracción con
los respectivos índices de refracción (figura 3). En nuestro caso, los índices de
refracción se muestran en la tabla 1 y se ve que ninguno de ellos sobrepasa lo
establecido por la teoría, ya que todos son menores a 1.
Tabla 1. Valores de los índices de refracción de cada uno de los líquidos
Ángulo de incidencia
índice de refracción Líquido
Ángulo de reflexión
Sen 40º 0,83 Alcohol
Sen 50º
Sen 50º 0,88 Aceite
Sen 60º
Sen 60º 0,92 Agua
Sen 70º
Sen 70º 0,95 Jabón líquido
Sen 80º
Sen 80º 0,98 Miel
Sen 90º
Fuente: Elaboración propia
La miel y el jabón son los líquidos con el mayor de índice de refracción, los
cuales están ubicados en el fondo del recipiente (ver figura 1) mientras que el
alcohol y el aceite, ubicados en la parte alta de la columna de líquidos, tienen
los menores valores. Al observar la fotografía de la figura 2, vemos que entre
el alcohol y el aceite parte del rayo incidente se refleja y el otro se refracta,
porque parte de él es absorbido por la interacción con los átomos del aceite.
Al atravesar el jabón líquido con la miel y el agua se vuelve a ver el rayo de
refracción con más intensidad.
En conclusión, la refracción es un fenómeno natural que es producido
cuando pasa la luz de un medio a otro, además las diferentes sustancias
transparentes tienen cada una su propio índice de refracción, tal como lo
verificamos en nuestro experimento. Además, en la medida en que el índice
de refracción aumenta, la luz se desvía más, tal como le pasó al láser cuando
atravesó los 5 líquidos no miscibles.
La versión final del grupo cumple con todas las exigencias solicitadas
en estructura y, en general, cada una de ellas muestra que los autores
· 101 ·
tuvieron presente la consigna orientada para escribir cada parte. El

título es el mismo presentado desde la versión tres, lo cual como diji-
mos antes, es pertinente al problema asignado. En la introducción no
se retoma la mención de hechos cotidianos relacionados con la refrac-
ción, tal como hicieron en la primera versión, aunque de haberlo hecho
le hubiese dado más carácter divulgativo al texto, los estudiantes como
autores también pueden tomar decisiones autónomas en su produc-
ción. La mención clara del objetivo del problema, en cuanto a física se
refiere, es aún más clara que antes porque son más precisos al decir
que calcularan índices de refracción de cada uno de los líquidos con los
que trabajaron experimentalmente.
Figura 6. rejilla de evaluación. Fuente: Elaboración propia.
En el desarrollo expuesto en el texto los estudiantes logran manejar

bastante bien la conjugación entre teoría y observaciones experimenta-
les, porque en la medida en que van haciendo referencia a la refracción
de la luz van indicando cómo se relaciona esto con las observaciones
o mediciones hechas durante el proceso experimental. De hecho, este
es uno de los grupos que mejor logra el texto desde la física y desde
la escritura porque su proceder y desempeño da cuenta de la puesta
· 102 ·
en marcha de procesos de pensamiento y acción propios de la Física

(tomar mediciones, hacer observaciones, etc.) y la manera como los
explayan en el póster. Llama la atención que este grupo fue uno de
los dos que realizó cálculos matemáticos y los condensó en una tabla
que insertaron en el texto, dándole mayor solidez conceptual. Hay una
observación puntual que hacen los chicos al final de su explicación
sobre lo que sucede con la trayectoria de la luz al pasar de un líquido
a otro, que nuevamente muestra un buen nivel de desempeño porque
incluyen un concepto no tratado en clases: la absorción de la luz.
La conclusión es una reformulación del concepto de refracción y
de las observaciones hechas en el experimento. De nuevo, el grupo
es asertivo en la construcción de esta parte del texto porque hacen lo
que los grandes divulgadores de ciencias: muestran en hechos reales
cómo funciona o cómo se aplican los conceptos científicos. Aunque los
autores hubiesen podido mencionar los desaciertos o dificultades suce-
didas en el proceso experimental (sugerencia que les hizo el docente en
las clases), no haberlo hecho no le resta coherencia a su producción.
Es importante mencionar que en esta versión no se ven comentarios
al margen porque la evaluación del mismo se hizo con una rejilla que
preveía diez criterios, los cuales fueron construidos con base en las
características del texto solicitadas durante la escritura del mismo;
además, dichos criterios fueron socializados y discutidos con los estu-
diantes con anticipación. Respecto de lo evaluado mostramos aquí
los comentarios realizados por los docentes evaluadores, vale la pena
aclarar que realizaron el proceso en momentos diferentes.
Conclusiones
Adentrarse en la tarea pedagógica de lograr que los estudiantes
aprendan conocimientos propios de la ciencia, y que además logren
comunicar dichos conocimientos a través de la producción de un texto
de corte científico, es sin duda una tarea compleja. Pues no solo se nece-
sita que el estudiante escriba de manera correcta, sino que comprenda
lo que escribe, reconozca el género discursivo y su macroestructura, y
· 103 ·
que adicionalmente coloque en contexto su habilidad para razonar con

argumentos científicos. El siguiente es el resultado de las reflexiones
durante los dos años de trabajo:
A la par que se escribe un texto de tipo científico se debe trabajar en
aspectos como el razonamiento adecuado, el establecimiento de com-
paraciones, la prueba de hipótesis, el establecimiento de relaciones
entre variables, así como otras actividades. Es decir, no podemos
pensar que el simple hecho de escribir un texto científico, así se haga
de manera dirigida y procesual, garantiza que el estudiante compren-
derá los conceptos científicos sobre los que está escribiendo.
La escritura de textos de corte científico, así como el reconocimiento
de secuencias explicativas y argumentativas con matices científicas,
debe trabajarse desde grados inferiores porque se considera aquí que
el reconocimiento temprano de géneros discursivos, secuencias y la
familiarización con el lenguaje de las ciencias permitirá la producción
de pósteres u otros géneros, facilitando la expresión de los estudiantes.
La puesta en marcha de este tipo de iniciativas permite que los
estudiantes, en medio de las dificultades, se sientan más cómodos y
motivados, pues vivir el papel de un científico es mucho más atrac-
tivo que simplemente solucionar ejercicios prácticos.
El trabajo en equipo, inclusive cuando no todos logren aprendi-
zajes profundos en ciencias, permite que los estudiantes aprendan de
otros y con otros. Es decir, la construcción de conocimiento, basado
en las aptitudes, conocimientos previos y adquiridos. Además, la
evaluación entre todos de las tareas asignadas permite en algunos
casos vivificar un aspecto importante del aprendizaje: el aprender
con otros y de otros (Perkins, 2010).
La evaluación cobra un carácter procesual y formativo, ya que a
medida que se avanza en el proceso se evidencian los logros y las
dificultades presentadas. De este modo, el estudiante es consciente
de su aprendizaje y permite al docente asesorar y orientar de manera
acertada a los estudiantes para que estos logren finalizar exitosa-
· 104 ·
mente la realización del póster. Además de lo anterior, se promueve

la evaluación de pares, en la cual los mismos estudiantes evalúan a
sus compañeros, hacen sugerencias en la metodología, la forma y
estructura del texto y asignan valoraciones por medio de las matrices
creadas para este fin. Es así que la evaluación se hace con el propó-
sito de formar y retroalimentar todos los trabajos atribuyéndole el
carácter formativo.
Finalmente, es de resaltar que además de apropiar conceptos,
principios y leyes, y de mejorar las habilidades y competencias cien-
tíficas, los estudiantes también se perfeccionan notablemente en las
habilidades comunicativas, ya que fortalecen las competencias para
explicar y argumentar sobre situaciones específicas.
Referencias
Acosta J. (2011). Cualificación de los procesos de escritura: un aporte para
el aprendizaje de la física. Recuperado de http://bdigital.unal.edu.
co/6216/1/Jaineracostaleal.pdf
Atorresi, A., Bengochea, R., Bogoya, D., Burga, A., Castro M., García,
F., Jurado, F. Martínez, R. y Pardo, C. (2010). Escritura: un estudio de
las habilidades de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago,
Chile: Orealc; Unesco.
Jolibert, J. y Sraïki, C. (2009). Niños que construyen su poder de leer y
escribir. Buenos Aires: Manantial.
· 105 ·
Lectura crítica en la educación básica y media
en Colombia (1994-2017)
Martha Soledad Montero González y Alexandra Patricia Cantillo Barrera
Resumen
Este texto presenta el resultado parcial de un proyecto de investiga-
ción en curso, que tiene como objeto de estudio el análisis y la puesta
en cuestión de la lectura crítica como instrumento de enseñanza y
evaluación del área de Lenguaje y la asignatura Filosofía entre 1994
y 2017 en Colombia. Esto porque, según la decisión del Estado colom-
biano, la enseñanza de la filosofía, al parecer, no riñe con la formación
práctica en lectura crítica. En consecuencia, el Estado colombiano
decidió hacer la evaluación externa nacional, a través del Icfes, sobre
las competencias que llama genéricas (tales como: la interpretación, la
argumentación y la proposición), asumiendo que no hay inconsisten-
cia entre la formación de un pensamiento crítico y este tipo de lectura.
Es decir, como si la referencia al punto de vista crítico se circunscribiera
al dominio de la interpretación, la argumentación y la proposición,
reduciéndolo a lo mismo1. Dicho de otra forma, si bien el punto de vista
crítico permite la explicación y la comprensión sobre objetos de estu-
dio como la práctica de la lectura, no por esto puede afirmarse que la
lectura crítica es la finalidad de la enseñanza de la filosofía y los siste-
mas de pensamiento filosóficos. Lectura crítica y filosofía en el campo
1
En el documento Guía de orientación Saber 11 2017-2018 se presenta la supuesta
relación en términos de formación en competencias de la lectura crítica, obje-
tivo de formación en el área de lenguaje y el pensamiento crítico objetivo de
formación de la filosofía.
· 107 ·
Lectura crítica en la educación básica y media en colombia (1994-2017)
de la práctica de la enseñanza escolar no se corresponden en cuanto

formación de saberes a nivel histórico ni en cuanto a la formación de
pensamiento o al acto de pensar.
Palabras clave: lectura crítica, enseñanza de la filosofía, formación en compe-
tencias.
En el segundo semestre del año 2014 el Instituto Colombiano para el

fomento de la educación, Icfes, modificó las pruebas estandarizadas que
presentaban los estudiantes de grado once denominadas lenguaje y filo-
sofía, para consolidar la evaluación de la lectura crítica. Esta decisión
implica que el área de lenguaje y la enseñanza de la filosofía convergen,
en términos de la evaluación externa estandarizada, en la formación de
las competencias que llama genéricas y específicas, asumiendo que no hay
inconsistencia entre la formación de un pensamiento crítico y este tipo
de lectura, como sí lectura crítica y pensamiento crítico fueran lo mismo2.
Ahora bien, la formación y el desarrollo de las competencias
específicas del área de Filosofía quedan subsumidas en la evalua-
ción institucional externa de la lectura crítica. En este caso, se sitúa
dicha lectura en el área de Lenguaje a partir de la perspectiva de las
competencias: sintáctica, semántica, pragmática, textual, literaria, poética
y enciclopédica. Esto quiere decir: la lectura crítica se puede aprender y
evaluar como una de las herramientas que se establece en el currículo en
Colombia cuando se trata de la serie Lineamientos curriculares-estándares
básicos de calidad y evaluación de competencias. La lectura, entonces, es
una herramienta en la gran serie de herramientas con las que contará
el estudiante: leer, escribir, hablar y escuchar3, las cuales, considera el
Ministerio de Educación Nacional (MEN), serían garantía para que ellos
sean capaces de interpretar, argumentar y proponer en la vida cotidiana.
2
Se entiende que en el Estado colombiano existe dos formas de evaluación de las
competencias específicas y genéricas: la primera se efectúa al interior de la ense-
ñanza en el aula de clase y la segunda por la entidad creada la evaluación nacional
en la perspectiva de la evaluación externa internacional y las clasificaciones.
3
Véase los estándares básicos de calidad del área de Lengua Castellana y Humani-
dades.
· 108 ·
De igual forma, considerando que la unidad mínima de análisis en la

política curricular actual es el texto y no la oración gramatical, como
lo era aproximadamente hasta comienzos de 1980, ya hoy en día no
se requiere en estricto rigor la enseñanza tradicional del lenguaje a
partir de la gramática general. Es decir, no se necesita una formación
intelectual de los estudiantes, no hay una preocupación por aprender
de memoria las definiciones o por la manera básica y correcta de leer
y escribir, ni tampoco del uso lingüístico de las reglas lógicas de análi-
sis; si no, sigue señalando el MEN, se requiere del desarrollo cognitivo
social y del enfoque constructivista, según el punto de vista del Sistema
de significación, constitutivo y eje transversal del Ministerio. Así, en el
planteamiento de esta política, la lectura crítica se convierte en la meta
de la enseñanza para la comprensión de enunciados significativos pro-
blemáticos y, además, sirve como instrumento de análisis y evaluación
de los estudiantes de la educación media, sin que por ello la enseñanza
de la filosofía abandone el desarrollo de sus propias competencias espe-
cíficas en el horizonte del perfeccionamiento sobre la manera correcta
de argumentar, dialogar y usar la creatividad. Es decir que se enseña filo-
sofía en la escuela el día de hoy para que los niños y los jóvenes escolares
aprendan a comunicarse y a ser buenos ciudadanos y no para aprender
a pensar ni a dar cuenta de los elementos básicos que conforman ciertos
sistemas de pensamiento filosófico en la cultura occidental.
En esa dirección, el sistema educativo colombiano organiza la edu-
cación básica y media en los niveles preescolar, primaria, secundaria y
media siguiendo una secuencia de grados, que van del preescolar al grado
114, conformando cinco5 ciclos escolares a la manera de espacios que se
abren sobre sí mismos para que los estudiantes, de la mano del profesor,
4
El punto de partida se inicia con el primer grado y el grado 11 es el punto de lle-
gada del proceso pedagógico en la institución educativa, según la política curricular
colombiana actual, articulando la educación preescolar con la educación básica y
media y continua en la educación superior.
5
El quinto ciclo corresponde a los grados 10 y 11 de la educación media. En la
educación básica el primer ciclo corresponde a los grados de preescolar, primer y
segundo; el segundo ciclo a los grados tercero y cuarto; el tercer ciclo a los grados
quinto, sexto y séptimo; y el cuarto ciclo a los grados octavo y noveno.
· 109 ·
desarrollen las competencias específicas de cada área. El componente

curricular del Proyecto Educativo Institucional (PEI), además de estar
conformado por los componentes de integración institucional, de clima
institucional y de participación de la comunidad educativa tiene un
componente pedagógico, el cual en la práctica institucional y pedagó-
gica se traduce en operativizar y materializar la orientación curricular a
través del plan de estudios y de los planes de aula para dar cuenta de los
procesos didácticos en la relación maestro-saber-aprendizaje.
Entonces, el currículo, los planes de estudio y los planes de aula,
según las áreas del conocimiento básicas, son los espacios del desa-
rrollo cognitivo y de la formación de las competencias específicas y
genéricas. Estas áreas están organizadas en comités institucionales;
esto con el fin de asumir la rendición de cuentas a los consejos acadé-
micos para darle sentido conceptual, pedagógico y didáctico al proceso
de enseñanza y aprendizaje, en el caso del área de Lenguaje, de la lectura
crítica y de la filosofía, en este caso específico. Así, el texto se convierte
(en lugar de la oración gramatical) en la herramienta didáctica del sis-
tema de significación, de formación de pensamiento competitivo y útil
y de evaluación de los desempeños académicos de los estudiantes en
el mundo social, cultural y económico; siendo la escuela el aparato por
excelencia para instalar y formalizar prácticas sociales en esta dirección,
según el Estado colombiano.
Se aclara que la lectura crítica es enunciada según tres referentes
en la política curricular6 de Lengua Castellana y Humanidades, que se
6
Es decir, si los lineamientos son orientaciones y el punto de partida de un pro-
ceso de educación. Según el Estado colombiano, los estándares mínimos de
calidad son el punto de llegada y las metas hacia las cuales se debe tender en
esta trayectoria curricular que habla de indicadores de logros y de evaluación de
desempeños académicos en la perspectiva de las estrategias pedagógicas. Estos
son un trazado que contribuye a imprimir movimiento y construir sentido a las
actividades que se desarrollan en el proceso pedagógico y de formación investi-
gativa exploratoria en la educación básica en Colombia. Si esto es así, entonces,
las actividades pedagógicas que se desarrollan en el aula están directamente
articuladas con el lineamiento curricular, el estándar mínimo de calidad y la
estrategia pedagógica misma.
· 110 ·
materializan en la serie Lineamientos curriculares7: estándares básicos

de competencias y evaluación de competencias básicas y genéricas. Esta
política aplica la evaluación de la lectura crítica, unificando la evaluación
estandarizada del área de Lenguaje y de Filosofía, en la prueba Saber
11 a partir del segundo semestre del año 2014. De lo anterior se infiere
que la formación filosófica en este nivel de formación queda subsumida,
negada e indiferenciada en la evaluación de la lectura crítica, dado que, se
sustituye la evaluación del área de Lenguaje y de Filosofía por la prueba
de lectura crítica, quedando así reducida la una y otra a la práctica de la
lectura, según el MEN. De ahí la puesta en cuestión de este estudio,
dado que ni la enseñanza de la filosofía ni la enseñanza del lenguaje se
pueden evaluar, únicamente, a través de la instrumentalización de la
lectura; pues así no solo quedan reducidos a un instrumento escolar al
servicio de la práctica de la lectura en la actividad cotidiana, sino que
se descalifican en tanto saberes propios de la Cultura (con mayúscula).
No obstante, uno de los elementos conceptuales del constructi-
vismo de corte cognitivo muestra que el conocimiento se manifiesta
en certezas, que se pueden poner en circulación en redes de relaciones
sociales. Esto porque es necesario que los estudiantes aprendan a
problematizar para construir soluciones eficientes a las dificultades y
necesidades de la vida diaria. De ahí que el Estado colombiano tome
partido en esta dirección, sobre el comportamiento normalizado y las
actitudes competitivas, respecto de las cualidades del pensamiento.
La política actual curricular colombiana, que tiene más o menos 25
años de existencia y de formalización en las prácticas pedagógicas,
considera que aprender de manera significativa consiste en establecer
7 Los lineamientos curriculares en el área de Lengua Castellana, de acuerdo con el

MEN, en cumplimiento del artículo 78 de la Ley 115 de 1994, abandonan la idea de
que el currículo es un diseño, es una planificación, es la organización de los tiempos
y espacios distribuidos en la administración escolar, para de nuevo establecer el
sentido pedagógico del currículo a partir de los lineamientos en tanto criterios
orientadores, que despliegan los conocimientos, fomenta la formación en investi-
gación, las estrategias pedagógicas, la innovación en función de lo que se piensa, se
sabe, se enseña y se aprende en el aula. Así, la concepción de currículo, hoy en día,
en Colombia tiene que ver con el concepto de proceso, de proyecto y de saber.
· 111 ·
vínculos entre los saberes científicos, narrativos, sociales y artísticos

que hacen posible la traducción de los conocimientos a información.
Estos se materializan y se concretan en competencias específicas
en la educación básica y media, con la condición de entrar en inte-
racción con las demás áreas del conocimiento, por ejemplo, con los
enunciados matemáticos, los enunciados históricos, científicos y de
las ciencias sociales. Dicha orientación de la política curricular colom-
biana daría lugar a la confrontación y a la construcción de significado y
sentido en la vida cotidiana de la población escolar. En esta dirección, la
lectura crítica se convierte en instrumento y herramienta del enfoque
de la construcción de la significación en el desarrollo de las competen-
cias comunicativa y ciudadana, finalidad última del currículo; es por
esta razón que se da la necesidad de establecer al texto como unidad
mínima de análisis en la práctica pedagógica.
Los aspectos de análisis señalados constituyen los lineamientos
generales de un modelo curricular en el que convergen conocimien-
tos-competencias y desempeños-logros académicos, por cuanto los
PEI acordados, planificados, aprobados, ejecutados y evaluados colecti-
vamente por la comunidad educativa ponen en relación, durante toda
su trayectoria pedagógica, la experiencia escolar con las actuaciones
didácticas resultado de la formación de las competencias de los estu-
diantes, teniendo en cuenta no solo un interés inicial de aprendizaje
sino de expresión, interpretación y comunicación. Así, al mismo
tiempo que se están entrenando en la escuela para llegar a convertirse
en obreros calificados para los nuevos empleos del siglo XXI, se pone a
la población escolar en la situación cotidiana de enfrentar individual
y colectivamente los problemas de sobrevivencia diaria y la conse-
cución de ingresos, y se constituye un modo de ser y comprender el
mundo moldeado para esta población (considerada la masa de pobres
del país, bajo los signos de una economía regulada por la producción
y el emprendimiento). Por eso, es necesario formar en la población
escolar del siglo XXI sujetos capaces de comunicarse y convertirse en ciu-
dadanos tolerantes y gestores de su propia vida. Además, con este punto
de vista cognitivo y de la construcción de enunciados problemáticos en
· 112 ·
términos de competencia encontramos intelectuales que se identifican

con esta postura curricular y de la educación. Según el profesor e inves-
tigador de la Universidad Nacional de Colombia Carlos Eduardo Vasco,
en el artículo Reflexiones sobre pedagogía y didáctica señala que:
[…] el interés por el aprendizaje, el mantenimiento de la unión vital de los

procesos reales, el acercamiento global a los problemas y la previsión de con-
secuencias de las alternativas de solución, que pueden estar muy dispersas
en diferentes campos; permite la percepción de la totalidad, la síntesis que
sigue al análisis y la ubicación de los problemas en los contextos ecológicos,
económicos y socio-políticos apropiados. (Vasco, cit. en MEN, 1990, p. 23)
Esto implica tener en cuenta las formas de socialización, interacción

y comunicación, base de los procesos pedagógicos y didácticos para la
construcción de las competencias en la educación básica y media. Por
consiguiente, la política curricular colombiana señala que el currículo
por procesos sirve para aprender saberes relacionados entre sí y consi-
dera como suelo instrumental de las competencias la lectura crítica. Pues
esta práctica de lectura sirve a las necesidades de la producción de cul-
tura, de lenguaje y de sentido en la relación pedagógica en términos de
las competencias específicas del aprendizaje de la sintaxis, la semántica y
la pragmática como las nombra el MEN desde hace más de dos décadas.
Dada la complejidad de la condición humana del mundo actual, es
necesario comprender y responder a la concepción de mundo nuevo, a la
necesidad de interpretar en cuanto identificar la dirección de los hechos,
acontecimientos y decisiones que se toman en la vida individual y colec-
tiva, bajo el presupuesto de las afectaciones mutuas para bien y para mal.
De igual modo, la argumentación no se deslinda de la interpretación y
de la proposición en función de las respuestas de comprensión y cien-
tificidad que se dan frente a las dificultades de vivir en situaciones de
inestabilidad e incertidumbre. Estos discursos educativos de las compe-
tencias, de los desempeños, de la evaluación y de los logros que circulan,
no solo en el mundo escolar de los colegios y de las universidades, sino
en los círculos sociales en que se mueven los estudiantes diariamente,
se legitiman cuando se aceptan como propios de un mundo competitivo
· 113 ·
e informático, basado en las relaciones remotas. De ahí la pregunta del

Estado colombiano sobre la necesidad o no de la enseñanza de la filosofía,
que, para el caso de esta investigación, se observa circunscrita al desa-
rrollo de unas competencias filosóficas específicas como son la crítica, la
dialógica y la creatividad, las cuales son del orden del ejercicio ciudadano
en una sociedad ideal democrática, o por lo menos a la que se tendría que
tender en términos de comunicación dado que las competencias local,
global y crítica, como están planteadas, se articulan exclusivamente a las
competencias sintáctica, semántica y pragmática.
Ahora bien, con respecto a esta política se considera que la práctica
de la lectura crítica, derivada de la noción de texto en tanto unidad
de análisis del pensamiento, como lo pertinente a la construcción de
significado, al desarrollo de capacidades y a la actuación intelectual en
el campo “social, económico, estético y físico de la población escolar”
(MEN, 1994, p. 34). Por ello, las implicaciones en la formación de un
pensamiento, cuyas capacidades se miden en términos de competencias
específicas: sintáctica, semántica, textual, pragmática, enciclopédica,
literaria y poética, para el caso del área de enseñanza del Lenguaje (MEN,
1998). Lo mismo sucede con la evaluación nacional de las competen-
cias genéricas en la comprensión de los procesos del lenguaje, lo que
permite a los profesores tener un referente para la construcción de
prácticas pedagógicas instrumentales en el aula de clase; elementos
didácticos que darían cuenta del uso del sistema de significación como
referente de enseñanza, cuyo centro de análisis y herramienta en el
área de Lenguaje es el texto.
En consecuencia, la lectura crítica en tanto práctica formativa de las
competencias genéricas de interpretación, argumentación y proposi-
ción, sustituye de facto la enseñanza correcta de la oración o la frase
como unidad de análisis gramatical, como se entendía en la época clásica
(siglo XVII y parte del XVIII) en la que se basaba, todavía, esta enseñanza
hasta el decenio de los ochenta en Colombia. No se niega el aprendizaje
formal de la lógica gramatical de la escritura como un elemento conven-
cional que se vuelve en este caso en subsidiario de la enseñanza de la
· 114 ·
lengua castellana y de las humanidades. Es decir, de la historia de las len-

guas, en este caso el castellano, espacio donde, teóricamente hablando,
ya no se puede situar la enseñanza de la filosofía.
De acuerdo con la justificación del Estado colombiano a través de la
entidad nacional evaluadora de competencias (Icfes), con las caracte-
rísticas propias del modelo de examen de lectura crítica y revisados
los aspectos que tienen que ver con la formulación de las preguntas
según el formato y la tipología textual, junto con el porcentaje de la
distribución de las preguntas acorde con el tipo de texto leído clasi-
ficado en literario, informativo no filosófico o informativo filosófico
y con los enunciados y evidencias que sustentan el funcionamiento
de las competencias local, global y crítica en términos de su relación
con las competencias genéricas de interpretación, argumentación y
proposición, se responde al modelo de evaluación nacional por com-
petencias y se articula al modelo de evaluación internacional Pisa,
el cual evalúa la lectura comprensiva para el caso de la competencia
comunicativa. Dado que el modelo prioriza la valoración y medición
de las competencias genéricas respecto de las prácticas pedagógicas
y de enseñanza en el aula de sistemas de pensamiento social, filosó-
fico, cultural y artístico, es comprensible para la lógica institucional
nacional y de los gobiernos adecuar la política curricular a un mundo
dominado por la prescripción, los lenguajes performativos y comu-
nicativos; donde leer reemplaza la conversación, la relación directa
entre humanos y el acto de pensar, pues se tiene claro, o eso se espera,
que no acotemos la distancia que existe entre pensar y capacidad.
Cuando se tiene como campo de visión las prácticas pedagógicas
actuales y cuando al mismo tiempo circula un discurso pedagógico
señalando que se ha modificado la enseñanza por objetivos, propia de
los años setenta y parte de los años ochenta, y que en su lugar se abrió
el espacio escolar para la formación de competencias básicas, que
miden los logros académicos alcanzados por los estudiantes, sucede
que en esta nueva dirección hay una formulación que, para el caso del
área de lenguaje, presenta una coherencia entre la postura teórica de
· 115 ·
la política curricular en lengua castellana y su operativización en unos

desempeños académicos expresados en unos estándares mínimos de
calidad; así, la práctica de aula se alejó de dicho supuesto y desobe-
deció dicho mandato. Esto se evidencia en los informes de calidad
realizados por el MEN y otras entidades internacionales en los que se
identifica como debilidad la falta de claridad en la circulación y com-
prensión de la política curricular colombiana y el poco entusiasmo y
bajo conocimiento que hay de ella por parte de los profesores. Esto
conllevó en los últimos años a la adopción de diferentes estrategias y
programas que parecen más un nuevo retroceso a la enseñanza de la
gramática general que a la apropiación de la concepción curricular de
la enseñanza y del aprendizaje8.
De igual forma, se pudo establecer que la lectura sigue siendo un
instrumento de la política curricular colombiana, el cual se ha vuelto
problemático en el discurso pedagógico en el aula; en tanto que pare-
ciera dar cuenta de la enseñanza científica, filosófica, del lenguaje
y artística. Pero donde lo importante tiene que ver con las metodo-
logías didácticas para formar una buena conducta del lector en la
escuela, que no lo conduciría al acto de creación de la escritura, salvo
singularidades o excepciones, sino al desarrollo de la capacidad comu-
nicativa, lo que implica tener en cuenta en el proceso de aprendizaje
8
En consecuencia, dentro de las decisiones del MEN se consideró pertinente y
necesario diseñar diferentes programas para solucionar las dificultades identifi-
cadas por el gobierno del momento y ajustarlos a la política educativa nacional;
la cual se ha titulado Colombia la más educada en 2025. Uno de los aspectos seña-
lados dentro de estas estrategias es el fortalecimiento y la consolidación de la
estructura curricular y los procesos didácticos como elemento fundamental de
la calidad educativa. Por ejemplo, el programa Todos a aprender está enfocado en
mejorar el aprendizaje de los estudiantes de las instituciones con desempeños
más bajos en la Prueba Saber en Lenguaje y Matemáticas. Esta estrategia se
ocupa principalmente del enfoque didáctico de la lengua para lograr el mejora-
miento, la evaluación formativa, la gestión de aula y el uso efectivo de los mate-
riales pedagógicos. De igual forma, dentro de la política de educación básica y
media aprobada en 1994 se hace necesario, según el MEN, generalizar y prio-
rizar la jornada única al tiempo que se busca extender esta estrategia en todos
los colegios oficiales de Colombia.
· 116 ·
la sintaxis, la semántica y la pragmática, identificándose en este cri-

terio político de enseñanza. Otras de las competencias específicas de
la enseñanza del lenguaje, como la literaria, la poética y la enciclopé-
dica, son puestas en segundo lugar tanto en la práctica pedagógica
del aula de clase como en la evaluación externa nacional por parte
del Icfes, aunque usen textos elaborados en rigor para su interpre-
tación, argumentación y proposición en los procesos de examen de
las competencias genéricas y de ahí deducir si hay o no lectura crítica
por parte del estudiante evaluado. Por lo tanto, la población escolar
evaluada en términos generales y las prácticas pedagógicas de aula
relacionadas con la producción de textos y la lectura como instru-
mentos didácticos para comprender la vida cotidiana, se supone, son
suficientes para dar cuenta de problemas, alternativas de solución y
salidas a situaciones conflictivas y complejas.
Por tal motivo, el currículo actual recomendado por el Estado colom-
biano está más relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje y
el desarrollo de la competencia comunicativa que con la formación de un
sistema de pensamiento y cultura. La articulación de los componentes de
integración institucional, componente pedagógico, clima institucional y
participación de la comunidad educativa en las prácticas pedagógicas,
en tanto componentes estructurales de un PEI9, sitúan las competen-
cias genéricas y específicas como la finalidad del proceso de enseñanza
y aprendizaje en la escuela primaria y básica en general. Esta finalidad
de formación de competencias tiene que ver con la evaluación de las
capacidades, destrezas y habilidades que despliegan los estudiantes en
relación con los conocimientos. Dimensión que en la política curricular
actual se sustituye por información, considerada como base para el desa-
rrollo cognitivo y social según el principio de diversidad.
Entonces, la lectura y la escritura se consideran en el marco de los
lineamientos curriculares de Lenguaje como factores que aportan a la
comprensión de los procesos de significación tanto de la realidad inte-
rior como de la realidad exterior en la que se vive. De allí, la experiencia
9
Ley general de educación 115 de 1994.
· 117 ·
de la lectura, en tanto factor social que contribuye al desarrollo de la

inteligencia, pone al lector en la condición de comprender de manera
cognitiva, lingüística y comunicativa un texto leído para enriquecerlo,
relacionarlo y recrearlo. En fin, los factores que tienen que ver con la
lectura y la escritura, según el MEN, son el lector, el texto y el contexto.
Así pues, la lectura sirve tanto para hacer muestreos, predecir e inferir,
como para definir propósitos, tener conocimientos previos, medir el
nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia
lingüística (análisis de Allende citado por el MEN en sus lineamientos
curriculares, 1998, p. 48).
Por último, se puede mencionar que si bien el Icfes retoma en su
justificación rediseñar la prueba del año 2014, respecto de la cual la
respuesta de los estudiantes implica: “poder leer de manera crítica” y
formar un pensamiento crítico, es predecible que no hay tal conver-
gencia en la prueba estandarizada. Esto porque lo que se evalúa como
lectura crítica corresponde a un enfoque cognitivo en el cual el estu-
diante es capaz de dar cuenta de elementos como “evaluar la validez
de argumentos, advertir supuestos, derivar implicaciones, reconocer
estrategias argumentativas y retóricas, relacionar contenidos con
variables contextuales” (Icfes, 2017, p. 17). Lo anterior muestra que la
denominación crítica en términos de la política curricular colombiana
se circunscribe a la identificación de la forma como está construido
el texto, la intención comunicativa, la capacidad de reconocer el hilo
argumental que se propone y sus implicaciones. Del pensamiento filo-
sófico crítico solo resta el olvido.
Referencias
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley general de educación.
Recuperado de www.mineducacion.gov.co
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de
Lengua Castellana. Recuperado de www.mineducacion.gov.co
· 118 ·
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de compe-

tencias de Lenguaje. Recuperado de www.mineducacion.gov.co
Ministerio de Educación Nacional (2015). Derechos básicos de aprendi-
zaje en lenguaje V1. Recuperado de www.mineducacion.gov.co.
Ministerio de Educación Nacional (2016). Vamos a aprender Lenguaje.
Bogotá: SM.
Ministerio de Educación Nacional (2018). Rendición de cuentas 2018.
Recuperado de www.mineducacion.gov.co
Vasco, C. (2015). Reflexiones sobre pedagogía y didáctica. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/267962137_ALGUNAS_
REFLEXIONES_SOBRE_LA_PEDAGOGIA_Y_LA_DIDACTICA
· 119 ·
¿De dónde vengo yo?
Un camino para construir identidad a través
de la lectura y la escritura en la comunidad restrepista
Luz Adriana Urrego-Reyes, Lucía M. Páez García y Diana M. Urrego Romero
Resumen
La exploración de las historias de vida de las familias del colegio José
Manuel Restrepo como un pretexto para el fortalecimiento de las
habilidades comunicativas de los estudiantes ha permitido la conso-
lidación de la identidad, no solo de los niños y jóvenes partícipes del
proyecto, sino de otros miembros de la comunidad educativa que se
han venido sumando a la reconstrucción de las historias de infancia y
juventud de sus propios familiares. Esto a partir del reconocimiento
de las voces de los otros y del rescate y respeto por las tradiciones,
valores y costumbres que los han determinado.
Así este proyecto, al hacer uso de diferentes formatos de lectura
y escritura relacionados con la realidad de los educandos propicia un
ambiente de enseñanza y aprendizaje en el que ellos son protagonistas
de su propio proceso, en concordancia con el enfoque del aprendizaje
basado en proyectos. Para ello se han desarrollado diferentes activi-
dades en torno a la escritura, lectura y oralidad relacionadas con la pre-
gunta “¿De dónde vengo yo?”, en el marco del proyecto institucional
Comprensión Lectora y Producción Textual, con estudiantes de dife-
rentes grados que incluyen los niveles de preescolar, básica y media.
Con el fin de reconstruir el proceso de nuestras prácticas, identi-
ficar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, asumimos el enfoque
· 121 ·
¿De dónde vengo yo? Un camino para construir identidad a través de la lectura y la escritura
investigativo de sistematización de experiencias, de forma que la

propia experiencia se convierte en objeto de estudio e interpreta-
ción teórica, a la vez que en objeto de transformación (Jara, 2006).
Asimismo, dado que la intención de la sistematización no es exclu-
sivamente la comprensión de la experiencia sino la transformación
misma de nuestras prácticas (Cendales, 2004), nos ubicamos en el
paradigma crítico-hermenéutico.
De esta manera, esta investigación en curso avanza en su propósito
de aportar al fortalecimiento del sentido de pertenencia de las familias
restrepistas. Además, pretendemos generar espacios en los que se reco-
nozca y respete al otro y su manera de interpretar el mundo, dar valor a
la diversidad cultural e ideológica, lo que motiva el pensamiento crítico
en las aulas a través de procesos de lectura y producción de textos que
hacen uso de diferentes formatos de acuerdo con las características del
contexto y que trascienden el uso unívoco del código lingüístico.
Palabras clave: construcción de identidad cultural, memoria histórica,
habilidades comunicativas, pensamiento crítico.
Introducción
Esta investigación se corresponde con la categoría temática de las lec-
turas y escrituras en la metodología por proyectos. También emerge del
proceso formativo de las investigadoras, quienes, en su trabajo como
docentes del área de Humanidades del colegio José Manuel Restrepo
(CJMR), se propusieron transformar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje con niños y jóvenes de los grados de transición, décimo
y undécimo. El trabajo se desarrolla en el contexto de la práctica
educativa “Encuentro de la tradición oral y memoria cultural ¡Vive tu
patrimonio!”, mediante el desarrollo de talleres en el aula y conversación
de los estudiantes con los miembros de su familia para lograr recono-
cer y cultivar costumbres y vivencias de algunos de ellos, a través de la
fuente oral como herramienta para indagar y recoger información.
Se busca desarrollar una investigación desde la sistematización de
experiencias, partiendo de una revisión de las experiencias de aula
· 122 ·
de las docentes-investigadoras, enmarcadas en el fortalecimiento de

las habilidades comunicativas a través del uso de diferentes formatos
de textos con los que se busca trascender el uso unívoco del código
lingüístico. Así, también se pretende aportar a la reconstrucción de la
memoria histórica personal y colectiva y el encuentro con la identidad
cultural de miembros de la comunidad educativa con sus constructos
de historias particulares.
Dentro de los métodos e instrumentos de recolección de informa-
ción se incluye el análisis de los productos de los estudiantes, diarios
de campo y entrevistas semiestructuradas. Se determinaron como
categorías de análisis: valoración de la diversidad cultural, fortalecimiento
de habilidades comunicativas, consolidación de la identidad cultural y pen-
samiento crítico, dejando abierta la posibilidad para el surgimiento de
categorías emergentes.
Antecedentes
La fase de revisión de antecedentes sobre la relación de otros estu-
dios con la propuesta “¿De dónde vengo yo? Consolidando la identidad
cultural a través del reconocimiento de las voces de las familias restre-
pistas” ha sido fundamental para conocer cómo y qué se ha investigado
en la última década.
Al encontrarse en curso, esta propuesta ha realizado la revisión de
trabajos investigativos, en los cuales se han identificado relaciones a
propósito de la construcción de identidad cultural, la memoria histórica,
el pensamiento crítico y la oralidad.
Respecto a la construcción de la identidad cultural, se encuentran
trabajos como el de Coll y Falsafi (2010), quienes proponen la necesidad
de una comunicación interdisciplinar en la investigación y el estudio de
la compleja relación existente entre identidad y educación, la cual busca
hallar trayectorias de identificación que no se perciben como caminos
definidos, sino que tienen influencias basadas en la forma en que los
individuos y sus interlocutores interactúan en las comunidades y en
la forma en que se relacionan entre sí. Asimismo, se identificaron
· 123 ·
trabajos relacionados con las comunidades migrantes, característica

que comparte el contexto de esta investigación teniendo en cuenta el
alto número de educandos y familias que han accedido a la educación
en el CJMR por procesos de migración desde poblaciones y ciudades
intermedias a Bogotá. Es el caso de trabajos como el de Vila, Esteban y
Oller (2010) relacionado con la identidad nacional, lengua y escuela; el
trabajo de Atienza y Van Dijk (2010) sobre identidad social e ideología
en libros de texto españoles de Ciencias Sociales que pone en evidencia
el sesgo ideológico que los caracteriza; y, por último, el de Mortimer,
Wortham y Allard (2010) relacionado con las formas de ayudar a los
inmigrantes a identificarse como “estudiantes con destino a la univer-
sidad”: dificultades inesperadas en la enseñanza del currículo oculto.
En relación con la memoria histórica se han encontrado inves-
tigaciones relacionadas con la literatura como ritual de la memoria
histórica en la escuela (Castillo, García y González, 2017), el balance
en torno a una serie de experiencias puntuales que han abordado el
tema de la memoria en contextos escolares relacionadas al conflicto
en Colombia (Jiménez, Infante, y Cortés, 2012) y el análisis en los
procesos de reconstrucción de memoria histórica a través de las expe-
riencias educativas desarrolladas entre los años 2009 a 2016 en el
marco del conflicto armado colombiano (Espinoza y González, 2018).
Estas investigaciones están basadas en la recuperación de la memoria
histórica del conflicto o del “horror” de quienes directamente han
vivido la violencia sin sesgarse en la “historia oficial”. Sin embargo,
hace falta dar relevancia a la memoria personal y colectiva de familias
y educandos que indirectamente han vivido el conflicto y sus historias
que, en los estudios consultados, están más relacionadas a la supervi-
vencia económica y a la superación personal.
Sobre el pensamiento crítico se han rastreado trabajos investiga-
tivos relacionados con su importancia en el aula y el desarrollo de habi-
lidades como la argumentación, intertextualidad, capacidad inferencial
y de deducción (López, 2012). Igualmente, se han hallado trabajos que
delimitan las implicaciones y la necesidad actual de desarrollar dicho
· 124 ·
pensamiento como una forma de responder a los retos del mundo con-
temporáneo (Montoya, 2007). En estas investigaciones se va más allá
de ver el trabajo clásico de desarrollar solo habilidades de pensamiento,
ya que se busca enlazar la escuela en un contexto en el que las habili-
dades sean una parte del constructo del pensamiento crítico en el que
la toma de decisiones, el pensamiento creativo, social y analítico sean
parte de la formación en este ámbito y el desarrollo de ellas a través de
la producción e interpretación de textos desde diferentes formatos.
Marco teórico
Construcción de identidad cultural
La construcción de la identidad posibilita una amplia perspectiva desde
lo psicológico hasta lo social. Sin embargo, en pocas ocasiones estas
se logran interrelacionar para potencializar habilidades en la escuela,
como se busca en esta propuesta. La construcción de identidad cultu-
ral, en ese sentido, se entiende a partir de las formas de interpretación
de las vivencias del sujeto. Estas se construyen y reconstruyen en las
dinámicas de interacción social, posibilitando que los sujetos, para el
caso nuestros estudiantes, sean capaces de identificarse con otros y
diferenciarse de ellos para reconocerse como un ser único, así como
fortalecer el respeto por la diferencia (Rodríguez, s. f.).
Así es como la identidad cultural, reconocida como aquella en la que
hay un rescate de las tradiciones, valores y costumbres de determinada
comunidad (Rodríguez, s. f.) se asume en esta investigación como un
proceso a través del cual los estudiantes pueden construir sentido de per-
tenencia, fundamental para preservar particularidades de cada nación.
Además, porque la consolidación de la identidad cultural permite a los
estudiantes tener conciencia de la otredad, es decir, desarrollar la habi-
lidad de reconocer al otro, lo que impulsa la curiosidad por otras culturas
y tradiciones y en últimas, nos acerca al siguiente concepto clave en esta
propuesta: el fortalecimiento del pensamiento crítico.
· 125 ·
Pensamiento crítico
El poder interactuar con los otros permite replantear y reconstruir el
yo individual. Este proceso evidencia el desarrollo del pensamiento crí-
tico que, según Facione (2007), tiene que ver con el juicio autorregulado
y con el propósito de que, además, es fundamental como instrumento
de investigación. Tal como lo señala este autor, se:
[…] constituye en una fuerza liberadora en la educación y un recurso pode-

roso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen
pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante,
que permite auto rectificar. (p. 21)
Lo anterior guarda relación con el propósito de esta investigación,

la cual busca favorecer el fortalecimiento del pensamiento crítico,
reconociendo el nivel de escolaridad y madurez de los estudiantes par-
ticipantes en la misma, a través del interés y la motivación de reconocer
su propia historia y la de los otros. Este último componente motivacio-
nal es clave en el proceso de pensar de forma crítica, ya que este proceso
requiere convertir habilidades cognitivas en comportamientos, lo que
no se logra si no existe la motivación (Da Silva y Rodrigues, 2011).
Por último, es importante anotar que, tal como lo señalan Da
Silva y Rodrigues (2011), el pensamiento crítico favorece el uso de
aptitudes cognitivas, así como la base de conocimientos propios que
permite a los individuos analizar con una mirada crítica los hechos
o creencias, lo que le deriva en la concertación y argumentación en la
toma de decisiones diarias y la resolución de problemas. Por ello, hacer
uso de las habilidades comunicativas de manera eficiente se convierte
en un elemento fundamental.
Memoria histórica
Este es un concepto que se considera reciente y que no se refiere úni-
camente a la descripción de sucesos históricos de un país, sino que
trasciende más allá de lo político y penetra el espacio familiar. Esta
investigación busca enfocar una perspectiva de recolección de saberes
ancestrales valiosos y hereditarios que permiten al sujeto saber quién
· 126 ·
es y de dónde viene. De allí se identifica a la memoria histórica como

el conjunto de la memoria individual de lo ocurrido (Ospina, 2018).
Este enfoque conceptual permite el desarrollo de identidades
sociales; esto, según De Bustos e Iglesias (2012), debido a que la
memoria es constructora de ordenamiento social. Por lo tanto, los
procesos de creación y desarrollo de identidades dependen princi-
palmente de la elaboración de algún tipo de memoria. Es allí donde
toma mayor valor la relación memoria e historia, pues estas dos son
relatos que están generalmente estructurados mediante una combina-
ción de parámetros de clase, etnicidad y nación, lo que quiere decir que
cada grupo social asume la importancia de estas dos de manera distinta,
puesto que algunas culturas tienen el predominio de la escritura y la
lectura, mientras otras le otorgan más importancia a la oralidad.
Oralidad
Respecto a la idea de oralidad, esta investigación la reconoce, tal como
afirma Núñez (2011), como “una capacidad comunicativa que configura
modos de percibir, de pensar y, por supuesto, de expresar el mundo” (p.
43). Esto en concordancia con el propósito de resignificar y reconocer
las diferentes maneras de interpretar el mundo de las familias restre-
pistas, así como sus maneras de pensar expresadas a través del lenguaje
oral, procesos que forman parte de las comprensiones de la idea de ora-
lidad y que se enfatizan como parte de las necesidades de desarrollo y
fortalecimiento en las aulas.
El funcionamiento de la interacción oral depende de características
psicosociales de quienes participan en esta. En palabras de Calsami-
glia y Tuson: “No es lo mismo moverse en situaciones conocidas que en
situaciones que nos resultan nuevas (dentro de nuestra propia cultura
o en otro entorno cultural)” (1999, p. 46). Así es como se facilita, en el
contexto del aula, que los estudiantes puedan controlar la situación que
activa la interacción oral, para este caso el grado de autodominio de la
información, la seguridad respecto a sí mismos y de comunicar al otro
bajo normas de hábitos verbales y no verbales que se consideran propios
a la forma como van a compartir lo indagado sobre su historia familiar.
· 127 ·
Lectura y escritura
La evolución de los medios a través de los cuales el ser humano inte-
ractúa en la actualidad permite aseverar que la lectura y la escritura
han modificado sus formatos, como lo afirman Castiblanco y Albadán:
“[a las] nuevas representaciones de la escritura en las cuales se eviden-
cia un cambio en los signos convencionales que se van trasmutando
hacia otros referentes iconográficos con relación al acto comunicativo”
(2009, p. 249). En un mundo en el que la inmersión a espacios enmar-
cados por el predominio de la flexibilidad, brevedad e interacción a
través de lo virtual (hipertextos, códigos audiovisuales e imágenes),
los códigos requieren transformarse y adecuarse a modos de presenta-
ción desde otras formas de registrar, crear y leer.
Así pues, esta investigación reconoce la idea de la lectura y escritura
más allá de los códigos convencionales lingüísticos. Se comprende tam-
bién que dentro de estos procesos pueden producirse e interpretarse
diferentes tipos de textos que pasan por los formatos audiovisuales y
los textos propios de la oralidad formal e informal en los que se forta-
lece la “lectura” de los elementos no verbales de este proceso.
De esta manera, elementos como lo proxémico desde la idea de que
“el espacio se concibe individual y socialmente, a cómo los participantes
se apropian del lugar en que se desarrolla un intercambio comunicativo
y a cómo se lo distribuyen […]” (Calsamiglia y Tuson, 1999, p. 49) y
lo cinestésico, en el que el movimiento corporal se convierte en un
elemento comunicativamente significativo que permite que el inter-
locutor interprete más allá de las palabras escuchadas, se convierten
en procesos claves para la interpretación de otro tipo de textos, que
conllevan en sí mismos otras prácticas de leer y escribir el mundo.
Metodología
Teniendo en cuenta nuestro interés por reconocer los procesos de con-
solidación y la necesidad de escuchar las voces de los participantes,
esta investigación en curso hace uso de la investigación cualitativa
y, particularmente, del enfoque investigativo de sistematización de
· 128 ·
experiencias. De forma que nuestra propia experiencia se convierte

en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto
de transformación (Jara, 2006). Asimismo, dado que la intención de
la sistematización no es exclusivamente la comprensión de la expe-
riencia sino la transformación misma de nuestras prácticas (Cendales,
2004), nos ubicamos en el paradigma crítico-hermenéutico.
Por tanto, teniendo en cuenta el carácter relevante del contexto
y las voces de sus participantes, esta investigación espera recopilar
la voz de los estudiantes de los grados de transición, décimo y undé-
cimo del CJMR, así como de los docentes y directivos docentes que
participaron de la propuesta en diferentes papeles; es decir, como
observadores o como agentes de esta.
En ese orden de ideas, para la recolección de datos se hace uso de la
observación participante y no participante, así como de grupos focales,
entrevistas semiestructuradas, análisis documental y diario de campo.
Se usó la información que surgió en los procesos de construcción de las
investigaciones de los estudiantes, docentes y directivos docentes,
comentarios y percepciones que están consignadas en el diario de
campo de las docentes investigadoras o en los mismos productos reali-
zados por los estudiantes.
Las categorías que se han establecido hasta el momento son: valora-
ción de la diversidad cultural, fortalecimiento de habilidades comunicativas,
consolidación de la identidad cultural y pensamiento crítico, lo que deja
abierta la posibilidad para categorías emergentes.
Esa información está en proceso de recolección y será transcrita
y analizada teniendo en cuenta las categorías definidas, así como las
que surjan durante el proceso. Asimismo, se realizará la triangulación
de las fuentes y actores con el propósito de mantener la confiabilidad
y validez de los hallazgos.
Acerca del contexto, el CJMR es una institución educativa del
orden distrital que se encuentra ubicada en la localidad 16 de Puente
Aranda en Bogotá, Colombia. Este colegio atiende aproximadamente
· 129 ·
1156 estudiantes desde preescolar hasta grado 11°, en jornada única.

Se encuentra articulada académicamente a través de siete proyectos
institucionales que agrupan las diferentes áreas disciplinares, así
como las áreas de énfasis de la institución: bilingüismo, pensamiento
matemático y expresión corporal.
Dentro de los proyectos institucionales, el área de Lengua Castellana
ha conformado el Proyecto de Comprensión Lectora y Producción Tex-
tual (CLPT), que para el año 2019 propuso en su Plan Operativo Anual
un énfasis en oralidad, a partir de las falencias identificadas en la institu-
ción en esa habilidad comunicativa. Es en el marco de este contexto que
surge la propuesta Encuentro de tradición oral y memoria cultural ¡Vive tu
patrimonio! con el fin de fortalecer los procesos de oralidad explorando
diferentes formatos de lectura y producción de textos, así como involu-
crar en el compromiso institucional a toda la comunidad académica en
los procesos de formación de los estudiantes.
Para ello, las docentes del área de humanidades establecieron dos
líneas de trabajo. La primera denominada “¿De dónde vengo yo?”, la cual
busca consolidar la identidad cultural a través de la reconstrucción de
las memorias familiares y del reconocimiento de las voces de las familias
restrepistas contadas por los estudiantes. Y la segunda enfocada en la
exploración y valoración de la memoria colectiva, a través de la visibiliza-
ción de las fiestas tradicionales colombianas. En ese orden de ideas, cada
docente estableció una línea de trabajo negociada con los estudiantes,
acerca de los diferentes formatos en los que se desarrollarían los pro-
yectos en cada aula. En este documento se presentarán las experiencias
de los estudiantes de grado transición, 10° y 11°, que están a cargo de
las investigadoras, específicamente en la línea uno, correspondiente a
las historias de vida de las familias restrepistas.
La línea “¿De dónde vengo yo?” busca indagar acerca de las infan-
cias y juventudes de los padres, madres, abuelas, abuelos y demás
miembros que conforman las familias de la institución, atendiendo a
sus particularidades, con el fin de fortalecer la identidad cultural de
los estudiantes y sus familias, haciendo así un rescate a las tradiciones,
· 130 ·
valores y costumbres que los han determinado. De esa manera, se espera

fortalecer su sentido de pertenencia, además de generar espacios en los
que se reconozca y respete al otro y su manera de interpretar el mundo,
así como de valoración de la diversidad cultural y de pensamiento, moti-
vando así el pensamiento crítico en las aulas restrepistas, a la par que
fortalecen sus habilidades comunicativas.
Para el caso de grado transición, la docente e investigadora Lucía
Páez (quien orienta todas las dimensiones de este grado) desarrolló el
trabajo con los estudiantes cuyas edades están entre los cinco y seis
años. En este grado se planteó el reconocimiento de sus contextos
cercanos, a partir del acompañamiento de los padres de familia en
el descubrimiento de su árbol genealógico, responder acerca de sus
orígenes o las situaciones de lejanía de familiares como abuelos. Al
mismo tiempo, en la dinámica de estimular el desarrollo de formatos
alternativos de producción e interpretación de textos, se realizaron
videos con los que cada uno de los estudiantes compartía el relato de
lo que representa y visualiza de su hogar. A través de este material, los
niños lograron verbalizar sus experiencias frente a la acción de grabarse.
La docente e investigadora Luz Adriana Urrego orienta la asig-
natura de Lengua Castellana en los grados 8°, 10° y 11°, así como
la asignatura de Comprensión Lectora en grado 8° y el curso 11°-
02. Para este proyecto se mostrará el proceso desarrollado con grado
10° y 11°, con quienes se estableció conjuntamente una investiga-
ción enfocada en la historia familiar de cada uno de los estudiantes,
particularizando un miembro de la familia que pudieran contactar y
entrevistar, pero que, a su vez, pudiera dar cuenta de los momentos
más antiguos de la familia y de su historia personal. Asimismo, a
través de un acuerdo, en el grado 10° los estudiantes decidieron que
realizarían la presentación de su investigación a través de relatos
de cuentería en los que algunos personificarían a los protagonistas
de las historias. Para el caso de grado 11° se estableció el formato
audiovisual: video como el medio de presentación de la investigación,
teniendo en cuenta todos los procesos de escritura y lectura que debían
involucrarse desde la planeación hasta la ejecución de estos.
· 131 ·
La docente e investigadora Diana María Urrego, quien acompaña

los procesos académicos de grado 9°, 10° y 11°-01 en la asignatura
de Comprensión Lectora ha apoyado este proyecto de investigación
desde su papel como líder del Proyecto CLPT. Asimismo, la emisora
escolar se empezó a desarrollar con la participación de los estudian-
tes de grado 10° y 11° una sección llamada “¿De dónde vengo yo?”. El
propósito de esta es hacer partícipes a los otros miembros de la comu-
nidad educativa (en este caso, docentes y directivos docentes) a contar
historias de infancia y juventud de un familiar de su interés, así como
de las tradiciones y gustos musicales que lo acompañaron en cada una
de esas etapas. Los estudiantes se encargan de invitar a los docentes
y directivos docentes que quieran participar, así como de realizar las
entrevistas a los mismos, atendiendo a los parámetros que crearon
para las mismas en conjunto con la docente.
Avances de resultados y discusión

Teniendo en cuenta que esta es una investigación en curso, a continua-
ción, se presentarán resultados parciales sobre los avances.
Como parte del proceso, se ha logrado involucrar a la comunidad en
la propuesta pedagógica, de manera efectiva y activa, a los padres de
familia en los procesos de producción e investigación de los estudiantes.
Muestra de ello se encuentra en los videos que tanto transición como
grado 11° desarrollaron para su entrega final. Muchos de ellos parti-
cipan como protagonistas e incluso como colaboradores técnicos. De
igual manera, el proceso de investigación acerca de las historias fami-
liares, las infancias y juventudes terminaron por incluir también a
miembros más lejanos de las familias, con quienes establecían comu-
nicación a través de diferentes medios de comunicación.
De manera particular, los estudiantes de grado 11°, además,
pudieron realizar ensayos de sus entrevistas reconstruyendo la historia
de infancia de un invitado a la clase, el padre de la docente investigadora
Luz Adriana. Esta fue una experiencia que, en palabras de ellos y en rela-
ción con la categoría fortalecimiento de las habilidades comunicativas:
· 132 ·
Nos muestra que hay preguntas que debemos plantear mejor para que nos entiendan.
(Estudiante, grado 11. Diario de campo, Docente 2)
De la misma manera, en esta categoría sobresale el trabajo de los estu-

diantes de grado 10°, quienes realizaron puestas en escena que daban
cuenta de su investigación, teniendo presente diferentes elementos
relacionados con la narración oral. Al respecto, muchos estudiantes
expresaron su sorpresa al ver participar a compañeros que normal-
mente no lo hacen animadamente en la actividad. De hecho, el 98 %
de los estudiantes de grado 10° realizó su presentación final, a pesar de
lo intimidante que fue para ellos al inicio la propuesta.
Relacionado con la categoría valoración de la diversidad cultural, se
encontraron historias y, particularmente, formas de comprender el
mundo que para ellos eran muy diferentes a las que conocían:
Lo que nos contó el papá de la profe sobre cómo le tocaba estudiar tres veces por
semana o que cómo eran los noviazgos que tenían nos impresionó porque es muy dife-
rente a lo de ahora, yo creo que así le tocó a mi mamá. (Estudiante grado 11. Diario
de campo, docente 2)
Nuestros abuelitos jugaban a lo mismo y las celebraciones de la Semana Santa eran

iguales. (Video estudiantes grado 11)
Estos reconocimientos fueron expresados también por estudiantes de

grados inferiores, al escuchar las socializaciones de sus compañeros en
el aula de clase:
Profe ya sé porque a Laura le gustan tanto los frijoles como a mí... es que su abuelita
también es del Tolima como yo. (Estudiante del grado transición)
Como parte de la categoría consolidación de la identidad cultural los estu-

diantes reconocen la manera en que el proyecto aporta en ese proceso,
en la medida en que les ha permitido conocer su historia familiar.
Incluso, se han encontrado con historias que los impactan dada su
influencia en la historia del país:
Yo no sabía que mi abuelito había pertenecido al M19, hay muchas cosas de mi
familia que no tenía idea y que me he enterado con este proyecto. (Estudiante grado
11. Diario de Campo, Docente 2)
· 133 ·
Como parte de los resultados que se han obtenido adicionales, se evi-

dencia la participación e involucramiento que el mismo proceso ha
generado en actores como padres de familia y docentes:
No sabía que los niños aprendieran tantas cosas en el colegio y cuenten de las cosas de
nuestra familia. (Madre de familia, grado transición)
¡Ya hice la tarea de la actividad “De dónde vengo yo” con mi papá! ¡Está chévere! No
sabía algunas cosas de él. ¡Gracias! (Docente de ed. Física)
Estos hallazgos, como parte de lo proyectado en un principio, han

quedado en estudio dentro de la categoría de pensamiento crítico. Sin
embargo, se han generado espacios para que toda la comunidad, además,
conozca el trabajo de los estudiantes dada la calidad de los mismos como
jornadas pedagógicas para docentes y directivos y el canal de YouTube
¿De dónde vengo yo? Historias Restrepistas, en el que los estudiantes
que así lo desean comparten sus videos finales fruto de la investigación.
Avance de conclusiones
Teniendo en cuenta que, como lo señala Rodríguez (s. f.), para pre-
servar la identidad cultural es necesario reconocer la importancia de
del folclor y las tradiciones, ya que es mediante ese conocimiento que
una persona se puede vincular de forma más efectiva a su cultura y
a su nación; este trabajo está acercando a los estudiantes, padres de
familias y demás miembros de la comunidad a la consolidación de su
identidad cultural, al hacerlos partícipes de procesos de investigación
significativos que involucran efectivamente sus propias historias.
Lo anterior desemboca, asimismo, en el fortalecimiento del pensa-
miento crítico, debido a la generación de espacios en los que es nece-
sario hacer uso de diferentes habilidades cognitivas para relacionar,
argumentar, reconocer diferencias y resignificar las propias ideas y con-
cepciones del mundo; así como el respeto por las realidades de otros.
En esa misma línea, hasta el momento hemos podido identificar
que el proyecto ha permitido a los estudiantes restrepistas el fortale-
cimiento de sus habilidades comunicativas, al reconocer la necesidad
· 134 ·
de identificar los contextos en los que deben hacer uso de ellos, así
como de los registros y los formatos que eligieron. De esta manera, el
hacer uso de formatos como el video, en el caso de los estudiantes de
grado 11°, derivó en ejercicios musicales, entrevistas formales o infor-
males, así como en textos orales mucho más improvisados que permi-
tieron a los estudiantes explorar diversas maneras de expresión, así
como de escucha a través de los ejercicios de retroalimentación entre
pares, reconociendo los procesos de planeación y revisión de escritura
que involucró. Esto último también se favorece del trabajo en proceso
de la emisora escolar, a través de la escucha de las historias de los
docentes y directivos que se han sumado a contar las historias de sus
familias en la misma.
Infortunadamente, aún se presentan dificultades en la articulación
del proyecto con los cursos en los que no hay docentes involucradas
del área, dado que no ha sido posible dar continuidad a las acciones
propuestas. Es decir, hay un grupo de la comunidad que posiblemente
no esté participando activamente como se esperaba al inicio de este.
Dado que es una experiencia en proceso, consideramos que las con-
clusiones presentadas aún no abarcan la totalidad de lo que se está
gestando en la comunidad restrepista. No obstante, permite hacerse
una idea de la dimensión del proceso de consolidación de la identidad
cultural a través del reconocimiento de las voces de sus familias y el uso
de diferentes formatos de texto producidos de manera cooperativa, que
permiten el fortalecimiento de diferentes habilidades comunicativas de
los estudiantes.
Referencias
Atienza, E. y Van Dijk, T. (2010). Identidad social e ideología en
libros de texto españoles de Ciencias Sociales. Revista de Educa-
ción, 353, 67-106.
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis
del discurso. Barcelona: Editorial Ariel.
· 135 ·
Castiblanco, A. y Albadán, P. (2009). La memoria como insumo: La

historia oral y otros textos no convencionales en la formación de
lecto-escritores. En La lectura y la escritura como procesos transversales
en la escuela Experiencias innovadoras en Bogotá. Bogotá: Idep.
Castillo, M. Camila, García, N. y González, F. (2017). La literatura como
artefacto de la memoria histórica en la escuela. Bogotá: Coalico. Recupe-
rado de http://tdh-latinoamerica.de/wp-content/uploads/2019/01/
Espacios-Seguros-Colombia-Coalico-Arte-Facto.pdf
Cendales, L. (2004). La Metodología de la Sistematización. Una Cons-
trucción Colectiva. Revista Aportes, 57.
Coll, C. y Falsafi, L. (2010). Identidad y educación: tendencias y desa-
fíos. Revista de Educación, 353, 17-38.
Da Silva A. & Rodrigues, A. (2011). Critical thinking: Its relevance for
education in a shifting society. Psicología, 29(1), 175–195. https://
doi.org/ISSN 0254-9247
De Bustos, J. e Iglesias, S. (2012). Identidades sociales e identidades
lingüísticas. Sociolinguistic Studies 5 (3). https://rb.gy/abti4p
Espinosa, E. y González, A. (2018). Experiencias educativas y reconstruc-
ción de memoria histórica. Análisis en los procesos de reconstrucción de
memoria histórica a través de las experiencias educativas desarrolladas
entre los años 2009 a 2016 en el marco del conflicto armado colombiano.
Bogotá: Universidad de la Salle.
Facione, P. A. (2007). Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es impor-
tante? Recupoerado de http://www.eduteka.org/PensamientoCri�-
ticoFacione.php
Jara, O. (2006). Sistematización de experiencias. caminos recorridos,
nuevos horizontes. Latinoamericana de Educación y Política 23.
Jiménez, A., Infante, R. y Cortés, R. (2012). Escuela, memoria y con-
flicto en Colombia. Un ejercicio del estado del arte de la temática.
Revista Colombiana de Educación, 62.
· 136 ·
López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Revista de la Escuela

Universitaria de Magisterio de Toledo, 37 (22), 41-60. https://ruidera.
uclm.es/xmlui/handle/10578/9053
Mortimer, K., Wortham, S. y Allard, E. (2010). Ayudar a los inmi-
grantes a identificarse como «estudiantes con destino a la uni-
versidad»: dificultades inesperadas en la enseñanza del currículo
oculto. Revista de Educaciónk, 353, 107-128.
Montoya, J. (2007). Acercamiento al desarrollo del pensamiento crítico, un
reto para la educación actual. Santa Rosa de Osos, Colombia: Funda-
ción Universitaria Católica del Norte.
Núñez, M. (2011). Espejos y ventanas: dimensiones de la oralidad
en el ámbito educativo. Enunciación, 16(1), 43-57. Recuperado
de https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/enunc/article/
view/3594/5237
Ospina, B. (2018). Geo-graficando las memorias campesinas. La lucha
por la tierra y los sentidos del pasado. Revista Cambios y Perma-
nencias 2(9). https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistacyp/
issue/view/674
Rodríguez, D. (s. f). Identidad cultural: características, elementos,
formación, pérdida. Recuperado de https://www.lifeder.com/
identidad-cultural/
Vila, I., Esteban, M. & Oller, J. (2010). Identidad nacional, lengua
y escuela. Revista de educación, 353, 39-65. http://hdl.handle.
net/11162/79895
· 137 ·
El fortalecimiento del proceso de escritura en inglés
mediante la utilización del diario en Google Docs
Patricia Triana Rodríguez
Resumen
En este artículo presento una experiencia sobre el uso del diario a
través de Google Docs como estrategia para el fortalecimiento de la
escritura en inglés como lengua extranjera. El objetivo era fortalecer
la escritura en inglés y aumentar tanto la frecuencia como la cantidad
y la calidad de la producción de textos expositivos y argumentativos.
La experiencia se llevó a cabo con un grupo de adolescentes del Ins-
tituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar (Iparm) en el segundo
semestre del 2019. Se partió del enfoque de la escritura como proceso
y se aplicaron estrategias de planeación, redacción y revisión.
Los resultados mostraron que los estudiantes escribieron con
mayor frecuencia, aumentaron la calidad de sus textos en cuanto
cohesión y coherencia, desarrollaron un enfoque más reflexivo en la
construcción del texto; asimismo, la utilización del diario estimuló la
producción escrita y el desarrollo del sentido crítico de los temas que
trataron. También fue evidente que el uso de Google Docs facilitó el
proceso de colaboración en la construcción textual, favoreció la inte-
racción sincrónica o asincrónica entre el profesor y el estudiante y
permitió un apoyo personalizado a cada uno de ellos.
Palabras clave: escritura en inglés, herramientas TIC, proceso de escritura.
· 139 ·
El fortalecimiento del proceso de escritura en inglés mediante la utilización del diario en Google Docs
Introducción
En la enseñanza del inglés como lengua extranjera la escritura gene-
ralmente se ha usado para reforzar el aspecto lingüístico que se está
impartiendo. “In its simplest form, teachers often ask students to write
sentences using recently learnt grammar” (Harmer, 2012). Eso es lo
que solía ocurrir en mi clase. Cuando introducía un tema (por ejemplo,
el segundo condicional), pedía a los estudiantes que redactaran oracio-
nes sobre lo que harían o cómo sería su vida si fueran otra persona. El
objetivo de estos ejercicios es parte de lo que Harmer llama “escribir
para aprender” (writing for learning). Este autor también plantea ejer-
cicios de “escribir por escribir” (writing for writing), cuyo propósito es
ayudar a los estudiantes a convertirse en mejores escritores en dife-
rentes géneros usando varios registros. Aquí el aprendizaje del idioma
ocurre como resultado de la escritura, pero no es el principal propósito.
La escritura de diarios en clase combina estos dos propósitos y,
según los temas propuestos, ayuda a desarrollar el pensamiento
crítico. En este sentido, es importante situar la escritura desde el
enfoque sociocultural, es decir, entendida como una práctica social,
como un ejercicio para desarrollar la voz propia, la identidad, lo cual
está ligado al proceso de búsqueda y reacomodación de la identidad
por el que pasan los adolescentes. Adicionalmente, la escritura de
diarios digital a través de la plataforma Google Docs permite una
mayor interacción entre el estudiante y el profesor, además ayuda a
entender la escritura como proceso.
Marco conceptual
Diario de clase
El diario es un escrito en el que se registran con cierta regularidad los
pensamientos y vivencias cotidianas. En la enseñanza del inglés este
tipo de escrito ha demostrado ser útil y efectivo en el desarrollo del
proceso de escritura porque ayuda a los estudiantes a enfocarse en la
expresión de sus pensamientos e ideas (Isaacs y Brodine, 1994, cit. en
Uduma, 2011). En este mismo sentido, Harmer (2012) dice que los
· 140 ·
diarios motivan la introspección y la reflexión porque los estudiantes

en esencia escriben para ellos, obviamente sin olvidar que su profesor
va a leer y va a retroalimentar su escrito. Algunos de los beneficios que
plantea Harmer en relación con el uso del diario son: a) da a los estu-
diantes la oportunidad de reflexionar sobre cómo están aprendiendo
(metacognición) y qué aspectos del lenguaje están aprendiendo; este
tipo de introspección puede que los lleve a fortalecer su progreso y
también tiene un efecto positivo en su memoria; b) permite la libertad
de expresión y, como saben que van a ser leídos, los estudiantes se
toman más tiempo para organizar sus ideas; c) desarrolla habilidades
de escritura ya que amplían su rango de expresión escrita y lo hacen cada
vez con mayor facilidad y velocidad; d) facilita el diálogo entre el profe-
sor y el estudiante. Todos estos beneficios fueron notorios en el ejercicio
que se llevó a cabo en esta experiencia.
Google Docs
Es el procesador de textos de Google que permite la creación y edi-
ción de documentos que se pueden mantener en la nube, es decir, en
línea. Los documentos se pueden compartir y tanto el creador como
los colaboradores pueden editar sincrónica o asincrónicamente. Para
acceder a Google Docs solo se necesita una cuenta de correo de Gmail.
Esta herramienta se ha utilizado desde hace varios años en el ambiente
académico para el trabajo colaborativo en la producción textual. Se ha
demostrado que utilizar Google Docs para el aprendizaje colabora-
tivo de quienes están en proceso de aprender inglés mejora no solo
las habilidades de colaboración sino las de su escritura (Mahmood,
2017). Además, la percepción positiva de esta herramienta por parte
de los estudiantes facilita el proceso de aprendizaje y escritura (Khalil,
2018). Asimismo, la retroalimentación escrita en línea o electrónica
(e-feedback) ha demostrado ser un apoyo efectivo para el mejoramiento
de la precisión lingüística de la escritura y, a largo plazo, incentiva a los
estudiantes a mejorar el aprendizaje, motivarse y desarrollar su auto-
nomía (Ene y Upton, 2018).
· 141 ·
Escritura como proceso

A diferencia de la escritura como producto, la escritura como proceso
parte de la concepción de que escribir es un ejercicio complejo que
requiere de diferentes elementos o subprocesos que se entrelazan y
reformulan a lo largo del desarrollo de un escrito. Esos elementos son:
la planeación, la redacción, la edición (reflexión y revisión) y la versión
final. En la planeación se utilizan diferentes estrategias para decidir
sobre qué se va a escribir; algunos escritores apuntan algunas ideas,
otros hacen gráficos y algunos otros hacen su planeación solo en su
cabeza; cualquiera que sea la estrategia, se debe considerar el propó-
sito de su escrito, la audiencia y la estructura del contenido (Harmer,
2012). La redacción es la versión inicial o el borrador del texto, la cual se
hace con la idea de que luego se arreglará o modificará. La edición con-
siste en revisar la primera versión para decidir qué funciona y qué no en
términos de organización de las ideas, uso de vocabulario, gramática y
sentido general del escrito. Una vez hechas las adecuaciones necesarias
se obtiene una versión final satisfactoria.
La forma como se lleven a cabo los subprocesos de la escritura
depende de cada escritor. Sin embargo, es importante destacar que
estos no se desarrollan de forma lineal, sino que interactúan en distintas
direcciones y se repiten con frecuencia, como lo grafica Harmer.
Planning
Drafting
Final version?
Editing
Final version
Figura 1. The Process Wheel. Fuente: Harmer (2012).
· 142 ·
Para que un texto sea funcional o responda apropiadamente a la situa-

ción comunicativa propuesta debe contener elementos de cohesión y
coherencia. Existen dos tipos de cohesión: lexical y gramatical (Harmer,
1983). La cohesión lexical se logra a través de la repetición de palabras o
la interrelación de palabras o frases, el uso de sinónimos y la sustitución.
La coherencia gramatical se logra con el uso de pronombres o marca-
dores catafóricos y anafóricos, la concordancia entre sujeto y verbo y
entre el tiempo verbal utilizado, además de los conectores lógicos. Estos
aspectos internos del texto producen un efecto en la coherencia global
del escrito, es decir, son los responsables para que el texto tenga sentido.
Adicionalmente, hay aspectos técnicos del texto que son igualmente
importantes como el uso apropiado de las mayúsculas y la puntuación.
Descripción de la experiencia
Esta experiencia se desarrolló durante el tercer bimestre académico del
2019 con 25 estudiantes del grado octavo cuyo desempeño en inglés
se ubica en los niveles B1 y B2 de acuerdo con el marco común euro-
peo de referencia para la lengua. En el contexto de la enseñanza del
modo condicional como tema gramatical, la estrategia consistió en
vincular la oralidad a la escritura a partir de temas de discusión o de
interés que se plantearon en la clase; los estudiantes debían realizar
una entrada semanal durante diez semanas. En primer lugar, junto
con los estudiantes se decidió el tema a discutir. Esto se hizo de una
manera sencilla: los estudiantes escribieron los temas en forma de afir-
mación o pregunta en un papel y luego se seleccionaron al azar, pero no
se impusieron, se eligieron aquellos que les parecían más atractivos a la
mayoría de la clase. En segundo lugar, se llevó a cabo una discusión de
entre 30 y 45 minutos, la cual consistió en exponer su posición sobre
un tema determinado e interactuar con los compañeros hasta lograr
que comprendieran sus ideas. La dinámica del debate resultó intere-
sante porque se vieron confrontados, en ocasiones debieron ceder en
favor de argumentos más fuertes y en otras apoyaron ideas que pro-
bablemente no habían considerado antes. En tercer lugar, se asignó el
ejercicio de escritura con la siguiente consigna: escribir un texto de
· 143 ·
mínimo 180 palabras en el que expresen su punto de vista sobre el

tema discutido o describan una experiencia vivida. En cuarto lugar,
los estudiantes elaboraron sus respuestas con textos argumentativos y
expositivos; fueron desarrollados en sus casas en la plataforma Google
Docs. Enseguida, yo los revisaba y hacía retroalimentación particular
a cada texto; en tres ocasiones la hice a todo el grupo para poner en
conocimiento los errores más comunes y plantear estrategias para evi-
tarlos en el futuro. Luego, los estudiantes debían volver sobre el texto
y editarlo. Por último, revisé para verificar cómo lo habían modificado.
Dentro de los temas sobre los que se escribieron se contemplaron:
la pena de muerte, la clonación, la independencia de Colombia, la posi-
bilidad de que Jesús hubiera sido mujer, diferentes eventos históricos
expuestos en clase (el asesinato de Jaime Garzón, la firma del Acuerdo
de paz en Colombia, la Patria Boba, el legado de Martin Luther King,
el accidente de Chernóbil, la Segunda Guerra Mundial, la guerra de
Secesión, la Edad Media, etc.). Otros temas más cercanos fueron la
salida pedagógica a Villa de Leyva, el género literario favorito, el tema
deportivo de su preferencia y la autoevaluación del periodo.
Hallazgos
El desarrollo de los ejercicios escritos al comienzo fue difícil porque
los estudiantes manifestaban que se quedaban sin ideas después de las
primeras líneas y algunos recurrieron a fuentes escritas sin citación;
algunos más usaron el traductor de Google y otros la ayuda de alguien
con mayor habilidad lingüística. Sin embargo, al confrontarlos con
las consecuencias negativas de estas salidas fáciles, optaron por otras
estrategias para generar ideas como preguntar a otras personas sobre
el tema, parafrasear con sus propias palabras los textos leídos, discutir
con sus compañeros sobre diferentes alternativas, usar diccionarios en
línea en vez de traductores, así como el traducir al inglés palabras y no
oraciones o párrafos completos.
Al comienzo los escritos evidenciaban poca atención a los aspectos
ortográficos como el uso adecuado de las mayúsculas, el deletreo o la
· 144 ·
puntuación; tampoco se preocupaban por la construcción de las ora-

ciones o el uso preciso del vocabulario. Con el tiempo, gracias a la
retroalimentación recibida, estos aspectos mejoraron y la crisis de la
falta de ideas se superó en buena medida. La escritura empezó a fluir.
De los 25 estudiantes, nueve escribieron todas las entradas tex-
tuales en los tiempos previstos y con el número de palabras solicitadas
o más; 13 hicieron entre seis y nueve entradas, con diverso número de
palabras; y tres estudiantes hicieron cinco entradas o menos. De esto se
puede inferir que la respuesta a un ejercicio de escritura tiene tantas ver-
siones como estudiantes y está afectada por diferentes factores como la
motivación, la responsabilidad, la autonomía y el nivel de competencia
en la lengua. Desafortunadamente, quienes produjeron menos textos
evidenciaron un nivel bajo en el manejo de las estructuras gramaticales
estudiadas, en este caso los condicionales; esto se evidenció en el resul-
tado en las pruebas de gramática realizadas en clase.
En términos generales, 22 de 25 estudiantes mostraron avances
importantes tanto en la calidad de sus textos como en el número de
palabras utilizadas. La mayoría de ellos usaron la retroalimentación
en línea para superar errores de cohesión y coherencia. La escritura
frecuente les ayudó a escribir cada vez mejor y con más facilidad.
En los ejemplos que presento a continuación se observa cómo los
estudiantes utilizaron la retroalimentación para mejorar la cohesión
de su escritura. Aquí se resalta en azul la excesiva utilización de la
misma palabra y se sugieren formas de corregir.
A continuación, se muestra la respuesta de quien escribe, en la
parte superior se observa el número de ediciones que le hizo al texto
(43 en total).
· 145 ·
Figura 2. S1, etapa de borrador y revisión. Septiembre 2019.
Figura 3. S1, etapa de borrador y revisión. Septiembre 2019.
En el extracto de arriba se observa que quien escribe reemplaza la pala-

bra “volleyball” por “this sport”, “it” o a veces decide simplemente no
incluir la misma palabra. La frase “My dad” la reemplaza por “He” para
evitar la repetición. Además, hizo los cambios sugeridos en cuanto a
la selección de palabras. En este texto la estructura de las oraciones es
apropiada y el nivel de coherencia es bueno.
· 146 ·
En la versión final del texto, se observa la incorporación de los nuevos

elementos en la producción textual:
My Sport
I practice Volleyball, it is my favorite sport. I really like playing it at the school breaks.
I always play this sport and at home I play in the park with my dad. He is very good
at playing Volleyball. He is in the team of the Universidad Nacional de Colombia. My
dad also helps me to improve my service, my reception and my attacks to the oppo-
sing team. Sometimes I see matches of these sport championships; the players on
television are very tall. I could not be a Volleyball professional player because I need
to be taller and because I need more strength in my arms. I would have liked to be in
the Bogotá league in this sport but I couldn’t do school work and the other school jobs
keep me very busy and I don’t have time to play this sport but I would like to play it
more often […]. (S1, etapa de versión final. Septiembre 2019)
El texto final contiene 305 palabras, 125 más de las requeridas. Es evi-
dente que esta persona está motivada para fortalecer su proceso de
escritura, lo cual es fundamental para avanzar. Como lo expresa Harmer,
no todos los estudiantes logran el mismo nivel; además, escribir involu-
cra muchos factores como la disposición hacia el aprendizaje, factores
socioculturales, nivel de competencia de la lengua, etc. No obstante, se
evidenció un mejoramiento en todos los estudiantes que utilizaron la
retroalimentación, revisaron los textos y los editaron.
El hecho de vincular la escritura a la cotidianidad del aula ayudó
a hacer de este proceso un ejercicio mucho más natural y frecuente.
De esta forma, incorporaron aspectos propios de la ortografía de
la lengua, como se muestra en este ejemplo en el que el uso de la
mayúscula de la primera persona del singular no se ha interiorizado
en los primeros textos:
[…] his is the genre that i have enjoyed the most, ‘cause when i was a little kid i read
the “Pandilla Salvaje”, and it was my favorite book until then. Now i do not have a
favorite book neither a favorite literature genre […]. (S2, julio 23, borrador)
Pero luego de hacer consciencia de esto, el estudiante dejó de repetir

el error:
· 147 ·
I used to listen to that song, and it was really nice when it came out, but in that time
I did not know how to speak English or listen to it, so I did not pay to much attention
to the lyrics […]. (S2, agosto 22, borrador)
Aunque el estudiante no hizo la corrección, como se esperaba en el

primer texto, el hecho de indicar el error hizo que no lo repitiera en los
textos siguientes.
Esta experiencia de escritura fue importante porque evidenció la
necesidad de dedicarle mayor tiempo y más frecuencia a este proceso
para fortalecer no solo las habilidades lingüísticas sino también las
de pensamiento que desarrollan los estudiantes. Escribir les ayudó
a estructurar mejor sus ideas, fortalecer su vocabulario y aumentar
también la frecuencia de intervención en clase (en algunos de ellos).
De manera que es recomendable darle mayor protagonismo en el
aula a este proceso.
Conclusiones
El proceso de escritura en inglés se fortaleció ampliamente mediante
la utilización del diario en Google Docs. No solo se aumentó la fre-
cuencia de la escritura, sino su calidad, que era lo que se pretendía.
Hubo varios factores que favorecieron este resultado. En primer lugar,
la naturaleza del diario, el cual permite una escritura libre sobre los
temas propuestos. En segundo lugar, la utilización efectiva de la retro-
alimentación provista a través de la plataforma de Google Docs para
mejorar la cohesión de los textos. En tercer lugar, el hecho de abordar
la escritura como proceso y no como producto favoreció la reelabo-
ración del texto. Finalmente, los estudiantes que desarrollaron todos
los ejercicios según los parámetros establecidos, o fueron más allá de
ellos, evidenciaron un desempeño superior. Por otro lado, se encon-
tró una correlación importante entre la baja competencia gramatical
y la limitada producción textual. También se aumentó la frecuencia
de escritura y pasaron de hacer textos de diferente longitud a escribir
textos de 180 palabras cada semana.
· 148 ·
Recomendaciones
• Llevar un diario es una actividad efectiva para el desarrollo del
proceso escritor en inglés, pero su retroalimentación requiere
mucho tiempo de parte del profesor, por lo que se recomienda
trabajar con un número menor de entradas, o seleccionar una
entrada particular para retroalimentar, de acuerdo con la dispo-
nibilidad de tiempo.
• Se recomienda indagar sobre cómo nuestros estudiantes llevan a
cabo los diferentes procesos de escritura, cómo planean el texto,
cómo y cuándo toman la decisión de redactar, cómo perciben
la retroalimentación que reciben, cómo perciben su proceso de
escritura y qué estrategias de metacognición utilizan.
• Es importante estudiar el impacto del tipo de retroalimentación
que se realiza, si es descriptiva o evaluativa u otro.
• Se recomienda indagar cómo la escritura de diarios favorece el
desarrollo de la autonomía y del pensamiento crítico en el con-
texto de la enseñanza de inglés a los adolescentes.
Referencias
Ene, E. y Upton, T. (2018). Synchronous And Asynchronous Teacher
Electronic Feedback And Learner Uptake In Esl Composition. Journal
Of Second Language Writing, 41, 1-13. Recuperado de https://www.
sciencedirect.com/science/article/pii/s1060374317304393
Harmer, J. (1983). The Practice Of English Language Teaching. Londres:
Longman.
Harmer, J. (2012). How To Teach Writing. Harlox, Essex, Inglaterra:
Pearson Education Limited .
Khalil, Z. (2018). Efl Students’ Perceptions Towards Using Google
Docs And Google Classroom As Online Collaborative Tools In
Learning Grammar. Applied Linguistics Research Journal, 2(2), 41-61.
· 149 ·
Mahmood, N. (2017). Using Google Docs To Support Collabora-

tive Learning Among Non-Native English Speaking Students.
En J. Johnston (ed.), Proceedings Of Edmedia 2017 (pp. 168-171).
Washington, D. C.: Association For The Advancement Of Compu-
ting In Education. Recuperado de https://www.learntechlib.org/pri-
mary/p/178319/
Uduma, E. O. (2011). Journal Keeping In An Esl Classroom: An
Innovative Approach In Language Learning. Journal Of Education
And Practice, 2(6). Recuperado de https://pdfs.semanticscholar.
org/90ad/0fdfe6c07e12bc55838721309fea6d25f328.pdf
· 150 ·
Aproximación a la lectura y escritura desde la huerta
escolar “Plantásticas”: experiencia de primera infancia
Luz Dary Ardila Crespo y Laura Hortencia Monroy Arias
Resumen
Los proyectos de aula en los niveles de preescolar son una herramienta
pedagógica y didáctica para la enseñanza-aprendizaje cuyo fin es el de
potencializar las competencias básicas del conocimiento y habilidades
sociales a partir de un ejercicio autónomo, interactivo, dinámico, flexi-
ble, cooperativo, experimental y transversal. Por ello, el objetivo de este
trabajo es dar a conocer la experiencia pedagógica de crear y desarro-
llar un proyecto de aula (el huerto escolar “Plantásticas”). Este proyecto
tuvo la intención de acercar a los niños y niñas de grado preescolar del
Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar (y con quienes se cons-
truyó la propuesta en los años 2017, 2018 y 2019) al aprendizaje de la
lectoescritura teniendo en cuenta el método de aprendizaje natural (en
el cual ellos comprenden a través de sus experiencias y espontaneidad
en un contexto real y significativo).
Palabras clave: proyecto de aula, primera infancia, huerto escolar.
Introducción
La experiencia que se presenta se realizó en el Instituto Pedagógico
Arturo Ramírez Montufar (Iparm) ubicado en la Universidad Nacional
de Colombia, sede Bogotá. Dicho trabajo se llevó a cabo con los grados
jardín y transición con el fin de acercarlos de manera significativa y
real al maravilloso mundo de las letras y la lectura. Como eje temático
se seleccionó el saber que brindan las plantas, un tema que resulta ser
· 151 ·
Aproximación a la lectura y escritura desde la huerta escolar “plantásticas”...
fascinante y de gran interés para los niños y niñas, ya que permiten

un trabajo integrado desde la exploración y el hacer mismo con ellas.
Esta experiencia inició a partir de las preguntas: ¿qué es una huerta
escolar?, ¿qué tipos de cultivos existen?, ¿qué son las aromáticas y de
dónde salen?, ¿cómo se siembra una planta?, entre otras.
El proyecto propició el diálogo con las niñas y niños sobre la impor-
tancia que tienen las plantas para la vida del hombre y los animales.
En este proceso se mantuvo su interés, motivación, enriquecimiento de
vocabulario y conocimiento a partir de los procesos, los fenómenos de
la naturaleza y mediante la promoción del cuidado del entorno natural.
El aprendizaje se fortaleció a través de la observación, interacción y la
reflexión constante alrededor del proceso del crecimiento de las plantas,
el cuidado de las semillas y la aparición de otros seres vivos en la huerta
como parte íntegra de ella (abejas, mariposas, aves, entre otros).
El proyecto huerta escolar “Plantásticas”, denominado así por los
mismos niños y niñas del grupo, se articuló de forma interdisciplinaria
con el área de Tecnología, en la que se trabaja mediante la observa-
ción, la exploración, la comprensión y la comunicación entre pares y el
docente. Para ello, se propusieron diferentes actividades didácticas y
pedagógicas en las que se aprovechó el uso herramientas y materiales
que permiten abordar temas como la programación sin computador (la
cual fortalece el pensamiento algorítmico desde la educación infantil a
través del uso de un tapete) y flechas de direccionamiento (elaboradas
por las mismas docentes que guiaron el proyecto), las cuales contenían
imágenes ilustradas de letras y algunas plantas que encontrábamos en la
misma huerta escolar del grupo. En adición a lo anterior, otros aportes
dados desde del área de Tecnología son: el apoyo en el uso las herra-
mientas TIC para elaborar plantillas (las cuales son trabajadas con el
grupo en los diferentes encuentros); brindar orientación en el manejo
y uso del computador para elaborar dibujos creativos acompañados de
textos sencillos y cortos por parte de los niños y niñas (quienes relacio-
naron las palabras con el tema de la huerta escolar); y el reconocimiento
de herramientas y materiales empleados para la siembra y el cultivo.
· 152 ·
De igual forma, se elaboró desde el área un blog virtual denominado

Huerto escolar Plantásticas, en el que se publicaron las evidencias del
trabajo realizado en el proyecto y contó con la autorización de los acu-
dientes de los niños y niñas que han participado.
Fundamentación teórica
En el Iparm se trabaja bajo la propuesta pedagógica de proyectos de
aula en los niveles de preescolar. Los cuales surgen a partir de un tema
de interés, dificultad o fortaleza de cada grupo, y en los que se integran
las diferentes dimensiones del desarrollo humano; por lo que dicha
metodología es considerada como guía fundamental para la formación
de los niños y niñas del preescolar en la institución. Se resalta como
estrategia pedagógica la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita a
través con el método natural, apoyado en los principios teóricos de
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro (1991).
El proyecto de aula favorece en los niños y niñas su socialización por
medio de actividades lúdico-pedagógicas que les permiten desenvolverse
dentro de un ambiente de sana convivencia y el estímulo a la curiosidad
para observar, explorar el medio natural, familiar, social y la resolución
de problemas a través de la experiencia. De igual manera, permite la
vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para
mejorar la calidad de vida de las niñas y niños en su propio entorno.
El proyecto de aula huerta escolar “Plantásticas” inició en el año 2017
en el grupo de transición C y surgió a partir de un malestar estomacal
que presentó un niño quien en esa época formó parte del mismo. La
situación dio origen a la curiosidad e interés por conocer el proceso de
las plantas y su cultivo, ya que los niños y niñas del nivel manifestaron
deseo de explorar este tema e identificar los beneficios que algunas de
ellas brindan a la salud humana (las plantas medicinales).
Como señalan Corral y Cerón, “El trabajo en el huerto escolar y el
respeto al medio ambiente, en los niños del primer año de educación
básica del jardín escuela” (2015, p. 16); con ello realzan la importancia
de tener una huerta y el conocimiento de las plantas que allí se tienen;
· 153 ·
siendo este un lugar donde se cultivan hortalizas, granos básicos, frutas,

plantas medicinales, hierbas comestibles y ornamentales. Está ubicado
dentro del centro escolar e involucró a la comunidad educativa en su eje-
cución. Además, es un recurso para que los docentes orienten mediante
el proceso de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes en todo lo relacio-
nado con la implementación, desarrollo y manejo de cultivos saludables
con un fin alimenticio, educativo y recreativo (Ministerio de Educación
Nacional de El Salvador, 2009, p. 9).
A partir de lo anterior, se resalta la importancia de tener una huerta
escolar en los primeros años de educación infantil, ya que a través de esta
se contribuye con el fortalecimiento de valores, el trabajo colaborativo, el
aprendizaje, el reconocimiento a lo natural, el cuidado por la naturaleza,
la alimentación sana y las medicinas naturales, entre otros temas.
Metodología y hallazgos
La actual experiencia pedagógica fue realizada con los niños de educación
inicial del Iparm, en los años 2017 y 2018 con el grupo de transición C
y en el 2019 con el grado jardín. Algunos propósitos de esta experiencia
han sido: orientar al grupo y dar respuestas a las inquietudes e interro-
gantes que tienen sobre sus intereses y necesidades por conocer sobre
las plantas de forma natural a partir de la experiencia, la planeación,
la observación, la exploración del entorno y fortalecimiento de habili-
dades para resolución de problemas y la comunicación. Este trabajo se
desarrolló en cuatro fases que involucran procesos iniciales de lectura
y escritura, a saber:
• Planeación: se contextualizó a los niños y niñas sobre lo que es
una huerta y la clase de plantas que pueden ser cultivadas (medi-
cinales, ornamentales y alimenticias). Para lograr el objetivo se
aprovecharon diferentes fuentes de información como son la
suministrada por las docentes y familia, la búsqueda en textos,
medios digitales, la exploración de entorno a partir de salidas
pedagógicas y el uso de herramientas tecnológicas.
· 154 ·
• Exploración: se acercó a los niños y niñas al conocimiento de las

plantas, su crecimiento (germinación de semillas), sus cuidados
y los aportes al medio ambiente de una forma práctica y signifi-
cativa. Se dio a conocer la importancia del uso y consumo de las
mismas para nuestro propio beneficio.
• Recolección y organización: búsqueda y registro de informa-
ción a partir de las hipótesis, los interrogantes e investigaciones
acordes a la edad de cada uno de los niños y niñas sobre los temas
abordados.
• Producto: elaboración de diarios de campo, recetarios, bitácoras
y herbarios.
Como hallazgos de esta experiencia se evidencia que los niños y niñas
fueron construyendo su propio conocimiento a partir de su realidad,
exploración y curiosidad por lo desconocido; elementos que fortale-
cen su creatividad y enriquecen de forma integral las dimensiones del
desarrollo humano.
Este trabajo permitió despertar en las niñas y niños un gran
interés y curiosidad hacia el conocimiento y la apropiación del len-
guaje escrito. Por ello, se considera como logro dentro de los objetivos
propuestos al inicio.
El proyecto de aula huerta escolar “Plantásticas”, tiene su fundamento
pedagógico en los principios del método natural (para el aprendizaje de
la lectura y la escritura), el cual consiste en el aprendizaje espontáneo
en el que se reconoce que el niño viene dotado de conocimiento y expe-
riencias previas, las cuales se aprovechan en el entorno escolar para ser
orientadas y fortalecer su conocimiento.
Un niño puede ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de
habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la par-
ticipación de otros… El niño juega a leer y juega a escribir, porque no
quiere ser menor de edad, sino que se asume como alguien que sabe
tanto como los adultos (Hymes, 1971, p. 116).
· 155 ·
Estas estrategias pedagógicas se desarrollaron a partir de los inte-

reses y deseos de aprender del niño, quien es el protagonista de su
proceso de aprendizaje. Como indican Rodríguez, Tello y Aguilar: “El
huerto, como estrategia educativa es un espacio de comunicación que
trasciende, de los aspectos formales de la comunicación oral y escrita,
a un intercambio natural-cultural que vincula espacio y tiempo en las
relaciones entre la humanidad y naturaleza” (2013, p. 26).
Los proyectos de aula se convierten en una estrategia de planifica-
ción flexible que permite realizar actividades de carácter espontáneo,
significativo y vivencial, al tiempo que se respetan los procesos y
ritmos de aprendizaje de cada uno de los niños y niñas.
Finalmente, resaltamos el gran aporte que la implementación de
un proyecto como las huertas escolares da al favorecer, a través de
diferentes aspectos pedagógicos, el fortalecimiento de las habilidades
blandas (la habilidad de comunicación, trabajo en equipo, perseve-
rancia, entre otras) y el pensamiento de las niñas y niños.
Evidencias
Durante el proyecto las niñas y niños realizaron seguimiento a las dife-
rentes plantas desde la búsqueda del espacio para iniciar la huerta,
la selección de semillas y la observación del proceso de germinación,
crecimiento y ciclo de vida. De esto, surgen evidencias de cada estu-
diante, como resultado de sus inquietudes, hipótesis y exploración al
interactuar con la huerta.
Seguimiento
El seguimiento de los procesos se llevó a cabo de forma constante con
los niños y niñas partícipes en la construcción del proyecto. Este ejer-
cicio tuvo como propósito identificar sus avances y dificultades con
respecto a la adquisición de nuevos conocimientos y orientarlos para
fortalecer sus habilidades.
· 156 ·
Habilidades alcanzadas
Algunas de las habilidades que se fortalecieron en los niños y niñas
que participaron en la implementación del proyecto son:
• Escuchar a quien le habla y pedir el turno para intervenir oralmente.
• Comprender formas no convencionales de lectura y escritura
demostrando gran interés por el lenguaje escrito a partir del pro-
yecto de aula.
• Iniciar el proceso del lenguaje escrito, mediante la identificación
de las letras de su nombre y la relación con las palabras del tema,
intentando escribir con grafías no convencionales y convencio-
nales (garabateo y letras).
• Desarrollar formas convencionales de lectura y escritura con
palabras relacionadas con el proyecto.
• Practicar las habilidades blandas, las cuales permiten mantener
un ambiente de convivencia sano y agradable para la interacción
y el aprendizaje.
• El trabajo en equipo y la habilidad para solucionar problemas
cotidianos, en la medida en que iban creando, analizando, argu-
mentando y participando en el proyecto.
• Desarrollo de la habilidad para manejar diferentes tipos de herra-
mientas que fortalecen su motricidad.
• Sensibilización hacia el cuidado del medio ambiente.
Instrumentos de seguimiento
Se tuvo en cuenta la observación constante, el registro de actividades
en el cuaderno, la participación en clase, la realización de ejercicios
individuales y grupales, el cumplimiento en la entrega de las activida-
des programadas para realizar en casa-exploración, así como el cuidado
y contacto con la huerta, la construcción de la bitácora, el recetario, las
guías y demás materiales creativos producidos por los niños y niñas
que evidenciaron el proceso alcanzado.
· 157 ·
Análisis de las actividades

A continuación, se evidencian algunas actividades y trabajos produci-
dos por los niños en los diferentes grupos que nos han sido asignados
desde el año 2017, con el fin de dar a conocer los avances, logros y
procesos alcanzados en el proyecto de aula con el apoyo de las familias
que han contribuido al fortalecimiento del mismo.
Año 2017: inicio del proyecto

Se dio inicio con la selección de un espacio (terreno) que se encuentra
ubicado al lado del salón de clase, lo cual permite mantener una cons-
tante observación, interacción, exploración y cuidado de la huerta. En
las siguientes imágenes se puede observar el momento de la explo-
ración y reconocimiento del terreno por parte de los niños, niñas y
docentes para la construcción de la huerta.
Figura 1. Preparación del terreno. Figura 2. Reconocimiento y contacto

con el terreno.
A continuación, los niños y niñas exploraron y eligieron semillas

y plántulas para ser plantadas con el fin de identificar el proceso de
crecimiento a partir del reconocimiento, la experiencia y la transfor-
mación de sus semillas.
· 158 ·
Figura 3. Exploración de Figura 4. Sembrando Figura 5. Observación del

las semillas. plántulas y semillas. crecimiento de las plantas.
En las siguientes imágenes se ilustra el proceso de inicio a la escritura

por medio de grafías convencionales y no convencionales, a través
de elaboración de textos cortos a partir del conocimiento apropiado
hasta el momento.
Figura 6. Fortaleciendo Procesos de Figura 7. Representación gráfica del

motricidad fina. crecimiento de la planta.
Figura 8. Recolección de Figura 9. Dibujo y descrip- Figura 10. Escritura para la

forma escrita del proceso y el ción de los beneficios de cada construcción del recetario.
cuidado de las plantas. planta vista.
· 159 ·
A partir del proyecto desarrollado se construyó un blog llamado Huerto

escolar Plantásticas, en el cual se consignaron las evidencias del proceso
y los objetivos alcanzados por los niños y niñas durante el mismo. En
esta imagen se muestra la portada de introducción al blog.
Figura 11. Presentación del Blog.
Año 2018: construyendo conocimiento

En las siguientes imágenes se evidencia el ejercicio de exploración,
investigación y salidas pedagógicas realizadas con el fin de recolectar
información y ser expresadas de diversas maneras a través de un tra-
bajo colectivo.
Figura 12. Letreros descriptivos para Figura 13. Atentos a las explicaciones del
identificar cada una de las plantas y ubi- guía y explorando las plantas del entorno.
carlos dentro de la huerta.
· 160 ·
Figura 14. Letrerosdescriptivos para Figura 15. A partir de la observación re-

identificar cada una de las plantas y ubi- colectamos datos y lo representamos a tra-
carlos dentro de la huerta. vés de la escritura.
Figura 16. Escritura de las partes de las Figura 17. Ubicación y distribución de los
2018 plantas y fechas para ubicarnos en tableros en la huerta, teniendo en cuenta
el tiempo. el reconocimiento de cada planta.
Figura 18. Cuidado de nuestras plantas.
· 161 ·
Año 2019: aprendiendo cada día más…

Se observa el progreso que ha tenido la huerta y los frutos que esta
ha ido dando a través del tiempo, para luego ser representada por los
niños y niñas por medio del dibujo y la escritura.
Figura 19. Abonando la tierra para for- Figura 20. Regando y cuidando para la
talecer el crecimiento de las plantas. cosecha.
Figura 21. Y continuamos con la siem- Figura 22. Recogiendo la cosecha.

bra para recoger frutos.
Figura 23. Floreciendo.
· 162 ·
Se ilustran algunos ejemplos de composiciones escritas y expo-

siciones realizadas por los niños y niñas a partir de sus consultas,
hipótesis y pequeñas investigaciones acerca de las partes de las plan-
tas, sus usos y beneficios. Ello, con el fin de aprovechar y fortalecer
los procesos de escritura.
Figura 24. Escritura del beneficio de las Figura 25. Buscamos y lee-
plantas. mos acerca de las plantas.
Figura 26. Leo y me informo Figura 27. Es la hora de exponer lo

acerca de la naturaleza. que investigué.
· 163 ·
Figura 28. Dibujando y escribien- Figura 29. Dibujando y escribiendo

do las partes de las plantas. las partes de las plantas.
Figura 30. Dibujando y es- Figura 31. Dibujando y escribiendo

cribiendo los beneficios de las las partes de las plantas.
plantas medicinales.
Figura 32. Escribo y dibujo los Figura 33. Describo las secuencias
beneficios de una planta alimen- lógicas de la transformación de mi
ticia. semilla.
· 164 ·
Figura 34. Relacionando escribo mi nombre.
Presentamos algunos ejemplos de trabajos realizados con el apoyo, la

orientación y colaboración de las familias, en los cuales se evidencia el
progreso de escritura que han tenido los niños y niñas hasta el momento.
Figura 35. Mis producciones en Figura 36. Mis producciones en

casa apoyadas por mi familia.. casa apoyadas por mi familia..
En las siguientes fotografías podemos observar los momentos en los

que se dio a conocer el tapete de programación que contiene imágenes
de plantas exploradas durante el proyecto de aula. Este se trabajó en la
clase de Tecnología para fortalecer el pensamiento algorítmico a través
del juego, en el que los niños y niñas participaron con diferentes pape-
les como programador o robots (programando sin PC).
· 165 ·
Figura 37. Observando y conociendo nuestro Figura 38 y 39. Observando y conociendo

tapete de juego. nuestro tapete de juego y las flechas mag-
néticas de direccionamiento.
A continuación, se muestran algunos ejemplos de avances de escritu-

ras realizadas con el uso de herramientas de programas informáticos
en los que los niños pusieron en práctica los conceptos apropiados.
Figura 40. Dibujando y escribiendo el proceso de germinación.
· 166 ·
Figura 41. Reconociendo las letras del teclado en el computador para escribir.
Figura 42. Jugando en mi entorno. Figura 43. Y las plantas ornamentales

siguen floreciendo.
Conclusiones
• Durante el proceso de la huerta escolar “Plantásticas” se evidenció
en las niñas y los niños un avance significativo en la comprensión
verbal y escrita.
• Los escritos elaborados por los niños y niñas de los grupos que
vienen trabajando esta propuesta durante los últimos años reflejan
la apropiación, sentido de pertenencia, habilidad en la resolución
de problemas y lo significativo que ha sido para su vida cotidiana.
• Se promueve el cuidado por el medio ambiente, respetando los
diferentes elementos que lo conforman.
• El proyecto contribuyó a la interiorización y fortalecimiento de
valores que los niños y niñas ponen en práctica para promover la
sana convivencia.
· 167 ·
• Se evidencian los avances en los niños y niñas, quienes enfrentan

la educación en la primera infancia con herramientas y habilidades
que les permiten avanzar en los procesos de lectura y escritura.
Referencias
Corral, J. E. y Cerón, M. B. (2015). El trabajo en el huerto escolar y el
respeto al medio ambiente, en los niños del primer año de educación básica
del jardín escuela “Eco Mundo” (tesis de pregrado). Cantón Riobamba,
Universidad Nacional del Chimborazo, Facultad de Ciencias de
Educación Humanas y Tecnologías. Recuperado de https://goo.gl/
O4v5V0
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1991). Sistema de escritura en el desarrollo
del niño. México: Siglo XXI.
Rodríguez, B., Tello, E, y Aguilar, S. (2013). Huerto escolar: estrategia
educativa para la vida. Ra Ximhai, 9(1), 25-32. Recuperado de https://
goo.gl/CBFCQA
Ministerio de Educación Nacional de El Salvador (2009). El huerto
escolar: Orientaciones para su implementación. Recuperado de https://
goo.gl/SyuEN6
· 168 ·
El desarrollo humano en la lectura y escritura:
una experiencia en el aula de clase
César Camilo Farfán Sánchez
Resumen
Este trabajo es el resultado de una reflexión personal y académica
sobre la práctica educativa y el desarrollo humano (DH) como eje
fundamental en la asignatura de Lengua Castellana. Dicha reflexión
parte de mi propio tránsito por la especialización en Desarrollo
Humano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en
la que en cada uno de sus módulos se iban develando las relaciones
intrínsecas entre el ser humano y su entorno. Adicionalmente, en
este texto se vinculan ideas referentes al DH desde la perspectiva
de Humberto Maturana y sus conceptos de: lenguajear, conversar y
emocionar. Del mismo modo, se presenta una visión amplia de los
procesos de lectura y escritura desde la sistematización de dos expe-
riencias de aula. Por último, se presenta una reflexión final con
respecto al tema en cuestión y la proyección del mismo.
Esta investigación tuvo un carácter descriptivo-cualitativo y se
centró en la sistematización de experiencias significativas en la prác-
tica pedagógica. Se presentan tres fases de la investigación. La primera
fue la consolidación de marco teórico y conceptual que permite una
argumentación académica respecto a la lectura y escritura a nivel
amplio, así como su relación con el DH. La segunda fase se divide en
dos partes: la escogencia de los grupos de trabajo para desarrollar
los proyectos de aula; y la planeación y ejecución de las experiencias
· 169 ·
El desarrollo humano en la lectura y escritura: una experiencia en el aula de clase
artísticas y literarias sujetas al currículo académico y a la concepción

de DH. La última fase comprende los hallazgos y reflexiones respecto
al proceso investigativo y la práctica docente enfocada en el DH.
Introducción
El interés por realizar esta investigación surgió al cuestionar el porqué
y el cómo enseñar en mi labor como docente de Lengua Castellana en el
colegio IED el Porvenir sede B, jornada mañana, lugar en el que he podido
evidenciar los procesos académicos, emocionales y afectivos de las y los
estudiantes. Considero que mi labor docente debe requerir un compro-
miso ético y, por ende, político con respecto a cómo y qué enseñar.
Dentro de los retos que surgen en el día a día como educador me
he cuestionado siempre sobre cómo superar el ahogo de la escuela
tradicional, tan juzgada y apedreada en el papel, pero presente en
el cotidiano. Para ningún profesor es un secreto que los programas
curriculares, las mallas de contenidos, las propuestas u orientaciones
de cada administración y las propuestas de innovación pedagógicas
en la cual el reconocimiento afectivo y emocional del sujeto(as) es
menester quedan obsoletos al enfrentarse a un salón compuesto por 45
o 50 estudiantes, en donde la mayoría tienen dificultades emocionales,
físicas o afectivas (son seres humanos), donde es más importante el
cumplimiento del plan de estudios y los contenidos, en ocasiones ana-
crónicos, que las necesidades reales y vitales de los niños y niñas que
allí confluyen. Por último, un docente aburrido de la misma cátedra y
las mismas acciones de siempre, consumido en la desesperanza y vacío
que se entrega a la perpetuidad de la escuela sin alma.
Desde que inicié el ejercicio de la docencia mi interés ha sido el
involucrar a los estudiantes dentro del reconocimiento de la lectura
en distintos niveles. Uno de los inconvenientes que hallaba al ingresar
a un salón de clases era escuchar expresiones como: “Yo no soy buena(o)
leyendo”, “Nunca he leído un solo libro”, “Los libros son terriblemente abu-
rridos” y “La lectura no es para mí”.
· 170 ·
Uno de mis objetivos era cambiar el concepto de lectura en los estu-

diantes (tal vez debido a mi formación en pregrado como lingüista),
todos los niños y niñas, así como las personas adultas también, pien-
san que lectura incluye únicamente al sistema lingüístico. “Leemos
en todo momento”, acostumbro decirles a los estudiantes: leemos
espacios, personas, figuras, emociones, discursos, novelas, actitudes,
avisos, grafitis y dibujos. Todo es perceptible de ser leído.
En ese orden de ideas, inventé formas, ideas, artilugios y estrategias
para dar cuenta de lo que significaba leer, sabía que esa acción develaba
cosas aún más significativas que los simples contenidos curriculares.
Tenía la claridad de que leer también es exponerse a ser leído. Allí
comprendí que la construcción del ser humano está en el hecho de
confluir en un espacio, de convivir y reconocer a las otras y los otros.
Con la escritura pasó algo similar. Si bien la ortografía hace parte
de los sistemas lingüísticos y debe ser utilizada en registros formales,
el docente de Lengua Castellana de educación básica y media se ha ido
convirtiendo en un corrector de estilo o, incluso, en un programa de
procesador de palabras. Es la última palabra y verdugo de estudiantes
que están en proceso de la expresión de sus sentires e ideas; por lo que
me pregunto: ¿se reduce a eso la práctica del docente de Lengua Caste-
llana? La respuesta en el papel parece sencilla: es un rotundo no; pero,
en la praxis es más compleja porque la forma (y no estoy diciendo que
no sea importante) parece primar y ser la única antes que el contenido.
Considero que lectura y escritura deben tener un concepto más
amplio que permita la integración de los sujetos como seres humanos
creativos atravesados por emociones e instados por la afectividad. Por
tal motivo, el interés y paso por el posgrado realizado configuró en mi
práctica docente un sentido más íntegro y me ha permitido afirmar que
el DH es vital para los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Así, los objetivos para la experiencia en el aula fueron los siguientes:
• Integrar el DH como eje fundamental en la enseñanza de Lengua
Castellana en la educación básica y media.
· 171 ·
• Propiciar el encuentro de los estudiantes con el arte y la exploración

de su sensibilidad artística.
• Caracterizar el concepto de lectura y escritura que propicien el DH.
• Describir qué factores impiden el reconocimiento y la construcción
del ser humano en la escuela.
Algunos acercamientos teóricos

Tres conceptos se consideraron importantes: leer, escribir y DH. Para
los dos primeros me apoyé en autores que concebían a la lectura y la escri-
tura como prácticas expansivas, es decir, que iban más allá del sistema
lingüístico (Cajiao, Freire, Eco y Cassany). Humberto Maturana fue
indispensable tanto en lo concerniente a DH como sus postulados
acerca de la biología del amor.
La pregunta: ¿qué es leer?, nos conduce a una idea errónea que hemos
aprendido a lo largo de los años, y que además hemos implantado en las
nuevas generaciones: se leen palabras, letras, oraciones. Si reducimos el
acto de leer al simple hecho de reconocer parte del sistema lingüístico
y sus reglas gramaticales, estaremos dejando por fuera uno de los ejes
fundamentales del mismo: la lectura es semiótica y cultural.
El lenguaje tiene su génesis en el reconocimiento y dominio de
acciones consensuadas conductuales de parte de los miembros de un
grupo (Maturana, 1997). Así, la consolidación de relaciones parentales
con los otros está medida en la aceptación y reconocimiento de acciones
que forman parte de nuestro entorno, de nuestro diario vivir y de lo que
depende nuestra existencia. Aquí el lenguaje es el eje principal o, para
hacer una analogía, es el volante constructor de juego entre lo natural y
lo social, lo emotivo y lo cultural.
Por otra parte, la lectura de textos, cualquiera que estos sean, ubica
al ser humano en el plano netamente semiótico de la vida. Es decir,
considera a la vida cotidiana como un acto de lectura y posterior escri-
tura. Por ejemplo, el primer día de escuela para cualquier ser humano
acarrea el desglosamiento de sistemas simbólicos nuevos, que en su
· 172 ·
gran mayoría el infante debe empezar a reconocer desde el deslinde

con su primer sistema original (la familia). El espacio del colegio, el olor
de los niños y niñas que se unen en este sitio, los profesores, los sonidos
que exceden lo habitual, la sensación térmica que acompaña dicho salón
o espacio; estos son solo algunos de los nuevos mundos y signos a los
que se enfrenta esta pequeña persona, pero cuya base es la lectura.
En ese sentido, he considerado concebir a la lectura no solo como
un desglosamiento del sistema lingüístico, sino como un ejercicio
práctico de enlace con el entorno mismo. Así, Cajiao expone que:
Leer no es más que una forma humana de habitar el mundo, sobre todo
un mundo sobre el cual se pueda tener un mínimo grado de control. Y, por
supuesto, leer es mucho más que descifrar mecánicamente unos signos, pues
lo que importa en realidad no es cómo suenan, sino lo que esos pequeños
dibujos pueden desencadenar en nuestro cerebro y en nuestros sentimientos,
moviendo pensamientos y orientando nuestras acciones. (Cajiao, s. f., p. 15)
Por su parte, Freire entiende al acto de leer como un todo simbólico,

práctico y emancipador, que comienza en el contacto mismo con el
entorno inmediato y busca que el tránsito a la palabra escrita sea moti-
vado por la necesidad misma del ser humano, y no por la imposición de
la memoria sobre el disfrute y el gozo que la vida le pueda permitir. Al
respecto, Freire señala que:
[…] para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica,

solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codi-
ficadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de
lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano,
transformador del mundo. En el fondo, ese conjunto de representaciones de
situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la
“lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. (1984, p. 7)
Resumiendo lo anterior, consideraré el termino lectura de aquí en ade-

lante en un sentido amplio y no restringido. Lo que no supone, por
supuesto, renunciar a las concepciones fundacionales del lenguaje (len-
gua) como un sistema de signos lingüísticos, con normas principios y
· 173 ·
organizadas jerárquicamente (Saussure, 1945), en el cual los hablantes

de lengua materna tienen un conocimiento no explícito de los principios
y normas, pero con una concreción en el plano físico que depende de su
propia experiencia y de cómo la utilicen. Esto es lo que Noam Chomsky
llama competencia y actuación (Hymes y Bernal, 1996). En suma, la
lectura es la configuración cotidiana y académica no solo del sistema lin-
güístico, sino de todo acto simbólico que se pueda interpretar. Por ende,
leer implica el acto que configura al ser humano en su relaciones escola-
res, artísticas y afectivas.
En relación con la escritura, se tomaron algunos postulados del pro-
fesor y escritor Fabio Jurado. En la escuela se reproducen un sinnúmero
de estereotipos con respecto a escribir y a leer, al tiempo que se les aísla
a los estudiantes en la clase de lengua materna, lo que termina sosla-
yando el hecho de que estas actividades son propias del pensamiento
humano y se ejercen de manera transversal en la vida. Por estos nomi-
nalismos y formulismos es que la lectura y la escritura se convierten en
meros entes utilitarios, con procesos académicos sumidos en la inter-
pretación y producción monosémica (Jurado y Bustamante, 1997).
Así pues, el proceso lectoescritor en la escuela carece de una
continuidad que pueda fortalecer las competencias comunicativas
del estudiante. Esto ocurre pues desde el inicio de la etapa escolar
predomina la consolidación de la grafía por encima del acto mismo
de significar. De este modo, el proceso sufre una falla que desde la
práctica docente es menester solucionar, la cual es: dar respuesta a
la problemática del reconocimiento de la lectura y la escritura como
dos procesos que deben trascender lo normativo e instalarse en lo
afectivo y creativo.
En resumen, la conceptualización que aquí realizo de escritura es una
que pueda viabilizar los procesos académicos e intelectuales de los estu-
diantes, pero que centre su atención en considerarlos seres humanos
atravesados culturalmente por el lenguaje y que este pueda propiciar el
encuentro con su sensibilidad artística y creativa. Todo ello para repre-
sentar las impresiones del mundo que se puedan hacer utilizando: la
· 174 ·
pintura, el dibujo, la poesía, la narración, la obra plástica, el teatro y la

música, como una extensión de la escritura propiamente dicha.
Como se expresó más arriba, el DH se concibió desde los postu-
lados de Maturana. Se señalan tres conceptos fundamentales para
otorgar el sentido de lo humano, estos son: el lenguajear, las emo-
ciones (o el emocionar) y el conversar. El primero lo considera como
la coordinación de acciones consensuales dentro de un contexto en el
que existen los seres humanos, dichos procesos no ocurren como una
consecuencia del pensamiento, ni tampoco como el hecho de consi-
derar al lenguaje como una herramienta para la comunicación. Por el
contrario, el autor plantea que estos son efectos que tiene el lenguaje
y su principal función es el reconocimiento a través de la coordinación
de acciones consensuadas. Al respecto, Ortiz-Ocaña señala que:
El lenguajear no es una manera de transmitir conocimientos o informa-

ción. Los seres humanos sólo existimos en el lenguaje y, desde esa mirada,
ser humano es ser proceso, función y significado de una configuración de
conversaciones, es decir, formas de fluir juntos en el lenguaje, que se expe-
rimenta y vivencia como un fluir en este instante, momento a momento,
en una interconexión de distintas configuraciones recurrentes de coordi-
naciones consensuales recursivas de comportamiento consensuales que
configuran en nosotros todo lo que somos y hacemos en nuestra acción de
existencia. (2015, p. 192)
En ese mismo orden de ideas, el autor argumenta que el concepto

de lenguajear implica el reconocimiento del otro y aceptación como
legítimo en convivencia a través de las acciones coordinadas consen-
suales; ello se da por cuanto se puede reconocer al otro por medio
de la emoción. Esto supone que la concepción de hombre netamente
racional que aportaba la Ilustración y la ciencia no son, para Maturana,
ciertas en su totalidad.
Asimismo, la emoción que funda lo social (y la que nos hace
humanos) es el amor. Pero a dicha emoción no se le asigna la carga
semántica que conocemos, ni se encuentra relacionada de alguna
manera con el sentimiento de una u otra religión. En cambio, Maturana
· 175 ·
considera al amor como: “la aceptación del otro como un legítimo otro
en convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico, con-
ductual, psíquico, social y espiritual normal del niño, así como para
la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del adulto”
(1997, p. 25).
El último concepto (conversar) implica un desglosamiento de los
otros dos en la práctica cotidiana. El lenguaje es la vida del humano
mismo y este solo puede vivir en él y nunca fuera. Es decir, el lenguaje
no es un sustantivo sino un verbo: una acción y proceso. En el mismo
sentido, considera el autor que la emoción que faculta las relaciones
de aceptación como legitimación del otro en convivencia es el amor.
Por ende, el lenguajear solo existe si hay un emocionar que lo ante-
ceda, esto es: una aceptación.
Ahora bien, el conversar surge de la unión de los dos conceptos
anteriores (lenguajear y emocionar). Es la construcción cotidiana del
mundo en el cual los seres humanos vivimos. En otras palabras: el
conversar relaciona el lenguajear y el emocionar en la práctica coti-
diana de cada ser. Ello significa que no podemos vivir fuera del con-
versar y que es desde allí que establecemos lo humano.
Dichos conceptos permiten considerar al DH como un proceso bio-
lógico, cultural y emocional en el cual el ser humano acepta/ama a su
otredad y lo considera como un legítimo otro en convivencia. Esto
centra la atención, como eje fundamental, en el reconocimiento de
las subjetividades en la escuela; por encima, incluso, de las considera-
ciones curriculares y académicas que demandan las instituciones que
regulan los sistemas educativos de básica y media en Colombia.
Metodología
Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta investigación es
integrar el DH (desde la perspectiva de Maturana) como fundamento
de los procesos de enseñanza y aprendizaje que puedan consolidar
el reconocimiento de seres humanos en la escuela y la proyección de
sociedad, se consideraron tres fases interrelacionadas pero no lineales,
· 176 ·
sino dialogantes, que permiten consolidar la delimitación de la investi-

gación, así como la puesta en marcha de los talleres y la sistematización
de las experiencias significativas.
Tipo de población
La experiencia se desarrolló en la sede B del IED colegio El Porvenir,
donde fui docente por seis años. Cuenta con una planta física deterio-
rada y no posee lugares comunes en los cuales la comunidad educativa
pueda confluir como teatro, aula múltiple, gimnasio, biblioteca o
comedor. La sede se encuentra ubicada en el barrio Bosa El Recuerdo,
que se caracteriza por tener altos índices de violencia e inseguridad
debido a actos como microtráfico, presencia de pandillas, barras bra-
vas, drogadicción y limpieza social.
Para seleccionar la población se tuvo en cuenta el desarrollo del
proceso académico y las etapas escolares que establecen los niveles
de la educación básica y media. Por eso se eligieron dos cursos para
desarrollar las experiencias sensoriales, literarias y artísticas; estos
fueron: curso 1104 y 905 del IED El Porvenir sede B, jornada mañana.
Las razones se basan en que undécimo y noveno representan el cierre
de media fortalecida y básica secundaría, lo que para el proceso inves-
tigativo es valioso ya que se pudo consolidar una reflexión profunda
acerca de la lectoescritura y los procesos académicos y pedagógicos
que han transitado en la etapa escolar.
La malla curricular se adapta a las necesidades del proyecto de
investigación; esto en relación con temas como discurso pedagógico
y prácticas pedagógicas en grado undécimo, debido a la articulación
que tiene el colegio con la Universidad Pedagógica Nacional; y en
grado noveno los contenidos curriculares son pertinentes para tra-
bajar conciencia corporal y escritura dramática por medio del teatro.
Se presentaron dos situaciones contrarias en los grupos. Mientras que
undécimo es un curso con gran trabajo en equipo y autonomía, el grado
noveno mostró falencias en estos dos aspectos. A ello se debe sumar el
· 177 ·
uso de sustancias psicoactivas, la normalización de la violencia física y

verbal y la presencia de estudiantes con discapacidades cognitivas.
Planeación y ejecución de las experiencias 1104

Las experiencias que se ejecutaron en el primer semestre de 2018, en los
meses de marzo, abril y mayo, forman parte del proyecto de aula de la
clase de Lengua Castellana. Dicha planeación se dio teniendo en cuenta
dos aspectos: el primero, una línea documental con respecto a los textos
que podían propiciar las experiencias con cada curso, que han sido parte
del trabajo multidisciplinar en las reuniones de área y ciclo con docentes
de las áreas de Sociales, Ciencias y Humanidades; y el segundo, la pla-
neación de las actividades propiamente dichas con estudiantes (lectura
de textos multimodales en el aula, discusiones en mesa redonda, talleres
prácticos acerca de la conciencia corporal, recorridos eco-ambientales y
socioculturales y visitas a bibliotecas públicas). Además, luego de cada
experiencia, se realizó una realimentación de lo vivenciado por cada estu-
diante; asimismo, se implementó una entrevista no estructurada con los
docentes que fueron parte de momentos de las experiencias. En grado
undécimo se presentó una etapa de teorización y disertación que causó
las experiencias siguientes. En esta parte se utilizaron los siguientes tex-
tos Vigilar y castigar (fragmentos) de Michael Foucault (2002), ¿Qué es
la Ilustración? (fragmentos) de Immanuel Kant (1785), Psicopolis (corto
audiovisual) de Miguel Mérida Lomeña (2013) y Rayuela (fragmentos
del cap. 68) de Julio Cortázar (1963).
La práctica confluyó en tres temas concretos: la desconstrucción
del discurso pedagógico preescolar (lectura y escritura a partir de pin-
tura corporal y música); el entorno natural y social en que estamos
situados como parte de nuestro desarrollo como seres humanos (cami-
nata ecológica y lectura del ambiente próximo, una disyuntiva entre
lo urbano y lo rural); y, por último, otras formas de escribir y plasmar
el arte como una excusa para trasformar el pensamiento (visita a la
biblioteca pública El Tintal, Manuel Zapata Olivella para apreciar una
exposición artística y fotográfica).
· 178 ·
Figura 1. Registro de actividad realizada con el curso undécimo. Fuente: elaboración propia.
La primera actividad fue “Fiesta de la pintura”. El objetivo principal

consistió en el reconocimiento de la sensibilidad artística, creativa y cor-
poral de los estudiantes, teniendo como pretexto la pintura corporal. La
actividad nació de una disertación que se presentó en clase en la que las
y los estudiantes argüían el acto de pintar a la concepción tradicional
del contorno y su obligatoriedad en seguir instrucciones en la edad pre-
escolar. ¿Por qué no pintar con el cuerpo?, fue la pregunta que nació de
aquella reflexión.
En el salón de clase se dispuso el espacio sin pupitres ni mesas para
que los movimientos corporales no se vieran interrumpidos. Los estu-
diantes sugirieron que la actividad se pudiera desarrollar con luces de
neón, por lo cual con el docente Nelson Torres se logró disponer todo
el espacio para la actividad: salón con poca luz, luces de neón, equipos
de sonido y música festiva (batucadas y ska).
La actividad se realizó en tres momentos. El primero fue una intro-
ducción en la cual los docentes presentaron la actividad como una
oportunidad de deconstruir el discurso pedagógico instruccional y con-
vertirlo en goce para el cuerpo. En el segundo momento se desarrolló
· 179 ·
la actividad propiamente dicha: a partir de la música que sonaba los

estudiantes iban pintando sus cuerpos (y los de sus compañeros) en
un tipo de juego que fusionaba la música y la festividad. En el último
momento se reflexionó acerca de la actividad y de las sensaciones que
habían tenido al respecto; de cómo se leían justo después de ver sus
cuerpos teñidos de colores.
Figura 2. Registro de actividad realizada con

el curso undécimo. Fuente: elaboración propia.
· 180 ·
Durante esta actividad se pudo recoger las voces de los estudiantes,

aquí se presentan algunas de ellas:
La actividad estuvo muy buena, porque uno como que se despega de lo común y hace
que el salón se transforme en un espacio más ameno. (Estudiante de grado undé-
cimo)
Atreverse a pintar a alguien con el que uno no habla es raro, porque en principio
uno le da cosa, pero después como que uno coge confianza. (Estudiante de grado
undécimo)
Creo que romper el molde de las clases fue muy chévere, porque uno así siente que
aprende más. (Estudiante de grado undécimo)
Fue bastante interesante, ahora me parece una propuesta muy buena. Creo que nos
acercó mucho, es una actividad de confianza y de respeto. Además que trabajar con
un lenguaje que no se utiliza en el contexto de la escuela fue bastante interesante.
(Estudiante de grado undécimo1)
A partir de espacios que permiten el encuentro con el otro, el docente ha podido tra-
bajar las demás dimensiones del ser humano como la corporal y la espiritualidad.
Esto ha generado un impacto directo sobre sus estudiantes como también sobre los
docentes de dicha institución. Por lado, los estudiantes son reconocidos en todas sus
1
Quien actualmente se forma como licenciado en la Universidad Pedagógica
Nacional.
· 181 ·
dimensiones, han dejado de ser concebidos como un recipiente vacío que espera por
llenar, para pasar a ser los protagonistas principales del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. El impacto del trabajo realizado por el docente ha permitido a los docentes
concebir su práctica educativa como un proceso que va más allá de la simple transmi-
sión de conocimientos ya elaborados. Se abre la posibilidad de creer en el escenario
pedagógico como la oportunidad de generar un encuentro con sigo mismo, los demás
y el entorno. (Profesor Nelson Torres2)
Vamos al potrero
Esta actividad consistió en un recorrido por el sendero ecológico que
conduce al humedal Tibanica (límites entre Bosa y Soacha). El objetivo
fue concienciar acerca de los límites de lo urbano y lo rural; por ello,
se contempló la posibilidad de caminar para reconocer el espacio que
habitamos, pero que nunca recorremos ni leemos (o, por lo menos, no
nos tomamos el tiempo de reflexionar sobre lo que se veía).
Es pertinente apuntar que, aunque el sendero ecológico queda muy
cerca de las viviendas de muchos, los estudiantes no visitan con fre-
cuencia el lugar. Algunos alegaron que ni siquiera conocían esa parte
de su barrio. Esto explica una de las motivaciones principales para
abordar este recorrido y vincular el concepto de lectura al desarrollo
mismo de la cotidianidad y el contexto propio o, como lo llamaría
Bronfenbrenner, “microecosistema” (Gifre y Esteban, 2012).
Presentación de la reflexión desde lo estético, académico y artístico

Al finalizar las sesiones de sensibilización sobre los temas de la lec-
tura y escritura como conceptos amplios, se pidió a los estudiantes
consolidar un discurso sobre algún tema o reflexión con respecto a lo
planteado. Aquí se considera ese tipo de texto como una expresión que
permite significación en los miembros de una comunidad en el cual se
usan diversos registros y formas.
2
Quien acompañó la actividad y tiene un proyecto de circo educativo llamado
Cirkosfera de mente, el cual es muy reconocido en colegio y en la comunidad.
· 182 ·
Figura 5. Dibujo y reflexión de estudiantes de Figura 6. Dibujo de estudiantes de undéci-

undécimo, después de la actividad Vamos al mo, después de la actividad Vamos al potrero.
potrero. Fuente: Resultado trabajo en aula. Fuente: Resultado trabajo en aula.
Se presentaron los discursos de los estudiantes en tres sesiones, que

iban desde el planteamiento mismo de un problema (¿existe dios?,
¿la política destroza el concepto de lo humano?, ¿por qué escribir o
pintar en la escuela?) hasta su sustentación académica e investigativa.
El registro de algunos de estos discursos se encuentra en formato de
audio y video; otros, en cambio (performance), no pudieron ser regis-
trados por negativa de los estudiantes a ser filmados o fotografiados.
Planeación del proyecto 905

La siguiente experiencia pedagógica se enmarca en la clase de Lengua
Castellana de grado noveno y el programa curricular que hemos conso-
lidado con los docentes del área de Humanidades-Lengua Castellana.
Los núcleos temáticos para dicho grado suponen: la cohesión y cohe-
rencia textual (comprensión y producción de textos), el costumbrismo
y el guion teatral (literatura).
Cada sesión en clase se desarrolló bajo un objetivo, una forma de
hacer o metodología y una actividad autónoma. Así, las sesiones trans-
currieron en cuatro momentos: en el primero se juntaron las sesiones
de contenido teórico, en las cuales los estudiantes podían establecer
· 183 ·
relaciones entre los contenidos y las estructuras narrativas; el segundo

agrupó las sesiones correspondientes a la conciencia y expresión cor-
poral, permitiendo a los estudiantes conocer las formas de comunicar con
su cuerpo a través el juego; en el tercer momento se congregan las sesiones
concernientes a la creación colectiva del texto, allí los estudiantes no solo
escribían las historia que presentarían al final del proyecto, sino además
podían plasmar las vivencias del contexto familiar y barrial a través de la
narrativa y del guion teatral. Para finalizar, en una de las últimas dos
sesiones se hizo la puesta en escena (en esta, el grupo dio sus impre-
siones acerca de lo trabajado y sugerencias); y en la otra se desarrolló la
presentación final, en la cual los estudiantes pudieron transformar el
espacio de un salón de clases en un pequeño teatro.
Figura 7. Presentación obra de teatro grado Figura 8. Presentación obra de teatro gra-
noveno. Fuente: Elaboración propia. do noveno. Fuente: Elaboración propia.
Figura 9. Presentación obra de teatro grado Figura 10. Presentación obra de teatro
noveno. Fuente: Elaboración propia. grado noveno. Fuente: Elaboración propia.
· 184 ·
Reflexión
En las actividades que se desarrollaron con los estudiantes de undécimo
se pudo evidenciar varios elementos que posibilitaron el acercamiento
con su realidad más próxima. Además, estas actividades avivaron la
necesidad artística y estética al invitarlos a un espacio que estaba dise-
ñado para el juego y el disfrute (fiesta de pintura).
Esta actividad, si bien estuvo pensada para estudiantes entre los
15 a 18 años, se encuentra basada en los procesos de sensibilización
motora, corporal y sensitiva que se llevan a cabo en la edad prees-
colar; ya que las y los niños necesitan descubrir su ser creador y poder
experimentar las sensaciones que le producen ciertos materiales, para
ello se dispone un espacio que les incite a jugar y manifestar su ser. Al
respecto, Molina afirma: “un verdadero ecosistema lúdico organizado
por el adulto para provocar, desde un orden inicial y una propuesta
estética concreta, la deconstrucción, transformación y nueva cons-
trucción por parte de los niños a través del juego compartido (cit. en
Abad y Ruiz de Velasco, 2014, p. 12).
Las actividades develaron impresiones de los estudiantes con res-
pecto a su misma actividad académica, la cual tenía como objetivo
que, a través de la invitación al juego, se pudiera reflexionar acerca del
inicio en la escuela. Sobre ello, surgieron varias ideas, como la que a
continuación se presenta:
Al principio fue incómodo porque no tengo suficiente confianza con algunas per-
sonas del salón, y tomarse el atrevimiento de pintar a alguien era bastante difícil,
pero a medida que pasaba el tiempo se aumentó la confianza y la actividad se
convertía más divertida. (Estudiante de grado undécimo)
Lo anterior denota el sentido de aceptar la invitación a confluir en un

espacio y reconocerse como miembros de un mismo grupo, como seres
en formación, y considerar el sentido de actuar en comunidad. Los
conceptos de lenguajear, emocionar y conversar surgen en el habitar el
lenguaje y reconocerse como seres en coexistencia a través de la emo-
ción del amor (Maturana, 1997).
· 185 ·
Los pensamientos dentro y fuera del aula de clase, las lágrimas que han
surgido, las risas, los momentos de soledad y de reflexión, así como el
compartir las ideas que se plasman en performances, poemas y piezas
audiovisuales han podido considerar a la lectura y la escritura como
ejes fundamentales en el DH en la escuela.
Las relaciones que se tejen en el aula no solo pretendían el disfrute
de los estudiantes y el vínculo con la lectura y la escritura en el ámbito
escolar, sino también poner en situación el respeto por el otro y con-
siderarlo como un “legítimo otro en convivencia”.
Después de cada sesión se daba un momento para deliberar sobre
las experiencias vividas. En cada una se denotaba la tranquilidad con la
que se referían al sentido de la escuela, al sentido de educarse para tra-
bajar, para estudiar o para vivir simplemente la vida. Durante las charlas
se pudo notar que la experiencia los había confrontado con aquello que
habían aprendido en el transitar de su vivir en el colegio y los instaba a
preguntarse: ¿y ahora qué?, ¿qué esperan mis padres que yo haga?
Estas reflexiones pudieron revelar diferentes situaciones fami-
liares y personales en los estudiantes que se comentaron en grupo.
Los casos más recurrentes eran sobre la relación con sus padres o cui-
dadores y la responsabilidad que sentían estando a cuestas por ter-
minar el tiempo del colegio y no tener claro qué podría seguir en su
camino. Fue ese el momento en el cual el objetivo principal de la acti-
vidad se pudo consolidar y edificar: deconstruir los discursos pedagó-
gicos, reflexionar sobre ellos y proponer desde la sensibilidad artística
y académica el sentir.
Del mismo modo, los estudiantes mostraron una actitud crítica
frente a las condiciones de la sede y su formación académica. Esto
se hizo evidente cuando se visitó la Biblioteca Pública El Tintal, ya
que la pregunta más recurrente fue si era gratuita y cómo funcionaba.
Esto no solo es un llamado de atención sobre las condiciones físicas del
colegio, sino a la práctica docente misma y a las dinámicas concernientes
a la lectura y promoción cultural frente a la formación integral de los
· 186 ·
estudiantes. Desde el punto de vista pedagógico, se puede afirmar que

el estancamiento de los procesos didácticos es contraproducente para
la formación íntegra de los estudiantes. Esto implica que no puedan
desarrollar su vida de manera plena ni consolidar así su bienestar.
Aquí he considerado solo la labor del estudiante con respecto a
sus pares (otros estudiantes), pero no he centrado mi atención en la
relación docente-estudiante. Concebir a los estudiantes como seres
humanos constituidos por diversas dimensiones y en diferentes
etapas de desarrollo exige del docente el reconocimiento (de manera
implícita) en su diversidad y en las necesidades de suplir sus angus-
tias académicas y emocionales. En el contexto de una institución
que busca el desarrollo integral del ser humano es una labor más que
titánica. Aún más cuando la perpetuidad de las prácticas académicas
obliga a la negación de la identidad y expresión de los adolescentes.
¿Qué se encontró en corporizando el saber dejando los miedos atrás?

Durante las sesiones con juegos de expresión corporal estos estudian-
tes se destacaron por su nivel de compromiso y su actitud frente a
los retos que les eran asignados por los compañeros y el docente. Los
ejercicios instaron a todo el grupo a poder imaginar, construir y soñar
cosas, objetos o materiales diferentes. Suárez argumenta esto como:
La unidad del ser humano ha sido fragmentada por una educación sin sen-
tidos, sin ser y sin cuerpo. El proceso de auto reconocimiento, recreación de
modos y formas de actuar; permite imaginar y desentrañar otras maneras
de ser y de vivir, el desarrollo del pensamiento y la productividad del educare,
es tan solo un aspecto predominante que aislado inhibe la capacidad del ser
humano para erigirse en otras formas posibles. (2013)
En ese orden de ideas, lo que la práctica docente pretende es construir

al ser humano desde su dimensión artística, corporal y emocional,
permitiéndole un encuentro consigo mismo y con los otros en actos
coordinados por el respeto y el amor (en términos de Maturana). Esto
ocurrió en un salón de clases que se improvisó como un teatro en
donde los estudiantes pudieron mantener por algunos momentos la
escucha y el respeto por sus semejantes.
· 187 ·
Así pues, se presentaron varios textos que fueron escogidos por los jóve-
nes de grado 905 y, posteriormente, modificados a su conveniencia. Esto
introdujo una noción con respecto a la creación artística y dramática que
es válida comentar aquí. La mayoría de obras, por no decir todas, en sus
guiones mostraba un alto índice de violencia y prácticas en las cuales la
negación del otro en convivencia era el argumento de cada obra.
La inscripción3 de las ideas que pretendían representar se pudo con-
cretar en la escritura del guion y, a partir de allí, configurar lo que
deseaban mostrar y dar significación de su contexto y de lo cotidiano.
La revisión del proceso escritural pudo dar cuenta de la concreción
del argumento, la descripción de los personajes, los diálogos, la pre-
sentación de la escena y la forma de presentarla. Si bien el proceso
inició como una propuesta de creación colectiva, hubo abanderados en
cada grupo que, aunque no quisieron aparecer en la puesta en escena,
configuraron la historia y vincularon su interés literario al acto creativo.
Es notorio que la estructura del texto dramático fue reconocida por
los estudiantes desde su función estructural. Además, la consolidación
de la idea a través de la escritura y la revisión fue vital para la puesta
en marcha del proyecto de aula. No obstante, es evidente que las faltas
gramaticales y la redacción aún se encuentran en deuda, aunque esto
no se considere como parte fundamental del proyecto en cuestión.
De modo que, en la puesta en escena los estudiantes no solo
jugaron con el lenguaje escrito y la creatividad, sino con la posición de
los objetos en el espacio, la instrumentalización de cosas para generar
metáforas y el uso de su cuerpo para establecer significación. Así,
pudieron expresar y comunicar lo que transitan sus mundos y volver
aquello que es privado en algo público. Pues el arte y la sensibilidad
artística pretenden influir en la función creadora, emocional y social,
al tiempo que buscan trascender más allá de su espacio común y dar
lugar a la reflexión por medio de la actuación.
3
Según Ellliot Eisner es: “[…] como la imagen y la idea se conservan; sin duda,
nunca en la forma exacta en la que se haya experimentado originalmente, pero
si en una forma perdurable” (2002, p. 56).
· 188 ·
Conclusiones
El DH debe ser un imperativo en todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se realicen en la escuela, en todo nivel y con todos
los grupos humanos, porque admite un lugar de pensamiento y sen-
timiento en el cual el ser humano se reconoce como ser social en
convivencia. También permite desarrollar los procesos académicos en
la escuela como un devenir propio del ser humano, sin necesidad de
consolidarlo una obligación o tortura.
Los currículos y planes de educación en las instituciones públicas
y privadas no deben consolidarse solo desde las necesidades aca-
démicas de los estudiantes, sino que deben partir de su necesidad
contextual y afectiva.
La lectura y la escritura no deben desligarse nunca del acontecer
cotidiano de los seres humanos, por el contrario, se deben integrar a su
quehacer en el mundo. Para ello es vital reconocer estos dos procesos
como conceptos amplios y no restringidos en los que participan todas
las manifestaciones del ser humano. Por ende, la educación centrada en
potenciar las competencias comunicativas debe situar su interés en los
procesos de significación y no desde la simple caracterización de ella. Es
decir, debe considerar las manifestaciones artísticas como parte fun-
damental de la enseñanza en la educación primaria, básica y media.
Los estudiantes que participaron en el proceso académico, afectivo
y artístico lograron consolidar un discurso propio del lugar en el cual
habitan: reconocieron a sus compañeros como legítimos otros en con-
vivencia; fueron conscientes de un espacio que les pertenece y del que
se han podido apropiar (el humedal); desnaturalizaron el concepto y
los actos de violencia dentro y fuera del aula; se apropiaron de los con-
ceptos de cuerpo y conciencia corporal y los añadieron al repertorio
académico del cual son protagonistas de primer orden; y, por último,
transformaron su concepción de la escuela, convirtiéndola en un terri-
torio diverso y pilar de la sociedad.
El aula de clases debe trascender más allá de las cuatro paredes,
el tablero y los pupitres. Es imperativo que los docentes y directivos
· 189 ·
docentes salgamos de las prácticas tradicionales que solo provocan

aburrimiento, violencia y deserción en la escuela. Por ende, y conside-
rando a la lectura y a la escritura como procesos transversales al ser
humano, las prácticas de sensibilización artística y creativa no solo
deben ser de uso de las Ciencias Humanas, sino del conjunto com-
pleto de las ciencias que componen la educación.
Referencias
Abad, J. y Ruiz de Velasco, Á. (2014). Contexto de simbolización y
juego. La propuesta de las instalaciones. Aula Infantil, 77, 11-27.
Cajiao, F. (s. f.). Presentación. En VV. AA., Por qué leer y escribir (pp.
9-23). Colección Libro al Viento. Bogotá: Instituto Distrital de Cul-
tura y Turismo.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas sobre la lectura contemporánea. Barce-
lona: Anagrama.
Eisner, E. W. (2002). El arte y la creación de la mente el papel de las artes
visuales en la transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós.
Freire, P. (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México
D. F.: Siglo XXI Editores.
Gifre, M. y Esteban, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspec-
tiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. Contextos Educativos, 15, 79-92.
Hymes, D. H. y Bernal, J. G. (1996). Acerca de la competencia comu-
nicativa. Forma y Función, 9(2256-5469), 13-37. Recuperado de
http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/
article/view/17051
Jurado, F. y Bustamante, G. (1997). Algunos estereotipos escolares
sobre la lectura y la escritura. En Entre la lectura y la escritura. Hacia
la producción interactiva de los sentidos (pp. 14-27). Bogotá. Editorial
Magisterio.
· 190 ·
Maturana, H. (1997). Emociones y lenguaje en educación y política. Barce-

lona: Paidós.
Ortiz-Ocaña, A. (2015). La concepción de Maturana acerca de la
conducta y el lenguaje humano. Revista CES Psicología, 8(2011–
3080), 182-199. Recuperado de http://www.redalyc.org/
pdf/4235/423542417011.pdf
Suárez, M. (2013). Las artes escénicas: cuerpo, presencia y esencia.
Pienso, siento, actúo. Universidad de San Buenaventura. Recuperado
de https://bibliotecadigital.usb.edu.co/bitstream/10819/2152/1/
Artes_Escenicas_Sensiblidad_Suarez_2013pdf
· 191 ·
Pedagogía de la escritura: una experiencia narrativa
desde el cuerpo y el territorio
Yolima Páez Sanabria y Carlos Andrés Pérez López
Resumen
En este texto se presenta una investigación en la cual se muestra la
sistematización de una experiencia pedagógica presente en el Insti-
tuto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar de la Universidad Nacional
de Colombia. Esta viene acompañada de una proyección dada desde
los discursos de la virtualización, como una estrategia posible de ser
vivida desde la escuela.
La discusión permite la generación de entramados vivenciales que
se han configurado en torno a la escritura, el cuerpo y el territorio.
Son elementos que aluden a múltiples escenarios en los que se despliega
la labor educativa y habilitan las posibilidades de conformar nuevas
pedagogías escriturales.
En un primer punto de tensión subyace la experiencia pedagógica
que permite generar espacios de debate sobre las apuestas en las formas
de concebir, abordar y reflexionar el aprendizaje y la enseñanza de la
escritura en las aulas escolares. Además, debemos reconocer allí una
pedagogía que incluya los espacios y las disposiciones del cuerpo como
dispositivos para redimensionar dichas apuestas comunicativas.
Las reflexiones giran sobre los diálogos y las miradas que se hacen
visibles a lo largo de lo mencionado. Así, desde diferentes dinámicas
creativas y estéticas orientadas en la configuración de lo simbólico, se
repiensan las distintas formas en las que los estudiantes asumen el
· 193 ·
Pedagogía de la escritura: una experiencia narrativa desde el cuerpo y el territorio
ejercicio escritural, por lo cual se hace necesario tratar las emociones

a partir de las construcciones hermenéuticas que encierra la peda-
gogía escritural del siglo XXI.
De igual forma, esto apunta a determinar que la sistematización
de experiencias pedagógicas es una alternativa investigativa que per-
mite consolidar un camino que hace reconsiderar la escritura desde
la corporeidad y la territorialidad, teniendo como hilo transversal la
creatividad (experimentada, vivida y desarrollada recorriendo espa-
cios comunicativos cotidianos, bajo dinámicas de persuasión, seduc-
ción y negociación).
Palabras clave: corporeidad, escritura, narrativa, territorio, virtualización y
sistematización.
Presentación
Detrás de las palabras se encuentran las ensoñaciones, las imágenes
y las palabras que conforman urdimbres de recuerdos de los tránsitos
presentes en cada una de las seducciones, persuasiones y negociacio-
nes presentes como producto de una serie de vivencias pedagógicas que
mantienen los niños, niñas y jóvenes del Instituto Pedagógico Arturo
Ramírez Montúfar (Iparm) adscrito a la Universidad Nacional de Colom-
bia (sede Bogotá). Las palabras son convertidas en escritura mediadas
por el cuerpo y el territorio como dispositivos de configuración. La
experiencia es una forma narrativa, porque habla desde la experiencia
humana que permite la reconfiguración de nuevas identidades desde la
simplicidad y la complejidad.
Los entramados narrativos y las vivencias han causado unos inte-
rrogantes sobre los quehaceres y prácticas pedagógicas alrededor de la
escritura. Entre ellos, se encuentra la experiencia innovadora y signi-
ficativa que se desarrollan en la intimidad de las aulas y que no ha sido
sistematizada para ser un producto académico y de reflexión entre
los pares docentes. De igual forma, las reflexiones, diálogos o diser-
taciones que se generan permiten abrir un espacio a los paradigmas y
las prácticas didácticas fuera y dentro del aula. Algo que reestructura
los campos pedagógicos sobre la lectura y la escritura.
· 194 ·
La experiencia surge de una necesidad observada, pues se percibe que

buena parte de estás dinámicas pedagógicas y didácticas realizadas al
interior de las aulas de clase, por lo general, carecen de sensibilidad
frente a los fenómenos del orden estético y hay poco reconocimiento del
cuerpo como un actor de transformación dentro y fuera de la institución.
En este orden de ideas, las deliberaciones iniciales se centran en
establecer qué tanta incidencia tiene lo corpóreo y lo territorial en los
procesos escriturales, para observar que el cuerpo ha estado alejado de
la persona en sí misma y de los territorios por donde transita. Notar lo
que no se visibiliza en el escenario y, por tanto, hacer que sus expre-
siones desde el orden escritural sean alejadas y distantes.
Lo anterior permite conjeturar inicialmente que hay una escasa
motivación e incentivos intelectuales que permitan la creación con
mayor fluidez. Aunque sean múltiples los espacios comunicativos
que desde allí se abren, se torna difícil establecer intercambios estu-
diantiles de experiencias, conocimientos, temores, proyectos, entre
otros aspectos determinantes para incentivar en la escuela y en el
instituto otros espacios socioculturales de interacción simbólica,
otras formas y posibilidades de comprensión y comunicación acordes
al momento histórico.
En esta línea, la problemática planteada no se origina solo en los
procesos cognitivos o expresivos de quienes integran la comunidad
educativa, sino en la forma en que se estimula y orienta la producción
escrita y la construcción de sentido. Al mismo tiempo, es una situación
que cuestiona e inquieta sobre el tipo de herramientas pedagógicas
utilizadas por los maestros para generar espacios facilitadores de pro-
cesos creativos. Debido a que en algunos momentos están centrados
en la copia texto a texto, la creación de escritos sin retroalimentación,
la acumulación de información en el cuaderno y poco trabajo de lo
estético y simbólico como posibilidad de expresión de lo escrito. Hay
ausencia de cambios sustanciales que sean reconocidos por las didác-
ticas y las dinámicas pedagógicas. Teniendo en cuenta lo mencionado,
hay pocas oportunidades de forjar nuevos horizontes que permitan
· 195 ·
a los estudiantes vivir sus cuerpos como referentes principales de la

construcción y expresión de subjetividades (Cabra y Escobar, 2014).
Esto no tiene la intención de cuestionar a los educadores en su
labor, dado que cada uno tiene unos principios, paradigmas y epis-
temologías que ha construido con el tiempo y que son útiles en su
proceso de enseñanza. La apuesta está dada sobre las reflexiones her-
menéuticas que se construyen a través de evidencias provistas al inte-
rior del aula y que transitan en un devenir establecido por la sociedad
y las tecnologías que circundan.
De esta manera, se manifiesta la importancia sobre las vivencias
corpóreas como base para articular los aportes a las ciencias sociales,
las prácticas artísticas, las ciencias del lenguaje y la comunicación. Es
la reconfiguración de asociaciones entre discursos y prácticas con el
mundo y la posibilidad de establecer nuevas propuestas conceptuales
desde la persuasión, seducción y negociación. Sin duda, también se
convierte en un fuerte llamado a reconocer las experiencias pedagó-
gicas de los docentes.
La experiencia pedagógica acarrea observar y escuchar realidades sen-
tidas, expresadas y captadas usando dispositivos de registro, estáticos
o dinámicos; explorar experiencias relacionadas y relacionales con ora-
lidad y oralitura que, convertidas en escritura y literatura, se volvieron
en objeto de lectura y desencadenante de escuchas activas. Además de
esto, se desentraña el sentido de las vivencias mediante conversaciones,
acciones corporales, registros visuales, espacios experimentales. Son
recursos de interacción con la otredad que integran prácticas estéticas
para garantizar el rencuentro con mundos imaginarios, la transforma-
ción de la vida cotidiana, la recuperación de sentires y la activación de
una circulación cuerpo-espacio-palabra mediante la seducción, la per-
suasión y la negociación.
Dentro del ejercicio narrativo se propone una cartografía que
da cuenta de los caminos recorridos por quien forma parte de lo
narrado, mediado indiscutiblemente por la seducción, la persuasión
· 196 ·
y la negociación en el acto de escribir. De este modo, cada capítulo de

la investigación constituye un acto simbólico.
Es importante resaltar que uno de los principales problemas de
análisis es el discurso en todos sus fenómenos, ya que el lenguaje y
la comunicación se convierten al mismo tiempo en objeto y práctica
investigativa lo que hace que siempre estén atravesados por la her-
menéutica y la acción comunicativa. El enfoque busca interpretar y
comprender los diferentes actos humanos en los distintos contextos,
mediante procesos libres, no estructurados, sino sistematizados, que
tienen su fuente en el estudio de los fenómenos sociales, culturales y
pedagógicos propios de la institución.
Se parte de una de propuesta de generación de conocimiento, es por
ello que va muy de la mano con la teoría fundada. Esta desde sus prin-
cipios permite ir describiendo en forma detallada los sucesos que son
de gran importancia para quien está narrando las experiencias, puesto
que “el uso del lenguaje descriptivo puede hacer aparecer las acciones
comunes como algo extraordinario” (Corbin y Strauss, 1998, p. 12). Gra-
cias a ello es posible poner en juego las imágenes y acciones que retratan
cada uno de los momentos que permitieron dar paso a la persuasión, el
convencimiento, la expresión, la motivación, el enamoramiento y todo
aquello que generó diferentes pasiones en la propuesta.
La fundamentación busca edificar teorías sustantivas en torno
a espacios muy delimitados de las realidades sociales o culturales,
debido a que las teorías formales no han desarrollado una compren-
sión y conceptualización específica. Se presentan realidades humanas
desde la singularidad (Sandoval, 1996, p. 72).
Los momentos de la experiencia pedagógica se organizaron desde un
plan de sistematización, la reconstrucción de la experiencia, el microa-
nálisis e interpretación. Conjuntamente, la construcción del docu-
mento narrativo se hace desde las posturas y reflexiones propias de
quien lideró la acción pedagógica, a la luz de las fases de la experiencia,
la socialización de los resultados y las proyecciones de la misma.
· 197 ·
Por ser un ejercicio por organizar, fue necesario hacer una serie de
remembranzas de los acontecimientos. Pese a que se tuvo la fortuna
de contar con los escritos y las fotografías, era necesario juntar lo que
había para hacer una categorización con la visión de la investigación.
Teniendo puestas discursivas desde Merleau-Ponty (1945), los
momentos permitieron reconfigurar los caminos que desde el cuerpo
y el territorio se iban dando y fueron mediados en todo momento por
la seducción y la persuasión, desde los actores que forman parte del
Instituto. Ellos fueron consolidando sus saberes sobre cuerpo, escri-
tura y territorio, y al ir abriendo nuevos caminos con los entretejidos
que se cimentaban, redimensionaban su experiencia humana. Estos
se presentan siguiendo la estructura adaptada de Francke y Morgan
(1995) sobre la reconstrucción de la experiencia, teniendo en cuenta
que los datos cumplen las condiciones de pertinencia, eficacia, rele-
vancia y modificabilidad explicados por la teoría fundada.
Para el momento del microanálisis se tuvieron en cuenta los com-
ponentes dados, los procedimientos y las conceptualizaciones. Un
elemento muy pertinente es el uso de la descripción y el juego en la
narrativa que se hizo desde los símil y metáforas.
El desarrollo de este implicó la descripción del suceso en forma
de retrato; es decir, el ordenamiento conceptual, en el que se clari-
ficaron por categorías los sucesos y queda pendiente para futuras
investigaciones la teorización, puesto que acarrea una construcción
que implica más fases y años de observación.
Entre líneas, se logró develar los hilos entrelazados en este gran
telar narrativo y los elementos que hicieron posible forjar está expe-
riencia de escritura, dejando entrever la contribución desde lo humano
al configurar experiencias con y desde el otro, lo que permitió todo
tipo de sentimientos y cambios, en especial de quien escribe el texto
al reconstruir los caminos, pensamientos y experiencias corporales
como un territorio en transformación (Bachelard, 1957).
Este tipo de reflexividades fueron hechas inicialmente desde la intui-
ción, pero en la lectura de la literatura especializada favoreció el madurar
· 198 ·
de las reflexiones. “La reflexividad señala la íntima relación entre la com-

prensión y la expresión de dicha comprensión” (Guber, 2001, p. 46).
Al finalizar la investigación se puede resaltar que uno de los prin-
cipales hallazgos fue el reconocimiento de aquellos problemas de aná-
lisis en los actos discursivos en la escuela. Un fenómeno atravesado
por la hermenéutica a fin de experimentar, narrar y reflexionar. Ello
constituye una fuente de conocimiento y de nuevas prácticas pedagó-
gicas a la vanguardia del siglo XXI.
De igual forma, se reconoce que las formas de expresión estéti-
co-escriturales de los estudiantes del Iparm son diversas y multifacé-
ticas (al igual que sus estudiantes). En estas hay un gran predominio
del juego, el color, la plástica y el baile. Temas dados desde el orden
esperanzador y que les lleve a la reflexión acerca de cómo estas nuevas
formas pueden llevar a la democratización del cuerpo y del espacio,
sin perder la singularidad y la particularidad en medio de un todo.
Es indudable que el cuerpo y el territorio tienen una gran influencia
en la producción de los textos de los estudiantes, llamando texto a
todo aquello que es comunicable y dando por superado el ejercicio
práctico del lápiz y la hoja. Frente a ello se reconoce la importancia de
hacer modificaciones en el aula de la forma como se puede llevar a los
estudiantes a redimensionar esa acción escritural. Por tanto, la her-
menéutica del lenguaje y de la enseñanza de la escritura y la lectura
deben modificarse y estar más acorde con el mundo contemporáneo,
de la digitalización y la tecnología, que impondrá nuevas formas de
comunicación y disposición en términos de cuerpo y espacio.
Siguiendo este análisis, se plantea a modo de proyección la mirada
desde la virtualización. Aunque esta se comprenda como noción amorfa,
su influencia es sumamente notoria en la gran mayoría de los aspectos
del hombre contemporáneo. Cabe agregar que, al encontrarse inmersa en
su constante desarrollo, hace que su definición no se normalice. Esto no
supone una limitación, porque en muchas situaciones es comprendida
como proceso que se alimenta entre el conocimiento y la información
proporcionada por los datos de la computadora. Es la representación
· 199 ·
que se da entre la codificación electrónica y lo que se encuentra en el

mundo real. Esta tensión es descrita por Lévy de la siguiente manera:
[...] la virtualización puede definirse como el movimiento inverso a la actua-

lización. Consiste en el paso de lo actual a lo virtual, en una «elevación a la
potencia» de la entidad considerada. La virtualización no es una desrealiza-
ción (la transformación de una realidad en un conjunto de posibles), sino
una mutación de identidad, un desplazamiento del centro de gravedad onto-
lógico del objeto considerado. (1999, p. 12)
La experiencia pedagógica en el ambiente virtual es una nueva frontera.

Allí las narrativas siguen reconfigurando nuevas identidades, descri-
biendo nuevos fenómenos y acciones comunicativas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, causando que el acto educativo transforme su
relación, lenguaje y comprensión.
La misma disposición de los sujetos se replantea de forma constante.
Sus diálogos y disposiciones corpóreas sugieren nuevas prácticas peda-
gógicas, lo que significa que las experiencias pedagógicas también se
transforman. Así lo señala Contreras (2010) cuando indica “que toda
experiencia es formativa, al introducir a una transformación de sí”.
La educación se redimensiona con los nuevos espacios de encuentro
de la virtualidad. El aula de clase no es el fin, sino el inicio para con-
solidar el fenómeno comunicativo; la disciplina es sobrepasada por la
realidad misma y las relaciones sociales se pueden cultivar para resig-
nificar las redes sociales de los sujetos y sus relaciones.
El medio virtual posibilita la creación de experiencias innovadoras
y significativas que promuevan el empoderamiento del conocimiento
de educación virtual. Por esta razón, el estudiante es el centro del
hecho educativo, da un cambio en la estructura epistémica de los
sujetos. Si en el aula se tenía una participación de unos pocos o de
todos en un tiempo limitado, en la virtualidad se puede propiciar una
retroalimentación que se expresa en un acompañamiento constante
en diversos tiempos, sea de forma sincrónica o asincrónica. Los terri-
torios se modifican y los cuerpos se transforman.
· 200 ·
En referencia a lo anterior, y para concluir, se deja la puerta abierta

para reconocer otras alternativas como generadoras de inquietudes y
conciencias en el mundo de la investigación. En vista de que esto lleva
a identificar nuevos problemas o preguntas investigativas que son
posibles de abordar. Dentro de ellas se destaca el crear una triangu-
lación de los aportes dados entre escritura, cuerpo y territorio como
dispositivos de construcción pedagógica en las propuestas académicas
propias del lenguaje. Asimismo, se producen una serie de cuestiona-
mientos en el campo de la educación. ¿Qué tipo de cartografías de
viaje se pueden crear para que los estudiantes vivan su corporeidad?,
¿las bitácoras de viaje creadas por los estudiantes del Iparm se pue-
den convertir en libros de lectura para los demás estudiantes, tanto
de su institución en espacios regionales y nacionales?, ¿de qué forma
los procesos de virtualidad pueden ser factores que medien entre la
corporalidad y la territorialidad?, ¿cómo la experiencia de vida de los
docentes se convierte en narrativas para los estudiantes? y ¿qué tipo
de vivencias humanas permiten al ser humano reconocer su cuerpo
como un territorio que debe ser habitado desde una poética?
Referencias
Bachelard, G. (1957). La poética del espacio. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Cabra, N. y Escobar M. (2014). El cuerpo en Colombia-Estado del arte
cuerpo y subjetividad. Bogotá: IDEP.
Contreras, J. (2010). Saber en la formación didáctica del profesorado:
una visión personal. Revista Interuniversitaria de Formación del Profe-
sorado 24 (2), 61-81.
Corbin, J. y Strauss, A. (1998). Fundamentos de investigación cualitativa.
Técnicas y procedimientos para desarrollar teoría enraizada (2a ed.).
Londres, Nueva Delhi: Sage Publications.
Francke, M. & Morgan, N. (1995). La sistematización: apuesta por la gene-
ración del conocimiento a partir de las experiencias de promoción. CLACSO
· 201 ·
Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá:

Grupo Editorial Norma.
Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós
Merleau-Ponty, M. (1945). La fenomenología de la percepción. Barcelona:
Planeta Agostini.
Sandoval, C. (1996). La teoría fundada, una metodología general para
construir teoría desde una perspectiva cualitativa. En ICFES, Inves-
tigación cualitativa. (pp. 71-89). Bogotá: ICFES.
· 202 ·
Enseñanza de la biología por medio de la lectura
histórica biográfica. Experiencia de aula en el colegio
Francisco de Miranda, grado noveno
Sandra Helena Hernández Rangel y Zully Octavia Farfán Romero
Nada hay tan desastroso en la ciencia como el arrogante

dogmatismo que desprecia el pasado y sólo admira el presente.
Hoefer
Resumen
La construcción del conocimiento ha sido mediada por el lenguaje.
Este es un vehículo que permanece en la memoria colectiva de los indi-
viduos y con el que, gracias a la escritura y tecnología, se puede acceder
a diferentes saberes e involucrarse en procesos de enseñanza y apren-
dizaje al tiempo que las competencias comunicativas son transversales
a las competencias cognitivas de otras áreas del conocimiento.
Por lo anterior, desde una perspectiva pedagógica reflexiva, se
realizó un ejercicio didáctico en el año 2019, en un curso de grado
noveno con 36 estudiantes del colegio distrital Francisco de Miranda,
con el fin de integrar las áreas de Ciencias (Biología) y Humanidades
(Lengua Castellana). Asimismo, se desarrollaron las habilidades de
lectura, escritura y oralidad teniendo en cuenta las temáticas de evo-
lución, taxonomía y genética mendeliana.
Este texto tiene como objetivo presentar la experiencia didác-
tica desde ambas asignaturas utilizando los libros seleccionados de
· 203 ·
Enseñanza de la biología por medio de la lectura histórica biográfica...
Colciencias dirigidos por la antropóloga, editora y traductora Victoria

Schussheim: Viajeros del conocimiento. Cada tomo de esta colección se
centra en algunos representantes de las Ciencias Naturales que desarro-
llaron y formularon las teorías que dieron origen a campos significativos
en el área de las Ciencias, como lo son: Charles Darwin, Carl Linné y
Gregor Johann Mendel.
Palabras clave: lectura, escritura, oralidad, historia, biología, transversalidad,
interdisciplinariedad.
Justificación
Al reflexionar sobre la práctica docente se reconocen dos debilidades
que afectan y ponen en riesgo tanto la aprehensión de los saberes
como el desarrollo de las competencias que se proponen dentro del
plan curricular. La primera es el bajo nivel de acercamiento y com-
prensión lectora; la segunda tiene que ver con que en el diseño y
discurso pedagógico se suelen omitir vínculos históricos, cultura-
les, políticos y tecnológicos, por lo que se terminan presentando de
manera fragmentada teorías, leyes y contenidos sin tomar como base
aquellos acontecimientos que han permitido esclarecer las caracterís-
ticas del trabajo científico y la formación de conocimiento (como, por
ejemplo, en el área de Ciencias).
Por lo anterior, es necesario vincular estrategias que permitan
entender desde diversas perspectivas el contenido temático de un
área en particular para convertirse en ejercicio de pensamiento crí-
tico; esto teniendo en cuenta el punto de vista de otras áreas del
conocimiento. De esta forma, se organiza una unidad didáctica que
disminuya las debilidades del ejercicio pedagógico y que además for-
talezca las competencias cognitivas (según la taxonomía de Bloom) y
comunicativas como lo son: comprensión de lectura, producción tex-
tual y oralidad. Dichas competencias, para esta experiencia de aula en
particular, permitieron la interdisciplinariedad a partir de la aprehen-
sión de los conceptos presentes en los ejes temáticos de las áreas de
Ciencias (Biología) y Humanidades (Lengua Castellana).
· 204 ·
Acercamiento a la teoría
La enseñanza de la historia de la ciencia en la biología
En Colombia, la enseñanza de la historia de la ciencia no es consi-
derada como eje temático central para el desarrollo de competencias
científicas escolares. No obstante, incluirla puede constituirse como
un recurso para que los estudiantes identifiquen en la historia el con-
texto en el cual se dio lugar el conocimiento científico y que, llevado al
aula, permite que este sea aprehendido dentro de un ambiente escolar
de manera consciente, reflexiva y crítica.
Incluir y articular la enseñanza de la historia de las ciencias data
de tiempo atrás. Como lo menciona Matthews (1994), por ejemplo,
en un periodo en Reino Unido (desde 1883) Match en su obra presen-
taba que “para comprender un concepto teórico era necesario com-
prender su desarrollo histórico; el conocimiento era necesariamente
histórico” (p. 257). Y para quien, a su vez, esta incorporación no ha
sido constante.
Aun cuando se presente en el currículo la enseñanza de la historia
de la ciencia, per se, no puede darse como una lista de acontecimientos
desarticulados o simplemente biográficos. Por el contrario, debe dar
cuenta de la importancia social, cultural, económica y política en
la cual se originó ese conocimiento. A su vez, esta historia ha dado
lugar en las diferentes disciplinas, y, en particular en las Ciencias
Naturales (Biología), a la construcción y configuración de conceptos
estructurales; los cuales son definidos por Gagliardi (1986) como “un
concepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permi-
tiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra
manera, transformar incluso los conocimientos anteriores” (p. 31).
Nuestro propósito no es plantear un listado de conceptos estruc-
turales, sino que se pretende mostrar que, en la enseñanza de las
Ciencias Naturales, en particular de la Biología, no es posible elaborar
con los estudiantes conceptos reflexivos y de análisis si hay ausencia
de un contexto. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
· 205 ·
Naturales no puede simplificarse en transmitir y repetir teorías y con-

ceptos; es necesario que den lugar al desarrollo de habilidades que per-
mitan a los estudiantes reconstruir y comprender ese conocimiento
científico con el fin de identificar la utilidad y el impacto generado por
los mismos en la humanidad. De esta manera, los estudiantes posible-
mente se acercarán a la ciencia y al conocimiento científico teniendo
en cuenta que han surgido de seres humanos que forman el común de
la sociedad, quienes, haciendo uso de la curiosidad, la observación y el
planteamiento de preguntas, que descubren hallazgos científicos que
han permitido la comprensión de fenómenos naturales, físicos y quí-
micos. Igualmente, comprenderán que aprender a usar y a comparar
los conocimientos y hallazgos a lo largo de la historia ha marcado el
desarrollo científico, que a su vez se ha transformado debido a la uti-
lidad que el hombre ha dado a la ciencia.
A pesar de ser la enseñanza de la historia de la ciencia un eje trans-
versal para la comprensión de la ciencia escolar, el problema de su
ejercicio se debe en parte a la falta de interés por parte del profeso-
rado. Sumado a lo anterior, otra dificultad que se presenta radica en
el problema hermenéutico de la interpretación de la historia de la
ciencia, que bien puede llegar a ser el motivo o:
[…] la ocasión para introducir a los estudiantes en los aspectos significativos

sobre cómo leer textos e interpretar hechos, en los complejos problemas de la
significación: los estudiantes saben, desde su vida cotidiana, cómo la gente ve
las cosas de forma diferente, la historia de la ciencia es un vehículo natural para
ilustrar cómo este hecho sucede en la ciencia misma. (Mathews, 1994, p. 261)
Por otra parte, la enseñanza de la biología no puede limitarse a abordar

una gran cantidad de temáticas impartidas en un currículo. Es nece-
sario desarrollar competencias científicas propias del ámbito escolar
mediante el uso de una didáctica acorde a las necesidades y expectativas
de los estudiantes. Para esta experiencia de aula se propuso una unidad
didáctica en la cual la lectura biográfica de los textos de Linneo, Darwin
y Mendel permitió identificar conceptos estructurantes que hacen de la
evolución un eje fundamental para la comprensión de la taxonomía y
· 206 ·
la genética. Asimismo, hubo mayor claridad y apertura a la enseñanza

de conceptos y temáticas que se relacionan con problemáticas actuales,
como lo es el de biodiversidad (el cual también se encuentra presente en
los ejes curriculares de educación básica y media). Esto, pues el uso de
textos que den comprensión de la historia de la ciencia en la enseñanza
de la Biología posibilita un acercamiento de los estudiantes para “definir
cuáles fueron los conceptos estructurantes presentes en los momentos
de transformación de una ciencia” (Gagliardi y Girodan, 1986, p. 254).
¿Dónde quedan todos los hechos, circunstancias y el contexto social,
cultural, político, económico y religioso en los que se desarrolla la acti-
vidad científica y, por ende, el conocimiento científico?, ¿de qué manera
este conocimiento puede darse a conocer a los estudiantes para lograr
la aprehensión del conocimiento científico escolar?, ¿en qué medida la
lectura contribuye al desarrollo de competencias de la ciencia escolar?
Abordar todos los cuestionamientos planteados y tratar de dar res-
puesta desde solo un área del conocimiento y a partir de la experiencia
de aula descrita acá no es sencillo. Es necesaria la interdisciplinariedad
de las Ciencias Naturales y del Lenguaje, en donde la lectura, la escritura
y la oralidad se conviertan en ejes transversales para la comprensión,
interpretación, análisis y predicción de los conceptos presentados y de
los saberes adquiridos.
Lectura, oralidad y escritura como ejes transversales

La dinámica interdisciplinar de las áreas permite que las estrategias
didácticas ofrezcan al educando herramientas para que pueda utili-
zar sus competencias comunicativas independientemente del área del
saber al que pertenezca la tarea que se encuentra desarrollando. Es
por esto que la oralidad, la lectura y la escritura se convierten en ejes
transversales; es decir, son estrategias para desarrollar las competen-
cias comunicativas, al mismo tiempo que se amplifica la posibilidad
en el educando de generar una interacción con su medio, así como el
comprender los avances de su entorno local y universal y formar un
pensamiento crítico.
· 207 ·
Al hacer uso de los ejes transversales es importante entender la ora-

lidad desde sus “tres aspectos: un plano verbal o lingüístico, un plano
paralingüístico y un plano semiótico-cultural” (Mostacero, 2004, p.
54), ya que se trata del primer sistema comunicativo de los individuos
y, por tanto, vincula aspectos verbales, sonoros, kinésicos, proxémicos
y semióticos enriquecidos por un contexto social académico en el que
se permita escucharse los unos a los otros. Estas son habilidades que
se desarrollan en la consulta de saberes previos, debates, socializacio-
nes y primeros escritos; con esto me refiero a escribir tal como se habla
sin tener en cuenta una estructura formal del texto.
Por medio de la lectura el aprendiz puede comprender el texto al
que se enfrenta, teniendo en cuenta que para la escuela la lectura es
un proceso cognitivo individual y social; dado que, en primer lugar:
“el lector reconsidera y reelabora cuanto ha comprendido” (Goodman,
1996, p. 49). Y, en segundo lugar, al tener la oportunidad de socializar
con sus compañeros y docentes se evidencian aspectos importantes
como lo menciona Cassany, ya que se desarrolla el lenguaje al interac-
tuar con una comunidad; al comprender el discurso se comprende una
visión del mundo y “discurso, autor y lector tampoco son elementos
aislados… cada discurso tiene una función correspondiente” (2006, p.
34). Dicho intercambio de ideas se realiza desde el relato, “sea cual sea
la situación narrativa, ya se trate de experiencias vividas, soñadas o
imaginadas uno de los medios más eficaces de relacionarse con otras
personas, por lo es que una actividad fundamental para la sociabi-
lidad” (Adams, 1999, p. 13).
Cabe retomar que, en cuanto a los discursos y sus funciones corres-
pondientes en una sociedad, el ejercicio pedagógico exhorta a los
docentes hacer una búsqueda en la cual los discursos-textos escogidos
potencien los desempeños fijados por estos para cumplir las metas
propuestas en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al tener una lectura comprensiva y a la par que se desarrollan ejer-
cicios de escritura en diferentes niveles (desde la toma de apuntes, los
conceptos claves, clasificar y jerarquizar información, inferir el uso de
· 208 ·
palabras dentro del texto, para realizar una escritura real y no trans-
cripciones del mismo) se permite que el educando tome conciencia al
elegir los términos adecuados en la construcción de textos; si bien se
parte de la oralidad en su lenguaje cotidiano, la lectura brinda conceptos
nuevos y técnicos. La escritura contribuye a estructurar su pensa-
miento mediante la organización de ideas y el plasmarlas de tal manera
que el texto se pueda defender a sí mismo. Para Cassany “escribir es
una forma de usar el lenguaje, que, a su vez, es una forma de realizar
acciones para conseguir un objetivo” (1999, p. 25), siendo el objetivo
que pueda exponer sus conocimientos adquiridos teniendo en cuenta
su léxico cotidiano, además del lenguaje científico aprendido.
Ruta pedagógica y didáctica

El ejercicio pedagógico se enfoca en una constante reflexión del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje que en parte corresponde al estudio de
los documentos nacionales que brindan una ruta que se debe orientar
con el contexto socioeconómico y cultural del educando. Para ello, cada
institución educativa construye un proyecto educativo institucional
(PEI) y cada área del conocimiento diseña y pone en marcha según:
Los lineamientos curriculares, estándares curriculares y derechos básicos
de aprendizaje (DBA), un recorrido que le permita a los estudiantes
obtener las competencias necesarias para comprender y participar de
manera activa en la sociedad.
Desde el análisis de los documentos mencionados se presenta la tabla
1, en la cual se evidencian algunos vínculos entre las asignaturas que
apoyan el trabajo interdisciplinario en el desarrollo de la unidad didáctica.
También es importante destacar los documentos que se construyen
en la institución educativa, pues con estos se busca el desarrollo de
las dimensiones del educando y son un escalón entre los ciclos y un
apoyo entre las áreas, tal como se presenta en la tabla 2.
· 209 ·
Tabla 1. Rutas pedagógicas del Ministerio de Educación Nacional específicas

para el desarrollo de la unidad didáctica propuesta
Ciencias Naturales Lengua Castellana
Lineamientos curriculares del área Lineamientos curriculares del área de

de Ciencias Naturales y Educación Lengua.
Ambiental.
Construcción de un currículo en el
Es necesario generar estrategias que cual se puedan vincular procesos de
le permitan a los estudiantes: conocimientos socioculturales y aca-
“Entender los procesos evolutivos démicos en el cual el vehículo inter-
que hicieron posible que hoy exis- mediario es el lenguaje:
tamos como especie cultural y de
apropiarse de ese acervo de conoci- “Una competencia enciclopédica
mientos que le permiten ejercer un referida a la capacidad de poner en
control sobre su entorno, siempre juego, en los actos de significación
acompañado por una actitud de y comunicación, los saberes con los
humildad que le haga ser consciente que cuentan los sujetos y que son
siempre de sus grandes limitaciones construidos en el ámbito de la cultura
y de los peligros que un ejercicio escolar o sociocultural en general, y
irresponsable de este poder sobre la en el microentorno local y familiar”
naturaleza puede tener” (Tomado de (Tomado de MEN).
MEN).
Estándares curriculares de Estándares curriculares de Lengua

Ciencias Naturales. Castellana.
“Tarea para la vida: Aproximarnos a Para grado octavo y noveno se espera

la ciencia para comprender el pasado, que el estudiante en el eje de com-
vivir y dar significado al presente y prensión e interpretación de textos
ayudar a construir el futuro” (Tomado pueda elaborar inferencias acerca de
de MEN). En el cual se plantea la los textos que lee por medio de las
búsqueda de textos que den cuenta características que presenta, además
del proceso que se ha desarrollado puede comprender “el sentido global
alrededor de las teorías científicas de cada uno de los textos que lee, la
y reconocer en ellos un material intención de quien lo produce y las
potenciador para entender el ejer- características del contexto en el que
cicio y la evolución del conocimiento se produce” (Tomado de MEN).
científico.
· 210 ·
Ciencias Naturales Lengua Castellana
DBA en Ciencias Naturales para DBA en Lengua Castellana para grado

grado noveno. noveno.
El educando interprete “textos
Que el estudiante comprenda “la atendiendo al funcionamiento de la
forma en que los principio genéticos lengua en situaciones de comunica-
mendelianos explican la herencia ción, a partir del uso de estrategias de
y el mejoramiento de las especies lectura” (tomado de MEN). Para lo cual
existentes”, explique “la forma se plantean estrategias que desarrollen
como se expresa la información en el estudiante las competencias de
genética contenida en el ADN, y relacionar los contextos y temáticas
entienda el proceso de desarrollo tratados dentro de diferentes signifi-
del pensamiento científico por cados socioculturales de los textos que
medio de la experiencia de Mendel” se trabajan en procesos didácticos.
(Tomado de MEN).
Fuente: tomado y adaptado de documentos del Ministerio de Educación Nacional (2000a,

2000b, 2004a, 2004b, 2016a y 2016b) para la construcción curricular institucional.
Mediante el diálogo pedagógico entre las docentes en el momento del

análisis curricular desde las normatividades nacionales e instituciona-
les y los vínculos que en ellos existen, se propuso desarrollar el plan
lector del grado noveno, la lectura de un libro de la colección de Col-
ciencias (Charles Darwin, con el texto Viajero incomparable; Carl Linné
con El ordenador del mundo; y Gregor Johann Mendel) uno por cada
periodo académico. Ello con el fin de desarrollar diversas activida-
des alternas, en Biología y Lengua Castellana, las cuales promueven
la interpretación, el aprendizaje de conocimientos y la exposición de
estos por medio de la palabra escrita y verbal.
En la tabla 3 y la figura 1 se evidencian algunas de las actividades
propuestas en el desarrollo de la unidad didáctica en la enseñanza
de conceptos sobre evolución, taxonomía y genética desde las áreas
de Ciencias y Lengua Castellana para el desarrollo de competencias
comunicativas (la tipología textual, organizadores gráficos y el uso del
lenguaje en diferentes tipos de textos).
· 211 ·
Tabla 2. Desempeños de promoción de área para grado noveno-plan de

estudios del colegio Francisco de Miranda IED
Area Ciencias Naturales - Biología
Cognitivo Comunicativo Socioafectivo Laboral
Da a conocer
Categoriza los sis-
los aprendizajes Propone Optimiza
temas de relación
y experiencias actividades los recursos
y control de los
haciendo uso que permitan y el tiempo
seres vivos y de
de diferentes fortalecer la disponible para
los factores que
estrategias de comunicación el desarrollo de
contribuyen a su
organización y asertiva y sus aprendizajes
adaptación en el
sistematización efectiva. y experiencias.
entorno.
de la información.
Area Humanidades - Lengua Castellana
Cognitivo Comunicativo Socioafectivo Laboral
Entiende el pre-
dominio de los Interactúa en
medios de comu- Demuestra el uso actividades
Amplía las
nicación masiva de las formas pri- en donde los
destrezas en los
fundamentados marias y básicas elementos
contextos comu-
en el desarrollo de los elementos básicos como la
nicativos que de
social, enfocados comunicativos, comunicación,
uno u otro modo
directamente a la artísticos y lo artístico y lo
pueden participar
creación de estra- deportivos en deportivo se
en formas que
tegias basadas donde se resalten ponga a prueba
representen ele-
en las formas los valores éticos en contextos
mentos significa-
de expresión y de respeto hacia reales enfocados
tivos del idioma.
artística, depor- los individuos. hacia la vida
tiva, lingüística y diaria.
cultural.
Fuente: Plan de estudios de las áreas de Ciencias Naturales y Humanidades del colegio
Francisco de Miranda (IED)
.
· 212 ·
Tabla 3. Estrategia didáctica en la asignatura de biología grado noveno

Viajando con Comprendiendo a
Momento El arte de clasificar
Darwin Mendel
Manejo de preconceptos - relación

Lectura biográfica
1 conocimiento cotidiano - conocimiento
Gregor Mendel
científico escolar
Debate: Plantea-
miento de preguntas
Lectura
Lectura biográfica a partir de la interpre-
2 biográfica
Carl Linné tación y el análisis de
CHarles Darwin
los textos
histórico-biográficos.
Manejo de precon-
Debate: Planteamiento de preguntas a
ceptos - relación
partir de la interpretación y el análisis
conocimiento
3 de los textos histórico-biográficos. Y
cotidiano - conoci-
producción textual haciendo uso del
miento científico
vocabulario propio de las ciencias.
escolar
Desarrollo de habilidades de expresión oral - socialización del

4 nuevo conocimiento
- evaluación y autoevaluación
Fuente: elaboración propia.
Hallazgos
Las actividades respondieron al desarrollo de las habilidades cognitivas
que presenta la taxonomía de Bloom, los desempeños de promoción
por áreas y las competencias comunicativas de los lineamientos curri-
culares. La tabla 4 presenta las competencias que pretendieron ser
desarrolladas a partir de las diferentes actividades propuestas en las
dos asignaturas; sumado a lo anterior, también presenta las diferentes
habilidades de pensamiento que se fortalecieron en los estudiantes.
La posibilidad de desarrollar la unidad didáctica interdisciplinar
permitió que, al desglosar los textos en las dos asignaturas, se
comprendiera su estructura e intención comunicativa. Asimismo,
· 213 ·
contribuyó a la identificación y apropiación de un lenguaje científico

escolar y se conoció la vida, contexto histórico y rigurosidad científica
de cada uno de los investigadores estudiados. La figura 2 da cuenta de
los logros alcanzados en el trabajo interdisciplinario en las asignaturas
de Biología y Lengua Castellana.
Al tener los tres libros propuestos, la misma estructura facilitó
la comprensión, interpretación y análisis de la lectura planteada, lo
que, sumado a la secuencialidad en la que se trabajó en aula, permitió
ahondar y presentar de manera previa acontecimientos y avances
científicos dentro de un periodo de tiempo cercano, que a su vez se
relacionarían con el núcleo temático del siguiente periodo. Con ello,
se dio a conocer la importancia de cada uno de los temas trabajados
en el grado.
Los resultados presentados, si bien se muestran en términos de
competencias cognitivas y comunicativas, también permiten establecer
la importancia de la experiencia de aula en término de competencias
actitudinales. Lo anterior se evidenció durante la puesta en común del
primer texto. Este fue un factor que motivó el interés de otros estu-
diantes, debido a que las temáticas se podían contextualizar con su
entorno y observando que sus compañeros de clase se apropiaban de un
conocimiento y un lenguaje científico escolar de manera clara y precisa.
La narración de los estudiantes que habían leído el libro también fue
aliciente para que sus compañeros se acercaran al texto.
La habilidad de la oralidad se afianzó, incluso, para aquellos estu-
diantes que en clase no participan por timidez. Dar a conocer el
avance de la lectura junto con los compañeros del grupo les permitió
organizar las ideas que facilitaron la exposición de estas. Aquellos
estudiantes que no realizaron la lectura también formularon pre-
guntas, plantearon hipótesis y organizaron información a partir de
los textos que les permitieran sustentar y argumentar las respuestas
socializadas con el grupo (proceso que requería retener la informa-
ción, comprenderla y exponerla en un tiempo establecido).
· 214 ·
Enseñar la vida de los

Invención comunicativa científicos igual de
interesante a una obra
de misterio
Narrativa expositiva y
Estructura
argumentativa
a. Reconocimiento de texto
Contenido Vida, Teoría, Posteridad
Uso del lenguaje Claro, preciso y ameno
Ideas principales
b. Búsqueda de Citas textuales que Definiciones
la información evidencien Lugares
Nombres
Cuadros comparativos
entre autores
Líneas de tiempo para la

c. Organización de vida del autor
la información
Mapa cartográfico de
viajes del autor
Mapas conceptuales para

explicar la teoría
Rastreo de la teoría Árbol genealógico

Cuadro compara-
d. Relacionar de la de Linné en las evidenciando los
tivo entre Linné
información con el flores del medio fenotipos de la
y Mutis (Jardín
contexto ambiente del familia del
Botánico)
estudiante estudiante
Figura 1. Estrategia didáctica en la asignatura de Lengua Castellana, grado noveno. Fuente

elaboración propia.
· 215 ·
Figura 2. Resultados en términos de desempeños y habilidades en el trabajo interdisciplinar.
Recuperar información del texto leído y jerarquizarla en textos no

lineales fue una de las fases de escritura para organizar la estructura
del texto expositivo sobre la teoría aprendida. Aunque hace falta enri-
quecer el proceso escritor de los estudiantes en los niveles intratextual,
intertextual y extratextual.
Discusiones y reflexiones
Para finalizar, se expondrán a continuación algunas consideraciones
finales que forman parte del quehacer docente frente al compromiso
del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes y de la forma-
ción propia del profesorado.
Vincular a los estudiantes a la enseñanza de la historia de la ciencia
por medio la lectura contribuye a un mejor entendimiento no solo del
conocimiento científico, sino también desde otros saberes como la his-
toria, la ética, la filosofía y, por supuesto, el lenguaje. Es hacer uso de
diferentes tipos de textos, como los que presenta Colciencias dirigidos
por Victoria Schussheim, que invitan a todas las personas (a partir de
un lenguaje fácil de entender) al acercamiento de la ciencia de manera
amena, clara y con profundidad en su contenido científico.
· 216 ·
El ejercicio de exégesis de un texto permite que el educando estruc-

ture su contenido al realizar actividades de escritura desde diferentes
niveles de producción textual. Es importante generar la inquietud y
reflexión sobre los tipos de escritos que se piden construir en el aula e
identificar cuál es la preparación que los docentes de diferentes áreas
del conocimiento brindan para tal fin.
Diseñar diferentes estrategias para involucrar a los estudiantes
con el proceso de aprendizaje genera curiosidad y participación. Sin
embargo, es importante reflexionar sobre la falta de motivación de los
jóvenes: ¿qué quieren aprender?, ¿cuáles son las dificultades para no
alcanzar los objetivos?
Generar procesos de interdisciplinariedad aumenta la competencia
enciclopédica, debido a que el educando amplía sus conocimientos
desde las diversas áreas de conocimiento y sus respectivos saberes.
Es pertinente rescatar la enseñanza de la historia de la biología a
partir de textos biográficos, ya que en ocasiones los libros de texto
escolar de Biología de los niveles en los que se presentan los conte-
nidos no son claros, la información se encuentra recortada o pueden
presentar una distorsión de los eventos que se desarrollaron para la
construcción del conocimiento científico (falsas interpretaciones).
Exponer el concepto de competencias científicas en el aula suele
tener una connotación amplia y compleja en el profesorado y en los estu-
diantes. Se tiende a pensar que las competencias científicas se relacionan
directamente con el hacer ciencia; es decir, con el uso de un laboratorio.
No obstante, en el ámbito educativo y ciudadano estas competencias
deben ser desarrolladas y ubicadas dentro del contexto actual con el
fin de comprender la relación de las diferentes ciencias y poder explicar
fenómenos naturales, físicos y sociales más allá de lo que se presentan
en los medios audiovisuales. Como lo menciona Hernández (2005), “es
enseñar a ver el mundo a través de las ciencias, de manera coherente con
una idea de ciudadano en el mundo de hoy” (p. 1). Un ciudadano “parti-
cipativo, solidario, autónomo, reflexivo, crítico y capaz de comprender y
transformar su mundo que requiere la sociedad” (p. 2).
· 217 ·
A partir del avance en una unidad didáctica de la enseñanza de la historia

de la ciencia, dos áreas del conocimiento convergieron en el desarrollo
de diferentes actividades con el fin de desarrollar habilidades de pen-
samiento en los estudiantes. El uso de textos histórico-biográficos en
las Ciencias Naturales fortaleció los procesos que apuntan a las compe-
tencias científicas como lo son: identificar, indagar, explicar, comunicar
y el trabajo en equipo. Lo que se traduce en una serie de desempeños
que se orientan desde las actividades propuestas. Asimismo, estos aca-
rrean el perfeccionamiento de habilidades de pensamiento comunes en
las dos áreas del conocimiento (Biología y Lengua Castellana), que a su
vez permiten la comprensión, aceptación y aplicación de los códigos lin-
güísticos que se van desarrollando al elaborar y adquirir un adecuado
lenguaje científico escolar.
De acuerdo con lo dicho, es importante señalar que nosotros como
docentes debemos involucrarnos en procesos interdisciplinarios que
generen trabajo en equipo entre los miembros de la comunidad edu-
cativa; que incentiven las competencias comunicativas y que, a su vez,
permitan el seguimiento de las acciones pedagógicas realizadas en
aula. De manera que se conviertan en verdaderos procesos de ense-
ñanza-aprendizaje; que dejen de ser simples actividades de periodo
para evaluar a nuestros estudiantes.
Referencias
Adams, M. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama.
Gagliardi, R. (1986). Los conceptos estructurales en el aprendizaje
por investigación. Enseñanza de las Ciencias: Revista de Investigación y
Experiencias Didácticas, 30-35.
Gagliardi, R. y Girodan, A. (1986). La historia de las ciencias: una
herramienta para la enseñanza. Enseñanza de las Ciencias: Revista de
Investigación y Experiencias Didácticas, 253-258.
· 218 ·
Goodman, K. (1996). La lectura, la escritura y los textos escritos: una

perspectiva transaccional socio psicolingüística. En Textos en con-
textos 2. Los procesos de lectura y escritura (pp. 12-68). Buenos Aires:
Lectura y Vida.
Hernández, C. (2005). ¿Qué son las competencias científicas? Foro
Educativo Nacional, 1-30.
Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofía y enseñanza de las cien-
cias: la aproximación actual. Enseñanza de las Ciencias: Revista de
Investigación y Experiencias Didácticas, 255-277.
Ministerio de Educación Nacional (2000a). Lineamientos curriculares
Ciencias Naturales y educación ambiental. Bogotá: Editorial Magis-
terio. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/
articles-89869_archivo_pdf5.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2000b). Lineamientos curriculares
Lengua Castellana. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2004a). Estándares básicos de com-
petencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Recuperado de
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-81033_archivo_
pdf.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2004b). Estándares básicos de com-
petencias del Lenguaje. Recuperado de https://www.mineducacion.
gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Ministerio de Educación Nacional (2016a). Derechos básicos de
aprendizaje Ciencias Naturales. Recuperado de https://www.sli�
-
deshare.net/sbmalambo/derechosbsicos-de-aprendizaje-de-natu-
rales-dba-ciencias-naturales
Ministerio de Educación Nacional (2016b). Derechos básicos de apren-
dizaje lenguaje. Recuperado de https://aprende.colombiaaprende.
edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
· 219 ·
Mostacero, R. (2004). Oralidad, escritura y escrituralidad. Sapiens.

Revista Universitaria de Investigación, 53-75.
Schussheim, V. (2002). Viajero incomparable. Charles Darwin. Bogotá:
Colciencias, Alfaomega.
Valdés, J. (2003). El ordenador del mundo. Carl Linné. Bogotá: Colcien-
cias, Alfaomega.
· 220 ·
Transformación generacional 2024: una construcción
de espacios de formación en derechos humanos,
paz y sana convivencia para una secundaria fortalecida,
líder y humanista
Estefanía Romero Barco
Resumen
En este escrito se presentan los resultados del proyecto cuyo objetivo
fue construir una propuesta curricular que vinculara la educación en
derechos humanos (DD. HH.) para los grados quinto de la institución
educativa (IE) Alberto Mendoza Mayor, del municipio de Yumbo. Ello
atendiendo a los lineamientos generales del Decreto 1038 de 2015
establecido por el Gobierno colombiano con el fin de promover la sana
convivencia, el ejercicio de los DD. HH. y la paz a partir del desarrollo
y fortalecimiento de competencias ciudadanas.
Mediante relatos de vida los estudiantes manifestaron que la violencia
es un mecanismo de supervivencia con la cual, al estar tan naturalizada
en el contexto socioeducativo y no contar con espacios formativos en
este aspecto más sólidos y vivenciales, no identifican la vulneración de
derechos, el daño a otros y las implicaciones emocionales que acarrea.
Espacios educativos alternativos donde ellos tengan voz, se expresen y
propongan son los necesarios para percibir generaciones más pacíficas,
conocedoras y defensoras de los DD. HH. Este proyecto fue la oportu-
nidad de evidenciar que el trabajo formativo promocional y preventivo
realmente logra insertar los DD. HH. en los contextos educativos como
forma de vida y como fin de aprendizaje y enseñanza.
· 221 ·
Transformación generacional 2024: una construcción de espacios de formación
Las historias de vida, como el elemento central de la sistematización,

permiten ver la humanidad de cada estudiante; algunas de estas conta-
ron con elementos adicionales como fotos o dibujos. En ellas se puede
observar la realidad de nuestro contexto social, las disfuncionalidades
familiares, las ausencias, el liderazgo materno, los efectos de la violen-
cia y las ganas de salir adelante y de alcanzar un futuro mejor. Todo
esto ratifica lo que Mejía (2008) expone cuando afirma que la historia
de vida nos permite profundizar sobre la manera como el proyecto y las
prácticas de este se hacen presentes en el interior de cada participante
y el impacto o nivel de reflexión que logró en cada uno.
Palabras clave: cátedra de paz, educación en derechos humanos, historia de
vida, transformación.
Relato sustantivo de la experiencia

El proyecto fue diseñado en un principio como estrategia educativa
para minimizar las dinámicas violentas y las problemáticas con dos de
los cursos de grado sexto que más situaciones de vulneración de DD.
HH. y de convivencia presentaban. No obstante, a medida que se ana-
lizaba el contexto, validando las experiencias de los docentes con los
grupos y los casos reportados a las coordinaciones, se identificó que el
problema del proceso formativo en convivencia y la intervención por
parte de orientación escolar se estaba haciendo de manera tardía. Es
decir, se estaba actuando en una línea de atención a las consecuencias
o manifestaciones del problema; como apagando los incendios que se
permiten todos los días al existir una ausencia de educación en DD.
HH. Ello indicaba que el foco de trabajo en materia de DD. HH. y con-
vivencia debía realizarse en grupos que estuvieran previos a ingresar a
bachillerato; pues esta es una etapa de la vida escolar propensa a estar
expuesta a factores de riesgo diversos como matoneo, acoso escolar,
afrontamiento negativo y violenta de los conflictos, consumo de spa,
abuso sexual, etc.
Además de tener presente la preocupación de los padres de familia
(quienes en diversos espacios de encuentro manifestaban miedo y
· 222 ·
temor por el paso de sus hijos de la escuela a la secundaria por los fac-
tores de riesgo mencionados), se considera que la educación ha fallado
en un trabajo más completo y riguroso en cuanto a contenidos que
formen al ser, más allá del saber, las normas, los valores y la comu-
nicación asertiva deben ser desarrolladas y no dictadas ni replicadas
como una cátedra más. Este es un factor importante, pues los padres
también señalan la necesidad de trabajo formativo en DD. HH. desde
que inician el proceso educativo para que realmente puedan tener
herramientas para la vida y para ser “personas de bien”.
En los relatos de vida los estudiantes expresaron que la violencia es
mecanismo de supervivencia; asimismo, que al estar tan naturalizada
en el contexto socioeducativo y no contar con espacios formativos
más sólidos y vivenciales en este aspecto no identifican la vulnera-
ción de derechos, el daño a otros y las implicaciones emocionales que
conlleva. Espacios educativos alternativos donde ellos tengan voz,
se expresen y propongan son los necesarios para evidenciar genera-
ciones más pacíficas y conocedoras y defensoras de los D.D HH.
Tabla 1. Muestra poblacional. Descripción de la población, de acuerdo con el

grado y al género
Grado 5°1 Grado 5°2 Grado 5°3
Femenino 13 16 16
Masculino 20 19 16
Total 33 35 32
Fuente: elaboración propia.
Se evidencia que hay un total de 55 niños y 45 niñas para un total de

100 estudiantes participantes.
Fases de ejecución del proyecto

Magendzo (s. f.) plantea la importancia de articular temáticas a partir
de las coyunturas y problemas que estas contienen para que, desde allí,
se puedan establecer ejes de análisis integral, de viabilidad de acciones
y propuestas para el bienestar común que converjan en cuatro aspectos
· 223 ·
principales: la identidad personal, la formación ética, la identidad colec-

tiva y la participación ciudadana activa.
El proyecto buscó articular las categorías acordes con el ciclo edu-
cativo de los estudiantes para que atiendan a los objetivos procu-
rando siempre la participación de la comunidad educativa de manera
permanente. El contenido de las categorías elegidas de acuerdo con lo
planteado por el Decreto 1038 es:
• Categoría convivencia pacífica: resolución pacífica de conflictos y
prevención del acoso escolar, orientadas a la promoción de una
sana convivencia, manejo asertivo del conflicto, promoción del
diálogo, así como generar relaciones constructivas y mitigar el
acoso o violencia escolar.
• Categoría memoria histórica y reconciliación: orientadas a reme-
morar, aprender y construir a partir de la historia y de los dife-
rentes contextos de los estudiantes. Esta categoría requiere de un
permanente análisis y deconstrucción de las realidades, así como
de comprender la importancia del papel de un ciudadano activo
en la sociedad.
• Categoría ética, cuidado y decisiones: DD. HH., dilemas morales y
proyectos de vida desde la prevención de riesgos orientados al
fomento de la reflexión constante sobre la importancia de la
toma de decisiones informadas y responsables, la generación de
alternativas, consideración de consecuencias, así como la impor-
tancia de los valores y el buen actuar en el marco de los DD. HH.
Esta propuesta, en sus diversas etapas (las cuales corresponden con la
pedagogía de la alteridad), busca principalmente reconocer al otro desde
su palabra, voz y formas de comprender y percibir el mundo; lo que per-
mite ver, narrar y experimentar la realidad de diversas maneras (Vallejo,
2014). En la etapa de diseño el objetivo está orientado a estructurar las
unidades temáticas y metodológicas de la cátedra, teniendo en cuenta
las situaciones de convivencia presentadas en las aulas de quinto y sexto,
así como la percepción de los docentes de dichos grados.
· 224 ·
Sistematización de los resultados

De acuerdo con lo planteado en la guía, se puede resaltar que los cuatro
temas y las actividades propuestas para la categoría de ética y cuidado
se desarrollaron según lo establecido; a excepción del trabajo en los
momentos en los que se han sentido amados, que quedó asignado para
el módulo de convivencia pacífica.
Figura 1. Diálogo de saberes con los maestros.
Figura 2. Reflexionando sobre la importan- Figura 3. Realizando mariposa en origami,

cia de la consciencia de los actos, el cambio y enfatizando en la metamorfosis como opor-
los compromisos. tunidad de crecimiento continuo
La categoría de convivencia pacífica tuvo cambios en el contenido de con-

flicto, ya que fue trabajado a partir de dilemas morales que lo generan.
El cambio de la realización de un pacto colectivo de sana convivencia por
trabajo en origami de la mariposa, en torno al renacimiento, la reflexión,
· 225 ·
el cambio constante y los compromisos requeridos para ello. Se trabajó

un collage que representa los momentos más felices de su vida y en los
que se han sentido amados. Para esto, utilizaron fotos de su niñez, via-
jes, encuentros familiares, primeras comuniones y cumpleaños.
Figura 4. Diálogo de historia yumbeña con Figura 5. Diálogo de historia yumbeña

el maestro e historiador Hernando Cortázar a través de la pintura.
Figura 6. Pintando el cuadro representativo de la yumbeñidad.
En la categoría de memoria histórica y reconciliación también presentaron

ajustes, aunque las dos primeras actividades se desarrollaron según lo
establecido. Sin embargo, no generaron actividad en casa. De la visita
al Museo de San Sebastián de Yumbo quedó una muestra artística de
pintura de un cuadro con un elemento típico de Yumbo, como actividad
lúdica complementaria al recorrido y la muestra histórica de la visita.
Con respecto a la actividad de memoria institucional, solo se realizó
· 226 ·
el encuentro dialógico con el docente más antiguo de la IE; con ello se

logró un espacio muy significativo, pues hubo interacción, preguntas,
risas, datos curiosos e interés por el valor histórico y cultural de la IE.
Figura 7. Elaboración de carteleras sobre Figura 8. Diálogo sobre historia de vida y

los derechos sexuales y reproductivos de la importancia de una adecuada toma de
los NNA. decisiones.
La categoría de toma de decisiones tuvo que ser condensada en dos acti-

vidades. La primera fue un encuentro dialógico con una estudiante
del grado 11°, en el que ella compartió el relato de su experiencia de
vida, el impacto de las decisiones que tomó y las consecuencias que
acarrearon (negativas y positivas). Esta actividad permitió ver que los
encuentros entre estudiantes cautivan, captan la atención y generan
un proceso reflexivo más natural; pues lo ven desde una figura cercana,
de igual a igual que lo ha vivido y que les permite extraer aprendizajes.
La segunda actividad fue la intervención realizada por la Secretaría de
Salud de la Gobernación del Valle del Cauca, frente a derechos sexua-
les y reproductivos y la importancia de la toma de decisiones en este
aspecto. Esto fue pertinente para los estudiantes, pues para la etapa
del ciclo vital en la que se encuentran, además de fortalecer aspectos
como el autocuidado, la prevención del abuso sexual, las relaciones
afectivas sanas y la corporalidad.
La actividad de cierre contó con una muestra expositora con tres
temas principales: derechos de los niños y niñas, historia de vida y
emociones en toda la escuela. Cada salón estaba ambientado según el
tema de los trabajos realizados por los tres grupos.
· 227 ·
Historia de vida
Al observar la experiencia educativa escogí, por el impacto de la acti-
vidad y de su resultado, a la historia de vida como el elemento central
de la sistematización, puesto que permitió ver la humanidad de cada
uno. La actividad con cada grupo tuvo dinámicas distintas con las que
se pudo evidenciar diversos aspectos que en un futuro resultarán inte-
resantes profundizar y analizar.
El primer día con el grupo 5°-2 pude observar que los estudiantes
estaban condicionados a obtener nota para realizar las actividades. Ya
que, si no es así, difícilmente se logra vincularlos a las actividades para
que la mayoría participe; es una situación con la que he venido bata-
llando durante la ejecución del mismo: romper ese condicionamiento
de “haces y ganas”. Luego, con aquellos que realizaron su historia, se
abrió el espacio para que la contaran al grupo. Muchas contenían la
fecha y hora exacta de nacimiento; otras, las emociones de sus padres
frente a su llegada al mundo; y otras más mostraban en orden crono-
lógico los aspectos más relevantes, incluyendo los de quiebre. En ese
momento de exposición de cada niño que se animaba a leer y abrir
su corazón, pude ver y sentir cómo muchos lograron reconocerse a
través del otro; encontraron momentos, sentimientos, gustos y ele-
mentos comunes que permitieron que la alteridad saliera a flote. En
particular, una de las estudiantes escogió un poema para describir su
historia; no puso elementos de su vida, sino que eligió el poema para
expresar la observación que ella hace de la misma. Esta fue una situa-
ción que rompió la dinámica y dotó de particularidad al ejercicio.
En los días posteriores tuve el encuentro con los otros dos grupos.
Con grado 5°-3 hubo tres características adicionales al encuentro ante-
rior. La primera: el docente de grupo propuso que la lectura de las his-
torias se realizara en mesa redonda y todos nos sentamos en el suelo,
dinámica que permitió que fuera más cercano y ameno. La segunda:
participaron estudiantes inmigrantes de Venezuela; fue conmovedor
escuchar palabras de orgullo y también de dolor de patria, de lejanía,
pero a la vez el agradecimiento con Colombia por el buen recibimiento
· 228 ·
y acogida. La tercera: permitió que aquellos estudiantes con senti-

mientos reprimidos afloraran su malestar interno. A uno de ellos le
pedí que saliéramos del salón y que habláramos, me dijo:
Me siento solo, a mi papá le toca trabajar muy duro para sacarnos adelante, mi mamá
hace dos años está en Chile y a mí me toca estar pendiente de mi hermana; me siento
solo, no tengo quien esté pendiente de mí.
Figura 9. Historia de vida, estudiante 5°3.
· 229 ·
Figura 10-1. Historia de vida estudiante de grado 5°1
· 230 ·
Figura 10-1. Historia de vida estudiante de grado 5°1
Tales momentos generaron que los chicos pudiesen desarrollar la resi-

liencia como mecanismo de superación y motivación para continuar y
no desfallecer; en tanto que tengan la orientación necesaria (que es lo
que permitió el proyecto).
Ya en el tercer grupo, adicional a todo lo mencionado, hubo otra
particularidad. En el momento de exposición de dos de los estu-
diantes, la emoción se apropió de ellos y lloraron por la carga de dolor
que sus historias contenían. Uno de ellos porque su vida estuvo en
peligro recién nació, pues había llegado al mundo con un alto nivel de
desnutrición; y la segunda porque le había tocado migrar mucho, eso
le hacía perder conexión con los lugares y las personas ni sabía si para
el próximo año le esperaba otro cambio de ciudad.
· 231 ·
Figura 11. Historia de vida estudiante venezolano, grado 5°3.
Releer cada historia es una oportunidad de comprensión y creación de

vínculo con cada estudiante. Permite ver que la niñez es un periodo en
el que más que asimilar y ser parte del mundo, se generan los quiebres
más profundos que a su vez se convierten en los ejes del futuro y de las
· 232 ·
etapas siguientes del ciclo vital. Es decir, surgen los cuestionamientos

que han de darle sentido a cada paso que den y, por ende, a las conduc-
tas y respuestas que asuman en determinado momento. La familia es,
pues, el factor que más influye en todo lo anteriormente descrito: su
estructura, su tipo de relacionamiento, su perspectiva, su horizonte,
sus aciertos y desaciertos, así como su calidad de vida, marcarán de
manera positiva o negativa la historia de vida de cada niño.
En el marco del proyecto se evidenció que los quiebres más fre-
cuentes son los causados por ausencia de alguna figura parental, por
enfermedad, por migración, por sucesos de violencia, pérdida de algún
ser querido y por condiciones económicas precarias. Asimismo, que
las satisfacciones más recurrentes son: la presencia de ambas figuras
parentales, el acompañamiento permanente en casa, la realización
de alguna actividad deportiva o artística, los viajes, los momentos
de celebración y la cercanía a Dios. Se puede apreciar que ambos son
factores incidentes que pueden representar motivación, frustración,
desconcierto, proyección o resiliencia.
Interpretación y reflexión
Al finalizar el primer módulo de la experiencia pedagógica, el cual pre-
tendía conectar a los estudiantes con los DD. HH., las dimensiones
individuo-colectivo, así como el proyecto de vida junto con el mundo de
las emociones positivas (que para este caso será la empatía y el amor),
puedo decir que se logró generar cercanía con la importancia de los
derechos, su defensa, la importancia de reconocernos, respetarnos y ser
participativos en los diferentes papeles que podemos desempeñar en
la vida (vecinos, estudiantes, hijos, etc.). También permite un acerca-
miento a sus realidades, a sus dificultades, a las complejidades sociales
y familiares, y a definir cómo ayudarles a ser plataforma de superación
de miedos, de motivación para participar en grupo, de alzar la mano y
opinar, de promover el respeto y la protección entre ellos y de brindar
herramientas a sus directores de grupo para un mejor acompañamiento;
tratando de evitar sesgos y estigmas hacia los niños y niñas.
· 233 ·
Es pertinente parafrasear a Messina (2004) cuando dice que la sistema-

tización busca y crea conocimiento a partir de la práctica; es algo que
pude evidenciar a lo largo del desarrollo del proyecto con los y las estu-
diantes. Es por ello por lo que las categorías, los temas y las actividades
elegidas para el proyecto se orientaron a crear conocimiento subjetivo
y colectivo y la razón por la que varias tuvieron que ser replanteadas
para atender las necesidades y realidades de la comunidad educativa.
El acercamiento y la vinculación con los diversos actores de la comuni-
dad educativa permitieron que la sistematización sea variada, dinámica
y representativa, en tanto que de sí mismos surgen las vías para cons-
truir nuevas formas de transformar la comunidad mientras se mitigan
las dificultades que los aquejan.
Conclusiones y recomendaciones
Si bien el Decreto 1038 de 2015 establece las categorías y los contenidos
que deben ser contemplados en la implementación de la Cátedra para la
Paz en las IE, la definición de la pertinencia tanto de los contenidos como
de las actividades a desarrollar y los componentes adicionales se hizo de
acuerdo con lo observado, escuchado y visibilizado de la interacción con
las directivas, los docentes, estudiantes y padres y madres de familia.
Cada encuentro permitió identificar elementos necesarios para cumplir
los objetivos trazados por la misma comunidad. Ello se traduce en el
empoderamiento que promueve la sistematización y las prácticas de la
educación popular, propuestas por Freire. De acuerdo con lo expuesto
por Torres (s. f.): conocer críticamente la realidad, comprometerse utó-
picamente con la transformación de esa realidad, formar sujetos de
cambio y fomentarlo todo a través del diálogo; además de valorar la sub-
jetividad y las dimensiones de ella, la emoción, el cuerpo, la cultura, la
historia, el pensamiento, la propuesta, la acción y la creatividad.
De la ejecución del proyecto se resaltan logros y aprendizajes en los
siguientes aspectos: la disposición y apertura al desarrollo del proyecto,
no solo por los estudiantes, sino por los docentes; una lectura distinta
por parte de los docentes que ha permitido un proceso reflexivo de ellos
· 234 ·
frente a las temáticas desarrolladas; la participación y apropiación de

los estudiantes frente a sus realidades tanto en el contexto educativo y
familiar como en el de la comunidad en la que viven y el fomento de com-
petencias como la creatividad, el trabajo colectivo, la argumentación, la
proposición y la reflexión. Asimismo, hay que resaltar las tensiones;
siendo la primera la limitante del tiempo y el calendario académico
con las diversas actividades que dificultan cumplir a cabalidad el cro-
nograma; las dinámicas de violencia y de precariedad en diversos
aspectos en la comunidad Yumbeña; la disfuncionalidad familiar y el
no acompañamiento en algunos casos dificultó alcanzar logros colec-
tivos completos; y, finalmente, el desconocimiento y enajenación de
los docentes frente a la educación en DD. HH.
Todos podremos determinar desde qué puntos partimos, qué
logramos, cómo se hizo y para dónde vamos. Representantes de
los miembros de la comunidad educativa podrán dar cuenta de los
logros obtenidos a partir de esta linda experiencia. Este proyecto fue
un primer proceso por buscar una transformación social, no solo de
aquellos que están como población objetiva, sino de la comunidad
educativa que hay alrededor. Es decir, no solo se debe centrar en los
estudiantes, sino también en las familias y los docentes. Es la cuota
inicial de un proceso amplio que tendrá impacto en la medida en
que lo fortalezcamos, lo releamos, lo repensemos y lo adaptemos a
las necesidades y cambios del contexto. ¿Para qué interpreto? Para
identificar si lo que hago y cómo lo hago realmente es lo necesario y
pertinente para la población objeto, para impactar realmente en sus
vidas, para que vayan reflexionando sobre las dinámicas de la vida y
para que a partir de los DD. HH. se permitan soñar y trazar caminos
que les permita calidad de vida individual y colectiva.
· 235 ·
Referencias
Magendzo, A. (s. f.). Los Derechos Humanos. Recuperado de https://
archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/4/1843/9.pdf
Mejía, R. (2008). Construyendo mi caja de herramientas. En R.
Mejía, La sistematización (p. 62). Bogotá: Ediciones Desde Abajo.
Vallejo, S. (2014). La pedagogía de la alteridad: Un modo de habitar
y comprender la experiencia educativa del presente. Revista Fundación
Universitaria Luis Amigó, 114-125.
· 236 ·
Anexos
Historias de Vida
Evidencia fotográfica de la actividad de cierre (Muestra Expositora)
· 237 ·
· 238 ·
· 239 ·
· 240 ·
· 241 ·
Sobre los autores
Alexandra Patricia Cantillo Barrera

Licenciada en Psicología y Pedagogía de la Universidad Pedagógica
Nacional. Magíster en Literatura de la Pontificia Universidad Javeriana.
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universi-
dad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Profesora de la Facultad de
Ciencias de la Educación en la Universidad la Gran Colombia y docente
de la IED José Manuel Restrepo. Trayectoria en investigación en el
área de lenguaje y políticas educativas. alexandra.cantillo@ugc.edu.co,
alexacaba@gmail.com
Carlos Andrés Pérez López

Licenciado en Filosofía de la Universidad Santo Tomás. Magíster en
Educación con énfasis en Educación Superior del Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño - IPLAC- Cuba. Docente de Humanidades
de la Universidad del Valle sede Yumbo. Interesado en la formación
virtual de docentes y en estudios de filosofía, política y ciudadanía.
carlos.andres.perez@correounivalle.edu.co

Licenciada en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de
la Salle. Magíster en Estudios Literarios de la Universidad Santo Tomás.
Docente de Español en el Gimnasio Moderno y directora editorial de la
Revista El Pichón. Mención especial por su trabajo de grado de maestría.
catherineavila@gimnasiomoderno.edu.co, catheavila@gmail.com
· 243 ·

Lingüista de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en
Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afectivos y Creativos de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de Lengua Cas-
tellana en el IED Carlos Arturo Torres de Bogotá. Interesado en creación
literaria, desarrollo humano y educación. camilofar@hotmail.com
Diana María Urrego Romero

Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Fran-
cisco José de Caldas. Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente de Educación
Básica Secundaria y Media vocacional de la Secretaría de Educación de
Bogotá, actualmente en el colegio José Manuel Restrepo IED. Intere-
sada en la innovación pedagógica relacionada a la práctica docente en
los procesos de lectura y escritura. dmurrego@educacionbogota.edu.co,
danablue22@yahoo.com
Eric Gómez Merchán

Licenciado en Música por la Universidad del Atlántico. Magíster
en Música Trombón por el Istituto Musicale Pareggiato della Valle
D’Aosta de Italia. Doctorando en Educación en la Universidad de
Murcia España. Docente tiempo completo de la Institución de Bellas
Artes y Ciencias de Bolívar y Docente catedrático en la Universidad
del Atlántico. Interesado en las áreas educativa, artística y cultural.
egomezmerchan@gmail.com

Psicóloga de la Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.
Especialista en Psicología Educativa de la Universidad Católica de
Colombia. Magíster en Educación en Derechos Humanos de CREFAL
en México. Docente orientadora en la Institución Educativa Alberto
Mente Mayor. Interesada en la formación en competencias socioemo-
cionales y fortalecimiento de la cátedra de la paz.
estefiseres@gmail.com, psicologiayorientacion07@gmail.com
· 244 ·
Sobre los autores
Gloria María Gil Vela

cisco José de Caldas. Especialista en Administración de la Informática
Educativa de la Universidad de Santander. Coordinadora del IED José
de San Martín Sede Rural Lourdes, Tabio, Cundinamarca. Interesada en
la evaluación de los aprendizajes y desarrollo de pensamiento crítico en
la escuela. gmgil@josedesanmartintabio.edu.co, ggilvela70@gmail.com
Jainer Alfonso Leal Acosta

Licenciado en Ciencias Físico-Matemáticas de la Universidad del
Magdalena. Magíster en Educación de la Universidad Nacional de
Colombia. Profesor de Física en San José del Guaviare desde hace 16
años. Miembro activo de la Red Chiribequete del Guaviare y pertenece
a la red de matemáticas de San José del Guaviare. cyberjaal@gmail.com
José Miguel Pinto López

Profesional en estudios literarios de la Universidad Nacional de
Colombia. Docente de literatura e inglés de la Escuela Pedagógica
Experimental. Interés en promoción de lectura y escritura en contex-
tos escolares. jose.pinto@epe.edu.co
Juan Pablo Bohórquez Forero

Licenciado en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Dis-
trital Francisco José de Caldas. Magíster en Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional. Candidato a Doctor en Educación en el énfasis
Historia de la Educación, la Pedagogía y la Educación Comparada del
Doctorado Interinstitucional en Educación, sede Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Docente del área de literatura del IED José de
San Martín Sede Rural Lourdes, Tabio, Cundinamarca.
kaminarisama13@gmail.com, jpbohorquez@josedesanmartintabio.edu.co
Laura Fernanda Ospina

Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. laura.ospina@epe.edu.co
· 245 ·
Laura Monroy
Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Fundación
Universitaria los Libertadores. Magíster en Estructuras y Procesos
del Aprendizaje de la Universidad Externado de Colombia. Docente
de Preescolar del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar de
la Universidad Nacional de Colombia. Interesada en el campo de la
lectura y escritura en la primera infancia. lhmonroya@unal.edu.co,
lmonroyarias@gmail.com
Lina Mireya Murcia Díaz

Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Surcolombiana.
Magíster en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. Tem-
poralmente fija como coordinadora en la Institución Educativa Manuela
Beltrán de San José del Guaviare. Docente de Lengua Castellana y Lite-
ratura tanto en instituciones de básica primaria y secundaria como en
las Universidades de los Llanos y de Pamplona (modalidad semipresen-
cial y virtual). Investigaciones en didáctica y pedagogía de la lectura, la
escritura, la oralidad y la literatura. lmmurciad@gmail.com
Lucía Mercedes Páez García

Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica
Nacional. Magíster en Educación de la Universidad de La Salle. Docente
de Educación Preescolar de la Secretaría de Educación Bogotá, actual-
mente en el colegio José Manuel Restrepo IED. Interesada en innovación
pedagógica y en las dinámicas escolares de primera infancia, especial-
mente lo que se refiere con procesos socio-comunicativos y bilingüismo.
soloistmoon@gmail.com, lmpaezg@educacionbogota.edu.co
Luz Adriana Urrego Reyes

Licenciada en Español y Filología Clásica de la Universidad Nacional
de Colombia. Magíster en Educación de la Universidad de Los Andes.
Candidata a doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes.
Docente del área de Humanidades de la Secretaría de Educación
· 246 ·
Sobre los autores
Bogotá, actualmente en el colegio José Manuel Restrepo IED. Intere-

sada en temas relacionados con la investigación educativa, formación
docente, políticas educativas de formación y evaluación de programas.
Becaria de la convocatoria 755 de 2016 para la Formación de Capital
Humano de Alto Nivel para el Departamento de Tolima. Integrante
del grupo de investigación Educación y evaluación en las disciplinas.
laurregor@educacionbogota.edu.co, luzadriana2802@gmail.com
Luz Dary Ardila Crespo

Licenciada en Educación Básica Primaria con Énfasis en Tecnología e
Informática de la Universidad Minuto de Dios. Especialista en Educa-
ción en Tecnología de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Docente del área de Tecnología e Informática en los niveles de Preesco-
lar y Primaria del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar de la
Universidad Nacional de Colombia. Interesada en la enseñanza-apren-
dizaje de la población escolar a través del uso de nuevas herramientas
tecnológicas. luardilac@unal.edu.co, luzardila2110@gmail.com
Martha Soledad Montero González

Licenciatura en pedagogía y administración educativa de la Univer-
sidad Nacional de Colombia. Magíster en Psicología Comunitaria de
la Pontificia Universidad Javeriana. Candidata a doctora en Cultura
y educación de América Latina de la Universidad Católica de Maule y
ARCIS. Investigadora Asociada/Minciencias. Líder del Grupo de inves-
tigación: Filosofía, educación y pedagogía. Categoría A. Minciencias.
gruplac.filoedupg@gmail.com, martha.montero@ugc.edu.co

Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lenguas
Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Magís-
ter en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente en
el Colegio Técnico Tomás Rueda Vargas IED. Integrante de la Red de
Docentes Investigadores REDDI y de la Red de Innovación e Intercam-
bio de Experiencias Pedagógicas RIIEP. Interesado en el campo de la
· 247 ·
enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y oralidad.

mrianoa@educacionbogota.edu.co, bogotano47@gmail.com
Michael Rodríguez Mogollón

Comunicador Social y Periodista de la Universidad Central. Maestrante
en Educación de la Universidad del Atlántico. Docente de Español y
Literatura en la Institución Educativa Distrital Las Gardenias, Barran-
quilla, Atlántico. Adscrito al grupo de Investigación Enl@ce. Interesado
en el área de creatividad aplicada en la educación secundaria.
rodmichael@gmail.com
Olga Lucía Hernández Sandoval

Licenciada en Lenguas Modernas Español e Inglés de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Pedagogía de la Uni-
versidad de la Sabana. Docente del área de inglés del IED José de San
Martín Sede Rural Lourdes, Tabio, Cundinamarca. Interesada en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras.
olhernandez@josedesanmartintabio.edu.co, oludasaye@hotmail.com

Licenciada en Filología e Idiomas, Inglés de la Universidad Nacional
de Colombia. Especialista en Literatura y Semiótica de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Magíster en Educación de la
Virginia Commonwealth University. Ha trabajado como profesora de
inglés y español en diferentes colegios públicos y privados de Colom-
bia, Estados Unidos e Inglaterra. Actualmente es profesora de inglés
del colegio IPARM de la Universidad Nacional. ptrianar@unal.edu.co
Sandra Helena Hernández Rangel

Licenciada en Química de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Especialista en Educación y Gestión Ambiental de la Univer-
sidad Distrital Francisco José de Caldas. Magíster en Enseñanza de
las Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Colom-
bia. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación de la
· 248 ·
Sobre los autores
Universidad Pedagógica. Docente del área de Ciencias Naturales y

Educación Ambiental en la Institución Educativa Distrital Francisco
de Miranda. Interesada en la enseñanza de la historia de la ciencia y la
biodiversidad en educación básica secundaria y media.
shhernandez@educacionbogota.edu.co, shhr.hernandez@gmail.com
Yesica Liliana Cortés Alfonso

Licenciada en Filosofía de la Universidad Pedagógica Nacional,
especialista en Políticas Públicas y Justicia de Género del Consejo Lati-
noamericano de Ciencias Sociales CLACSO y estudiante de la Maestría
en Estudios Culturales de la Universidad de los Andes. Intereses investi-
gativos en Filosofía como forma de vida, prácticas escriturales, educación
popular, feminismo con un enfoque decolonial y estudios visuales.
Amplia trayectoria como gestora cultural en diferentes procesos sociales
y artísticos. yescortes99@gmail.com, y.cortesa@uniandes.edu.co
Yolima Páez Sanabria

cisco José de Caldas. Magíster en Educación de la Universidad Santo
Tomás. Docente del Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar
de la Universidad Nacional de Colombia. Interesada en las Ciencias
del Lenguaje y en los procesos de formación en educación formal en
distintos niveles educativos. De igual forma, el centro de interés en
investigación es la relación que se puede establecer entre la corpora-
lidad y la espacialidad en los campos del lenguaje. ypaez@unal.edu.co
Zully Octavia Farfán Romero

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana y
Humanidades de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Magíster en Estudios Literarios de la Universidad Santo Tomás. Docente
del área de Humanidades en la Institución Educativa Distrital Francisco
de Miranda. Interesada en la didáctica de la enseñanza de la lengua cas-
tellana y la literatura para el desarrollo de las habilidades comunicativas.
zfarfan@educacacionbogota.edu.co, zullyoctaviaf@gmail.com
· 249 ·

Lecturas en Aula. Enlaces, Tejidos y Tramas (Taco-Web)

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lecturas en Aula. Enlaces, Tejidos y Tramas (Taco-Web)

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lecturas en aula:

Enlaces, tejidos y tramas

Instituto de Investigación en Educación

ISBN - 978-958-794-711-3 (papel)

CDD 21 - 107-Educación. investigación. temas relacionados con la filosofía

Dolly Montoya Castaño

ISBN - 978-958-794-711-3 (papel)

Impreso y hecho en Bogotá, D. C., Colombia

Lecturas en aula: Enlaces, tejidos y tramas

Lectura crítica en la educación básica y media

Jesús Enrique Rodríguez Pérez

creadora para la significación, para la ejecución de la lectura y la escri-

El ser humano rastrea su experiencia, su entorno y sus vivencias.

Disolución de los contenidos e interconexión de saberes

El papel del lector y el escritor

El lector, inmerso en sus propias experiencias, expectativas, encantos

Lectura y toma de posición

Punto de vista transversal

puesto que son experiencias de la vida humana que se dan en contex-

Mauricio Riaño Alba

el cual el estudiante debe desarrollar las habilidades de observación,

Inicio del camino

oral se aprecia la falta de léxico y fluidez; lo cual se ve reflejado en sus

el aprendizaje práctico e interactivo. Tradicionalmente se ha tomado

teorías complementan con otros estilos de aprendizaje relacionados

realidad aumentada en el aula, se busca que el estudiante sienta agrado

información de lo que oyen y, por lo general, son personas más con-

Figura 1. Estilo de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.

palabras, cajas de palabras, observación y análisis de imagen fija y de

Figura 2. Tablero de juego. Fuente: elaboración propia.

Las características del juego son:

• Cada jugador deberá leer la imagen que representa su color, ver

Figura 3. Tarjetas tipo prueba. Fuente: elaboración propia.

El juego motiva a los participantes a conocer datos curiosos sobre

Figura 4. Tipos de pruebas, pirámide de palabras. Fuente: elaboración propia.

equipo, que desarrolle sus potencialidades en la interacción con sus

Olga Lucía Hernández Sandoval,

pusiera en juego sus sentimientos, vivencias y visión de mundo. Todo

Sin embargo, esta perspectiva de la escritura se encuentra distante a

Figura 1. Dictado. Fuente: elaboración propia.

Asimismo, se pueden hallar ciertas relaciones en lo que se presenta

Figura 2. Taller de lectura. Fuente: elaboración propia

Así es como los dispositivos propios de la institución acercan la escritura

Antología literaria: de la simulación a la escritura auténtica

[…] a la voluntad de expresar una realidad, una emoción, un mundo propio a

Para lograr lo anterior se acompañó al estudiante en el proceso de escri-

1. Hoy no puedo evitar llorar...

Figura 3. Detonadores escriturales. Fuente: elaboración propia.

El proceso dio espacio para jugar con el lenguaje, ya que se alteró la

a una forma de entender el tratamiento de determinados contenidos

transversales es necesario buscar de forma pertinente los contenidos

permitieron poner a prueba su pensamiento y creatividad; la idea era

Figura 4. Reconstrucción textual. Fuente: Antología literaria (2019).

Asimismo, se propició el espacio para el desarrollo del pensamiento y la

varios aspectos relacionados con estados de ánimo, sentimientos, emo-

Figura 5. Verso libre grado 802. Fuente: Antología literaria (2019).

Lo anterior permitió descubrir aún más sus gustos e incluso habilida-

Figura 6. Reflexión ¿Para qué estudio? En la línea proyecto de vida.

Por último, cabe destacar que si bien escribir ya es complejo en lengua

en lengua materna tampoco, pues desconocían este tipo de texto.

En este caso el proceso de reescritura requirió de un trabajo minucioso

escritas de los estudiantes trasciendan las aulas e incluso nuestras

Catherine Ávila López