Entre Maestros 40

SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino
para que te lances tambin a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pensadas como espacios para suscitar la reflexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.
DESDE EL AULA
En esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS
Esta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
En esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y grficas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una ptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Aqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la
discusin de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE
En estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
REDES
Esta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de
coordinacin entre s que se estn logrando.
CARTAS DEL LECTOR
entre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada
a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy especficos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.
DIRECTORIO UPN
Sylvia Ortega Salazar
Rectora
Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Acadmica
Jos Luis Cadenas Palma
Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo
Director de Planeacin
Mario Villa Mateos
Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea
Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Mayela Crisstomo Alcntara
Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de rea Acadmica
Dalia Ruiz vila
1. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Gisela Victoria Salinas Snchez
2. Diversidad e Interculturalidad
Valentina Cantn Arjona

Rosa Isela Barrera Salgado
Martha Tlaseca Ponce
Mara Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Gerardo Ortiz Moncada
Alicia vila Storer
Mara Luz Lpez Morales (Monclova, Coahuila)
Liliana Ochoa (Argentina)
Rafael Porln Ariza (Espaa)
Jos Martn Toscano (Espaa)
Mara del Pilar Unda (Colombia)
Martha Crdenas (Colombia)
Ernesto Gmez (Espaa)
Josette Jolibert (Francia)
Colaboradores
Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela
y la Comunidad. Mxico
Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
en Iztapalapa, Distrito Federal
Jess R. Anaya Rosique
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
Juan Manuel Rendn E.
Diseo grfico original y portada
Margarita Morales Snchez
Joaqun Hernndez Gonzlez

3. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Formacin
Mara Eugenia Hernndez Arriola
Mara Estela Arredondo Ramrez

4. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Diseo de encarte, formacin y diagramacin

Mnica Anglica Calvo Lpez

5. Teora Pedaggica y Formacin Docente
CONSEJO EDITORIAL
Director
Jorge Alberto Chona Portillo
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa
Asistentes de direccin
Patricia Ruiz Nakazone
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Consejo Editorial
Diana Violeta Solares Pineda
Rigoberto Gonzlez Nicols
Mara de Jess Lpez Cervantes
Daniel Lara Snchez
Anglica Jimnez Robles
Elosa Gutirrez Santiago
Adn Jimnez Aquino
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique
Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduo Rubio
Traduccin
Resmenes: Csar Makhlouf Akl
Del portugus: Silvina Julia Fernndez
Fotografa
Lourdes Salas Ramrez y autores de los artculos
Edicin
Armando Ruiz Contreras
entre maestr@s es una publicacin trimestral de la Universidad
Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes
de Padierna, CP 14200, Tlalpan, Mxico, DF. Tel. 5630 97 00.
www.upn.mx
entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091,
desde 2004. Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el
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Nmero de certificado de licitud de contenido 8065.
issn 1405-8774. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.
Las opiniones expresadas en los artculos son responsabilidad del autor.
Preprensa e impresin: esta publicacin se imprimi en Litografa
Mier y Concha, ubicada en Pablo Garca nm. exterior 245-A,
nm. interior 2, local 12, col. Juan Escutia, CP 09100, Iztapalapa,
Mxico, DF, tel. 5443 0452.
El tiraje consta de 1000 ejemplares.
DESDE EL AULA
Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

Patricia Ruiz Nakazone
El mundo de las tic y la educacin: dos apuestas, un mismo reto

Ma. Guadalupe Correa Soto
Un da en la vida de los bomberos
Olga Martnez Velarde
20
28
DESDE LOS MESABANCOS
Nios en proyectos
38
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
Breve elogio a la lectura

Jorge Borja
40
Perspectiva semitica de la enseanza de la literatura para docentes de educacin bsica

Arturo Santana
Recursos digitales y aprendizaje de las matemticas en primaria
Edda. N. Jimnez de la Rosa y Barrios
Ivonne Twiggy Sandoval Cceres
Autoestima: necesidad y condicin de la formacin docente
Delia Garca Campuzano
ENCUENTARIO
La letra con hambre no entra

Eduardo Bretn
Tres poemas
Ana Rosa Gonzlez Matute
74
76
54
64
44
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Escribir sobre la propia prctica

Carmen Sanches Sampaio
Denise Lima Tardan
Ktia Ferreira Moreira
Gisele de Oliveira Silva
Dina Maria Amorim Vieira
Tiago Ribeiro
80
REDES
Algunas miradas de hacer docencia

Ilda Irene Vsquez Huitrn
Wilfredo Hernndez Guzmn
90
PARA LA BIBLIOTECA
Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia

CARTAS DEL LECTOR
95
PARA PRACTICAR
Ocasiones para escribir. Nu shu: escritura secreta

Anglica Jimnez Robles
94
EDITORIAL
E n Entremaestr@s se tejen historias, voces que narran
da cuenta de la enseanza de la literatura en educacin

bsica desde una perspectiva semitica, para que los
docentes adquieran otras herramientas en su oficio de
ser maestro.
Hablar de autoestima en la formacin docente es
un acierto de Delia Garca, quien desde algunas perspectivas terico-prcticas introduce esta discusin tan
necesaria en este mundo cambiante.
Recursos digitales y aprendizaje de las matemticas en
primaria, es una propuesta de Edda Jimnez e Ivonne
Sandoval que enriquece el aula docente.
La letra con hambre no entra de Eduardo Bretn y
Tres poemas de Ana Rosa Gonzlez, son claves escritas
para recreacin del alma humana.
Investigar e innovar en y desde la escuela son dos
propuestas que manifiestan ese vnculo tan lejano a
veces, pero tan necesario entre docentes-investigadores
de educacin superior y docentes de educacin bsica:
la primera se origina en el contexto de Brasil, Escribir
sobre la propia prctica: una experiencia compartida de
formacin docente de Carmen Sanches Sampaio, Denise
Lima, Ktia Ferreira, Gisele de Oliveira, Dina Maria
Amorim y Tiago Ribeiro; la segunda experiencia es Algunas miradas de hacer docencia. Los colectivos de docentes
en el estado de Zacatecas de Ilda Vsquez y Wilfredo
Hernndez. Ambas propuestas son una construccin
colectiva y de trabajo en red.
Medianoche en Pars, una pelcula de Woody Allen
a la que Roberto I. Pulido nos invita a disfrutar para
descubrir el vnculo creativo entre el cine y la literatura.
Por ltimo, Nu shu. Escritura secreta de Anglica Jimnez
es una estrategia para escribir en el espacio ntimo del
nosotros. @
desde la experiencia, que inquieren desde las ideas, que

se posicionan en y desde la escritura. Voces que desvelan
los conflictos, las dificultades, los inciertos y aciertos,las
intervenciones y las transformaciones del aula, de la
escuela y del contexto social; que dan cuenta de una y
mil maneras de esa realidad compleja que denominamos
mundo escolar. En este terreno no existen frmulas infalibles, recetas y procedimientos garantizados, de hecho,
la escuela, su mundo y sus prcticas es un descubrir
constante, una duda pertinente, una mirada atenta que
nos permita comprender sus relaciones y significaciones
para encontrarnos y reencontrarnos en ese otro mundo posible que es la esperanza de cambiar las formas
y procesos del desarrollo de competencias cognitivas,
del uso apropiado de las tecnologas de la informaciny
la comunicacin y, sobre todo, del da a da del saln de
clases como un espacio para la formacin humana.
Con meritorio acierto Elsie Rockwell escribe Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia,
una lectura imprescindible. A la par, y con el propsito
de narrar el saber de la experiencia, Patricia Ruiz, Olga
Martnez y Guadalupe Correa nos permiten entrar en el
aula e identificar las aspiraciones, deseos, limitacionese
infortunios de sus actores principales: nios, jvenes,
maestras y padres de familia, principalmente, as como
las interacciones afectivas y de conocimiento que ah se
producen. La experiencia de las dos primeras, adems,
nos muestra cmo trabajar desde la Pedagoga por
Proyectos. Nios en proyectos es una experiencia que los
nios y su maestra viven tambin desde este enfoque.
En su contribucin a este nmero, Jorge Borja nos
invita a mirar la lectura como un espacio para construir
la pasin, la creatividad y la imaginacin, al igual que
los procesos cognitivos. En otro sentido, Arturo Santana
conciencyarte@gmail.com
Desde el aula
Pedagoga por proyectos.

Un encuentro de oficios*
Patricia Ruiz Nakazone**
maparuna_kazo@yahoo.com.mx
Habla para que yo te conozca
Scrates
P asaron muchos aos, 14 para ser precisa, antes de que regresara a dar clases con alumnos
de carne y hueso. Nios con historias personales, con sueos, miedos, alegras, tristezas y aoranzas. Volver a la escuela signific reencontrarme con mis miedos, incertidumbres, asombros,
extraezas, certezas
Atravesar la puerta del saln de clases fue incursionar de nuevo en el mundo surrealista
que la escuela ofrece a quien se aposta como espectador. Cuando el hombre quiso imitar la
accin de andar, cre la rueda, en nada parecida a una pierna. Del mismo modo ha creado,
sin proponrselo, el surrealismo. Despus de todo, el escenario no se parece a la vida que
representa ms que una rueda a una pierna. As es la escuela: vemos lo que no hay, o hay lo
que no vemos.
Durante esos 14 aos, las nicas aulas que frecuent fueron aquellas en las que fui responsable de generar experiencias formativas con docentes de educacin bsica. El ltimo pizarrn
que compart con alumnos de primaria, que por cierto eran de quinto grado, era un pedazo
de tablero pintado de color verde (valga decir que nunca tuve la suerte de contar con uno
negro). El gis con el que escriba en l no slo apenas pintaba, sino que produca un atronador rechinido cuando se deslizaba sobre la superficie de aquel remedo de pizarrn; recuerdo
* Esta experiencia se desarroll en una escuela de la delegacin Iztapalapa. Agradezco profundamente el apoyo que
me brindaron la directora de la escuela, Josefina Salgado, y las madres de familia, pero sobre todo, los alumnos del
5A, quienes confiaron en la propuesta y pusieron lo mejor de ellos para llevarla a cabo.
** Profesora de Educacin Primaria. Integrante de la Red Metropolitana de Lenguaje.
con precisin casi enfermiza cmo el ruido que emanaba

de aquellos dedazos de yeso aparentemente inofensivos
provocaba irritacin a quienes lo escuchbamos y placer
al que escriba.
Tambin recuerdo que resultaba ms fcil borrar
lo escrito sobre ese improvisado pizarrn con un trapo
hmedo, que con el tradicional borrador de madera cubierto con un cojn de fieltro diseado para ello. Habra
que agregar que borrar con el trapo era menos peligroso
para la salud de los que estbamos cerca del mencionado
borrador de fieltro. Este pequeo objeto poda convertirse
en un arma letal cuando caa en manos de algn acomedido (o acomedida) que solcitamente se ofreca a quitarle
el exceso de yeso acumulado sobre el cojn de fieltro; lo
sacuda con tal vigor que, de inmediato, se levantaba una
espesa nube de polvo que creca con cada golpe dado con
el borrador sobre la pared. La nube nos produca, casi
deinmediato, una pertinaz tos que nos obligaba a salirdel
aula y hacer una pausa involuntaria en nuestra sesin
detrabajo. Aquellas espectaculares sacudidas de borrador
iban, inevitablemente, acompaadas de una risa burlona,
inocente, un tanto perversa y un gesto de lo hice sin querer. Ahora, los pizarrones son tan diferentes a aquellos de
los que hablo; para empezar, su superficie eslisa, brillosa
y blanca, se escribe sobre ellos con marcadores hechos
con tintas solubles en agua, fciles de remover. Aunque
debo admitir que ambos pizarrones comparten dos cosas:
lo mejor para borrar en ellos es el trapo hmedo y que la
escritura siempre es efmera.
Los recreos no cambiaron mucho en estos 14 aos.
A la fecha, como en aquellos tiempos, durante la media
hora del recreo, los chicos cumplen con lo que se conoce
como guardia. Esta prctica consiste en que los alumnos
a los que les toc la ceremonia salvaguarden, durante toda
una semana, el orden preestablecido por los docentes y
que tiene que imperar, permanentemente, en el patio de la
escuela. Atrapar, o ms bien jalonear, a los infractores que
no respetan las normas que permitan la sana convivencia
en ese espacio de esparcimiento, se convierte en un sueo
anhelado para muchos nios. Cundo nos toca la guardia?, es una pregunta recurrente que los nios hacen.
7
Cmo lograr que los alumnos le encuen

tren sentido a la escuela? Qu condi
ciones proponer al interior del aula y la
escuela para que los alumnos tengan
laposibilidad de proponer, discernir, deci
dir, enojarse, sentir, ser corresponsables
del trabajo escolar? Los alumnos son
capaces de tomar sus propias decisio
nes y hacerse responsables de ellas?
Qu tan importante es para un alumno
sentirse parte del grupo? stas son unas
de lastantas preguntas que surgieron
al revisar la propuesta La pedagoga por
proyectos y que tuvieron respuesta, hasta
que la viv con mis alumnos.
Palabras clave: oficio, identidad, sentido de
pertenencia, consenso, hablar, libertad,
condiciones, respeto, responsabilidad.
uuuuu
How do you get students to make sense of

school? What conditions can be put for
ward within the classroom and the school
so that students have the opportunity to
propose, discern, decide, be angry, feel
and be co-responsible of schoolwork? Do
students are able to make their own deci
sions and take responsibility for them?
How important is for a student to feel part
of the group? These are among the many
questions raised in reviewing the proposal
Project Pedagogy that went answered
until I lived it with my students.
entre maestr@s
El recreo se convierte en un espacio donde los

alumnos juegan a reproducir el esquema policiaco
empleado por los adultos para preservar el ordenpreestablecido por un grupo social: se convierten enpolicas que vigilan lo que el otro hace para, como buenos
sabuesos, atrapar infraganti a los que corren sobre el
concreto. Posteriormente lo detienen, lo presentan
ante la autoridad competente y lo denuncian. La
espontaneidad de salir corriendo tras el nio que
les agrade, o tras el atrevido que declar su amor,
se censura. Son los efmeros paladines de la justicia
quienes se encargan de eso.
Los infractores no slo tienen que forcejear tratando de zafarse de sus captores y tolerar los jaloneos
a sus ropas y persona sino que, tambin, tienen que
escuchar el regao de su maestro o del responsable
de la guardia y si la falta se considera grave, hastadel
director. No hay defensa para el acusado; no hay razones ni explicaciones que justifiquen tan osada accin.
El desacato se convierte en afrenta a la autoridad y,
como no hay abogados de oficio dentro de la escuela
que defiendan el derecho a ser feliz, la sentencia para
los inculpados es inapelable: recoger 10 papeles (nmero que vara segn la falta y el criterio de quien sea
de responsable de la guardia), y si el desafo persiste,
corren el riesgo de quedarse el resto del recreo en la
direccin, o parados a un lado de su maestro de grupo
o el de la guardia.
Bien vale la pena, para los alumnos, esperar a
que llegue la semana en que les tocar su ceremonia. Ms all de los preparativos sobre lo que van
a decir o hacer ese lunes, se trata de aprovechar la
oportunidad que se les brinda para que paguen los
injustos y que los ajusticiados se hagan justicia por
su propia mano.
Recuerdo el caso de Luis, mi alumno de segundo ao. l consider, en su momento, que haba
sidoatrapado injustamente por la guardia. Ese da,
el nio se acerc a preguntarme:
Como seis semanas, Luis, por qu? Le

respond.
Porque ya le dije a ese nio (sealndolo con el
dedo) que cuando me toque la guardia, va a levantar
20 papeles Continu diciendo.
Por qu va a levantar 20 papeles cuando te
toque la guardia? Volv a preguntar.
Luis Enrique respondi en un tono airado:
Slo estaba corriendo porque estbamos jugando a las atrapadas en un espacio chiquito, ese nio
lleg, me jalone y me puso a levantar 10 papeles.
Dnde est la injusticia si estabas corriendo?
Pregunt.
Su gesto se transform, su mirada retadora, indignada,
dejaba entrever que yo era una bruta porque no entenda dnde estaba la injusticia. Su alegato no slo fue
contundente, sino que ratific mi apreciacin respecto
a lo que, supuse, pens de m al hacerle la pregunta:
No lastim a nadie, no tir a los chiquitos, no
estaba haciendo nada malo
Entend, entonces, que al no haber quin regule las
injusticias dentro de la escuela, l hara lo que consideraba que era correcto: aplicar, sin reparo alguno,
la milenaria Ley del Talin (Ojo por ojo, diente
por diente).
Los alumnos son como papalotes que sortean
la furia del viento. Vuelan, se desplazan, se mueven
hasta que una mano insensible, y con licencia, de
manera brusca, torpe, sin la menor consideracin,
les jala el cordn para dejarles claro quin manda
dentro de la escuela:
A ver t, por qu corres?
Cuntas veces te tengo que repetir que el patio
no es para correr? Puedes provocar un accidente!
Deja de patear ese boing, que no ves que hay
nios chiquitos!
No entiendes? Te dije que te callaras!
Maestra, cunto falta para nuestra ceremonia?

8
Los nios detienen su vuelo, voltean y miran con

asombro el rostro adusto que los acusa. Continan su
camino, abatidos. Unos recogen su cordn y lo guardan; los ms curtidos, al menor descuido, recuperan
su espacio, vuelve a ser suyo y a volar se ha dicho!
Muchas situaciones vividas en el pasado volvieron a adherirse a mi cotidiano. Los recuerdos que
tena de las juntas de Consejo Tcnico Consultivo se
avivaron; no son muy diferentes ahora de lo que eran
entonces: mantienen su rigidez y hasta podra decir,
que su olor a viejo.
Escucho expresiones desconcertantes. Expresiones que se han ido acuando a lo largo de los aos
por el magisterio y se han vuelto recurrentes en las
reuniones de Consejo:
No todos son as. Algunos alumnos son buenos!

En fin, podra llenar hojas y hojas con los sentires de
los maestros. Lamentos, quejas, reproches no faltan,
siempre llegan puntuales a las Juntas de Consejo.
En cambio, las propuestas para solucionar los
conflictos no fluyen de igual manera que los reclamos;
hay demasiadas palabras y pocas respuestas traducidas
en acciones. Dicen que las penas con pan son buenas, as que frecuentemente, la ansiedad, angustia y
desesperacin del magisterio son mitigadas con una
buena comida durante la junta.
Para fortuna de los nios, y tambin de los
maestros, nunca falta quien cree que, a pesar de
las adversidades, los problemas y la falta de apoyo
de la institucin, los sueos en los que se arriesga
todo, algn da se harn realidad. Como Fito Pez
afirma en una de sus canciones: Quin dice que todo
est perdido? Yo vengo a ofrecer mi corazn. Y aunque
esas voces, que parecen desdibujar las realidades imperfectas, sean las que menos se escuchan y no tengan
el mismo eco que las que enarbolan la desolacin, son,
sin embargo, voces capaces de aminorar el vaco que
se percibe en las mencionadas juntas. Logran, a fin y
al cabo, que la desolacin ya no cale tan hondo, an
para los escpticos.
Es el desencanto, el resentimiento, el enojo, la
aoranza de que antes no estbamos tan mal. La incertidumbre de si mi plaza es ma o no. El qu carajos
pasa con las nuevas leyes que se estn aprobando en
contra del magisterio. La contratacin trimestral que
lleva al docente a la incertidumbre laboral. El no
valorar por parte de las autoridades lo que se hace
dentro del grupo en condiciones desfavorables. El
no saber qu hacer con los alumnos que provienen
de familias violentas. La propia historia personal del
docente. En fin, hay tantas hiptesis como maestros
en las escuelas.
A 14 aos de distancia hago un recuento de
lo que he vivido como docente, reflexiono y me
Los alumnos no piensan y hay que ensearles

a hacerlo!
Andan desatados en el recreo; hay que castigarlos porque si no vamos a tener un accidentado!
La propuesta del director es buena, hay que
tenerlos sentados a nuestro alrededor, durante el
recreo, para que no corran!
Ya no se les puede castigar! Ahora, slo porque
los ves feo, te echan a uamasi*! Hay que tener mucho
cuidado, compaeros!
Alejandro nunca debi estar en la escolta, es
un desastre en su conducta!
No! Yo no quiero trabajar por equipos, pierdo
mucho tiempo!
Maestro, ya no deje pasar al pap de Karen!
Ese seor nada ms est de chismoso, atento para
ver quin se sale de su saln!
No s qu hice, pero los alumnos estuvieron
muy trabajadores!
Estoy sorprendida porque mi latoso ya trabaja!
A los nios les gust el trabajo que hicimos, me
preguntan que cundo vamos a volver a trabajar as.
* Unidad de Atencin al Maltrato y Abuso Sexual Infantil.
entre maestr@s
pregunto, cmo comprender la complejidad de lo

que sucede en la escuela y por, consecuencia, en las
aulas?
Hoy me encuentro con dos escuelas que conservan prcticas, costumbres, creencias, mitos y
rituales similares, heredados de la vieja escuela.
Reconozco maestros, indistintamente de la poca en
que los conoc, con sueos, utopas, incertidumbres;
profesores innovadores, tradicionalistas, eclcticos.
Distingo alumnos que luchan, desde siempre, por
ser escuchados, respetados, porque se les considere.
Alumnos deseosos y necesitados de ejercer su oficio,
su oficio de ser alumnos. Oficio que mis alumnos de
quinto grado, a pesar de los pocos meses que estuvimos juntos, ejercieron paulatinamente.
Conoc a mis alumnos y a sus madres de familia
en el mes de abril. Desplac a la maestra Dianita,
una compaera con escasos tres aos en el servicio
que vena del estado de Guerrero y que, a decir de la
directora, haba hecho tanto por esos alumnos que
eran conflictivos, con historias difciles, desordenados
y que no queran trabajar.
Nuestro primer encuentro formal fue un lunes.
Los alumnos bajaron a su clase de Educacin Fsica
con Meche, la maestra de deportes, como la llamaban
ellos. Era su primera actividad de ese da, as que
aprovech que ellos estaban en el patio, para llevar
a cabo mi primera junta con las madres de familia y
explicarles cmo iba a trabajar. Las madres de familia
se mantuvieron atentas, expectantes:
De esta manera transcurra mi monlogo hasta

que fue interrumpido, bruscamente, por la seora
Susana:
Se va a ir o se va a quedar? me increp.
La verdad es que nunca esper que, de manera
tan abrupta, alguien me interrumpiera. En algn
momento pens que preguntaran qu era eso de la
Pedagoga por proyectos, pero no que me cuestio
naran mi permanencia con sus hijos. No comprend
la pregunta que, adems de que result incmoda,
me dej fra. Era como si las madres supieran que
yo continuaba haciendo gestiones para regresar a
trabajar a la universidad y que no tena la certeza de
quedarme en la primaria.
En ese momento, a las mams no les importaban los proyectos, ni la importancia de escuchar a
los nios, ni el trabajo cooperativo. Lo urgente era
que no se volvieran a quedar sin maestro, ya que ese
grupo haba tenido la mala fortuna de que, en varias
ocasiones durante el ciclo escolar, les cambiaran de
maestro. La historia se repeta y yo me sent mal; por
un lado, mi deseo de regresar a la universidad con
tiempo completo, y, por el otro, la posibilidad de que
los alumnos se quedaran sin maestro si yo me iba. La
charla se prolong casi dos horas, as que los alumnos
encantados, aprovecharon que el grupo que les preceda
no haba ido y se quedaron una hora ms, abajo.
Voy a trabajar por proyectos. Junto con los

nios vamos a decidir qu quieren aprender en lo
que resta de este ciclo escolar. Dije en aquella que
era mi primera junta.
Fui de los planteamientos tericos y las bondades de
la Pedagoga por proyectos a la importancia de que los
nios se expresaran de manera oral y por escrito, que
leyeran, discutieran, propusieran, que aprendieran a
resolver sus conflictos.
10
Ante este panorama, todo lo que yo explicara

respecto a la forma de trabajar, sobraba. Lo que no
sobr fueron las explicaciones que tuve que dar sobre
mi situacin: la posibilidad de irme en breve, si me
autorizaban nuevamente a irme con mis plazas a la
universidad. Hubo molestias y reclamos, era comprensible que las mams se disgustaran y me exigieran
que no me fuera hasta que terminara el ciclo escolar.
El compromiso que establec con las madres de familia
fue que en caso de que la comisin saliera, yo no me
iba hasta que llegara un maestro. La reunin fue tensa
y de poco inters hacia la Pedagoga por proyectos.
Por fortuna, a la directora, la maestra Jose, quien se
caracteriza por ser una mujer abierta a las propuestas,
le agrad la idea cuando se la coment, a tal grado que
apoy dos proyectos y adems, revisamos con el resto
de los docentes la propuesta en una junta de Consejo
tcnico. Prcticamente slo tena dos meses, mayo y
junio, para trabajar la propuesta.
Al terminar la junta, los alumnos subieron al
saln. Lo primero que hicimos fue cambiar el orden
de las mesas derruidas, con la cubierta de madera despostillada, que estaban en fila. Pasamos las
mesas alrededor del saln y nos sentamos los nios y
yo, en crculo. Perciba sus miradas de desconfianza
hacia a m.
Trat de que conversramos un poco, quera saber
cmo se llamaban, con qu nombre queran que les
hablara, qu les gustaba, qu esperaban de la escuela.
Mi sorpresa fue grande pues varios de ellos tenan dos
nombres y, justamente, con el que les llamaban algunos
maestros y sus compaeros no les gustaba. Descubr
que a Daniel no le gustaba que le llamaran Brayan;
ngela prefera Michelle; Ricardo, Richard; Pamela,
Pam; Monserrat, Montse; Yesenia, Yesi; Pamela, Dafne;
y a Karen, Sherlyn.
Subray que estaban en libertad de preguntar y
que si queran comentar algo en particular, podan
hacerlo. Si bien no fue un xito la charla, tampoco
fue el fracaso total. Supe sus nombres, dejaron claro
cmo queran que les llamara, me enter que varios
no queran que se fuera la maestra Dianita y a otros

les daba lo mismo quin estuviera con ellos. La mayora manifest su inters por llegar a la universidad,
aunque no saban qu iban a estudiar. El resto dijo
no saber si queran estudiar. Pam fue la nica que
asertivamente dijo: voy a ser paracaidista como mi
to que es militar.
Me preguntaron que de dnde vena. Les platiqu que estaba trabajando en la Universidad Pedag
gica Nacional; que participaba en un proyecto de
fomento a la lectura dirigido a maestros de preescolar,
primaria y secundaria y que hacamos talleres para
que los maestros aprendieran a trabajar, junto con
sus alumnos, proyectos. Aprovech y les expliqu que
nosotros bamos a realizar proyectos; que de manera
conjunta bamos a decidir qu bamos a hacer en el saln de clases; les asegur que les iba a agradar trabajar
de esta manera, pero al igual que a las mams, pareci
no entusiasmarles. Pam me pregunt el motivo por
el cual se haba ido la maestra Diana. Trat de ser
lo ms explcita posible, estaba convencida que los
alumnos tenan derecho a saber lo que suceda dado
que eran ellos los directamente afectados. No hubo
ms preguntas al respecto; as que proced a investigar
si les gustara que fueran consideradas sus opiniones
respecto a lo que querran aprender en la escuela.
Se hizo un silencio, intercambiaron miradas, rieron
discretamente, pero no respondieron.
Despus del prembulo que tuvimos para iniciar
nuestro breve ciclo escolar de dos meses y sin dar
oportunidad a que hubiera reclamo alguno, dije:
Muchachos, quiero que sepan que hay algo
que no negocio: el respeto; tanto de m hacia ustedes
comode ustedes hacia m, y de todos para todos. Cada
un de nuestros actos tiene consecuencias, as que no voy
a llamar a sus mams, paps, abuelitas y al resto de la
familia si se meten en un problema; si lo hacen, ustedes
tendrn que solucionarlo y asumir la responsabilidad
de lo que hayan hecho. A menos que sea algo que no
se pueda resolver, entonces vendrn sus paps.
11
entre maestr@s
La idea de que ningn familiar se presentara en la

escuela cuando hubiera un problema, hizo que esbozaran una leve sonrisa, sobre todo Alejandro; con el
paso del tiempo descubr por qu le agrad la noticia.
Sus miradas seguan cruzndose. A travs de ellas y de
sus gestos se comunicaban muchas cosas que yo no
entenda. No pude entonces descifrar su cdigo.
Cuando conoc a estos chicos, lo que me haba
dicho la directora sobre ellos, no concordaba con lo
que yo perciba. No se vean groseros, ni desafiantes.
Ciertamente, apenas llevbamos unas horas juntos;
sin embargo, estuvieron atentos y fueron respetuosos
ese primer da de clases.
Al da siguiente, despus de los saludos, comenc la sesin con la pregunta qu quieren hacer o
aprender. Expliqu que yo anotara en el pizarrn las
propuestas, que posteriormente ellos argumentaran
por qu proponan eso y que tendramos que decidir,
entre todos, cul de las propuestas sera el origen de
nuestro proyecto.
La participacin fue escasa: Pam, Daniel y Juan
Carlos. Muy rpido me di cuenta que ellos eran los
que generalmente participaban, y que el resto del
grupo consideraba que eran los ms inteligentes. Los
dems no hablaron, se limitaron a escuchar a sus compaeros. Ese da hubo, por lo tanto, tres propuestas
que no convencieron ni a los que lo propusieron: raz
cuadrada, problemas difciles y matemticas. Los que
hicieron las propuestas no lograron argumentarlas.
Pam de plano dijo que era lo primero que se le haba
ocurrido y Daniel y Juan Carlos se quedaron callados.
Ped la opinin del resto de los alumnos sobre lo que
haban propuesto los tres compaeros. ngel fue
preciso y convenci a los dems con lo que dijo:
Mejor lo pensamos en la casa y maana decidimos. Si los ms listos no saben, pues yo menos que
soy bien burro.
Hubo risas por el comentario de ngel. Al final,
todos coincidimos que fue el ms listo pues era claro
que no haba consenso para echar a andar un proyecto, considerando alguna de esas propuestas.
As que hicimos lo que ngel sugiri: se qued

de tarea que todos pensaran qu les gustara hacer
en la escuela y que explicaran el porqu. Como no
concretamos qu proyecto queramos desarrollar, el
resto del tiempo lo trabaj con lo que haba planeado
a partir de los libros de los alumnos del plan 93.
Al da siguiente, ngel moder la participacin
de sus compaeros, l era el que les daba la palabra.
Hubo momentos en que me desesper, quera explicar
por ellos, pero logr respetar sus formas de expresarse.
En esta ocasin hubo ms participacin, se juntaron
15 propuestas de temas; entre ellas, las de Yareni,
una alumna que tambin se destacaba por su promedioalto aunque era, como decan sus compaeros,
un poco enojona y agresiva.
Considerando que el grupo lo conformaban 25
alumnos, fue realmente gratificante el hecho de que
hubieran participado 12 nios ms que el da anterior.
Aunque en realidad eran 24 alumnos los que asistan
regularmente a clases, ya que Karla se ausentaba y
no participaba como sus compaeros; su situacin
personal obligaba a su mam a llevarla a otros lugares
para que la atendieran, tena la edad mental de una
nia de seis aos.
De las 15 propuestas, no todas fueron argumentadas; hubo alumnos que no quisieron hablar; hubo
otros que, a pesar de que propusieron con inters lo
que les agradara hacer, se les vea opacados ante las
intervenciones de quienes, segn el grupo y maestros
de la escuela, eran los ms listos del saln. Cinco
aos juntos haban sido ms que suficientes para que
los alumnos, orientados por los maestros, decidieran
quines eran listos y quines no.
El que hubiera muchos alumnos que se inhibieran para hablar por temor de ser censurados era preo
cupante. Lo de menos hubiera sido hacer una votacin
y decidir lo que haramos, pero ese no era el punto.
Para m, ese primer momento era fundamental; era
la oportunidad de mostrarles, con hechos, que todos
eran importantes, que tenan derecho a opinar, a ser
escuchados y a que se les tomara en cuenta. Les propu12
ser tomado en cuenta. A sus compaeros y a m nos

sorprendi que se inconformara enrgicamente al
ver que su propuesta no se consider. En su historia
escolar aparecen las calificaciones bajas, era uno delos
alumnos que casi no participaba y a decir de sus compaeros, de los maestros y de l mismo, era burro,
le costaba trabajo la escuela. Plante queno era justo
que su propuesta sobre la electricidad no se fuera a
abordar; as que propuso que viramos una pelcula
yque despus decidiramos. Me qued estupefacta.
En el libro Interrogar y producir textos autnticos,
de Josette Jolibert que hemos revisado con gran inters quienes participamos en las sesiones de estudio
de la Red para llevar a cabo la propuesta, no hay
un apartado ni captulo alguno que hable sobre qu
hacer en casos de inconformidad.
Dani, que se caracteriz por ser un buen mediador, propuso que viramos la pelcula y que despus
lo decidiramos. Todos aceptamos, vimos la pelcula
que estaba en dibujos animados y que pertenece
a una serie que aborda diferentes temas de ndole
cientfico.
Fueron dos proyectos los que se disearon:
Cmo se genera la electricidad? y El torneo de toallibol. La idea de realizar dos proyectos a la vez, fue
de ellos. El de toallibol se desarroll en una semana,
mientras que el de la electricidad fue de dos semanas
aproximadamente.
Cuando elaboramos el contrato colectivo, los
alumnos se dieron cuenta que haba una columna
que deca responsables y que, por lo tanto, tenanque
asumir una responsabilidad ante el proyecto. Esto
ayud mucho, ya que todos tenan que participar.
Aunque provoc un gran conflicto a Pam, quien me
recriminaba constantemente que yo no la dejaba
participar en todo lo que ella quera. Le expliqu que
todos tenan derecho a realizar alguna actividad del
proyecto, por lo mismo no poda darle tantas veces la
palabra o dejar que ella hiciera todo. Le argument que
todos tenamos igualdad de derecho para expresarnos
y participar. Ella asociaba el que dejara participar a los
se, entonces, que pensaran bien su argumento y que,

los que no haban participado, pensaran en algo; que
maana continuaramos. Pam no estuvo de acuerdo,
dijo que siempre era as, que los que participaban eran
pocos. Le pregunt al grupo qu opinaba al respecto
y Daniel, un alumno con promedio de 10 durante su
estancia en la primaria, que gozaba de un gran reconocimiento entre sus compaeros, coment:
Yo digo que todos tienen derecho a participar,
que nos esperemos y cuando todos estemos de acuerdo hagamos el proyecto.
Tardamos ms de una semana en decidir lo que queramos hacer. De las 15 propuestas que se hicieron el
segundo da, algunas desaparecieron y otras se fueron
incorporando a lo largo de los das.
Lo ms grato de llegar al consenso para llevar a
cabo nuestro primer proyecto, fue el hecho de que
las voces que casi no identificaba: Yesi, Michelle,
Sherlyn, Richard, Jocelin, Mariana, Andrea, Gustavo,
Alejandro, Blanquita, David, Itzel, Dafne, Aurora
y Paco, entre otros, fueron hacindose presentes.
Comenzaron a atreverse a proponer y a tomar una
postura ante lo que decan los dems. Si bien no
fueron todos, para ese momento, ya no eran los de
casi siempre.
ngel fue uno de los primeros que nos dio
lecciones acerca de lo que era defender su derecho a
13
entre maestr@s
dems con el que no la quera. Varias veces manifest

su disgusto por mi llegada, a m me agradaba porque
lo haca abiertamente. Una de tantas veces que pas
esto, Mariana dijo a Jocelyn:
el contenido de los dos proyectos, result interesante

ver cmo poco a poco se involucraron los alumnos.
Trabajaron individualmente, entre pares, en equipo y
de manera grupal. Mi intervencin nunca fue arbitraria, intervena cuando consideraba que era necesaria
o cuando los alumnos lo pedan.
En ambos proyectos discutieron, tomaron
acuerdos, negociaron. No siempre fue fcil trabajar
en equipo, haba momentos en que se tensaba la
situacin, ya que no todos aportaban de la misma
manera y eso desesperaba, sobre todo, a los que
cumplan con su tarea. Cuando vea que no haba
posibilidad de acuerdos, yo intervena, aunque eso
no garantizaba que quedaran todos conformes. Las
evaluacionesque se hicieron del trabajo en equipo
ayudaron a que ste se regulara; sin embargo, las discrepancias siguieron existiendo. Al momento de evaluar, no hubo concesiones para los que no cumplan
y esto se reflejaba al momento en que los integrantes
del equipo opinaban sobre su trabajo. Haba quien
peda que no se fuera tan duro con los que no cumplan, pero esto no siempre disminua la evaluacin.
Sin embargo y a pesar de las inconformidades que, a
mi parecer, cada vez fueron menos, trataron de que
el trabajo que desempearonse hiciera siempre de
manera respetuosa.
El proyecto Cmo se genera la electricidad?, termin con la elaboracin de varias antologas que se
integraron a su biblioteca de aula.
El proyecto El torneo de toallibol culmin con un
convivio. Para el convivio, los alumnos se organizaron
en equipos para arreglar el saln como cafetera y
preparar agua de limn. Pusieron rodajas de limn
en sus vasos, algunos tomaron el agua con popotes y
se dispusieron a charlar entre ellos. Pasaban de una
mesa a otra y se convidaban de las aguas que cada
equipo prepar.
Hubo, adems, otros proyectos cortos. Y debo
admitir que los que ms me agradaron fueron los ltimos que realizamos; para ese entonces, los alumnos
tenan ms experiencia en el trabajo por proyectos.
Ahora s! Se acab el reinado de Pamela!

Les ped a los nios que escribieran qu les pareca
esta forma de trabajo, Mariana escribi: Me agrada
porque es la primera vez que puedo levantar la mano y
me hacen caso. Esta respuesta me llam la atencin.
Mariana era una nia que, por lo menos en casi cuatro aos de vida escolar, haba transitado en silencio
por la escuela.
Le pregunt por qu haba decidido no participar
y su respuesta fue:
Para qu participaba, maestra? Todos los maestros me callaban cuando estaba mal y me ponan de
ejemplo a los listos, para que vieran cmo se tena que
hacer. Pamela a veces se burlaba de nosotros. Adems,
me confes que no le gustaba que la escuela fuera tan
chiquita pues llevaba ya cinco aos con los mismos
nios y nias y los maestros no los trataban igual.
Pam era, para varios de sus compaeros, una nia
desagradable: se burlaba de ellos, los callaba y, difcilmente, aceptaba ayudarlos cuando no entendan
algo. Pero con Pam pasaba algo que no s si muchos
ignoraban: en su casa, su mam la castigaba golpendola, si ella no sacaba 10 de calificacin en todo. Me
enter por los compaeros de la escuela que la seora
era una mujer violenta. Era alta, morena y robusta.
Posteriormente decid hablar con ella, aunque he de
confesar que con cierto temor. Cuando hablamos,
Pam nos observaba, ella saba lo que yo iba a tratar con
su mam, se le vea nerviosa. La mujer me escuch
atenta, reconoci que lo haca y que consideraba que
necesitaba ayuda. Segn Pam, eso ayud un poco, su
mam ya no era tan violenta.
Pero, regresando a nuestro asunto, debo admitir
que, a pesar de que haba una diferencia sensible entre
14
Dichos proyectos fueron el de la Muestra internacional

de tteres y una mesa redonda sobre La anorexia y la
bulimia.
Cuando me enter de la posibilidad de ir al
teatro, no estaba segura de que se lograra realizar; la
invitacin me lleg dos das antes de que la funcin se
llevara a cabo y, para mi mala suerte, la invitacin no
llegaba de manera oficial, me la hicieron de manera
personal desde la Secretara de Cultura del Gobierno
del Distrito Federal. Esto implicaba hacer un trmite
administrativo realmente engorroso y burocrtico
que tardara por lo menos un mes. Se los plante a
los alumnos e inmediatamente dijeron que, como
en el torneo de toallibol, le entregramos un oficio a
la directora para que nos autorizara ir. Decid planterselo personalmente a la directora, para fortuna de
todos accedi y nos dio las facilidades sin pensarlo
dos veces; coment que estos alumnos nunca haban
ido al teatro. La directora y la maestra Dora, apoyo de
la direccin, inmediatamente hicieron los permisos
para cada alumno y al da siguiente, a primera hora,
se presentaron las madres de familia. Les expliqu la
situacin y cuatro de ellas se propusieron para acompaarnos, pues nos iramos en transporte pblico.
Hicimos nuestro contrato colectivo e individual.
Incorporamos a las mams en las diferentes tareas.
La cita era a las ocho de la maana, slo faltaron
tres alumnos: Karla, que no haba ido a la escuela;
Jocelyn, su mam acept en la junta pero su pap ya
no la dej asistir; y Richard, que se qued dormido
pues estaba acostumbrado a levantarse tarde porque
a la escuela se iba en el turno vespertino y no en el
matutino. Lament mucho que no asistiera Jocelyn.
Tena un gran talento para expresarse a travs del lenguaje plstico. Era introvertida. En su casa, su abuela
no se cansaba de decirle que estaba gorda yque era
fea por eso. No fue fcil convencer a ella y a Dani de
que se quitaran su chamarra en la clase de Educacin
Fsica, an en das calurosos.
Tenamos los equipos organizados, las mams
saban quines eran de su equipo, nos enfilamos a la
base de los microbuses que van al metro Tasquea,

slo faltaba Blanquita, pero ya no podamos esperarla. Casi al llegar a la base, una voz desesperada,
gritaba, maestra no me deje, ya llegu!. Era Blanquita, que lloraba porque su mam no tena cambio
de un billete de 200 pesos y no poda drselo pues se
quedara sin dinero para hacer la comida. Iba con su
hermana mayor, as que me pidi que la esperara para
ver si se lo cambiaban en la tienda. Para no perder
ms tiempo, acordamos que yo pagara los gastos de
Blanquita y que luego me lo reembolsaran. Se haca
tarde y corramos el riesgo de no llegar.
Llenamos un microbs. Los alumnos iban
fascinados, las mams preocupadas y el resto de los
pasajeros, los miraban complacientes. No es muy
comn ver a un grupo de alumnos viajar en transporte pblico. A pesar de que iba tranquila porque
saba que en esas salidas los alumnos se cuidan entre
s no era la primera vez que haca algo como esto
con alumnos, estaba atenta y constantemente les
preguntaba: venimos todos? No falt el gracioso que
dijera: No, ya se perdi la mam de Alejandro.
Al llegar al paradero del metro Tasquea, Yareni
se baj unos metros antes y tuvo que correr detrs del
microbs, se espant mucho y se puso a llorar porque
si su mam se enteraba le iba a pegar. Yo la abrac y le
dije que le dira que su hija era muy inteligente, pues
nunca perdi de vista al microbs. Llegamos al metro
y no fue fcil subir, era una hora en que hay mucha
gente. bamos un poco retrasados, hicimos ms tiempo
de lo previsto debido a las obras de la lnea 12. Al llegar
a la estacin Revolucin, corrimos para llegar al Teatro
Benito Jurez, frente a l hay un parque, ah estaba Jess, de la Secretara de Cultura, esperndonos; lo not
un tanto preocupado por nuestra tardanza porque ya
haban entrado todas las escuelas invitadas. Las luces
de la sala ya se haban apagado cuando entramos. As,
nos dirigimos hacia los lugares que nos haban asignado. Caminbamos en la sala rumbo a nuestros lugares
con cierta dificultad debido a la ceguera momentnea
que experimentamos cuando pasamos de un lugar
15
entre maestr@s
fuertemente iluminado a uno casi en la penumbra. De

pronto ngel grit: prendan la luz que no veo, a sus
compaeros les caus gracia, pero los espectadores que
ya estaban sentados, de inmediato, lo callaron.
Nos acomodamos y dio inicio la funcin. Sobre
el escenario estaba un titiritero argentino que haca
gala de su destreza para manejar unas expresivas marionetas de hilos. Haban transcurrido apenas unos
minutos cuando, de repente, el titiritero detuvo la
funcin, nos hizo saber que se senta mal; entonces,
las luces de la sala se prendieron y el artista abandon
el escenario. En ese momento no hubo comentarios
al respecto por parte de mis alumnos. Poco despus, el titiritero regres al escenario; pareca que
todo iba a continuar pero no fue as porque unos
cuantos minutos despus volvi a interrumpir la
funcin, el hombre se vea realmente mal. Las luces
volvieron a prenderse y una voz inund la sala del
teatro comunicndonos que la funcin se cancelaba
porque el hombre que daba vida a esas maravillosas
marionetas estaba indispuesto. Las dems escuelas se
levantaron y comenzaron a retirarse. Mis alumnos,
incrdulos y esperanzados en que ocurriera un milagro, permanecieron sentados. Comentaron entre
ellos cosas como:
momento sent que no haba tenido ningn caso

hacer tantas cosas, en tampoco tiempo, para lograr
esta salida. En eso estaba cuando nos avisaron que
el titiritero regresara, que iba a ser un esfuerzo por
terminar la funcin.
La gente que organizaba en el teatro a los alumnos, sali corriendo por las escuelas que ya se haban
retirado. Mis alumnos aplaudieron y uno de ellos
coment en voz alta que habamos sido muy listos
porque no nos habamos movido de nuestros asientos. As las cosas, volvieron a dar tercera llamada y el
espectculo continu.
Los alumnos estaban maravillados. Era sorpren
dente cmo este hombre les daba vida a las marionetas; era conmovedor escuchar a la viejita, al chango, a
l mismo y a todos sus acompaantes, las marionetas.
Ninguno de mis alumnos haba ido al teatro y tampoco haban visto un espectculo de marionetas. Al
terminar nos fuimos al parque a comer; los alumnos
y las mams no dejaban de comentar sobre las marionetas: que cul les gust ms, cul fue la historia
ms bonita, que si estaban bien padres las marionetas,
que cmo le haca el seor para moverlas y cmo
haca tantas voces... Las preguntas eran muchas, y
las emociones eran ms. Estas preguntas daban para
otro proyecto.
Al terminar de comer, los alumnos solicitaron
que nos quedramos un rato ms para que jugaran.
Como era temprano, tenamos tiempo para ello.
David fue el nico que no esper a saber si era posible jugar, en cuento llegamos, empez a correr sin
rumbo fijo por los andadores del parque. Se suba a
las bancas, gritaba, corra. Yo lo vea y me daba un
gusto enorme ver cmo se estaba divirtiendo, se le vea
feliz. Slo le ped que no se fuera tan lejos, que no se
le olvidara que entre todos nos tenamos que cuidar.
Una de las mams no tard en comentar: quin lo
viera; y su mam que presume de que es muy serio y
bien portado. Las dems mams la secundaron con
otros comentarios. Esa situacin me molest por lo
que, de inmediato, decid intervenir:
Chin! Pero por qu? No tuvo chiste que

corriramos.
Qu malo que se enferm, estaba bien chido!
Que salga otro titiritero, maestra!
Que nos preste sus muecos el seor y nos
subimos a manejarlos!
Las mams me vean desconcertadas y con cara de
venir tan lejos para nada. Y no era para menos,
habamos hecho cerca de dos horas de camino desde
de la escuela hasta el teatro. Nos mirbamos unos
a otros, estbamos desconcertados; sin duda, compartamos un mismo sentimiento de frustracin.
Sobre todo yo, esta salida al teatro con mi grupo
me haba generado muchas expectativas. En ese
16
Les pido, de favor, que no critiquen a David.

Para m es importante que se sienta feliz en esta
salida.
respecto a que respetaramos la hora de salida, las seis y

media, entramos a la escuela y esperamos a que llegar
la hora de salir. La directora nos recibi con su gran
sonrisa. Los alumnos muy contentos y emocionados
comenzaron, de inmediato, a platicarle su aventura:
el viaje en el microbs y en el metro; lo que vieron en el
teatro; el lugar en el que comieron su refrigerio y lo que
hicieron despus de comer. Ya en el saln, platicamos
sobre las historias que narr el titiritero; las preguntas
que se hicieron al salir del teatro resurgieron.
Uno de los comentarios que ms llam mi atencin fue el que hizo Blanquita:
Trat de aminorar mi ofuscacin dicindoles que, a

veces, como mams somos muy estrictas y no nos
damos cuenta que eso perjudica a los nios. Quin
sabe cunta cosa ms dije; aunque, la verdad, no tena ganas de dar explicaciones. Lo hice porque saba
que no fue correcta la forma en que me dirig a ellas.
Las mams se quedaron calladas y ya no comentaron ms. Probablemente lo hicieron con las otras
mams y, seguramente, la mam de David se enter
que su hijo se haba portado mal; sin embargo,
la vez que le pregunt a David si su mam le haba
comentado algo sobre la salida; me contest que no,
que no le haba dicho nada. Alguna vez la directora
me coment que la mam de David tuvo problemas
de depresin mayor y que, al parecer, haba tenido
intento de suicidio.
Regresamos a la escuela casi a las cuatro de la
tarde; los alumnos estaban cansados, pero no dejaban
de platicar. Y como haba un acuerdo con las mams
Sabe maestra? Lo que yo aprend hoy es que

somos un gran equipo y que si nos lo proponemos,
podemos hacer grandes cosas.
rale! Respondi, sorprendido, Daniel.
Blanquita se ruboriz; se le vea contenta, no slo
por la salida, sino por el comentario que hizo Daniel sobre su persona. Blanquita tena una historia
familiar difcil: su hermana y ella encontraron a su
hermano ahorcado en su habitacin y tena, adems,
17
entre maestr@s
una hermana con esquizofrenia. Blanquita fue nodal

para la integracin de Gaby a lo largo de esos dos
meses de trabajo. Gaby era una nia hipoacstica que
tena cierto rezago acadmico en comparacin con
los dems compaeros; asista, a la par, a una escuela
de educacin especial.
Debo decir que Blanquita no hablaba mucho
cuando llegu, pero hacia el final de los dos meses que
estuve con ellos, cada vez que lo haca, me sorprenda
con lo que deca. Es una nia muy inteligente.
Alejandro coment lo sucedido con Yareni. El
rostro de la nia se descompuso, pues todos sabamos
que su mam le pegaba si haca cosas que para ella estuvieran mal. Yo aprovech para felicitarla en pblico
porque reaccion muy bien; sigui al microbs y nos
alcanz en donde ste se par y se integr al grupo y
gracias a eso, no se perdi. ngel dijo:
este tema, Pamela conmin a Blanquita para que le

pidiera a los dems compaeros que participaran:
Antes de continuar con el siguiente tema, quiero hacerle una sugerencia a la moderadora.
Blanquita le dio la palabra y creo que todos
nos sorprendimos porque no entendamos en ese
momento la intervencin de Pam.
No es justo que participemos unos cuantos. Se
supone que entre todos escogimos los temas y slo
estamos participando unos cuntos. As que le quiero
sugerir a la moderadora que pida su participacin a
todos los compaeros. Si no, para qu elegimos el
proyecto?
Yo no me esperaba ese argumento. Entonces, se hizo
un silencio un tanto pesado. As las cosas, decid que
era momento de intervenir, pero Blanquita respondi
antes:
Ah, fue bien poquito lo que se baj antes! Yo

me he perdido ms lejos y no lloro!
A partir de esa salida, los alumnos pidieron que
hiciramos ms; pero en transporte pblico, que no
alquilramos camiones.
Para el Proyecto de la Mesa Redonda, el tema a
tratar fue: Anorexia y bulimia. Los alumnos investigaron para hablar sobre ese asunto. Lleg el da en que
tenan que compartir lo que haban investigado y dar
su opinin al respecto. La moderadora fueBlanquita,
el grupo la eligi. De un tiempo a la fecha, Blanquita
tena intervenciones que nos dejaban con la boca
abierta; eso le haba hecho ganarse el respeto de sus
compaeros. Para realizar la mesa redonda, entre todos
procedimos a acomodar el mobiliario del saln. Mariana ayud llevando el cronmetro para medir el tiempo
de las participaciones; se acord que cada intervencin
tendra una duracin mxima de tres minutos.
El primer tema fue Anorexia. La participacin
no estuvo nutrida, a pesar de que la mayora s haba
investigado. Yo esperaba que ms alumnos dieran su
opinin al respecto. Al terminar la discusin sobre
Yo respeto tu opinin, Pamela; pero tengo que

respetar a los que no quieren participar, estn en su
derecho de quedarse callados.
De nuevo el silencio en el saln; as que ped la
palabra y trat de mediar diciendo:
A m me parece que las dos participaciones son
valiosas. Por un lado, si participamos ms compaeros, se enriquece la discusin y, por otro, la gente
tiene derecho a no participar; el que no hablen, no
quiere decir que no les interese.
Yareni intervino:
Yo no particip con Anorexia porque me interes ms el tema de la Bulimia.
Mir el contrato y prosigui:
Ah no pusimos que tenamos que hablar sobre
los dos temas.
Gustavo continu:
18
Tenemos que querernos como somos; si no,

sufrimos mucho.
Hay que cuidarnos para estar bien.
Muchas de las artistas se operan las bubis y
no saben que ponen en peligro su vida.
A m no me gusta hablar mucho, pero s me

est gustando lo que dicen.
Lo encuentras interesante o por qu te est
gustando? Pregunt.
En ese momento, Mariana me record que tena que
pedir la palabra.
Gustavo respondi que le gustaba lo que decan
de los comerciales: te hacen creer cosas que no son
ciertas.
Para terminar la discusin que se gener en torno a la participacin de todos en la mesa redonda,
David dijo:
Blanquita concluy la mesa redonda, agradeciendo

la participacin de todos.
En alguna parte de su libro, Josette se hace la
pregunta: Por qu una Pedagoga por proyectos?
Desde mi experiencia, puedo decir que permite a
los nios y nias ejercer su oficio de alumnos y a m,
el mo, de maestra. Qu quiere decir esto? Que los
alumnos le encuentran sentido a la escuela porque
tienen la posibilidad de proponer, discernir, decidir,
enojarse, sentir. Son corresponsables del trabajo
escolar, realizan las tareas necesarias que entre todos
planificamos, toman sus propias decisiones y se hacen
responsablesde ellas. Aprenden a trabajar en equipo,
las relaciones interpersonales se favorecen y su auto
estima se fortalece al darse cuenta que todos son
parte del grupo. La identidad individual y colectiva
se construye.
Para finalizar, creo que generar condiciones
que permitan a los alumnos construir un sentido de
pertenencia es fundamental para su formacin. Los
alumnos tienen el derecho a vivir respetndose a s
mismos como condicin para respetar a los dems
y sin perder la idea que, con su actuar, contribuyen
a que este mundo sea mejor. @
Yo digo que hay que seguir y que quien quiera

hablar, que hable. A m me da lo mismo; yo digo que,
de todas maneras, todos aprendemos.
Al parecer, la propuesta de David gener consenso
pues nadie coment algo ms.
La mesa continu con el tema de la Bulimia.
La participacin estuvo un poco ms nutrida. En
una de mis participaciones me exced en el tiempo
y Mariana acot:
Maestra, ya cierre su participacin, ya se pas
de los tres minutos.
No tuve ms remedio que pedir disculpa y, como bien
dijo Mariana, cerrar mi participacin.
Los alumnos hicieron conclusiones interesantes
que realmente me sorprendieron:
Los programas que pasan en la televisin y los
comerciales tienen mucha culpa, todo el tiempo te
estn diciendo que si no eres alta, gera y delgada,
no sirves.
En las telenovelas, las morenitas slo son sirvientas.
Los hombres, si no tienen un carro o toman
cerveza, tampoco valen.
19
El mundo de las tic y la educacin:

dos apuestas, un mismo reto
Ma. Guadalupe Correa Soto*
cosolu2004@yahoo.com.mx
APRENDER LAS TIC, UN CAMBIO DIFCIL PERO IMPRESCINDIBLE
C uando inici mi tesis de la Licenciatura en Pedagoga en aquellas mquinas elctricas que
aunque novedosas en relacin con las mecnicas, estaban muy lejos de igualar la increble
funcionalidad y rapidez de los procesadores de textos; no imagin jams que aos ms tardeen mi desempeo como maestra de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros (benm),
esa experiencia les pareciera a mis alumnos tan ajena e increble. Ellos no pueden imaginar la
vida sin una computadora y mucho menos sin internet, el recurso ms utilizado actualmente
para obtener informacin de cualquier tipo.
En definitiva no es necesario sorprendernos ante estos cambios vertiginosos e inevitables
que conlleva la tecnologa, sino asumirlos, enfrentarlos e incorporarlos a nuestros esquemas
anteriores y paulatinamente acomodarlos de la mejor manera.
Realmente significa poco o para algunos nada, que en nuestros aos de estudiantes, en
aquellas prcticas educativas recurriramos al famoso y eficiente (como refiere Sartre) Pequeo
Larousse o a alguna enciclopedia como la alternativa ms inmediata, fidedigna y valiosa para
encontrar el significado de las palabras nuevas o desconocidas para nosotros.
En fin, hay un momento en que estos pesados pero maravillosos amigos (tabiques informativos) de nuestros desvelos, se van haciendo menos importantes ante la llegada de la
herramienta del siglo: internet, donde podemos buscar lo que sea, en cualquier lugar en donde
* Maestra en Tecnologas aplicadas a la educacin y en Comunicacin y tecnologas educativas por la Fundacin

Arturo Rosenblueth y el Instituto Latinoamericano para la Comunicacin Educativa. Acadmica de la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros y de la upn.
20
estemos, slo necesitamos una computadora y una conexin. La computadora, aunque un poco fra y ajena al
principio, de pronto se vuelve una fiel compaera, sobre
todo para nosotros que venimos de otros momentos y de
otras escenografas.
Nosotros, los del diccionario y las enciclopedias, nos
hemos incorporado al uso de estas tecnologas bajo diferentes circunstancias: por necesidad, orgullo, dignidad,
desesperacin, o lo que es ms, porque no nos queda de
otra, cuando en definitiva ya no podemos seguir negando
que las computadoras llegaron para quedarse y esto nos
empuja a renovarnos o quedarnos rezagados.
Estas formas de incorporacin han representado para
nosotros un sinnmero de inusitados encuentros y, por
qu no, desencuentros y sinsabores, sobre todo cuando
descubrimos que para nuestros alumnos adems de fcil
es tan comn usar computadoras, celulares, ipod o ipad.
Voltear y verlos en un escenario escolar, tan distinto
alnuestro, no slo nos preocupa, sino que trastoca todo
nuestro esquema, y entonces se hace urgente modificar,
adaptar y actualizar nuestros modelos y estilos e incluso
nuestra propia participacin dentro del aula, cosa por
dems nada fcil.
LAS TIC EN LA EDUCACIN, UNA FORMA
DE CONCEBIR DEL DOCENTE
El uso de las tecnologas en el mbito educativo ha generado
diversas reflexiones desde distintas perspectivas, tanto para
maestros como para alumnos, por ejemplo, sobre la importancia de apoyarse en recursos tecnolgicos para favorecer
el proceso dentro del aula; si internet es o no adecuada
para el apoyo de las actividades escolares; si los alumnos
slo cortan y pegan informacin; si los maestros nos debemos capacitar para estar en condiciones de acompaar
a nuestros alumnos en su proceso de formacin; si como
profesores nos sentimos rebasados por nuestros alumnos;
si las computadoras van a sustituir al maestro; y muchos
ms planteamientos, algunos slo producto de rumores
y creencias, pero otros verdicos y reales, que adems de
cuestionar nuestra prctica docente, nos empujan a cambiar
y a revolucionar la figura del maestro.
21
La figura del maestro con el arribo de

las nuevas tecnologas a la educacin,
est cambiando, nuestros procesos de
intercambio con los alumnos son dife
rentes dentro del aula, hay afuera una
sociedad que exige cambios constantes.
Es urgente que el maestro reconsidere
su prctica y la modifique, que se ac
tualice en el uso de las tecnologas pero
tambin mire, como una oportunidad
para enriquecer sus estrategias, a esos
alumnos colgados siempre de un aparato
tecnolgico y con horas de chat e inter
net. Juntospodemos construir nuevos
escenarios educativos.
Palabras clave: tecnologas, computadora,
maestro, alumno, aula, internet, estrate
gias, educacin, recurso.
uuuuu
The role of the teacher is changing with

the arrival of new technologies in edu
cation; our processes of exchange with
students are different in the classroom;
outside there is a society that demands
constant change. It is urgent for teachers
to reconsider and modify their practice, to
be updated in the use of technology, but
also to look at those students who areal
ways hung at a technological device and
with hours of chat in the Internet, as an
opportunity to enrich their strategies.
Together we can build new educational
settings.
entre maestr@s
Sin embargo, por ahora, nos

detendremos en lo que como
maestros nos ocupa al enfrentar
este hecho. Los maestros requerimos no slo de capacitacin para
operar computadoras y programas
de apoyo, sino que necesitamos
cambiar nuestros modelos de enseanza, estilos y, por supuesto, la
visin de lo que significa nuestra
prctica docente para redefinir
nuestro rumbo al compartir espacios con esos muchachos que
dependen del celular, que llevan
siempre un auricular conectado
alodo, que chatean varias horasal
da y a los que les es imposible vivir
sin internet.
Es importante mencionar y
reconocer a todos aquellos docentes de los distintos niveles educativos que se han dado a la tarea de
Los maestros
requerimos no slo
de capacitacin para
operar computadoras
y programas de
apoyo, sino que
necesitamos cambiar
nuestros modelos de
enseanza, estilos
y, por supuesto,
la visin de lo que
significa nuestra
prctica docente
para redefinir
nuestro rumbo al
compartir espacios
con esos muchachos
que dependen del
celular
22
acercarse al uso de las tecnologas y

construir nuevas estrategias y alternativas dentro de su saln de clase
y en la interaccin con sus grupos,
asumiendo todo lo que esto significa: capacitacin, actualizacin y
sobre todo actitud y ganas de estar
cerca de sus alumnos.
Para estos alumnos, la presencia de las nuevas tecnologas
aunque representa un lugar comn, un territorio propio donde
transitan cotidianamente y con
mucha habilidad, tambin ha
significado un gran reto en sus
procesos, al ser bombardeados con
nuevas versiones de aparatos en
cada momento y estar expuestos
al constante cambio y a una dinmicade informacin que no para
nunca y que tienen que alcanzar de
una o de otra manera, y por qu
no decirlo, bajo el riesgo de dejar

de soar; una nueva dinmica
con nuevas representaciones en
ellenguaje, en las escrituras, en las
narrativas y mucho ms all.
Cuando llega internet a la
sociedad y el acceso inmediato a
todos o a casi la mayora de los
que estn en proceso educativo o
de formacin, todo cambia. Una
palabra, el simple golpeteo de unas
cuantas teclas y el obligado enter,
viajan a una velocidad increble,
recogiendo cual si fueran partculas
en el espacio miles y miles de definiciones, de significados,de perspectivas, relacionados con nuestra
bsqueda, y ante este arsenal de
palabras algunas veces uno no sabe
qu hacer.
Pero lo mejor es cuando en
esa espesa masa de informacin, terriblemente excesiva, necesitamos
recursos, referentes, habilidades
para seleccionarla, no es suficiente
entonces la palabra como tal o el
tema o un concepto, sino saber con
certeza qu queremos encontrar de
ella. Y es aqu en donde nuestro
acompaamiento se vuelve importante, pero para eso tambin
necesitamos estar ah en el mismo
lugar que nuestros alumnos, o al
menos lo ms cerca posible del uso
de estos recursos.
Algunas veces, como maestros, no tenemos ni los recursos, ni tampoco la disposicin
que se requiere para iniciar esta
aventura con nuestros alumnos,
nos negamos a entender que son
diferentes y reclamamos de ellos

valores, participacin, atencin,
pero nos olvidamos de que no
dejan de ser sujetos vidos de
atencin y de cobijo y que estn
cada vez ms solos,que an con
toda esa tecnologa que los define,
podemos encontrar formas para
acompaarnos y lograr juntos
procesos favorables. Y que, claro
est, nuestras prcticas deben ir
dirigidas a encontrar esas respuestas que permitan incorporar las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin a nuestras aulas.
LA APROPIACIN DE LAS
TIC EN EL ESPACIO DE
TRABAJO (BENM)
Durante el primer semestre de la
Licenciatura en Educacin Pri
maria de la benm, los alumnos
deben cursar dos semestres de
Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin, asignatura
llamada complementaria (junto
con otras como Educacin fsica,
Educacin artstica e Ingls) por
el nmero de crditos y, en consecuencia, tiempos asignados; una
vez por semana en un horario de 1
hora 40 minutos, con un total de
12 o menos sesiones, por las prcticas, conferencias o alguna otra
actividad de otras asignaturas.
Los objetivos de la asignatura radican principalmente en
el uso bsico de la paquetera
Word, Excel, Power Point, para
sus trabajos escolares, as como
buscar adecuadamente en internet
23
y darle el uso ms adecuado a la

informacin, seleccionar, analizar
y reflexionar la informacin buscada. Por otrolado se enfatiza en
que la tecnologa es slo un medio
y no el fin como tal, entendiendo
que ensear tecnologa implica
incorporarla como un recurso y un
apoyo para el maestro sin dejar de
contemplarel papel tan importante de nuestra participacin.
Esta condicin le da a nuestra
asignatura una tesitura peculiar,
una planta docente muy limitada
y con una visin operativa de la
aplicacin de las nuevas tecnologas en la educacin, y por parte
de los muchachos poca importancia al espacio, dado su continuo
contacto con estas herramientas,
aunado a la falta de aulas equipadas al interior de la escuela. Sin
embargo, para m la experiencia
ha sido tan extraordinaria como
inesperada, y me ha puesto en un
lugar distinto y muy importante
para mi formacin como maestra
y como docente de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (tic).
Esto porque en mis procesos
anteriores haba impartido clases a
nivel primaria, secundaria y preparatoria, personas de la tercera edad
e incluso a maestros en servicio,
pero nunca a jvenes, muchachos
entre 18 y 23 aos que estn en
una efervescencia constante y que
hacen todo por no quedar fuera
de ese mundo de informacin
yde recursos tecnolgicos: compu
entre maestr@s
tadora, internet, redes sociales,

celular y muchas ms cosas, un
gran reto, todo un desafo para mi
trayectoria como maestra.
Al ingresar a la benm, estaba
aterrada y con mucha incertidumbre, esperaba alumnos con un gran
conocimiento tecnolgico, no slo
de la paquetera bsica de Office,
sino de muchas otras herramientas.
Me preguntaba a cada momento,
cules son las expectativas de
aprendizaje de tecnologas en estos jvenes?, realmente les podr
compartir algo?, es decir, estaba
segura de que saban mucho ms
que yo del manejo de todos estos
recursos, eso que ni qu.
Sin embargo estaba realmente
entusiasmada con esa nueva experiencia, cmo sera mi encuentro
con esos muchachos que se formarn como maestros y que a su vez
se enfrentarn a nios con chip
integrado. Cmo podra guiarlos o qu tendra que hacer para
mantenerlos atentos en una clase
de tecnologas, cmo hacer para
captar su atencin.
Mis primeros encuentros con
los siete grupos asignados fueron
muy sorprendentes, al encontrar
en el examen diagnstico resultados muy desconcertantes. La
mayora de los alumnos contaba
con un manejo bsico de Word, un
poco de Power Point y casi nada de
Excel, programas por dems cotidianos para los distintos trabajos
escolares. Es decir, en general s
saben usarlos pero bajo las ms
bsicas circunstancias y comandos, sin un manejo adecuado ni

suficiente de los paquetes, y algunosde ellos sin siquiera estos manejos bsicosy con pocos recursos
para hacer bsquedas en internet;
slo en casos muy especiales uno o
dos alumnos con conocimiento de
algunas otras herramientas, algn
paquete de diseo por ejemplo.
Eso s, todos con varios correos
electrnicos,con muchas horas en
internet y en el chat, con mucha
participacin en redes sociales,
pero nada ms, qu alivio.
Despus del asombro, mevino
una gran tranquilidad, porque as
las cosas, s podra ensearles
algo; part de que efectivamente
estn mucho ms involucrados que
yo, pero dado los intereses de su
edad, hay mucho que compartir
en relacin a cmo incorporar las
herramientas a sus necesidades acadmicas, a la seleccin de la informacin, al anlisis, a la reflexin,
y con la intencin de aprovechar
sus habilidades y destrezas en el
manejo de estos recursos, buscar
canalizarlas hacia un uso adecuado,
pero sin coartar ni su libertad, ni
su creatividad, ni su energa.
DE CMO LAS TIC
ENTRARON EN MI AULA
Comparto aqu la experiencia con
uno de los grupos con los que atend, formado por 25 alumnos, de las
edades citadas con anterioridad y
con nivel socioeconmico medio
bajo o bajo; con circunstancias
24
extremas, pocos de ellos cuentan

con una computadora lap top, pero
otros acuden a un caf internet
para realizar sus actividades.
Nuestros primeros trabajos
consistieron en investigar en casa, a
propsito del nombre de la asignatura, conceptos de tecnologas de
la informacin y la comunicacin,
ventajas, desventajas y principales
usos educativos de manera individual en tres diferentes sitios
de internet, con la condicin de
tomar la direccin correctamente
y cuidar que las fuentes fueran
fidedignas, y cmo podramos saber esto?, por principio de cuentas
revisando el autor, la fecha y hasta
el formato.
En el saln de clases, trabajar
y discutir el tema por equipos durante 35 minutos, sacar las ideas
principales y luego en los siguientes 30 minutos anotar en una hoja
esas ideas, para luego aprovechar
esta informacin e indagar sus ha
bilidades en el uso de Power Point
y hacer una presentacin en este
programa. La presentacin debera
cubrir las siguientes caractersticas:
entre cinco y siete diapositivas,
concepto, caractersticas, ventajas, desventajas y principales usos
educativos de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin,
sin haber revisado el uso de ese
paquete, con la experiencia que
cada uno tiene de su manejo.
Adems se acord que dicha presentacin setrabajara a distancia,
es decir, cada integrante del equi-
po le pondra sus consideraciones

y observaciones y lo pondran en el
facebook, o la enviaran por correo, o
en un blog, o en el recurso que ellos
decidieran, slo con la condicin de
que la presentacin fuera revisada,
corregida y aumentada por todos los
integrantes del equipo.
En la siguiente sesin, cada uno
de los equipos comparten su trabajo
en un tiempo determinado, en plenaria con el grupo, para analizar y
reflexionar acerca de los elementos
que debe contener una presentacin
en cuanto a: contenido, diseo, estructura, diapositivas y animacin,
recibiendo comentarios y sugerencias
del grupo en general.
Convenimos tambin que durante las exposiciones, los equipos trataran de ir considerando la informacin
los resultados
son muy
reconfortantes:
los alumnos saben
operar
el programa
y algunas
cuestiones muy
elementales de
cmo se hace
una presentacin
de manera
adecuada, pero
todo de modo
emprico
25
que ya fuera repetitiva y obviarla, o

bien, comentarla rpidamente. Hay
un relator que va anotando todos los
elementos que vamos recuperando
durante las exposiciones y al final se
comparten, para ir puntualizando en
plenaria los elementos idneos que
debe contener una presentacin y su
exposicin ante el pblico; al compartir grupalmente, los resultadosson
muy reconfortantes:los alumnos saben
operar el programa y algunas cuestiones muy elementalesde cmo se hace
una presentacin de manera adecuada,
pero todo de modo emprico. La discusin y el intercambio fueron muy
interesantes. Primero, algunos equipos
dieron ms importancia al diseo y
pusieron colores muy llamativos, animaciones muy impresionantes pero
siempre cuidando que la informacin
entre maestr@s
fuera adecuada, y lo ms importante es que el grupo iba identificando

muy bien tanto las fortalezas como
las debilidades de cada una de las
presentaciones, eso fue muy enriquecedor.
La discusin fue verdaderamente rica, sorprendentemente
nuestras sesiones de exposicin
de conceptos se prolongaron, por
un lado, se comentaban los elementos de la presentacin como
tal, y por otro el contenido que
se presentaba. En cada exposicin
los muchachos opinaban acerca de
temas importantes, como el riesgo
de volvernos intiles con el uso
excesivo de las tecnologas, otros
comentaban de su experiencia en
su reciente visita de observacin a
las primarias donde maestros j
venes no estn interesados en uti
lizar las computadoras para apoyar
su clase, tambin se habl de los
riesgos de comunicarse por internet
y establecer vnculos con personas
por ese medio. De cmo el uso de
internet y sus herramientas nos aleja de nuestra realidad, y hasta de la
gente que nos rodea. Y,como algo
muy relevante, se discute la importancia de considerar la compu
tadora como un medio y no como
un fin en el aula de clases.
Discutimos ampliamente varios elementos, la importancia de
compartir informacin con otros,
de cmo elaborar un concepto con
varias participaciones, de cmo
ir seleccionando la informacin que
se va a colocar en la diapositiva.
En los casos donde las diapositivas estaban llenas de informacin y con letras pequeas y poco
entendibles tambin se coment.
Adems se discuti la importancia
de considerar la versin en que se
elabora una presentacin, ya que
cuando la versin es distinta y
seconvierte el formato se modifica
y los colores y estilos de letra no
son los mismos.
Tambin acordamos sobre
los colores ms adecuados y qu
tipos de fondos pudieran ser los
mejores dependiendo no slo del
tipo de informacin de que se
trate, sino del pblico a quien va
dirigido. Cmo las animaciones
y los tiempos asignados a las diapositivas deben cuidarse mucho
en funcin de nuestra exposicin.
Con todo esto se pudo llegar a estas conclusiones en la elaboracin
de una presentacin Power Point.
En general, cuidar la cantidad de
diapositivas, el tiempo contemplado para su exposicin, evitar
la sobrecarga de informacin, no
programar tiempos de transicin,
cuidar las animaciones y sonidos
incluidos, contemplar la estructura y argumentacin, preparar
un guin de la exposicin, cuidar
las tipografas y los colores que
se utilizan, no usar las plantillas
predeterminadas. En cuanto a la
exposicin, mirar a los presentes,
ser ameno, interactuar con la audiencia, no permanecer en su lugar
y cuidar bien nuestro lenguaje
entre otras cosas.
26
Claro que no en todos los

equipos se sostuvo la misma din
mica, hubo un equipo, como
siempre, que arras con todo,
cuid la informacin, que fue
muy completa y bien organizada
al presentarla, bien distribuida en
las diapositivas, adems con un
diseo adecuado y atractivo, al
parecer por la opinin del grupo
una presentacin casi idnea. Otro
equipo, de tan concreto, tambin
fue sealado y recibi sugerencias.
Pero en general la discusin y la
participacin fueron muy fluidas y
constantes, con muchas opiniones
expresadas y un gran inters por
el tema.
Ante este panorama, no tengo ms que afirmar que en estas
sesiones los muchachos investi
garon, seleccionaron informacin,
trabajaron en equipo, utilizaron
sus recursos tecnolgicos, reflexionaron, expresaron sus opiniones
respetando la voz de los otros,
analizaron informacin, discutieron y, sobre todo, obtuvimos
conclusiones concretas resultado
del trabajo de todo el grupo.
En algunos grupos la parti
cipacin es muy efervescente, en
donde las actividades van flu
yendocon mucha facilidad. Hay
otros en donde el proceso va ms
lento, hay menos inters, un poco
de apata y por qu no decirlo hasta
un poco de aburrimiento manifestado por algunos de los alumnos,
pero todos sabemos que esto es
parte del proceso. Sin embargo, en
todos los grupos se recogen resultados importantes, lograr compartir

la importancia de usar un recurso
tecnolgico o, en este caso especfico, un paquete computacional,
pero de manera adecuada, con un
propsito bien definido y, sobre
todo, sin olvidar que siempre el
recurso del pensamiento y la creatividad es el ms importante, y
lograr hacerlo juntos, pero ms que
todo estar pendientes de nuestros
alumnos, de sus dinmicas, de sus
inquietudes, de sus necesidades.
Tomarlos en cuenta, hacerles
saber que ellos tienen el recurso,
que es posible usar las herramientas con objetivos planteados, confiar en ellos y en lo que soncapaces
de hacer, luego poder dar rienda
suelta a su creatividad y a su estilo,
ese hganlo como quieran es un
detonante que les permite expresarse y utilizar sus recursos y su
pensamiento ms libremente; esto
es muy importante para el trabajo
en clase, es crucial para comunicarnos con nuestros alumnos, es
lo que yo pienso como maestra, y
claro que tiene sus riesgos.
Sin embargo, siempre confo
en lo que los alumnos pueden hacer,
que tienen iniciativa, siempre en sus
posibilidades, en su energa,en su
juventud. Me permito aqu anotar
que en la benm an se dan prcticas muy rigurosas dentro del aula,
y an hay docentes con prcticas
rgidas, estrictas, autoritarias y hasta
me atrevera a decir que demasiado
planas para esta poblacin con
exigencias tan especificas, de tal

manera que los muchachos pocas
veces tienen libertad de expresar
sus necesidades o sus preferencias
o hasta sus opiniones acerca de
algn planteamiento; para m esta
poblacin, segn mi punto de vista,
requiere de atencin, de acompaamiento y de ser escuchados, aunque
parezca paradjico porque siempre
estn conectados.
NUEVOS ESCENARIOS,
NUEVAS EXIGENCIAS
El escenario que nos reclama no
es sencillo de abordar, un sistema
educativo que atraviesa por muchos conflictos, alumnos que esta
sociedad ha tornado mediticos
a fuerza de sus exigencias, y una
figura del maestro cuestionada y
con reclamos cada vez ms severos,
mediador, gua y de manera especfica: maestro en la era digital.
No basta con resignificar su
figura, sino reforzar su papel de
mediador entre la cultura y las nuevas generaciones, que le permita
seguir jugando un rol clave en la
produccin del conocimiento y en
el desarrollo de las sociedades. Retomando y dando vida a sus estrategias, incentivando el poder de la
pregunta al interior del aula, vivir
la pregunta, recuperando el valor
de la interpelacin, escuchandoa
sus alumnos, reconociendo la ne
cesidad de no dar por cerrado
el conocimiento, motivando a
aprender con alegra, propiciando
curiosidad en nuestros alumnos,
27
haciendo notar que internet no

ensea lo ms importante, que es
aprender a aprender, a evaluar, a
discutir, a rescatar el valor humano
del conocimiento.
Mostrar que an en este espacio tan inestable, dominado por las
tecnologas y la comercializacin,
los maestros podemos ser anfitriones de un escenario vigente, que
permita construir vnculos en los
que valores como el amor, la libertad, la identidad, cobren vida y nos
permita, juntos, formar hombres
y mujeres afiliados al respeto, a
la conservacin del medio am
biente, al respeto a la diversidad;
en donde la reflexin nos permita
reestablecernos como personas
ms humildes, menos prejuiciosas
y ms ticas, y me parece que aqu
en este territorio s podemos estar
los maestros. @
REFERENCIAS
Bacher, S. (2009). Tatuados por los
medios. Dilemas de la educacin
en la era digital. Buenos Aires,
Argentina: Paids.
Carneiro, R., Toscano, J. y Daz, T.
(2009). Los desafos de las tic
para el cambio educativo. Mxico:
oei y Santillana.
Dede, C. (comp.) (2007). Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires,
Argentina: Paids.
McFarlane, A. (2001). El aprendizaje
y las tecnologas de la informacin. Mxico: sep-Santillana
(Biblioteca para la actualizacin
del maestro).

Olga Martnez Velarde*
mtzv_42@hotmail.com
L leg el da! Asignacin de grupos en la escuela primaria Ramn Lpez Velarde turno
vespertino. Me correspondi el cuarto grado. Nuestra escuela es pequea. Se ubica a orillas de
la ciudad, en una comunidad de transicin. Los alumnos son hijos de madres solteras, madres
trabajadoras; en su mayora, de escasos recursos econmicos.
El da de las inscripciones los padres de familia hacan fila con gusto para inscribir a sus
hijos conmigo; algunos alumnos llegaron a inscribirse acompaados de sus mams. Caritas
llenas de alegra en unos, de susto en otros; saban que su maestra sera yo.
Mam, mam! Me toc con la maestra Olga! se escuch una vocecita a lo lejos, era
Cristina.
En la fila, Jazmn comenta en voz muy alta:
Ya vern! Este ao s voy a trabajar. Les apuesto que vamos a llevar taller de arte.
La seora Silvia se alegra al ver que ser la maestra de su hijo Vctor Alejandro, quien, un poco
sorprendido, le dice a su mam:
Mam! Ya viste quin ser mi maestra?
Por otro lado, Jessica, Esmeralda y Alejandra sonren al entregar sus documentos para la
inscripcin.
* Profesora de Educacin Primaria. Actualmente trabaja en el Estado de Mxico, municipio de Huixquilucan,
Escuela Primaria Ramn Lpez Velarde. Coordinadora Escolar del pnl (ibby). Asesora Tcnica Pedaggica, en la
Zona Escolar 301, Direccin Operativa No. 3 del df. Integrante de la Red Metropolitana de Lenguaje.
28
De repente, empec a recordar las caritas de todos

mis alumnos de segundo A, del ao antepasado. Me
acord que a ellos les impart un taller de arte, uno
decocina, otro de pintura, una visita a la comunidad,
un da de tacos, una tarde de actividades acuticas, una
tarde de Da de Muertos y nuestra tradicional pastorela
de Navidad. S, efectivamente, estos nios de cuarto
grado fueron mis alumnos hace dos aos y ahora estarn
nuevamente conmigo.
Durante la ltima semana de agosto y las dos pri
meras de septiembre, les coment a mis alumnos que
aunque no nos tocara trabajar en este ciclo escolar por
proyectos, como a los alumnos de primero y sexto y segundo y quintogrados, me agradara que iniciramos con
un proyecto pequeo. A continuacin, se escuch la voz
de Leticia, que acapar la atencin de todo el grupo:
Qu es trabajar por proyectos, maestra?
Hugo intervino en la conversacin:
Mi pap habla de los proyectos de su jefe, y el seor
es arquitecto.
Agreg ngel:
Maestra, yo tampoco s lo que son los proyectos.
Entonces, para integrar a todos los alumnos en esta conversacin, agregu:
Bueno, qu les parece si investigamos juntos lo que
es un proyecto? Busquemos el significado de proyecto.
Y el grupo empez a buscar en su diccionario.
Repentinamente, Ivn salt como chapuln desde su
lugar y dijo:
Maestra, ya encontr la definicin de proyecto: es
un conjunto de actividades coordinadas.
Al fondo del saln, se vio una manita levantada muy ansiosa. Claro!, no poda faltar la participacin de Jovanna
quien, con voz bajita, aadi:
Oiga, maestra, en mi diccionario dice que debe ser
alcanzado en un periodo de tiempo.
29
Un cambio en mi prctica docente

La reforma educativa, trabajar por pro
yectos, innovar, dejar que los alumnos
elijan sus propios temas de estudio,
tanta libertad me asustaba. El proyecto
de los bomberos surgi desde la voz de
los alumnos con la intencin de trabajar
proyectos pedagoga en el ciclo escolar
2009-2010 aceptando los riesgos que
esto implicaba por la no autorizacinde
las autoridades escolares. El trabajo
deequipo con el grupo de 4, la cola
boracin, el entusiasmo, el compromiso
de las comisiones adquiridas permiti el
xito de este proyecto.
Palabras clave: Reforma educativa, prc
tica docente, proyecto, libertad, educa
cin, nios, sueo, alegra, tolerancia,
compartir.
uuuuu
A change in my teaching ... The edu

cational reform, project based work,
innovate, let students choose their own
topics of study: such freedom scared
me. The firefighters project came from
the voice of the students when intend
ing to work with project pedagogy in
the 2009-2010 school year accepting the
risks entailed because of the rejection
of school authorities.Teamwork in group
4, cooperation, enthusiasm, commitment
with acquired tasks: all these ensured the
success of this project.
entre maestr@s
Entonces, se escuch la voz de Juan:

Y que es para cumplir un objetivo especfico,
dice aqu.
Y as, continuamos hablando del proyecto durante

la siguiente hora de clase. Lo primero era definir los
temas para trabajar. Entonces, los alumnos comenzaron a hacer propuestas a travs de la lluvia de
ideas. Jeniffer pas al pizarrn y escribi los temas
que sugirieron sus compaeros
Y yo conclu, recuperando lo que cada quien haba

aportado:
As es. Un proyecto es un conjunto de actividades coordinadas para llegar a un objetivo especfico,
en un periodo de tiempo corto.
Juan:
A m me gustara trabajar el tema de los animales
que viven en el desierto porque me gustan las vboras.
Enseguida pregunt:
Oigan, les gustara trabajar algn proyecto
aqu con sus compaeros?
Eduardo:
No! Ser ms interesante si elaboramos un
pastel.
Y en coro contestan todos:

S!
Marco Antonio Chico:

A m me encantara conocer la estacin de
bomberos, ponerme un traje con casco y subirme a
su carro bomba.
Despus de dos semanas de organizacin y trabajo

en el saln de clases y de esperar a que pasaran los
festejos del mes de septiembre, lleg el momento de
organizar el trabajo de nuestro proyecto.
Recuerdan lo que platicamos hace dos semanas
acerca de las actividades coordinadas para trabajar
un tema que sea de su inters? Les coment a los
alumnos.
Marco Antonio Martnez (sin pensarlo apoy la

propuesta de su compaero):
S! Es buena idea!
Iriana:
Yo propongo que, ya que organizamos la biblioteca escolar con la maestra, continuemos con la
organizacin de la biblioteca de los salones, la que
dice la maestra que se llama biblioteca de aula.
Armando levant la mano con cierta reserva y dijo:

Creo que s, maestra. Lo del proyecto, no?
Todos asintieron, lo que me permiti saber que, en
efecto, lo recordaban. Entonces se escuch la voz de
Esmeralda:
Ah, s! Es cierto! Lo del proyecto!
Angello:
Lo mejor ser ir a visitar a los bomberos a la
estacin! As podremos conocerlos personalmente,
y estrechar su mano!
Armando, molest, replic:

No sean tramposos! No se acordaban! Yo se
los record! Eso no se vale, maestra!
Alejandra:
Bueno, puedo proponer hacer unos tacos como
los que hicimos en segundo maestra, se acuerda?
A lo que yo respond:
Bueno, bueno! Pero no te molestes, Armando.
Gracias por recordarles.
Todos empezaron a rer. Aquella vez me enchil con

la salsa que mand la mam de Alejandra.
30
Finalmente, los alumnos escogieron tres temas

para someterlos a votacin y de ellos seleccionar uno.
Jeniffer se encarg de escribirlos en el pizarrn:
grupo. S! Escuch un silencio total, como si algo

raro fuera a pasar, y sin darle mayor importancia,
inici el escrutinio:
1. Un da en la vida de los bomberos.

2. Hacer un pastel.
3. La biblioteca escolar.
Primer voto para un da en la vida de los

bomberos.
Segundo voto para un da en la vida de los
bomberos.
Tercer voto para un da en la vida de los
bomberos.
Cuarto voto para un da en la vida de los
bomberos.
En el momento en que los alumnos estaban votando,

el director me mand llamar a una junta extraordinaria en el patio de la escuela. Tuve que organizar la
votacin de otra forma: entregu la mitad de una hoja
tamao carta a cada uno de los nios (normalmente
guardo algunas en el cajn del escritorio por cualquier
eventualidad), y les dije que por favor escribieran en
forma de voto secreto qu tema les gustara trabajar
en el proyecto. A m regreso de la junta contaramos
los votos. De esta forma el tema del proyecto fue
elegido esa misma tarde.
Cuando regres al saln de clases que se encuentra en la planta alta del pequeo edificio escolar, me
dirig a mi escritorio, me sent en mi silla vieja y dura
que rechinaba como una carreta vieja, y ped que me
hicieran el favor de entregarme los votos. Invit a
Jeniffer a que pasara nuevamente al pizarrn para que
fuera poniendo una palomita a cada tema votado.
Inici con la lectura de los votos, pero antes
escuch un silencio que no se acostumbra en mi
Al llegar al quinto voto, empec a sospechar algo

acerca del posible significado de ese silencio nada
usual.
Contine con mi recuento:
Quinto voto para: un da en la vida de los
bomberos.
Ahora, el silencio lo hice yo. En seguida, todos empezaron a rer sin parar, al grado que, nada ms de
escucharlos, empec a rer yo tambin como nunca
lo haba hecho.
Se acercaba la hora de la salida y faltaba que
los alumnos anotaran su tarea, as que me limit a
preguntar quin haba organizado todo esto. Les hice
31
entre maestr@s
saber que fue una buena idea, que fue la mejor manera
de convencerse ellos mismos.
do viniera usted. Nos apur para que lo hiciramos

rpido, antes de que usted regresara de la junta. Todos
estuvimos de acuerdo. Y muy animados por la idea,
todos escribimos el mismo tema para el proyecto.
As fue como decidieron el tema y ttulo de
su proyecto. Les emocionaba la idea de salir, por
primera vez en sus cuatro aos de primaria, a una
visita pedaggica y decidieron que no iban a desaprovecharla.
El tercer lunes de septiembre establecimos las
reglas del juego, como ellos solan decir. Les habl
de un compromiso de trabajo llamado contrato
colectivo. A lo que le sigui una lluvia de preguntas
acerca de qu era un contrato.
Entonces, contest Daro, un chico lindo pero con

cierto aire de inseguridad:
Fue Edgar Fabin, maestra.
No saba si me estaba informando o lo estaba
echando de cabeza como se suele decir cuando
alguien quiere que se sepa quin fue el culpable.
Edgar Fabin tiene la capacidad de organizar a sus
compaeros en mi ausencia. Debo admitir que fue
una experiencia fantstica. Lamentablemente, no
pude ser testigo de esa organizacin de mis alumnos;
hubiera sido enriquecedor para mi labor docente.
Esmeralda intervino, entonces:

Es como cuando mi pap le firma algo a la
seora que nos renta la casa. Yo he escuchado a mi
pap decirle a mi mam: ya firm el contrato de
este ao.
Al siguiente da pregunt al grupo en general:

Cmo fue que Edgar Fabin tom la palabra
para organizarlos?
scar David contest:
Pues pas al frente y nos dijo que pusiramos
atencin, que tena una idea. Nos dijo: Si todos
votamos por el proyecto de los bomberos, ser una
oportunidad para visitar la estacin; as, saldremos
por primera vez de excursin. Es nuestra oportunidad. La maestra no tendr alternativa. Despus, se
qued en la puerta, asomndose, para avisarnos cuan-
Agradec el aporte de Esmeralda y agregu:

S, Esmeralda, as es. Pero entonces, para qu
sirve un contrato?
Lety tom la palabra:
Pues, yo creo que para respetar lo que se dice
y que no se echen para atrs, no?
32
Aclarada la duda, se inici el llenado del contrato. Los alumnos, en forma un tanto desordenada,
opinaron acerca de lo que ste deba contener. Ped
que levantaran la manosi queran participar y que
esperaran su turno para escuchar todas las propuestas
para no repetirlas. As ahorraramos tiempo, ya que
slo nos quedaban 20 minutos de la hora que se haba
asignado para este trabajo.
Cada alumno copi, en su cuaderno, el cuadro y lo fue llenando junto conmigo, haciendo los
ajustes necesarios al tiempo que se asignara a cada
actividad.
El contrat qued de la siguiente manera:
Muy bien, Lety! Muy bien! Exclam, satisfecha

por la respuesta de Lety.
As, iniciamos la organizacin del contrato colectivo.
Slo que ahora surgi una nueva duda planteada por
Jazmn Marn:
Por qu colectivo, maestra?
Pues porque es de todo el grupo. Contest,
sin rodeos.
Y agregu:
Es como cuando viajamos en el colectivo. Es un
transporte donde vamos todos juntos, de acuerdo?
Contrato colectivo
Proyecto: Un da en la vida de los bomberos
Grupo 4 A
Tarea
Responsable
Material
Tiempo real
Seleccionar el tema
Alumnos
Hojas blancas, lpiz
1 hora
Pedir permiso al director
Alumnos
y maestra
Hojas blancas, lpiz, computadora
2 horas
Elaboracin de los oficios necesarios
Alumnos
y maestra
Cuadernos, hojas blancas, lpiz, goma
1 hora
Pedir permiso a los padres de familia
Alumnos
y maestra
Hojas impresas con la solicitud del permiso
1 hora
Solicitar el transporte gratuito
Maestra
Hojas tamao carta, computadora
1 hora
Redactar la entrevista
Alumnos
Cuaderno, goma, lpiz y sacapuntas
1 horas
Practicar la entrevista con la familia
Alumnos
Entrevista en el cuaderno
40 minutos
Aprender a elaborar un oficio para

pedir permiso de visitar a los bomberos
Alumnos
y maestra
Hojas blancas, lpiz y goma
2 horas
Redactar una carta para los bomberos

y entregrselas antes de la visita
Alumnos
y maestra
Sobres, hojas blancas, colores y lpiz
2 horas
Dibujar carteles con el tema

de los bomberos
Alumnos
Plumones, cartulinas, recortes, tijeras,

resistol
2 horas
El tiempo total de trabajo real fue de aproximadamente 14 horas, distribuidas en cuatro semanas. Quitamos
el tiempo correspondiente a la semana de preparacin
de la fiesta del Da de Muertos, y del puente del da
1 y 2 de noviembre.
Inicialmente, habamos programado la visita a
la estacin de bomberos para el da 22 de octubre,
pero para esa fecha se vino un desfile de trmites
burocrticos. En grupo, los alumnos empezaron

a redactar el oficio para solicitar, por principio de
cuentas, permisoal director de la escuela.
Qu le escribo maestra? Pregunt Fabin.
As que en forma general, inici una serie de preguntas
para que ellos las contestaran y fueran armando en
su cuaderno el oficio:
33
entre maestr@s
S, claro, adelante! Qu pas?
Maestra:
Con qu iniciamos un escrito?
Contestaron a coro:
Pues con la fecha.
Ariana continu:
Nada malo. No se preocupe. Slo queremos
entregarle un oficio para pedirle un permiso.
Maestra:
Bien. Entonces escriban la fecha en su cuaderno. Ahora, dganme, qu escuela est solicitando el
permiso?
El director, asombrado, me mir esperando que inter

viniera y le diera una explicacin de lo que estaba pasando. No era comn que los alumnos entregaran un oficio
para solicitar permiso de salir a una visita pedaggica,
y menos, que ellos mismos lo hubieran redactado.
El director pens que se trataba de una broma.
ngel contest, inmediatamente:

Ramn Lpez Velarde, turno vespertino.
Maestra:
De acuerdo, ahora escriban el nombre de la
escuela. Para qu asunto vamos a escribir el oficio?
Fue mi turno para hablar:

S, es verdad. Ellos estn solicitando en forma
oficial el permiso. Yo continuar con los trmites
correspondientes.
No muy convencido, lo firm de recibido y lo
sell; agreg que no sera fcil salir a la visita, pero que
estaba bien que aprendieran a redactar un oficio.
ngel volvi a tomar la palabra, sin dar oportunidad

a sus compaeros para contestar:
Para pedir permiso!
Maestra:
Bueno, ahora escriban en el siguiente rengln
el asunto.
De manera respetuosa Lety intervino:

Tambin tenemos ya la entrevista que le vamos
a hacer a los bomberos.
Sin quedarse atrs, continu scar David:
Y vamos a redactar unas cartas para cada uno de
los bomberos que la maestra llevar, personalmente,
a la estacin para entregrsela.
Y as fueron dndole forma a su oficio hasta terminar el

borrador; despus, en equipos de cinco compaeros, se
dieron a la tarea de revisar ortografa y redaccin y de
comparar sus escritos. Cuando qued escrito el oficio
en limpio, tres alumnos del grupo fueron seleccionados para integrar una comisin que se lo entregara al
director de la escuela. Yo, muy emocionada, los acompa a la direccin y me sent como mam gallina
con sus pollitos cuando salen al primer paseo por el
jardn. Slo los acompa, procur no intervenir y los
observ desde un rinconcito de la direccin.
Rascndose la cabeza, el director sonri y les dese

buena suerte.
Como era de esperarse, cuando mis compaeros maestros se enteraron que mi grupo saldra, por
segunda vez, de la escuela a una visita pedaggica
(excursin), hicieron comentarios desalentadores:
ya no te darn el permiso; ests loca, es un riesgo
enorme; te vas a llevar a los latosos?; ya le avisaste al supervisor de la zona escolar?.
En fin, continu con mi innumerable cantidad
de oficios. Unos redactados por los alumnos, otros
que tuve que elaborar yo e ingresarlos al municipio
scar David, saludo muy formalmente al director:

Buenas tardes, maestro! Nos permite pasar?
El profesor Marco Antonio, un tanto extraado,
contest:
34
de Huixquilucan, en el Estado de
Mxico. Lugar donde se ubica la
estacin de bomberos ms cercana
a la escuela.
El delegado de la colonia, el
licenciado Luis Enrique (quien
es ex alumno de la escuela donde
laboro) me apoy para que nos
facilitaran transporte gratuito; de
otra manera hubiera sido imposible: mis alumnos no hubieran
podido pagar el transporte. Tambin gestion la autorizacin con
el comandante encargado de Seguridad Pblica de Huixquilucan
que, a su vez, tena que autorizar
el presidente municipal.
Pero ah no terminaron las
autorizaciones, se tendran que
solicitar tambin a otras instancias
oficiales. Cuando les coment a
mis alumnos que faltaban ms oficios para poder salir de la escuela,
exclamaron:
Ya no, maestra! Ya no!
Sin claudicar, continuamos escri
biendo oficios. Creo que nos con
vertimos en expertos redactores de
oficios, y me incluyo. La verdad
es que fueron muchos: para el
director de la escuela con copia
para el supervisor; para el jefe de
sector con copia para el subdirector
de Educacin de los seiem (Servicios Educativos Integrados al
Estado de Mxico); uno ms para
actividades no acuticas, etcetra.
Santo, Dios! Como si los
alumnos fueran a nadar en el tanque bomba.
Coment Jovanna con cierta

frustracin al enterarse que tambin se tendra que hacer este oficio. Preferimos ponernos a rer en
lugar de lamentarnos. Juan, Lety,
scar David y Jovanna continuaron entregando oficios al director,
para eso fueron comisionados por
sus compaeros.
La peor parte fue la burocr
tica. As que, en honor al nombre de la colonia donde se localiza
nuestra escuela: Federal Burocr35
tica, entregu al director el paquete con los oficios, los permisos

firmados por los padres de familia,
el proyecto, las entrevistas que
redactaron los alumnos, algunas
cartas que todava no se entregaban
a los bomberos y, a una semana
de la fecha de la autorizacin por
parte del municipio, ya no proceda la autorizacin oficial por estar
fuera de tiempo; as es que no hubo
permiso para la visita.
Comentamos en el grupo
esta situacin, evidentemente to
dos nos desanimamos ya que el
proyecto terminara con la visita
a la estacin. Al ver las caritas
tristes y de desnimo pens en
otra alternativa: ped permiso de
salir a la Supervisin y fui con mi
supervisor escolar para que me autorizara la salida en forma interna;
y, despus de establecer una serie
de reglas, por fin acept. Regres
feliz al saln de clases; todos los
alumnos me miraban con cara de
qu pas.
Hugo, un alumno pequeito
pero muy dinmico, exigi una
respuesta pronta de mi parte:
Maestra, por favor, dganos
algo!
Hice un silencio largo, muy largo.
Con cara de desilusin, regres
a mi silla, me sent lentamente,
cruce los brazos, respir profundamente; recorr lentamente el saln
con la mirada. Todos ellos estaban
expectantes, entonces, lentamente,
les di la buena noticia:
entre maestr@s
S vamos!
Todos estallaron en jbilo. La fiesta
comenz en el saln de clases. Por
un instante, olvidaron las reglas de
comportamiento y rompieron las
normas establecidas. Saltaban de
gusto; se abrazaban. La alegra los
embargaba. Estaban eufricos:
Lo logramos! Lo logramos!. No paraban de gritar.
Tuvimos solamente tres das para
terminar de afinar los detalles pa
rarealizar la visita. Fue al regreso
de un puente programado por la
sep, el de Da de Muertos, el 1 y 2
de noviembre.
La visita fue el da 5 de noviembre. Cristina tuvo la brillante
idea de proponer que se llevaran
lonches suficientes para compartir con los bomberos despus
del recorrido. Sin ningn problema, sus compaeros acogieron
con buenos ojos la propuesta. El

transporte lleg por nosotros muy
puntual a la escuela. En compaa
del delegado de la colonia y escoltados por una patrulla municipal,
llegamos a la Unidad de Bomberos. Fue muy emocionante para
los alumnos Yo misma me senta
feliz, como una influyente poltica,
con tantas atenciones que tuvieron
para con mi grupo y conmigo.
Nos recibi el comandante
encargado de la estacin, quien
muy amablemente nos llev a un
auditorio donde pudimos observar
un video de Seguridad Pblica y el
lugar donde vigilan durante las 24
horas del da todo el municipio, a
travs de las cmaras de video que
estn instaladas en las calles principales de algunas colonias. Los
alumnos, asombrados, observaron
las instalaciones que se vean de
primer nivel. Lleg el momento de
hacer nuestro trabajo: la entrevista
36
a los bomberos, que realizaron los

alumnos en un saln asignado
especialmente para ello. Comenzaron a hacer las preguntas en forma
ordenada, pidiendo turno para
poder hablar, al mismo tiempo,
que escriban en su cuaderno las
respuestas. Los bomberos, muy
amables, aclararon las dudas de
los alumnos durantela entrevista y
explicaron en qu consista su trabajo. Estaban muy contentos y orgullosos. En sus rostros se reflejaba
una satisfaccin inmensa; aunque,
tambin, tristeza por las prdidas
humanas que no haban podido
evitar a pesar de su esfuerzo.
Al terminar la entrevista los
alumnos visitaron los dormitorios,
la sala de televisin, la sala de juntas, un pequeo espacio para hacer
ejercicio y el comedor. Por fin,
llegaron al tubo para deslizarse por
l como todos unos expertos. Juan,
Marco Martnez, Hugo, Angello,
Ivn y Carlos fueron los primeros
en bajar por el tubo con ayuda de
los bomberos; las nias, con ms
precaucin, fueron decidiendo,
una a una, quin bajara primero.
Marco hizo su sueo realidad:
vestir uno de los uniformes contra
incendios y portar el casco que pesa
ms de 2 kg. Mientras lo vestan,
las nias sopesaron las botas que
usan los bomberos. Yo tambin
me puse un casco que, difcilmente,pude sostener en mi cabeza.
Es hora de subirse al carro
bomba! Con alegra, uno a uno
fueron ayudados por los bom-
beros a realizar otro sueo ms.

Sigui la sesin de fotografas, no
podamos perder la oportunidad
de guardar un bello recuerdo con
nuestros hroes annimos. A la
hora de la comida compartimos
con ellos los alimentos en el comedor, un lugar sencillo y sobrio.
Contaban con dos mesas, una
estufa, un refrigerador y un horno
de microondas donde calentaron
unos ricos tamalitos oaxaqueos
que llev Iriana (envueltos de
masa de maz con carne de cerdo
y enrollados en hojas de pltano,
platillo regional del estado de
Oaxaca, en Mxico), deliciosos!
Y comenz el desfile de deliciosos
lonches.
Lleg la hora de partir. Los
alumnos se despidieron de los
bomberos. Marco Chico y Marco
Martnez, elegidos previamente
por sus compaeros, agradecieron la visita y la entrevista. Por
su parte, los bomberos tambin
agradecieron la visita y la deliciosa
comida.
EVALUACIN
DEL PROYECTO
Se gener el reporte por exposicin oral con sus compaeros en
el grupo.
Compartieron las respuestas
de su entrevista entre ellos; esto
les hizo recordar nuevamente sus
experiencias durante la estancia en
la estacin de bomberos, as que
escribieron en una hoja blanca esos
recuerdos. scar David agreg
en su hoja de experiencias: Ya s
ahora cmo pedirle un permiso
a mi mam para ir al partido de
futbol todos los domingos; le har
un oficio y que me lo firme de
recibido.
PRODUCTOS
QUE SE CONSIDERARON
COMO EVALUACIN
DEL PROYECTO

El cartel.
La carta.
El oficio.
El contrato colectivo.
La entrevista.
Los carteles se exhibieron a la hora

del recreo dos das antes de la visita
pedaggica para que los alumnos de
otros grupos y los docentes lospudieran observar.
Otros carteles los llevaron a la
estacin de bomberos para que se
37
los autografiaran y los regresaron

para pegarlos en el saln de clases
y para que los pudieran ver sus padres el da de la junta bimestral, ya
que se acercaba el da de la entrega
de calificaciones.
Para continuar con el trabajo
del proyecto, se redact un oficio en
el grupo con las ideas de todos los
compaeros para solicitar la visita
de un oficial bombero a laescuela
para dar plticas acerca de la seguridad y de cmo evitar accidentes
en casa y en la escuela.
El desarrollo de competencias
logradas a travs del trabajo colabo
rativo e individual en este proyecto,
se evalu mediante listas de cotejo
y guas de observacin.@
Desde los mesabancos
Nios en proyectos
E n una bsqueda de sendas para comunicar y contagiar la necesidad que tienen nuestros
estudiantes de respuestas a inquietudes propias de su edad: el amor y el desamor, el tiempo, el

cambio, la soledad, la compaa, el absurdo, la injusticia, la actual y extraordinaria variedad,
la riqueza del mundo y la bsqueda de seales para encontrar nuestro sitio en algn lugar.
Los siguientes productos forman parte del resultado de esta bsqueda, materializada a
travs de proyectos realizados por mis estudiantes de sexto grado (grupos A y C) de las escuelas
primarias Miguel Hidalgo, turno matutino, e Ing. Allfredo V. Bonfil, turno vesperino, que
se encuentra en el municipio de Ecatepec, que se encuentran en el municipio de Ecatepec,
Estado de Mxico. @
Norma Alma Machuca Escudero (profesora de educacin primaria)
38
39
39
Para y desde el consejo tcnico

Jorge Borja*
bojart23@hotmail.com
U n libro es un camino, venturoso o desdichado, pero inevitablemente un camino. Si lo

seguimos con atencin, nos conducir a un lugar distinto del que ocupbamos antes de leerlo.
Un libro es una puerta abierta al universo de las palabras. La fotografa, el cine, el video nos
describen con mayor fidelidad el mundo real pero difcilmente penetran con la precisin de
las palabras en las complejidades de la mente humana. Nuestro alejamiento de los libros y su
palabra tambin nos aleja de la posibilidad de comprender a los dems y a nosotros mismos.
El orden de las palabras es lo ms cercano al orden de los pensamientos. Puede decirse que
la palabra escrita es algo as como la huella dactilar del pensamiento. Cuando leemos un libro
viejo, realmente podemos sentir el contacto de su autor. Mediante la lectura, como enuna sesin
espiritista, conversamos con los espritus de los hombres que han creado la cultura universal.
Como dice el poeta Quevedo: En medio de pocos pero doctos libros juntos/ vivo en conversacin con los difuntos/ y escucho con mis ojos a los muertos.
LEER, PARA QU?
La lectura es invaluable en la medida en que nos ensea a conocer el mundo y en la medida
en que nos sirve para conocernos a nosotros mismos. Los libros son como un espejo en donde
cada lector encuentra su propio rostro. Todos estamos de acuerdo en su trascendencia personal
y en el lugar preponderante que ocupan dentro de nuestra cultura. Pero si nos preguntamos
* Licenciado en Ciencias de la Comunicacin por la uam-Xochimilco y egresado de la escuela de escritores de la

Sogem. Actualmente se dedica a la docencia y realiza guiones para tv unam.
40
cunto tiempo les dedicamos, a menudo respondemos

que muy poco. Para qu perder el tiempo leyendo en
un mundo que nos ofrece ocupaciones ms placenteras,
ms tiles o mejor remuneradas?
Entre las numerosas respuestas que existen quisiera
mencionar solamente cuatro:se lee, como bien los saben
los eruditos y los snobs, para ser ms culto; se lee, como
as lo creen los msticos y los suspicaces, para alcanzar
grandes revelaciones; se lee, tal como lo piensan los ms
pragmticos, para obtener una mayor calificacin en la
escuela o en el trabajo; se lee, como podemos confirmarlo
los ociosos, por puro gusto, placer y disfrute: para vivir
intensamente.
TRES TIPOS DE LECTURA
1. Leer para ser ms culto implica hacerse de una memoria prodigiosa capaz de almacenar fechas y datos; de una
mente metodolgica, analtica y capaz de sintetizar las
virtudes de las obras ledas; de una vocacin inquebrantable de roedor de biblioteca. Leer para ser ms culto nos
permite conocer nombres y citas de utilidad inestimable
en investigaciones y tesis. Nos vuelve conocedores todoentendidos y acadmicos. Una especie de enciclopedia
ambulante cuyo nico lugar en el mundo es el rincn
ms oscuro del librero. Nos convierte en verdaderos eruditos en la plena acepcin del Diccionario del Diablo de
Ambrose Bierce: Erudicin: polvo que cae de los libros
a los cerebros ms vacos.
2. Leer para alcanzar grandes revelaciones requiere de
un gran fervor o de una obsesin implacable. De este modo
entraremos en la literatura como quien entra a un templo:
silenciosos, dogmticos y con la esperanza de vislumbrar
los misteriosos designios que dicta una voluntad suprema.
Iremos en busca del mensaje cifrado en las rayas de un
tigre o en el valor matemtico de las letras que forman la
frase Prohibido estacionarse.
3. Leer para conseguir una mejor calificacin en
la escuela o en el trabajo, convierte a los libros en herramientas solamente tiles para extraer un tornillo
terico o zanjar una disputa. De este modo la lectura
puede servirnos para seducir (El arte de amar de Ovidio),
41
Este artculo da cuenta del lugar que ocu

pa la lectura en tanto actividad humana.
Su brevedad es de gran profundidad, en
ella se plasman los diversos intercambios
que se generan, as como sus usos y sus
significados: para ser ms culto, para
conseguir alguna calificacin, o bien, ob
tener grandes revelaciones. Y al final de
cuentas, leer por puro amor a la literatura
implica una actitud abierta que a travs
del placer de la lectura se reconcilia con
el mundo, aprende a vivir y le toma gusto
a la existencia.
Palabras clave: leer, lectura, literatura,
mundo, mente, humanidad, existencia,
conocer, vivir, gusto.
uuuuu
This article presents the place of reading

as a human activity. Its brevity is of great
depth, it embodies the various exchanges
that are generated, and their uses and
their meanings: to be more educated,
to get a score, or for great revelations.
And in the end, reading for pure love of
literature implies openness that through
the joy of reading is reconciled with the
world, learns to live and takes a liking to
existence.
entre maestr@s
para volvernoscontorsionistas de
alcoba (El kamasutra), terminar
una relacin (La separacin de
los amantes de Igor Caruso) o
combatir jefes isoportables (Never
Work for a Jerk de Patricia King).
Sin embargo, ocurre comnmente
que conseguido el propsito de
la lectura, el libro no nos sirve para
otra cosa mejor que para nivelar la
pata de una mesa.
LECTURAS CERCANAS
DEL CUARTO TIPO
Los tres tipos de lecturas mencio
nadas tienen un objetivo especfico,
llmese ste prestigio, revelacin o
conocimiento tcnico. Solamente

quien lee por gusto tiene una
finalidad difusa que no siempre
se cumple.
Este tipo de lectura ignora
datos y fechas colaterales a la obra.
No memoriza sino que asimila y
recrea. Jams va en busca de la
neta del planeta, sino, en el mejor
de los casos, de algunas percepciones del mundo cotidiano que no
se haban advertido antes. Estableceuna suerte de conversacin entre
iguales: autor y lector. Convierte al
libro en un fin en s mismo y no en
un medio para obtener otros fines.
Leer por puro amor a la literatura
42
implica una actitud abierta que a

travs del placer de la lectura se
reconcilia con el mundo, aprende a
vivir y le toma gusto a la existencia.
Quien no lee se priva de un placer
y de un modo peculiar de percibir
el mundo.
La lectura, finalmente, sirve
para identificarnos con personas
de iguales sentimientos, transmitirnos experiencias semejantes a las
que enfrentamos, sensibilizarnos
al dolor ajeno que es tambin el
propio, y reafirmarnos en la certeza de que la humanidad no ha
cambiado lo suficiente desde que
existe la literatura. @
43
Perspectiva semitica
de la enseanza de la literatura
para docentes de educacin bsica
Arturo Santana*
asantana49@yahoo.com
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados concretos y singulares
que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana.
Estos enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una
de las esferas no slo por su contenido y por su estilo verbal
sino, ante todo, por su composicin o estructuracin.
M. Bajtin
P eridicamente verificamos el estado que guarda la educacin bsica en nuestro pas a travs
de los boletines que emite la Secretara de Educacin Pblica (sep), o bien, algn organismo
internacional del cual forma parte el estado mexicano. El reconocimiento del bajo nivel de la
calidad educativa respecto de otros pases con mayores o menores ndices de desarrollo que el
nuestro, alerta a las autoridades, a los representantes sindicales, a los maestros mismos y a la
sociedad entera.1 Los contenidos curriculares prioritarios, objeto de las evaluacionesde la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde), se refieren a las competencias
en los campos de matemticas, ciencias y lectura, y su abordaje especfico se haconvertido
prcticamente en una poltica del Estado mexicano con la finalidad de acortar las distancias
con respecto a los pases que ocupan los primeros lugares en la tabla. Los docentes, por su
parte, ya han puesto manos a la obra y preparan a sus alumnos para los exmenes, mediante
guas especficas de pregunta-respuesta. Por iniciativas emergentes no paramos.
Al margen de los eufemismos de los informes oficiales, lo cierto es que nuestros alumnos mexicanos egresan de la educacin bsica con amplias carencias en contenidos bsicos,
y especialmente en las habilidades para descodificar, comprender e interpretar un texto. Las
consecuencias sociales son evidentes. Podemos asomarnos a los mensajes pblicos de las re* Acadmico de la upn, Unidad Quertaro.
1
Para Mxico, la ocde otorg el lugar 48 de 65, colocndose en el ltimo lugar de los 33 pases miembros de
la organizacin, bajando 6 lugares respecto al resultado pisa de 2000. Alonso Lujambio, secretario de Educacin
Pblica, asegur que los resultados de pisa 2009 no son para enorgullecerse, sino que son muestra de que el pas
va por buen camino y requiere continuar con exigencias que mejoren la condicin educativa. Recuperado de
http://mx.ibtimes.com/art/services/print.php?articleid=7742. Diciembre 7 de 2010.
44
Perspectiva semitica de la enseanza de la literatura
des sociales, o bien, hacer una exploracin superficial en

ese aspecto a los estudiantes de educacin superior pa
racomprobar el rezago de nuestra educacin y de nuestra
sociedad en esos mbitos. Producir comunicacin oral y
escrita, comprenderla, valorarla y actuar en consecuencia
no es nuestra competencia social ms relevante. No ha
sido fcil entendernos. Las pistas, los indicios de la gravedad del problema, se hallan en todas las reas de la vida
escolar y social, aunque generalmente se orientan hacia
los responsables directos de la enseanza.
Sabemos que el carcter multifactorial de esa grieta
profunda nos incluye a todos: los medios de comunicacin, instituciones educativas, organismos pblicos,
dependencias, empresas, burocracias y gobernantes del
universo social; pero la tentacin de endilgarle responsabilidad singular a la funcin docente nos empuja hacia el
magisterio y sus formadores, toda vez que sus competencias profesionales pueden hacer la diferencia. He puesto
comillas ah, justamente porque el cuestionamiento busca
destacar el tamao de la herida. No irona, sinoduda, y
es precisamente el tono del presente escrito cuyo sentido
se expresa con esta interrogante: qu podemos hacer
para apoyar al magisterio de educacin bsica en la ardua tarea de comprender los componentes bsicos de la
epistemologa de la comunicacin y del lenguaje verbal
y escrito, y dotarles de mejores herramientas didcticas
para ensear con eficiencia?
La pregunta anterior se formula, por supuesto, desde
la perspectiva pedaggica, por cuanto los eventos, o mejor
dicho, los discursos concebidos para propiciar aprendizajes
significativos en el aula deben planearse y realizarse para
contextos socioculturales particulares, para grupos y sujetos singulares y con finalidades formativas que trasciendan
los estrechos linderos escolares. Que la mirada del docente
se concentre ms en las dudas y confusiones de sus alumnos
que en las instrucciones conceptuales delo que ensea;
que comprenda la naturaleza del objeto deestudio y las
particularidades de los procesos de los aprendizajes de
sus alumnos; que el nfasis principal radique en la exploracin compartida y placentera de objetos y fenmenos
del lenguaje literario; que el discurso docente, en suma,
45
Un punto de partida para el diseo de un

taller literario dirigido hacia maestros de
educacin bsica puede ser la conside
racin de su dinmica como un proceso
comunicativo: los sujetos-actantes frente
al desafo de producir discursos cuyossen
tidos pertenezcan al inventario de las nece
sidades radicales. Subrayemos aqu la del
dominio del trabajo intelectual sobre el tra
bajo fsico y su impacto en la construccin y
transformacin de los sujetos. La accin do
cente, especficamente el discurso docente,
debe erigirse invariablemente sobre este
principio, de suerte que objetos literarios
y valoraciones estticas se integren en un
todo signado por la creatividad.
Palabras clave: actualizacin docente,
educacin bsica, discurso docente, dis
curso semitico, taller literario, lectura,
creatividad.
uuuuu
A starting point for the design of a literary

workshop directed toward basic education
teachers may be the consideration of its
dynamics as a communication process:
the subjects-actants meet the challenge
of producing discourses whose meanings
belong to the inventory of radical needs.
We emphasize here the domain of intel
lectual work on the physical work and its
impact on the construction and transfor
mation of the subjects. Teaching activities,
specifically the teachers discourse, should
invariably be constructed on this principle,
so that literary objects and aesthetic val
ues are integrated into a whole marked by
creativity.
entre maestr@s
est signado por el saber y proyecte un sentido transformador de las necesidades de

los estudiantes.
Un criterio de acotamiento de ese apoyo apunta hacia la literatura; esto es,
hacia el diseo de estrategias didcticas probadas por la experiencia para aproximar
gradualmente a los sujetos al universo de la comprensin de textos, a la lectura concebida como el vasto territorio de la comunicacin y de la significacin lingstica que
permite el intercambio dinmico de los referentes culturales de la humanidad, a la
escritura en cuanto reducto del ser para proyectar sus experiencias desde la subjetividad
y recipiente de la imaginacin creadora. En esa lnea la animacin de lo literario en
el currculum de los programas educativos bsicos es imprescindible.2
Las presentes reflexiones se sustentan, primero, en una premisa del proyecto
semitico de A. J. Greimas y su posibilidad de soporte como procedimiento de
anlisis del quehacer didctico, tal y como lo expone el esquema de Luis Snchez
Corrral, habida cuenta de que docentes y alumnos se integran en la dinmica de un
proceso comunicativo cuyo medio esencial es un discurso que se sabe trascendente.3
La pertinencia de este enfoque, este encuentro semitico entre hablante y palabra,
el coordinador del taller literario y los talleristas en actuacin, encuentra su justificacin cuando el estudiante construye un saber y un saber hacer (se) con el apoyo
de los diferentes discursos que estructuran los campos de la lengua y la literatura,
discursos que deben incluir los diferentes tipos de textos que atraviesan la sociedad
de nuestros das (Snchez Corral, s/f ). El concepto de discurso semitico, eje de
la propuesta, comprende, entonces, dos expresiones: la del complejo tipolgico de
objetos literarios y la del discurso didctico que se genera entre docente y alumnos.
Slo as aade Snchez Corral el proceso de enseanza y aprendizaje procurar
acaso la ms humanista, la ms tica de las actitudes educativas: el saber-ser como
sujeto que se construye y se proyecta a s mismo por y en el discurso (el interpretado
ms el producido) (Snchez Corral, s/f ). Esto supone el carcter colectivo e interactivo de la produccin del discurso didctico, a partir del dilogo maestro-grupo,
maestro-estudiante, estudiante-grupo, estudiante-estudiante, suscrito por un pacto
narrativo entre todos los participantes.
Complementariamente, como herramienta de anlisis paralela al discurso semitico, nos parece til el concepto de funciones de lenguaje, en la medida en que
la funcin potica es el carcter constante que Roman Jakobson (1992) ha propuesto
desde su gramtica de la poesa para la diseccin de los objetos literarios conocidos
como cuentos, poemas, ensayos. Pomorska y Rudy (en Jackobson, 1992, p.11) afirman con propiedad: de acuerdo en su creencia en un enfoque global de la lengua, la
2
No debe pasarse por alto, sin embargo, que la poesa no puede ensearse, que la experiencia potica es
intransferible en la medida en que a cada quien corresponde la aproximacin a la experiencia original sin
aspirar a su aprehensin cognitiva, del todo imposible, sino a su recreacin (Santana Sandoval, s/f ).
3
Consulto la propuesta de Luis Snchez Corral, La semitica de Greimas, propuesta de anlisis para
el acto didctico (Snchez Corral, 2003).
46
poesa y las artes, Jakobson considera la obra literaria como un fenmeno semitico,
que debe examinarse dentro del contexto del universo total de signos. Son pues dos
ndices (no marcos) tericos que guan un ejercicio de aproximacin al fenmeno
del discurso docente en un contexto particular: un taller de iniciacin a la creacin
literaria para maestros de educacin bsica y estudiantes universitarios, reunidos por
el inters comn de aprender con el apoyo de un profesor de lengua y literatura.
Por otro lado, podemos aceptar el reconocimiento de que nuestros docentes y
estudiantes intuyen la necesidad de un tipo de formacin distinto al libresco y mecanicista envuelto en la preceptiva y el aburrimiento. Ese otro modelo de formacin
no lo saben, lo sospechan desde los vacos que advierten en sus lides frente al texto
escrito. Pero qu tienen que ver estos versos con la Revolucin mexicana? me
interroga un alumno luchando con el texto siguiente:
Un domingo andando errantes
se encontraron dos mancebos
Que los estudiantes identifiquen y valoren las cualidades de un romance, un verso
octoslabo su ritmo, su cadencia, su tiempo, su extensin significativo si lo ubicamos sobre el contexto de su insercin histrica en la circunstancia sociocultural de
la Nueva Espaa y su asimilacin y reinterpretacin como corrido en la Revolucin
mexicana de 1910, por ejemplo. En esta expresin de nuestra pica tradicional convergen las formas singulares que adopta la aculturacin y representa oportunidad
para su abordaje y disfrute comn en los marcos de un taller. Los talleres literarios,
en plural, pueden erigirse en estrategias idneas para abordar los objetos y fenmenos
de la literatura, condiciones de por medio asociadas con una dotacin pertinente de
informacin terica, la animacin gozosa de un discurso fresco y gil para que cada
estudiante explore e ingrese en los pasadizos de un aforismo segn su albedro, en
un clima de autonoma y libertad escolar y docente.
Visto as, la lengua [] es considerada en su funcin epistmica y constituyente
del ser del sujeto, puesto que acta como instrumento para producir e intercambiar
significados, ubicndose en este acto de significar el proceso que exige, en gran medida,
la identidad del hablante (Snchez Corral, p. 471). La innovacin radica aqu en el
nfasis hacia el intercambio de significados entre los participantes y el imperativode
fortalecer, sobre la marcha, la identidad del que produce.
Un punto de partida para el diseo de un taller literario puede ser la consideracin de su dinmica como un proceso comunicativo: los sujetos-actantes frente al
desafode producir discursos cuyos sentidos pertenezcan al inventario de las nece
sidades radicales.4 Subrayemos aqu la del dominio del trabajo intelectual sobre el
trabajo fsico y su impacto en la construccin y transformacin de los sujetos. La
4
El concepto pertenece, por supuesto, a Agnes Heller (1986).
47
entre maestr@s
accin docente, especficamente el discurso docente, debe erigirse invariablemente

sobre este principio, incluso ms all de los claustros universitarios.
A continuacin, un ejemplo absurdo para aproximarnos al concepto necesidades radicales de Heller: de pronto, sobre las principales avenidas y plazas pblicas
del pas los maestros de educacin bsica se plantan y exponen pancartas y reclamos
con la consigna Exigimos una formacin profesional que satisfaga plenamente
nuestras necesidades radicales. Inconcebible, por supuesto, en cuanto se trata de
una demanda potencial que ha prohijado histricamente la sociedad capitalista, pero
contradictoriamente incapaz a todas luces de comprender y, consecuentemente, de
satisfacer. Nuestros burcratas (habituados en la actitud de leer demandas economicistas) no lo entenderan: ahora qu quieren?. Lo que reciben los maestros en el
itinerario curricular de su formacin inicial, y luego de su nivelacin, actualizacin
y capacitacin no da para aprobar con 6 los mltiples exmenes, acreditaciones y
evaluaciones de competencias bsicas para transitar por el sistema. Y menos an para
brincar un escaln arriba en la pirmide social. Luego entonces tendremos que insistir
en la profesionalizacin del magisterio an con la perspectiva de que en el presente
deperturbacin social la concebimos como una utopa,5 si nos atenemos a la agendade
las prioridades del gobierno federal, en la cual no se incluye la educacin.
Quien se inscribe en un taller literario debe explorar sus expectativas, el tipo
de inters que lo conduce a los vericuetos de los cuentos y poemas, si en verdad su
decisin se asocia con la necesidad de crecer; o por el contrario, busca el valor de los
puntos para ascender en el escalafn6 del sistema o acreditar una materia opcional.
El discurso de bienvenida puede iniciar por ah. Por qu ests aqu? Pueden mentir,
darle la vuelta, pero desde ya es pertinente hablar con las manzanas sobre la mesa.
El riesgo mayor que corre es el aprendizaje con sentido; el saber que la cultura de las
letras es mayor que el tamao de las aulas y los programas curriculares; el descubrir
el imperativo profundo de ciertas necesidades que pulsan su interior con ms fuerza
que su expectacin por una telenovela o un encuentro de futbol.
Es posible, tambin, que no lo sepa; su intuicin puede guiarlo en busca de un
algo inasible, pero valioso. Una joven universitaria, en la primera sesin del ciclo de
un taller lo expres as: la verdad, no lo s, no s por qu me inscrib. Pero siento
que si aprendo a mejorar mi escritura saldr adelante con mayor facilidad. Ese
saldr adelante posee, acaso, una diversidad de sentidos que podemos interpretar
genricamente como mejores opciones de vida.
5
Esta concepcin, la ma, es cuestionada por quienes asumen una actitud crtica pero optimista que
concede la posibilidad de avanzar con el modelo de formacin continua. Por ejemplo, segn Germn
Cervantes Ayala: [] es posible plantear que si se resuelve adecuadamente el establecimiento de un
sistema eficaz de formacin continua de maestros, se estar habilitando al sistema educativo mexicano
de una estructura sustantiva para la mejora de los aprendizajes (en Martnez Oliv, 2009, p. 107).
6
En Mxico, como se sabe, los maestros se han habituado a no dar un paso sin huarache; es decir, slo se
inscriben en aquellos cursos o talleres que cuentan con el puntaje que les permite ascender en el escalafn
y en el modelo de carrera magisterial. Esta perversin ha sido auspiciada por su organizacin sindical.
48
En el mensaje inicial el coordinador sugiere una gua, un plan general, un esquema de pretextos para abrir el fuego y traza linderos con el propsito de regular
ausencias y presencias; silencios y participaciones; crticas y valoraciones. Que los
juicios se dirijan hacia las caractersticas del texto objeto de lectura, y nunca hacia
la persona que escribe. El criterio esencial, aqu, es la calidad del texto seleccionado,
entendiendo que buscamos impactar alguna zona de la subjetividad de los presentes.
Una secuencia de sesin, desde el supuesto de un taller de lectura y creacin, puede
desarrollarse de acuerdo con el siguiente orden:
LECTURA DE TEXTO
MODELO
ANLISIS
LECTURA DE
TEXTOS PROPIOS
VALORACIN
El ejercicio puede adoptar el signo de la arbitrariedad, invariablemente como un

pretexto, un ardid sujeto menos al orden didctico y ms hacia una provocacin que
despierte el caos, pero cuidando siempre la calidad del texto que se lee.
Por ejemplo, distribuimos este artefacto verbal, un poema muy breve, sin
prembulo, con la consigna de leerlo en silencio y basta. Quince segundos y alguien
quiere leer en voz alta? Una ronda de intervenciones procurando la pausa encabalgada
de la coma, eslabn de esta cadena cuyo laconismo conmueve; el tono, buscar el
tono preciso para escrutar, no lo oculto sino lo interior, esa latencia de sentido que
se asoma en las comisuras y gestualidades de quienes se abocan a asociarlo con sus
referentes de vida, o con los acervos culturales que han logrado acumular a travs de
sus experiencias; sus anticipaciones perceptuales, sus sensaciones iniciales:
Adivinanza7
Pasan el da pintando otro cuerpo
sobre su cuerpo, sudan
pintura con partculas de sangre
mezclada a su belleza.
Gonzalo Rojas (2004, p. 78)
El sentido del ejercicio consiste en la decodificacin, esto es, una exploracin del
objeto orientada hacia su develacin, sin que esto signifique afinidad absoluta con
el autor, a partir de los ndices evidentes y considerando que el poema mismo es un
signo, al igual que cualquiera de sus partes. De la apariencia a la inmanencia; de lo
superficial a lo profundo; de lo simple a lo complejo.
7
El poema, fechado en 1940, forma parte del volumen La reniez, con dibujos de Roberto Matta. El
joven poeta se halla en la etapa inicial de su trayecto, aunque son ya evidentes algunos rasgos de su
potica en formacin.
49
entre maestr@s
Una doble envoltura reviste a esta Adivinanza: un objeto mensaje a la siga

de un intercambio de signos entre el poeta chileno (he aqu un referente extra textual) y sus lectores, y un vrtice de 20 palabras hacinadas en dos oraciones, cuatro
versos libres encabalgados entre s. La primera es la mirada semitica, la segunda
es la perspectiva lingstica. En nuestro ejercicio es posible combinar ambos filos
para intervenir con el propsito de eludir los tecnicismos de los ndices tericos y
bosquejar un discurso de aproximacin digerible para todos. Pasan el da Otro
referente de temporalidad, no se trata de actos aislados y dispersos, sino el atado de
una labor costumbre cuya prctica se ha integrado al universo de las concepciones
ideolgicas de la modernidad. No es un enigma porque el campo semntico cuerpo,
pintura, sudor, belleza, incluso sangre, abre las puertas de inmediato hacia la intimidad de una creatura frente al subterfugio virtual de un espejo. Pueden hacerlo en la
comodidad de su habitacin, conduciendo un auto hacia el trabajo, en un rincn
de la oficina, pero necesariamente frente al plano de un espejo. Este signo, cuya
connotacin subraya una prctica cotidiana de la sociedad deviene smbolo. Fuga
hacia el interior de otra imagen deseada, o encuentro extrao con lo que se desea.
La esencia es ritual-escondite, ceremonia-evasin. El maquillaje, concebido as, es un
valor universal de la cultura cuyo sentido se antepone a la magnificencia de lo natural, y consecuentemente sinnimo de enajenacin. En las culturas de la antigedad
estuvo presente y asociado a dimensiones estticas, mgicas, religiosas. En el presente
las industrias transnacionales del ramo se disputan en los foros de la mercadotecnia
a millones de clientes de todas las latitudes y culturas en proporcin directa a los
niveles socioeconmicos de adquisicin. De Max Factor a Chanel; de Estee Lauder
a Mary Kay. Lo mismo da el ritual de los afeites diarios sobre el rostro, manos y pies,
las uas, que la propuesta esttica de la pintura corporal. Cremas, lociones, polvos,
lpices, brochas, cepillos. La utilera es un arsenal que se esgrime cotidianamente
en los hogares, o en los templos salones que venden ese servicio. Desaparece con la
oscuridad del sueo y reaparece con la luz del da: sudan pintura dice Rojas con
desgano pendular entre irona y lamentacin, y concluye con la anttesis sangre y
belleza. Hostil a la belleza natural el maquillaje adultera la imagen real, lastima al
cuerpo y a la sensibilidad enamorada del poeta.
Fuera del escenario sistmico los lectores generalmente confrontan ideas y emociones con una actitud de recepcin impresionista; pero no debe olvidarse, recordando
a Pierce, que las ideas y los sentimientos son tambin signos. Pues usted dir lo que
quiera sostiene una joven maestra de primaria pero yo sin pintura no salgo ni a
la esquina. Es vlido por supuesto considerando los escarceos iniciales que ocurren
cuando las connotaciones merodean y escasea la informacin. El sarcasmo, la sonrisa,
las cejas hacia arriba, los labios apretados, gestos de molestia y rechazo configuran
un cuadro semitico de los signos faciales en la primera impresin. Las tcticas de
acceso pueden variar entre la lluvia de ideas y el asedio en parejas; entre la opinin
y el concepto; entre el enfado y el silencio. El coordinador procura ofrecer informa50
cin dosificada, de suerte que la espiral del asedio lector se enriquezca conforme se
organizan las conjeturas primarias hacia las hiptesis formales. El poeta de Lebu,
recientemente fallecido, combin con maestra reflexin crtica y erotismo en buena
parte de su produccin; las estructuras de sus objetos responden frecuentemente a
los intersticios del ritmo de la respiracin, cuyo aire es signo, no lingstico, sino de
su afn de vida. La poesa es un aire, un aire, un aire afirma contundente en otro
de sus poemas un aire no para respirarlo, sino para vivirlo.
En el proceso de construccin del relato didctico el asedio lector no concluye;
nunca concluye. En otra oportunidad de taller ser posible actualizar el mismo objeto
con referentes, matices y perspectivas hasta ahora ausentes. El carcter polismico destaca la pluralidad de sentidos, la inagotable vastedad del objeto literario, la diversidad
de perspectivas de anlisis. Vayamos a explorar el ocano de una obra e intentemos
una inmersin en el conjunto, objeto de revisin en mano,8 slo paraverificar las
constantes revisadas desde el principio de la totalidad: si se trata de una pieza coherente con el universo, o rara avis de paso. En el arte, una sola gota del mar puede
contener toda la fuerza de un atlante enfurecido.
Durante el anlisis el coordinador del taller propicia un dilogo para valorar el
alcance de los acercamientos del grupo hacia el objeto. Saber y entusiasmo son los
signos que debe proyectar; informacin e inters cognitivo; la certidumbre del que
gua confiere la confianza para actuar. Los actos semiticos son primero referentes
potenciales que el lector debe actualizar, incorporarlos a sus esquemas de cognicin y
representarlos a travs de un discurso ingenuo o residual, pero suyo. La informacin
contextual, las herramientas conceptuales, la confianza que procede de la animacin
tendrn gradualmente su efecto en el espritu del estudiante, e irn desplazndose
hacia las esferas de su inteligencia sensible. Estallarn tarde o temprano.
Pero el silencio es tambin un signo. No tensar el ambiente, no interrogar
sin la apertura de una pausa que puede llegar hasta los linderos de la intimidad,
noreclamar un sitio para la pieza si el lector se haya descifrando el rompecabezas.
Los resquicios de la subjetividad son con frecuencia inescrutables, an para quien
actualiza su experiencia. Recordemos que el objeto literario roza, toca, despierta
zonas del inconsciente que no es fcil compartir frente al grupo. Frente al cerco de
esta circunstancia, lo mejor es el silencio. Cada lector pondr en el centro lo que su
albedro le dicte, y el coordinador podr formular, abierta y sin destinatario, la interrogante de rigor: alguien quiere decir algo? El tiempo madurar los frutos y acaso
no vivamos su sabor, pero una zona de la identidad se ha nutrido con las imgenes
y sensaciones despiertas con la experiencia de la lectura.
Las sesiones del taller no acaban; se suspenden hasta otro momento mejor,
cuando las embestidas del imaginario acosen la voluntad escritora. En ese trance pa8
El poema Las pudibundas, por ejemplo, es un poema posterior a Adivinanza; sin embargo el cuerpo
emerge con bros torrenciales. Ay, cuerpo, quin/ fuera eternamente cuerpo (Rojas, 1991, p. 252).
51
entre maestr@s
saremos a la experiencia de una lectura de un texto propio, y la sesin ser otra cosa.
El objeto de anlisis puede adoptar la forma de una resea de la experiencia anterior,
una versin personal del poema decodificado, un relato sobre experiencias personales
recientes, un cuento. El significante del discurso didctico es aqu la libertad; nadie
debe escribir; nadie est obligado a hacerlo; se trata de un ejercicio de la libertad, de
una decisin estrictamente personal, aunque en el otro extremo debemos propiciar la
intervencin de todos para comentar, para cuestionar, preguntar, compartir un dato,
un referente original, una ancdota. Y de igual manera nadie debe sentirse hostigado
para la puesta en comn, para la lectura oral de su texto frente a sus compaeros.
En lo explcito del discurso debe quedar claro que el potencial creador es una
propiedad de todos y todas; que la cualidad esencial de la persona es su capacidad
para crear, para apropiarse de la realidad objetiva y transformarla, para representarla
subjetivamente en obras singulares. En lo implcito bulle el pulso de la transformacin
cualitativa de nuestra identidad sedimentada, porque una vez hecho el recorrido del
poema, del cuento la experiencia del anlisis y valoracin ya no somos los mismos.
Y este es el punto. El discurso docente, el relato semitico construido, debe impactar
en lo profundo de las identidades desde la experiencia con la creatividad humana.
Los docentes de educacin bsica y los universitarios deben darse la oportunidad
de crecer ante los objetos literarios y del arte en general. Es esta una premisa para
aprender a leer con una perspectiva semitica frente al texto y frente a su papel como
actantes protagonistas de un relato didctico construido por todos.
La evaluacin de la experiencia se convierte, a su vez, en ocasin para la escritura.
La recomendacin seala una revisin del itinerario con pausas en las estaciones que
se juzguen especialmente valiosas, ya sea por los hallazgos incorporados al discurso,
o bien, por el surgimiento de diferencias, confusiones, reinterpretaciones. Incluyendo, por supuesto, la pertinencia del texto pretexto para el ejercicio y la calidad del
discurso construido. @
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52
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Recuperado de http://www.desdeelasombro.com.mx
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53
Recursos digitales y aprendizaje

de las matemticas en primaria
Edda. N. Jimnez de la Rosa y Barrios*
edda_jimenez@g.upn.mx
Ivonne Twiggy Sandoval Cceres**

isandoval@upn.mx
1. EXPECTATIVAS Y ALCANCES
L a presencia cada vez ms extendida de las Tecnologas Digitales (td) en diferentes ni-
veles educativos y procesos de enseanza formal, actualiza retos y agrega nuevos desafos a
la gestin del conocimiento y a los aprendizajes especficos que compromete la escuela. Si
bien son innegables los argumentos a favor de los beneficios potenciales del uso de td en
la enseanza formal, las investigaciones relativas a su impacto en los aprendizajes escolares
ofrecen evidencia de que la interaccin con los equipos de cmputo, software educativo,
recursos informticos y telemticos, no es condicin suficiente para que el estudiante
comprenda los contenidos escolares y enriquezca sus aprendizajes, ni para que el maestro
transforme su prctica docente (rea, 2005).
En el contexto mexicano, Daz Barriga (2007, p. 4) sostiene refirindose especficamente
a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic), que: el empleo de las tic en
educacin no garantiza por s mismo la inclusin y la equidad social, como tampoco la calidad e innovacin educativas. Y ampla: ante la diversidad de agentes, actores y contextos
educativos, de oportunidades y restricciones en relacin a estos ltimos, no es sorprendente
encontrar resultados contradictorios en los esfuerzos de innovar la enseanza con apoyo en
las tic (Daz Barriga, 2007, p. 5).
* Profesora de Educacin preescolar; licenciada en Educacin con especialidad en ciegos y dv; maestra en Ciencias
con especialidad en Matemtica Educativa, con estudios de Doctorado en Didctica de las Matemticas. Docente
de la upn Ajusco.
** Licenciada en Matemticas y Computacin. Maestra y doctorado en Ciencias con especialidad en Matemtica
Educativa. Docente de la upn Ajusco.
54
Como en su momento sucedi con los medios audiovisuales, al interior del saln de clase las td han creado
mltiples expectativas de mejora y re-creacin de las prcticas de los docentes para lograr mejores resultados en el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, tal optimismo
tiene el riesgo de que al cabo de un tiempo, suceda lo que
reporta Reisner (2001, p. 61): este inters y entusiasmo
decae y el examen revela que el medio ha tenido un mnimo impacto sobre las prcticas. Cuando a lo anterior
se agrega una atencin centrada en el equipamiento de
las escuelas y en formar a los maestros principalmente
en el manejo tcnico de las computadoras, se provoca
que los formatos escolares preexistentes se mantengan y
las td se adecuen a esos formatos, en vez de integrarlas,
retomando la postura de Gross (2000): como un recurso
invisible en las prcticas escolares, que genere innovaciones pedaggicas y promueva mejoras en los aprendizajes
de los alumnos.
2. TECNOLOGAS DIGITALES
Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Rabardel (1999) sostiene que las tecnologas digitales
(td) son parte activa de los procesos de construccin de
conocimiento. Su lnea de investigacin plantea aportaciones relevantes acerca de por qu los recursos que se
proponen a los alumnos, no son simples auxiliares, ni
elementos neutros en la enseanza. Este autor y otros
investigadores que trabajan con esta perspectiva, dan
sustento a nuestra posicin para dimensionar el potencial y el impacto de las tecnologas y recursos digitales
en la produccin del conocimiento escolar. De ah que
consideremos que el sentido de incorporar recursos
digitalizados a los procesos de aprendizaje en la escuela,
tenga como finalidad enmarcar las acciones que llevan a
cabo los alumnos y generar espacios para que construyan
conocimientos y emerjan nuevos tipos de acciones.
De manera especfica en el caso de la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos escolares de matemticas
(que es nuestra rea de inters), se cuenta con mltiples
evidencias de que las td ofrecen un gran potencial para
revolucionar las prcticas de enseanza en el aula (Ferrara
55
El papel de las tecnologas y recursos

digitales en los procesos de construc
cin de conocimiento matemtico en
laescuela primaria y la importancia dela
mediacin del profesor, son los temas de
reflexin de este artculo. Se analizan los
ambientes de aprendizaje que propician
algunos recursos digitalizados y el uso
que un grupo de maestros de educacin
primaria hacen de ellos. El estudio mues
tra que integrar tecnologas digitales re
quiere adems de habilidades tcnicas,
conocimiento del contenido a ensear y
de su didctica.
Palabras clave: recursos digitales, apren
dizaje de las matemticas, educacin
primaria, profesores, mediacin, inte
gracin de tecnologa digital.
uuuuu
The role of technology and digital re

sources in the process of construction of
mathematical knowledge in elementary
school and the importance of mediation
of the teacher are the topics for discus
sion in this article. We analyze the learn
ing environments propitiated by some
digitized resources and the use that a
group of elementary school teachers
make of them. The study shows that in
tegrating digital technologies requires, in
addition to technical skills, knowledge of
the content to teach and its didactics.
entre maestr@s
et al., 2006), ya que generan nuevas oportunidades para el aprendizaje (Sandoval et al.,
2006) y la conceptualizacin de contenidos matemticos (Rojano, 2003; Driverjs &
Trouche, 2008), para el acceso a nuevas representaciones-representaciones ejecutables
(Moreno & Waldegg, 2004); adems de facilitar el desarrollo de procesos de construccin,
verificacin de conjeturas y estrategias para la resolucin de problemas (Ursini, 2006).
Si bien coincidimos con lo reportado en las investigaciones referidas, es un hecho que
los aprendizajes a los que los alumnos pueden acceder cuando usan td dependen tanto
de la interaccin que promueve con el contenido que aborda como de la mediacin que
realice el maestro, ya que las elecciones y decisiones que l toma enriquecen o limitan los
ambientes y experiencias formativas de los estudiantes. Investigaciones en distintos pases
muestran que los profesores seleccionan los recursos tecnolgicos de manera congruente
con su actividad en la clase y con sus concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas (Assude et al., 2006; Drijvers et al., 2009; Laborde et al., 2006).
Proyectos como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos
(hdt), han puesto a disposicin de los maestros mexicanos un amplio repertorio de
recursos digitales que se amplifica con el sinnmero de recursos y aplicaciones que
ofrece internet. En esa oferta, el profesor encuentra recursos digitalizados que proponen
diferentes niveles de interaccin con el contenido y con los otros (profesores y alumnos), un mayor o menor rigor conceptual y pertinencia en el acercamiento que ofrece
al contenidoen cuestin, as como una complejidad tcnica diferenciada. Tal diversidad
intensifica en el maestro interrogantes acerca de qu recursos seleccionar; cmo y en qu
momento del proceso incorporarlos y para qu; y cmo evaluar los aprendizajes logrados
desde esa perspectiva. Decidir sobre estos aspectos requiere ms que el dominio tcnico
para el manejo de los recursos digitalizados, aunque ste sea el punto en el que se ha
centrado la oferta formativa para los maestros.
Datos derivados de la participacin en el programa Enciclomedia, de estudios que
reportan formas en que los profesores conciben y usan las tecnologas y los recursos
digitales disponibles (Chvez, 2007; Granados, 2010) y los que se han obtenido en
el avance de la investigacin que da soporte a esta comunicacin, dan evidencias de
que las tecnologas y recursos digitales se adicionan a las prcticas existentes ms que
replantearlas. Sin embargo, tal posicin no es privativa de los profesores con los que en
distintos momentos hemos trabajado, sino un rasgo que ha sido identificado en otros
escenarios escolares. Como lo seala Artigue (2010) los maestros prefieren recursos que
les permitan a sus alumnos aprender ms rpido y mejor las mismas matemticas, y que
sean adaptaciones de las actividades con lpiz y papel.
3. LA ORIENTACIN DE ESTE ANLISIS
Interesadas por investigar en las clases de matemticas en primaria el tipo de conocimiento
matemtico para la enseanza y las prcticas docentes que emergen cuando hay una
mediacin instrumental con tecnologas digitales (en el sentido que propone Rabardel),
iniciamos una investigacin actualmente en curso denominada: Prcticas de enseanza
56
de las matemticas en la educacin primaria con mediacin de las tecnologas digitales:

relacin entre las competencias tecnolgica, conceptual y didctico-pedaggica.
El tema sobre el que versa este artculo corresponde a un primer momento de dicha
investigacin, que consisti en documentar desde los espacios escolares y con los propios
maestros cules de los recursos digitales que tienen a su alcance a travs de Enciclomedia,
hdt e internet, seleccionan y emplean preferentemente con los alumnos, as como el
sentido que se les asigna y los alcances que esos recursos ofrecen en apoyo a los procesos
de aprendizaje. Documentar lo anterior es un punto de partida imprescindible para
avanzar hacia la mediacin instrumental que aspiramos se logre en los salones de clase.
Tambin consideramos que es un referente til para que los profesores de grupo hagan
su propia reflexin acerca de los recursos que seleccionan y ofrecen a sus alumnos.
Las consideraciones que aqu se presentan se sustentan en datos obtenidos en un
primer levantamiento va cuestionario, aplicado a cincuenta profesores de diferentes
estados de la Repblica Mexicana, as como en entrevistas y observaciones de clase
realizadas a ocho profesores de cinco escuelas primarias pblicas en Mxico, en tres
momentos del ciclo escolar 2009-2010 y una ocasin en 2011-2012.
4. RECURSOS DIGITALIZADOS EN EL SALN DE CLASES
En la primera fase de nuestra investigacin, se observ el desarrollo de las clases, y se
entrevist a los maestros para conocer el tipo de recursos digitalizados que emplean
comnmente con su grupo, el momento de desarrollo en que los incluyen y el propsito que le asignan. Lo que se identifica es que los profesores incluyen recursos digitales
tanto para motivar y dar una primera introduccin del tema, para acompaar o dar la
explicacin, o al cierre de la clase, para fijar conceptos (sic) o aspectos centrales de
la leccin. Las intenciones son: variar las formas de mostrar el contenido, facilitar su
comprensin (sic), ejercitar procedimientos de resolucin de tareas similares a las que se
presentan en los materiales impresos. Los maestros coinciden en sealar que los recursos
digitales ayudan a motivar a los alumnos en clase, mantener su atencin y a lograr un
mayor control del grupo.
Para alcanzar tales intenciones, los maestros recurren principalmente a audios,
imgenes fijas, actividades de ejercitacin de algoritmos que ofrecen retroalimentacin
bsica (correcto-incorrecto), siendo los videos el recurso ms referido y de uso ms
frecuente.
A la imagen y sonido les sigue en preferencia las actividades diseadas con los programas Clic, JClic y Hot Potatoes. Los maestros optan prioritariamente por seleccionar
actividades de las ya disponibles en lnea muchas de ellas elaboradas por otros profesores si bien algunos generan con esos programas actividades ad doc a los objetivos de
su clase. Las estrategias y actividades tipo WebQuest fue referida slo por uno de los
profesores observados. Seis de los maestros entrevistados en esta primera fase refieren
el uso de interactivos para trabajar con los alumnos, pero en las observaciones de clase
ninguno de ellos los incorpora en la estrategia de trabajo con su grupo.
57
entre maestr@s
De lo anterior se destaca que los profesores seleccionan recursos digitalizados, considerando principalmente la complejidad tcnica que tienen para ellos los recursos y la
complejidad del contenido matemtico que despliega el recurso para su exploracin,
anlisis y comprensin.
El campo de accin que propicia para abordar y promover la construccin de
conocimiento matemtico en los alumnos, no es el criterio que priva entre ellos.
Esta consideracin acota un problema que subyace y requiere ser tratado: la slida
formacin del maestro en aspectos conceptuales y didcticos articulados al dominio
tcnico del recurso.
5. AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y RECURSOS DIGITALES
Sostenemos que el propsito de incorporar tecnologas y recursos digitales como
coadyuvante de los procesos de aprendizaje de los alumnos, implica la exploracin,
anlisis y comprensin de contenidos escolares, la aproximacin de los alumnos a
experiencias de aprendizaje que son o bien difciles o no posibles de experimentar con
otro tipo de recursos, as como ofrecerles situaciones para que comprendan y analicen
con sentido crtico, los contenidos prescritos en los planes y programas de estudio y
que desarrollen estructuras de pensamiento progresivamente ms complejas y abstractas que sean la base de aprendizajes futuros. Esa perspectiva si bien es un reto para la
mayor parte de las escuelas y los sistemas educativos en el mundo, orienta el sentido de
incluir tecnologas y recursos digitalizados en el aula, a fin de no minimizar su impacto
ni trivializar su uso.
A continuacin se analiza el alcance y posible impacto de los recursos que seleccionaron preferentemente los maestros (participantes en esta fase del estudio), y los que omiten
pese a ser parte de la oferta tanto en internet como en los programas oficiales orientados
a la incorporacin de td en el aula, es decir interactivos y simuladores. Considerando
la interaccin que promueven entre el alumno y el contenido en cuestin, incluimos
en un mismo grupo a los audios, imgenes y videos. Las actividades creadas a partir de
los denominados software de autor: clic, jclic y Hot Potatoes y WebQuest conforman
un segundo grupo. El tercero incluye a los interactivos y simuladores.
Imgenes fijas, audios y videos
Los profesores describen que estos recursos permiten ilustrar el contenido y diversificar
su presentacin. La imagen sealan algunos de ellos facilita la comprensin los
acerca [a los alumnos] a entender lo que es ms abstracto. Los profesores plantean
que la informacin que se muestra mediante esquemas, mapas, imagen fija, audio,
pero sobretodo video, es ms clara que cuando se presenta slo el texto. La dificultad
al parecer no considerada de esta perspectiva, es que al diversificar los formatos, se
diversifican tambin las representaciones sobre el contenido, se involucran lenguajes y
formas diferentes de representacin y abstraccin, que requieren decodificacin, comprensin, para su posterior puesta en comn. Es decir, el supuesto de que todos vemos
58
lo mismo que es lo que aparentemente facilita, lo que hace en realidad es desplegar

otros referentes e invocar otros conocimientos que en la mayora de los casos no son ni
siquiera explicitados, pero se juegan en la interpretacin del contenido.
Software de autor
Se denominan as los programas de enseanza asistida por computadora (eao, o cai en
ingls). Son recursos con gran impacto entre los profesores en diversos pases. Comparten una estructura de trabajo que puede sintetizarse en: un apartado de informacin
medianteuna breve lectura, un audio, imagen, video, o incluso mapas conceptuales
(dependiendo del programa y la opcin que se elija), que sirve de referente para la actividad posterior. Y un apartado de tareas con las que se valora el dominio del contenido
con preguntas en formatos de diferente tipo. Si bien existen muchas opciones de programas eao, los profesores refieren a los programas clic, jclic, Hot Potatoes y algunas
variaciones de WebQuestion, que se integran en este grupo,
Las tareas a realizar con los eao se caracterizan por ser actividades cortas y acotadas;
asociadas a la informacin previa (dada por el maestro o incluida en el recurso); opciones
breves y restringidas de respuesta; adems de que ofrecen (regularmente) pistas para
ubicar la solucin. Aunque existen algunas propuestas reflexivas, la accin que propician
se orienta a la memorizacin y la ejercitacin.
La mayor parte de las caractersticas que describen a estos programas, son consideradas por los profesores como opciones a favor de su uso: una demanda tcnica
moderada y variedad de actividades a las cuales recurrir o fciles de disear, facilitan la
accin del profesor y ahorra tiempo. Actividades breves y respuestas precisas se ajustan
a los limitados tiempos de trabajo que se tienen en la escuela para abordar los contenidose
incluso facilitan el intercambio y monitoreo entre los propios estudiantes.
clic o jclic: ofrece plantillas para disear actividades con rompecabezas, asociaciones, sopa de letras y crucigramas. Permite crear distintas actividades de acuerdo con
la temtica que el profesor elija; con una estructura sencilla que puede resultar atractiva
para el alumno y en la que se puede combinar texto, sonidos, imgenes en movimiento.
Cuenta con un gran repositorio en lnea, tanto para publicar actividades propias y compartirlas como para usar las que otros profesores y usuarios han generado sobre diversos
temas, niveles y asignaturas. Las actividades propician el repaso y la memorizacin de
informacin, asociadas en algunos casos al desarrollo de habilidades visomotoras, ms
que la comprensin de contenidos.
hot potatoes: se compone de ejercicios con variantes gratuitas como: jbc,
ejercicios de opcin mltiple; jcloze, para generar frases a complementar, haciendo
uso de una palabra; jquiz, una versin de jbc con variedad de respuestas; jcross para
elaborar crucigramas; jmatch, ejercicios para ubicar y relacionar parejas. Antes de
iniciar las preguntas puede agregarse texto para lectura e incluir pistas para orientar
la respuesta.
59
entre maestr@s
Interactivos y simuladores
Ambos recursos ofrecen entornos que modelizan fenmenos y promueven diferente
nivel de interactividad, dependiendo de las variables que pueden manipularse, y de los
parmetros que pueden modificarse para observar sus efectos. Su programacin propone una aproximacin generalmente ldica a un modelo del fenmeno o situacin,
para visualizarlo, considerar sus posibles variaciones y actuar en tiempo real sobre stas.
Adems, ofrecen diferentes niveles de interaccin con el usuario y proponen tareas de
complejidad variada.
Los simuladores ms desarrollados hacen visible lo que es difcil de ver y en ocasiones imposible de imaginar. De ah que posibilita contrastar explicaciones intuitivas.
Entornos de este tipo, acercan y animan a los nios a manipular un modelo de la realidad
y a comprender los efectos de su manipulacin mediante un proceso de ensayo-error y
reflexin. Por sus caractersticas, son propicios para la comprensin y el aprendizaje de
temas complejos en materias como matemticas, fsica, estadstica y ciencias naturales.
Este tipo de programas propician que el estudiante se plantee interrogantes, observe, describa, obtenga datos, y en ocasiones desarrolle explicaciones y llegue a conclusiones, con
lo que se agudiza su capacidad de anlisis ante las ideas y los hechos de su vida y entorno.
Conceptualmente estos recursos ayudan a los estudiantes a transitar de un nivel concreto
a uno ms abstracto y a incrementar la capacidad para adquirir habilidades y conceptos,
ya que ofrecen representaciones fsicas, tangibles, mviles, armables y desarmables, que
favorecen la visualizacin de conceptos. Incluyen acciones para que los alumnos tomen
decisiones, reflexionen, razonen y resuelvan problemas. Con un uso apropiado, algunas
habilidades antes consideradas esenciales en clase, se vuelven menos necesarias (como
el trazo de figuras planas), por lo que los estudiantes pueden ocuparse en realizar tareas
de niveles ms complejos de deduccin, generalizacin y abstraccin.
Los simuladores cuentan con una variedad en las actividades que permiten el uso
de diversas estrategias de solucin; una retroalimentacin inmediata a las acciones, para
monitorear su solucin; una estructura que puede aprovecharse para fomentar el trabajo
en equipo; favorecer la exploracin y experimentacin as como el uso de conceptos y
procedimientos matemticos en diversos contextos.
6. A MANERA DE CIERRE
El anlisis de algunos de los recursos digitalizados sugeridos o ausentes en las propuestas
de los maestros, nos lleva a plantear que para integrarlos en las actividades escolares, es
necesario revisar en qu se distingue su aportacin de los medios analgicos que han sido
empleados. En muchas ocasiones, el uso de las td es slo para mostrar y hacer lo mismo
pero utilizando la computadora, manteniendo la estructura de una clase sin recursos
digitales. Algunos simuladores e interactivos tienen potencial para promover la conceptualizacin matemtica y el surgimiento y refinamiento de estrategias para la resolucin
de problemas. No obstante, slo es posible alcanzar este potencial con una adecuada
mediacin del maestro, que se sustenta en una formacin que, ms all del dominio
60
tcnico, incluya el dominio del contenido que se aborda, y un tratamiento didctico

centrado en el aprendizaje del alumno. Los profesores tienen resistencia a esos recursos
porque requieren dar al contenido un tratamiento diferente, priorizan otros objetivos,
otra dinmica de organizacin al interior del saln de clases que incluso requieren de
tiempos ms extensos para el tratamiento de los temas. En tanto se dan las condiciones
para ello, animamos a los profesores a explorar interactivos y simuladores gratuitos, en
pginas de organizaciones y grupos dedicados a los temas que tratan y por tanto que
abordan los contenidos de manera confiable. En paralelo, es posible recurrir a una gran
cantidad de interactivos que ofrece la versin 2.0 de Enciclomedia y que ahora se encuentran disponibles en el Programa Habilidades Digitales para Todos, de la sep, como
son Ciclopista, que trabaja el concepto de proporcionalidad en el contexto de magnitudes
de distancia, tiempo y velocidad (ver figura 1); actividades con Geolab, que favorecen
la experimentacin, formulacin y comprobacin de conjeturas y el descubrimiento de
propiedades geomtricas, entre otros temas. Una sugerencia final es el interactivo Dados,
que permite explorar el concepto de probabilidad simulando grandes nmeros de tiradas de uno, dos o tres dados e interpretar tablas de frecuencias con los datos numricos
obtenidos. En la siguiente figura se ilustra cmo un mismo objeto matemtico puede
ser abordado utilizando diferentes representaciones de manera simultnea.
Representacin
grfica
Representacin
numrica/tabla
Representacin
de la pista
Figura 1. Interactivo Ciclopista. Movimiento de bicicletas desde la casa a la escuela a diferente velocidad (tipo de bicicleta)
y recorrido.
Sostenemos que el trabajo del profesor, antes, durante y despus de la clase potencializa
cualquier recurso didctico. En este sentido, consideramos que las tecnologas no reemplazan actividades de papel y lpiz o la manipulacin con materiales concretos, sino
se complementan, pues permiten mayor comprensin de las matemticas y el manejo
simultneo de diferentes representaciones de un mismo objeto matemtico. En particular,
recursos como los desarrollados en Mxico con fines educativos como Enciclomedia, han
61
entre maestr@s
dado cuenta que los estudiantes se interesan en solucionar las actividades matemticas;
que pueden contribuir en crear un ambiente colaborativo en el saln de clase, as como
a cambiar la manera de trabajar con matemticas (Sandoval et al., 2007; Sandoval y
Jimnez, 2011).
Considerando lo expuesto a lo largo de este artculo, resaltamos que la formacin de
los maestros es condicin inaplazable para que las td puedan actuar, a decir de McFarlane
(2001), como instrumentos que reconfiguren los contenidos curriculares, las prcticas
de aula y el propio aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos el apoyo otorgado por Conacyt/sep/seb para el desarrollo del proyecto
de investigacin #145735: Prcticas de enseanza de las matemticas en la educacin
primaria con mediacin de las tecnologas digitales: relacin entre las competencias
tecnolgica, conceptual y didctico-pedaggica. @
REFERENCIAS
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63
Autoestima: necesidad y condicin

de la formacin docente
Delia Garca Campuzano*
deliagarica@yahoo.com.mx
AUTOESTIMA: CONCEPTO E IMPLICACIONES
C ulturalmente, la nocin de autoestima cobr fuerza en la dcada de los ochenta. No slo
empezaron a publicarse libros que hacan referencia a la palabra y se extendan sobre el tema en
diversos grados, sino que comenzaron a aparecer estudios cientficos al respecto. Sin embargo,
hoy en da no existe consenso en cuanto a qu significa el trmino. De ah la importancia de
recuperar concepciones diversas sobre el tema:
Autoestima es la evaluacin que efecta y, generalmente, mantiene el individuo con
respecto a s mismo. Expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin e indica en qu medida el individuo se cree capaz, importante, digno y con xito. La autoestima es un sentido
subjetivo de autoaprobacin realista. Refleja cmo el individuo se ve y valora. La autoestima
es la experiencia de ser competente para enfrentarse a los desafos bsicos de la vida y de ser
dignos de felicidad. Contiene dos componentes:
a) Autoeficacia. Esto es confiar en la capacidad de uno mismo para pensar, aprender, elegir
y tomar decisiones correctas y, por extensin, superar los retos y producir cambios.
b) Autodignidad. Es el respeto por uno mismo y la confianza en su derecho a ser feliz
y, por consiguiente, confianza en que las personas son dignas de los logros, el xito,
la amistad, el respeto, el amor y la realizacin que aparezcan en sus vidas (Branden,
2001, pp. 13-14).
* Docente de la Escuela Normal Superior de Michoacn.
64
Por su parte, Aminah Clark y otros (2000) ven la

autoestima como el concepto que tenemos de nuestra vala. ste se basa en todos los pensamientos, sentimientos,
sensaciones y experiencias que sobre nosotros hemos ido
recogiendo durante la vida.
Etimolgicamente la palabra proviene del latn:
appretiare y se puede traducir por estimarse uno mismo;
y estimar viene de apreciar, que significa ponerle precio
a algo, reconocer el mrito de las personas o las cosas,
darles un valor, entonces estimar es valorar. Por lo tanto,
la autoestima es valorarse. Un valor que est mucho ms
all de las cosas que faltan por aprender, ms all de las
incapacidades propias y de las expectativas de los otros.
La autoestima es parte de la salud mental y es sinnimo
de amarse, cuidarse, verse, aceptarse, hacerse respetar, superarse y ocuparse de crecer (Bucay, 2006, pp. 25-27).
Los componentes de una autoestima sana se resumen
en la palabra valor:
V= Valor que se tiene por el solo hecho de ser. Implica
ser autnticos, de tomar la decisin de ser verdadero
todo el tiempo y en cualquier situacin Esta idea est
ntimamente relacionada con el concepto de aceptacin.
La autoaceptacin suele considerarse como la aprobacin
de todas las facetas de la personalidad. Aceptarnos es asumir que lo que pensamos, sentimos, hacemos, son todas
expresiones de uno mismo. Es permitirnos ser plenamente
conscientes de la naturaleza de nuestras elecciones y acciones (Brandon, 1992, pp. 90-93).
Aceptarse significa dejar de pelearse o enemistarse
consigo. No enfadarse por no ser como los otros quieren,
no castigarse por no ser por el momento como me gustara.
Para que el ser humano se acepte es importante desterrar
del pensamiento que hay que ser de determinada manera para ser valioso. No hay que ser de ninguna manera
determinada para ser valioso. Para serlo verdaderamente,
lo primero es ser exclusivamente como se es. El valor del
cambio y del desarrollo personal se da cuando se acepta
que somos lo que somos, y esto es parte de la autoestima,
redundar en el crecimiento personal y en la superacin,
pero no a causa de sentirse inservible, de despreciarse o
65
Ante un entorno cambiante, competi

tivo, procesos sociales ms flexibles y
complejos, incertidumbre, cambios en
el campo laboral, procesos de globaliza
cin y de virtualizacin, se expresan en
el presente artculo algunas ideas vincu
ladas a la autoestima y sus implicaciones
en el desarrollo de la persona, razn por
la que se reconoce como necesidad y
condicin de la formacin docente. Las
ideas aqu manifiestas son producto de
la investigacin en torno al desarrollo
personal del adolescente a travs de la
construccin de la autoestima.
Palabras clave: autoestima, autonoma,
cognicin, afectos, persona, educacin,
formacin docente.
uuuuu
Faced with a changing and competitive

environment, with more flexible and
complex social processes, uncertainty,
changes in the workplace, processes
of globalization and virtualization, some
ideas related to self-esteem and their im
plications for the development of person
are expressed in this article, recogniz
ing it as a necessity and a condition of
teacher education. The expressed ideas
are the result of research on the ado
lescents personal development through
building self-esteem.
entre maestr@s
desaprobarse, sino de estar bien y querer ser mejor

(Bucay, 2006, pp. 34-37).
totalidad de quien se es, que se sienta contento y

conforme (Bucay, 2006, pp. 41-56).
La autoestima no es egocentrismo, ni arrogancia
ni superioridad. La autoestima se basa en hechos
y verdades, en logros y capacidades. En cambio,
el egocentrismo, la arrogancia y el sentimiento de
superioridad no resultan del orgullo genuino, sino
que son resultado del desprecio hacia los dems. El
orgullo nace del gozar de nosotros, de nuestros logros,
de los talentos y habilidades, pero no implica que se
disminuya a los dems.
A= La palabra autoestima est vinculada a la libertad,

y esto es autonoma. La libertad est menos relacionada a la libertad de accin y ms relacionada con la
eleccin de las pautas y normas que rigen las decisiones personales. La palabra autonoma est compuesta
por el prefijo: auto y la raz: nomo, la cual procede de
norma; por lo tanto, autnomo define a una persona
capaz de fijar sus propias normas y decidir por s misma qu es bueno y qu es malo, qu es correcto y qu
no lo es, pero no de manera anrquica, sino a la luz
de su escala de valores y de estructura, stas segn su
moral y principios (Bucay, 2006, p. 38).
R= Esta letra conecta con aprender a recibir. Vivir

sabindose tan digno de recibir como para permitirse
aceptar de la vida todo lo nutritivo que sta concede.
Sabernos merecedores de todo lo bueno que nos sucede, aceptar de buen agrado los regalos, los halagos, las
caricias, la presencia y, sobre todo, el reconocimiento
de quienes nos rodean (Bucay, 2006, p. 42).
L= Esta letra se refiere a los lmites. Este trmino presenta dos significados: el primero vinculado a la idea
de establecer claramente un territorio, un sector, una
frontera que separa una zona privada de las dems; el
segundo significado est relacionado con la concepcin de vecindad que muestra su sinnimo frontera.
Poner lmites es una suma de los dos significados. Es
la decisin de darse a uno mismo un lugar y establecer
desde ah una relacin con los dems. Al poner lmites
es de gran importancia hacerlo con respeto. Por ello
se establecen lmites del espacio que se ocupa, se defienden lugares reales que son privados y hay lugares
virtuales que pertenecen en exclusiva (la propia vida,
la historia, las emociones, los proyectos personales, la
familia, etctera). stos son espacios personales y se
pueden compartir con quien se quiere. Es importante
admitir que el otro puede tomar con respecto de m
algunas actitudes, puede dar su opinin, preguntar,
disentir y hasta actuar en oposicin; pero es responsabilidad propia hacerle saber que slo podr entrar
en esos espacios cuando se autorice, hasta donde se
quiera y de la manera en que se permita.
James (1990, citado en Castro, 2000) defini la autoestima como la relacin entre el nivel de xito de la
persona y sus pretensiones, lo que pone de manifiesto
que no es suficiente tener xitos importantes para
asegurar la autoestima si las pretensiones son muy
altas. Es necesario que haya un equilibrio entre el
xito y las pretensiones, la autoestima se explica por
la ecuacin siguiente:
Autoestima =
xito
Pretensiones
Al dicotomizar el xito y las pretensiones en dos categoras (alto/bajo), se obtienen cuatro posibilidades:
1) xito bajo con pretensiones bajas, 2) xito alto con
pretensiones bajas, 3) xito bajo con pretensiones
altas y 4) xito alto con pretensiones altas. Si las pretensiones del individuo se ajustan a su nivel de xito,
la ecuacin de la autoestima revela una situacin de
equilibrio. En cambio, cuando difieren, la ecuacin
de la autoestima presenta un desajuste.
O= Orgullo. Para que la autoestima est preservada

hace falta que la persona se sienta orgullosa de la
66
En el siguiente cuadro se pueden apreciar los

componentes de la autoestima:
relaciones que le hacen crecer como persona y evitar

las deletreas.
Cuando el grado de autoestima es bajo, disminuye la resistencia frente a las adversidades de la vida porque el individuo es menos eficiente de lo que podra
ser potencialmente. Las personas se hunden frente a
circunstancias que lograran superar si tuvieran sentimientos ms sanos acerca de s. Tienden a sentirse
ms influidos por el deseo de evitar el dolor que por
el de experimentar la alegra, lo negativo tiene ms
poder sobre ellas que lo positivo. La baja autoestima
se relaciona con altos niveles de ansiedad, inseguridad,
poca estabilidad emocional, bajo apetito, insomnio,
soledad, hipersensibilidad a la crtica, pasividad,
competitividad, destructividad y bajo rendimiento
acadmico (Branden, 2001, pp. 13-15).
Componentes de la autoestima
Cognitivo
Afectivo
Conductual
Autoconcepto
como opinin
que se
tiene de la
personalidad
y conducta
Valoracin
de lo que hay
en nosotros
de positivo y
negativo que
genera un
sentimiento de
lo favorable y lo
desfavorable,
lo agradable y
desagradable
Intencin
y decisin
de actuar.
Esfuerzo por
alcanzar
un honor y
respeto ante
nosotros y los
dems
POR QU LA AUTOESTIMA
SE CONSIDERA UNA NECESIDAD
DE LA FORMACIN DOCENTE?
Todos necesitamos tener autoestima, independientemente de nuestra edad, sexo, cultura, trabajo y
objetivos en la vida. La autoestima afecta prcticamente todas las facetas de existencia. Sin embargo,
actualmente padecemos una especie de subdesarrollo emocional que nos impulsa a ciertas conductas
autodestructivas: la relacin cotidiana que se da en
la educacin familiar y escolar, desde generaciones,
algunas veces, est basada en el uso, y a menudo hasta
en el abuso, de estados emocionales negativos para el
desarrollo humano. No slo se utilizan la vergenza,
la culpa, la amenaza, el miedo, trato autoritario o de
sumisin, comparacin, diferentes formas de evidenciar a las personas, etiquetas peyorativas, subestima,
sino que intervienen tambin la falta de atencin,
dificultad de comunicacin o dilogo y la falta de
contactos afectivos suficientes. Las personas crecen y
se desarrollan en ambientes autoritarios y represivos,
o bien, demasiado permisivos. En todos estos casos,
el ser humano carece de la suficiente seguridad y
autoconcepto.
Una vez explicado el concepto de autoestima aparecen

otros planteamientos centrales:
CUL ES LA IMPORTANCIA DE
LA AUTOESTIMA EN EL DESARROLLO
DE LA PERSONA?
Decir que la autoestima es una necesidad humana
bsica es decir que contribuye de un modo esencial al
proceso vital, que es indispensable para un desarrollo
sano. Una autoestima positiva funciona, en prctica,
como el sistema inmunolgico de la conciencia, al
ofrecer una mayor resistencia, fuerza y capacidad
regeneradora. Una autoestima elevada capacita, da
energas y motiva. Inspira a las personas a conseguir
sus metas y les permite sentir placer y orgullo por los
logros obtenidos. La alta autoestima se relaciona con
estabilidad emocional, actividad entusiasta, curiosidad, seguridad, cooperativismo, pensamiento flexible,
sentido del humor y alto rendimiento acadmico.
Cuanto ms elevado sea el nivel de autoestima en
el ser humano, ms dispuesto estar a fomentar las
67
entre maestr@s
Si volvemos la mirada hacia el docente, encontramos que el cambio social acelerado ha convertido
este trabajo en un complejo bastante difcil de manejar y resulta ser muy desgastante. Se desarrolla entre
prescripciones e imprevistos, con intencionalidades
pedaggicas manifiestas y ocultas, expectativas de
actuacin de s mismo y de los alumnos, fuertes
tensiones y un conjunto de teoras implcitas (sobre
el propio rol, la enseanza y el aprendizaje). Para los
docentes, la exigencia de ser competentes surge al
menos de dos fuentes: la presin de las instituciones
o de los requerimientos del mercado de la calidad
educativa o la excelencia acadmica y de una demanda
personal. La necesidad de desempearse con solvencia, en forma flexible, dotados de un repertorio de
recursos, con el menor desgaste posible, con lo cual
se obtengan mejores resultados y, consecuentemente,
un alto grado de realizacin personal, es
una meta imposible de ignorar para el
propio docente.
Esta situacin lleva al profesor
a mostrar efectos permanentes de
carcter negativo que afectan su
personalidad como resultado de
las condiciones psicolgicas y
sociales en que se ejerce la
docencia (Steve, 1994).
Lo anterior produce
un ciclo degenerativo de la
eficacia docente que se traduce
en:
Crisis de la institucin escolar
cuyo rendimiento es mediocre:
los bajos resultados que obtienen los estudiantes de diversos
niveles educativos, muestran
que, pese a los esfuerzos de los
docentes, no logran desempeos bsicos tales como leer
comprensivamente o utilizar
los conocimientos matemticos
para resolver problemas. Hay una fuerte desconexin

entre procesos de enseanza y aprendizaje cuya brecha no ha sido salvada por las numerosas propuestas
innovadoras.
Crisis del acto pedaggico en s mismo: rutinizacin
de la prctica como mecanismo de defensa ante las
condiciones en que se ejerce la docencia: actividad
fragmentaria; sobrecarga de trabajo: atencin a grupos numerosos; disciplina; clima del aula; planear;
evaluar; orientar, etctera; programas de formacin
(sistematicidad, atencin a necesidades de formacin
reales); uso de recursos educativos y materiales de
trabajo, exigencias administrativas y de organizacin escolar (horarios, reuniones, eventos sociales y
culturales) que limitan el tiempo real de trabajo con
alumnos y la calidad de la enseanza.
Subvaloracin de los profesores: sentimientos de
desconcierto e insatisfaccin ante los problemas reales
de la prctica. Hay tendencia a la reticencia ms que
al optimismo. Sentimientos de conmiseracin hacia
s mismos por el juicio que les merece su propia
profesin. El profesor ha interiorizado su condicin
y despreciado su propio trabajo: el profesor es conflictivo, flojo, mal pagado, aislado, denigrado, humillado
por los alumnos y la sociedad. Desarrollo de formas
de inhibicin como forma de cortar la implicacin
personal1 con el trabajo que se realiza (ausentismo
laboral, enfermedades fingidas para abandonar momentneamente la docencia y enfermedades reales:
agotamiento fsico y mental, estrs, ansiedad, neurosis
o depresiones). Depreciacin del yo. Autoculpa ante
la imposibilidad para mejorar la enseanza. Baja
motivacin por el trabajo (Steve, 1994).
Se entiende por implicacin personal la tenacidad y conexin

con que el yo se identifica con la tarea que realiza y con lasconse
cuencias que de ella derivan. Mantiene estrecha relacin con el
autoconcepto y autoestima del profesor en el sentido de que
cuando el profesor percibe que no domina las situaciones de
enseanza por carecer de recursos adecuados para ello, aparecen
efectos negativos sobre su autoconcepto.
68
Cuando describimos estas situaciones, nos damos cuenta que contienen varios de los elementos
de la falta de autoestima en el docente: resistencia al
cambio, inseguridad ante la funcin, insatisfaccin,
falta de gozo con lo que se hace, desmotivacin, autoculpa, depreciacin del yo, entre otros. Por lo tanto,
advertimos la necesidad de fortalecer la autoestima
del profesor.
Si nos remitimos a la definicin de necesidad,
encontramos que proviene del latn necessitas,-tis.
El trmino refiere varias ideas: impulso irresistible
que hace que todas las causas obren en cierto sentido.
Todo aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o
resistir. Carencia de las cosas que son menester para la
conservacin de la vida. Falta continuada de alimento
que hace desfallecer. Se aplica a las cosas de las que
no se puede prescindir.
Si queremos aplicar cualquiera de estas ideas
en el mbito de la formacin docente, entonces
advertimos que el profesor con autoestima siente el
impulso (empuje, deseo irresistible) por hacer que
tenga sentido lo que realiza (sentido de la propia
identidad, que constituye el marco de referencia
desde el que interpreta la realidad externa y las propias experiencias). Este impulso es sentido porque
reconoce que carece de ese alimento (herramientas
bsicas: recursos, preparacin, actitud,) importante
para su vida profesional y el no alimentarse provoca
desfallecimiento (agotamiento, frustracin, neurosis,
etctera). No es posible que el docente ignore o se resista
ante las exigencias que le demanda la sociedad actual,
por lo tanto, se puede sobrevivir sin autoestima, pero no
se puede vivir profesionalmente prescindiendo de ella.
halla una persona. Situacin o circunstancia indispensable para la existencia de otra. Aptitud o disposicin.
Circunstancias que afectan a un proceso o al estado
de una persona o cosa.
Recupero tres de las acepciones: una de ellas es el
estado o situacin especial en que se halla una persona.
Por ello quiero destacar dicho estado haciendo alusin
a una historia.
Haba una vez un seor muy poco inteligente
al que siempre se le perda todo. Un da alguien le
dijo:
Para que no se te pierdan las cosas lo que tienes
que hacer es anotar dnde las dejas.
Esa noche, al momento de acostarse, tom un papel
y pens: para que no se me pierdan las cosas.
Se quit la camisa, la puso en el perchero, tom
un lpiz y anot: La camisa en el perchero. Se quit
el pantaln, lo puso a los pies de la cama y anot: El
pantaln a los pies de la cama y as procedi con cada
una de las prendas que se fue quitando.
A la maana siguiente, cuando se levant, busc
los calcetines y los zapatos, donde estaban anotados,
los encontr y se los puso. Lo mismo sucedi con la
camisa y el pantaln. Y entonces se pregunt: y yo,
dnde estoy?
Se busc en la lista una y otra vez y, como no se
vio, nunca ms se encontr a s mismo (Bucay, 2005,
pp. 146-147).
A veces nos parecemos a este seor, sabemos dnde
est cada cosa y cada persona que queremos, pero no
sabemos dnde estamos nosotros. Nos hemos olvidado de nuestro lugar en el mundo. Podemos ubicar el
lugar de los dems, el lugar que tienen en nuestra vida,
y el lugar que tenemos nosotros en sus vidas; pero no
es fcil ubicar el lugar que tenemos en nuestra propia
vida. A veces hasta decimos que no podemos vivir sin
algunos seres queridos.
POR QU LA AUTOESTIMA
REPRESENTA UNA CONDICIN
DE LA FORMACIN DOCENTE?
Para dar respuesta a esta pregunta hago uso nuevamente de las ideas asociadas con el vocablo: condicin:
del latn conditio,-nis . ndole, naturaleza o propiedad de las cosas. Estado, situacin especial en que se
69
entre maestr@s
Pero nos hemos propuesto: puedo vivir sin m?

Cuando queremos a alguien lo cuidamos, nos
ocupamos de l, lo escuchamos, le procuramos las
cosas que le gustan, lo llevamos a lugares donde se
siente contento, le regalamos cosas que le agradan,
le ofrecemos comprensin, apoyo, etctera. Cuando
el otro nos quiere hace lo mismo. Si la autoestima
es amarnos, por qu no hacemos estas cosas con
nosotros?
Esto representa la autoestima como condicin de la
formacin docente. No tenerla significa perdernos. Y nos
perdemos no slo como profesores porque no reconocemos
quines somos, qu queremos, dnde estamos y hacia
dnde vamos, nos perdemos tambin como personas.
Otras definiciones del vocablo condicin que se
rescatan para la formacin docente son: situacin o
circunstancia indispensable para la existencia de otra.
Aptitud.
CULES SON LAS CIRCUNSTANCIAS

Y, A SU VEZ, LAS APTITUDES
INDISPENSABLES PARA SER DOCENTE?
Esas situaciones necesarias se ubican en las competencias que requiere el profesor para desempear su
trabajo. La formacin basada en competencias no
es slo una de tantas modas que llegan a la educacin. Resignifica y articula la relacin entre trabajo
y educacin, procesos formativos y procesos vitales
de los sujetos, demandas del contexto y necesidades
de los individuos. Representa una mirada innovadora que aporta estmulo y sentido a los procesos de
cambio. A partir de estas ideas es que se recuperan
las aportaciones que hace Ruiz Bueno (2001), quien
despliega la nocin de competencia en varios saberes
integrados:
prcticas de enseanza. Dominar y guiar el

aprendizaje de las tareas, habilidades, destrezas y conocimientos propios del campo
disciplinar, encontrar soluciones y transferir
experiencias a las nuevas situaciones de
trabajo.
El saber estar: adaptarse al contexto y sus
demandas, comprender la institucionalidad
(colaborar, actuar con otros, participar,
organizar, aceptar responsabilidades, tomar
decisiones).
El saber ser: tiene que ver con actitudes y valores, con la tica profesional, la satisfaccin
con el rol.
El hacer saber: capacidad para innovar, investigar, reflexionar.
El saber desaprender: deshacerse de modalidades de trabajo obsoletas y de resistencias
al cambio, romper esquemas.
Desde las aportaciones tericas de la inteligencia

emocional, se recuperan algunas competencias que se
consideran necesarias para que el docente las trabaje,
stas se expresan en dos niveles:
Las competencias personales. Determinan el
modo de relacin con nosotros, el conocimiento y dominio de s.
Las competencias sociales. Determinan el
modo de relacin con los dems.
Las tres competencias esenciales del primer nivel
son:
a) El autoconocimiento. Capacidad para identificar nuestros estados internos, preferencias,
recursos e intuiciones, que incluye:
Conciencia emocional: reconocer nuestras emociones y sus efectos.
Valoracin adecuada: conocer nuestras
fortalezas y debilidades.
El saber: comprender, manejar y aplicar categoras propias de la ciencia y de la disciplina

(epistemolgico, disciplinar, pedaggico,
antropolgico, etctera).
El saber hacer: dar sentido y articular las
70
Confianza: seguridad en la valoracin

que hacemos sobre nosotros y sobre
nuestras capacidades.
b) La autorregulacin. El control de nuestros
estados, impulsos y recursos internos, que
considera:
Autocontrol. Capacidad de manejar
adecuadamente las emociones y los
impulsos que puedan resultarnos perjudiciales.
Confiabilidad. Mantener normas de
honestidad e integridad.
Integridad. Asumir la responsabilidad
de nuestra actuacin personal.
Adaptabilidad. Flexibilidad para afrontar los cambios.
Innovacin. Estar abierto y dispuesto
ante las nuevas ideas, enfoques novedosos y la nueva informacin.
c) La automotivacin. La capacidad de encontrar fuentes y tendencias emocionales que
puedan guiar o facilitar la obtencin de
nuestros objetivos, en sta se encuentran:
Motivacin al logro. Esforzarse por
mejorar o satisfacer un determinado
criterio de excelencia.
Compromiso. Afiliarse a las metas del
grupo o la organizacin.
Iniciativa. Disposicin para aprovechar
las oportunidades que se presenten.
Optimismo. Tenacidad para la consecucin de los objetivos, a pesar de los
obstculos y contratiempos que tengan
que enfrentarse.
Comprensin de los dems: capacidad

de captar los sentimientos y los puntos
de vista de otras personas e interesarnos
activamente por las cosas que les preocupan.
Ayudar a los dems a desarrollarse:
percibir las necesidades de desarrollo
ajenas y fomentar sus aptitudes.
Orientacin hacia el servicio: prever,
anticiparse en el reconocimiento y satisfaccin de las necesidades de los otros.
Aprovechar la diversidad: cultivar y
aprovechar las oportunidades que nos
brindan diferentes tipos de personas.
b) Habilidades sociales. Capacidad para inducir
en los otros las respuestas deseables. En esto
se incluyen:
Comunicacin: capacidad para escuchar activamente y transmitir mensajes
claros y convincentes.
Manejo de conflictos: capacidad de manejar situaciones de conflicto, negociar
y resolver desacuerdos.
Liderazgo: inspirar y dirigir a grupos y
personas.
Catalizador del cambio: capacidad para
iniciar, dirigir o manejar situaciones de
cambio.
Establecer vnculos: alimentar sistemas
de relaciones para propiciar la obtencin de objetivos.
Colaboracin y cooperacin: ser capaces de trabajar con los dems en la
consecucin de una meta comn.
Habilidades de equipo: ser capaces de
crear la sinergia grupal en la consecucin de metas colectivas (Goleman,
1995).
En la esfera de las competencias sociales se plantean las siguientes:

a) Empata. Capacidad para captar los sentimientos, necesidades y preocupaciones de
otros, aqu se incluyen:
De estas competencias deriva una visin de cmo

puede ser la educacin para la autoestima y de la di71
entre maestr@s
ferencia que puede marcar un educador que se asume

desde las caractersticas que la implican, sin dejar de
considerar que la autoestima es a la vez necesidad
y condicin para su actuacin educativa. De ah que
se presenten algunas ideas generales que pueden constituirse en alternativas para la formacin docente:
Articular estructuras de ayuda para el profesorado en ejercicio que no ha logrado una

va de actuacin prctica lo suficientemente
coherente como para evitar contradicciones
en su estilo docente. Programas de actualizacin que despierten la necesidad de
formacin permanente de los profesores,
seguimiento sistemtico de los procesos y resultados educativos y estmulos congruentes
con el desempeo profesional.
Establecer mecanismos selectivos adecuados
para el acceso a la profesin docente basados
en criterios de personalidad y de las motivaciones de ingreso a la carrera docente
(hacer de la profesin un proyecto de vida
y no una forma de asegurar un empleo) y
no slo, como hasta ahora, en criterios de
cualificacin intelectual. El ejercicio de la
docencia no puede seguir siendo el refugio
de quienes encontraron en esta profesin
una solucin a la ausencia de empleo. En l
deben confluir aquellos que son preparados
para esta funcin.
La superacin de mtodos de formacin que

siguen centrados en la enseanza y generan
conocimiento inerte, episdico o anecdtico,
para centrarse en la actividad de los sujetos,
en su potencial de aprendizaje, en sus saberes
y capacidades; un nfasis en la disposicin y
esfuerzo por mejorar, ms que por la eficacia,
la laboriosidad y productividad, la preocupacin por los resultados y el servicio; la comprensin de que la funcin del docente no es
ensear sino generar, promover y acompaar
procesos de aprendizaje con todo lo que ello
involucra.
Buscar una mayor adecuacin de la formacin inicial a los imperativos y problemas de
enseanza actuales. Los vertiginosos cambios en las configuraciones culturales, en
las demandas sociales, en el perfil cognitivo
de los estudiantes y sus necesidades, en los
contextos de desempeo laboral, deben ser
tomados en cuenta en la formacin. No
proporcionar trabajadores al mercado, sino
dotar al futuro trabajador de herramientas y
recursos, de competencias polivalentes que
incrementen su capacidad para moverse,
mutar o reciclarse dentro del sistema laboral. De no articular estas modificaciones
preventivas, corremos el riesgo de aumentar
el nmero de profesores desconcertados al
encontrar que la realidad de la enseanzaes
un mundo totalmente desconocido para
ellos y contradictorio con el mundo ideal
planteado durante su formacin, entonces
viene el desencanto y desmotivacin.
Desde la escuela es posible trabajar pilares (prcticas

generadas internamente) de la autoestima:
Repensarnos. Asumirnos como trabajadores
potenciales. Reconocer quines somos, cul
es nuestra funcin en este momento y hacia
dnde nos dirigimos. Revisar continuamente
la coherencia de la propia accin y el pensamiento. Esta es una forma de insertarnos
no slo en el mundo del trabajo sino que
nos coloca en otra posicin como personas
y profesionales de la educacin.
Amor. Urge un camino que nos permita
encontrar una manera de ser ms sanos.
Ese camino est relacionado con el amor
(Naranjo, 1984).
72
reses personales y, de esta forma, prestarles

la mejor atencin y esfuerzo por decisin
propia (por ejemplo, el deporte, el baile, la
msica, se pueden conectar con las diferentes
asignaturas).
El amor es condicin indispensable para una relacin

educativa de mayor alcance. Es fundamental tener
amor por la docencia porque esto significa dejar de
sentir la obligacin de hacer algo, entonces todo lo
que hagamos ser porque queremos, hacerlo se convierte en un placer, entonces nos recreamos a travs
del trabajo y de los momentos que compartimos con
el otro. Experimentamos el gozo que nos da autorrealizarnos en la actuacin como profesores.
El recorrido que hemos hecho por el concepto de

autoestima nos permite apreciar el concepto no slo
desde el plano terico, sino prctico, en el sentido de
revelarnos sus caractersticas y advertir la necesidad
de incorporarla para nuestro desarrollo humano, de
manera que en cada situacin que experimentemos
recordemos que: amarnos es necesidad y condicin
para vivir. El escritor Pedro Caldern de la Barca deca
que la vida es sueo, entonces, por qu no creamos
en ese sueo una vida con amor? @
Confianza, responsabilidad y apertura. Creer

en nuestra capacidad como seres humanos y
en la vala e importancia como educadores.
Hacernos cargo de nuestra vida, de nuestras
acciones y sus consecuencias y responsabilizarnos de nuestra relacin con los dems,
reconociendo que son personas y que al
relacionarnos estamos aprendiendo y creciendo con ellas. Aceptar consejos y ayuda de
colegas. Trabajar nuestra autoimagen desde
lo consciente.
Fomentar la reflexin y la conciencia sobre la
capacidad y los potenciales de cada alumno y sus
estilos de aprendizaje. No dar las cosas hechas
a los alumnos, propiciar su participacin en
el descubrimiento, la crtica, la curiosidad
analtica, la creatividad, la bsqueda de soluciones alternativas en el desarrollo de los
temas, problemas o conflictos personales.
Estimular el sentido de cooperacin, competencia, motivacin y autoconcepto de cada
uno desde sus formas de aprender.
Promover y facilitar la comprensin de los
conceptos que se ensean. Practicar y ensear
desde el concepto de la interdependencia
de las personas y las cosas. Enseanza multidisciplinaria. Motivar al alumno a comprender lo que estudia. Facilitar tcnicas de
estudio. Promover la participacin. Buscar
temas y formas de presentarlos, para que los
alumnos puedan conectarlos con sus inte-
REFERENCIAS
Libros
Branden, N. (1992). Cmo mejorar su autoestima. Buenos
Aires, Argentina: Paids.
Branden, N. (2001). La psicologa de la autoestima. Mxico:
Paids.
Bucay, J. (2005). El camino del encuentro. Mxico: Ocano.
Bucay, J. ( 2006). De la autoestima al egosmo. Mxico:
Ocano.
Castro, J. A. (2000). Gua de autoestima para educadores.
Salamanca, Espaa: Amar.
Clark, A., Clemens, H. y Bean, R. (2000). Cmo desarrollar la autoestima en los adolescentes. Madrid, Espaa:
Debate.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Mxico:
Javier Vergara.
Steve, J. (1994). El malestar docente. Barcelona, Espaa:
Paids.
Fuentes electrnicas
Ruz Bueno, Carmen (2001). El formador en el contexto
de la formacin ocupacional. Recuperado de http://
www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/5003/
crb04de12.pdf?sequence=4
73
Encuentario

Eduardo Bretn*
bretonmeji@yahoo.com.mx
N o es posible que est pasando esto contigo. Por lo que me acabo de enterar, hace ms
de tres meses alguien te est robando todo lo que yo te pongo para comer y t como si nada,
nada me dices y nada haces; pero esto se acab, si nadie hace nada para encontrar al culpable
yo lo har, te juro que lo har.
Yo saba que mi mam era de armas tomar, por algo hasta los maestros de la escuela le
tenan miedo, y precisamente por eso yo no le comentaba nada sobre lo que ocurra en esos
das, creo que ya me haba resignado a no comer.
Cada maana, de forma ms que misteriosa, desapareca de mi mochila la bolsa que
contena mi desayuno, que ahora que recuerdo era de lo mejor. No tena ni la posibilidad,
ni la necesidad, de comprar nada en la cooperativa; en primer lugar, porque nunca llevaba
dinero, y en segundo lugar, porque no hubiera sido capaz de cambiar mi almuerzo por nada.
Todas la maanas un poco de fruta aderezada con miel, gelatina y una torta o emparedado,
un da de jamn, otro da de queso de cabra con espinacas, pollo, pat, pur de papa y no s
qu tantas otras cosas ms, de tal modo que mis compaeros me pedan una probada por lo
menos, pero como sabrn era imposible complacerlos a todos, sin embargo me gustaba que
halagaran la comida que mi madre preparaba.
En fin, que en la escuela todo iba bien, hasta que un da martes comenz el robo de mi
desayuno, al principio fue slo la gelatina, pero rpidamente sigui la torta. La fruta siempre
* Profesor de la asignatura de ingls en Escuela Secundaria en el Distrito Federal, pasante de la Maestra en Educacin Bsica por la upn 095.
74
quedaba en su lugar, era lgico pensar que al que hurtaba mis alimentos
no le gustaba la fruta. As que mi madre tom la decisin de encontrar al
culpable, ya que yo no era capaz de hacerlo. La forma en que lo hizo me
pareci exagerada. Me enter despus de que el culpable apareciera.
Una maana de clase, despus del receso, Horacio Valds, compaero
mo, pidi permiso para ir al bao. En un principio la maestra se lo neg,
pero un minuto ms tarde, al ver la expresin de su rostro y las contracciones
de su cuerpo, accedi a que saliera. Al poco tiempo un maestro se acerc al saln
para llamar a la maestra, algo malo le haba pasado a Horacio, lo sabamos. Todos
nos pegamos a la ventana para tratar de averiguar algo, pero nada. Despus supimos que a
Horacio se lo haban llevado al mdico, porque vomitaba espuma, y que no vendra a clases
unos das. Por la tarde le cont a mi madre lo sucedido.
Muy bien, de ese modo aprender a no tomar la comida ajena ese muerto de hambre.
Qu poca educacin, carajo Que en su casa no le darn de comer?
Efectivamente, en su casa no haba mucho qu comer, su padre haba perdido el trabajo
seis meses atrs, para sobrevivir trabajaba de lo que poda. Su madre lavaba ropa ajena; su
hermana dej la escuela para irse a trabajar con una ta. Yo notaba que l no pona atencin a las clases y era por hambre. Era un buen alumno, no era mala
persona, a m me caa muy bien y hasta cierto punto lo admiraba, porque
estudiaba en condiciones muy desfavorables comparado con los dems. Mi
madre acto mal. Ella no conoca a Horacio, no debi poner jabn en pasta
en el pan aquella maana. l no era culpable, tener hambre no es un delito,
y creo que tomar algo por hambre tampoco. l quera estudiar pero la letra
con hambre no entra. Cuando volvi a clase, con el rostro demacrado, me
acerqu, lo salud, saqu mi desayuno, le ofrec. Comimos juntos a partir de ese
momento. Al primer bocado vi una lgrima correr por su rostro, intent agradecerme o
pedirme perdn, no se lo permit. Desde entonces la vida me ense a compartir con quien
lo necesita, en el momento en que lo necesita. @
75
entre maestr@s
Tres poemas
Ana Rosa Gonzlez Matute*
anarosagm@yahoo.com
PESPUNTE
He tejido mis ojos con paisajes
con musgo y noche los he tejido
trenzando un pespunte hacia los labios
que silban al ptalo del estruendo.
He bordado mis ojos con tiempo
con algas y astros los he bordado
haciendo un revs en la garganta
que amordaza al clamor del gemido.
Oh astros paisajes algas
ptalo surcido al precio del estruendo
que encarna al rictus de la estrella
sojuzgada en el pecho del destello.
Oh noches de estruendo y ojos
cosidos al tiempo del ensueo
que tiembla entre tus prpados
hasta el pilago de tu respiro.
Pespunte de noche y musgo
oquedad de astro enardecido
cuyas lunas hilvanan al fantasma
de mi alma baleada con tu savia.
* Licenciada en Letras Inglesas (unam) y doctora en Letras Hispnicas (El Colegio de Mxico). Pertenece al rea
Acadmica Tecnologas de la Informacin, Comunicacin y Modelos Alternativos de la upn.
76
Tres poemas
HORA SOLAR
Hora solar
meridiano de la infancia
delirio
del tic tac
tic-tac
que no avanza

~ paro del ayer ~
Hora memoria

: despliega sus prpados y
el pensar azaroso
concerta
el

elctrico ensueo; cannica
cae de rodillas

sobre el trax de la almohada

almohada del diario rezo?
Hora
que horma ojos
en divino lienzo
honra a la alondra puntual

que
da la hora

la horca de la hora

baada en sangre

sangre
o naufragio interior

de su esqueleto
: culto
a la hora sin minuto.
Hora nido
cosechado en la espina
e

s
pi

na
de los excesos del cactus

fantaseando su
esperma
como un soplo piraa
: su propia tierra

tierra
u honra ~ epitafio
del Tiempo extinto.
Hora espiga
77
adereza la mesa
entre maestr@s
emigra
a la cabeza del poeta
uniendo
la voz de su verso
a sedosas holandas
que destilan
el fraseo solitario
que sucumbe a la tormenta.
CAOS
Caos
vigor de la noche
de la noche impdica y robada
que en su andar sonmbulo esconde
el temblor ltimo profano
Noche
que en su garbo arrastra su desgarbo
mimetismo

de fuerzas perdidas
enjambre de anhelos que acechan
un Presente
sin Futuro
La tierra
preada de abismos
se embriaga al caer
en su vaco
donde a u g u s t o

el tmido silencio
evoca el garfio de lo estril
~ salitre de mudo canto ~
Los cerebros
antes prodigiosos
fecundos
en su propia inmensidad
fueron privados de ese milagro
78
Tres poemas
perdieron su carne semilla y polen

pobladores de mares . . .
Oh Caos !
monstruo del sino
preado ahora de polvo
donde el presente no comienza
donde el Tiempo
ha colgado su sapiencia
prohibiendo al Hoy su Maana.
La naturaleza

sola

viste de luto
entierra el cantar de sus mares
se enreda en la selva capilar
de su ntima y agnica conciencia @
79
Hojas de papel que vuelan

Una experiencia compartida de formacin docente
Carmen Sanches Sampaio*
carmensanches.unirio@gmail.con
Denise Lima Tardan**

detardan@yahoo.con.br
Ktia Ferreira Moreira**

kfmoreira@gmail.con
Gisele de Oliveira Silva***

gijn@click21.con.br
Dina Maria Amorim Vieira****

professoradina@yahoo.con.br
Tiago Ribeiro*****
trsunirio@gmail.con
Traduccin al espaol de Silvina Julia Fernndez******

PRESENTACIN
L as ideas aqu presentadas tienen como referencia y locus privilegiado el Grupo de Estudios
e Investigacin: Profesoras(es) Alfabetizadoras(es) Narradoras(es) (geppan),1 una comunidad

de (auto)formacin docente compartida (Sampaio, 2010).
Nos mueve el deseo de reflexionar acerca del proceso compartido de escritura docente
(sobre la propia prctica), comprendido como accin formativa. Hemos asumido y defendido que
Profesora de la Escuela de Educacin de la Universidad Federal del Estado de Ro de Janeiro (Unirio), Brasil.
Profesora Alfabetizadora de la Secretara Municipal de Educacin de Ro de Janeiro, Brasil.
**
***
Profesora Alfabetizadora de la Secretara Municipal de Educacin de So Joo de Meriti/Ro de Janeiro,
Brasil.
****
*****
Becario de Iniciacin Cientfica/CNPq. Estudiante de la carrera de Pedagoga/Unirio, Brasil.
******
Profesora de la Universidad Federal de Ro de Janeiro (ufrj).
1
Creado en agosto de 2008 a solicitud de un grupo de profesoras que al terminar un curso de especializacin:
Alfabetizacin de los nios de clases populares en la Universidad Federal Fluminense (uff ), gestado y ofrecido
por el Grupo de investigacin: alfabetizacin de los alumnos y alumnas de las clases populares (Grupalfa), sinti
la necesidad de tener un espacio donde pudieran discutir, estudiar y reflexionar sobre su propia prctica. El geppan
est articulado al Frum de Alfabetizacin, Lectura y Escritura (Fale/UniRio) y a la Red de Formacin Docente
(Rede Formad), actualmente formada por grupos de docentes vinculados a la universidad y a la escuela bsica, en
Ro de Janeiro y Campinas, So Paulo, Brasil.
**
80
[] slo podemos crear lo nuevo si admitimos nuestro

no-saber, o sea, descubriendo la riqueza potencial de la
ignorancia. Si en ella profundizamos nuestra bsqueda,
podemos llegar a nuevos conocimientos (Garca, 2008,
p. 207).
Ms an, si estamos conscientes de nuestros no-saberes,de

la misma forma lo estamos respecto de nuestra condicin
deinacabamiento (Freire, 1996), asuncin por mediode
la cual apostamos a las posibilidades de cambio, en mltiples recorridos de formacin y trabajo docente, porque
la inconclusin que se conoce a s misma implica necesariamente la insercin del sujeto inacabado en un permanente proceso social de bsqueda (Garca, 2008, p. 55).
Y porque ningn proceso de transformacin es solitario,
sino que presupone el dilogo, la interaccin, el compartir
experiencias, saberes y conocimientos, insistimos en la idea
de la formacin en redes. Sabemos que:
[] una de las potencialidades del trabajo en redes, en
el que se puede observar la importancia del proceso de
interaccin entre pares como forma alternativa para la
reconstruccin y resignificacin de la propia produccin,
en el marco de instancias de encuentro con el otro (par)
y socializacin (Duhalde, 2009, p. 16).
Por eso, movidos por la creencia de que en el colectivo

podemos ampliar las formas de ver y de (re)crear/significar
saberes y haceres cotidianamente vividospracticados,2 nos
hemos desafiado, con el grupo, a pensar propuestas de
formacin que se alejan de los modelos preestablecidos
del buen profesor, comnmente calcados en la perspectivade la racionalidad tcnica, donde emerge laimagen
(falsa) de un profesor que ensea todo a todos al mismo
2
Aprendimos con el Grupalfa a aproximar trminos antes separados o

a lo sumo ligados con un guin de unin con lo que creamos nuevas
palabras (saberhacer, espaciotiempo, aprendizajenseanza, etctera)
que nos parecen decir ms, en el intento de superacin de la forma
dicotomizada con que fue construida la ciencia moderna. Como
nos recuerdan Regina L. Garcia e Nilda Alves (2000), nada de tan
nuevo, pues Benjamin ya buscaba una nueva escritura para decir lo que
le parecan cosas nuevas.
81
La escritura docente como accin forma

tiva es parte medular de las reflexiones
que el Grupo de Estudios de Investiga
cin: Profesoras (es) Alfabetizadoras
(es) Narradoras (es) de Brasil realiza en
su bsqueda de ampliar las formas de
ver y de (re)crear/significar saberes y
haceres cotidianamente vividos y prac
ticados, como una forma de comprender
los procesos de formacin. Anteponen
la narrativa como fenmeno de narrarse
y, tambin, como metodologa de inves
tigacin.
Palabras clave: narrativa, investigacin,
docentes, redes, escritura, formacin
humana.
uuuuu
Teacher writing as formative action is

at the core of the reflections that the
Research Study Group: Literacy Coor
dinators and Storytellers Teachers of
Brazil makes in its quest to expand the
ways of seeing and (re) creating/mean
ing knowledge and doings daily lived and
practiced, as a way of understanding
the processes of formation. Precedence
is given to narrative as a phenomenon
to be narrated and also as a research
methodology.
entre maestr@s
tiempo (la nocin equivocada de regulacin de temporalidades y aprendizajes, y la consecutiva produccin de las, siempre inexistentes, homogeneidades).
Pero cmo construir e (intentar) garantizar
recorridos y experiencias formativas mltiples y
compartidas, experiencias de formacin docente que
(re)conozcan y valoricen lo que los(as) profesores(as)
piensan y practican en sus cotidianos?
Respecto a cuestiones prximas a stas, Guilherme Prado y Renata Cunha afirman:
sobre la propia prctica, pues ser negligentes en este

sentido sera coartar a los profesores(as) el derecho a
narrarse, a empoderarse como productores de saberes
y conocimientos.
Por lo tanto, el proyecto formativo docente
solidario no puede omitir el compromiso de hacer
posible la tesitura de caminos y recorridos formativos
singulares por parte de los propios profesores(as).
Este desafo exige un posicionamiento poltico que
contribuya a la deconstruccin de una relacin vertical inventada entre Universidad y escuela bsica, en
la que, destaca Surez (2007), sta sera vista como
lugar de realizacin de los conocimientos producidos
y exportados por aquella.
Comprometido(as) con esta postura, en el geppan hemos invertido en el sentido de construir dilogos menos asimtricos entre Universidad y escuela
bsica, en el intento de conferir horizontalidad a nuestras relaciones. Por eso, no son los(as) profesores(as)
de la academia o los(as) investigadores(as) que hablan para las(os) profesoras(es) de la escuela bsica,
sino que somos todos nosotros, profesores(as) e
investigadores(as), de la Universidad o de la escuela,
que hablamos con, decimos sobre nuestras prcticas,
investigaciones, saberes y an no saberes... nuestras
ignorancias (siempre relativas) y conocimientos.
Al buscar ser coherentes con nuestros presupuestos optamos, como referencia terico-metodolgica,
por la pesquisa narrativa (Connely & Clandinin,
1995), a medida que nos permite romper con el
silencio comnmente impuesto a los profesores y
profesoras de la escuela bsica. De la misma forma,
Souza (2006), al desvelar la dimensin singular de la
formacin, nos ayuda a percibir cunto las narrativas
son potencias formativas e investigativas, sobre todo
porque nos permiten percibir lo que fue formador
para cada uno en el recorrido de su vida (Souza,
2006, p. 109), eso porque los sujetos establecen a
los contextos de sus narrativas sentidos y marcas que
potencializan descripciones de sus historias a partir
de sus implicancias (Souza, 2006, p. 108).
Solamente un proyecto de co-formacin solidaria

entre los(as) profesores(as) puede potencializar
una formacin en el contexto de la escuela que sea
orientada por la interrogacin en el/sobre y con el
cotidiano capaz de generar prcticas orientadas por
teoras producidas y forjadas en prcticas reflexionadas (Prado & Cunha, 2008).
As, desde nuestro punto de vista, un proyecto de

formacin docente necesita garantizar tiemposespacios
para la interlocucin entre profesores(as) de la escuela
bsica y la Universidad, compartir de experiencias y
prcticas, reflexionar y discutir, siempre de forma
colectiva. Sin embargo, este no es un fenmeno exterior al sujeto; por el contrario, es un movimiento
de ste en relacin consigo mismo y con los otros: un
proceso en el cual, al ser tocado, l tambin (se) toca,
lo que imprime a su recorrido formativo singular una
dimensin polismica, alteritaria y polifnica.
La comprensin del proceso de formacin
docente como una experiencia singular,3 aunque
no solitaria o individual, nos plantea la importancia
de la autora docente en el proceso de reflexionar
3
Al hablar de la formacin docente como singular, nos referimos al hecho de que es una para cada sujeto, porque engloba
sus historias de vida, sus experiencias como alumnos, sus concepciones de mundo, etctera (Souza, 2006). Singular, en este
sentido, no puede ser entendido como individual, pues estas
singularidades son producidas a travs de la interlocucin con/
en el/del colectivo.
82
Por eso, hemos recurrido a las

narrativas como fenmeno de narrarse y, tambin, como metodologa de
investigacin (Connelly & Clandinin,
1995). stas nos dan pistas de los recorridos realizados por los profesores
y profesoras a lo largo de su formaciny tambin les permite a ellos (re)
significar la prctica vivida, con lo
que se posibilita su potencializacin
o transformacin. De acuerdo con
Sampaio:
A partir de las narrativas de las historias experienciadas [sic] en el da a
da con los alumnos y alumnas, los
que narran y los que oyen pueden ir
percibiendo que las prcticas tienen
historicidad, pues estn vinculadas a
los sujetos que las construyen. Hablar sobre el qu y el cmo se hace
revela, tambin, el involucramiento
con el trabajo realizado, dando la
dimensin de que la experiencia es
de hecho aquello que nos acontece
(Sampaio, 2010, p. 130).
el proceso de
escritura docente
no es simple; exige
la inmersin de los
profesores(as) de
la escuela bsica
en prcticas
(de escritura,
revisin y difusin
de saberes y
conocimientos
producidos
cotidianamente)
que son comunes
a la cultura
acadmica, pero
muchas veces
Adems es importante destacar: investigar con los(as) profesores(as) y no sobre

ellos(as) implica un desplazamiento del
lugar del hablar para en direccin al
lugar de la conversacin, este arte/comunicacin que no pertenece a nadie
(Certeau, 2007) y, por eso mismo,
pertenece a todos. En la direccin
de esta mltiple pertenencia, en el
geppan, hemos conversado, escrito
y compartido, condiciones para que
los(as) profesores(as) escriban sobre
sus prcticas. En sus escrituras se dan
a leer, se desafan, abren sus mundos
extraas a la
cultura escolar
83
a los mundos de los otros: la fina

pelcula de lo escrito se torna un remover de camadas, un juego de espacios.
Un mundo diferente (el del lector)
se introduce en el lugar del autor
(Certeau, 2007, p. 49).
Sin embargo, el proceso de escritura docente no es simple; exige, como
nos dice Surez (2007), la inmersin
de los profesores(as) de la escuela bsica en prcticas (de escritura, revisin
y difusin de saberes y conocimientos
producidos cotidianamente) que son
comunes a la cultura acadmica, pero
muchas veces extraas a la cultura esco
lar, ms preocupada con la cuestin de
la enseanza y de la didctica.
Frente a esto, las narrativas de profesoras alfabetizadoras, participantes
del geppan, amplan esta discusin.
EN EL NARRARSE,
EXPRESAR INACABAMIENTOS,
INCOMPLETUDES...
Recordamos que cualquier formacin
continuada que no es pensada en articulacin con los profesores se vuelve contra
los profesores (Carvalho & Rangel,
2009, p. 127), motivo por el cual,
como ya afirmamos en este texto, es
de capital importancia garantizar la
autora y autonoma del hablar y del
pensamiento docentes en su formacin, distancindose de polticas e
iniciativas cuya realizacin presupone
proyectos formativos prontos y estipulados para los(a) profesores(as).
La garanta de tiemposespacios
para que profesores(as) sean prota
gonistas de su propia formacin po
tencializa interlocuciones, dilogos
entre maestr@s
y reflexiones colectivas de las prcticas singulares

de cada uno(a). Este espaciotiempo de compartir, de
(con)vivencia y (con)versacin fortalece las redes, los
vnculos, la confianza y, por lo tanto, las relaciones
experienciadas. Y porque fortalecidos(as), somos
una aldea colaborativa, como dice Margarida dos
Santos, profesora alfabetizadora participante del
geppan; aldea trenzada y ovillada por muchas redes,
mltiples subjetividades, distintas historias, diferentes
profesoras y profesores (actuantes o en formacin);
sin embargo, todos con el mismo objetivo: pensar e
investigar sobre la propia prctica, multiplicar saberes
y compartir haceres, con la intencin de ampliar siempre
nuestros modos de pensarpracticar el proceso pedaggico.
Por este deseo y esta inquietud que nos habitan nos
damos a leer y confesamos nuestras incompletudes
e ignorancias.
En un encuentro de un sbado en la maana del
geppan, en el momento de darse a leer y durante la
discusin, Denise Tardan, profesora alfabetizadora,
al hablar de la experiencia de escribir un resumen
para un congreso con la profesora Katia Moreira, se
desahoga:
tanto la idea de que el alumno necesita de ayuda,

principalmente cuando todava est en el inicio del
proceso y se siente inseguro. Defendemos tanto que
es bueno que el profesor est all apoyando [].
Discutimos tanto eso y me puse all, en esa posicin
de quien no consigue escribir un texto acadmico y
que no tena apoyo (geppan, 17/07/2010).
En su narrativa, Denise seala la importancia del otro

en el proceso de formacin y de aprendizaje, la relevancia del apoyo, de la interlocucin, del compartir
saberes para la construccin de nuevos conocimientos y para la transposicin de los an no-saberes. Al
colocarse en el lugar del nio todava en proceso de
apropiacin del lenguaje escrito, la profesora expone
la dimensin social del ser humano: la necesidad
dela interaccin y la evidencia del inacabamiento.
No son slo sus alumnos(as) quienes necesitan de
ayuda, sino que ella tambin. Ms all de la ayuda,
necesita de dilogo; adems, sobre este ltimo, Paulo
Freire es taxativo: el dilogo es este encuentro de los
hombres, mediados por el mundo, para pronunciarlo,
no agotndose, por lo tanto, en la relacin yo-t
(Freire, 1982, p. 93).
Por no agotarse en una relacin yo-t, el dilogo
es formativo, sobre todo si, como nos hemos desafiado a practicar en el geppan, presupone compartir
la palabra y no su dominio o robo (en el sentido
de ser propia para unos e impropia para otros).
As, podemos pensar en la discusin realizada por
Freire respecto del dilogo: la accin dialgica no
Intentando escribir, sufr y pens en mis alumnos:

predicamos tantas cosas que creemos que deben ser
hechas con ellos, en su proceso de alfabetizacin...
Entonces me sent sola al pensar en mi proceso.
Tambin quera una profesora investigadora all a
mi lado para ayudarme! Entonces era eso que estaba
queriendo discutir y pasarles a ustedes... Predicamos
84
puede pautarse en la conquista, sino

en la (auto)liberacin. (Auto)liberarse
sera, en esta perspectiva, para profesores y profesoras, asumir el papel
de productores(as) de conocimiento,
nombrados o no, en los cotidianos de
las escuelas; un sentimiento tejido en
red, compartido, como Katia dice:
Cuando llegu aqu,

en la tarde, con
El geppan es el espacio donde me

alimento, me reconstruyo y me
empodero. En cada encuentro un
montn de ideas hierven en mi cabeza y al retornar a casa, al final del
sbado, por el Aterro de Flamengo,4
me percibo en un movimiento
interesante de reflexin que suscita
en mi cabeza nuevos pensamientos,
nuevas miradas para aquello que vivo
en el cotidiano escolar y nuevas posibilidades en mi hacer pedaggico
(Cuaderno de campo, 2010).
Tal vez estos movimientos favorezcan

la osada en detrimento del miedo, el
desafiarse en detrimento del resguardo. Por eso, tambin Las Curvello,
profesora alfabetizadora participante
del geppan, habla sobre su experiencia de escritura para un congreso. Y
narra:
Cuando llegu aqu, en la tarde,
con el texto escrito y dijeron que
tendra que cambiarlo,5 casi desist.
el texto escrito y
dijeron que tendra
que cambiarlo, casi
desist. Estaba al
lmite, cansada,
porque no estoy
acostumbrada
a escribir de
esta manera
para participar
de congresos.
Pero despus
repensndolo, el
texto me parece que
qued mejor. Me
parece que lo que nos
dio ms seguridad
para escribir es
que la propuesta
era narrar nuestra
prctica
Estaba al lmite, cansada, porque no

estoy acostumbrada a escribir de esta
manera para participar de congresos.
Pero despus repensndolo, el texto
me parece que qued mejor. Me
parece que lo que nos dio ms seguridad para escribir es que la propuesta
era narrar nuestra prctica []. Me
parece que el geppan hace esto bien,
valoriza la prctica del otro (geppan,
28/08/2010).
Las palabras de Las, de modo muy

bonito, nos muestran la importancia
de la valorizacin de las prcticas docentes como produccin de saberes;
la relevancia de la escucha atenta y
sensible del otro, de la valorizacin
de aquello que profesores(as) y sus
respectivas (narrativas de las) prcticas
nos dicen, pues, como resalta Surez,
ellas proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las
escriben, las comparten y conversan
con otros colegas en el lenguaje de
la prctica, con sus propias palabras
(Surez, 2007, p. 88).
Estas narrativas abren posibilidades a los docentes de producir un
extraamiento sobre s mismos y sobre
sus prcticas, en dilogo con las (narrativas de las) prcticas de los otros;
permiten reflexionar sobre lo vivido
y potencializarlo, en el sentido de me-
para el congreso, sea con intuiciones, crticas,

relecturas. Despus del encuentro del geppan,
cuando discutimos los resmenes y las ideas
para los artculos, dedicamos una tarde, con
los textos ya escritos (o casi escritos), a realizar
las intervenciones mutuas. Las se refiere a este
momento.
El Aterro de Flamengo es un gran parque

localizado entre la playa y el barrio homnimos
de la ciudad de Ro de Janeiro (N. del T.).
5
Hicimos en el grupo una dinmica de escritura compartida por medio de la cual nos
ayudaramos en la elaboracin de los textos
85
entre maestr@s
jor practicarlo. Obviamente, tales transformaciones

son procesuales y no-lineales, conviven con certezas
e incertezas, orden y desorden en relacin con loscaminos posibles de su desarrollo; es un proceso constituido por permanencias y cambios: en la produccin
de saberes y la formacin cotidiana, profesores(as)
(re)elaboran sus conocimientos, (re)significan sus
prcticas, aprenden posibilidades.
Este excedente constante de mi visin respecto del otro

es condicionado por el lugar que soy el nico a ocupar
en el mundo: en este lugar, en este instante precioso,en un conjunto de circunstancias dadas, todos los
otros se sitan fuera de m (Bakhin, 1997, p. 43).
Los modos como el excedente de visin, siempre

constante, van siendo explorados/vivenciados,
especialmente en las conversaciones con los(as)
profesores(as) en los procesos de formacin docente,
pueden posibilitar un aprender compartido, pues los
diferentes puntos de vista (in)formados por los lugares
singulares ocupados por los diferentes sujetos van
constituyendo la riqueza de la relacin yo/otro. En
el proceso continuo de tornar intraindividual (en el
interior del sujeto) lo que es interindividual (entre
personas), la exploracin de diferentes puntos de
vista abre espacios para la relacin dialgica con
sus conflictos y consensos. El otro, desde un lugar
exotpico, puede desarrollar un excedente de visin que
me instiga al extraamiento, a la desnaturalizacin
de modos aprendidos de alfabetizar, de comprender
a los nios y sus modos singulares de aprenderensear,
de practicar la formacin docente...
Tal afirmativa, sobre el movimiento constante
y colaborativo de formacin, se torna evidente en la
narrativa de Denise:
Cuando me dispongo a escribir un texto acadmico
y digo que me siento como los nios en su proceso
de alfabetizacin, me refiero a este sentimiento de
querer escribir y depararse con desafos que ellos
consideran muy difciles y que, solos, no consiguen
superar. Percibo que estoy pasando por el mismo
proceso, que es largo. Necesito de ayuda, alguien que
me d ideas de lectura, que comparta reflexiones sobre
los textos ledos, que me d machotes de escritura...
En este sentido, la relacin yo/otro (Bakhtin, 1997),

constitutiva del ser social e histrico que somos,
donde cada uno es el complemento necesario del
otro, nos revela como seres inacabados e incompletos. Luego, el otro constituye el nico lugar posible
de una completud siempre imposible (Geraldi,
2010, p. 107), pues puede ver y saber de m lo que
yo mismo no consigo ver. Por otro lado, yo, desde el
lugar singular que ocupo, tambin tengo una visin
exotpica (Bakhin, 1997) del otro.
Recordando lo que le de Vygotsky, estoy en la zona

de desarrollo prximo, hago con ayuda aquello que
an no consigo hacer sola. Contino aqu, haciendo
un paralelo entre mi alfabetizacin de lectura y la
86
posgraduacin6 realizado en la Universidad Federal

Fluminense como el geppan, en la UniRio, son espacios que dan otro sentido a la escritura acadmica.
En estos espacios, aprendemos que tal escritura puede
enriquecer nuestra prctica, pues permite articular
la prctica con la teora y registrar, a travs de la
escritura, nuestros descubrimientos, muchas veces
compartidos en congresos, seminarios, foros...
Asimismo, la profesora Denise, en un correo
electrnico para la profesora Carmen Sanches Sampaio, revela un acontecimiento que la marc, por lo
que se torn en una experiencia:
escritura acadmica con la alfabetizacin de lectura

y escritura de los nios. Pienso en el estmulo, en el
deseo, en la funcin social de esta escritura, en la
alfabetizacin dialgica (Smolka) que implica tener qu decir y a quin decir lo que se quiere decir
(Geraldi, 2010).
Hace poco tiempo atrs no era capaz de citar
ideas de autores aunque sea superficialmente sin
consultar y copiar citas de sus libros. Pero eso es
slo el inicio... Quiero continuar leyendo estos y otros
autores y escribiendo sobre mi prctica como profesora
alfabetizadora, en espacios donde escucho y soy escuchada, comparto dudas y experiencias y uso la escritura
para decir lo que persigo y defiendo en la construccin
de una escuela transformadora, que pueda ser no slo
para todos, sino, tambin, de todos. Es lo que Esteban dice cuando se refiere a las clases populares y
al fracaso escolar: la mayora entra a la escuela, pero
una gran parte no permanece en ella.
Lamentablemente la prctica que persigo no es
comn en las escuelas, tampoco en las universidades. Lo que veo son alumnos de la escuela bsica
llenando sus cuadernos escolares con deberes que
la profesora escribe en el pizarrn, lo que hacen
mecnicamente hasta sacarles callos en los dedos
y que, muchas veces, no saben qu, por qu y para
qu lo estn haciendo. O, entonces, alumnos de la
Universidad que leen tericos sin conseguir dialogar
con los mismos y escriben textos que llamamos de
recorta y pega: recorta del autor que ley y pega
en su texto que, en verdad, no es una narrativa suya
y s un conjunto de citaciones de autores que ley
(Cuaderno de campo, 2010).
Ayer recib un telefonema de una profesora que comparti conmigo el trabajo en un grupo de 3er. ao
en el ciep7 en 2009. Este grupo ya era acompaado
por m desde el 1er. ao. La profesora me llam para
decirme que la profesora de den (alumno de este
grupo, que hoy est cursando el 5 ao), le cont
que le pareci interesante lo que el alumno escribi
al producir un texto cuya propuesta era contar lo
que extraar y lo que va a guardar en la memoria
de los aos que pasaron en aquella escuela, ya que
este es el ltimo ao de permanencia en la misma.
den escribi: No voy a olvidar lo que viv con la
ta Denise y la ta Ticiana.
Qu pena que nuestros caminos no se cruzaron
ms con los de den, pero deseo que l se cruce
conotras profesoras que tambin contribuyan positivamente en la construccin de su historia (Tardan,
2010, comunicacin personal va e-mail).
Expresamente, la profesora se pone en el lugar de

conocedora y protagonista de su propia formacin,
de autora de su prctica, pero apunta, igualmente, a
la dimensin colectiva y solidaria all inherente: necesita del otro para que le d pistas, ayude y acompae en
este proceso. En sus propias palabras, tanto el curso de
Alfabetizacin de los alumnos y alumnas de las clases populares,

un curso de posgraduacin ofrecido por el Grupalfa, en la uff,
Niteri (Ro de Janeiro).
7
Los Centros Integrados de Educacin Pblica (ciep) tuvieron
origen en un proyecto educativo autora de Darcy Ribeiro, implementado inicialmente en el estado de Ro de Janeiro, Brasil,
a lo largo de los dos gobiernos de Leonel Brizola (1983-1987 e
1991-1994). Su objetivo era ofrecer enseanza pblica de calidad,
en tiempo integral, a los alumnos de la red estadual.
87
entre maestr@s
Al leer esta narrativa de Denise, es

imposible no recordar la nocin de
experiencia narrativa de la cual nos
habla Souza (2006), citando a Josso,
En los laberintos inciertos del cotidiano, acontecimientos se transforman en
experiencia nos tocan, nos pasan, nos
atraviesan (Larrosa, 2002), hacen
emerger y resurgir la prctica realizadavivida, y, con ella, horizontes
posibles de reelaboracin de conocimientos otrora producidos, bien como
el fortalecimiento de otros.
Las palabras de den representan
una de esas experiencias fortalecedoras, pues da nuevos sentidos al trabajo
docente de la profesora, lo valoriza,
desvenda una dimensin colectiva
(ms) de la prctica singular...
ESCRIBIR DE MODO
COLABORATIVO?
APRENDIZAJES... E (IN)
CONCLUSIONES
La perspectiva terica, epistemolgica y poltica aqu asumida la de la
formacin en redes implica pensar y
practicar la formacin docente teniendo como referencia el encuentro con el
otro. Exige invertir en perspectivas ms
democrticas, solidarias y colaborativas de formacin, en las que se comprenda a las(os) profesoras(es) como
sujetos de conocimiento, actoresautores
de su propia prctica.
En el proceso de conversarencontrarse con el otro en los espaciostiempos
de formacin docente, el (con)partir
dudas, certezas e incertezas provoca
concordancias, discordancias, pero,
sobre todo, provoca el escuchar al otro
En el proceso de
conversarencontrarse
con el otro en los
espaciostiempos
de formacin
docente, el (con)
partir dudas,
certezas e
incertezas provoca
concordancias,
discordancias,
pero, sobre todo,
provoca
el escuchar al
otro en lo que l
tiene para decir
88
en lo que l tiene para decir (Sampaio,

2010), lo que garantiza la circulacin
de la palabra y considera la desestabilizacin de relaciones de poder verticalizadas. Este proceso, en el geppan y
en los encuentros del Fale, ha abierto
posibilidades para la construccin de
una esfera de confianza entre nosotros:
profesores y profesoras de la escuela
bsica, profesoras y estudiantes de la
Universidad.
Sabemos que la confianza construye seguridad y facilita enfrentar
desafos y tomar decisiones, tal vez
una dimensin que ha influenciado
el proceso de escritura docente, como
la profesora alfabetizadora Dina Vieria
deja entrever en su narrativa, al hablar
de su experiencia singular en/con el
grupo:
ltimamente convivo con diferentes
sentimientos como escritoranarradora; uno es cuando, durante o al
final de un encuentro Fale/geppan,
siento la necesidad de escribir sobre
la experiencia del momento (experiencia larrossiana). Es impulsiva,
incontrolable. Es necesidad. Ya
cuando tengo que escribir un texto
acadmico, como fue escribir el artculo para el Congreso de Lectura
de Brasil (Cole), el sentimiento es de
inseguridad. Inseguridad que bordea
el miedo []. El sentimiento de
importancia al escribir el registro
del segundo encuentro del geppan,
que no fue incontrolable ni temido.
Contenido y forma fueron gestados
y pensados cariosamente. Creo que
sentimientos diferentes a la hora de
escribir tambin deben habitar nuestros alumnos. En

los textos que brotan de la emocin no hay un habla
sola, monolgica. Naci de un momento colectivo,
fue tejido por muchas voces (Cuaderno de campo,
2010).
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Finalmente, qu y para quin escribimos? Quines

han sido los(as) autores(as) de nuestros textos, prcticas y formacin? En el geppan, hemos buscado
otras relaciones de poder que cuestionen las ya institucionalizadas, para revelar y fortalecer modos ms
democrticos y participativos de pensar y practicar
la formacin docente. Acciones contra-hegemnicas
que alimentan nuestros deseos, emociones; nuestras
opciones tericas, epistemolgicas y polticas! Procesos que, como en las palabras de Dina, nazcan (y se
hagan) en un momento colectivo, tejido por muchas
voces... con el fin de contribuir a la construccin
cotidiana de prcticas que rompan con modos colonialistas de relacionarse con lo(s) otro(s). @
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89

Los colectivos de docentes en el estado
de Zacatecas
Ilda Irene Vsquez Huitrn*
ildavasquez2008@hotmail.com
Wilfredo Hernndez Guzmn**

wliy0218@hotmail.com
E sta reflexin surge de la necesidad de compartir la experiencia de un movimiento pe
Redes
daggico que ha tenido el anhelo de transformar la prctica docente desde los actores y en
sus propios espacios: escuela y comunidad, con una perspectiva distinta de hacer docencia y
con la intencin de acercarse a los pricipios de la Red Tebes.
PRIMERA MIRADA
Los colectivos de profesores de educacin bsica en Zacatecas, vivieron un primer momento
de gran entusiasmo cuando conocen la propuesta Tebes, la cual llega a la upn 321 por medio
de la upn Unidad Ajusco en 1998.
Era una invitacin a los maestros de educacin bsica para que participaran en un
trabajo colectivo, que le permitiera al docente salir del aislamiento en el que se encuentra al
interior de las aulas, as como intercambiar experiencias pedaggicas relacionadas con algunas
estrategias didcticas, hablar de sus problemas en la labor cotidiana en el aula, la escuela y
la comunidad, en el contexto de una red estatal donde pudieran extender las miradas ms
all de las paredes escolares, ya que haba trabajos ulicos que se quedaban en el anonimato
sin ser compartidos por sus compaeros de centro (escuela), y mucho menos por colegas de
las diferentes regiones o municipios de la entidad que hacan prcticas propias y que ahora
podan colectivizarse junto a diferentes compaeros en el mbito estatal.
* Maestra jubilada, con Maestra en Educacin, Campo Formacin Docente, Fresnillo, Zacatecas.
** Profesor de educacin primaria y secundaria en Fresnillo, Zacatecas. Maestra en Desarrollo Educativo.
90
Este primer intento fue liderado desde la upn 321,

se trataba de dar forma a la idea de trabajar en colectivo.
Para este fin se dise el diplomado Anlisis de laprctica
docente con la colaboracin de profesores de la Unidad
Ajusco, que se ofertara a todos los equipos de centros
de maestros y a los asesores que cursaban la maestra en
la upn321 campo: Formacin docente durante los aos
1999-2001, como una posibilidad de extender la red
a todas las regiones y de que los participantes luego se
convirtieran en asesores de dicho diplomado.
Despus de dos aos de difundir la idea del trabajo en
colectivo, los profesores participaron en diferentes actividades encaminadas todas ellas a la construccin de la red y
la formacin de colectivos: reuniones, cursos, diplomados,
visitas entre escuelas, intercambios, foros, etctera, donde
con gran entusiasmo se recibi esta propuesta como una
oportunidad de hacer docencia de manera incluyente,
pero adems, en el marco de un momento histricopoltico importante por la llegada de un gobierno que en
ese entonces se consideraba de izquierda y daba garantas
para poder proponer una forma de trabajo diferente en las
escuelas, sin la vigilancia de las autoridades y sin ceirse
estrictamente al currculum oficial.
SEGUNDA MIRADA
En un segundo momento, la propuesta Tebes en Zacatecas
se convierte en un programa con apoyo oficial, que forma
parte de la Secretara de Educacin y Cultura. En esta fase,
se inserta en los proyectos escolares con la intencin de
darse a conocer en las diversas regiones y escuelas para contribuir a la construccin de espacios donde los maestros,
a su vez, crearan desde su perspectiva nuevas formas de
trabajo horizontales por medio de las cuales los alumnos
lograran acceder a una mejor educacin.
Con esta idea, se conformaron equipos de asesores
asignados a distintas regiones (cabe decir que en Zacatecas la distribucin de la administracin educativa est
dividida en 13 regiones) que llevaran la nueva propuesta
educativa, la cual contaba con financiamiento. Cada
profesor reciba un estmulo econmico en las escuelas
integradas a la red estatal, pero adems poda disponer
91
Esta experiencia da cuenta de los anhe

los que subyacen en la transformacin de
la prctica docente en educacin bsica,
una mirada hacia la construccin de un
movimiento pedaggico. Es la historia
del Colectivo Fresnillo, cuyo origen se
remonta a la Red Tebes de la Universi
dad Pedaggica Nacional, pero que en
su trayecto se han reconfigurado en el
contexto de los maestros de Zacatecas,
imprimindole cierta identidad en su
bsqueda de transformacin.
Palabras clave: prctica docente, Red
Tebes, Colectivo Fesnillo, formacin do
cente, movimiento pedaggico.
u u
u u u
This experience gives account of the

aspirations underlying the transformation
of teaching practice in basic education;
a look into the construction of a pedago
gical movement. It is the story of the Fres
nillo Collective, which dates back to Tebes
Network of the National Pedagogical Uni
versity, but being reconfigured inits path
in the context of teachers in Zacatecas,
and giving it some identity inits quest for
transformation.
entre maestr@s
los
colectivos,
cada vez ms
aislados, se
resisten a
claudicar y
mediante
recursos
propios llegan a
los encuentros
estatales,
nacionales e
internacionales
con la idea
de seguir
compartiendo
las experiencias
desde la redes
ya conformadas
92
de recursos para asistir a los eventos de la red nacional Tebes y a los encuentros de la Red
Iberoamericana.
En estos primeros momentos de la red, se observaba indudablemente en muchos
docentes resistencia a las formas tradicionales de enseanza, aunque ya pertenecan a este
proyecto, el cual reciba fuertes crticas de quienes se oponan al cambio; sin embargo, para
otros representaba la oportunidad de hacer docencia de manera distinta; y para algunos
ms signific por lo menos una nueva motivacin para trabajar en el aula.
Este devenir de la red confluye en un trabajo importante para los maestros de Zacatecas, quienes discuten, reflexionan y recrean su prctica, situacin que no haba sido
posible desde otra perspectiva; adems, asumen un posicionamiento especfico ante los
problemas de la escuela y la sociedad.
TERCERA MIRADA
En esta etapa los precursores del proyecto salen de la administracin de la Secretara de
Educacin en el estado y se desgastan los nimos entre aquellos colectivos a los que se les
complica publicar sus trabajos debido a la falta de financiamiento oficial. Sin embargo,
los colectivos, cada vez ms aislados, se resisten a claudicar y mediante recursos propios
llegan a los encuentros estatales, nacionales e internacionales con la idea de seguir compartiendo las experiencias desde la redes ya conformadas.
La dinmica del trabajo en la Red Tebes de Zacatecas no escapa a los cambios polticos que se dan en el propio contexto y los mismos ocurridos en la Red Nacional, de
tal manera que se sigue trabajando en la actualidad con grupos de maestros y colectivos
independientes y que son apoyados slo desde la Universidad Pedaggica Nacional,
donde han pervivido los mismos maestros surgidos de este movimiento y algunos ms
insertados en otras redes del pas.
Los cuestionamientos de los profesores y los colectivos en esta nueva realidad, siguen
siendo los mismos que llevaron a constituir este proyecto:
Cmo entendemos las prcticas de la enseanza?
Cmo hemos entendido la red y los colectivos?
Qu elementos de convivencia inciden en el proceso de conformacin de los colectivos escolares?
Podemos transformar nuestras prcticas escolares desde una mirada diferente?
Creemos que stas son tareas pendientes para aquellos que nos asumimos como sujetos
histricos creadores, recreadores y/o transmisores de conocimientos. Los maestros de la
red Zacatecas no podemos dejarnos vencer por el peso de una poltica oficial que en nada
ayuda a construir en el Estado ciudadanos libres y crticos.
Es necesario seguir en la bsqueda de nuevos horizontes constituidos desde las redes
de maestros. Podemos pensar que esto da para ms miradas; por el momento, cerramos
los ojos para descansar y repensar la historia del maana. @
93
entre maestr@s
Para la biblioteca
Nuestros pasos
por la escuela.
Lo que queda
y lo que cambia
concienciarte@gmail.com
Rockwell, Elsie y Eugenia Roldn. Nuestros pasos
por la escuela. Lo que queda y lo que cambia. SM
Ediciones.
N uestros pasos por la escuela es una in-
vitacin para adentrarse en la historia del

mundo escolar. Seguir las huellas en un
camino histrico permite construir una
mirada retrospectiva de lo que significa
la nocin de escuela, de sus espacios y sus
prcticas.
La aventura de viajar a travs de la
historia es una de las pretensiones de las
autoras. Textos breves llenos de significacin permiten descubrir el mundo escolar
en cada etapa de la historia de nuestro
pas; reconocemos los personajes, los
acontecimientos y los distintos escenarios
que forman parte de ese hacer escuela.
A la distancia en el tiempo, uno se
pone en los zapatos de los que estudiaron, de los que ensearon, es tal el goce
estticode las palabras con que se nombra ese mundo escolar, de los diversos y
abundantes textos que sirven de evidencias para documentar la singularidad de
lo que representa el relato histrico que
aqu se nos presenta. Es un festn visual
y lingstico de las cartas, los libros de
texto, las fotografas, los grabados y las
pinturas que constituyen la representacin
de loque es la escuela.
94
La escuela se descubre como el

espacio idneo e imprescindible del
aprendizaje desde el mundo prehispnico hasta la actualidad, como algo
que se vive a travs del tiempo, pues
muchas cosas que sucedieron a inicios
del siglo xx an perduran. Las grandes
luchas y reformas constitucionales por
hacer de la educacin un derecho,
lejos de ser eliminadas, se han nutrido
de los nuevos enfoques de aprendizaje
y se han renovado de acuerdo con la
realidad que se vive.
Este libro nos transporta a la escuela para vivirla una y otra vez, nos
hace significar y resignificar el sentido
que tiene pasar por la escuela.
A travs de una precisa documentacin sobre la importancia de la
lectura, la escritura, las matemticas,
las ciencias, la historia, las artes y la
disciplina fsica, el texto nos permite
mirar sus enfoques y sus mtodos
de enseanza, sus transformaciones
tanto en contenidos y estilos como en
espacios fsicos.
La escuela, se reflexiona en el
texto, es una experiencia que bien
vale vivirla una y otra vez, las veces
que as se desee, pues a travs de su
relato histrico uno revive su paso por
eso que llamamos escuela, de hecho,
reinventamos nuestro paso por ella, a
veces con cierta nostalgia, con cierta
alegra, como una forma de establecer
los vnculos con los otros y consigo
mismos. Qu es lo que queda y lo
que cambia en nuestros pasos por
laescuela? Es la historia que nos toca
contar a partir de este libro escrito para
un pblico de todas las edades. @
Cartas del lector
u significa que los maestros escriban? Escribir y escribirnos es una tarea difcil,
tratar de ponerle palabras a lo que vemos y cmo lo vemos es toda una aventura. Y, bueno,
el arte de ser escritor no est limitado slo a los que producen grandes obras, tambin
tenemos derecho los que desde el lugar donde estamos nos atrevemos a ponerle palabras
a nuestras miradas. Pero qu caso tiene que los maestros escribamos si nadie nos lee?
Escribimos para que otros nos lean, si no es as nuestras letras no tendran ningn eco,
ninguna trascendencia, la lengua escrita tiene un gran potencial, pero aqu, en el mbito
escolar, constituye una alternativa en la formacin de formadores.
La revista Entremaestr@s ha sido un espacio determinante para nosotros los maestros,
nos ha permitido visualizar el enorme potencial que tiene la escritura, tanto como herramienta intelectual como una forma de divulgacin del saber de los maestros.
En la revista Entremaestr@s se han escuchado muchas voces, ha sido un aliciente
para aquellos maestros que no se han mirado, y que no se han detenido a observar todo
lo maravilloso que sucede en su aula, nos ha dado la valenta de atrevernos a escribir,
aunque parezca tan difcil. Leer Entremaestr@s nos ha llevado a muchos a tomar distancia
de nuestra propia experiencia, para reconstruirla, repensarla, enriquecerla y transformarla.
Nos ofrece la oportunidad de asumir un nuevo compromiso con nosotros y con los otros,
al trazarnos nuevas rutas docentes que tienen como trnsito la vida en las aulas. Lograr
comunicar no slo un simple registro de nuestra experiencia, sino el resultado de un
ejercicio reflexivo en donde la escritura acta como un mediador. Nuestros saberes como
maestros se convierten en el objeto de la escritura, y sta a su vez en un instrumento que
organiza y clarifica ese saber, y esto es una gran oportunidad.
Gracias a la revista Entremaestr@s por esta coyuntura que nos permite estar presentes
y darle voz a nuestras aulas y a nuestras vivencias.
95
Tit artic
entre maestr@s
REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO

E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
Los artculos para la publicacin de la revista entre
maestr@s sern sometidos al dictamen de un cuerpo de rbitros.
El Consejo Editor efectuar una preseleccin de
los artculos recibidos, tomando como base los
siguientes criterios: vinculacin con el eje temtico
del nmero de la revista considerada, relevancia del
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo terico o de
investigacin, ajuste a las normas para autores.
Si el Consejo Editor lo considera pertinente har
uso del juicio de experto, a fin de estimar el
aporte al tema y la novedad del mismo con miras
al arbitraje correspondiente.
Despus de la preseleccin, someter los trabajos
enviados para su publicacin a la revisin crtica
de tres rbitros, para lo cual se utilizar el sistema
doble ciego.
El dictamen del arbitraje se basar en la calidad
del contenido, su impecable expresin escrita, lo
novedoso del aporte al tema tratado, el cumplimiento de las normas para los autores y la presentacin del material.
Los rbitros considerarn para su evaluacin:cla
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo
central, ubicacin explcita del enfoque en eldebate
correspondiente, relevancia del tema, contribucin
al rea de estudio, fundamentacin de los supuestos, nivel de elaboracin terica o metodolgica,
apoyo emprico, bibliogrfico o de fuentes primarias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje,
precisin, claridad, concisin de los trminos
utilizados, adecuacin del ttulo al contenido del
trabajo, capacidad de sntesis manifiesta en el resumen, aplicabilidad, bibliografa actualizada, entre
otros.
Los rbitros deben contar con las calificaciones
adecuadas en el rea temtica en cuestin y formar
parte del banco de rbitros de la revista segn sus

respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
en distintas universidades del pas y del exterior.
El informe del arbitraje concluir con recomendaciones pertinentes a la publicacin o no publicacin del artculo en cuestin, para ello se valdr
de las siguientes categoras:
I) ACEPTADO, cuando segn el criterio del
rbitro, el contenido, estilo, redaccin, citas,
referencias, evidencian relevancia del trabajo
y un adecuado manejo por parte del autor,
como corresponde a los criterios de excelencia editorial de la revista entre maestr@s.
II) DEVUELTO PARA REVISIN, cuando
apesar de abordar un tema de actualidad e
inters para la revista y evidenciar adecuado
manejo de contenidos por parte del autor(es),
se encuentren en el texto deficiencias superables en la redaccin y estilo.
III) RECHAZADO, cuando segn el juicio de los
rbitros el texto no se refiera a un tema de inters de la revista entre maestr@s o evidencie
serias carencias en el manejo de contenidos
por parte del autor, y en la redaccin o estilo
necesarios para optar a la publicacin en una
revista arbitrada.
En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
el dictamen de los rbitros, se comunicar conel
autor a fin de que ste haga los ajustes correspondientes. Para ello dispondr de una semana para
el reenvo final.
Una vez que los textos hayan sido aprobados para
su publicacin, la revista se reserva el derecho de
hacer las correcciones de estilo que considere convenientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
sern consultadas con los autores.
96
Ocasiones para escribir.

Nu shu: escritura secreta*
Anglica Jimnez Robles **
angelicajimenezrobles@yahoo.com.mx
En esta separata ofrecemos ocasiones1 para escribir; o sea, pretextos para que sus alumnos escriban textos reales. Esperamos que las reflexiones que surjan de esta actividad los puedan
llevar a descubrir que la cultura escrita es una tecnologa que los
seres humanos inventamos cuando la oralidad no fue suficiente para resolver nuestras necesidades de comunicacin. Aunque
la palabra hablada, como tecnologa primaria, tiene usos sociales, hay otro tipo de usos para los que la escritura es ms adecuada, como escribir novelas, cuentos, una carta personal, etctera.
Es justo recordar que los seres humanos no siempre hemos contado
con la cultura escrita y an as hemos construido civilizaciones avanzadas dotadas de complejos capitales culturales. Los griegos son un
ejemplo: constituyeron una cultura compleja basados nicamente en
la oralidad, especficamente, en la argumentacin.
Actualmente, las personas escolarizadas tenemos ms confianza
en lo escrito que en lo oral. Esto no siempre fue as, pues no obstante
algunas culturas conocan la escritura no la interiorizaron como s lo
hicieron las sociedades grafolectas. Por eso el grado de credibilidad
atribuido a los registros escritos era distinto de una cultura a otra.
Antes del uso de textos escritos se utilizaba la oralidad para fijar los
tratos y asuntos administrativos. Tuvo que pasar mucho tiempo para
que la escritura ganara el prestigio que hoy tiene. La antigua frase
scripta manent, verba volant que en nuestros das se interpreta
El trmino ocasiones fue acuado por Emilia Ferreiro al referirse a dar oportunidad a los nios para tener diferentes experiencias de escritura. Nosotros retomamos el trmino para sugerir diferentes actividades en las que escribir resulte
interesante.
**
Acadmica de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 095 Azcapotzalco.
separata40 28 feb.indd 1
3/2/12 4:47 PM
entre maestr@s
como lo escrito permanece, las palabras se las lleva el aire, no

siempre tuvo este sentido. Antes significaba que las palabras dichas
en voz alta pueden volar, es decir, propagarse y darse a conocer
en lugares lejanos; en cambio, lo escrito se pierde, es letra muerta.
De esta forma, la oralidad era reconocida como la manera ms
certera de comunicacin, incluso para realizar tratos comerciales;
por el contrario, hoy en da a nadie le parecera conveniente hacer
transacciones comerciales slo de palabra. As, se puede apreciar
que la escritura ha incursionado en mbitos que eran del dominio
de la oralidad.
En esta ocasin la propuesta didctica consiste en retomar
la filosofa de la cultura china y su concepcin del tradicional
Nu shu o la escritura secreta de las mujeres. Este tipo de escritura
era conocida slo por mujeres, pero no por todas, nicamente las
privilegiadas tenan la oportunidad de aprenderla. Era una tcnica
complicada que requera de trazos perfectos, lo cual se lograba con
muchos aos de prctica.
La vida de las mujeres en China, como en otros pueblos, es una
historia de dolor, trabajo y sumisin. Eran valoradas en trminos de
su utilidad; su funcin consista en ser hijas, madres y esposas. Las
nias en particular eran consideradas como poco valiosas, incluso
representaban una carga para la familia porque haba que alimentarlas, vestirlas y educarlas.
Las mujeres no tenan una vida propia, su ser, su trabajo y su
cuerpo eran para los dems. Por ello, lo nico que les perteneca eran sus pensamientos. No tenan la posibilidad de establecer
vnculos ntimos con otras mujeres, porque sus tradiciones no permitan contar sus pesares, fueron educadas para callar. Sin embargo,
descubrieron una puerta hacia la libertad por medio de la cultura
escrita, y esta revelacin trasform la vida de algunas de ellas y les
permiti trascender en su tiempo.
Pero qu vnculos tenan las mujeres con la cultura
escrita?
Con motivo de su boda, las mujeres reciban como regalo uno
o varios libros que conservaban toda su vida con mucho cuidado, aunque no supieran leer. Al morir, otras mujeres de su familia
quemaban sus libros cerca de su tumba para que las palabras las
acompaaran hasta el ms all.
El Nu shu era una escritura mediante la cual las mujeres contaban los cuentos, los relatos, los sucesos importantes de su vida,
pero adems hablaban acerca de sus sentimientos, lo que era una
manera de trasgredir las estrictas normas que se les imponan. Las
mujeres buscaron estrategias para mantener en secreto su escri-
II
3/2/12 4:47 PM
tura y descubrieron una forma creativa de hacerlo: escribir en sus

abanicos. Los abanicos, objetos hermosos, preciados y personales,
formaban parte del ajuar femenino. Las mujeres escriban en la
parte interior de stos, entre los pliegues, del otro lado de los dibujos, as slo ellas podan ver las palabras mientras que las dems
personas slo vean las imgenes.
Por otra parte, exista una tradicin que permita a algunas mujeres, las ms privilegiadas, tener una laotong, es decir, un alma gemela: una mujer que hubiera nacido el mismo ao y el mismo da
que ellas. Las nias que contaban con ciertas caractersticas podan
decidir por su cuenta si tenan o no una laotong; en cambio, contraer matrimonio era obligatorio y se llevaba a cabo con el nico
objetivo de concebir hijos varones.
Al tener una alma gemela, las mujeres lograban darle a sus
vidas un significado diferente, porque experimentaban una camaradera emocional y una fidelidad eterna. Su alma gemela se converta entonces en una verdadera compaera de vida, ni siquiera
con su esposo, madre o hermanas tenan una relacin tan cercana.
Este vnculo duraba para siempre, compartan sus pensamientos
ms ntimos, emociones y penas que eran parte del matrimonio y
de la maternidad.
Para una nia tener una laotong era tan importante como conseguir un buen matrimonio, porque de este modo acceda a un
estatus social ms alto; adems, representaba un buen negocio para
su familia porque incrementaba su valor, por lo tanto, los familiares
del novio tenan que pagar ms por ella. La unin de dos mujeres
como laotong requera una especie de contrato entre ambas familias, en el que se acordaba, por ejemplo, quin pagara la trasportacin y los alimentos durante los encuentros que se realizaran, pues
podra ser que esas nias despus mujeres vivieran en pueblos
muy distantes entre s. Una de las formas en que se comunicaban
era precisamente por medio de la escritura en su abanico, el cual
iba de una a otra mientras vivieran.
La estructura jerrquica dentro de las familias era muy estricta.
Las mujeres tenan menos rango que los hombres, aunque entre
ellos tambin existan niveles, por ejemplo, un hombre que no tuviera hijos o que no tuviera al menos un hijo varn era considerado
de menor vala que uno que s fuera padre. Las mujeres eran vistas
prcticamente como objetos, pasaban casi toda su vida sin salir de
sus habitaciones, se dedicaban a cocinar, coser, atender a la familia.
Las mujeres de estatus ms bajo, las de pies grandes, trabajaban
en los campos. Las mujeres prcticamente vivan aisladas, sin saber
cmo era el mundo considerado propio de los hombres. Por ello,
el Nu shu era como un oasis en el desierto.
III
3/2/12 4:47 PM
entre maestr@s
Ocasiones para escribir

La intencin de este ejercicio es adaptar la tradicin Nu shu de las
mujeres chinas de hace ms de un siglo a nuestras experiencias
actuales con la cultura escrita. Ello implica invitarlos a escribir sobre
ustedes, su vida, preocupaciones, tristezas y alegras. Entonces la
propuesta consiste en construir un abanico y escribir en l para
compartir pensamientos y sentimientos con su alma gemela. Y
quin puede ser este personaje? Recuerdan que sta era una decisin voluntaria, por lo tanto ustedes decidirn quin ser su laotong,
puede ser su hermana, amiga, madre, esposo, hijo, novio. Mujeres
y hombres, nios y nias, pueden realizar esta actividad, ya que es
una oportunidad para compartir con quien ustedes deseen. Descubrirn que dar un abanico ser un regalo maravilloso de invaluable valor y que seguramente detonar nuevas emociones entre
ustedes y la persona que elijan. Los invitamos a vivir esta experiencia de vida y amor.
Estructura de Ocasiones para escribir
A lo largo de esta prctica, encontrarn secciones que contienen
herramientas para facilitar el trabajo. La seccin llamada Pie pequeo contiene capital cultural. En ella aprendern sobre la tradicin de vendar a las mujeres chinas los pies, lo que les ser de
utilidad para comprender mejor la ardua vida de estas personas y
el porqu de la importancia de la escritura secreta.
La seccin Artesanas contiene tres propuestas para elaborar
abanicos y los materiales que se pueden utilizar para tal propsito.
Ocasiones para escribir1 est estructurado en cuatro momentos:
a) dialogar, b) leer y socializar, c) escribir, d) compartir.
a) Dialogar. Se platicar acerca de la vida de las mujeres chinas, de sus tradiciones, del Nu shu, del vendado de pies,
de lo que significa laotong. Platiquen con entusiasmo para
interesar a los alumnos y as continuar con el segundo
momento.
b) Leer y socializar. Una vez que los estudiantes se interesen
en el tema, se les invita a investigar sobre estas tradiciones
Esta Ocasin para escribir se llev a cabo a manera de taller en el Primer

Encuentro Internacional de Lenguaje por la Trasformacin de la Escuela y la Comunidad, que tuvo lugar del 8 al 10 de diciembre de 2011 en la ciudad de Oaxaca,
Oaxaca. De igual forma, algunas de estas actividades fueron parte de los talleres
que se realizaron en San Luis Potos durante 2011 para implementar la Perspectiva de Gnero en Preescolar.
IV
3/2/12 4:47 PM
en diferentes fuentes de informacin. En la seccin

Capital cultural hay informacin que pueden ofrecer a sus alumnos, aunque no es suficiente, por lo
que les sugerimos que continen buscando datos al
respecto. Tomen en cuenta que la lectura es un proceso
de transaccin con el texto. De esta etapa pueden surgir
interesantes propuestas de trabajo colaborativo que el maestro
tratar de promover. El resultado puede ser compartido de diferentes maneras: lneas del tiempo, presentaciones orales, trpticos, Power Point
o alguna otra que surja en el colectivo.
c) Escribir. En este momento se les invita a escribir en los abanicos que previamente ya construyeron, de acuerdo con las recomendaciones de la
seccin Artesanas.
d) Compartir. Recuerden que la tradicin consiste en que escriban en los
pliegues del abanico y que lo entreguen a su alma gemela. Puede ser que
esto detone una comunicacin permanente entre ustedes y su laotong;
sin embargo, si ustedes desean modificar la dinmica y nicamente quieren
entregar el abanico como un regalo, tambin resulta interesante.
Capital cultural: Pie pequeo

Es posible que la prctica del vendaje de pies comenzara durante
la poca de Li Yu (o Li Houzhu), el tercer y ltimo emperador de la
dinastia Tang del Sur (937-975 d.C.). Una leyenda refiere que durante
el siglo X una cortesana del palacio imperial, famosa por su belleza
y su talento para bailar, recibi la orden de preparar una danza para
deleite del emperador Tang Li Yu y en honor de los espritus. Se
mand construir un piso hecho de lotos de oro donde ella pudiera
ejecutar su danza. Se le adorn el cuerpo con las ms esplendorosas
joyas y se le vendaron los pies de manera que parecieran una media
luna. Su nombre era Yao Niang, es decir, triste muchacha. Despus de
esto, muchas mujeres chinas que pretendan imitar su belleza fueron
vendadas. No se sabe a ciencia cierta cunto tiempo dur esta tradicin, hay quien dice que por lo menos un milenio, otros afirman
que dos.
3/2/12 4:47 PM
entre maestr@s
La nia con el pie ms pequeo se converta en

la envidia de las dems, pues esto significaba que,
al crecer, habra ms jvenes pretendientes proponiendo alianzas de matrimonio a sus padres.
Encerradas en las habitaciones destinadas para las
mujeres, la madre le cortaba las uas de los pies casi
completamente. La fecha propicia para la iniciacin
era revelada tras una consulta astrolgica y ese da se
ofrecan a los dioses pasteles de arroz para que stos
permitiesen que los pies de su hija fuesen tan suaves
como esos pasteles. Desde entonces y durante un
periodo comprendido entre seis meses y dos aos,
la hija sufra un dolor insoportable hasta que los
nervios se atrofiaban de forma permanente.
Los pies se remojaban con una mezcla de hierbas y sangre animal para disminuir la probabilidad
de contraer infecciones en la piel. En ese momento
la propia madre le rompa los cuatro dedos ms pequeos y los aprisionaba contra el taln para luego
vendarlos con seda o algodn. Este ritual se repeta
cada dos das con vendas limpias durante 10 aos.
Muchas nias moran producto de infecciones. Esta
prctica fue comn hasta que se prohibi oficialmente en 1911.
Para que los pies se convirtiesen en loto dorado
obra de arte y objeto de deseo deban medir slo
siete centmetros y ser delgados, pequeos, puntiagudos, arqueados, perfumados, suaves y simtricos.
Las mujeres de pies vendados caminaban de una
manera seductora. La piel en las plantas de los pies
permaneca suave y sensible debido a la restriccin
de movimiento.
VI
3/2/12 4:47 PM
Por qu el vendaje de los pies se prolong por tanto

tiempo?
Hay varias razones para explicar el xito de esta cruel tradicin. Por
una parte, era un sistema de opresin hacia las mujeres. Con los pies
vendados, las nias y mujeres podan caminar, pero tendran que hacerlo con pasos muy pequeos, por lo tanto no les era posible alejarse
mucho de su casa. Por otra parte, en China el sexo tena como uno
de los propsitos ms importantes alargar la longevidad del hombre.
Las mujeres no se quitaban jams la ropa interior ni los vendajes de
los pies delante de su esposo como parte de un juego ertico que
despertaba la imaginacin mediante lo oculto y lo prohibido. As mismo, para el pueblo chino la ropa, las joyas y, muy especialmente, los
zapatos, por la calidad de los materiales que se usaban y por la minuciosidad de su manufactura, representaban un smbolo de estatus. Las
familias ms pobres no podan permitirse vendar los pies a sus hijas y
mucho menos adquirir estos caros atuendos.
ARTESANAS
Vamos a hacer tres diferentes propuestas de abanicos, ustedes
decidan cul les gusta ms.
Con pliegues
Material: 3 o 4 hojas de papel carta blancas o de colores,
pegamento, engrapadora y colores.
Elijan algn diseo para dibujar e iluminar las hojas que
van a utilizar. Se pueden combinar los colores de
las hojas o utilizar el mismo tono.
Hagan dobleces de un centmetro de grosor a lo ancho
de las hojas que van a utilizar.
Del otro lado de las ilustraciones pueden escribir.
Al terminar, unan las hojas con pegamento, y despus
engrapenlas de los extremos.
PEGAMENTO
VII
3/2/12 4:47 PM
entre maestr@s
En gajos
Material: cartulina, poste de aluminio, perforadora y tijeras.
Trazar en la cartulina 8 gajos de 5 cm de base y 12 cm
de altura.
Cortar los gajos sobre la lnea punteada.
Perforar los gajos en su base.
Ilustrar los gajos por ambos lados.
Colocar un poste de aluminio en la perforacin.
Abrir los gajos para formar el abanico.
Escribir en la parte interna del abanico ya formado.
Con abatelenguas
Material: taladro, 4 abatelenguas, papel bond carta, pegamento, tijeras, postes de aluminio.
Perforar uno de los extremos de los abatelenguas con el
taladro.
Atravesar con un poste de aluminio los abatelenguas y
abrirlos en forma de abanico.
Cortar una hoja de papel bond a la mitad. Trazar en
una de las mitades una media luna. Recortarla y pegarla
entre los abatelenguas que forman la base del abanico.
Escribir en la parte interna del abanico.
Ilustrar la parte externa del abanico.
Hacer un doblez en la hoja cuando se cierran los abatelenguas.
VIII
3/2/12 4:47 PM

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PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

Breve elogio a la lectura

Perspectiva semitica de la enseanza de la literatura para docentes de educacin bsica

La letra con hambre no entra

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Escribir sobre la propia prctica

Algunas miradas de hacer docencia

Nuestros pasos por la escuela. Lo que queda y lo que cambia

CARTAS DEL LECTOR

Ma. Guadalupe Correa Soto

Ocasiones para escribir. Nu shu: escritura secreta

da cuenta de la enseanza de la literatura en educacin

desde la experiencia, que inquieren desde las ideas, que

Pedagoga por proyectos.

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

con precisin casi enfermiza cmo el ruido que emanaba

Cmo lograr que los alumnos le encuen

How do you get students to make sense of

El recreo se convierte en un espacio donde los

Como seis semanas, Luis, por qu? Le

Maestra, cunto falta para nuestra ceremonia?

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

Los nios detienen su vuelo, voltean y miran con

No todos son as. Algunos alumnos son buenos!

Los alumnos no piensan y hay que ensearles

* Unidad de Atencin al Maltrato y Abuso Sexual Infantil.

pregunto, cmo comprender la complejidad de lo

De esta manera transcurra mi monlogo hasta

Voy a trabajar por proyectos. Junto con los

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

Ante este panorama, todo lo que yo explicara

no queran que se fuera la maestra Dianita y a otros

La idea de que ningn familiar se presentara en la

As que hicimos lo que ngel sugiri: se qued

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

ser tomado en cuenta. A sus compaeros y a m nos

se, entonces, que pensaran bien su argumento y que,

dems con el que no la quera. Varias veces manifest

el contenido de los dos proyectos, result interesante

Ahora s! Se acab el reinado de Pamela!

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

Dichos proyectos fueron el de la Muestra internacional

base de los microbuses que van al metro Tasquea,

fuertemente iluminado a uno casi en la penumbra. De

momento sent que no haba tenido ningn caso

Chin! Pero por qu? No tuvo chiste que

Pedagoga por proyectos. Un encuentro de oficios

Les pido, de favor, que no critiquen a David.

respecto a que respetaramos la hora de salida, las seis y

Trat de aminorar mi ofuscacin dicindoles que, a

Sabe maestra? Lo que yo aprend hoy es que

una hermana con esquizofrenia. Blanquita fue nodal

este tema, Pamela conmin a Blanquita para que le

Ah, fue bien poquito lo que se baj antes! Yo