Congreso

Ensayos y Ponencias Año 2022

Plan Provincial de Lecturas y Escrituras de la Provincia de Buenos Aires

DIME CON QUIÉN LEES. LA ESCUELA COMO TERRITORIO.

(Mila Cañon)

La que sueña a la intemperie.

La del hambre.
El que se dibuja por el lado de afuera porque quiere dibujarse por el lado de adentro...
Si ellos estuvieran aquí, tal vez nos pedirían más coraje.
Liliana Bodoc

A Olga Teresa Depierro que me recibió dos veces en la biblioteca del ISFD 19 de Mar del Plata:
como estudiante en 1987 y como profesora de didáctica en 2004.

Mediar es descubrir al otro

María Emilia López invita y sugiere revisar el concepto de disponibilidad – estética, lectora,
social – con el fin de repensar la relación entre las personas adultas y las infancias, las familias,
las y los cuidadores, las y los docentes, bibliotecarias, bibliotecarios y las niñas y los niños más
pequeños que: “exige sobre todo ese ejercicio afectivo y epistemológico de poner en suspenso
conceptos, certezas o gestos aprendidos” (López, 2016, p. 22). Y es en ese sentido en el que
podemos imaginar a la bibliotecaria, el bibliotecario entramado en la vida escolar sembrando
gestos lectores, trabajando en forma colectiva, construyendo comunidad. Para ello, la biblioteca
se constituye como parte de la escuela, como un espacio en donde se planifican proyectos,
secuencias y escenas amorosas de lecturas y escrituras, con el propósito democrático de ser
parte del espacio alfabetizador (Nemirovsky, 2009; Ferreiro,1999; Lerner, 2001). Un espacio
fértil de escucha y producción de sentidos donde la mediadora, el mediador cultural se atreve a
jugar, leer y escribir, decide compartir sus tesoros con ternura y se sabe responsable del diseño
de un territorio otro que a su vez dialoga con las aulas.
Quien media ofrece lecturas, libros y encarna un gesto que implica, al menos, la categorización
de la lectura como una práctica socio cultural históricamente cambiante (Chartier, 1994;
Kalman, 2003; A.M.Chartier, 2004; Littau, 2008; Viñao Frago, 2007), una práctica social que
forma parte y alimenta un proceso individual, unos modos de leer que son afuera y se propician
1 - Mila Cañón es Maestra de primaria, Profa. y Dra. en Letras. (FH- UNMDP). Es docente de Literatura infantil y juvenil (d.1994)
y de Teoría de la lectura. Dirige junto a Carola Hermida GRIEL: https://www.griel.com.ar/ (CeLeHis – CECID - FH-UNMdP) y
Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños.
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y reconstruyen adentro – en la vida de la y el lector, en la vida de la escuela. Una práctica que

pone la mirada en la otra, el otro, para hacer con otras, otros. El abecedario de postales de
lectura que describe Paula Labeur (2019) es un muestrario concreto de escenas reales, posibles
y necesarias: son afuera, son de a uno y con otras, otros; son afuera y en la escuela son
necesarias

Ñ
Ñ es un fanático del manga. Los busca en las librerías especializadas y los lee en
Internet. Participa de varios foros de fanáticos como él y pasa mucho tiempo
buscando traducciones y traduciendo los mangas que quiere leer.

P
Yo tendría cinco años, calculo, porque mi abuelo estaba vivo todavía. Siempre lo veía
leer y eso me producía una especie de fascinación. Entonces, un día fui, subí a una
silla, agarré un libro de la biblioteca de mi abuelo y me senté en el umbral de la
puerta de mi casa. Nosotros vivíamos en Adrogué, en una calle que estaba muy
cerca de la estación. Aunque el barrio era muy tranquilo, la gente que venía de la
Capital pasaba por la puerta de mi casa. Cada media hora, un mundo de gente que
había tomado el tren. Evidentemente, yo me senté ahí para que los que pasaran me
vieran leer. Y, desde luego, yo no sabía leer. Pero estaba ahí sentado mirando ese
libro para que vieran cómo leía y de repente apareció una sombra que me dijo que yo
tenía el libro al revés (Piglia, 2010) (p. 15).

En la escuela la huella social es ineludible, cada aula y biblioteca son comunidades de lectoras,
lectores y escritoras, escritores inevitablemente, que más allá de la graduación pueden
desagregarse en otras que desarrollen prácticas diversas con el propósito social y didáctico de
recrear adentro las postales del afuera. En la escuela es posible planificar por ejemplo con estos
propósitos lectores: La sala de cinco años que lee un texto extenso como Dailan Kifky o los
primeros y segundos grados que se agrupan en forma flexible para trabajar autoras y autores
que producen libros álbum y se apropian de una poética eligiendo a su autora, a su autor
integral favorito (Isol, Anthony Browne, Istvansch); un club de lectores de historietas en la
biblioteca y el ateneo de las y los lectores de libros informativos sobre dinosaurios para
convertirse en expertas, expertos y recorrer las aulas exponiendo saberes; un taller poético que
dará por resultado una intervención en los recreos, la clase de literatura sobre textos de humor
para producir escrituras de invención o la investigación sobre Mafalda en sexto grado de la
escuela primaria con el propósito de diseñar una galería de viñetas preferidas, entre tantas
otras ideas. Cada grupo abraza un proyecto, una secuencia, un tema, un género, un
agrupamiento disímil, una autora o un autor y por un tiempo sostenido vive en esas lecturas
compartidas.
Lecturas y lectores que demandan planificaciones, intervenciones y tiempo didáctico, cuando
suceden en la escuela, como también constituir parejas pedagógicas que se fortalezcan en el día
a día y su seguimiento. Esta mirada podría configurarse al interior de los equipos docentes
cuando la bibliotecaria, el bibliotecario ofrece a las y los adultos sus tesoros: una forma
poético-académica de compartir palabras y alimentar subjetividades, lecturar, nos dice María
Emilia López (2018).
Imaginar la mediación de este modo, se sostiene en un conjunto de creencias, representaciones
y marcos teóricos que habilitan modos de leer amorosos: las infancias y juventudes todas como
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sujetos de derechos, las y los mediadores armando, construyendo, en posicionamientos

alejados de los estereotipos, de la rapidez, de un perfil tecnocrático, a favor de la pedagogía
crítica de la ternura.

Habrá que establecer una diferencia entre las condiciones materiales para la práctica
de la lectura y la escritura o la disponibilidad de la cultura escrita y las condiciones
sociales para hacer uso y apropiarse de ella o el acceso a la cultura escrita. Se utilizan
ambos términos para distinguir la distribución de los materiales propios de la lengua
escrita de los procesos sociales subyacentes a su apropiación, diseminación y uso.
(Kalman, 2003, p.39)

En algún punto, este desarrollo de Kalman se cruza con la idea de Carina Kaplan acerca de la
necesidad de generar y acercar “soportes materiales y simbólicos, externos e internos al otro”
(2022, p. 17), puesto que no sólo es necesario poseer materiales sino oportunidades de acceso,
o sea, situaciones sociales para compartir – siendo lectora, lector convencional o no- escenas
sociales de lectura y situaciones escolares para formar parte de comunidades de lectores, para
aprender lo necesario, hacer uso y apropiarse de los soportes materiales y simbólicos, en y más
allá de la escuela.

Habitar la biblioteca: No es un decir, es un hacer…

Habitar es eso, disponer cosas a nuestro alrededor. Absorber la distancia respecto a

la extrañeza de lo que es exterior a nosotros. Tratar de salir de la angustia mental
que provoca la incomprensibilidad inherente a lo que está fuera de nosotros. El
bienestar, pero también el pensamiento, requieren espacio tejido de esta manera, y
salidas hacia lo lejano, retornos hacia lo próximo visto con otros ojos, juego. (Petit,
2009, p.97)

Este texto homenajea en su título a Aidan Chambers (2007): Dime con quién lees 2 quiere invitar
a la escucha y al silencio, pero sobre todo quiere abrazar amorosamente a cada persona adulta
que habita la escuela – desde hace mucho o desde hace poco, porque tal vez recién se está
iniciando- , y necesita, quiere o puede habitarla desde la “tecnología de la atención” (Escudero,
2022; Patte, 2021), cuando, también su vida, como evidenció la pandemia, es atravesada cada
día por las urgencias, las subjetividades y la pauta social que empuja, enturbia, acelera, muchas
veces, decisiones apuradas. “Quiero un tiempo no apurado” piden las infancias, “un tiempo de
jugar que es el mejor”, escribió María Elena.
Fortalecer, entonces, la mirada adulta sobre la importancia del lenguaje, la construcción en el
juego, los itinerarios del silencio, o el poder de las ficciones, sin creer en las recetas fáciles, en los
resultados inmediatos, creer en los procesos y saber acompañarlos es una invitación y una
decisión política en la escuela como lugar y ocasión social de todos los sueños.
La lectura no es un mecanismo ni una habilidad, no se termina de aprender a leer y no es
transferible de una a otra situación, es una práctica situada y por ende cambiante que ofrece
nuevos desafíos mientras el mundo, los dispositivos y las subjetividades se modifican a una
velocidad inusitada (Viñao, 2007; Ferreiro, 2001). No obstante, afianzamos el sentido
democratizador de la escuela y la alfabetización. No es un decir, es un hacer, dice Octavio Paz, y
de la mano de la poesía y las metáforas que ensayistas e investigadores han desarrollado en
torno de la lectura: refugio, nido, choza, abrigo, casa, viaje (Petit,1999, Reyes, 2007; López, 2021),
2 - Este artículo es producto de la conferencia en el 1°Encuentro Provincial de Lecturas Más Lecturas es el Plan, que tuvo lugar
en la ciudad de Mar del Plata los días 22 Y 23 de septiembre 2022.
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que ofrecen miradas sensibles, las categorías lectura intensiva y extensiva aportan aquí un
anclaje para organizar la tarea (Viñao, 2007).
Las propuestas exploratorias de materiales digitales o analógicos recrean postales sociales
frecuentes: visitar la librería, buscar en sus mesas o anaqueles, revisar el estante en la
biblioteca, buscar información en un dispositivo, leer reseñas de libros o seguir a un booktuber.
Estas prácticas socio culturales se planifican en la escuela con un doble propósito: explorar,
descubrir, seleccionar, leer con otras, otros y para otras, otros – inclusive cuando aún no se
posee el nivel convencional-, buscar para estudiar e investigar, para por otro lado, construir
paulatinamente a la lectora y el lector explorador que lee por sí misma, mismo, a través de esta
lectura extensiva, más fragmentaria, superficial y errática, en la que se personalizan y dirigen
cada vez más específicamente los objetivos, como hacen las lectoras y los lectores expertos
(Viñao, 2007;Papalini, 2015; Albarello, 2019).
Por otro lado, esto es posible cuando la curaduría de los materiales por parte de docentes y
bibliotecarias y bibliotecarios, los circuitos, los recorridos forman parte de la planificación de las
escenas lectoras, entonces, diseñar la mesa de libros, los itinerarios de lectura, los talleres, o los
corpus – que tal vez incluyan lenguajes diversos- es una tarea que inicia el trabajo de la y del
mediador. La mesa de libros que con materiales sobre animales diversos para seleccionar sólo
los que viven en el mar, por ejemplo, debe ofrecer retos: diferentes géneros y soportes, textos
que habrá que descartar – por ser literarios ya que no ofrecen información científica- y otros
que por su extensión dificulten la tarea, o búsquedas más especializadas. En este sentido, no
sólo se aprende sobre un tema o sobre un contenido sino que se realizan y aprenden las
prácticas: discernir cómo leer, cómo buscar, en dónde, con qué propósito es un objetivo
fundamental (Valdivia, Malacarne, Cañón, 2022).
La escuela tradicional se amparó durante mucho tiempo, tal vez el periodo de la biografía
lectora de muchos, detrás de la lectura silenciosa e individual cuando los paradigmas respecto
de la alfabetización, la lectura y la escritura atendían a las habilidades (Dubois, 2015). Y si bien
es cierto que las y los lectores expertos leen textos extensos y complejos en soledad y la vida
académica lo demanda (novelas, ensayos, tratados, artículos, ni informes, manuales, etc.)
también lo es que para llegar allí hubo, en el sentido de Kalman, accesos y apropiaciones
sociales en el camino, derechos que a veces no existieron (Cándido, 2013; Petit, 2015). Por ello,
el enfoque de Dime recuerda que es en la construcción y los intercambios honestos donde se
dirimen, contrastan, polemizan los sentidos, es en las prácticas sociales con otras, otros, donde
se descubren inclusive los obstáculos y procedimientos textuales para crecer como lectoras y
lectores (Chambers, 2007; Fittipaldi, 2012). Las propuestas extensivas: mesas de libros, fiestas
de lectura (con tendales de poemas, proyecciones, PUP, recitados, por ejemplo), visitas de
autoras y autores o abuelas y abuelos que narran contribuyen a diseñar nanointervenciones en
el sentido de Analía Gerbaudo (2017) y alimentan los ambientes lectores, con el fin de compartir
escenas potentes, conservar y preservar representaciones necesarias pero deben equilibrarse
con las propuestas de lectura intensiva mediadas que paulatinamente emanciparán a la lectora
y el lector (Peroni, 2013).
La lectura intensiva que se describe en los inicios de la historia cultural es una práctica
necesaria: “Se trata de lecturas concentradas, atentas, rumiadas y digeridas, en las que el lector
se implica o se ve implicado y en las que, de un modo u otro, resulta afectado por lo que lee”
(Viñao, 2007, P. 58). En la escuela esta práctica se apoya, en principio y en cada nueva ocasión,
y además frente a los textos desconocidos (autores, géneros, temas) en la lectura mediada, a
partir de las intervenciones de la mediadora y del mediador que invitan y enseñan a releer, a
hallar patrones, focalizar, preguntar y contestar, comentar; atienden a la semántica del texto, a
las palabras nuevas y por descubrir, pero también a la estructuración de los discursos, sus
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criterios de verdad/falsedad, los modos de leerlos. Lograr el propósito de la lectura intensiva en

soledad, de textos más o menos extensos, más o menos complejos, se observa, no es una tarea
involuntaria o que pueda forzarse o que se logre en todas las lectoras y los lectores al mismo
tiempo. La apropiación de las prácticas depende de múltiples factores que la escuela revisa
constantemente para ser deudora de los derechos culturales de niñas, niños, jóvenes, personas
adultas y sus familias, cada vez que la escuela abre sus puertas.

Proyectar: Modos de leer

Sólo en su catálogo, la colección sobrevive a su propio naufragio. Es la prueba de que existió

como conjunto, como plan cuidadoso, como obra de arte.
Irene Vallejo

En todos los casos la planificación de ambientes lectores donde se vivan escenas amorosas
considera a una o un mediador que liste previsiones y se sostenga en determinadas categorías
teóricas. El punto de arranque es la selección de textos: resistentes (Fittipaldi, 2020),
desafiantes - sorprendentes (Carranza, 2020), potentes (López, 2018). Textos que ofrezcan
niveles de complejidad, puesto que los niños, niñas y jóvenes atraviesan años de vida durante
su escolaridad, para crecer como lectoras y lectores es necesario que crezcan los desafíos, por
eso la progresión es una exigencia que va atada a la secuencialidad, y otro criterio que rige las
prácticas es la diversidad, el abordaje de textos variados con diferentes propósitos, cada vez
más complejos.
Los desarrollos respecto del concepto modos de leer provenientes de la teoría literaria,
muestran en forma sucesiva las dos operaciones que marcan el trabajo de quien media cuando
se trata de la formación lectora: qué leer y cómo leer (Ludmer, 2015; Bombini y López, 1994;
Hermida, 2019). Y el cruce de saberes necesarios señala que el territorio de la lectura, en general,
implica conceptualizaciones en zona de borde disciplinar (Gerbaudo). 3 Las articulaciones entre
los estudios acerca del campo literario para las infancias que se encuentra atravesado por
operaciones – editoriales, culturales, críticas, pedagógicas – y los modos de leer, impactan en las
condiciones de producción y en la selección de textos y su mediación, en relación con los
posicionamientos adultos que redefinen su relación histórica y política con los niños, niñas y
jóvenes evidenciando las representaciones sociales; se suman a este subcampo de lo literario,
por ello, operaciones específicas de un campo cultural que se ha delimitado desde el tutelaje
(Díaz Rönner, 2011; Carranza, 2007; Cañón, 2019, Valdivia y otros, 2022).
Las colecciones de libros que el Estado ha enviado a las escuelas argentinas apuestan a la
diversidad y a la complejidad en función de su representación de las infancias (Hermida y otros,
2016) y a las circunstancias, por supuesto. Pluralidad de autoras y autores integrales, escritoras
y escritores e ilustradoras e ilustradores, no sólo argentinas, argentinos: María Wernicke,
Liliana Bodoc, Pablo Bernasconi, Istvansch, María Teresa Andruetto, Cecilia Pisos, Florencia
Gattari, Tove Jansson, Fabio Morábito o, entre otras, otros, Clarice Lispector, libros de
editoriales monopólicas, pero también de editoriales independientes o pequeñas editoriales
bien distintas, que fueron protegidas por el Estado en plena pandemia; géneros complejos y
lectoras, lectores imaginados en los protocolos de lectura que se proponen.

De los libros que han llegado a las escuelas y sus bibliotecas escolares
(2003-2015/2021-2022-2023) se pueden leer y seleccionar varios que diseñen un itinerario de
lecturas organizado a partir del criterio espacial que imagina la lectura como nido, el libro como
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choza, cabaña, espacio donde entrar y permanecer, como

sugiere Petit 4 en sus libros. El recorrido lector y el análisis que
sigue plantea la articulación entre el saber crítico, editorial,
literario, pedagógico y sobre la lectura que organiza una
posible selección de textos:

Nidos que arrullan. Nanas, cantos y arrullos de América Latina

compilado por Cintia Roberts es un libro que atesora textos
para cantar y arrullar de distintas procedencias, poemas que
podrían leerse y cantarse con las madres, padres, niños y niñas
del nivel inicial. Poemas para tejer una trama a veces olvidada
que se sostiene en la voz de poemas que pertenecen al relato
latinoamericano, con su historia, sus representaciones, sus
colores y sus tramas.
Se suma a este itinerario El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc, acompañado por
las ilustraciones de Barnes que fue publicado por primera vez en el año 1975, bajo el sello
Rompan filas de Augusto Bianco y es un rescate editorial imprescindible. Este parece un cuento
tradicional de reyes, que comienza con la fórmula “había
una vez…”, y se desarrolla en un país remoto, en el que
viven hombres, mujeres y niños y un rey que se la pasa
dando órdenes que hay que cumplir… Sin embargo,
frente a las órdenes ilimitadas, descabelladas y ridículas
de este rey, se produce una ruptura en el orden
establecido y por las fisuras emerge una fuerza que les
permite a las y los habitantes de este reinado ponerle
otros colores a sus casas, sus ideas y sus vidas. Como
dice Romina Sonzini (2015): “Un libro que tuvo que
transitar los caminos de la prohibición en el año 1976,
durante la última dictadura militar, y que hoy llega a los
lectores reeditado por Colihue tal para cual. Este
recorrido muestra claramente que los libros que cuentan historias profundas e ideológicamente
desafiantes y que ponen el foco en la función estética del lenguaje y la calidad literaria,
trascienden un contexto de producción determinado”.
Hace ya muchos años, venimos pensando que las lecturas
acerca de la literatura para niñas y niños se articulen a partir de
ciertas categorías: la imagen de infancia que representan los
textos en sus soportes, desde la ilustración y desde el texto
lingüístico, su propuesta estética y el trabajo crítico sobre ellos.
Recrudece, siempre el debate acerca de qué dar de leer ya que la
escuela, primer “consumidor”, establece criterios que el mercado
lee y reformula constantemente. (Stapich y Cañón, 2012; Cañón,
2021). Con estas claves es posible leer críticamente los envíos del
Estado, también. Microcosmos es un libro de microrrelatos de
Nelvy Bustamante, un género poco frecuente en la escuela.
Este libro pequeño (12 por 12) ofrece desde el soporte con tapas duras e ilustrado por María
Zeta, un mundo entero de 44 microcuentos para manipular e indagar, como dice la contratapa:
“un viaje por mundos chiquitos”. Un libro publicado por una editorial del interior, Ediciones de
la Terraza, de acceso abierto, que luego se convierte en un objeto y que el Estado elige para que

3 - “llamo zona de borde a los espacios de intersección que se crean en los límites de las disciplinas, sin incluirse de modo
completo en ninguna pero recuperando aportes de todas las involucradas” (Gerbaudo 2009, p. 171)
4 - Estas ideas fueron desarrolladas en profundidad en Cañón, 2017, 2021.
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llegue a las escuelas en papel. Bustamante genera un universo de relatos que van de lo
cotidiano a lo fantástico y realiza un trabajo intertextual que puede interpelar o no a una lectora
o lector entrenado, cuando apela a los cuentos maravillosos, a Kafka en la Metamorfosis, a la
misma Teresa Andruetto y su novela Veladuras, por ejemplo. La ironía es el procedimiento para
incluir el tema de la muerte, pero también para reírse de las facturas que trae el cartero.
Veladuras
-Es cierto que la escritura es terapéutica – pensó-, pero no debo desudarme al punto
de que todos descubran los intersticios de mi alma.
Sentada ante su computadora, decidió trabajar con veladuras. No se dio cuenta en
qué momento dejó de escribir para dedicarse a pintar ángeles y santos (p. 39).

En el mismo itinerario es posible leer en forma mediada textos

extensos. Estos, como las novelas, que plantean dificultades
mayores nos llevan a diferenciar trama y argumento, distinguir
entre lo narrado y la forma de narrarlo, detenernos en los
tiempos de la narración. La lectura de novelas, entonces, nos
enfrenta al desafío de la forma. Cuando quien lee afronta textos
extensos, cuando su memoria debe retener los nombres de
distintos lugares, y personajes; cuando hay que organizar el
recuerdo; cuando el texto hilvana distintos episodios y se debe ir
recogiendo esa hebra para reconstruir la historia; cuando los
personajes se entretejen a partir de otros personajes; en fin,
cuando quien lee se zambulle en una novela se le plantearán
desafíos que ningún otro texto le ofrecerá (Hermida y Cañón,
2012).
Las lectoras y los lectores en la escuela podrán leer de este itinerario, por ejemplo, la nouvelle
de Osvaldo Soriano, El Negro de París, y aterrizar en Europa porque los contextos de las
historias no necesariamente han de ser cercanos a quien lee. Y la mediadora o el mediador en
lugar de hacer el cuestionario de siempre (¿Cuáles son los personajes principales y secundarios
en esta novela? ¿Dónde sucede esta historia? ¿Cuál es el conflicto? ¿Cómo termina este relato?)
podrá luego de la lectura en voz alta por capítulos, preparar la escena, imaginar intervenciones
posibles, abiertas, orientadas a la propuesta de Chambers: ¿Quieren compartir algo de esta
historia que terminamos de leer? ¿Hubo algo de este libro que les desconcertara? Releamos la
primera página, ¿qué les parece? ¿Alguien sabe qué es exiliarse? Releamos la escena del libro.
Discutamos y agendemos…
La propuesta de los envíos de Estado no apuesta sólo a un género ni tampoco a libros de un
solo sector editorial, los textos extensos no responden sólo a la llamada literatura juvenil, ni a
las novelas, como se puede ver en la elección de Inundación de Eugenia Almeida. Al respecto,
hasta hace muy poco tiempo la Literatura juvenil era considerada por la academia como un
constructo artificial e inexistente para su análisis, sin embargo, hoy podemos decir que el
campo se ha ampliado y hay un universo de textos para analizar y seleccionar. Incluye las
novelas que ficcionalizan nuestra historia reciente, textos que dan cuenta de representaciones
acerca de las nuevas infancias y juventudes, formatos en los que la ilustración y el diseño
asumen importantes desafíos retóricos en diálogo con el lenguaje verbal, etc. (Patricia
Bustamante, 2019; Stapich y Cañón, 2012).

La niña, el corazón y la casa de María Teresa Andruetto es una novela presente en los envíos del
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Estado a las escuelas, organizada en cinco actos. Busca su

destinatario: para niñas, niños, para jóvenes, para personas
adultas. Despojada en su escritura, traza espacios de silencio
para que quienes leen busquen allí los sentidos. La
conversación sobre este texto puede girar en torno a la
genealogía familiar femenina, las diferencias, la relación entre
la infancia y la adultez, las distancias y los encuentros que
sanan. Pertenece a una colección juvenil y desenvuelve una
delicadeza enorme, podemos, entonces, pensar estas lecturas
desafiantes y delicadas e interpelar a las y los jóvenes de la
escuela (Troglia, 2020).
Otros de los libros es Achimpa, un cuento ilustrado de la
portuguesa Catarina Sobral- una escritora extranjera- en el
que los personajes dirimen sobre el lenguaje, discuten,
autorrefieren polémicas lingüísticas que, por momentos,
juegan con el malentendido y por momentos generan humor- y nos reenvían tal vez a La Plapla
de María Elena Walsh. Lo hacen sobre el tapiz de la ciudad ilustrada, por ello tanto el plano total
donde se sostiene el cuento como el planteo dan sobradas razones para conversar y analizar los
guiños:
Entonces, la gente empezó a usar la palabra como un adjetivo:
“Oh…aquello sí que era muy achimpa”…
…”¡Está achimpadísimo!”
-¿Qué te parece?
-No sé…
Es un poco achimposo
Por último, un libro que completa el itinerario espacial, es Lost
in Translation, escrito por Ella Frances Sanders. Simula un
pequeño diccionario de traducciones estratégicas, en la línea
de los juegos lingüísticos, en el camino geográfico que las
lenguas nos ofrecen. Podemos leer de corrido o salteado este
objeto desafiante, fragmentario, página a página, con un
destinatario impreciso; quien lee este libro no puede más que
decir que el viaje es traducción, es sentido, es diálogo de
culturas, y este libro nos está convidando decididamente a ello. Este libro hermoso confirma la
idea propuesta sobre la lectura: abre a otros mundos, otros idiomas, diversos caminos. Mediar
lecturas es para la y el bibliotecario escolar una tarea cotidiana para construir nido y proyectar
un territorio habitable: escenas que reconstruyan el afuera en el adentro.
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Bibliografía

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