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Vivencias de maestros y maestras
Compartir desde la prctica educativa
F. Imbernn (coord.), K. Angulo, A. Arana, J. Cela,
L.M. Cifuentes, M. de Febrer, C. Garca Morte,
R. lpez Facal, M.L Lorenzo, M. Massip, N. Otsoa,
E. Pars, R. Pic, B. Ruiz Quintero. C. Uceda
Biblioteca de Aula 1215
Biblioteca de Aula
Serie Formacin y desarrollo profesional del profesorado
~ Francisco Imbemn Muoz (coord.), Karmele Angulo San Milln, Ander Arana,
Joan Cela Oll, Luis Mara Cifuentes Prez, Merce de Febrer, Cristina Sarcia Morte,
Ramn Lpez Facal, M. Luz Lorenzo, Maria Massip, NeKane Otsoa Abrisketa,
Eulalia Paris, Reme Pic Navarro, Brbara Ruiz Ouintero; Consuelo Uceda Castro
@ de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF. S.L
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.rom
l.' edicin: septiembre 2005
ISBN 10: 84-7827-400-6
ISBN 13: 978-84-7827-400-0
D.L: B-29.882-2005
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ndice
Introduccin, F. Imbemn 1 7
Dar voz a I profesorado 1 7
Narrar en qu consiste la enseanza y cmo se vive para entenderla mejor I 7
Compartir los entresijos de la prctica cotidiana para romper la cultura del aislamiento 1 9
Para ampliar 1 13
Guin narra 1 15
Educacin infantil 1 15
Educacin primaria 116
Educacin secundaria 117
Educacin infantil
1. Aunque seamos de infantil, N. Otsoa Abrisketa 1 21
la irrupcin de profesorado nuevo en un centro puede ayudar a la reflexin
sobre rI proyecto educativo de ste I 21
la escuela V la diversidad 1 22
El trabajo de aula I 23
El principio de globalidad est presente en nuestro quehacer cotidiano,
entendiendo la globalidad desde dos perspectivas I 25
las familias 125
Conclusiones 1 26
2. Mirando al nio, K. Angulo San Milln 1 29
Reflexiones del dia a da en la escuela infantil 129
3.
4.
Experiencias vividas con nios de ao y medio como ejemplo de competencia I 32
Relaciones con las familias en el primer ciclo de educacin infantil, R. Pic Navamo 1 35
Necesidad de hablar con los padres y madres I 37
Diferencias entre el antes y el d e s p u ~ de la rlaboracion de este proyecto I 38
Con los ms pequeos he aprendido grandes cosas, J. Cela Oll I 41
Un inicio casual I 4'
Un trabajo que .engancha. I 42
la relacion con las familias 1 42
El reto de la adaptacin I 43
las rutinas 1 43
El valor de ser ms femeninos 1 44
3
Introduccin
Francisco Imbernn
Universidad de Barcelona
Dar la voz al profesorado
Me preocupa que tengan siempre presente que ensear quiere decir mostrar. Mostrar
no es adoctrinar, es dar informacin pero dando tambin, enseando tambin, el m-
todo para entender, analizar, razonar y cuestionar esa informacin. Si alguna de uste-
des es un deficiente mental y cree en verdades reveladas, en dogmas religiosos o en
doctrinas polticas. sera saludable que se dedicora a predicar en un templo o desde
una tribuno. Si por desgracia siguen en esto, traten de dejar las supersticiones en el
posillo, antes de entrar al aula. No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, eso
no sirve. Lo que se impone por la fuerza es rechaZ11do y en poco tiempo se olvida. Nin-
gn chico ser mejor persona por saber de memoria el ao en que naci Cervantes.
Pnganse como meta ensearles a penspr, que duden, que se hagan preguntas. No los
valoren por sus respuestas. Las respuestas na son la verdad, buscon una verdad que
siempre ser relativa. Las mejores preguntas son los que se vienen repitiendo desde los
filsofos griegos. Muchas son ya lugares comunes, pero no pierden vigencia: qu,
cmo, dnde, cundo, por qu. Si en esta admitimos, tambin, eso de que lila meta es
el camino, cama respuesta no nos sirve. Describe la tragedia de la vida, pero no la ex-
plico. Hay una misin o un mandato que quiero que cumplan. Es una misin que nadie
les ha encamendodo, pera que yo espera que ustedes, coma maestros, se la impongan
a si mismos: despierten en sus alumnas el dolor de la lucidez. Sin lmites. Sin piedad.
(De la pelcula Lugares Comunes. Argentina/Espaa, 2001. Direccin: Adolfo Aristarain)
Narrar en qu consiste la enseanza
y cmo se vive para entenderla mejor
Desde el ms remoto pasado, el quehacer de la enseanza y de los que se han
dedicado y se dedican a ella ha sido objeto de discusin, comentarios, crticas, ala-
banzas. menosprecio, e incluso por desgracia, a menudo ha sido pasado por las nor-
mas, las hormas y las armas.
Al ser la enseanza una prctica social, de influencia ideolgica y de carcter
axiolgico, ha estado y est en el punto de mira de todos los poderes. Pero su inter-
vencin se ha limitado al control, a dar al profesorado instrucciones, circulares, nor-
mas, diligencias. prescripciones.... despreciando su identidad profesional, su
autonoma y su capacidad para tomar decisiones.
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Muchas voces que podan comunicar-narrar-relatar tantas experiencias
santes sobre la enseanza, sobre la vida interna de las aulas y las escuelas, las vIven-
cias propias y de sus compaeros, los aos aliado
chicos y chicas, acumulando experiencias, compartIendo el conocimIento del OfiCIO,
etc., se perdieron y se pierden en el tiempo. Fueron, y lo son todava, voces silencia-
das o amortiguadas de los verdaderos protagonistas de la enseanza. A menudo los
relatos de otros nos ayudan a entender lo que sucede y lo que nos sucede a noso-
tros mismos. Historias y relatos de vidas truncadas que pudieron aportar sus refle-
xiones y sus acciones, y a las que no hemos tenido la oportunidad de sumar nuestra
propia experiencia. . ., \ \
Demasiadas veces, la voz de los maestros y las maestras ha SIdo sIlencIada. Se
ha dado por supuesto que para esgrimir una cierta autoridad y poder hablar sobre ):
la enseanza, y sobre la profesin que ellos desempean, haba que impersonalizar la j
identidad profesional prctica, salir del aula y asumir otros papeles (inspeccin, ase-
soramiento. Universidad, Administracin, etc., es decir, hablar de la escuela desde
fuera de ella). Se argumentaba que el da a da les absorba tanto que no les dejaba
tiempo para pensar, reflexionar, escribir, investigar, aportar elementos de cambio a
una prctica que son ellos quienes mejor conocen. Una profesin algunos han
tildado, por ello, de subsidiaria y dependiente de otros, menosprecIo que ha calado
hondo en la cultura profesional del magisterio. Otros administraban, pensaban y de-
cidian por ellos (el uso del1pasado. es ms producto de mi deseo que de la realidad).
Eso ha significado propiciar la subordinacin a la produccin del. la
paracin entre teora y el margmac,.n
de los problemas morales, etlcos y POltiCOS, el gremlahsmo, la msohdandad profesIO-
nal y la descontextualizacin de la prctica educativa. '.
Estoy convencido de que uno de los motivos de que la enseanza
tan poco, o avance tan despacio, se debe a que no se ha la pr?pla de
aquellos que la viven intensamente, por supuesto con excepcIOnes y matIces, SinO que
eran V son voces situadas en un segundo o tercer nivel las que opinaban sobre ello,
voces que analizan la enseanza desde puntos de vista alejados de la realidad de las es-
cuelas y, a veces, voces con relatos poco humanizados. plenos de una gran de
racionalidad tcnica y de normatividad absurda, imbuidos de una supuesta obJetIVIdad.
Slo la autenticidad de la experiencia, relatada por las voces que han vivido
las diversas situaciones narradas, acaba impregnando las ideas V las conductas de
otras personas que participan tambin de una misma actividad o profesin. Y es
que la narracin forma parte importante de nuestra de la de las a las que
nos gusta escuchar historias. Por otro lado, es una tecmca que nos permite conocer los
entresijos de lo que sucede en el mundo a travs de la interaccin con los smbo-
los compartidos, con la experiencia de otros; la sociabilidad se demuestra tambin
con la capacidad de escuchar a los dems. En este sentido, la narracin, los relatos, nos
han ayudado a educarnos y nos educan continuamente.
A veces en el sector educativo no damos importancia a quien desde la cerca-
na nos una vivencia profesional y personal y, en cambio, prestamos oidos a
voces que narran historias expropiadas que a menudo slo sirven para alimentarse
a si mismas, que resultan aut(:':ontemplativas, que slo se miran en el espejo de 0tras
B
palabras eruditas., a las que no parece interesarles la mejora real y prctica de la en-
seanza V de los maestros y maestras. Al fin lo que nos ha quedado es esa dicotomia
entre tericos y prcticos que tanto dao hace a la profesin. Diferencia entre los
que se dedican a administrar, a pensar, a decidir y los que trabajan en la educacin.
Ese hiato entre el pensamiento educativo y la accin con la falsa creencia de que el
primero dirige al segundo. Una brecha que se puede romper dando voz propia (o re-
cuperndola) a las prcticas del profesorado,.;i sus narraciones e historias de vida
profesional, o favoreciendo el escuchar y el compartir unas vivencias personales que
pueden ayudar a otros a avanzar y, a la vez, a expresarse con voz propia, a perder el
miedo a escribir, a explicar, a compartir ... No una voz refugiada en el eyo., sino una
que salga del ensimismamiento para convertirse en el nosotrosl , para incidir en un
conocimiento ms profundo de s mismo (valores, creencias, supuestos. .. ), del entor-
no de trabajo (social, poltico, culturaL), del conocimiento y las destrezas que ha de
transmitir, de los constructos tericos de la enseanza, del aprendizaje y del currcu-
lo (planificacin, metodologa, organizacin, materiales ... ).
Todo ello no implica que no sea necesario pensar tambin desde fuera de la
prctica de la educacin, peropara que repercuta en su mejora real, para que incida
en la innovacin, para que d pistas de reflexin y anlisis a los que la ejercen y les
ayude a progresar en su forma de pensar y actuar.
Se podra pensar que los mejores docentes son los ms capaces a la hora de
contar las cosas, pero hemos de primar ms la autenticidad de la vivencia que la ha-
bilidad tcnica para saberla narrar. Esta .peculiaridad .. didctica ha de poseer com-
ponentes narrativos que hagan que los docentes mezclen en su ejercido lo
lingstico, lo extralingstico (el propio cuerpo, los gestos, las miradas ... ) y lo paralin-
gstico (la pasin, el contexto, las emociones, lo personaL) para hacer lel relato.
ms interesante y comprensible con el objetivo de que el alumno aprenda ms y mejor.
La dimensin personal, tantas veces marginada cuando se recomendaba al maestro
que ocultara sus propias mociones, deberia asumir una enorme importancia en la
interaccin didctica.
Sera ideal reivindicar la subjetividad del profesorado como forma de produc-
cin de conocimiento educativo e incorporar su narrativa a la tica de la educacin.
Habra que entender la tica como praxis dialgica, basada en una relacin intersub-
jetiva entre los compaeros, que permita lograr una visin crtica de la enseanza.
que aliente a la confrontacin de preferencias y valores. donde prevalezca el en-
cuentro entre colegas como elemento fundamental en la relacin educativa.
Compartir los entresijos de la prctica cotidiana
para romper la cultura der aislamiento
la enseanza ha sido, tradicionalmente y por desgracia, una actividad aislada.
Tambin es cierto que las estructuras organizativas no han ayudado mucho a romper
con esto. Las aulas como celdas favorecen un modelo de puerta cerrada y un traba-
jo del docente.
9i
No debemos confundir tampoco el aislamiento con la individualidad del do-
cente. Puede ser bueno llevar a cabo prcticas individuales y esto puede comportar
un cierto aislamiento. Toda prctica profesional y personal necesita, en algn mo- t!
mento, una situacin de anlisis y reflexin que debe realizarse en soledad. Pero lo
que es nefasto en la enseanza es la cultura del aislamiento, aquellos patrones que
favorecen un continuado _pensar y trabajar solos.
Esta cultura en la profesin educativa ha hecho que se separe el compromisQ
de la satisfaccin en el trabajo, beneficiando a los que se comprometen poco y faci-
litando que en las instituciones educativas no se sea solidario y se establezcan luchas
internas. El aislamiento genera incomunicacin. Una prctica social como la educa-
tiva necesita procesos de comunicacin entre colegas. Explicar qu sucede, qu se
hace, qu no funciona y qu s ha tenido xito, etc. Compartir las alegras y las penas
que surgen en el difcil proceso de ensear y aprender.
Tambin la cultura del aislamiento, la atomizacin escolar total, lleva a imagi-
narios educativos artificiosos (trabajo colegial, comunidad, proyectos, etc.) que se ge-
neran y pululan por el sistema educativo, pero que no llevan a cabo una verdadera
cultura de la colaboracin participativa. Entonces, las alternativas sirven de poco. O
quedan como bonitos metarrelatos en las portadas de los libros y los congresos.
El aislamiento siempre ha perjudicado a los maestros y maestras y ha benefi-
ciado a quienes queran <;ontrolar la educacin. Esa cultura del aislamiento hace vul-
nerable al profesorado ante los intereses polticos, econmicos y sociales. Cmo
pasar de una cultura de la dependencia a reconocer que se es capaz de generar co-
nocimiento pedaggico y de innovar la prctica con los compaeros? Cmo pasar
de la cultura del maestro aislado a vivir el equipo docente? l\
El ciclo de vida profesional muestra que aprendemos cuando somos capaces de
efectuar el anlisis de nuestra propia experiencia. Cuando de ella podemos extraer
una solucin que, puesta en la prctica, nos ayuda a hacer mejor las cosas y nos per-
mite vivir una nueva experiencia. Y cuando ello se realiza durante mucho tiempo, en
el pozo de la experiencia prctica queda un sinfin de cuestiones resueltas que se pue-
den compartir con los compaeros. Es cuestin de valorar lo que uno sabe y lo que n
saben los dems. Romper el silencio de esa voz que calla porque no se atreve a ex- n
presarse, porque piensa que no aporta nada o porque otros lo saben mejor que uno
mismo. Es necesario romper con la ignorancia de tantos que dan consejos a otros
o quieren solucionar problemas desde fuera, para compartir la prctica profesional
con los compaeros de al lado, los que estn en las aulas vecinas, y con los que
ejercen en instituciones prximas en cuanto a la funcin que realizan aunque estn
lejanas en el espacio.
Compartir es muy importante en la enseanza. Pero significa vivir la historia
desde dentro. Hay una diferencia entre compartir una historia y contarla (como entre
el sentir y el escuchar). Para compartir necesito a los dems. a los otros. Y ms que
compartir, en la educacin se oyen historias. Podemos ver que los relatos que forman
una pequea parte de la historia de vida profesional (relato de vida supone que al-
guien cuenta a otra persona su experiencia compartiendo fragmentos de la vida coti-
diana) van unidos intrnsecamente a la vida colectiva de las instituciones. a las historias
de los centros educativos. En este sentido, la historia profesional va unida a la colectiva.
110
No podemos negar que las circunstancias han cambiado mucho. ltimamente
han aparecido libros y estudios sobre la desmoralizacin del profesorado, sobre la
agresividad del alumnado, sobre la psima situacin de la enseanza respecto al
orden, la disciplina, los valores, etc. Son voces autorizadas desde la prctica y, aun-
que plantear la situacin no la resuelva, siempre ayuda. los cambios han sido muchos
y repercuten en las instituciones educativas: las relaciones familiares, las relaciones
entre colegas. la influencia de los valores televisivos, las nuevas formas de comuni-
car, los cdigos de conducta implcitos en los videojuegos, la cultura de cibercaf,
etc., y tantos otros factores que inciden en la socializacin de los nios yadolescen-
tes mucho ms que el sistema educativo. Pero no nos afecta nicamente el cambio
del contexto, sino tambin los procesos internos que viven muchos nios y ado-
lescentes. su vivencia de amor, de cario, de afectividad, de emociones, de actitudes
respecto a los dems, su nivel de agresividad, de individualidad a ultranza, de com-
petitividad intil, de incomunicacin ... Es necesario analizar los patrones culturales
que los nios y adolescentes estn integrando en su forma de ser y de actuar. Ya sa-
bemos que la accin educativa va ms all de las paredes de la escuela, pero hay fac-
tores extraescolares que son mucho ms agresivos y eficaces, y nos estn ganando
el terreno. Por este motivo, an es ms importante la comunicacin entre el profe-
sorado, el compartir los problemas, las angustias, el agruparse en un proyecto comn
para ayudar a superar la desmoralizacin y recuperar las herramientas que permi-
ten trabajar bien el oficio.
El rearme moral, intelectual y profesional del profesorado pasa tambin por la
!
recuperacin del control sobre su proceso de trabajo, devaluado como consecuencia
de la fragmentacin y especializacin curricular iniciada durante el siglo xx, del ais-
lamiento, la rutina y la mecanizacin laborales. Es necesario reubicar el trabajo do-
cente para aumentar la consideracin y el estatus social. A todo ello ayudar una
verdadera colegialidad entre iguales, con la participacin de todos los que intervie-
nen en la educacin de la infancia y la adolescencia.
. Este libro fue ideado para dejar or unas cuantas voces y sus relatos, protago-
nrzados por profesores y profesoras, para mostrar una parte del interior del oficio,
para recuperar la esperanza de que an es posible la pasin por ensear. Quiere dar
la voz a los maestros y las maestras para que narren lo que sienten sobre su vida
que, segura?Jente, la mayora de ellos no podr separar de la personal e
instItUCIonal. Todo ello Inunda su ser como sujetos docentes.
la profesin de ensear algo a alguien, durante mucho tiempo, supone un con-
glomerado de sensaciones, emociones y pensamientos sobre la educacin. Es dar im-
portancia a.:sa parte afectiva de la enseanza, a la dimensin personal y subjetiva
de la profeslon y, en ese terreno, cuesta mucho separar lo que corresponde a la vida
en el aula, a la del centro con los compaeros, de los ratos que uno pasa solo pen-
sando y repensando qu hacer, cmo evaluar, poniendo notas, realizando actividades
o, simplemente, anticipando qu har al da siguiente. Asumir una nueva identidad
como docentes o reconstruir esa que da sentido al trabajo educativo (entendiendo
por reconstruccin una actividad compleja de aprender desde el interior del sujeto
docente y del grupo al cual pertenece profesionalmente).
111
El lector disculpar las diferencias entre los diversos relatos. Unos se acercan
ms a un texto autobiogrfico sobre la vida pasada en la escuela, otros pretenden
analizar qu pasa y cmo poner remedio, otros intentan explicamos experiencias que
han funcionado para mejorar la enseanza en las escuelas. A pesar de esto, hay al-
gunos nexos: el optimismo, el vivir y haber vivido la educacin de forma intensa.
Los captulos aqu expuestos son publicados en estado bruto, o sea, tal y como
fueron narrados por los sujetos docentes. Se les pidi que hicieran emerger un rela-
to donde apareciera el yo profesional y personal (no disociando ambos). Como todo
relato subjetivo, de vida pasada o presente, son singulares y no se han realizado desde
grandes conceptualizaciones tericas (aunque llevan implcita mucha teora que
avala la prctica y al revs, ya que el profesorado integra teora y prctica en un
todo); no se pretende definir nada ni realizar grandes proposiciones abstractas sobre
la enseanza, slo aportar una parte de la riqueza de la vida escolar. Ni ensear nada
a nadie generalizando vidas, experiencias, xitos o fracasos, slo narrar y dar a ro-
nocer la experiencia personal de unos profesores y profesoras. Todo ello nos puede
ayudar a comprender el oficio del profesorado con una mirada desde el interior,
desde dentro del sujeto, convirtindola en una realidad educativa concreta, ya que
los relatos nos permiten visualizar cmo ella o l entiende la manera de hacer las cosas
y analiza las condiciones del oficio. Desde las diversas singularidades de las narracio-
nes podemos aprender de los otros, encontrar ideas, contextos similares, ayudas para
mejorar la prctica y la teora educativa en general.
He aplicado pocos criterios en la seleccin de las profesoras y profesores que
participan en este proyecto colectivo. Se han buscado relatos de diversos territorios,
de etapas no universitarias (infantil, primaria y secundaria) y ha dado como resulta-
do un total de catorce narraciones. teniendo en cuenta que estuvieran presentes 105 dos
gneros. los diversos ciclos de vida profesional y fueran sujetos con experiencia
prctica. Como relatos subjetivos de valoracin de su experiencia pasada o presente,
cada uno tiene sus singularidades y cada sujeto ha tenido libertad para retratarse
a si mismo en la prctica del oficio.
Haciendo una lectura detallada de esas particularidades, de esos significados a
partir de las prcticas de cada uno, encontramos los relatos de todos, participando
de unas mismas prcticas, de experiencias similares, de valores y representaciones
educativas parecidas. En cada sujeto hay una parte de la cultura profesional del pro-
fesorado; y en todos, temas o hilos comunes, nexos de unin. Son intereses, preocu-
paciones. patrones, modos de pensar, etc., que configuran colectivamente una
cultura profesional similar. la singularidad se convierte en universalidad cuando uno
analiza relato a relato.
Aparecen cuatro ejes comunes; uno que destaca sobre los dems es la coinci-
dencia en la importancia del trabajo en equipo de los docentes. Esta idea es la pre-
dominante en todas las narraciones. El profesorado es consciente de que su desarrollo
profesional ha ido unido al desarrollo colectivo, al de la institucin en la que traba-
ja o trabaj.
Unido al anterior encontrarnos un segundo eje conformado por una serie de
rnetarrelatos coincidentes: la atencin a la diversidad, el proyecto de trabajo y la ne-
cesidad de reflexin, dilogo v cooperacin-colaboracin-compromiso. Es interfosan-
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te analizar cmo los autores intentan hacer una enseanza para todos y cmo les ha
ayudado a ir sedimentando su conocimiento pedaggico la reflexin sobre el traba-
jo, el dilogo con los otros agentes que intervienen (la familia aparece como ele-
mento importante) en la educacin, y el compromiso que va ms all de asumir la tarea
de ensear como un oficio ms.
Posteriormente, aparecen dos ejes ms que atraviesan 105 textos. Uno es la
emocin. Emocin interna en la tarea de ensear y externa en la forma de relatar. Es
interesante analizar cmo los relatos nos describen la importancia de lo personal, de
las actitudes, de lo emocional. Aspectos que fueron camuflados por la racionalidad
tcnica y que hoy recuperamos como elementos fundamentales en la cultura profe-
sional de la enseanza.
El otro es el de la autonoma docente y la participacin en la comunidad. Es
cierto que son los dos ejes ms cercanos a 105 cambios educativos. Asumir una auto-
noma docente, tan reivindicada en los ltimos aos y tan cercenada por las leyes, es
imprescindible para poder gestionar el trabajo; mientras que la participacin comu-
nitaria es indispensable para conseguir una mejor educacin de la poblacin (sobre
todo de aquellos que sufren el riesgo de la exclusin socia!), que desarrolle una ver-
dadera ciudadanla social y democrtica.
Todo texto tiene pensamientos prestados, amigos que ayudan a revisar, a pen-
sar ya concluir. Quisiera agradecer a Cinta Vidal el esfuerzo realizado para encontrar,
coordinar y ayudar a que los relatos llegaran a mis manos; y a Gregorio Casa mayor,
siempre amigo critico de lo que yo narro, sus nimos para continuar escribiendo sobre
y para la educacin.
Para ampliar
(2003): ['escala suspen. Barcelona. Angle.
BAU.ARIN DOMINGO, P. Y otros (2005): Treinta retratos de maestras. De la segunda
Repblica hasta nuestros das. Madrid. Cisspraxis.
BOLvAR, A.; DOMINGO, J.; FERNNDEZ. M. (1998): La investigacin biogrfico-na-
rrativa en educacin. Guo para indagar en el campo. Granada. Grupo Force y
Grupo Editorial Universitario.
CASAMAYOR, G. (2005): Borrn y cuenta nueva. Barcelona. Gra. (Coleccin Micro-
Macro Referencias, 7.)
CElA, J. (1999): Con letra pequea: reflexiones de un maestro. Madrid. Celeste.
CELA, J.; PALOU, J. (1994): Con voz de maestro. Madrid. Celeste.
CRDOVA, V. (1990): Historias de Vida. Caracas. Fondo Editorial Tropykos.
GOODSON, I.F. (ed.) (2004): Historias de vida del profesorado. Barcelona. Octaedrol Eub.
HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid. Morata.
LARROSA, J. y otros (1995): Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa yeduca-
cin. Barcelona. Laertes.
PUJADAS MUOl, JJ. (1992): El mtodo biogrfico: El uso de las historias de vida
en ciencias sociales. Madrid. Centro de Investigaciones Sociolgicas.
ni
6
Con voz de educacin especial
Cristina 6arcia Morte
Colegio de Educacin Infantil y Primaria Angel Guimera.
Corbera de Uobregat (Barcelona)
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El relato que os quiero explicar empieza hace seis aos. Hasta aquel momento, ''''!!i '
como maestra de educacin especial slo haba trabajado en escuelas de educacin
especial y era la primera vez que pona los pies en la escuela ordinaria con la ilusin de
llevar a cabo lo que es el paradigma de la educacin especial dentro de la escuela .e,4&.._
ordinaria: el tratamiento de la diversidad, y como meta final la integracin de los ? ~ 4 , ~
nios y nias con dificultades en el contexto escolar. Todo aquello se presentaba,; iI_{;.'4.
como un gran proyecto rebosante de ideas que a lo largo de estos aos ha ido to-
mando forma.
la escuela tena, y tiene, una gran sensibilidad hacia el tratamiento de la di-
versidad y la educacin especial, pero en el momento en que me incorpor a ella
estas sensibilidades se daban en el mbito individual y haba inquietudes poco co-
hesionadas entre el profesorado. El centro no habia trabajado todava de forma es-
tructurada y articulada su proyecto de tratamiento de la diversidad, aunque
funcionaba bien gracias a la labor desempeada por mi compaera, que trabajaba
en la escuela desde haca tiempo, pero a la que aquel curso no conoc porque esta-
ba de baja por maternidad y la persona que la sustitua era nueva en el centro. Du-
rante aquel curso y el siguiente la evaluacin externa del centro se centro en el
tratamiento de la diversidad y eso fue el motor que puso en marcha inquietudes y
un trabajo muy serio y riguroso en el que la figura de los maestros de educacin
especial adquiri protagonismo.
Este trabajo nos sirvi para pulir muchos aspectos, redefinir metodologas y
principios, y para adaptarnos a nuevas situaciones, a nuevos alumnos, a nuevas ne-
cesidades, a nuevos recurso5. ..
la reflexin sobre la atencin a la diversidad tom como punto de partida la
intervencin que se estaba realizando en la etapa de educacin infantil, teniendo en
cuenta que es en esta etapa cuando, por un lado, estamos a tiempo de detectar y
diagnosticar necesidades educativas especiales ms o menos significativas y, por otro,
59 I
podemos prever y disear la intervencin pedaggica que llevaremos a trmino en
la etapa de educacin primaria, es decir, es el mejor momento para poner manos a la
obra y con este nimo empezamos a introducir cambios.
Paralelamente a este nuevo planteamiento de la educacin especial en la etapa
de educacin infantil, se potenciaron y pusieron en marcha otras iniciativas:
1. Elaboracin de documentos en los que se definan perfiles del alumnado con
necesidades educativas especiales.
2. Organizacin de los horarios en funcin de los alumnos y alumnas de edu-
cacin especial: agrupamientos flexibles intercursos.
3. Nuevo diseo del documento de la memoria de educacin especial, basado
en fichas del alumnado que garantizaban un buen traspaso de informacin.
4. Creacin de la Comisin de Tratamiento de la Diversidad, formada por la jefa
de estudios, los maestros de educacin especial, un representante de cada
ciclo y el equipo de asesoramiento pedaggico.
5. Definicin de la relacin con servicios externos.
6. Priorizacin de la coordinacin entre los diferentes profesionales como sus-
trato fundamental de la prctica educativa.
7. Elaboracin de materiales.
Segn la Administracin, la escuela es de linea dos, pero la realidad es que es
lnea tres en todos los niveles, menos en dos o tres cursos segn el ao, lo que im-
plica una plantilla numerosa y poco estable, ya que estos cursos se cubren con pro-
fesorado interino que nicamente est en el centro durante un curso, vindose as
afectada la continuidad de los proyectos.
Dos maestras de educacin especial
En la escuela hay dos maestras de educacin especial. Cuando yo llegu a ella
la figura de la segunda maestra de educacin especial hacia un ao que exista. El re-
parto del trabajo entre las dos fue: una intervena en la etapa de educacin infantil
y en el primer ciclo de la etapa de educacin primaria y la otra intervena en el resto
de ciclos, es decir, segundo y tercer ciclo. Pronto comprobamos que no era una buena
frmula: como no haba continuidad de profesorado, a veces el traspaso de informa-
cin entre tutores se perda, y ms en el caso del alumnado de educacin especial.
Otro problema que nos hizo cambiar de frmula en el reparto de las tareas fue
que durante la etapa de educacin infantil y en el primer ciclo de la etapa de edu-
cacin primaria la evolucin del alumnado de educacin especial es poco predecible,
ya que cada alumno evoluciona de manera diferente y puede ser que el alumno que
parece tener ms dificultades evolucione de forma muy adecuada, mientras que otro
que no presente tantas dificultades no lo haga. Cuando se comunica a los padres y
madres la evolucin de su hijo o hija a travs de los informes y las reuniones, siem-
pre se hace en esta tesitura y ello hace albergar a los padres muchas expectativas que
en ocasiones no se cumplen, y empiezan a no cumplirse en el segundo ciclo y en el
tercer ciclo, y sobre todo en el paso a la etapa de educacin secundaria, dndose
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el caso incluso de que algn alumno no puede hacer este paso y es derivado a un
centro de educacin especial, ante la desesperacin de la familia y del propio alum-
no, que hasta ese momento habia estado en la escuela ordinaria.
Es decir, en los primeros aos de vida escolar del alumnado, se le dice a la fa-
milia que el nio o la nia progresa adecuadamente en funcin de su ritmo y estilo
y aprendizaje y, ms adelante, coincidiendo con el cambio de maestra de educacin
especial, empieza a evidenciarse el problema en toda su magnitud. el currculo em-
pieza a acelerarse y a crecer en objetivos, y el desfase del alumno con respecto a lo
que se espera de l por edad cronolgica es cada vez mayor. A muchas familias les
cuesta aceptar las dificultades de los hijos y atribuyen a la escuela todas las respon-
sabilidades.
Algo parecido ocurre con los maestros. En los primeros cursos, los maestros no
se escandalizan ante los alumnos con dificultades; los niveles en los que se trabaja
permiten una mayor flexibilidad y no hay prisa por acabar las programaciones del
curso. En cambio, en los cursos superiores, si se da esta prisa fruto de una exigencia
social a la que la escuela debe dar respuesta. los nios y nias con dificultades pre-
ocupan mucho a los maestros de segundo y tercer ciclo, y a veces su reaccin es:
.cmo es que no se ha hecho nada con este nio hasta ahora?, .cmo es que an
no sabe leer?-, cmo es que no suma?, cmo es que no se entiende lo que es-
cribe?. Entonces, la solucin y la culpa recae muchas veces en los maestros de
educacin especial.
Cuando mi compaera se incorpor al trabajo despus de su baja por materni-
dad, acordamos repartir el trabajo de manera diferente. La propuesta fue trabajar
ambas en todos los ciclos de forma paralela, compartir toda la informacin sobre el
alumnado, realizar conjuntamente las entrevistas con los otros maestros, con los pa-
dres y madres, e incluso con el equipo de asesoramiento pedaggico del territorio.
Con eso conseguamos, en primer lugar y algo muy importante, apoyarnos mu-
tuamente ante el sentimiento de soledad que a veces tenemos cuando nos parece
que luchamos contra corriente; compartir responsabilidades; reforzar nuestros cono-
cimientos y opiniones sobre los casos; enriquecer nuestra prctica; conocer a todo el
alumnado con necesidades educativas especiales del centro y a sus familias, y la aten-
cin que cada alumno o alumna recibe en servicios externos; tener de cada alumno
una visin compartida y transversal en el tiempo, controlando as la evolucin del
nio o la nia y de su contexto; compartir criterios de evaluacin, y tomar decisio-
nes con ms seguridad, es decir, trabajar en equipo y de forma cooperativa.
Hicimos la propuesta al equipo directivo y enseguida vieron el beneficio que
ello poda suponer, pero eso implicaba alguna reestructuracin de horarios de cara al
curso siguiente.
Intervencin en la etapa de infantil
Coincidiendo con estos momentos de diagnosis y gestin de cambio, en los l-
timos cursos nos encontramos con que se triplic la clase de tres aos y que cada vez
ms se matriculaba un alumnado con necesidades educativas especiales muy signifi-
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cativas. Tambin constatamos, junto con los tutores, que haba un aumento de nios
y nias hipoestimulados en diferentes mbitos de su desarrollo, a lo que habia que
aadir que no haban ido a guardera, lo que estimul an ms la necesidad de cam-
bio en el tipo de intervencin que se llevaba a cabo en educacin infantil.
Entiendo que la educacin especial en la etapa de infantil hay que separarla cla-
ramente del trabajo de la maestra de soporte; sta da apoyo al trabajo del tutor o
la tutora a fin de que sea ms efectivo. Dicho apoyo toma formas diversas: desdobla-
mientos, intervencin en los rincones, trabajo por grupos o trabajos de logstica que
las clases de infantil necesitan y que son bsicos para el buen funcionamiento del aula,
como el trabajo de hbitos, los juegos, la preparacin de material, etc.
Mientras que la labor del profesorado de educacin especial es ms especfica,
la intervencin del especialista pivota sobre tres ejes:
1. Trabajo con el tutor: pautas metodolgicas, herramientas de evaluacin,
programaciones, reuniones con los padres y madres.
2. Trabajo individualizado o en pequeo grupo, dentro o fuera de la clase con
el alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
3. Preparacin y adaptacin de material adecuado a las necesidades del alum-
no o de la alumna.
Plan de trabajo
Ante esta situacin, y de manera conjunta con el equipo directivo de maestros
de la etapa de educacin infantil, que en todo momento comparti con nosotros la
inquietud de llevar a cabo una tarea especifica de atencin a la diversidad en infan-
til, se dise un plan de actuacin que se concret en los siguientes puntos:
Proceso de matriculacin del alumnado enJa etapa de educacin infantil.
Importancia de la atencn precoz en esta etapa.
Concrecin del plan de intervencin.
Valoracin del plan.
Uno de los problemas con que nos habamos encontrado hasta aquel momento
(no slo en la etapa de educacin infantil, sino en todos los ciclos de la etapa de edu-
cacin prmaria) era que en las diferentes clases de cada nivel la cantidad de alumnado
que presentaba necesidades educativas especiales no era equitativa; en algunas cIa-
ses haba varios alumnos con necesidades educativas especiales y las dinmicas de
clase estaban muy distorsionadas, mientras que en las aulas paralelas no haba alum-
nado con necesidades educativas especiales. Eso era angustioso para algunos maes-
tros. Personalmente creo que el nivel de angustia y ansiedad del maestro ante su grupo
es algo que hay que controlar a fin de que los proyectos conjuntos de escuela salgan
adelante. El equipo docente debe repartirse las responsabilidades, V debe apoyarse
y ayudarse. Adems, desde los rganos de direccin debe procurarse que el profesorado
est a gusto, no en vano somos uno de los sectores profesionales con ms estrs.
Una de las soluciones que se nos ocurrieron fue elaborar un plan de matricu-
lacin que nos ofreciera ms informacin sobre el alumnado de la que normal-
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mente nos llegaba, y utilizarla para formar los grupos-clase de P3, aadiendo esta
informacin a las variables de sexo, edad, edad cronolgica, escolarizacin previa
en guardera y datos aportados por el equipo de asesoramiento psicopedaggico
del territorio.
El proceso que seguimos para obtener esta informacin fue el siguiente: En el
momento de formalizar la matricula se convoc a las familias con sus hijos e hijas en
grupo de seis alumnos. Mientras el equipo directivo atenda a los padres dndoles la
informacin formal necesaria, se les hacia cumplimentar una anamnesis muy am-
plia y detallada sobre sus hijos.
De forma paralela a la recogida de informacin de la anamnesis, las maestras de
educacin especial diseamos unas sesiones de observacin con los futuros alumnos
y alumnas, para corroborar la informacin obtenida, garantizar una buena infor-
macin individual de cada nio y tener un conocimiento previo de las respuestas
individuales de cada uno de ellos.
los objetivos de estas observaciones eran:
1. Determinar el nivel de competencias bsicas referidas a las reas de comu-
nicacin y lenguaje, cognitiva, motriz, emocional y relacional.
2. Facilitar la adaptacin del alumno al contexto escolar, ofrecindole una
buena acogida y un primer contacto con fa escuela.
El diseo de la sesin fue el siguiente:
Tiempo: veinte minutos, aproximadamente, variable en funcin del tiempo
que cada nio poda necesitar para interaccionar con los adultos. con los
otros nios V con las diferentes situaciones propuestas.
Espacio: amplio, acogedor, de aspecto atractivo y ldico. El aula de psico-
motricidad reuna estas condiciones vera, por tanto, una buena opcin.
El espacio deberla distribuirse en diferentes rincones de juego, en funcin de:
Acogida por parte de los maestros y separacin de los padres, para observar
cmo reacciona el nio con la separacin.
Crculo para hacer una presentacin de los maestros y de los nios, y para
observar el concepto de identidad, cmo acepta el nio al adulto, el inters
por otros nios. etc.
Rincn de cuentos para registrar datos en relacin con: pasar pginas. nivel
de expresin, vocabulario, lectura de imgenes, capacidad de observacin,
informacin sobre las cosas. idioma, grado de atencin.
Juegos cognitivos: agrupacin de objetos por semejanzas y segn un deter-
minado criterio (tamao, color y forma).
Juegos de motricidad gruesa: gusano para pasar por su interior, rastreo,jue-
gos que impliquen diferentes tipos de desplazamiento, juegos de coordina-
cin con pelotas.
Juegos de motricidad fina: pintar superficies amplias sin valorar los limites,
prensin, cmo coger el lpiz, nivel de entrenamiento. Ensartar bolitas de
diferentes tamaos, encajar pivotes en un mosaico: pinza, fuerza y tonici-
dad, precisin. Coordinacin culo-1'!1anuaL
63 I
La dinmica de la sesin era la siguiente: el nio poda escoger libremente la
actividad por la que quera empezar, lo que nos permita tener en cuenta sus prefe-
rencias con independencia de sus capacidades. Una vez iniciada la sesin, los maes-
tros podan guiar a los nios y nias hacia otros rincones para poder observar todos
los indicadores previstos.
De estas observaciones y de la informacin de la anamnesis se extraan criterios
para formar grupos-clase heterogneos y para prever las diferentes necesidades que
poda presentar el grupo, y por tanto disear la intervencin que se llevara a cabo
durante el curso siguiente.
Se trataba de un trabajo orientativo, ya que entre la obtencin de la informa-
cin y el inicio real del curso estaba el verano, y en un verano los nios y nias de
estas edades pueden cambiar bastante.
Importancia de la atencin precoz en esta etapa
El primer ciclo de la etapa de educacin infantil {de cero a tres aos} no es obli-
gatorio, eso hace que muchos nios empiecen su bagaje escolar en el segundo ciclo
(tres-seis aos), que tampoco es obligatorio, sin que nadie haya detectado ninguna
necesidad educativa, a no ser que sta sea muy significativa, e incluso as nos en-
contramos con casos que nos sorprenden por las evidencias que presentan, pero que
no han sido abordados por ningn profesional y que ni la familia conoce. Es en esta
tesitura en la que se produjo la siguiente reflexin: en esta etapa, la escuela debera
garantizar y velar por una slida consolidacin de las habilidades y capacidades b-
sicas necesarias para que cada alumno o alumna desarrolle al mximo el curriculo
escolar en funcin de sus posibilidades. As, uno de los objetivos bsicos de la educa-
cin especial en la etapa ser detectar a aquellos alumnos que manifiesten una serie
de necesidades especiales que deban ser abordadas desde el mbito educativo, fami-
liar y/o teraputico a partir de servicios sanitarios, y uno de los recursos de que dis-
ponemos es la atencin precoz.
La atencin precoz se entiende como la articulacin de todas las acciones pro-
puestas y llevadas a cabo con la finalidad de proporcionar experiencias de aprendi-
zaje que faciliten y potencien el desarrollo del nio de O a 3 aos.
La atencin precoz se convierte en una herramienta preventiva en tanto en
cuanto puede proporcionar un diagnstico y un tratamiento.
Esta intervencin, previa a la escolarizacin en el segundo ciclo de la etapa de edu-
cacin infantil, es /levada a cabo por agentes sanitarios y educativos relacionados con
la etapa de cero a tres aos (pediatra, educadores de guardera, padres y madres, etc.).
Todos los nios son objeto de atencin precoz, pero especialmente aquellos que
manifiestan dificultades en su desarrollo, va sea por algn trastorno o discapacidad,
ya sea por alguna dificultad transitoria en los hbitos del sueo, de la alimentacin,
del control de esfinteres, etc. En casos muy excepcionales se puede alargar el pero-
do de atencin hasta los cuatro-cinco aos. Es en estos casos en los que el papel de
la escuela es relevante en esta intervencin de forma coordinada con los servicios
especficos de atencin precoz.
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En este momento, la importancia del asesoramiento externo por parte del equi-
po de asesoramiento psicopedaggico se hace imprescindible, va que es entonces
cuando urge la prisa a fin de que los nios sean atendidos en un servicio de atencin
precoz. Esta prisa nos llev en la prctica a no esperar que el equipo de asesora-
miento psicopedaggico hiciera la derivacin al servicio de atencin precoz, y a ges-
tionar esta derivacin a partir de la atencin sanitaria primaria.
La labor de la escuela en este momento de diagnstico o deteccin se concreta
del modo que se recoge a continuacin.
Diagnstico .
Observacin sistemtica del grupo-clase los primeros das de escolar/dad.
Esta observacin nos permite obtener informacin sobre la adaptacin del
nio a la escuela, cmo se relaciona con los dems, su nivel de lenguaje. la
capacidad de jugar, las capacidades manipulativas y de control motor glo-
bal, as como algn aspecto cognitivo concreto.
Esta misma informacin hay que contrastarla con la informacin obtenida
meses atrs, a partir de la anamnesis presentada anteriormente, as como
con la informacin obtenida a partir del registro de observacin realizado
durante el perodo de matriculacin.
Observaciones semana/es a partir de /a accin tutoral canjunta entre el
maestro tutor y el especialista en sesiones ordinarias de trabajo y juego en
clase. Estas observaciones se llevarn a cabo durante el primer trimestre
aproximadamente, si durante este perodo se detectara algn alumno con
una necesidad educativa especial, sera necesaria la intervencin especfica
del psicopedagogo.
Utilizacin de un test de IIscreenngJl que permite rpidamente situar el
nivel madurativo de cada alumno/a en relacin con las competencias que
le corresponden por edad y, por otro lado, elaborar un perfil del grupo-clase
para disear las estrategias de enseanza ms adecuadas. los resultados ob-
tenidos del vaciado del test nos pueden ayudar a elaborar el primer informe
escolar de manera ajustada y objetiva.
Concrecin del plan de intervencin
A partir del trabajo descrito anteriormente, se concret el plan de actuacin de
acuerdo con el siguiente diseo.
Plan de intervencin
Diseo de la programacin.
Determinacin del rea o reas de intervencin: sensorial, comunicativa,
cognitiva, emocional y social, etc.
- Objetivos, contenidos, actividades.
Determinacin de la metodologa:
Definicin de las variables metodolgicas:
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- Organizacin y secuencia de los contenidos.
- Temporalizacin de las actividades.
- Materiales curriculares.
- Agrupacin de los alumnos: homogneos o heterogneos.
- Trabajo individual o en pequeo grupo.
TIpo de intervencin de la maestra de educacin especial: previa, simul-
tnea o posterior.
- Intervencin de educacin especial dentro o fuera de la clase.
Bases y principios metodolgicos:
- Estimulacin cualitativa a partir de estimulas cotidianos (propios de la vida
del nio) que se convierten en fuente de aprendizajes significativos.
- Implicacin de los padres y madres en la medida en que la familia cons-
tituye el medio natural en el que el nio se desarrolla.
Diseo de los aspectos formales de la intervencin: Organizacin del tiem-
po. espacio, equipamientos, personal, etc.
Coordinacin de todos Jos responsables de llevar a cabo el plan de inter-
vencin: La intervencin que debe realizarse es interdisciplinar. por tanto es
importante la colaboracin de los diferentes profesionales que participan en
ella. A fin de garantizar una correcta coordinacin, debe haber reuniones
peridicas entre el equipo de maestros, los padres y el equipo de orientacin
para unificar criterios y actuar con coherencia.
Evaluacin formativa del proceso de intervencin:
- Revisin del grado de consecucin de los objetivos previstos.
- Revisin del proceso de enseanza-aprendizaje para reajustarlo.
Reuniones informativas con las familias individualmente: Entrenar a la fa-
milia a fin de aprovechar la relacin diaria con el nio, llena de oportuni-
dades de interaccin (higiene, comida, juego, etc.) que facilita un correcto
desarrollo y favorece un aprendizaje adecuado.
Escuela de padres.
Valoracin del plan
Como resultado, identificamos tres reas de trabajo que potenciar. una referi-
da a los alumnos y alumnas con problemas en la estructura del lenguaje y la inten-
cin comunicativa, otra referida al habla y una tercera relacionada con la capacidad
lgica y matemtica.
! 66
y esto fue lo que se consigui: .
Un trabajo de tutoras compartidas entre los tutores de los cursos de mfan-
til y las maestras de educacin especial.
Una relacin ms fluida con las familias en un clima de cooperacin y con-
fianza mutua.
Grupos-clase heterogneoS. de modo que se redujo el nivel de angustia de
algunos maestros, favoreciendo el trabajo en equipo del ciclo.
Un tra'amiento articulado, organizado y reflexivo de la diversidad.
Una mejora en la gestin de recursos humanos. materiales y temporales. al
poder prever las necesidades reales. Un ahorro de tiempo. al poder organi-
zar los horarios de la intervencin de educacin especial mucho antes de
empezar el curso.
En el mbito de centro. todo este trabajo permiti a la escuela cohesionarse en
el siguiente sentido: en la prctica diaria, en las escuelas, los maestros de infantil
comparten poco con los maestros de primaria; la iniciativa aqu recogida nos permi-
ti una dinmica ms fluida porque se entenda que este trabajo. a la larga. reverta
en toda la escuela. aunque suponia reducir el horario de educacin especial en pri-
maria porque se priorizaba la atencin en infantil.
Finalmente, hay que pensar que nuestra experiencia es un momento de un re-
corrido en la vida de una escuela yen mi vida, por tanto, el punto de partida de otros
proyectos.
67
7
Trabajando en grupo
Ander Arana
Ikastola Intxixu. Bilbao
Mi acceso a la escuela como docente en una ikastola' se produce a partir de una
formacin inicial en la carrera de Pedagoga. Son los comienzos de los aos ochenta
y la transicin poltica de Espaa ha empezado a dar un fruto importante en la en-
seanza debido a la sensacin de que, a travs de ella, se juega un papel muy espe-
cial en la democratizacin de la vida ms prxima al ciudadano.
los padres y madres quieren participar en la escuela y a los profesores se nos
abre una gran puerta hacia una formacin diferente, ms libre, ms cercana a la
forma de ser de los alumnos. Por otra parte, las ikastolas tienen un gran prestigio so-
cial en Euskadi y en ellas se ha ido fraguando durante aos una dinmica de ense-
anza que participa de esta nueva manera de hacer y que ofrece muchas
posibilidades a un maestro que se inicia.
Mi formacin inicial en la facultad careci de un contraste prctico, ya que en-
tonces no se contemplaba este aspecto. En esos primeros aos mis referencias de lo
que era un aula, por tanto, eran ms de carcter ideolgico que profesional. los prin-
cipios de libertad y de acercamiento al nio como alguien singular eran bsicos en
esos momentos.
Al comienzo de los aos ochenta, surge con fuerza el Colectivo Pedaggico
Adarra
2
y, dentro de l, su grupo de psicomotricidad es una referencia obligada para
mi, por lo mucho que 'debo a esa reflexin grupal. Desde esa prctica psicomotriz en
1. las ikastolas son centros de enseanza que surgieron para satisfacer la demanda de poder estudiar en
euskera. A partir de la transformacin de la sociedad, la escuela pblica asume poco a poco el compro-
miso de ofrecer la enseanza en euskera ven 1993 la ley de Escuela Pblica Vasca hace posible que mu-
chas ikastolas como la mia accedan a la red pblica.
2. Adarra es un movimiento de renovacin pedaggica nacido en 1977 para recoger las aportaciones de
los maestros V maestras en sus experiencias dentro de la escuela. Adems. como movimiento pretende que
dichas experiencias se hagan extensibles al resto del profesorado dentro de un marco de coherencia V co-
ordinacin entre ellas.
691
la que los profesores participamos en sesiones viviendo sentimientos de amistad, con-
fianza y alegra, pero tambin de miedo, abandono, rabia, etc., que luego veremos en
los alumnos, hasta la reflexin pedaggica que con los aos vamos interiorizando de
tal experiencia, me van descubriendo una idea de escuela diferente. En esta etapa
deben estar presentes un nio y una nia reales, es decir, alumnos que se nos mues-
tren en su totalidad y no fragmentados en parcelas de matemticas. lengua, sociales,
etc., pero al mismo tiempo hemos de reflexionar en torno a sus necesidades de ex-
presin corporal, lingfstica, matemtica, plstica etc.; en torno a la necesidad de poner
normas para la vida en grupo dentro de la escuela; sobre sus necesidades en el patio
escolar.- Debo sealar que la incorporacin de diferentes especialistas en el hora-
rio escolar de estas primeras edades ha distorsionado gravemente la visin de este
alumnado desde el aspecto ms global, donde cuerpo y mente forman un todo muy
difcil de separar. As, en muchas escuelas se ha interpretado que los tutores en las
aulas deben desarrollar el trabajo., mientras que los especialistas pueden jugara con
los nios a travs del lenguaje corporal o musical. Con esta separacin tan meca ni-
cista los tutores se pierden una parte fundamental del desarrollo infantil.
En el grupo tambin nos pareca importante estructurar tiempos y espacios
para que todo este trabajo estuviera presente y dotarlo de sentido y de los materia-
les necesarios. Y ah los profesores tenamos un papel fundamental a la hora de re-
gular esa vida y su complejidad.
Ese nio real del que hablbamos, y nos situamos en aquel momento en los pri-
meros aos de la enseanza primaria, hasta los ocho aos, nos parecia un ser global,
con un cuerpo que necesita movimiento y con grandes ganas de aprender y de comu-
nicarse con los dems.
Uno de los grandes retos a los que sometemos a los nios y nias de esas eda-
des es el de la lectura y la escritura; dediqu buena parte de mi tiempo de aquel
entonces a reflexionar y a poner en prctica estas ideas, que en el colectivo conside-
ramos prioritarias. Hoy sigo creyendo que ese aprendizaje es uno de los retos ms im-
portantes de la infancia y su resolucin compromete muy seriamente su posterior
evolucin.
En aquella poca el mtodo natural global nos pareci la forma ms cercana al
alumnado para la enseanza-aprendizaje de la lectoescritura. Realmente no creo que
nuestra intencin fuera solamente la de contar con un mtodo, puesto que con l,
adems de introducir un determinado orden de los contenidos del aprendizaje, d-
bamos entrada a toda esa riqueza de vida que a esa edad los alumnos nos demos-
traban diariamente: escritos que al principio no son ms que esbozos pero que con el
tiempo acaban siendo textos reales en forma de cuentos, cartas, acertijos, poesas.
etc., y que sirven para acercar la escuela a la vida al compartirlos con los dems.
Haba, por tanto, un momento para el cuerpo y el movimiento y un momento
para la contencin; todo esto, adems, dentro del grupo de la clase, donde ramos cons-
cientes de que se produca una vida interna a la que a menudo ramos ajenos. Este
hecho nos hizo reflexionar en torno a la necesidad de la autoridad. Y esa autoridad
es el maestro o la maestra que est con su grupo. Nos pareca importante que los
alumnos nos visualizaran as para que ninguno pudiera establecer su pequeo
reino donde no valiese ms que la ley del ms fuerte. Esta autoridad no es el autori-
70
tarismo al que estbamos acostumbrados en la esfera poltica, sino un principio de
respeto a todos, donde todos tienen algo que decir y donde es necesario escuchar.
Ahi nos sentamos implicados nosotros como maestros y debamos implicar a los
alumnos en la escucha lo mismo que en el habla, en compartir y reclamar, en ayudar
y ser ayudado.
:ara desarrollar esta tarea tenamos nuestros materiales, algunos propios y otros
seleCCionados entre tos que aportan las editoriales. Adems. contbamos con dos ele-
mentos que se nos presentaron como imprescindibles: el espacio fsico de la clase y la
de las actividades que desarrollbamos. Establecer diferentes espacios
de trabajO y dotarlos de sentido, decidir qu se hace y qu no, favorece la tranquili-
dad del aula a la hora de trabajar y da al maestro ese tiempo que necesita para ocu-
parse de aquellos alumnos que requieren una atencin ms individualizada. Por otra
parte, vimos necesario distribuir de forma compensada el horario, momentos diferen-
tes de trabajo y descanso que sirvieran a ese objetivo de poder contener un cuerpo
que todava es demasiado inmaduro para un trabajo muy prolijo.
Enseanza en la etapa de primaria
En los ltimos diez aos, mi tarea de profesor se ha centrado en el tercer ciclo
de primaria en las reas de lengua, tanto el euskera como el castellano. Una de las
cosas que ms clara me ha quedado es que la lengua se aprende usndola y refle-
xionando sobre su utilizacin. De aqu se han derivado proyectos de trabajo en torno
a cuentos y narraciones, poesa, noticias, textos autobiogrficos y biogrficos, rece-
tas de cocina, trabajos monogrficos, carteles, trpticos, etc.
El valor de estos proyectos, sin embargo, no radica tanto en el hecho de que
se lleven a cabo como en la manera de realizarlos. Si he hablado de uso y reflexin de
la lengua, los trabajos deben estar al servicio de esta tarea. As, ser impresCindible la
lectura de textos similares, su comprensin y reflexin; el estudio de cmo se escri-
ben: qu persiguen, para quin se escriben, quin los escribe, qu reto nos propone
el hacer uno similar ... ; la realizacin de textos parecidos en grupo o individualmente, en
una u otra lengua; la correccin y, por fin, su presentacin de la forma que estimemos
oportuna: libro, lectura en voz alta a los compaeros de otras clases, envio a otra
escuela, en formato electrnico, etc.
Desde este punto de vista, me parece que el currculo se abre a muchos ms ma-
tices y a que entren en l los intereses infantiles. Intereses que, adems, se pueden
conectar con esas grandes lneas transversales que ahora la sociedad nos pide desa-
rrollar. El profesor tiene aqu una gran tarea porque, por una parte, debe asegurar lo
que podemos llamar la instruccin pero, por otra, no debe plegarse tanto a ella que
no d cabida a estos intereses y a la apertura del currculo hacia ese espacio de sa-
beres, procedimientos y actitudes que constituyen los grandes retos de la sexualidad,
la interculturatidad, la educacin ambiental, la paz, la salud, etc.
A la hora de programar nuestra intervencin en el aula, por tanto, me parece
fundamental marcar esas ,,,:as de actuacin desde el contenido propiamente dicho
y desde el eje o ejes .ales que vamos a abordar, intentando dar un sentido
global a dicha actuacin. Esta tarea es una de las que se puede en m-
bito del centro y trabajarla por ciclos, de tal manera que con la actuaclon conjunta
de todo el profesorado esta forma de trabajo tenga con el paso del tiempo una pre-
sencia importante.
En cuanto al modo de abordar estos proyectos dentro del aula, pienso que de-
bemos potenciar tareas.en parejas Y en gran grupo, puesto que as los alumnos han
de tener en cuenta el punto de vista del otro y negociar el resultado final. Debemos
considerar que a la complejidad del contenido se suma. el esfuerzo por a c?n-
sensos, lo que obliga a los alumnos y al profesor a ser rrgurosos con esta exIgencIa y
a no abandonar ante la primera dificultad.
Por otra parte, es necesario que en este proceso los alumnos puedan cometer
errores y sean capaces de trabajar para corregirlos. El error abre caminos diferentes,
si no es anatematizado y si somos capaces de volver a intentarlo con un trabajo ms
minucioso o cambiando de rumbo. Frente a la estrategia de ms temas para acabar
el programa, creo que debemos practicar la q.ue n?s
ocupa. Pero esta forma de trabajar supone unas actitudes de minUCIOSidad, ,"teres,
gusto por lo que se ha de hacer, tranquilidad ... , que los profesores hemos de fomen-
tar en el aula con los alumnos.
Hoy hablamos mucho de violencia y acoso entre los alumnos. la escuela d.ebe
responder a este fenmeno desde los parmetros que hemos comentado anterior-
mente. la escucha al otro, la integracin de todos en el grupo, lo que cada uno lleva
a la escuela, etc., se han de convertir en elementos dinamizadores de la vida esco-
lar. A menudo sucede lo contrario, es decir, el libro de texto es la nica referencia
comn al grupo y, por tanto, algo que utilizado de esta forma enajena, porque que
se transforma en la barrera para impedir una presencia ms individualizada en el
entorno escolar.
Relacin con las familias
Es evidente, por otra parte, que en este problema y en la buena marcha escolar
de los alumnos tambin deben estar implicadas las familias ya que ellas tienen sus
responsabilidades. En mi experiencia he podido comprobar la importancia del con-
tacto directo con ellas y no slo a peticin propia, sino como un protocolo estable-
cido por el centro. En este sentido, sealara las reuniones de inicio de curso, las de
seguimiento en los diferentes trimestres y la de final de ciclo.
Me parece que muchas veces los profesores no estamos preparados para saber
llevar adelante entrevistas que afectan no slo a los aspectos acadmicos del alum-
nado, sino a situaciones conflictivas en las familias que repercuten en el rendimien-
to de los chicos y chicas. Creo que en estos aspectos es fundamental la formacin y
una parte de ella se debe de nutrir de la reflexin que el propio claustro, junto con
la direccin y los servicios de apoyo, debe realizar. En este sentido, es til elaborar
previamente guiones de temas para abordar en dichas reuniones. as como poder
centrarnos en determinados aspectos, derivando otros ms conflictivos o para los que
no nos sentimos tan preparados hacia los profesionales que estn cualificados para
172
su resolucin. En todo caso, me parece que debe existir una cierta generosidad por
nuestra parte para poder buscar estos encuentros y reclamarlos a las familias. los
datos y la sensibilidad que podemos encontrar en dichas entrevistas ayudan a en-
contrar caminos por donde transitar con todos los alumnos, no slo con los ms pro-
blemticos. A veces podemos matizar comportamientos que intuimos y que slo una
conversacin con los padres puede conducirnos a comprender mejor lo que sucede y
a actuar en consecuencia.
En ocasiones un mal entendimiento de nuestro papel por parte de las familias
ha llevado a algunos profesores a estar a la defensiva respecto a stas. Es verdad que
no debemos permitir determinadas intromisiones de padres y madres en nuestra
tarea; tambin es verdad que a veces las hay y que tenemos que reaccionar. ltima-
mente, los debates sociales acaban viendo la escuela como una especie de tabla de
salvacin donde encajar todo aquello que en el conjunto de la sociedad no va bien o
incluso va muy mal, llmese violencia de gnero. educacin sexual, integracin, soli-
daridad, cuidado del medio ambiente, educacin vial y un largusimo etctera. lo
malo no es que la escuela deba dar una respuesta a esto, sino que lo deba hacer ante
cualquier tipo de demanda. En este sentido, creo que la escuela debe estar abierta a
las diferentes sensibilidades pero, sobre todo, debe hacer un diagnstico de la situa-
cin en la que vive e ir incardinando su actuacin a partir del mismo.
Otro tema que me parece fundamental es la informacin acadmica que ofre-
cemos a las familias en los boletines de evaluacin. En todas las escuelas de primaria
e infantil, adems del tutor, participan otros profesionales con una importante pre-
sencia en el horario. Es importante que el tutor recabe informacin de todos ellos
para poder comunicarla a las familias y viceversa, para que aquello que recoja el tutor
pueda ser devuelto al profesor especialista y tenga un mayor conocimiento de lo que
sucede con sus alumnos. sta es una forma de que las familias puedan dotar de sen-
tido lo que tradicionalmente han sido las asignaturas mara y trasmitan a sus hijos
la importancia de todas ellas en el currculo.
Junto con ese aspecto, est el de la calificacin: progresa adecuadamente y ne-
cesita mejorar. Desde mi punto de vista, son insuficientes, por lo menos a partir del
tercer ciclo de primaria. Creo que tanto los alumnos como las familias tienen que
poder valorar el esfuerzo que han realizado durante el trimestre y, por tanto, se debe
establecer una valoracin ms pormenorizada del trabajo. Por otra parte, la infor-
macin que contienen estos boletines se debe explicar a los alumnos en una peque-
a reunin individual donde se marque la lnea de mejora que esperamos encontrar
durante la siguiente evaluacin y las felicitaciones por lo conseguido.
Equipo docente
Es cierto que a veces los profesores slo nos acordamos de que trabajamos en
un centro cuando estamos reidos con alguien. pero la verdad es que este hecho es
determinante para la buena marcha de todos los que participamos de una u otra
forma en l. Desde la direccin del centro, donde permanec tres cursos, siempre me
pareci importante la elaboracin, o por lo menos, la matizacin del Proyecto Edu-
73 I
cativo de Centro. Es verdad que en un principio dedicamos demasiadas horas y es-
fuerzos a esta tarea, intentando quiz inventar algo cuando lo que haba que hacer
era racionalizar y escribir lo que haciamos para poder seguir enriquecindolo con el
paso de los aos, para dotar a este documento de ese carcter abierto que debe tener.
El Proyecto Curricular es tambin otro documento importante que ha de elaborase o
matizarse. Sin embargo, donde la escuela se la juega, desde mi punto de vista, es en
la concrecin ao tras ao de su Plan de Centro, es decir lo que los profesores y pro-
fesoras van a realizar en sus aulas y lo que van a prioriiar en los ciclos y en el con-
junto del centro. Es ah donde van a tener cabida las diferentes sensibilidades de las
familias, los alumnos y el profesorado, y donde la palabra participacin se puede lle-
nar de sentido.
Me parece que la direccin del centro debe poner el nfasis en esta tarea para
que recoja esos valores que hemos definido en los primeros documentos ms gene-
rales. En el Plan de Centro podemos dar cabida a los eventos culturales ms signifi-
cativos de nuestro entorno con la participacin de todos los estamentos; podemos
priorizar determinadas prcticas educativas en torno a las lneas transversales; hacer
planes de innovacin curricular o de refuerzo de determinadas necesidades detecta-
das; establecer planes de formacin dentro del centro ...
La direccin del centro tiene, adems. encomendada una tarea que a veces por
ingrata no se reconoce como algo imprescindible: los trabajos ms burocrticas y la
relacin con el Departamento de Educacin y con el Ayuntamiento, donde se tendrn
que resolver temas que afectan al alumnado. a la plantilla de profesores y a otros ser-
vicios, a las infraestructuras. a la formacin, etc.
Para afrontar con xito toda esta tarea, me parece imprescindible un cambio en
la formacin de las direcciones con la exigencia que ello suponga pero tambin
con la asuncin por parte de la Administracin de'la importancia de su papel. Esto se
debe traducir en una mayor dotacin econmica del cargo y en una mayor facilidad
para ponerse en contacto con quien se solicite, de tal forma que se prestigie la fun-
cin de la direccin al conseguirse una informacin ms elaborada y con mayores
apoyos desde la Administracin. Quiz as tambin haya ms profesores dispuestos a
asumir esta tarea, que en principio se presenta bastante ingrata.
Condiciones para la renovacin
Tambin quiero sealar que no puede haber profesores implicados en la mar-
cha de un centro sin un mnimo de estabilidad en su trabajo. La dificultad de nues-
tra tarea exige un tiempo de adaptacin al centro, a sus hbitos y a sus elementos
para poder, primero, estar tranquilo con la tarea encomendada y, despus, ilusionar-
se con lo que se propone e, incluso, sugerir para seguir avanzando. las direcciones
tienen una tarea importante en la inclusin de todo el personal y en recabar de la
Administracin una plantilla que pueda trabajar con la seguridad de que va a conti-
nuar all donde est ilusionada por lo que hace.
En nuestra comunidad autnoma hemos ido viendo cmo en los ltimos aos
han aumentado los servicios de apoyo dentrc y fuera del cent":) escolar: consultores,
74
personal auxiliar para casos de atencin individualizada al alumno, centros de recur-
sos y apoy.os situados en la zona, profesores de refuerzo lingstico para
alumnado inmigrante. Toda esta red es ya imprescindible para ofrecer una calidad en
la enseanza; sin embargo, echo de menos un servicio que slo se ha implantado de
forma muy parcial, aunque muy satisfactoria para aquellos centros que cuentan con
l: la biblioteca.
Creo que la Administracin debe dar pasos para garantizar este servicio en
los centros y debe situar a un profesional al frente para desarrollar con pro-
fundidad la lectura y el gusto por ella. Un profesor que al mismo tiempo pueda
colaborar con sus compaeros en planes de trabajo que tengan que ver con su reva-
lorizacin. es decir, con el uso y disfrute de los libros y de las nuevas tecnologas
que en este momento enriquecen el trabajo de recogida de informacin y acercan a
los alumnos, de forma guiada, a la vida que se est gestando fuera de las cuatro pa-
redes.
En nuestra profesin nos enfrentamos a nuevos retos constantemente, ya que
las generaciones que vienen siempre nos sorprenden con sus evoluciones y revolu-
ciones (aunque a veces no nos gusten). Para trabajar con los alumnos necesitamos un
gran espritu de renovacin, apoyndonos en nuestra base terica y en la experien-
cia que hemos adquirido para poder llevar a cabo una prctica tranquila, sosegada,
dominando y entendiendo cada vez ms los procesos de aprendizaje y para poder
aprender en la calma.
75 i
8
Maestra de por vida
Consuelo Uceda Castro
Colegio Pblico la Navata. Galapagar (Madrid)
A los diecisiete aos ya era maestra y ejercia como tal. Aprob la oposicin
cumplidos los dieciocho y tom posesin de mi primera escuela, en un pueblo del
sudeste de Madrid, ahora cercano, no porque se haya movido, sino por la facilidad
de desplazamiento que ha supuesto tener coche y la mejora del transporte pblico;
entonces tan lejano como para vivir all durante el curso y venir a Madrid a ver a mi
familia y a cobrar a primero de mes. Se cobraba en mano, pagaba el habilitado y
haba que hacer cola. En eso nos parecamos a los jornaleros; ramos trabajadores de
la enseanza, como ms tarde diran los sindicatos de izquierdas. Yo entonces no
saba nada de eso; era lo que haba que hacer y lo hacia.
De mi paso por aquella escuela recuerdo a los compaeros, dos maestros y
dos maestras, a algunos nios de preescolar, como se llamaba entonces a la clase
de cinco aos, y a las nias mayores, casi de mi edad, con las que hacia excursio-
nes por los alrededores del pueblo. Con ellas practicaba lo que yo haba aprendi-
do en un movimiento juvenil de la Iglesia al que perteneca, una forma de
ensear activa y ldica, bastante moderna para aquella poca.
Tambin recuerdo a algunas personas mayores a las que ense a leer y a es-
cribir. Ellas tambin me recuerdan a m. En una visita que he realizado reciente-
mente a este pueblo, ahora cercano -tres cuartos de hora en coche-, ellos me han
reconocido y agradecido aquella dedicacin, que para m era una forma de distraer
las largas horas de la tarde-noche invernal -adems, en sus casas haba estufa y
hacia menos fro que en la ma-o
Recuerdo, sobre todo, la soledad de las tardes de invierno. Aquellas tardes me-
tida en la cama, debajo de las mantas para aguantar el fro, con una linterna lea li-
bros y escriba cartas a las amigas para soportar las ausencias, para hablarle a alguien
de aquellos nios, de mis dificultades para educar en aquellas condiciones y para re-
forzar mi deseo de ser maestra y no dejarme vencer por las dificultades y salir hu-
yendo. Tambin mi fe religiosa de entonces me permita hablar con Dios, como est
en todas partes -pensaba yo- tambin le supona enterado de mis dudas didctico-
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existenciales y, por si acaso no lo estaba, se lo contaba en una especie de diario, al-
gunas de cuyas pginas todavia conservo.
Comenc a poner en prctica en la escuela la pedagoga activa que haba
aprendido trabajando con grupos de nios en el movimiento juvenil antes mencio-
nado. El trabajo en equipo, el juego, el conocimiento y el disfrute de la naturaleza
eran los elementos ms destacados de mi accin educativa. Tambin creo que el
hecho de escribr sobre la experiencia diaria me servia para reflexionar sobre la prc-
tica, elemento que considero imprescindible para avanzar profesionalmente.
Sent la necesidad de prepararme mejor para dar respuesta a las necesidades de
aquella escuela. Ped la excedencia y fui a la universidad, queria hacer Pedagoga y
para ello tuve que matricularme en Filosofa y letras -Pedagogia era una especialidad
que se elega despus de dos aos de comunes-o Quera aprender ms sobre cmo son
y cmo aprenden los nios y enriquecer mi corta experiencia con la de aquellos otros
que habian investigado y aplicado las nuevas teoras al aprendizaje teal.
No fue quiz en las clases de la facultad donde encontr lo que buscaba. Pero
s en el entorno universitario, entonces rico en experiencias vitales. Entre los aos
1965 y 1970 tom conciencia de la situacin sociopoltica del pas, descubr la ne-
cesidad de luchar por las libertades y derechos ciudadanos, entre los que estaba el
derecho a una educacin digna para todos. En el ltimo ao de carrera, contact
con el movimiento de renovacin pedaggica de Rosa Sensato Supe de la celebracin
de la Escala d'Estiu y asist con un grupo de compaeros el verano de 1969. All
aprendi a conocer, valorar y estimar el entorno, el medio natural y humano, la ciu-
dad. Aprend una metodologa para conocer Barcelona de forma prctica y aquello
me sirvi para descubrir y valorar mi ciudad, Madrid, en la que haba nacido y vivi-
do veinte aos, que apenas conocia V que, sobre todo, no valoraba ni estimaba,
Aprend tambin con los catalanes el orgullo de la ciudadana, de la propia lengua
y de la defensa de la propia identidad, V a apreciar la riqueza de la diversidad fren-
te a la pobreza de la uniformidad. Otro valor que me ha servido mucho en la prc-
tica educativa escolar y que ahora tanto se reivindica: la diversidad cultural como
algo positivo.
Una vez acabada la licenciatura, volv a la escuela, Tuve la suerte de que me se-
leccionaran en la Fundacin Hogar del Empleado (FUHEMJ, institucin dedicada en
parte a la educacin con varios centros educativos en Madrid y que en aquel mo-
mento iniciaba una experiencia dt: renovacin pedaggica coordinada por una exce-
lente educadora que vena de Catalua. En las actividades de formacin que se
realizaban cada comienzo de curso aprend didctica aplicada a las diferentes reas
de aprendizaje. Sobre todo, aquella formacin y la de las escuelas de verano de Ac-
cin Educativa me pusieron en contacto, por fin, con los maestros V pedagogos que
yo haba ido buscando a la universidad. Conoc a la obra de Freinet, de Mario lodi V
Alfieri, la escuela de Barbiana, las vietas de Frato, Francesco Tonucci, al que en los
aos noventa conoc en La Ciudad de los Nios, grupo al que actualmente pertenez-
co. Le el Poema pedaggico de Makarenko. Profundic, releyendo con el inters de
aplicarlo a la prctica, en la obra de Paget, que haba conocido en la asignatura
de Psicologa Evolutiva, pero en la qUe no habia encontrado entonces mayor inters
que el de hacer un trabajo ms para aprobar. L ~ tambin acerca de la experiencia de
1 7B
Summerhill, me pareci magnfica pero no generalizable para la escuela. De todos
ellos aprend que los nios son lo primero, que no se puede ensear nada sin contar
con ellos, que su participacin activa es importante, que sin ella no hay aprendizaje,
que su implicacin les hace responsables y autnomos para seguir aprendiendo y, es-
pecialmente, que escuchndoles los maestros aprendemos mucho acerca de lo que les
interesa saber y de cmo lo desean hacer.
los aos de trabajo en el colegio Lourdes de la FUHEM fueron muy ricos en ex-
periencia V en consolidacin de una prctica educativa innovadora. la formacin que
se hacia a comienzo de curso, el trabajo en equipo del profesorado -con alguno de
ellos conservo todava una gran amistad- V, sobre todo, la posibilidad de poner en
prctica las ideas nuevas que las lecturas. los cursos y el debate con los compaeros
me sugeran, me permitieron desarrollar una experiencia profesional como maestra
que ha sido el soporte, el poso de mi quehacer pedaggico posterior.
All se fueron perfilando y consolidando las prcticas ms provechosas desde el
punto de vista educativo:
la participacin de los nos V nias, concretada en las asambleas de clase,
en las que se aprenda a expresarse, a escuchar y valorar las intervenciones
de los otros V sus opiniones, a responsabilizarse de tareas del aula, a apor-
tar ideas, hacer propuestas V tomar decisiones, V tambin a dar cuenta de
los compromisos adquiridos.
la organizacin del aula como soporte de la educacn en valores como la
cooperacin, la responsabilidad, la autonoma y el trabajo en equipo.
El conocimiento del medio, la escuela abierta al entorno como lugar prxi-
mo a la realidad fsica y social sobre la que investigar V en la que influir. las
salidas para estudiar el barrio, la ciudad o el paisaje madrileo eran expe-
riencias inolvidables.
El lenguaje como forma de expresin de las propias ideas, sentimientos y
emociones, y de comprensin de lo expresado por los otros, la lectura V la
escritura como instrumentos de comunicacin V especialmente de disfrute,
adems de como recurso para recoger y dar informacin,
la matemtica como instrumento para cuantificar la realidad, para com-
prender la informacin y resolver problemas de la vida cotidiana, y para de-
sarrollar el razonamiento lgico,
El conocimiento y la prctica de los lenguajes musical, plstico, dramtico y
corporal para dar cabida a la expresin artstica. Siempre recordar las cia-
ses de teatro de un buen maestro. Consegua que nuestros alumnos escri-
bieran, representaran, hiciesen 105 decorados y dirigieran sus propias obras
de teatro.
Con este bagaje quise volver a la escuela pblica, a una escuela como la que
haba tenido al comienzo y de la que sal para mejorar mi prctica educativa. Ahora
que crea haber avanzado bastante y me senta ms segura, quera ir a una escuela
rural. Sin embargo, mi situacin familiar no me lo permita, en los diez aos que es-
tuve en el colegio lourdes me haba casado y tena dos hijos. Ped una escuela en un
pueblo prximo a Madrid. por tanto, po!'!) rural. Pero de nuevo ca en la tentacin de
79 i
continuar experimentando. Conoc la existencia de otro centro innovador: el colegio
Prncipe de Asturias, perteneciente entonces a una fundacin de la Universidad Au-
tnoma y ahora colegio pblico desde el ao 1982. Me present a unas pruebas de
seleccin y comenc a trabajar en el curso 1980-1981. Pude mantener y compartir
con mis compaeros las ideas y prcticas que ya haba experimentado y ahora, ms
dificil todava, trabajbamos sin libros de texto. iQu maravilla! Poda organizar el
aula y, adems, los aprendizajes siguiendo una metodologa activa -activista?-, con
un trabajo por proyectos de investigacin. Aprend mucho sobre planes de trabajo,
como forma de organizar las actividades de enseanza y aprendizaje; sobre evalua-
cin y autoevaluacin; y sobre el trabajo en equipo del profesorado, imprescindible
en este caso para dar coherencia a los aprendizajes de los distintos momentos y cur-
sos por los que pasa cada alumno y. especialmente, para compartir un trabajo de pro-
gramacin de actividades y recursos que requiere un esfuerzo enorme cuando se
trabaja sin libros de texto. Tambin profundizamos en la forma de programar y rea-
lizar las salidas del aula para conocer el entorno. las acampadas de varios das en la
sierra, fueron experiencias inolvidables para alumnos y maestros.
De nuevo, lo ms interesante, aunque no siempre fcil, result el trabajo de un
equipo de maestros que reflexionbamos sobre la prctica, evalubamos nuestra
forma de ensear tanto como lo que aprendan nuestros alumnos y tombamos de-
cisiones consensuadas para continuar. Tambin all se daban los ingredientes mgi-
co-pedaggicos que me hacan disfrutar de mi profesin docente, a saber: buenos
maestros -algunos de ellos buenos amigos-, un alumnado participativo y motivado
para aprender, proyectos de investigacin, la naturaleza como espacio de aprendiza-
je y disfrute, y formacin pedaggica en equipo.
A veces me pregunto quines son buenos maestros, qu tienen en comn esos
que yo llamo as. Creo que son aquellos que derrochan pasin por algn campo del
saber, ya sea el lenguaje, la naturaleza, la historia, la matemtica, la creacin artsti-
ca, etc., los que sienten la pasin de ensear lo que saben, respetan y quieren a aque-
llos a los que ensean. Como dice una maestra y amiga ma, son pozos de ciencia y
tienen un buen cubo para sacarla .
Con esta experiencia, en el ao 1984, sal de la escuela para formar parte como
asesora del primer equipo educativo de la Consejera de Educacin de la Comunidad
de Madrid. Entonces no se haban transferido las competencias transferidas de Edu-
cacin, pero era muy competente ofreciendo formacin y diversos servicios a la es-
cuela pblica madrilea. All colabor con otras personas procedentes del campo
educativo, ambiental o sanitario para poner en marcha programas educativos de
apoyo a la escuela. Me responsabilic del Programa de Educacin Ambiental, que to-
dava hoy est en funcionamiento. Mi experiencia en actividades educativas en al-
bergues, campamentos, sendas y descubrimiento de la naturaleza como medio de
aprendizaje, desarrollo emocional y de sentimientos positivos hacia su conservacin,
mejora y disfrute, se puso al servicio de aquel programa. Con el resto del equipo
-aqu tambin se trabajaba en equipo- se pusieron en marcha, adems del Progra-
ma de Educacin Ambental, otros de salud, participacin ... Trabajamos los valores
que se necesitaban en la escuela y que no estaban en los programas cerrados de en-
tonces. Ms tarde quedaran recogidos en los temas transversales, as como en la in-
180
troduccin de las actitudes como contenidos del currculo. Me gusta pensar que yo
tuve algo que ver en esas decisiones.
Despus de tres aos de trabajo en la Consejera, me llamaron para participar
en el equipo de trabajo que se iba a formar en el Ministerio de Educacin. Este equi-
po elabor primero el Diseo Curricular Base, program el debate de esta propuesta
y luego, recogiendo las aportaciones del debate y las conclusiones de los programas
experimentales del ciclo superior de la educacin general bsica y de las ensean-
zas medias, junto con la aplicacin de nuevas teoras del aprendizaje, como el cons-
tructivismo, desarroll el currculo de la educacin infantil, primaria y secundaria.
Elabor las conocidas Cajas Rojas -por cierto, un esfuerzo de elaboracin de docu-
mentos y difusin a todos los centros de enseanza para la formacin del profesorado
nico en la historia del Ministerio de Educacin-. -
En esta etapa aprend a reflexionar sobre la prctica, a debatir con otros la apli-
cacin a la realidad educativa de las teoras del aprendizaje que se aportaban desde
el campo de la psicologa y la pedagoga. Conoc las bases psicopedaggicas del cons-
tructivismo y me di cuenta de que algunas de las prcticas educativas que se reali-
zaban en los proyectos de las escuelas en las que haba trabajado tenan que ver con
aquellos principios. Reconoc el valor del aprendizaje significativo, de partir de lo
mucho que saben los nios y ofrecerles los recursos para que sigan aprendiendo; el
valor de los procedimientos como forma de ensear a aprender a aprender. Apren-
da a tener en cuenta la zona de desarrollo prximoll en el momento de elaborar las
propuestas de trabajo. En definitiva, me ayudaba -y creia que tambin ayudara a
otros maestros- a formalizar V teorizar las observaciones que haba realizado en la
escuela sobre la forma de aprender de los nios V nias.
Aprend mucho ms. Fue una poca muy intensa de trabajo, debate, intercam-
bio, contacto con otros profesionales de la educacin, (psiclogos, socilogos, edu-
cadores especiales, orientadores, pedagogos), adems de los compaeros docentes de
educacin infantil, primaria y secundaria. Otra actividad intensa en este tiempo fue
la difusin de la propuesta curricular entre el profesorado. Pude conocer a muchos
maestros y maestras con inters por renovar su prctica educativa, aunque tambin
constat que el lenguaje y el contenido de la reforma eran demasiado novedosos y
_formales., que se necesitaba un esfuerzo de adaptacin y una formacin ms pro-
funda de la que se haca en aquellas breves jornadas.
Cuando comenz la implantacin de la Reforma Educativa en el ao 1991-
1992, pens que aquello que a mi me pareca tan interesante desde fuera de la es-
cuela, y que me haba enriquecido tanto, era un reto que deba llevar a la prctica.
Senta que se lo deba. Tenia que comprobar en la prctica las ventajas de un curr-
culo abierto, de la elaboracin de un proyecto educativo y curricular propio de una
escuela y adaptado a un grupo de nios concretos. As que volv. Concurs para ir a
una escuela normal, no especialmente innovadora como aquellas en las que haba
trabajado antes.
Volv a un colegio pblico de un pueblo situado al noroeste de Madrid. Un pue-
blo serrano que por razones no profesionales, sino por mi aficin a caminar por la
montaa, me resultaba cercano. Coga el tren cada da para ir y volver, esto me per-
mita leer bastante y caminar un rato antes de entrar en la escuela; de alguna ma-
81 I
nera me serva de preparacin intelectual y fsica para recibir a los nios en plena
forma. Trabaj en todos los ciclos de primaria. La experiencia nueva para mi de tra-
bajar con el primer ciclo fue muy rica, aunque dificiL La presin que suponen las ex-
pectativas sobre el aprendizaje de la lectoescritura hace que, a veces, se olviden otras
reas importantes como conocimiento del medio o la expresin artistica, tan necesa-
rias para el desarrollo de los nios y de su propia motivacin para leer y escribir. Des-
pus, continu en los ciclos siguientes. la experiencia con el alumnado fue siempre
positiva, los pequeos me obligaron a hacer un esfuerzo de adaptacin importante y,
sobre todo, me ensearon que tena que sonrer y mostrar ms mi cario hacia ellos,
a ser ms expresiva en sentimientos y emociones.
Fue ms dificil el trabajo en equipo con los compaeros. Poco a poco, con los
que comparta curso y ciclo realizaba algunas propuestas para hacer en clase aparte
de los libros de texto. Era complejo llevar a cabo el Proyecto Curricular, as que de mo-
mento a lo mximo que se llegaba era a ponerse de acuerdo en cul de los que haba
editados nos convenca ms a todos. De esta forma, se ganaba algo en coherencia,
eligiendo un proyecto al que se le supona esta caracterstica en su elaboracin por
los expertos de la editorial. Algo es algo, antes cada uno elega los libros que ms le
gustaban sin ponerse de acuerdo con nadie. Despus de tres aos, la directora me
propuso que fuera jefa de estudios. Lo acept, aunque nunca dej la tutora de un
grupo de alumnos, porque cre que esa funcin me permitirla poner en prctica
algunas actividades con el conjunto del profesorado para ir ganando en coherencia
y coordinacin. Trabaj a gusto con el equipo directivo, ramos muy diferentes pero
nos complementbamos bien. Sin embargo, el cargo de jefe de estudios tiene un
componente de fuerte desgaste. En mi caso, un desgaste slo compensado por la tu-
tora de los alumnos, pero me exiga demasiado esfuerzo y, despus de cuatro aos,
lo dej.
Me lleg de nuevo una propuesta para ir a uri. colegio pblico que haba co-
menzado a desarrollar un proyecto educativo basado en la puesta en prctica, con
todas sus consecuencias, de la Reforma Educativa. Fui a visitarlo y acept una comi-
sin de servicios para integrarme en este equipo docente. Al curso siguiente, despus
de conocer mejor el proyecto, ped este centro en el concurso y en l contino. Est
situado en La Navata, en la estacin de tren de La Navata-6alapagar, al pie de la Sie-
rra del 6uadarrama.
En este colegio he encontrado un proyecto en el que estn presentes algunas
de las ideas que han orientado mi prctica educativa: la participacin, la comunica-
cin, el medio ambiente y la atencin a la diversidad. Todas ellas tienen su concrecin
en la organizacin de las aulas, de los espacios y los tiempos y en la propia organi-
zacin y desarrollo del currculo que, de nuevo en este colegio como en el Prncipe
de Asturias, no pasa por los libros de texto, sino por la elaboracin de proyectos de
investigacin, propuestas variadas sobre la lectura y escritura de textos y promo-
cin de la creatividad en todos los lenguajes posibles. Aqu el trabajo en equipo es un
hecho. la mayora del profesorado estable del centro comparte las ideas bsicas del
proyecto, aunque no todos con el mismo grado de convencimiento en su bondad.
Eso s, la gran mayora dedica mucho tiempo y esfuerzo en la elaboracin de mate-
riales curriculares y en la creacin de las condi,:ones idneas para que el alumnadQ
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aprenda y, sobre todo, para que disfrute hacindolo. Otro elemento importante del
proyecto es la participacin de todos y cada uno de Jos componentes de la comuni-
dad educativa. Ello permite, adems del sentido de pertenencia y responsabilidad en
la marcha del colegio que cada persona tiene, disponer de cauces para resolver los
problemas mediante el dilogo y la propuesta de soluciones, tanto en los conflictos
entre iguales, como en los que pueden producirse entre las familias y el profesorado.
Tengo la suerte de estar llegando al final de mi vida profesional -hace cuaren-
ta y un aos desde aquellos novatos y entusiastas dieciocho del comienzo- con una
gratificante experiencia y un entusiasmo ms comedido, aunque igualmente intenso.
Releyendo estas notas, observo que mi memoria ha evocado lo mejor y ha sumido en
la sombra las experiencias menos positivas. No he recogido, por ejemplo, aquellas si-
tuaciones en las que los claustros tienden a polarizarse. a formar grupos y a poner a
las personas en una incmoda y poco constructiva situacin, pidiendo a cada uno que
se posicione y elija -generalmente esto significa ests conmigo o contra m ~ - . No
importa lo que se est debatiendo, los argumentos o la racionalidad de las propues-
tas, sino quin lo dice y por tanto con quin ests. Siempre me he sentido incmoda
en estas situaciones y, con algunas otras personas que sentan como yo, me he que- -
dado len mediolt. En ocasiones me ha costado el enfriamiento afectivo de algunos
maestros amigos, cuando no la prdida de una amistad.
Otra situacin dificil para m -y creo que para otros compaeros- ha sido la de
suceder. a un buen maestro muy querido por los nios. Al principio el grupo no
te admite y reclama que hagas todo como su querido maestro. En aquella ocasin me
acerqu a l y aprendl qu era lo que le haca admirable para sus alumnos y mios des-
pus. Su actitud tena mucho que ver con un acercamiento afectivo, una pasin por
lo que enseaba y una valoracin positiva de las posibilidades de aprendizaje de cada
uno de los alumnos, y lo haca de manera firme a la vez que ldica y cercana. Nunca
pude superarle en el corazn de aquellos alumnos, pero me hice un hueco suficien-
te para que me admitieran y quisieraA aprender tambin conmigo. Adems, conoci a
un buen maestro y gan un amigo.
Siempre me ha resultado dificil no tener un grupo con quin compartir el da a
da para comentar las dificultades surgidas en el aula con un trabajo, con un alum-
no o lo bien que ha resultado talo cual experiencia. Ha sido muy satisfactorio cuan-
do lo he tenido.
En este momento y de cara al futuro de la educacin, observo algunos cambios
sociales y tecnolgicos sobre los que debemos reflexionar en el mbito escolar para
dar una respuesta educativa consistente. Por ejemplo. la incorporacin del alumnado
inmigrante, los cambios en las relaciones familiares, los modos de vida individualis-
tas, la dificultad de conciliar la vida laboral V familiar, las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, el consumo como actividad compulsiva, hechos que,
aunque no todos con la misma importancia y fuerza, irrumpen en la escuela de la
mano de nuestros alumnos V nos interrogan una vez ms sobre el sentido de nuestra
profesin de maestros en el siglo XXI.
83 !
9
Una larga vida docente
Brbara Ruiz Ouintero
Maestra jubilada. Huelva
Naci en un lugar del Andvalo onubense (Huelva) llamado Santa Brbara de
Casa. Creo que he sido maestra desde que naci, pues cuando tena escasamente tres
aos -segn me contaba mi madre- yo ya peda que me llevara a la escuela de aquel
pueblo porque quera ser maestra. Coga una sillita pequea, me iba a la puerta
del cale y all me sentaba. la maestra -creo que le daba pena- me abra la puerta y
me dejaba entrar en clase. De esta forma empezaron mis primeras andaduras por los
colegios.
Estudi la carrera de Magisterio por el Plan 57, ya algo anticuado pero no por
ello inferior en calidad a los actuales. Estoy contenta y satisfecha con mi formacin;
adems, no he dejado de formarme con todo tipo de cursos relacionados. lgica-
mente, con la enseanza.
Una vez terminada mi carrera, comenc a estudiar para las oposiciones pero
al mismo tiempo solicit una interinidad, pues en mi casa hacia falta el dinero. iCul
fue mi sorpresa cuando me enviaron a un pueblo lejano de la provincia de Huelva,
mejor dicho a una aldea de Riotinto llamada la Nava!, por lo que, encima!, mi madre
tena que poner el dinero que me faltaba, pues el sueldo era in fimo. De ah la frase
popular de: .Pasas ms hambre que un maestro de escuela .
Mi experiencia profesional fue maravillosa. Yo estaba contentsima; ya era -ma-
estral. Ya tena a mis alumnos y alumnas para educarlos, para formarlos, para meter-
me en su interior y conseguir, siempre que pudiera, realizar el sueo de toda mi vida.
la aldea era pequeita V Va desempeaba mi funcin de maestra prcticamen-
te todo el da. En el horario escolar, con los nios V nias; y ms tarde, con los adul-
tos: padres. madres, familiares, etc. Con ellos organizamos un coro, teatros.
excursiones, celebraciones, etc. les rellenaba los documentos oficiales que necesita-
ban. Algunas personas mayores queran aprender a leer y escribi,. -tal y como ellos
lo lIamaban- y yo les ense.
Hay que reconocer que era un pueblo minero con muchas ansias de superacin
V todo lo que decia la maestra .iba a misal.
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