DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES E IDENTIDAD

CULTURAL EN NIÑOS DE NIVEL INICIAL

RESUMEN

Las Competencias Emocionales y la identidad cultural son aspectos importantes para el

desarrollo integral de l@s niñ@s siendo de vital relevancia para su desarrollo personal y moral.
En el contexto boliviano, las competencias emocionales muestran poco desarrollo pues
much@s niñ@s tienden a mostrar respuestas de verdadero descontrol emocional y en lo
referente a la identidad cultural están expuestos a demasiados referentes culturales tanto en
ámbitos cotidianos como en los medios de comunicación.

En este trabajo se muestra el producto de una investigación en la que se describe las

características de desarrollo de las Competencias Emocionales y la Identidad Cultural en
estudiantes de nivel inicial a partir de la aplicación de un programa de fortalecimiento de
Competencias Emocionales e Identidad Cultural en los niños de nivel inicial. Para este fin se
trabajó bajo una metodología cualitativa de investigación acción en la que se encontró que al
fortalecer las competencias emocionales en niñ@s de nivel inicial, desarrollan mayores
habilidades de reflexión y autonomía lo que permite que puedan aprender a ser reflexivos y
críticos ante la información cultural que reciben. Del mismo modo, al mostrar a l@s niñ@s
información cultural acorde al contexto social y cultural cercano y real en el que se
desenvuelven, se proporciona un contexto de mayor seguridad personal que es importante para
el desarrollo de competencias emocionales. De este modo se muestra la importancia de ambas
variables para el desarrollo personal de l@s niñ@s.

Palabras clave: Competencias emocionales, Identidad cultural, Desarrollo integral del niño,
Educación inicial

ABSTRACT
Keywords:

1. INTRODUCCIÓN

Durante las últimas dos décadas los conceptos de Inteligencia Emocional e Identidad
han ido ganado un cuerpo teórico cada vez más complejo y científicamente aceptable. Esto va
sucediendo principalmente en Estados Unidos, México y algunos países europeos,
primordialmente en España. Se ha comprobado que la Inteligencia Emocional responde a una
estructura neurológica de carácter cognitivo ubicada, por tanto, en las funciones del Neocortex
(además del sistema límbico) (Vallés & Vallés, 2003). Su importancia radica en que las
emociones en sí mismas constituyen un componente inherente a casi todas las actividades
psicológicas del ser humano, tanto mentales como comportamentales. Sin embargo el concepto
de Inteligencia Emocional tiene un carácter completamente teórico a partir del cual algunos
investigadores han desarrollado el concepto de Competencia Emocional que viene a ser el
concepto aplicado de la Inteligencia Emocional dado que una competencia hacer referencia a
una habilidad y destreza claramente ejecutable y observable (Bisquerra, Las Competencia
Emocionales, 2002). Por tanto son las Competencias Emocionales las que permiten una
adecuada interacción de las emociones con las otras funciones psicológicas mediante un
trabajo de control y gestión de las mismas.

En este marco sucede que dentro y fuera del ambiente de aula, los/as niños/as tienden a
mostrar conductas y respuestas emocionales en algún grado descontroladas; con frecuencia
discuten con las personas mayores imponiendo sus deseos o incluso sus caprichos, reaccionan
con golpes e insultos cuando ocurren accidente como tropezones o empujones, se enojan o
entristecen con facilidad cuando algo no resulta como esperaban, se asustan demasiado frente
a evaluaciones o en caso de ausencia de los padres, etc. Estas conductas son prácticamente
comunes en buena parte de los niños de la presente generación; son claros en ellos los
indicadores de descontrol emocional: respuesta inmediata, emotividad clara en la respuesta,
conductas negativas e incluso perjudiciales (golpes, insultos, etc.), respuesta inadecuada e
infructífera para la situación (berrinches, pataletas, llanto excesivo, etc.).

Sucede también que a muchos/as niños/as les cuesta comunicar verbalmente la

emoción que sienten, situación que sin embargo es normal para su nivel de desarrollo porque
entre las edades de 4 a 6 años les es más fácil expresar sus emociones de manera no verbal
(Papalia, 2005). No obstante, a medida que el niño va desarrollando las habilidades lingüísticas,
las necesidades comunicacionales aumentan debido a que las interrelaciones están bastante
regidas por la comunicación verbal. De esta manera, los/as niños/as suelen mostrar poco
avance en el reconocimiento y la comunicación verbal de sus emociones (Papalia, 2005).

A esto se agrega el manejo del auto concepto, la auto percepción y la auto imagen que
constituyen elementos base para el manejo de la emociones. Muchos niños tienden a expresar
conceptos y apreciaciones negativas de sí mismos: dicen que no son buenos para determinada
tarea, que no saben o no pueden realizarla, que siempre se equivocan, etc. Otras veces
expresan una autoimagen negativa: dicen que son “feos/as”. Es común también que algunos
muestren conductas de constante búsqueda de aprobación; con frecuencia preguntan si lo que
están haciendo está bien o hacen preguntas conociendo la respuesta correcta, esto muestra un
desarrollo de inseguridad en cuanto a las propias capacidades y sobrestimación de sus
limitaciones.

En cuanto a la Identidad Cultural se ha convertido en un tema de discusión general sin

que siempre se llegue a una aplicación práctica en determinado ámbito de desarrollo cultural y
social. Además este constructo también se ha hecho más complejo, llegando a desarrollarse
nuevos constructos tales como la identidad de grupo, la identidad nacional y la identidad
cultural, siendo los dos últimos, temas de discusión filosófica y psicosocial. Además la
emergencia de la Identidad Cultural como un componente político de interés de los gobiernos
para el desarrollo y progreso de los estados y países, ha hecho que muchos gobiernos
reconozcan su realidad cultural e incluyan la identidad cultural como parte fundamental de las
políticas educativas con el fin de establecer un sistema educativo coherente a la realidad
cultural de cada país o estado y para formar a todos los estudiantes conforme a tal realidad,
caso que aplica al Estado Plurinacional de Bolivia (Ministerio de Educación, 2011).

Por otro lado, el proceso de globalización cultural ha dado lugar a que los niños se vean
expuestos a muchos paradigmas culturales, lo que hace difícil una clara identificación cultural;
la televisión y el desarrollo tecnológico se han convertido en agentes que facilitan tal proceso.
De esta manera, los niños frecuentemente se ven confrontados entre su propia cultura que es
transmitida por sus padres y familiares cercanos y la información de culturas extranjeras
permanentemente transmitida por los medios de comunicación.

Se debe tomar en cuenta también que uno de los principales procesos mediante el cual
el niño desarrolla su identidad es por imitación de modelos cercanos. A la vez las personas
adultas (que sirven de modelos al niño) se rigen de parámetros de conducta y vivencia
culturalmente establecidos por el entorno cultural en el que se desenvuelven (Bolaños, 2007).
De esta manera en nuestro contexto es importante la presencia de modelos originarios
promovidos por el contexto político actual, modelos mestizo criollos que caracterizan a la ciudad
de La Paz, dado que en esta ciudad existe una simbiosis muy marcada entre la cultura
originaria y la cultura universal, lo cual ha dado lugar a una cultura urbana muy característica en
lo que se refieres a usos y costumbres. Finalmente existen modelos de cultura universal que se
promueven principalmente a través de los medios de comunicación (principalmente la televisión
y el internet), la educación (tanto como proceso institucionalizado como proceso social natural)
y la música.

Bajo esta perspectiva, el presente trabajo constituye una propuesta de investigación que
identifica las características de las Competencias Emocionales y la Identidad Cultural en
estudiantes de nivel inicial a partir de la aplicación de un programa de fortalecimiento de tales
variables. Se trabajó bajo una metodología cualitativa de investigación acción con apoyo de
técnicas cuantitativas de recolección de información y se encontró que al fortalecer las
competencias emocionales en niñ@s de nivel inicial, est@s desarrollan mayores habilidades de
reflexión y autonomía lo que permite que puedan aprender a ser reflexivos y críticos ante la
información cultural que reciben. Del mismo modo, al mostrar a l@s niñ@s información cultural
acorde al contexto social y cultural cercano y real en el que se desenvuelven, se proporciona un
contexto de mayor seguridad personal que es importante para el desarrollo de competencias
emocionales. De este modo se muestra la importancia de ambas variables para el desarrollo
personal de l@s niñ@s.

2. OBJETIVOS

A. General

- Identificar las características de desarrollo de las Competencias

Emocionales y la Identidad Cultural en estudiantes de nivel inicial a partir
de la aplicación de un programa de fortalecimiento de Competencias
Emocionales e Identidad Cultural.
B. Específicos

- Describir los procesos que intervienen en el desarrollo y estructuración de

las Competencias Emocionales y la Identidad Cultural.
- Caracterizar los factores que favorecen el desarrollo de las Competencias
Emocionales y la Identidad Cultural.
- Definir el grado de relación cualitativa de las Competencias Emocionales
y la Identidad Cultural.
- Establecer los componentes de las Competencias Emocionales y la
Identidad Cultural que guardan mayor relación entre sí.
- Determinar los ámbitos en que las Competencias Emocionales y la
Identidad Cultural favorecen en algún aspecto del desarrollo integral del
niño.

3. METODOLOGÍA

En este trabajo se tuvo como base metodológica un diseño cualitativo de tipo

investigación acción dado que se aplicó un programa de Inteligencia Emocional e Identidad
Cultural con la finalidad de fortalecer tales aspectos en los niñ@s de nivel inicial. A partir de ello
se siguió un proceso circular de análisis dando lugar a una triangulación de perspectivas
teóricas, triangulación de datos, triangulación de teorías y triangulación metodológica (Flick,
2004). Además se realizó también un análisis estadístico de los datos extraídos a fin de tener
parámetros numéricos que proporciones un marco referencial para la elaboración de resultados
sin ser estos fuente única de análisis. A razón de esto es importante resaltar que la meta de la
investigación es mejorar las competencias emocionales y el proceso de identificación cultural de
los niños extrayendo información relevante respecto al tema durante el proceso de acción
aplicada del programa.

4. ESCENARIO Y SUJETOS

La población de la presente investigación estuvo constituida por todos los estudiantes de

Segunda Sección (Kínder) de la Unidad Educativa Flori Nicol de la ciudad de La Paz (Bolivia)
que en total suman 136. El programa se aplico a los 136 alumnos, pero de estos se hizo un
seguimiento a 30 estudiantes los cuales quedaron constituidos como muestra teórica
seleccionados bajo los siguientes criterios:

- Dificultades claras en varios aspectos de ambas variables registradas en

observaciones dentro de aula previas y a la aplicación del programa.
- Presencia de inmadurez socioemocional verificada en la evaluaciones
institucionales del Kínder.

L@s niñ@s oscilan entre 5 y 6 años de edad y responden a un nivel socioeconómico medio
alto.
 5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Técnicas:

De esta manera, en cuanto a técnicas para la recolección de datos se utilizaron las

siguientes:

Observación sistemática. Esta se realizó tanto en situaciones cotidianas de trabajo de aula

como en las sesiones del programa de Inteligencia Emocional e Identidad Cultural. Tiene como
objetivo extraer información relevante y en situación a partir del comportamiento de los sujetos.
Para las observaciones dentro de aula se aplico en un tiempo de una hora y media (que
corresponden a dos periodos de clases) y 45 minutos en las sesiones de aplicación del
programa que era el tiempo de duración del mismo. De esta manera se realizaron cinco
observaciones en ambiente de aula y doce observaciones correspondientes a cada una de las
sesiones del programa.

La evaluación de resultados se realizo mediante categorización de respuestas observadas.

La observación responde a un criterio de validez teórica sustentado por la relevancia de

declaraciones y acciones mostradas por los participantes buscando “responder a la pregunta de
con qué probabilidad una actividad o una actitud encontradas es válida para el grupo o solo
para miembros individuales o situaciones especificas (Flick, 2004). Para esto se utilizo el
modelo de “Seguridad de la observaciones” de Becker y Geer de (1960) obteniendo como
resultado una mayor cantidad de respuestas voluntarias y espontaneas por parte de los
participantes poco inducidas por el investigador (todo dentro del marco de aplicación del
programa de Inteligencia Emocional)

Observación libre: Se aplico esta técnica papa el análisis de la Identidad Cultural Observando
a l@s niñ@s durante cada una de las sesiones del programa. Si bien la observación es libre,
una vez finalizada la aplicación del programa se sistematizo la información en una matriz de
categoría de análisis. Estas categorías se elaboraron principalmente en función a criterios
teóricos de Gilberto Giménez (Giménez, 1997), entre otros autores.

En lo referente a los instrumentos se aplicaron los siguientes:

Prueba de inteligencia emocional para niños: Esta prueba evalúa tres de las cinco
dimensiones de la inteligencia emocional: conciencia emocional, regulación emocional y
autonomía emocional. (Bisquerra & Pèrez, 2007) Consiste en estímulos gráficos acompañados
de una consigna verbal dada por el evaluador a la que el niño deberá marcar en la opción de su
preferencia. Cada uno de los estímulos describe una situación emocional según las
mencionadas dimensiones. Esta prueba fue elaborada en base a los criterios del programa de
“inteligencia emocional” de José Martín Aizpuru (Aizpuru, Artola, & Peñagarikano, 2008)
realizando las adaptaciones contextuales necesarias. Los conceptos de las consignas se
fundan en los aportes teóricos de Vallés y Rafael Bisquerra. Se la estructuró también en base a
criterios psicopedagógicos acordes a la edad de los niños a quienes fue aplicado (Papalia,
2005) teniendo de esta manera una validación teórica bien fundamentada.

El programa de fortalecimiento de la identidad cultural y las competencias emocionales:

Consiste en 12 actividades de tipo dinámico lúdicos. Cada actividad consta de una actividad de
introducción y motivación (video, dramatización o títeres referentes al tema), un juego acorde a
una o más dimensiones del tema a desarrollar. Los juegos son interactivos e implican la
realización de actividades dinámicas de grupo y de actividades de actividades de pintado,
dibujo y llenado de hoja de trabajo. Cada actividad gira también en torno a un tema de identidad
cultural referente a la cultura aymara y/o la cultura paceña; estos temas son transversales e
implícitos en cada una de las sesiones. En cuanto a Inteligencia Emocional el programa fue
elaborado también embase al programa de Inteligencia Emocional de José Martín Aizpuru
(Aizpuru, Artola, & Peñagarikano, 2008) y a los aportes teóricos principalmente de Rafael
Bisquerra y Antonio y Consol Vallés. En cuanto a Identidad Cultural el sustento tarrico
Responde principalmente a los planteamientos de Gilberto Giménez, Agnes Heller y Stuart Hall.

6. RESULTADOS

El análisis se realizo a partir del grupo de referencia que presentaba puntajes bajos en la
prueba de inteligencia emocional y que mostraba varios indicadores en el proceso de
observación previa a la aplicación del programa. Se hace un análisis de los resultados de la
prueba de inteligencia emocional que mide las tres dimensione trabajadas durante la aplicación
del programa: Conciencia Emocional, Regulación Emocional y Autonomía Emocional. A esto se
agrega una comparación de los resultados de la pre y la post prueba. Se realizo también una
tabulación de los registros de observación sistemática mostrando los indicadores más
frecuentes durante la aplicación del programa. El registro de indicadores se hizo por simple
presencia de cada indicador considerando la aparición de cada indicador en más cinco
sesiones. En cuanto a Identidad cultural se realizo un análisis de las observaciones libre
categorizando los datos más frecuentes según una matriz de categorías de análisis.

En torno a la inteligencia Emocional se observa que hubo un progreso durante la

aplicación del programa; los resultados totales de las evaluaciones tanto inicial como final
muestran una diferencia de mejora que en promedio es de diez puntos. El puntaje mayor
alcanzado en la prueba inicial es de 31 sobre un esperado de 49 y el puntaje más bajo es de 18
puntos. En la prueba final se muestra un puntaje mayor de 40 sobre los 49 esperados y un
puntaje más bajo de 23 puntos. Se observa también una distribución estable de los puntajes en
cada prueba. La tabla 1 ilustra estos datos; se halla organizada en tres grupos correspondientes
a cada curso según al que cada grupo pertenece.

Tabla 1

Resultados evaluación de inteligencia emocional

Comparación resultados de evaluación inicial y final

SUJETOS BLANCO VERDE AZUL

PRUEBA PRUEBA PRUEBA PRUEBA PRUEBA PRUEBA
INICIAL INICIAL INICIAL INICIAL INICIAL INICIAL
 T. % T. % T. % T. % T. % T. %
1. 29 53 39 71 30 55 39 71 31 56 40 73
2. 27 49 37 67 28 51 37 67 29 53 40 73
3. 25 45 36 65 27 49 37 67 29 53 38 69
4. 24 44 36 65 26 47 36 65 29 53 37 67
5. 22 40 35 64 25 45 36 65 27 49 37 67
6. 22 40 33 60 25 45 35 64 25 45 37 67
7. 22 40 30 55 25 45 35 64 25 45 36 65
8. 21 38 30 55 23 42 28 51 24 44 33 60
9. 18 33 28 51 23 42 28 51 21 38 32 58
10 18 33 27 49 23 42 27 49 19 35 31 56
Tot. 23 41 33 60 26 46 34 61 26 47 36 66
Punt. Esp. 49 49 49 49 49 49

Es importante notar que en general el ritmo de progreso es semejante en cada uno de

los estudiantes del grupo de referencia a excepción de tres del curso Verde que muestran un
progreso mucho menor en relación al resto de su grupo. La figura 1 ilustra a detalle tales
aspectos.

En términos generales se mostro mayores dificultades en las áreas correspondientes a

la Regulación y la Autonomía Emocional que conllevan habilidades de control consciente de las
emociones así como la ejecución de conductas claras de control emocional a las que se podría
llamar respuesta emocionales adecuadas. De este modo la dimensión de Conciencia Emocional
(que se refiere a las habilidades de conocer, nombrar y procesar las emociones a un nivel
cognitivo) fue la que mostro mejores puntuaciones; la mayoría de los niños muestra uno o dos
errores en las sub pruebas de esta dimensión. Presentamos las tablas de resultados por áreas
de evaluación de un curso, como ejemplo, en la tabla 2. Esta tabla describe los progresos por
área comparando la prueba inicial y la prueba final. A la vez se nuestra también los resultados
por sub áreas que representan indicadores de carácter conductual y observable

Tabla 2

Resultados de evaluación inicial y final por sub áreas

RESULTADOS PRUEBA INICIAL

CONCIENCIA EMOCIONAL REGULACIÓN EMOC. AUTONOMIA EMOC. TOTAL
SUJETOS RE % DN % RED % VDE % ERE % EEP % ERI % AC % VCL % T. %
1. 6 100 4 100 2 50 3 75 3 75 2 50 1 25 6 67 4 40 31 56
2. 6 100 4 100 2 50 1 25 2 50 1 25 2 50 6 67 5 50 29 53
3. 5 83 3 75 2 50 2 50 2 50 2 50 2 50 6 67 5 50 29 53
4. 6 100 4 100 2 50 2 50 2 50 2 50 1 25 5 56 5 50 29 53
5. 6 100 3 75 2 50 2 50 2 50 2 50 2 50 3 33 5 50 27 49
6. 6 100 3 75 2 50 2 50 2 50 1 25 1 25 5 56 3 30 25 45
7. 6 100 2 50 2 50 2 50 2 50 1 25 2 50 5 56 3 30 25 45
8. 5 83 1 25 1 25 2 50 2 50 1 25 1 25 6 67 5 50 24 44
9. 6 100 3 75 1 25 1 25 1 25 2 50 0 0 3 33 4 40 21 38
10 5 83 2 50 2 50 1 25 1 25 0 0 1 25 4 44 3 30 19 35
PROMEDIO 6 95 3 73 2 45 2 45 2 48 1 35 1 33 5 54 4 42 26 47
PUNT. ESPE. 6 4 4 4 4 4 4 9 10 49
 RESULTADOS PRUEBA FINAL
CONCIENCIA EMOCIONAL REG. EMOCIOAL AUTONOM. EMOC. TOTAL
SUJETOS RE % DN % RED % VDE % ERE % EEP % ERI % AC % VCL % T. %
1. 6 100 4 100 2 50 4 100 3 75 4 100 3 75 9 100 5 50 40 73
2. 6 100 3 75 2 50 4 100 4 100 4 100 3 75 9 100 5 P 40 73
3. 6 100 3 75 4 100 4 100 4 100 2 50 3 75 9 100 3 30 38 69
4. 6 100 1 25 1 25 4 100 4 100 4 100 3 75 9 100 5 50 37 67
5. 6 100 4 100 2 50 4 100 4 100 4 100 3 75 6 67 4 40 37 67
6. 6 100 3 75 1 25 4 100 4 100 4 100 2 50 8 89 5 50 37 67
7. 6 100 4 100 2 50 4 100 4 100 4 100 2 50 5 56 5 50 36 65
8. 6 100 3 75 2 50 4 100 3 75 3 75 4 100 3 33 5 50 33 60
9. 6 100 2 50 2 50 4 100 4 100 3 75 3 75 5 56 3 30 32 58
10 6 100 2 50 2 50 2 50 4 100 4 100 4 100 4 44 3 30 31 56
PROMEDIO 6 100 3 73 2 50 4 95 4 95 4 90 3 75 7 74 4 42 36 66
PUNT. ESPE. 6 4 4 4 4 4 4 9 10 49

En el área de conciencia emocional en general las repuestas muestran puntajes altos en ambas
pruebas; la capacidad de reconocer y nombrar las emociones (RE) fue la mejor respondida por
la mayoría de los niños, sus respuestas en esta sub prueba fueron bastante rápidas y sin
dificultad. Se observo que no reflexionaban demasiado en la respuesta. El área que presento
mayores dificultades fue el de regulación emocional, en la prueba inicial l@s niñ@s
preguntaban con frecuencia cual era la respuesta correcta o mencionaban que no podían; sus
respuesta eran más reflexionadas y por tanto más lentas. Muestra de ello son los bajos
puntajes en las sub áreas correspondientes a esta dimensione en la prueba inicial; de esta
manera son muy frecuentes los puntajes de uno o cero en cada actividad de la sub prueba
correspondiente. Ya en la prueba final se observan puntajes muy cercanos al puntaje esperado
y la respuesta son un tanto más rápidas. La dimensión de Autonomía Emocional presenta
características parecida en la prueba inicial; se observan puntajes muy bajos en relación a los
esperados. En la prueba final se observan mejoras solo en la prueba correspondiente a la
capacidad de auto concepto (AC). La habilidad de reconocer y valorar las propias capacidades
y limitaciones no muestra mejoras significativas pues los resultados son bajos en la prueba
inicia y final.

En cuanto a la información cualitativa registrada en las observaciones sistemáticas, está

organizada en función a presencia de indicadores en más de cinco sesiones. Los resultados de
este proceso inicialmente muestran mayor presencia de indicadores en las áreas de regulación
y autonomía emocional. Se presentaron respuestas en las tres áreas (conciencia emocional,
regulación emocional y autonomía emocional), pero solo en las de autonomía y regulación se
presentaron en más de cinco sesiones. La tabla 3 ilustra tales resultados. Cabe aclara que
todos los indicadores se hallan escritos en sentido positivo por lo que se registro todos aquellos
que no se cumplían o que presentaban dificultades.

Tabla 3

Resultados observación de inteligencia emocional.

Comparación de indicadores más frecuentes por curso y dimensión

A B V T.
D.
 Reconoce (mediante verbalizaciones) que cada emoción tiene intensidades diferentes
REGULACIÓN EMOCIONAL Reconoce las situaciones que provocan diferentes intensidades en las emociones
Es capaz de postergar recompensas emocionalmente positivas (diferenciar entre querer y
necesitar)
5 5 5 5

Es capaz de analizar y dar respuestas emocionales adecuadas a cada situación 6 6 7 6

Es capaz de controlar las emociones que le dañan y buscarles una salida adecuada 6 6 7 6

Reconoce las situaciones en que no puede controlar la impulsividad 8 8 7 8

Reconoce las situaciones que le generan emociones intensas 6 6 6 6
Es capaz de relajarse frente a situaciones estresantes (respira profundo, cuenta hasta diez,
etc.)
8 8 7 8

Es capaz de elaborar (verbalmente) pensamientos positivos de si mismo 6 6 6 6

Es capaz de verbalizar una imagen positiva de si mismo 6 6 6 6
AUTONOMÍA
EMOCIONAL

Reconoce y valora sus sentimientos agradables 5 5

Reconoce sus capacidades y limitaciones (de manera verbal y gestual)

Es capaz de superar sus dificultades (de manera actitudinal y conductual) 6 6 5 6
Acepta, Mediante verbalizaciones, que los errores son parte del día a día. 6 6 5 6

Todos los indicadores más frecuentes coincidieron en los tres cursos a excepción del
siguiente: “Reconoce y valora sus sentimientos agradables”, este indicador solo está presente
en el curso verde y se observo en conductas tales como negación de los logros y muestra de
tristeza o rabia frente a las tareas bien realizadas a pesar de recibir felicitaciones.

La mayor frecuencia de los indicadores es de 8 sesiones. Estos indicadores hacen

referencia al control de la impulsividad y la capacidad de relajarse frente a situaciones
estresantes y corresponden a la dimensión de regulación emocional; además, estos indicadores
se mostraron con mucha frecuencia y en altos niveles de intensidad en cada sesión. Los niños
tendían a reaccionar emocionalmente de manera casi inmediata frente a conflictos
respondiendo con ira o llanto. En el área de Regulación emocional se observa también
indicadores en lo referente a reconocimiento, análisis y control de emociones. Estos indicadores
se presentaron principalmente en respuesta emocionales negativas tales como llanto,
berrinches, insultos y golpes frente a situaciones de conflicto, en algunos caso se observo
también en conductas de rechazo a las actividades de cada sesión tales como aislamiento o
enojo y negación verbal firme para realizar las actividades. Estas reacciones tendían a ser casi
inmediatas. Finalmente, se observaron indicadores de dificultad en la postergación de
recompensas emocionalmente positivas; esto se noto en conductas de adelantarse a los juegos
y exigencias explicitas de felicitación junto con desesperación por terminar las actividades y/o ir
a la merienda, por ejemplo.

En el área de Autonomía Emocional se observó indicadores respecto a la dificultad para

elaborar pensamientos y una imagen positiva de si mismo junto con la capacidad de reconocer
y superar las dificultades y los errores propios. Se observaron conductas como la solicitud
constante de aprobación de lo realizado, llanto o rabia extrema frente al fracaso, y desánimo
dejando de realizar el trabajo que se estaba llevando a cabo.
 Se observó también el progreso y superación de las mencionadas dificultades de l@s
niñ@s a lo largo del programa. Sin embargo, dado que se hizo seguimiento a treinta niñ@s,
resulta difícil mostrar la tabla de cada niño, por tal razón se presenta una tabla como ejemplo
aclarando que la característica es igual en todos los casos. La tabla muestra los indicadores
más frecuentes presente en el niño y la frecuencia de indicadores por sesión (columnas) e cada
indicador se observa el ritmo de progreso y la sesión en que tal indicador dejo de aparecer
(filas) con un conteo total para tal indicador al final de la fila. Y en la fila inferior de TOTALES se
observa el ritmo de progreso general del niño/a a lo largo del programa. La columna de O.I.
corresponde a indicadores de una observación previa a la aplicación de la prueba que da una
idea más clara del nivel de desarrollo emocional con el que inicio cada niño.

Tabla 4

Observación de indicadores y ritmo de progreso por curso

10ª S

12ª S
11ª S

TOT-
O. I.

2ª S

4ª S
5ª S

7ª S

9ª S
1º S

3ª S

6ª S

8ª S
CRITERIOS DE OBSERVACIÓN

Es capaz de poner nombre a las emociones que siente: alegría-tristeza-enfado- X

1
miedo.
CON. EM.

Explica las emociones que siente (mediante verbalizaciones y de forma gestual) X X X X 4

Cuenta con un “diccionario” básico de términos relacionados a las emociones
Reconoce (a través de verbalizaciones) la inf. Fav. o desfav. que ofrecen las X
em. propias y ajenas
X 2
Sabe diferenciar entre emociones positivas y negativas X X X 3
Reconoce (mediante verbalizaciones) que cada emoción tiene intensidades
X X X X X 5
diferentes
Reconoce las situaciones que provocan diferentes intensidades en las
emociones
X X 2
Es capaz de postergar recompensas emocionalmente positivas (diferenciar
X X X 3
REG. EM

entre querer y necesitar)

Es capaz de analizar y dar respuestas emocionales adecuadas a cada situación X X X X X 5
Es capaz de controlar las emociones que le dañan y buscarles una salida X X X
adecuada
X X X 6
Reconoce las situaciones en que no puede controlar la impulsividad X X X X X X X X 8
Reconoce las situaciones que le generan emociones intensas X X X X 4
Es capaz de relajarse frente a situaciones estresantes (respira profundo, cuenta
hasta diez, etc.)
X X X 3
Es capaz de elaborar (verbalmente) pensamientos positivos de si mismo
A. E.

Es capaz de verbalizar una imagen positiva de si mismo

Reconoce y valora sus sentimientos agradables
Acepta, Mediante verbalizaciones, que los errores son parte del día a día. X X X 3
TOTALES 10 8 7 6 3 3 3 1 2 1 1 1 2

En la observación inicial se encontraba entre 6 a 10 indicadores por niño. Al igual que en las
otras tablas, estas muestran mayor presencia de indicadores en el área de regulación
emocional, seguida de autonomía emocional. En el área de Conciencia emocional se
observaron indicadores en menos de cinco sesiones que dejaron de presentarse en la mayoría
de los niñ@s a partir de la cuarta sesión y en los más tardíos en la séptima sesión. En las
dimensiones de Regulación y Autonomía Emocional se observan todavía indicadores hasta la
última sesión, pero en número de entre tres y uno habiendo tenido entre 5 y 7 indicadores en la
observación inicial (O.I.). Es importante mencionar que los indicadores presentes hasta la última
sesión en la mayoría de los niños fueron los referentes a la capacidad de dar respuestas
emocionales adecuadas, control de la impulsividad y la capacidad de relajarse ante situaciones
estresantes.

7. CONCLUSIONES

A lo largo de la vida de cada individuo, las emociones se manifiestan en todo momento y

definen muchas de las respuestas que este emite frente a diferentes situaciones; experimenta
emociones tanto positivas como negativas en todo tiempo y según la característica de estas
emociones sus pensamientos y sus respuestas actitudinales y conductuales van tomando una
forma y dirección determinadas. Esto no quiere decir que las emociones definen el
comportamiento y el pensamiento de manera absoluta, pero sí que tienen una fuerte influencia
sobre las mismas (Bisquerra, Educación Emocional y Competencias Básicas Para la Vida,
2003). En el ambiente de aula esta situación es bastante notoria debido a que los niñ@s de
nivel inicial, por su edad tienden a mostrar con más facilidad respuesta afectivas y emocionales,
pues esto dos procesos son los que están activos por completo desde el momento del
nacimiento. Se sabe que el sistema límbico regula muchos procesos durante la lactancia, y esa
función resulta vital para el desarrollo del niño (Papalia, 2005), sin embargo a medida que las
habilidades cognitivas se van desarrollando (esto no quiere decir que el niño no nace con
habilidades cognitivas, si no que estas son menores y básicas durante la lactancia) los
sentimientos y las emociones van reduciendo su nivel de control. Así y a medida que el niño va
madurando las emociones y los sentimientos van interactuando con los demás procesos
psicológicos y se subordinan a algunos de ellos

De esta manera, las competencias emocionales se constituyen en una serie de

habilidades que en definitiva son importantes para el desarrollo personal y socio afectivo del
niñ@, pues son una serie de habilidades cognitivas que procesan y gestionan las emociones.
Queda claro que desde la perspectiva de la teoría de habilidades (Vallés & Vallés, 2003) la
Inteligencia Emocional y las Competencia Emocionales son procesos netamente cognitivas que
no dependen de procesos de personalidad directamente sino que más bien interactúan con
ellos. Por esta razón en términos neurológicos, las competencias emocionales se hallan en el
neocortex y gestionan la información proveniente del sistema límbico (Vallés & Vallés, 2003);
(Bisquerra, Ediucación Emocional y Bienestar, s/d) Esto quiere decir que cuando se estimula y
se fortalece las Competencia Emocionales, se están desarrollando habilidades cognitivas.
Ahora, las habilidades cognitivas al igual que muchos otros procesos, si bien tienen una
estructura y función característica, interactúan constantemente con las demás funciones
psicológicas; reciben información de los esquemas de personalidad, de la estructura de
representaciones sociales (ligados a la información social y cultural, entre otras) de los procesos
afectivos y emocionales, etc., y a la vez envían información cognitiva hacia esas funciones.

En consecuencia, durante el desarrollo de esta investigación se logró identificar

elementos importantes del desarrollo de las Competencia Emocionales y de los procesos de
identificación cultural de niños de nivel inicial que se hallan entre 5 y 6 años de edad. Se
evidencio lo mencionado por los teóricos de la inteligencia emocional a la vez que se
encontraron nuevos datos útiles para la el desarrollo de los niños de nivel inicial de escolaridad.
 En primera instancia, lo primero que se noto durante esta investigación es que los niñ@s
de nivel inicial, de las cinco dimensiones de las competencia emocionales (Conciencia
Emocional, Regulación Emocional, Autonomía Emocional, Habilidades Socio-emocionales y
Habilidades para la vida) (Bisquerra & Pèrez, Las Competencia Emocionales, 2007) la
Conciencia emocional ya muestra niveles de desarrollo mayores a las otras dimensiones; l@s
niñ@s ya nombran y reconocen sus propias emociones y algunos son capaces de ponerles un
nombre y expresarlo con claridad. Es posible inferir que el desarrollo esta habilidad ya tuvo
lugar a una edad más temprana lo cual muy probablemente se atribuye al ámbito familiar y
social inicial del niño que está constituido principalmente por la familia del niñ@ seguido de
pares de su edad cuyo ámbito físico se halla principalmente en parques y guarderías. Si
hacemos un análisis de situaciones cotidianas de crianza de un niño menor de cuatro años,
será fácil recordar que cuando se cae y llora, por ejemplo, los padres lo consuelan y le explican
por qué no es necesario llorar demasiado y/o le animan a tranquilizarse y continuar con sus
actividades; se debe reconocer también que algunos lo harán con un tono afectuoso y sereno y
otros lo harán con un tono severo y disciplinario, sin embargo todos tienden a explicarle lo que
sucedió, aclarar lo que siente, y finalmente darle una solución a lo que siente: “no llores, ya
paso y no te hiciste daño”. Situaciones parecidas son muy comunes en la primera infancia lo
que nos lleva a concluir que desde muy temprana edad se enseña a los niños a reconocer lo
que sienten, no de manera magistral y precisamente sistemática, sino de forma práctica y en
situación.

En cuanto las otras competencias, el programa desarrollo también la Regulación

Emocional y la Autonomía Emocional, no trabajando las habilidades Socio-afectivas y la
Habilidades para la Vida por ser las primeras base de estas últimas (Aizpuru, Artola, &
Peñagarikano, 2008). En cuanto a Regulación emocional, se descubrió que era la habilidad
menos desarrollada en l@s niñ@s. Las respuestas de l@s niñ@s con frecuencia eran
impulsivas y regidas por los procesos afectivo-emocionales con poco o ningún control cognitivo
(ver tabla 3). Es importante notar que los niños no mostraban indicadores de pensar y meditar
respecto a lo que sentían a fin de dar una respuesta emocional adecuada, sino por el contrario
expresaban su emoción con claridad e inmediatamente emitían una respuesta completamente
emocional y a la vez descontrolada: llanto, aislamiento o golpes e insultos cargados de ira. A lo
largo del proceso de investigación se fue enseñando, mediante juegos y dinámicas las
habilidades de regulación emocional. Producto de esto fue: lo niños ya pensaban y
reflexionaban sobre lo que sienten, y de esta manera durante las actividades mostraban
respuesta más adecuadas, sin embargo en situaciones cotidianas sus respuesta eran
reflexionadas pero se observaba que el niño lidiaba con meditar su respuesta o expresar su
emoción sin el menor control. Esto podría significar que l@s niñ@s logran asimilar y aprender
habilidades de Regulación emocional de manera dinámica y en ambiente de aula, pero la
asimilación de tales conocimiento aprendidos solo puede realizarse en contexto practico y
cotidiano, para lo cual es importante, cuando están en situación, recordarles el conocimiento
teórico aprendido a fin de que se esfuercen en ponerla en práctica justo en ese momento de
posible “conflicto” emocional. De esta manera, resalta nuevamente la importancia de la familia,
pues esta es la que está junto al niño la mayor parte del tiempo (o al menos eso es lo
socialmente esperable) por lo que los padres y lo familiares cercanos son quienes deben
orientar más a l@s niñ@s en cuanto a la regulación de sus emociones en situaciones
cotidianas.

Otro aspecto importante hallado es el ritmo de progreso de l@s niñ@s. Se observa que
ha un progreso moderado en l@s niñ@s que conformaron el grupo de referencia. Los registros
de observación nos hacen notar que el progreso fue cualitativamente favorable, si bien muchos
niños presentan incrementos medios entre la primera y última prueba, muestran una reducción
significativa de indicadores. Esto significa que a un nivel general de las tres dimensiones
trabajadas, tanto el aprendizaje teórico como practico fueron favorables en un nivel medio. Los
indicadores tienden a reducir a medida que al programa avanza, pero en todos los casos al
finalizar el programa, aun se observan entre uno y cuatro indicadores (principalmente en la
dimensión de Regulación Emocional). Se debe tomar en cuenta también que la asimilación total
de lo aprendido con el programa dependerá de un constante fortalecimiento de conocimientos y
prácticas tanto en el ambiente de aula como en el familiar y social, sin dejar de lado que el
desarrollo físico y la maduración bio-psico-social también darán lugar a una automática
maduración de las Competencias Emocionales.

En términos específicos El área de Regulación Emocional muestra progresos más lentos

y menores, es en esta área que la mayoría de l@s niñ@s aun presentaron indicadores al
finalizar el programa y a la vez puntajes bajos en la última prueba de IE. Se observo que (como
se menciono anteriormente) en esta dimensión la aplicación practica fue una de las mayores
flaquezas; l@s niñ@s mostraban facilidad para tomar conciencia de que debían reflexionar en
torno a lo que sentían y dar una respuesta positiva y diplomática, pero tendían a mostrar
conflicto entre reaccionar inmediatamente o tranquilizarse y hablar. Esto hace notar que la
enseñanza de Competencias Emocionales debe ser mucho más práctica (aunque toda
enseñanza, según Ausbel, debería ser siempre practica a fin de de sea significativa) por lo que
no solo se deben realizar dinámicas y videos, por ejemplo, sino también actividades de
simulación y juego de roles junto con un seguimiento durante los espacios cotidianos de la
escuela (principalmente en el tiempo de recreación). En resumen este aspecto hace notar la
importancia de la enseñanza práctica (en aula) junto con la enseñanza en espacios cotidianos
(en el ámbito familiar).

Por otro lado se noto que, en la dimensión de Regulación Emocional, l@s niñ@s
muestran mayores dificultades en la capacidad de dar respuestas emocionales adecuadas y en
la capacidad de relajarse frente a situaciones estresantes. Si consideramos que el control
emocional está ligado, entre otros factores, al establecimiento de reglas, se puede concluir que
las mencionadas dificultades podrían deberse a una deficiencia en el establecimiento de reglas,
no necesariamente como reglas estrictas de carácter disciplinario, sino como normas de
conducta que fomenten un adecuado desenvolvimiento de l@s niñ@s. En contraste, en el área
de Autonomía Emocional, l@s niñ@s muestran poco desarrollo de la capacidad de lidiar con el
fracaso junto con dificultades en el desarrollo de la autoimagen y el auto concepto. Era
frecuente escuchar que l@s niñ@s verbalizaban una imagen y un auto concepto negativo y/o
que lloraban o se enojaban bastante cuando un trabajo les salía mal o cuando no podían
realizarlo. En este punto no es posible ni prudente hablar de baja tolerancia a la frustración por
la edad de l@s niñ@s, pero estos datos nos permiten pronosticar el posible desarrollo de bajos
niveles de tolerancia a la frustración si no se ayuda a desarrollar la habilidad de lidiar con el
fracaso a través del reconocimiento de este como un aspecto esperable de la vida cotidiana que
es superable si uno esta consciente de las propias capacidades y limitaciones y reconoce que
lo que no se sabe hacer puede aprenderse.

8. REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

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Aldundia, Ed.) Diputación Foral de Gipuzkoa, España: Gipuzkoa.
 Bisquerra, R. (s/d). Ediucación Emocional y Bienestar. Barcelona, España: Wolters
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 Bisquerra, R. (2003). Educación Emocional y Competencias Básicas Para la Vida.
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 Bisquerra, R. (2002). Las Competencia Emocionales. En M. Álvares, & R. Bisquerra,
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 Bolaños, L. (2007). ¿Cómo se construyen las identidades en la persona? Ra Ximhay ,
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 Ministerio de Educación. (2011). Ley de Educación "Avelino Siñani Elizardo Péres". La
Paz, Estado Plurinacional de Bolivia: Ministerio de Educación.
 Papalia, D. E. (2005). Desarrollo Humano. Mexico D.F.: Mcgraw Gill.
 Vallés, A., & Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia:
Promolibro.