SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL EN DIFICULTADES ESPECÍFICAS

DE APRENDIZAJE

ASIGNATURA:

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE

Mg. Marina del Carmen Díaz Villegas.

Arequipa- 2020
INTERVENCIÓN EN LAS OPERACIONES
BÁSICAS
 La operación básica

LA
ADQUIRIR
OPERACIÓN
EL SENTIDO
NO SE
DE LA
IMPONE
OPERACIÓN

FUNDAMENTOS
PSICOLÓGICOS

REALIZAR OPERAR CON

MUCHAS OBJETOS DE
OPERACIONES IGUAL O
CONCRETAS DISTINTA
NATURALEZA
 ¿Cómo operar?

Operaciones con objetos Operaciones con objetos

de la misma naturaleza de distinta naturaleza

reunión reunión
OPERACIÓN ESCRITA

TRADUCCIÓN
SIMBÓLICA
Etapas en el aprendizaje de las operaciones

Acción Real Descripción verbal

Acción Real acompañada del sin el soporte de la
Lenguaje acción

Acción Real con

Traducción
Traducción Gráfica objetos simples no
simbólica
figurativos
Principios básicos para la enseñanza de las operaciones

Insertar la enseñanza de las

cuatro operaciones básicas

Hacer uso del conocimiento

Las operaciones/algoritmos que se informal que posee el alumno
dan a conocer deben ser el para traducirlo a un
instrumento para resolver conocimiento informal.
situaciones problemáticas

Los alumnos recopilan diferentes

verbos de acción, validables en
términos de conductas
manipulativas.
 Verbos de acción

La utilización de los verbos de:

▪ Sumar
▪ Restar
▪ Multiplicar
▪ Dividir
En sí mismos expresan una acción abstracta y simbólica que no son usadas en el lenguaje
común, por lo que, los docentes debemos propiciar actividades donde los alumnos, en
forma colectiva, creen y compartan diferentes verbos de acción que guardan relación con
cada una de las operaciones aritméticas.
ALGORITMO

Conjunto ordenado y
finito de operaciones
que permite hallar la
solución de un
problema.
INTERVENCIÓN

OPERACIONES BÁSICAS

ADICIÓN
 Cómo trabajar algunas propiedades de la adición

Primer grado
 Cómo trabajar algunas propiedades de la adición

3ro o 4to grado

Aprenderán a verbalizar las propiedades que han utilizado en los cálculos
aditivos.

La profesora ha pedido que escriban varios números que sumados del 25

Comprensión numérica y habilidades operatorias PUCP

 Cómo trabajar algunas propiedades de la adición

3ro o 4to grado

• La maestra pidió a
los niños que
coloque varias
cosas en un cajón.

Propiedad del
elemento neutro

Comprensión numérica y habilidades operatorias PUCP

 Cómo trabajar algunas propiedades de la adición

1er grado
Cadenas de operadores
INTERVENCIÓN

OPERACIONES BÁSICAS

SUSTRACCIÓN
 Cómo se representa la sustracción en niños de primer grado

1er grado
 Cómo se representa la sustracción a los alumnos de primer grado

1er grado
 Cómo se resuelven las sustracción con números menores que 20
Ejemplo: 12 – 8 = ________

1er grado
 Cómo resuelven la sustracción con números menores que 20

Trabajando con operadores

1er grado
“Las flechas que hablan”

Nivel 1
 Cómo trabajar la sustracción con números menores que 20

Trabajando con operadores

1er grado

Nivel 2

Y dicen: “quitar 8” equivale a “quitar 2” y “quitar 6”,

Luego escribe:
12 – 8 = 4
12 – 2 – 6 = 4
 Cómo trabajar la sustracción con números menores que 20
Cadenas de operadores
Máquinas operadoras

1er grado

Los niños constatan que también se puede pasar directamente de la primera lista de números
Comprensión numérica y habilidades operatorias PUCP
a la tercera lista restando – 5 de cada uno de los números de la primera lista. (Solo será posible
para aquellos números que son iguales o menores que 5).
 Situaciones de la sustracción

1. Detraer
La detracción implica una sola cantidad, de la que se quita una que se nos dice.

• Un niño sabe, quitar un determinado número de elementos, de una categoría,

y puede adivinar lo que quedan contando.

• Cuando esta experiencia queda asentada, puede anticipar resultados.

Este tipo de ejercicios puede realizarse teniendo en cuenta el siguiente proceso:

• En la recta numérica.
• A continuación, lo hace con dibujos, y
• Finalmente, con signos gráficos correspondientes a los números.
 Situaciones de la sustracción

1. Detraer
La detracción implica una sola cantidad, de la que se quita una que se nos dice.
Ejemplo:

1.2 De una cantidad en la que se aprecian dos características muy señaladas, se

pregunta por una de ellas detrayendo la otra.
“En mi clase somos 24. Si hay 14 niñas, ? ¿Cuántos niños hay ?.
 Situaciones de la sustracción

1. Detraer
La detracción implica una sola cantidad, de la que se quita una que se nos dice.
Ejemplo:

1.3 De lo que hago en una cantidad, deduzco lo que ocurre en la otra.

“Tengo 14 caramelos y Luis tiene 9 menos que yo. ¿Cuántos caramelos tiene
Luis?

“Tengo 12 figuritas. Si perdiera 5 me quedaría los mismos que a ti. ¿ cuántos

tienes tú?
 Situaciones de la sustracción

2. Añadir hasta un tope

2.1 El niño tiene una cantidad. Tiene que llegar a otra, poniendo elementos.

“Tienes 4 canicas. ¿Cuántas te tienen que regalar para que tengas 10?

2.2 La cantidad a la que hay que llegar es la que sirve de referencia a otra
cantidad

“Tengo 9 caramelos. Lidia tiene 5. ¿Cuántas le tienen que dar a Lidia para que
tenga los mismos que yo?
 Situaciones de la sustracción
3. Quitar hasta un tope
Caso inverso al anterior. Tiene que ir apartando objetos hasta alcanzar un número
determinado.. esta alcance un cardinal determinado.

3.1 Se parte de una cantidad. De la que se detrae una parte no determinada, y se

sabe lo que queda. Se trata de averiguar qué parte se ha detraído.

“ Tenía 12 caramelos, le he dado a mi amiga unos pocos, y ahora me quedan 7:

¿Cuántos le he dado?
3.2 Se parte de una cantidad desconocida, a la que se añade otra que sí se
conoce. Se cuentan las que se tienen, y a partir de ella se ha de averiguar
cuántas tenían?

“He ganado 8 canicas y ahora tengo 12. ¿cuántas tenía cunado empecé a
jugar?

3.3 La cantidad a la que tengo que llegar tienen como referencia una cantidad
ajena.

“ Tengo 12 caramelos, y Lidia tiene 7. ¿Cuántos tengo que perder para que me
quede con las mismas que Lidia?
 Situaciones de la sustracción
4. Compensar

O redistribuir. Son algo más que una sustracción, pero se basan en el

establecimiento de esa sustracción.

4.1 Enfoque de la bisección

El enfoque de la bisección aporta al alumno: La visualización espacial de las

distancias entre dos números.

Veámoslo con el ejemplo de Sara y Nancy

 Situaciones de la sustracción
4. Compensar
4. 1 Enfoque de la bisección

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sara le da un caramelo a Nancy:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sara le da dos caramelo a Nancy:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sara le da tres caramelo a Nancy:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sara le da tres caramelo a Nancy:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 Situaciones de la sustracción

4. Compensar

4.2 Enfoque de la diferencia y la participación

El enfoque de la diferencia y la partición implica:

➢ Capacidad del alumno para repartir en partes iguales una cantidad

entre dos o tres sujetos, o entre dos tres recipientes, de manera tal que
le sepa dar a cada uno de la misma cantidad y que, si le sobra algún
elemento, sepa también cuantos más necesita para poder repartir uno
más.

Veámoslo con el ejemplo de Sara y Nancy

 Situaciones de la sustracción
4. Compensar
4.2 Enfoque de la diferencia y la participación

En la tabla:
➢ A representa el punto departida.
➢ B Establece la diferencia entre
Sara y Nancy.
➢ C parte esa diferencia en dos.
➢ D traslada una de las mitades de
la diferencia a Nancy, quitándola
del montón de Sara. Ambas
quedan con el mismo número de
caramelos.

Es otro procedimiento que los niños son capaces de realizar manipulativamente.

 Problemas con operadores

“Juan tiene dos años más que Pedro, cuántos años tendrá Juan cunado
Pedro tenga:

PEDRO 2 7 8 19 30 45 79 87
+2

JUAN 4 …… …… …… …… …… …… ……

Justifica tus respuestas.

 Actividad de adición
Juego: “Sumando veinte”

Objetivo: El alumno debe asociar dos sumandos que sumen

20.
Materiales:
1. 3 ó 4 jugadores
2. Un tablero de 20cm por lado cuadriculado en 16 casilleros.
3.16 tarjetitas cuadraditas de 5 x 5 cm. en cuyos cuatro lados
se escriben cantidades menores que 20.
4. Un dado
 Juego: “Sumando veinte”

Reglas del juego

1. Dividir la clase en grupos de 3 a 4 jugadores.
2.Tener las tarjetas expuestas alrededor del tablero para que
los participantes puedan elegir la tarjeta que les convenga.
3.Empezará el juego el participante que obtenga el número
mayor al tirar el dado. Continuará el jugador que esté a su
derecha y así sucesivamente hasta terminar el juego.
 Juego: “Sumando veinte”

Reglas del juego

4. El niño que empieza escogerá una tarjetita de tal modo que
uno de sus lados sume 20 con la tarjeta puesta en el tablero.
5. Los siguientes participantes elegirán una tarjetita cuyos lados
sumen 20 y así sucesivamente…
6. Si un participante no pudiera colocar una tarjeta, dejará el
turno al otro jugador.
Cada participante llevará su puntaje mentalmente o lo anotará en
un papel (según acuerden los niños).
 Juego: “Sumando veinte”

Puntaje:
• Se gana un punto cuando se coloca un lado con otro que
sumen 20.
• Se gana dos puntos si el participante hace coincidir su tarjeta con
dos lados que sumen 20.
• Se gana tres puntos si tres de sus lados suman 20.
• Gana el participante que obtenga mayor cantidad de puntos.
 Actividad de Adición
Juego para 2 personas
Juego: del ratón
Materiales: 15 fichas y 3 dados de dos colores diferentes.
Objetivo: Realizar operaciones de cálculo, de adición y sustracción
de números naturales.
Reglas:
1. Los participantes deciden cuántas vueltas van a jugar.
2. Se tiran los dados alternadamente.
3. Se forma un número con decenas y un número con decenas y
unidades.
4. Gana el que coloca la mayoría de las fichas sobre los huecos.

• Se puede formar
40 + 44 = 84 ó 44 – 40 = 4
 Juego: del ratón
❖ Si hay un hueco libre con el número obtenido, entonces se coloca
una ficha sobre éste. Si este hueco ya tiene una ficha del
compañero, entonces la puedes sobreponer.

Actividades de adición
 Actividad de Adición

Adiciones en pirámides
210
80 100
30 20 70 60

Ubicando en el tablero del 100

29
 Actividad de Adición
Automatizando las operaciones
INTERVENCIÓN

OPERACIONES BÁSICAS

MULTIPLICACIÓN y
DIVISIÓN
 La multiplicación y división

Dobles y mitades
• Los niños deben hacer dobles e inferir, desde ellos, las mitades.
• El doble de dos es cuatro, y la mitad de cuatro es dos.
• Dar el doble es dar dos veces la misma cantidad.
• La mitad es partir cualquier conjunto en dos partes iguales.
• A los niños les da bien hacer dobles.

1. Dobles
Ejemplos
Usar los dedos de sus manos.
➢ Extienden dos dedos en cada mano; los juntan y los cuentan. Ya tienen
cuatro, el doble de dos.
➢ Si separan las manos tienen las dos mitades de cuatro.
➢ Hasta el doble de cinco pueden practicar de forma muy intuitiva
De este modo se inician en los dobles de los primeros cinco números.
 La multiplicación
Dobles

Ejemplos Dobles hasta cinco, para trabajarlos se pueden utilizar a dos niños.
➢ Un niño extiende el número de dedos que desee, el otro el doble.
➢ Así un niño extiendo dos, el otro debe extender cuatro.
➢ Extiende cuatro, el otro extiende ocho.

El juego se complica si los dobles que se calculan superan los dedos de una
mano.
➢ Dar la indicación no solo a un niño sino a dos.
➢ El primer niño es A, los otros son B y C

Dinámica:
➢ A extiende siete dedos.
➢ B extiende cinco dedos y C dos dedos. Ya han escrito “la plantilla”.
➢ Ahora, B y C han de repetir con la otra mano los dedos que tienen
extendidos. B pone cinco y C dos.
➢ Cuentan los dedos extendidos por B y C. Son el doble de los de A.
➢ A tiene extendidos la mitad de dedos que B y C.
 La multiplicación
Dobles

Ejemplos ¿Y los dobles de 6, 7, 8, 9 y 10?. Juntar a dos niños

Hallar el doble de 6.

➢ Un niño extiende los cinco dedos de su mano.

➢ El otro niño coloca junto a la mano del primer niño, su mano con un
dedo extendido.
➢ Con las otras manos tiene que repetir la acción.
➢ El primer niño pone la otra mano con los cinco dedos extendidos, y el
otro pone la suya con un solo dedo.
➢ Cuentan los dedos y tienen _______________
Hay que hacerles ver que pueden empezar a contar a partir de 10, pues el
primer niño pone todos sus dedos extendidos. Así solo se cuentan los
dedos extendidos del segundo niño.
 La multiplicación
Dobles
“Plantillas”
➢ La plantilla es una tabla simple que se utiliza con objetos.
➢ Tiene dos celdas inferiores y una única superior.

➢ Para hallar el doble, se ponen los objetos en una de los dos celdas
inferiores.
➢ El alumno pone en la otra celda el mismo número de objetos.
➢ Luego, se trasladan todos los objetos a la celda superior y los cuenta.
➢ Ese es el doble.
 La multiplicación y división
2. Mitades

Para hallar mitades se sigue el proceso inverso

Ejemplo

Plantillas
➢ Poner en la celda superior de la plantilla los objetos de los cuales vas a
hallar la mitad.
➢ Repartir los objetos por igual en cada una de las celdas inferiores.
➢ Contar solo los objetos de una celda y esa es la mitad.
 La multiplicación y división
Mitades
Para hallar mitades se sigue el proceso inverso
Ejemplo
“Rectas Numéricas”.
Para hallar el doble de cualquier número:
➢ Cuento hacia delante, a partir del número del que quiero hallar el doble,
tantos como el número del que quiero hallar el doble.

Hallar el Doble de siete

➢ A partir del siete cuento otros siete.
➢ Donde me detengo es el doble (el 14).

Rectas Numéricas.
Para hallar la mitad de cualquier número:

Hallar la mitad de 14
➢ Me sitúo en el número 14 y va contando retrocediendo: uno , dos, tres,
cuatro, etc.
➢ Cuando llego a un número que coincide con el que cuento, esa es la
mitad.
 La multiplicación
3. Multiplicar dos por cualquier número
¿Y si lo que se multiplica es el dos por cualquier cantidad?

➢ ¿Es lo mismo multiplicar cinco por dos que dos por cinco?
➢ NO. No, no es igual, y menos en niños de primeros años del infantil.
➢ Con un proceso de abstracción de lo que se multiplica, sí es lo mismo; pero, si no
se hace abstracción, no es posible.

Observe:

Si diera lo mismo, los siguientes problemas serían posible.

❖ Un niño tiene dos manos ¿Cuántas manos tienen ocho niños?
❖ Un niño tiene ocho manos ¿Cuántas manos tienen dos niños?

➢ En ambos casos la solución es 16.

➢ Pero el segundo problema es un absurdo.

Definitivamente, multiplicar por dos no siempre es el doble ni se puede realizar con

cualquier enunciado.
 La multiplicación
3. Multiplicar dos por cualquier número
Para interiorizar el concepto de multiplicación tener en cuenta la edad de los
niños.
Modelo de interiorización
Secuencia:

1ro ¿Cuántas manos tiene un niño? ¿Y dos? ¿Y tres?

Se cuentan y se comprueban
➢ Se van ampliando los ejercicios hasta que los niños reparen en que la solución
coincide con contar de dos en dos.
Para hacer más evidente el ejercicio:
➢ Cada uno de los niños que “aportan manos” recita el número que le
corresponda de la secuencia numérica de los números pares.
Ejemplo:
• Si se quiere averiguar, cuántas manos tienen cuatro niños (A, B, C, D),
aparece el niño A, y dice el primer número par (dos).
• Luego se presenta el niño B y dice el siguiente número par (cuatro).
• A continuación se presenta el niño C, que recita el 6 y.
• Finalmente, aparece el D, anuncia el ocho.
 La multiplicación
3. Multiplicar dos por cualquier número
Para interiorizar el concepto de multiplicación tener en cuenta la edad de los
niños.
Modelo de interiorización

Secuencia:

2do. ¿Cuántos niños necesitamos para reunir 8 manos? ¿Y para reunir 10?
Ejercicio inverso al anterior.
Se ve claramente una división, pero no tiene nada que ver con mitades, puesto
que cuatro niños no son la mitad de ocho manos.

➢ Se pregunta: ¿cuántos niños serán?

➢ Una vez obtenidas las respuestas, se le dice a ese número de alumnos que
levanten sus manos, y se cuentan para comprobar si se ha acertado o no.
 La multiplicación
3. Multiplicar dos por cualquier número
Para interiorizar el concepto de multiplicación tener en cuenta la edad de los
niños.
Modelo de interiorización

Secuencia:

3ero. Se generaliza lo anterior a diversos objetos.

Primero, los objetos deben tener estrecha relación con el número de manos o pies.
➢ ¿Cuántos chompas hay si se juntan 14 mangas?
➢ ¿Hay 16 zapatos, ¿cuántos niños hay?
Después, se puede generalizar a objetos que no tienen relación, pero que se fija
arbitrariamente.
➢ Cada niño tiene 2 caramelos; en total hay 14 caramelos; ¿Cuántos niños hay?
➢ En cada mesa se sientan 2 niños; ¿cuántas mesas ocuparán 20 niños?
➢ En un carro chocón caben 2 niños; ¿cuántos carros chocones harán falta para
que puedan subir 18 niños, al mismo tiempo?
 La multiplicación
3. Multiplicar dos por cualquier número
Para interiorizar el concepto de multiplicación tener en cuenta la edad de los
niños.
Modelo de interiorización
Secuencia:

4to. Se emplea cualquier número, con el fin de hallar el resto y saber cómo
operar con él.
Hasta el momentos se ha generalizado con cardinales pares. Esta progresión, se
incluyen los impares.

zapatos
➢ Hay siete zapatos: ¿cuántos niños van a poder calzarlos? – Tres niños lo calzarán
y sobrará un zapato.
Ensamblando lentes:
➢ Hay 11 cristales o lunas para lentes: ¿Cuántos lentes nos salen? ¿Nos sobra
algún cristal?
Lo esencial de este ejercicio es que el niño retroceda un número para hallar el
número par más cercano....
 La multiplicación y división
4. Productos y divisiones por 3, por 5 y por 10.
Debe trabajarse en el orden inverso, productos de 10, luego los de 5 y por
último los de 3, debido a la facilidad de los productos.

PRODUCTOS Y DIVISIONES POR 10 PRODUCTOS Y DIVISIONES POR 5 PRODUCTOS Y DIVISIONES POR 3

Utilizar palillos. Utilizar manitos

1. Se cuentan conjuntos de 1. Aprenden a contar de cinco en 1. Proceso similar a los interiores.

paquetes.
2. Hay un montón de paquetes y se
sabe el número de palillos que se
tiene.
3. Se generalizar la destreza
adquirida
cinco, adelante y hacia atrás.
2. Aprenden los productos de cinco.
3. Aprenden los cocientes de cinco
4. Se generaliza el proceso a otros
objetos
5. Se emplea cualquier número, con
el fin de hallar el resto y saber
cómo operar con el.
2. Considerar no llegar tan lejos
como con 5 y 10.
3. Llegar hasta el número que más se
aproxime a la cantidad de niños
que hay en la clase.
GUÍA AUTOINSTRUCTIVA PARA SEGUIMIENTO DE
INSTRUCCIONES PARA
OPERACIONES MATEMÁTICAS
Programa: Entrenamiento Autoinstruccional Seguimiento
de Instrucciones

➢ Procedimiento específico dirigido a incrementar el autocontrol en niños

pequeños.
➢ Propuesto por: Meichembaum y Goodan (1971)
➢ Objetivo: detenerse a pensar antes de actuar

Condiciones para el cumplimiento de las fases

➢ Aprender frases para decirse así mismo – regular su conducta.

➢ Modelación por parte del adulto.
➢ El niño emplea las frases en voz alta para dirigir su conducta.
➢ Frases son interiorizadas

54
Programa: Entrenamiento Autoinstruccional Seguimiento
de Instrucciones

FASES

1. Planificación
2. Instrucción de estrategias específicas y generales
3. Mecanismos de feedback / observación
4. Corrección del error
5. Auto - refuerzo

55
 Instrucciones para realizar divisiones serían:
Esta VERBALIZACIÓN
dío

1 ¿Cómo voy a empezar? Voy a pensar en lo que tengo que hacer. Voy a recordar
hablarme a mí mismo. Necesito trabajar despacio, con cuidado y comprobar mi
trabajo
2 ¿Qué tipo de operación es esta? Es una operación de división

3 ¿Qué tengo que hacer para dividir? Empezaré tomando uno o dos números del
dividendo (según si contienen al divisor) y digo: ¿qué número multiplicado por el
divisor me da… ?
4 ¿Dónde debo colocar el producto? Debo colocar el producto debajo del número o
números del dividendo y restar. Debo fijarme si la diferencia es menor que el divisor

5 ¿Ahora, qué tengo que hacer? Debo bajar el siguiente dígito hasta la altura de la
diferencia y … seguir el mismo procedimiento anterior hasta terminar la división

6 ¿Es correcto el cociente? Es necesario que compruebe mi división multiplicando el

cociente por el divisor y sumar el residuo (si lo hay) y tendré el dividendo.
7 Es correcta. Lo estoy haciendo muy bien.

Adaptado de la ejemplificación de las autoinstrucciones aplicado al cálculo de la suma. (De Johnston, 1983, en Miranda, 1988)
 Estadíos

ESTADÍOS DESCRIPCIÓN
Facilitan respuesta reflexiva y planificada.
Estadío 1 y 2 Autoinstrucciones proporcionar estrategias de “como
proceder”

Proporcionan estrategia concretas relativas a “cómo realizar

Estadío 3,4 y 5
la operación”.

Cumple la función feedback y autoevaluación. El niño aprende

Estadío 6
que el resultado depende de sí mismo.

Se autorefuerza él mismo para incrementar el valor intrínseco

Estadío 7
de la actividad.

57
 Elaboración de la cartilla autoinstructiva
para operaciones aritméticas

➢ La elaboración de la cartilla autoinstructiva será para niños con a partir de que saben
leer y a partir de 3er grado de primaria.
➢ Tener en cuenta realizar toda la técnica operativa o algoritmo de la operación que
desee que su niño automatice.
➢ Incluir detalladamente el número de dígitos correspondientes al número que deberá
operar.
➢ La cartilla autoinstructiva debe ser atractiva par el niño, de instrucciones claras, puesto
que él es quien debe trabajar de manera autónoma. Tamaño de fuente adecuada, etc.
➢ De ser necesario utilizar algunos dibujos, flechas, para indicar la secuencia a trabajar.
Recordar:
✓ Adiciones con números de dos, tres, cuatro dígitos. Dos o tres sumandos. Con llevada
o sin llevada.
✓ Sustracciones con o sin préstamos prestamos.
✓ Multiplicaciones con U, D, C, UM. Con ceros intermedios.
✓ Divisiones con dos, tres o cuatro dígitos en el dividendo y uno, dos, tres, en el divisor.
Si es necesario tomar otra cifra en el divisor, etc.
✓ Potenciaciones.

58
INTERVENCIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS ARITMÉTICOS
 Un Problema es…

TODA SITUACIÓN EN LA QUE HAY UN

PLANTEAMIENTO INICIAL Y UNA EXIGENCIA QUE
OBLIGA A TRANSFORMARLO.

SITUACIÓN
vía
INICIAL desconocida EXIGIDA
SITUACIÓN
FINAL transforma

vía se conoce

deja de ser problema

(Luceño,1999)
 Problemas vs Ejercicios

PROBLEMAS EJERCICIO S

• Quién resuelva el problema no • Procedimiento rutinario que lo lleva

tiene un proceso algorítmico que
le conducirá con certeza a la
solución.
a la repuesta.
• Repetición de una técnica.
• Repetición de problemas que el niño
ya domina cuyo objetivo es afianzar
la solución.

Lo que para unos es un problema, para otros es un ejercicio.

Problemas

Despertar
curiosidad
Motivación

Situación
desconocida CONDICIONES

Provocar
tensión

Sentir alegría
ENFOQUES SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
E
N
S
E
Ñ
A
N
Z
A La resolución de problemas reales o no.
Ejercitación, práctica y aplicación de conocimientos
“PARA” adquiridos previamente.

• Resolución de problemas.
• Adquisición de estrategias.
“SOBRE” • Favorece la reflexión y atención centrada en proceso.

• Resolución de problemas.
• Conceptos aprendidos en un contexto problemático
“VÍA”
 Procesos para la resolución de problemas

ESTRATEGIAS COGNITIVAS
POLYA MAZA MAYER
Y METACOGNITIVAS

REPRESENTAIÓN
TRADUCCIÓN
ANÁLISIS
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Y METACOGNITIVAS
COMPRENSIÓN REPRESENTACIÓN INTEGRACIÓN

SOLUCIÓN PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN
EJECUCIÓN
 ESTRATEGIAS COGNITIVAS
POLYA MAZA MAYER Y
METACOGNITIVAS

APLICACIÓN DE TÉCNICAS
EJECUCIÓN EJECUCIÓN EJECUCIÓN Y ESTRATEGIAS

SUPERVISIÓN

EVALUACIÓN
REVISIÓN GENERALIZACIÓN

----------- TRANSFERENCIA

Modificado de “La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas elementales”

 ¿Qué implica resolver un problema verbal?

➢ El objetivo de los problemas verbales es el desarrollo del pensamiento lógico, que sirve para
comprender las acciones que deben realizarse para resolver una situación.
➢ Una actividad que comienza con la presentación de un texto lingüístico y que termina con una
solución numérica a la que se llega mediante la aplicación de una operación y que se
desarrolla en varias fases:
✓ El texto verbal se traslada a una representación interna abstracta en la que se recogen las
distintas proposiciones, sus relaciones, así como la situación descrita en el enunciado.
✓ Sobre la base de esta representación se selecciona una operación aritmética o una
estrategia de coteo informal para encontrar el elemento desconocido de la representación,
ejecutándose posteriormente la acción u operación seleccionada.
✓ Se puede reactivar la representación inicial del problema, sustituyendo el elemento no
conocido por el resultado de la acción ejecutada.
✓ Hay una serie de acciones de verificación para comprobar la exactitud e la solución.
 ¿QUÉ IMPLICA RESOLVER UN PROBLEMA VERBAL?

Factores que afectan la complejidad de resolución de problemas

➢ En el ámbito educativo se simplifica mucho al decir que los

alumnos “fallan en problemas, o en operaciones”, pero no
se suele centrar en el fondo del asunto.

➢ Cabría preguntarse:

❖ ¿En qué falla o qué hace correctamente?, ¿por qué falla?

❖ ¿Qué se debe hacer a nivel preventivo y a nivel correctivo?
❖ ¿Es una dificultad con la elección de operaciones y algoritmos o
❖ ¿Es una dificultad con la comprensión de enunciados?
 ¿QUÉ IMPLICA RESOLVER UN PROBLEMA VERBAL?

Factores que afectan la complejidad de resolución de problemas

➢ Los factores que determinan la dificultad de un problema matemático son:

1. La comprensión lectora. Los factores que afectan a la

2. La comprensión conceptual de las operaciones
implicadas.
3. La familiaridad con los términos del problema
4. Los modelos intuitivos de cada operación.
5. Los tipos de números implicados (naturales,
decimales…)
6. La estructura semántica del problema.
7. El papel que cumple cada número en la
operación.
8. Las preferencias numéricas de los alumnos.
complejidad de resolución de los
problemas verbales dependen también
de:
➢ Conocimiento previos del alumno.
➢ Conocimientos sobre el modo de
resolver operaciones aritméticas.
➢ Conocimiento lingüístico, estratégico
y sobre el mundo que le rodea.
MÉTODO DE POLYA

Resolución de problemas aritméticos

 ETAPAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN
POLYA

COMPRENSIÓN PLANIFICACIÓN EJECUCIÓN REVISIÓN

Polya, 1987
 Pasos del Método de Polya

➢Paso 1: Comprender el Problema

➢Paso 2: Configurar un Plan
➢Paso 3: Ejecutar el Plan
➢Paso 4: Revisión Retrospectiva
 Pasos del Método de Polya

➢Paso 1: Comprender el Problema

Primera fase de familiarización hacia el problema. Es importante reflexionar cuestiones como:

• ¿Qué dice el problema?

• ¿Qué se pide?
• ¿Qué se tiene?
• ¿A dónde se quiere llegar?
• ¿Entiendo lo que me pide?
• ¿Hay información relevante?
• ¿Entiendo el significado de las palabras de este problema?
• ¿Cuál es la incógnita?
• ¿Puedo decirlo de otra forma?
 Pasos del Método de Polya

➢Paso 2: Configurar un Plan

Es cualquier estrategia que se deba realizar.

Para algunos, resulta difícil este paso debido a que los mecanismos de control del
proceso, son bloqueados por métodos ya ejecutados en el pasado.

• Hacer una figura o un diagrama.

• Responder directamente.
• Elegir la operación.
• Representar como operación combinadas.
• Resolver un problema similar más simple.
• Trabajar de atrás hacia adelante.
• Ensayo y error.
• Usar ecuaciones.fórmulas
 Pasos del Método de Polya

➢ Paso 3: Ejecutar el Plan

Llevar a cabo el plan establecido, está relacionado íntimamente con el paso

anterior.

• Sigo el plan trazado.

• Realizo los distintos caminos para llegar a lo que me piden.
• De ser necesario implemento las estrategias elegidas.
• No debo tener miedo de volver a empezar.
 Pasos del Método de Polya

➢ Paso 4: Visión Retrospectiva

Comprobar y examinar la solución obtenida.

Se debe preguntar.

• ¿Es la solución correcta? ¿Es lo que esperaba por aproximación?

• ¿Puede verificarse mi resultado?
• ¿Mi respuesta satisface lo establecido en el problema?
• ¿Puedo hallar el resultado de otra manera?
• ¿Existe otra solución?

❖ De no funcionar el plan, se regresará a la comprensión del problema

 Elaboración de la cartilla autoinstructiva
para la resolución de problemas matemáticos

➢ La elaboración de la cartilla autoinstructiva será para niños con a partir de que

saben leer y a partir de 3er grado de primaria.
➢ Tener en cuenta los pasos a seguir en la elaboración de la cartilla
autoinstructiva.
➢ La cartilla autoinstructiva debe ser atractiva par el niño, de instrucciones claras,
tamaño de fuente adecuada, puesto que él es quien debe trabajar de manera
autónoma.
➢ De ser necesario utilizar algunos dibujos, flechas, para indicar la secuencia a
trabajar.
Recordar:
✓ Los pasos del método de Polyac.

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Guía autoinstructiva de resolución de problemas del Colegio ANTARES - CPAL