TEMA 18

DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
LECTORA EN DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON
DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES
TIPOS DE TEXTOS. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

1.- INTRODUCCIÓN.
2.- DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA.
         2.1.- Las discusiones en torno al método.
         2.2.- Fases en el desarrollo del proceso lector.
         2.3.- La lectura en el currículo de Educación Primaria.
2.4.-Trastornos de la lectura.
3.- TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES
TIPOS DE TEXTOS
         3.1.- Tipos de comprensión lectora.
3.2.- Estrategias de comprensión lectora en diferentes situaciones de
comunicación y con diferentes tipos de textos.
3.3.- Técnicas para desarrollar habilidades de comprensión lectora.
4.- LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
         4.1.- La lectura.
         4.2.- Procesos cognitivos implicados en el acto de leer.
         4.3.- Planes de fomento.
         4.4.- Intervención educativa.
5.- CONCLUSIÓN
6.- BIBLIOGRAFÍA

1.-INTRODUCCIÓN.

Aprender a leer fue como adquirir un sentido nuevo, de manera que ciertas cosas ya no
eran únicamente lo que mis ojos veían, mis oídos oían, mi lengua saboreaba, mi nariz
olía y mis dedos tocaban; sino que eran, además, lo que mi cuerpo entero descifraba,
traducía, expresaba, leía.

Alberto Manguel: Una historia de la lectura.

La lectura es un proceso interactivo, que involucra fundamentalmente al lector y al texto

y cuyo resultado será la reconstrucción de significados y sentidos expresados por medio
de la lengua escrita. Es la identificación de los símbolos impresos o escritos y su
reconocimiento en un contexto determinado. Se considera un proceso cognitivo
complejo en el que interviene un elemento convencional y arbitrario (el código).

La lectura constituye un vínculo entre el niño/a y su historia. Es uno de los medios más
importantes por el cual aprende los conocimientos registrados sobre los hechos y las
situaciones de su entorno.
2.- DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA.

2.1.- Las discusiones en torno al método.

Desde una perspectiva actual, iniciar a los niños y niñas en la lectoescritura supone
proporcionarles experiencias ricas que contribuyan a su maduración en relación con el
lenguaje oral y natural, partiendo de un lenguaje centrado en sus intereses y actividades.
         Para iniciar al niño en este tipo de aprendizajes hemos de tener en cuenta que este
proceso ha de seguir unas fases determinadas, que variarán en función del método de
enseñanza-aprendizaje que estemos utilizando, pues cada uno de ellos utiliza
procedimientos y técnicas diferentes para abordar esta tarea. Pasemos a analizarlos a
continuación.
         Podemos hablar de los siguientes modelos en la enseñanza de la lectura:
•        El modelo sintético, que parte de elementos menores a la palabra.
•        El modelo analítico, que parte de la palabra o unidades mayores.
•        El modelo mixto, que surge de la combinación de elementos de los dos anteriores.
La defensa de uno u otro método ha suscitado enormes controversias y han sido muchos
los autores que han elaborado trabajos sobre este tema, centrados en su mayoría en el
planteamiento metodológico y los procesos psicológicos subyacentes a cada uno de
estos modelos.
A continuación, pasaremos a analizar brevemente el enfoque didáctico de cada uno de
ellos.
El método sintético: Su característica fundamental es establecer una correspondencia a
partir de los elementos mínimos de lo escrito, las letras, en un proceso consistente en ir
de la parte al todo.
Resumiendo, los pasos de este método pueden ser:
1.      Discriminación e identificación de las letras, estudio analítico de las vocales y
consonantes, asociado a la representación gráfica de algún objeto conocido por el niño
cuyo nombre comience por la letra que se estudia.
2.      Estudio de la sílaba a través de la unión de dos o más letras, primero las sílabas
directas, después las inversas y por último las mixtas o trabadas.
3.      Estudio de las palabras formadas por las sílabas trabajadas, mediante lectura oral,
individual y grupal, recalcando el silabeo.
4.      A partir de las palabras aprendidas iniciamos al niño en la lectura de pequeñas
frases.
5.      Lectura de textos sencillos o historietas en las que aparecen las palabras
estudiadas.
Otra variación de este método es el aprendizaje silábico (PALAU), que tiene como
punto de partida el estudio de la sílaba. Es mecánico y exige esfuerzo memorístico por
parte del alumno.
El método analítico y global.
         Este método se basa en el principio psicopedagógico de globalización (propuesto
por Decroly) y el interés (propio de la Escuela Nueva). Según estudios realizados se
aconseja para las personas con síndrome de Down.
Existe una variante de este método conocida con el nombre de palabras generadoras que
toman como base el elemento significativo más simple (centros de adultos).
         Los pasos a seguir en el método global o analítico son:
1.      Presentación de un centro de interés o Unidad Didáctica.
2.      Diálogo sobre el tema o Unidad didáctica presentada.
3.      Estudio de las palabras representativas relacionadas con objetos o sujetos de la
UD, elegidas como palabras generadoras.
4.      Análisis de las semejanzas y diferencias entre las palabras generadoras.
5.      Análisis de los elementos que componen dichas palabras, comenzando por las
sílabas, fonemas, el número de letras de cada palabras, la forma de las letras.
6.      Reconstrucción de sílabas a partir de las letras analizadas.
7.      Reconstrucción de palabras a partir de las sílabas analizadas.
8.      Reconstrucción de frases.
9.      Copiado de las frases construidas en la pizarra.
10.    Dictado de las frases.
El método constructivista.
         Estas nuevas perspectivas se sitúan en el marco de las teorías piagetianas, y de las
propuestas hechas por E. Ferreiro y A. Teberosky (1998), en una visión constructivista e
interaccionista de cómo el niño adquiere el conocimiento (INFANTIL Y PRIMARIA).
         El método constructivista parte de inculcar en los niños el sentido de
funcionalidad de la escritura, su papel como medio de comunicación, y propone recrear
en el aula un ambiente rico en experiencias relacionadas con la lectura y la escritura,
ayudando a estos a interaccionar con el objeto de conocimiento y a apropiarse de sus
características y funciones. Todo ello mediante propuestas atractivas y divertidas que les
susciten la motivación y el interés y en las que ellos sean los protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
2.2.- Fases en el desarrollo del proceso lector.
Para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños pasan por tres etapas:
•        Etapa logográfica
La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta por el hecho de que los niños
pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares.
Estas palabras se reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color,
etc). Ej. Su nombre.
La logográfica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriza por una enseñanza
intencional del código.
•        Etapa alfabética
El niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento
fonológico, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior.
En esta etapa se desarrollo la ruta fonológica y, poco a poco, se van dominando los
procesos decodificadores. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la
decodificación de las palabras, por lo que su lectura se caracteriza por ser lenta y
silabeante, a veces con errores de exactitud, estas dificultades se van a añadir a sus
problemas de comprensión.
•        Etapa ortográfica
El alumno,a va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los
mismos vocablos. En un principio, el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso
número de ellos. Las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de
los siete y ocho años, puesto que el niño va afianzando los procesos automáticos de
decodificación y va aumentando su léxico visual.
Desde el punto de vista de la intervención, la acción docente debe respetar las etapas
descritas y las diferencias individuales entre el alumnado, referidas al mayor o menor
tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra, proporcionándoles las ayudas.
adecuadas.

         2.3.- La lectura en el currículo de Educación Primaria.

La Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa,
modificó la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, con la finalidad de
desarrollar medidas que permitan seguir avanzando hacia un sistema educativo de
calidad, inclusivo, que garantice la igualdad de oportunidades y haga efectiva la
posibilidad de que cada alumno y alumna desarrolle al máximo sus potencialidades.

El título tercero regula las bibliotecas escolares y el fomento de la lectura y el proceso

de educación digital, en el que la promoción del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación constituye un factor esencial para facilitar cambios
metodológicos que proporcionen nuevos elementos y oportunidades para el éxito
educativo en Galicia. Igualmente, se hace hincapié en la promoción de estilos de vida
saludables entre el alumnado de esta etapa, esencial para su desarrollo como personas
adultas.

Capítulo III, (art 15):

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias

clave; es de especial relevancia el desarrollo de estrategias de comprensión lectora de
todo tipo de textos e imágenes, en cualquier soporte y formato. Con el fin de fomentar el
hábito de la lectura, los centros docentes organizarán su práctica docente de manera que
se garantice la incorporación de un tiempo diario de lectura no inferior a treinta
minutos.

En el decreto del currículo en Galicia 105/2014 de 4 de septiembre en su artículo 11.

Elementos transversales

1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada curso,

la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación
cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas.

2.4.-TRASTORNOS DE LECTURA (Cuetos Vega, 1998)

La tipología de alumnos que pueden presentar dificultades en la adquisición de la
lectura es diversa y puede llevar a confusiones. Por un lado, encontramos los niños que
por estar afectados por algún tipo de minusvalía física o sensorial necesitan unos
sistemas de enseñanza y unos materiales especialmente adaptados a ellos. Es el caso de
los niños con déficits visuales, auditivos, motóricos, que no tienen asociados otros tipos
de minusvalías donde, por lo tanto, no se puede hablar de problemas específicos de
lectura sino de una particularidad de este aprendizaje en función de las características de
los niños. Por otro, estarían los alumnos con capacidades cognitivas limitadas, que
tienen dificultad en la lectura y también en otros aprendizajes; además, estarían los
niños que sufren deprivación sociocultural, bloqueos afectivos o que han carecido de
oportunidades de aprendizaje adecuadas, que tampoco leen de forma óptima. Todos
estos niños son los que se denominan lectores retrasados, que tienen dificultades
generalizadas de lenguaje y por lo tanto no puede considerarse que tengan una dificultad
específica de la lectura. Y por otro lado, tenemos los alumnos que tienen una dificultad
específica en el reconocimiento de palabras sin que existan causas aparentes.
Dislexia.
 Se puede decir que la dislexia se refiere a aquellas personas que tienen una
dificultad en los mecanismos específicos de la lectura en ausencia de déficit intelectual.
Antes de tratar más específicamente los trastornos de la lectura hay que hacer
una primera distinción entre dislexias adquiridas y dislexias evolutivas. Las primeras
son las que caracterizan a las personas que, aunque previamente eran lectores
competentes, han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral,
mientras que las evolutivas engloban las personas que experimentan dificultades en la
adquisición inicial de la lectura.
Como hemos visto en los puntos anteriores, la lectura se compone de diversos
procesos, pudiendo encontrarse el problema en cualquiera de ellos.
El término dislexia generalmente se aplica a los déficits en el procesamiento léxico,
pero también hay que considerar a los procesos sintácticos y semántico como
componentes esenciales de la lectura.
Déficits en los procesos perceptivos:
- Dislexias periféricas:
Durante bastantes años se creía que la dislexia se producía porque una lesión
afectaba al control de los movimientos oculares. Pero más tarde se demostró que el
problema no derivaba de un control oculomotor más pobre. Un trabajo de Tinker
(1958) apoya esta conclusión, ya que intentó entrenar el sistema oculomotor y no
encontró ninguna mejoría en la lectura. A pesar de descartar lo anterior, si hay
sujetos que aunque no padecen ningún déficit perceptivo, si comenten errores con
estímulos linguísticos. Son sujetos que tienen dificultades para identificar letras y
palabras, pero no para identificar otra clase de estímulos, incluso más complejos.
A estas dificultades en la identificación de los signos linguísticos se las
denominan dislexias periféricas. En este tipo de dislexias podemos diferenciar
categorías:
- Dislexia atencional: son sujetos incapaces de identificar las letras cuando forman
parte de una palabra.
- Dislexia visual: el problema principal que presentan son los errores de tipo visual,
como por ejemplo, leer “sol” donde dice “sal” o “mesa” donde dice “misa”.
Hay que tener mucho cuidado en el diagnóstico de estos sujetos, teniendo muy
en cuenta su cultura, ya que los niños de origen árabe pueden cometer estos errores
y no ser disléxicos.
- Dislexia letra a letra: los sujetos con este tipo de dislexia, para leer una palabra
tienen que leer cada una de las tetras que la componen.
Por ejemplo, la palabra mano: “mano”, la leerían como “m,a,n,o,…mano”.
Déficits en el reconocimiento de las palabras.
En este punto vamos a centrarnos en las dislexias centrales, que son producidas
en las rutas que conectan los signos gráficos con el significado. Son sujetos que no
tienen ningún problema perceptivo, siendo su ejecución con estímulos visuales normal,
aunque son incapaces de reconocer las palabras.
En función de cual sea la ruta que falla, los síntomas serán distintos y se hablará de
distintos tipos de dislexia.
a) Dislexia fonológica: Son sujetos que tienen deteriorada la ruta fonológica, y lo que
leen lo hacen por la ruta visual.
· Leen bien las palabras regulares familiares y las irregulares.
· No pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden
utilizar el mecanismo de conversión de grafemas a fonemas (pueden leer “casa” pero no
“casu”).
· Efecto en la frecuencia (leen prácticamente el 100% de las palabras familiares), pero
no de la longitud ni de la regularidad de las palabras.
· Abundan los errores visuales en las pseudopalabras que se parecen a las palabras, con
abundantes lexicalizaciones (“antiguo” por “antiguo”; “playa” por “blaya”).
· Errores en la lectura de palabras parecidas (“firme” por “forma”).
· Igualmente influyen los errores morfológicos o derivativos, en los que mantienen la
raíz pero cambian el sufijo (“andaba” por “andar”; “salíamos” por “salido”).
· Pueden cometer errores en las palabras funcionales (“el” por “un”), en mayor
proporción que en las de contenido.
b)Dislexia superficial: Leen con la ruta fonológica, y la que está deteriorada es la visual.
Pueden leer las palabras regulares, fuesen o no familiares, e incluso las pseudopalabras,
pero serían incapaces de leer las palabras que no se ajustan a las reglas de conversión
grafema a fonema.
c)Dislexia profunda: Cuando el trastorno abarca ambas rutas y se producirán ambos
síntomas.
Problemas en la comprensión lectora:
Los sujetos con dificultad en el componente semántico son incapaces de extraer
un significado de la lectura y de establecer conexión entre el mensaje que esta leyendo y
sus conocimientos. Como caso extremo está la dislexia semántica, que es como cuando
leemos en un idioma que no conocemos.
- Las dificultades más comunes en el plano semántico son:
· Dificultades para formar ideas simples dentro de una frase. No captar la idea.
· Dificultades para desactivar significados no pertinentes en un contexto dado.
· “ “ realizar inferencias anafóricas.
· “ “ “ “ basadas en el conocimiento.
· “ “ formar macroideas.
· “ “ regular el proceso de comprensión.

3.- TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN

DIFERENTES SITUACIONES DE COMUNICACIÓN Y CON DIFERENTES
TIPOS DE TEXTOS

 3.1.- Tipos de comprensión lectora.

         La comprensión lectora puede definirse, como el entendimiento del
significado de un texto y de la intencionalidad del autor al escribirlo. El alumno
establece relaciones entre lo que lee y lo que sabe.
         Siguiendo a Vallés Arándiga (1991), podemos hablar de distintos tipos de
comprensión lectora:
-        Comprensión literal: propia de los primeros años de la escolaridad, del
primer y segundo ciclo de E. Primaria.
-        Comprensión interpretativa: tercer ciclo de Primaria y primero de
Secundaria.
-        Comprensión evaluativa: Secundaria y Bachillerato.
-        Comprensión apreciativa: es propia de lectores adultos.
3.2.- Estrategias de comprensión lectora en diferentes situaciones de
comunicación y con diferentes tipos de textos.

Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico, así como la aplicación del

conocimiento sobre el aprendizaje memorístico.
 - Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecánico; acciones
como copiar o repetir no dan lugar a ningún tipo de aprendizaje reflexivo.
- Tareas en torno a una lectura:
o Comprensión global: idea principal e intencionalidad.
o Información: extraer la información del texto.
o Interpretar: extraer el significado.
o Reflexión sobre el contenido: relación con los conocimientos previos.
o Reflexión sobre los aspectos formales: estructura, marcadores,
presentación.
o Evaluación: valoración y construcción de una opinión basada en ésta,
argumentación.
Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos
cognitivos diversos.
- Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta,
movilizar representaciones.
- Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones:
reconocer, discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar,
comparar.
Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos:
- La anticipación:
Objetivo, intención.
Tipo de texto, autor.
El título nos acerca a la predicción sobre el tema.
Lo que sabemos inicialmente.
Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer según el
texto de que se trate.

- Mientras leemos:
Comprobación de la hipótesis.
Nueva información.
Modificación en la forma de lectura.

- Después de leer:
Revisión de la actividad realizada
Se han cumplido las expectativas
Comprensión del texto
3.3.- Técnicas para desarrollar habilidades de comprensión lectora.
Técnicas
¿Qué técnicas se pueden utilizar?
Las técnicas de análisis: facilitan la visión global, permiten desentramar la estructura,
facilitan la comprensión, la profundización, relación entre datos. Son imprescindibles
para elaborar síntesis. Hay tres tipos:
a. De realce: situar en el margen del texto signos o palabras clave que den
alguna referencia.
b. De análisis estructural: anotar indicadores de síntesis parcial que permite
comprender de un golpe de vista elementos estructurales del texto.
c. Subrayado: sirve para destacar datos y conceptos esenciales del texto. Debe
hacerse después de la pre-lectura y lectura completa.
Las técnicas de síntesis: permiten la composición de un texto a partir del análisis de
sus partes, presentará siempre una reducción de su extensión. Existen muchas técnicas
de estas, que se caracterizan por su brevedad y concisión y por la facilidad de
comprensión. Las más importantes son:
a. Resumen: aspectos esenciales de un tema. Presenta la información de forma
personal y condensada.
b. Esquema: expresión a través de una estructura básica de ideas fundamentales
de un texto. Hay el esquema de llaves o el numérico.
c. Mapas de contenido o conceptuales: se presentan distintos contenidos y las
relaciones entre ellos.
d. Cuadro sinóptico: cuadro de doble entrada, a la izquierda se sitúan los
elementos que se comparan y arriba el objeto de estudio o comparación.

4.- LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO Y ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
4.1.- La lectura.
         La lectura es una actividad compleja que parte de la decodificación de los
signos escritos y termina en la comprensión del significado de las oraciones y los
textos.
         Según Huey, 1908, si pudiésemos entender la naturaleza de los procesos de
lectura, entenderíamos el funcionamiento de la mente misma, desenmarañando de
ese modo uno de los más complejos misterios de la humanidad.
4.2.- Procesos cognitivos implicados en el acto de leer.
         Según CUETOS (1990) están implicados los siguientes procesos:
•        Procesos perceptivos
         A través de ellos extraemos información de las formas de las letras y de las
palabras.
•        Procesos léxicos
         Nos permite reconocer y acceder al significado de las palabras a través de dos
rutas:
-        Ruta léxica o directa.
-        Ruta fonológica para leer palabras desconocidas o pseudopalabras.
•        Procesos sintácticos
         Permiten identificar las partes de la oración y su valor relativo para acceder al
significado. Básicamente son dos:
Comprender diferentes estructuras gramaticales y respetar la puntuación.
•        Procesos semánticos
         La comprensión de textos exige al lector dos tareas: extraer el significado e
integrarlo en la memoria.
4.3.-Plan de Fomento.
En nuestro país, el Ministerio de Cultura y las distintas administraciones autonómicas,
sensibilizadas por esta cuestión, vienen desde hace ya algún tiempo, poniendo en
marcha programas específicos que intentan fomentar hábitos de lectura entre los jóvenes
y que se centran en la dinamización de las bibliotecas escolares y los programas de
animación a la lectura en los centros educativos, con el objetivo de mejorar la
competencia lectora del alumnado y potenciar el uso regular de la biblioteca escolar
como recurso de apoyo para el aprendizaje permanente.
         Uno de los objetivos de este tipo de planes se centra en que la biblioteca escolar se
transforme en un centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Además de los
servicios tradicionales de préstamo, reprografía, edición, lectura en sala, estudio y
consulta de materiales, la biblioteca deberá crear espacios lectores que favorezcan el
desarrollo de hábitos de lectura y escritura y promoverá actividades (exposiciones,
charlas de padres y expertos) que enriquezcan la vida cultural del centro.

En el currículo de primaria 105/2014 de 4 de septiembre en su artículo 11. Elementos

transversales

1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de cada curso,

la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento y la educación
cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas.

Artículo 18. Bibliotecas escolares y lectura

1. Los centros docentes deberán incluir dentro de su proyecto educativo un

programa de centro de promoción de la lectura (Proyecto Lector de Centro) en el que
integren las actuaciones destinadas al fomento de la lectura, de la escritura y de las
habilidades en el uso, en el tratamiento y en la producción de la información, en apoyo
de la adquisición de las competencias clave.

2. Este programa de centro será el referente para la elaboración de los planes anuales
de lectura que se incluirán en la programación general anual.

3. Asimismo, los centros docentes contarán con una biblioteca escolar, instrumento
fundamental para el desarrollo del programa de promoción de la lectura (Proyecto
Lector de Centro), como centro de referencia de recursos de la lectura, de la
información y del aprendizaje y punto de encuentro entre alumnado, profesorado y
familias que facilite la comunicación, la creatividad, los aprendizajes y el trabajo
colaborativo, además de estimular los intercambios culturales en el centro.

4. Le corresponde a la dirección del centro la aprobación del programa de

promoción de la lectura después de la propuesta realizada por el claustro de
profesorado.

Esto es todo lo que se dicta desde la LOMCE, la necesidad de trabajar la lectura

comprensiva y la necesidad de dotar a los centros para que dispongan de una biblioteca
atractiva a la mirada de los alumnos y alumnas de primaria.
         4.4.- Intervención educativa.

El alumnado de 6- 7 años aprende a leer y a escribir, de manera que poco a poco será
capaz de acceder a textos muy sencillos. Durante el primer curso el alumnado progresa
en la adquisición del lenguaje escrito y practicará sobre todo la lectura en voz alta para
averiguar el sentido de lo que lee. En el segundo curso, el alumnado pasa a un nivel de
interiorización de esa lectura una vez que domina la técnica. Es ahora cuando se ha de
trabajar la lectura silenciosa.

- Se recomienda que cada sesión de lectura tenga una temática concreta.

- Se recomienda equilibrar las actividades de trabajo colectivas, grupales y las

individuales.
- Se recomienda planificar la lectura en tres pasos: antes de leer, durante la lectura,
después de la lectura.

-Antes de la lectura: lectura del título y comentario con los alumnos de los
posibles temas del texto.

-Durante la lectura: lectura en voz alta por parte del docente (modelo para la
entonación y el ritmo adecuado) y lectura en voz alta por parte de los alumnos de
partes del texto progresivamente más extensos.

-Después de la lectura:

- Actividades de comprensión: realización de preguntas de comprensión para

comprobar el grado de entendimiento del texto y el grado de memorización de lo leído.

- Actividades de vocabulario: se puede utilizar el diccionario para buscar palabras que

no se entienden. También es importante que deduzcan por el contexto el significado de
una palabra dada.

- Actividades para aumentar la velocidad lectora: se trata de conseguir que el ojo

capte el mayor número de palabras posible al leer.

- Actividades que ejerciten la memoria: se les anima a recordar elementos del texto.

- Actividades de ortografía: utilizan palabras del texto para fijarse cómo se escriben.

- Actividades de resumen o síntesis.

- Actividades de exposición: se trata de explicar en voz alta el resumen de lo leído.

- Actividades de reflexión tras la lectura de un texto.

- Actividades de escritura.

- Actividades complementarias a la lectura: ampliar (tal vez con la ayuda de los

padres) los conocimientos adquiridos a través de la lectura.

- Actividades relacionadas con el uso de la biblioteca de aula y de centro.

- Actividades de TIC: búsquedas muy básicas en Internet y de exploración de

materiales audiovisuales (libros interactivos).

- Taller de cuentos: también se puede utilizar actividades como el “libro viajero”.

Al mismo tiempo de realizar las actividades mencionadas, deben planificarse las

actividades específicas para cada área curricular. Es importante trabajar con el
alumnado tanto la comprensión de lo que se lee, en general, como las especificidades
del vocabulario y del lenguaje. Para ello se puede recurrir al libro de texto de cada
materia, ya que emplea un lenguaje culto a la vez que accesible y se introduce
vocabulario propio de cada área. Se pueden elaborar glosarios con los términos propios
que vayan apareciendo en las unidades trabajadas de cada área. También es de gran
importancia animar al alumnado a que emplee dichos términos cuando responda a
preguntas concretas sobre cada materia.

El alumnado de 8 y 9 años ha adquirido las destrezas básicas de la lectoescritura y

accede a textos cada vez más complejos. Por lo tanto es recomendable practicar en este
momento la comprensión de lo leído profundizando más en el nivel gramatical y léxico
de la lengua.

En relación a las actividades en líneas generales se mantiene lo planteado para los

cursos anteriores. A continuación indicaremos algunas recomendaciones concretas o
ampliaciones para estos cursos:

- Actividades de ejercitación de la habilidad visual: ejercicios en los que busquen

letras o palabras iguales en un revoltijo; reconozcan en pares de palabras una que esté al
revés, etc.

- Actividades que ejerciten la memoria: recordar quién hizo qué y quién dijo qué (en
textos literarios), etc.

- Actividades gramaticales: ejercicios de coherencia textual y de gramática: ordenar

frases referidas a una parte del texto que aparecen desordenadas, etc.

- Actividades de resumen o síntesis: realización de resúmenes y/o mapas conceptuales

de algún contenido concreto de forma guiada o del argumento de un libro leído.

- La ficha de lectura: rellenar los datos más significativos: tema del texto, partes que
tiene, idea principal de cada parte, etc.

- Actividades de escritura en las que se practican todos los de textos vistos.

- Actividades complementarias a la lectura: creación de textos a partir de elementos

de la lectura (p. ej.: redactar una descripción de un invento propio). Todos los trabajos
en grupo se pueden exponer y convertirse en libros con título.

- Actividades TIC: buscar documentación sobre el tema de la lectura o sobre

contenidos de otras materias (biografías de autores, etc.), y empezar a presentar trabajos
escritos siguiendo normas (p. ej.: cuidar los márgenell de la página). También pueden
acceder a las páginas Web dedicadas a la literatura infantil y juvenil y dedicar algún
tiempo a su lectura.

- Taller de prensa: para conocer los medios de comunicación escritos se puede

establecer un taller de lectura de periódicos y de análisis de su estructura.

En estos cursos el alumnado ha ido consolidando las habilidades lectoras y domina la

técnica de la lectura. Empieza a tener, además, una opinión propia sobre lo que le rodea
y por ello debería demandar un selección mayor de lecturas y de géneros.
Por todo esto, las actividades ahora van encaminadas a conseguir un análisis más
profundo y completo de los textos (tanto a nivel fónico, como sintáctico y semántica) y
un manejo más amplio de la escritura a través de los diversos tipos de texto.

En los últimos cursos 5º y 6º las actividades se enfocarán de una manera ligeramente

distinta a los ciclos anteriores, como podemos ver a continuación las actividades se
pueden agrupar de la siguiente manera:

- Meditación/reflexión sobre lo leído con actividades como:

Comentar si el título es adecuado una vez leído el texto.

Determinar el emisor y el receptor del texto leído.

Identificar el mensaje del texto.

Extraer información importante del texto.

Centrarse en qué se dice y cómo se dice.

Obtener las ideas principales.

Obtener conclusiones de un texto.

- Valoración de lo leído utilizando actividades como:

-Analizar la interrelación entre los niveles fonético, sintáctico y semántica de forma

muy básica. (Si se tratara de un texto narrativo triste, es probable que predominen
construcciones como sustantivo + adjetivo y que palabras estén relacionadas con
campos semánticos como la tristeza, la oscuridad, lo gris).

-Plantear un debate acerca de /0 que les ha parecido el texto.

-Reflexionar sobre la belleza estética del texto.

- Organización de lo leído.

- Escritura de textos: escribir distintos tipos de textos (expositivos, narrativas,

descriptivos, poéticos, teatrales.. .).

- Actividades de TIC. Utilización de las nuevas tecnologías para:

-Buscar datos concretos de la lectura (fechas históricas, accidentes geográficos,

aumentar el vocabulario a través de páginas Web como la de la Real Academia
Española de la lengua).

-Ampliar conceptos trabajados en todas las áreas.

 -Realizar trabajos escritos de forma fluida cuidando la forma de su presentación
(márgenes de la página, tipografía y cuerpo de letra adecuado) y su estructura
(títulos, párrafos).

- Taller de prensa: la creación de un periódico escolar es recomendable una vez se

domina la estructura tipo de un periódico y la estructura básica de una noticia.

- Taller de cuentos y relatos.

- Actividades que trabajen la lectura en las demás áreas.

Intervención en déficits léxicos.

Los problemas que pueden surgir en este proceso son básicamente por deficits
en las rutas de acceso al léxico, esto es, por mal funcionamiento de la ruta visual o
fonológica.
- Dislexia superficial: Ruta visual.
Cuando es la ruta visual la que no funciona correctamente, la tarea básica es la
de conseguir representaciones léxicas para las palabras, así como sus conexiones con el
sistema semántico, y la mejor forma posible es mediante la asociación signo gráfico-
significado. Consiste en presentar repetidas veces la palabra escrita indicando su
pronunciación y significado.
· Actividades:
- Después de leer en voz alta la palabra de una ficha, buscarla en un texto.
- En un grupo de palabras, señalar las que pertenecen a una misma familia.
- Presentar un lista de palabras y una serie de dibujos, y debe emparejarlos.
- Emparejar palabras y sinónimos.
- Completar palabras a las que le falta una letra.

- Dislexia fonológica.
La mayor parte de los fracasos en el reconocimiento de las palabras se van a
producir en la ruta fonológica.
- Tareas de rima y aliteración consistentes en buscar palabras que terminen o
empiecen por el mismo segmento silábico o fonético.
- Juegos con onomatopeyas.
- Contar el número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.
- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de luna palabra o frase:
/dame el balón/, /dame el jarrón/, /polo/, /poro/.
- Comparar segmentos silábicos o fonéticos (iniciales, medios o finales): “en qué
se parecen /farol/ y /dedal/”
- Unir segmentos silábicos o fonéticos: /cal/ + /sa/ = /casa/
- Segmentar en palabras, sílabas o fonemas.
- Omitir palabras, sílabas o fonemas:
“Si a gusano le quitamos gu, ¿Qué queda?.
“ Si a melón le quitamos l ¿Qué queda?.
- Añadir segmentos (palabras, sílabas o fonemas): /osa/ = /rosa/ ; /plano/
=/plátano/.
- Invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o fonemas en una sílaba o
palabra: /loma/ = /malo/.
- Dictados silábicos o fonéticos; el niño tiene que poner una cruz por cada uno de
esos segmentos orales.
4.2.1.2. Actividades complementarias o extraescolares

Estas actividades están encaminadas a fomentar la lectura de una manera más lúdica. No
se debe olvidar que requieren una planificación previa y que su fin último será el
acercamiento del alumnado al libro. Todas se desarrollan en el espacio de la biblioteca,
de aula o de centro, excepto actividades como las “carpetas viajeras”, el uso del
bibliobús y la visita a la librería.

- Carpetas viajeras: se anima al alumnado a recomendar por escrito los libros que les
han gustado, de esta forma se crea una carpeta con pequeñas reseñas que puede “viajar”
por la misma clase o por las demás clases.

- Promociones de libros, autores e ilustradores. Estas promociones serán

elaboradazas por el propio alumnado y divulgadas en el centro.

- Proyección de películas basadas en cuentos o relatos leídos.

- Encuentros con autores.

- Exposiciones para celebrar días especiales, como por ejemplo:

-2 de abril: día del libro infantil y juvenil y nacimiento de H. C. Andersen.

-23 de abril: día mundial del libro.

-24 de octubre: día de la biblioteca.

- Visita a librerías: se pretende introducir al alumnado en el uso autónomo de la

librería.

6.-CONCLUSIÓN.

No hay que esperar a que un/a niño/a sepa leer para motivarlo por la lectura. Un buen
lector comienza a formarse cuando todavía no sabe leer. Hay que facilitar que poco a
poco los niños vayan teniendo su propia biblioteca (o compartida con sus hermanos).

Es conveniente buscar libros relacionados con sus aficiones e intereses. No olvidar que
un objetivo es mantener vivo el hábito de lectura. No hay que precipitarse/ hay que
saber esperar para dar los libros adecuados en el momento oportuno.

7.-BIBLIOGRAFÍA.

BENITO, Félix: La alfabetización e información en centros de Primaria y Secundaria.

Bibliotecarios y archiveros. Murcia, editorial KR, 2000.
Bringas, F. (2008). Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y
Literatura. Cuadernos de Educación de Cantabria 3.
Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid:
Celeste, MEC.
Cuetos Vega, F. (1998). Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española JUNTA DE
Andalucía: Orientaciones para la secuenciación de contenidos. Educación Primaria.
1992.

MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Emecé Editores, Buenos Aires, 2006.

MEC: Un nuevo concepto de biblioteca escolar. Madrid, Dirección general de

renovación pedagógica. Centro de desarrollo curricular, 1996.