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Tema 15: Reflexin sobre el lenguaje

TEMA

15:

LA

INTERVENCIN

EDUCATIVA

EN

LA

REFLEXIN

SISTEMTICA SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA EN


LA RELACIN CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO
COMUNICATIVO, LOS MBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICIN
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

INTRODUCCIN
El rea de Lengua Castellana y Literatura en la Educacin Primaria adquiere un relieve
importante en la nueva legislacin educativa, que considera que el lenguaje es un
fenmeno eminentemente social. En efecto, uno de los objetivos ms importantes que se
asigna al rea es fomentar en los nios y nias la competencia lingstica y
comunicativa de manera que sean capaces de interactuar en los diversos mbitos
sociales en los que se vern inmersos.
El tema cuenta con el respaldo legislativo del Real Decreto, desarrollado por la Ley
Orgnica de Educacin 2/2006 del 3 mayo (en adelante LOE), 1513/06, por el que
se establecen las enseanzas mnimas de Educacin Primaria,

y con el del RD

126/2014 desarrollado por la ley orgnica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa
en los que se indica como primera competencia bsica importante: la comunicacin
lingstica. Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como
instrumento de comunicacin oral, base de este tema.
Para un mejor entendimiento de este tema lo hemos estructurado en dos grandes
bloques:

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Tema 15: Reflexin sobre el lenguaje

1.- LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REFLEXIN SISTEMTICA


SOBRE EL LENGUAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIA, EN RELACIN CON
LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS
MBITOS DE USO Y EL TEXTO.
Una reflexin sistemtica del Lenguaje exige delimitar conceptualmente los principales
trminos y conocer el marco terico que ha ido configurando la Lingstica, ciencia
que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de las lenguas, por este motivo
introduciremos este epgrafe a travs de la aclaracin del concepto de lenguaje y sus
aspectos ms relevantes.

CONCEPTO DE LENGUAJE Y ASPECTOS MS RELEVANTES (Monfort y


Jurez, 1991)
El lenguaje es un sistema, de signos que sirve para expresar ideas y sentimientos.
Asegura dos funciones bsicas: la de comunicacin y la de representacin Son funciones
que no se excluyen entre s, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad
lingstica.
En la utilizacin del lenguaje intervienen diversos factores:
-

Biolgicos: los rganos fonadores, rganos sensoriales y estructuras nerviosas centrales.

Cognitivos: unas capacidades intelectuales adecuadas y unas necesidades afectivas


suficientes.

Sociales: el nivel socio econmico, la familia y la escuela.

La importancia de estos factores en la adquisicin del lenguaje depende de la teora a la que


nos acojamos, haciendo un repaso histrico, existen tres teoras en torno al lenguaje:
-

Teora Innatista

El precursor es Chomsky, le da importancia a la actitud inteligente, creativa y deductiva


del nio frente al lenguaje, no a la imitacin pura. Los defensores de esta teora le dan
ms importancia a los factores biolgicos.
-

Teora Constructivista

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El autor es Piaget, quien ha sostenido la tesis de la primaca de lo cognitivo y de la


subordinacin del lenguaje al pensamiento. El lenguaje, una vez adquirido, va a
servir para el progreso del desarrollo cognitivo.
Para Piaget, los factores cognitivos son esenciales en la adquisicin del lenguaje.
-

Teora Comunicativa

Vigotsky piensa que el lenguaje es una herramienta que participa en la constitucin del
pensamiento, en las relaciones sociales y que marca la fusin de las funciones
comunicativa y representativa. Para Vigotsky, el lenguaje es eminentemente social.
Una vez hecho este repaso terico sobre el lenguaje, pasamos ahora a exponer el desarrollo del
lenguaje en los nios/ as de la etapa de educacin primaria. Si analizamos su desarrollo por ciclos
tenemos:
6 - 8 aos:
El aprendizaje de la lectroescritura exige una intencionalidad por parte del profesorado y
familias y un esfuerzo cognitivo por parte del nio. Acelera los procesos de maduracin e
influye positivamente en la capacidad de comunicacin. Como consecuencia al
finalizar los 6 aos, los nios tienen un dominio completo de todos los sonidos de la
lengua.
El vocabulario del alumnado se enriquece con la lectoescritura, fuente primordial en
s misma, pero sobre todo porque potencia la interaccin con los adultos al convertirlos
en maestros. El alumnado del primer ciclo emplea con destreza: gnero y nmero de los
pronombres, uso de los tiempos y modos verbales, con errores en los tiempos
condicionales

en

modo

subjuntivo.

En la sintaxis destacar el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas.


Los nios de estas edades reflexionan utilizando el lenguaje en voz alta
desarrollando as el pensamiento verbal.
8 - 12 aos:
El lenguaje se desarrolla gracias a las experiencias sociales, al ejercicio de la lectura
y a los contenidos escolares.

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En este estadio de las operaciones concretas segn Piaget, se desarrolla el


pensamiento lgico inductivo, que facilita la formacin de conceptos. Se abre camino
el pensamiento realista que parte de lo concreto y evoluciona produciendo las
operaciones mentales, as como sus propiedades: reversibilidad, transitividad y la
identidad.
La sintaxis se hace ms compleja y la gramtica se ajusta ms al uso convencional: se
van precisando los tiempos verbales utilizando y distinguiendo el pasado reciente del
pasado remoto, el aspecto de la accin, distincin entre condicional y subjuntivo, uso
correcto de los pronombres en las referencias intraverbales.
Hacia los 12 aos se adquieren formas sintcticas de la voz pasiva, la comprensin de
referencias temporales desde la perspectiva del otro, comienzan a organizar y planificar en
silencio, a leer y pensar sin verbalizar, se aprende a cambiar el registro lingstico en funcin
del contexto, situacin o interlocutores, inicio en el conocimiento metalingstico y en el uso
intencionado de los recursos expresivos del lenguaje.
Desglosando el enunciado del tema, y una vez analizada la reflexin sistemtica del
lenguaje en esta etapa, pasaremos a hacer un anlisis sobre la intervencin educativa en
relacin con las condiciones de uso, en funcin del contexto, de los mbitos de uso y de
los textos.
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REFLEXIN SISTEMTICA
SOBRE EL LENGUAJE EN EP EN RELACIN CON LAS CONDICIONES
DE USO, EL CONTEXTO COMUNICATIVO, LOS MBITOS DE USO Y
EL TEXTO
Intervencin educativa
Tal y como se expone en el currculo oficial, RD 1513/2006, Rd 126/2014 y Decreto
56/2007, D 27/2014, la reflexin sobre la lengua se ha de entender como parte del
desarrollo de las capacidades comunicativas.
Los alumnos y alumnas aprenden bsicamente la lengua a travs del uso concreto, pero en
el transcurso de la educacin primaria van desarrollando una capacidad creciente de
abstraccin aproximndose a la lengua de forma ms reflexiva. Hecho que debe ser

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aprovechado por el profesor para estimular la reflexin y anlisis de los productos


lingsticos con el fin de mejorar las capacidades de comprensin y expresin.
3. Hacer uso de los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso
lingstico para escribir y hablar de forma adecuada, coherente y correcta, y
para comprender textos orales y escritos.
4. Utilizar la lengua, a travs de procesos de produccin de textos tanto orales
como escritos, para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la
actividad social y cultural, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperacin, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para
controlar la propia conducta.
As, los contenidos en relacin con la reflexin del lenguaje han de trabajarse de
forma conjunta con los contenidos relativos a la comunicacin oral y escrita. De esta
forma, por ejemplo, las estructuras de la lengua en relacin con el texto, la oracin la
lengua y palabra, aparecen incorporadas tanto al bloque de; "Conocimiento de la propia
lengua y conciencia metalingstica" como a los de "Escuchar, hablar y conversar y
Leer y escribir" en LOE y a los bloques Comunicacin oral. Hablar y escuchar,
Comunicacin escrita. Leer, Comunicacin escrita. Escribir y Conocimiento de la
lengua en Lomce.
En la programacin de las actividades es aconsejable tener presentes algunos
principios generales. En primer lugar, cada actividad ha de basarse en la lengua que es
familiar al alumno y se orientar al nio sobre el objetivo que se persigue. Por ltimo,
las actividades que se planteen debern favorecer la experimentacin e invitar a la
reflexin, primeramente intuitiva y posteriormente reflexiva. Para ello se basarn en la
realizacin de modificaciones diversas en textos buscando las consecuencias de los
cambios realizados en el sentido del mensaje.
Se puede comenzar por la exploracin y el ejercicio activo de bsqueda y observacin de
regularidades en el funcionamiento de la lengua. El trabajo en pequeo grupo est
indicado para esta reflexin lingstica ya que se discuten estrategias para la
resolucin de los problemas planteados y se pone en funcionamiento la funcin
metalingstica del lenguaje.

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Aqu se enmarcara el trabajo de la ortografa en un clima que fomente la observacin


para que el alumno vaya descubriendo los principios ortogrficos. Tambin un uso
adecuado de la copia, el dictado y el diccionario suponen un buen apoyo para el
tratamiento de la ortografa, concretamente el diccionario es una ayuda incuestionable
para la ortografa y el vocabulario, por lo que deber ser un libro de consulta que
obedezca a la prctica y donde la informacin que contenga sobre cada una de las
palabras sea la precisa para la comprensin y su utilizacin.

Uso del lenguaje en funcin del contexto, de los mbitos de uso y de los textos. Para realizar el
anlisis del uso del lenguaje es necesario tener en cuenta los diversos aspectos
extralingsticos, especialmente el CONTEXTO SITUACIONAL.
Esta influencia del contexto en el lenguaje puede explicarse desde dos vertientes:
-

1 Vertiente: La primera de ellas considera que la influencia del medio en el


desarrollo lingstico del nio es un factor determinante, favorecindolo o
entorpecindolo, segn las circunstancias. En este punto vamos a considerar dos
situaciones:
o La afectiva o emocional: es el punto de partida del desarrollo infantil. Un
nio carente de afecto, no slo no puede aprender a hablar, sino que
puede detenerse el desarrollo integral de su ser fsico y mental. Los
problemas afectivos debidos a las caractersticas negativas de la
dinmica familiar, pueden empujar al nio a actuar llamando la atencin
con habla de beb, con conductas regresivas, etc.
o La lingstica intelectual y/o afectiva: por lo que se refiere a la
estimulacin lingstica sealar que est ntimamente ligada con el
afecto, ya que los padres desempean un papel primordial en la
formacin del lenguaje en el nio. Es hacia los 6 - 8 meses cuando el
beb logra el control de sus vocalizaciones segn la informacin
auditiva que recibe por parte de sus progenitores o cuidadores.

As mismo hay que tener en cuenta los factores socio culturales que influyen en el
desarrollo del habla infantil. De hecho son muchos los autores que contextualizan el uso
y caractersticas del lenguaje a la clase social, as Berstein menciona su cdigo
restringido y su cdigo elaborado propios de la clase obrera y burguesa,

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respectivamente; o Mussen que comprueba como los nios de clase media tienen mayor
nivel lingstico que los de clase baja, debido segn l a que los padres se preocupan
ms por el progreso verbal de sus hijos.
-

2 Vertiente: Desde otra vertiente que aborda el contexto situacional como


aspecto extralingstico, tenemos que considerar el acto comunicativo, sus
elementos. As, la comunicacin es entendida como una capacidad para realizar
conductas intencionadas y significativas capaces de interactuar con otras ajenas
e implica una serie de elementos: emisor, receptor, mensaje, canal y el cdigo, que
puede ser gestual, proxmico, kinsico, oral, escrito,...
El desarrollo de la sociolingstica ha hecho avanzar los estudios del uso del
lenguaje en el discurso. El anlisis de los llamados "actos del habla" aporta
una serie de datos interesantes sobre las intenciones del hablante y la forma en
que las pueden deducir los oyentes.
Los actos del habla pueden ser de cuatro tipos:
-

Actos de locucin: pronunciacin de frases

Actos proposicionales: produccin de frases significativas

Actos de locucin: realizacin de las frases que los contienen


(mandar, preguntar, afirmar,...)

Actos de prelocucin: modifican las conductas del oyente (asustar,


intimidar, alertar,...)

Hacemos referencia a actos indirectos del habla muy usados en la cortesa, y, cada
vez ms, en el lenguaje coloquial: podras abrir la puerta.
Muchas veces, al usar el lenguaje no explicitamos parte de la informacin que
suponemos conocida por el receptor, ello conlleva incomprensiones y malos entendidos.
Tambin debemos considerar que dentro de la pragmtica o uso del lenguaje es
considerar los trminos decticos, o recursos lingsticos que afianzan el lenguaje al
contexto comunicativo en el que se producen. As sealamos los referidos a personas:
yo, t, mi, alguno, alguien, el que... los que sealan lugar y presuponen contraposiciones
en el espacio aqu, delante, este, arriba... y los recursos para orientarse en el tiempo, tales
como ahora, hace tiempo, el prximo lunes, el invierno...

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En cuanto a al texto hay que sealar que en todo acto comunicativo existen una serie de
elementos, entre los que se encuentra el cdigo. Tambin hemos hecho referencia a la
existencia de distintos cdigos, entre los que sealamos el escrito. A partir de la
LOGSE se considera imprescindible renovar la enseanza de la lengua y la literatura e
incluir el estudio de textos reales tal y como seala Bringas (2008) que defiende el uso
de textos como ncleo de toda enseanza y como referente de las actividades.
Para desarrollar esta orientacin metodolgica, recoge cuatro tipos de referencia:

Texto de estudio, como fuente de informacin

Texto de aplicacin, para ejercitar la teora

Texto de ejercitacin, para el desarrollo de destrezas

Texto auxiliar, elemento complementario

El libro de texto es un excelente instrumento para la enseanza aprendizaje de la lengua


y la literatura, pero no es ni el nico ni el mejor. Limitarse nicamente a su uso puede
provocar rutina, limitaciones y deficiencias. A partir del uso de textos se cumplen tres
funciones bsicas:
1 El texto puede servir en principio, como una motivacin (cuento, poema,
artculo periodstico, vieta, cartel publicitario,...) lo que implica una
decodificacin y comprensin de significados.
2 La segunda funcin es el aprovechamiento de los textos para identificar los
elementos narrativos.
3 Y una tercera funcin posible, es la reflexin desentraando el significado
y sentido, extender sus aplicaciones hacia lo personal,... para llegar as a la
interpretacin del texto.
No se puede entender el aprendizaje como un modelo pasivo para el alumno, muy al
contrario, es un agente activo en la construccin de los conocimientos que a su
vez se interrelacionan con los ya existentes. De ah que deba convertirse el trabajo con
textos en un ncleo central, ya que el dominio en el uso oral de la lengua como en el
escrito son destrezas que slo con la prctica, el anlisis y la reiteracin se
perfeccionan.

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Dentro de la Educacin Primaria y en rea de Lengua castellana y literatura se puede


incluir el trabajo con los siguientes textos:

Descripcin de personas, paisajes, objetos,...

Narracin de hechos, historias, biografas, procesos, pelculas


exposicin:

definiciones,

explicaciones,

textos

didcticos

argumentacin: opiniones, criticas artsticas, artculos de opinin,...

Instruccin: normas, recetas de cocina, instrucciones de uso,...


textos conversacionales

Cuentos

Poesa

Otros textos: periodsticos, dramticos,...

Algunas orientaciones metodolgicas para lograr el aprendizaje de las destrezas del


lenguaje y las habilidades de comprensin y expresin, pueden contextualizarse en la
siguiente relacin de actividades:
-

Planificar un cuento en una pgina estructurada en el ordenador. Distribuir un


texto en prrafos y sealar elementos que hay que incluir. Prosificar un texto
potico en verso.

Modificar colectivamente un texto narrativo

Completar una "antologa de textos"

Utilizar el diario de lectura

Favorecer las tertulias

Practicar el comentario de textos

Identificar la estructura de diferentes textos

Bsqueda de diferencias en los tipos de textos

Analizar y producir textos diversos

Terminado el anlisis del primer bloque del tema, y siguiendo el enunciado del mismo paremos
a tratar el ltimo punto de exposicin que lleva por ttulo;
2.- LA ADQUISICIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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En primer lugar vamos a responder a dos cuestiones bsicas para definir estos dos
procesos como son la lectura y la escritura.
Qu es leer, y qu es escribir?
El primer interrogante que nos debemos plantear es precisamente en qu consiste el
acto de leer. Muchos han sido los intentos por darle respuesta, as MIALARET recoge
definiciones tales como: transformar un mensaje escrito en sonoro, descifrar, traducir,
comprender, disponer de un medio de comunicacin con los dems, extraer el contenido
de un mensaje escrito,
Si aceptamos como definicin de leer la de transformar un mensaje escrito en sonoro,
por ejemplo, no debemos olvidar que es necesario captar la informacin transmitida a
travs de unos signos es, la lectura cumple tres objetivos: transformar, comprender e
interpretar.
Escribir, Se suele identificar con la produccin de un texto, pero es ms complejo.
Podemos decir que escribir es un proceso mecnico mediante el cual se aprende a
representar las palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser
ledas por alguien que tenga el mismo cdigo lingstico. Pero adems, implica la
expresin de un pensamiento mediante grficos; escribir es, por lo tanto, grafiar el
sentido y el sonido.
Adquisicin de la lectura y la escritura
La adquisicin de la lectoescritura es el resultado de un aprendizaje estructurado y
especfico en el que intervienen de forma interactiva y dinmica mecanismos
neurolingsticos

(proceso

perceptivo),

psicolingsticos

(proceso

lxico)

sociolingsticos.
La integracin de estos mecanismos ha sido el resultado un largo proceso de estudios
llevados a cabo por corrientes y autores diversos: lo lingstico en la dcada de los
sesenta con Braille, Bloom y Bowerman; lo cognitivo y semntico en la dcada de los
setenta con Cromer, Schlesinger y Snow y lo comunicativo entre 1975 y 1985 con
Halliday, Dore, Bates y Bruner como autores ms representativos.
-

Los mecanismos neurolingisticos

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Estos mecanismos determinan los procesos perceptivos y con ellos la recogida


de la informacin por los sentidos y almacenamiento a corto plazo.
-

Los mecanismos psicolingsticos

Asociada a los procesos neurolingsticos se desarrolla la actividad psicolingstica


o cognitiva, dirigida a descifrar el mundo, a establecer grupos, clases y categoras, a
conocer nuevos mundos reales y fantsticos mediante procesos sintcticos y
semnticos.
Los procesos sintcticos se llevan a cabo a travs de estrategias de relacin de las
palabras en funcin del orden, del uso de las palabras funcionales, del significado de las
palabras y de los signos de puntuacin.
-

Los mecanismos sociolingsticos:

La lectura es una actividad social, aunque cada persona slo pueda leer por s misma,
pues a travs de ella se entra en contacto con lo que otros han escrito y se comparten
las vivencias.
a) Adquisicin de la lectura:
La cientfica inglesa Utha Frith propuso en 1985 el modelo de tres etapas para la
adquisicin de la lectura y a partir de aqu ha sido ampliamente admitido y adoptado
por numerosos autores;
1 Etapa: Etapa logogrfica
Se manifiesta por el hecho de que los nios pueden ser capaces de reconocer
globalmente un pequeo grupo de palabras familiares (un propio nombre, algunos
vocablos, etc.)
Al llegar a la educacin primaria, muchos nios han desarrollado estas estrategias en
el hogar y en la propia etapa infantil, que han tenido lugar a modo de juego pero con
intencin comunicativa y motivadora, y precisamente esta actitud motivadora ha
demostrado ser muy efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa.
2 Etapa: Etapa alfabtica
En esta etapa el nio aprende el cdigo alfabtico y desarrolla la "ruta fonolgica",
poco a poco se van dominando los procesos decodificadores que la mayora de los
nios van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora. No obstante, hay

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nios que no consiguen automatizar esto, por lo que su lectura se caracteriza por ser
lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud y problemas de compresin. Todo
ello tiene una explicacin lgica, que estriba en el hecho de que los recursos cognitivos
son limitados, por lo que cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la
decodificacin, no podemos dedicarlos a la compresin, que es el objetivo final de la
lectura.
3 Etapa: Etapa ortogrfica
Este periodo se inicia cuando ya estn automatizados los procesos decodificadores, aqu
el alumno va adquiriendo un lxico interno por el hecho de leer otra vez los mismos
vocablos. Las habilidades ortogrficas experimentan un gran avance a partir de los 7 u
8 aos.
b) Adquisicin de la escritura
En este proceso resulta muy interesante nombrar a los autores E. Ferreiro y A.
Teberosky los cuales defienden que escribir no es lo mismo que copiar y que el nio no
aprende a escribir a travs de las copias, sino poniendo a prueba sus conocimientos o
ideas previas sobre la escritura aunque sean errneas. En esta visin constructivista e
interaccionista del aprendizaje lectoescritor el papel del docente es permitir y fomentar
que los nios escriban y lean porque "impidindole escribir y obligndole a copiar le
impedimos aprender, es decir, descubrir por s mismos".
En este proceso tambin podemos diferenciar varias etapas evolutivas por las que pasa
el nio en el proceso de adquisicin de la escritura:
1.- Fase de los grafismos primitivos y pseudoletras: es la escritura inicial en la que
no existe relacin entre sonido y representacin escrita. Poco a poco se
empiezan a distinguir letras y nmeros.
2.- Fase de Escritura silbica: el nio descubre la relacin que existe entre la
lengua oral y la escrita. En este momento se desarrolla la fonetizacin de la
escritura, despus se abandona la escritura silbica para pasar a una escritura
silbico-alfabtica.
3.- Fase de Escritura alfabtica: el nio lleva a cabo una correspondencia exacta
ente letra y fonema, que se van desarrollando a lo largo del proceso de

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enseanza-aprendizaje de la escritura.
Una vez visto esto pasaremos a finalizar la exposicin de este tema con una breve
conclusin sobre el mismo, aadiendo tambin las referencias bibliogrficas y
normativas que hemos utilizado para la elaboracin del mismo.
Mtodos de enseanza de la lectoescritura (T 18 Y 19)

Dificultades o trastornos de aprendizaje de la lectoescritura (T 18 y 19)


CONCLUSIN
A lo largo del presente tema hemos pretendido reflejar la importancia del lenguaje en
esta etapa educativa, as como la gran responsabilidad que comparte la escuela con la
familia, de contribuir a su adquisicin y desarrollo sin olvidar ninguno de los elementos
implicados en este proceso. As hay que considerar la estimulacin de los aspectos
formales, de contenido y de uso, como la estimulacin y reflexin acerca de los
elementos no lingsticos que acompaan a la comunicacin oral y que aportan
informacin complementaria que se debe descifrar.
Por tanto, y en respuesta al actual desarrollo normativo tambin descrito, es
imprescindible que como maestros de educacin primaria diseemos una intervencin
educativa que recoja todos aspectos sealados.

BIBLIOGRAFIA

BRINGAS, F. (2008). Las competencias bsicas en el rea de Lengua Castellana y


Literatura. Cuadernos de Educacin de Cantabria 3. Consejera de Educacin de
Cantabria.
MORFORT, M. y JUREZ, A.: Estimulacin del lenguaje oral. Aula XXI LUQUE.

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