FILOSOFÍA Y DESARROLLO MORAL Y CÍVICO:

Autobiografía, John Stuart Mill.

La obra más importante de John Stuart Mill es “Sobre la libertad”.

En el caso de Mill, nos encontramos con un pequeño infante, muy poco desarrollado físicamente
y socialmente, muy bien formado a nivel educativo en comparación con el resto de niños de su
edad en esa misma época.

Paralelamente, esta obra se escribió en un periodo muy largo, de 1853 a 1870. Los seis primeros
capítulos los escribió a los 57 años y el último ya mucho más mayor, cuando falleció su mujer.

En esta autobiografía menciona a “la persona a la que debe más que a nadie y a la que el mundo
no ha tenido la oportunidad de conocer”. Además, su mujer era todo lo contrario a su padre (por
ejemplo, tenía mucha inteligencia emocional).

Por añadidura, un objetivo de esta obra era honrar a guras que han participado en su formación.
Otro motivo fue que pensaba que como él recibió una educación particular debía contarla para
que se participara en el debate sobre que tipo de educación es la más adecuada para los niños.
Finamente, también deseaba hacer hincapié en como se estaba gastando el potencial que los
niños tienen en sus primeros años (de los 0 a los 3 años).

En este punto, habría que mencionar a la educación benthamita, dado que Mill narra parte de su
infancia y adolescencia. Así pues, en la página 171, Mill dice que una educación benthamita
supone ser un hombre vacío de sentimientos. Este tipo de educación hace hincapié en la
re exión propia (no dárselo todo por sentado) y en el autoperfeccionamiento (ideal de superación
y de dar lo más de sí). Este autoperfeccionamiento con el pensamiento de que una persona es
moral si da su mejor versión de sí misma, es decir, intenta proporcionar las mejores
consecuencias posibles.

En este contexto sería conveniente mencionar a Kant, quien habló de deberes perfectos e
imperfectos. Los deberes perfectos son los que hay que cumplir bajo cualquier circunstancia
(decir siempre la verdad y conservar la vida). En cambio, uno de los dos deberes imperfectos,
según Kant, era el desarrollo de nuestros talentos.

Volviendo a la educación benthamita, Mill destacó sobre este tipo de enseñanza: el ser un libre
pensador con juicio; ser capaz de hacer asociaciones, que contribuye el pensamiento autónomo;,
y, también, la autonomía personal, que es el concepto que hace alusión a que, cuando uno es
libre, puede establecer sus propios nes de vida (libertad del lántropo angustiado del que habla
Kant, pues a pesar de no querer levantarse decide hacerlo para ayudar a alguien).

La autonomía personal mencionada anteriormente da lugar a la idea de que la autonomía nos

lleva a otras oportunidades y a la idea de la revisión de los objetivos.

Por otro lado, Mill habla en este escrito del valor del miedo y el castigo. Menciona que su padre
estaba exclusivamente centrado en la abstracción y en que éste pudiera resolverlo todo. Mill se
quejó de esto, dado que, para que una persona aprenda y pueda abstraer, debe ir también a lo
concreto.

Llegados a este punto, sería conveniente destacar que un infante educado mediante la educación
benthamita es un individuo que va a favorecer o ayudar al bienestar de la sociedad. El utilitarismo
expresa que hay que dar todo el bien, que hay que ser altruista.

Otros rasgos destacables que Mill destacó como consecuencia de la educación de su padre
fueron el no perder el tiempo, el valor de la alta cultura, dar lo mismo de uno mismo y los valores
de la disciplina, autoexigencia y humildad (esta última exigencia fue tan severa que
encontraremos algunas críticas a lo largo de su obra, pues afectó a su autoestima).

Paralelamente, la ciencia ha dado la razón a Jeremy Bentham y a James Mill, dado que es muy
valiosa la capacidad del cerebro.

En relación a esta obra de John Stuart Mill, podemos apreciar en ciertos fragmentos otras
peculiaridades del método educativo de James Mill. Algunas de éstas eran que el modo de
instruir a Mill estaba hecho para dar lugar a un gran pensador, que la exigencia (con un poco de
paciencia) es fundamental, que el tratar de estimular sus propias facultades hizo de él un
pensador (la universidad tiene que crear pensadores según Mill, personas con capacidad de
juicio) y que enseñar cosas en lugar de potenciar sus facultades estancan a los alumnos, ya que
tienen que retener cosas ya establecidas. Mill a rma que los alumnos deben de poder ser
autónomos, no “papagayos” que repiten lo aprendido. De este modo, John no solo memorizaba,
sino que antes de memorizar razonaba (tal y como le aconsejaba su padre).

República, Platón.
En este punto puede surgir la duda acerca de que es el desarrollo moral y la de en qué medida
creemos que es necesario. De este modo, ante nosotros se despliegan tres puntos diferentes. El
1
fl
fi
fi
fi
fi
 primero es el de la base innata, moral (¿existe una base moral?). El segundo habla sobre si este
desarrollo moral se aprende, sobre si es constructo social (¿es un constructo moral?). Finalmente,
el tercer punto hace alusión a qué es lo que decimos con desarrollo moral. Esta última pregunta
tiene dos respuestas, la del desarrollo quasibiológico y la del desarrollo culturalmente aprendido,
que es plural arbitrario o unidireccional.

Lo contrario a la pregunta acerca de si existe una base innata para la moral es ser egoísta
(Hobbes lo matiza: biológicamente, pretender conservarnos es nuestra naturaleza), natural
egoísta. La base innata para la moral es una predisposición, mientras que el natural egoísta es
una constricción social.

¿Es su ciente tener sentimientos tendentes a ayudar a otro para ser morales? No, porque
altruismo sí, pero interés también. Además puede haber un sentimiento de afecto interesado,
como el de ayudar a un hermano. Igualmente, cabría mencionar que los sentimientos porto-
morales (empatía, tendencia a ayudar, etc.) son necesarios pero no su cientes.

Por otra parte, el desarrollo moral se aprende de dos formas. La primera vendría a constituir el
modelo 1 de Glaucón y es la constricción externa. La segunda equivale, en consecuencia, al
modelo 2 de Sócrates, que es el modelo interno.

Dentro del modelo 1 de constricción externa, Glaucón dice que el origen de la justicia es un pacto
para defenderse del daño de los demás. Esto se debe a que somos vulnerables y, por ende,
accedemos a ese pacto de no agresión.

De este modo, sería adecuado mencionar que Glaucón trata, en la Républica de Platón, la
concepción de naturaleza y la concepción de justicia. Dentro de la concepción de naturaleza
apreciamos el egoísmo y la injusticia, pues se busca la propia ventaja, el provecho. En cambio, en
lo referente a la concepción de justicia, toca el tema del pacto de no agresión (contrato, normas)
ya que necesitamos normas que nos protejan (el más fuerte no necesita esto y por eso es
egoísta). En esta línea, Glaucón a rma también que el ser humano es egoísta y, por ende, injusto.

Paralelamente, la justicia consiste en una serie de normas para constreñir nuestra naturaleza
(egoísta) que aceptamos para protegernos.

La justicia tiene aquí un valor instrumental, dado que somos naturalmente egoístas, sólo porque
nos bene ciamos pactamos seguir unas normas y sólo porque nos bene cian las seguimos.

De esta manera, podríamos decir que el comienzo del contrato social de Hobbes (s. XVII) tuvo su
lugar en el siglo IV a. C. Con Platón.

Por añadidura, los egoístas buscan bene cios (instrumentalmente bueno); la institución justicia es
bene cios A (seguridad), y el cumplimiento con la justicia es bene cios B (mejor obedecer que no
obedecer). Esto vendría a ser un modus tollens.

A→b (Institución) Justicia → (cumplir) Bene cios

¬b No bene cios (no daños)

______ _______________________________________

¬a no justicia

Aquí nos encontraríamos con los los ejemplos del fuerte, del anillo y del argumento del hombre
fuerte. Dentro del ejemplo del anillo apreciamos que en el momento en el que uno tiene el anillo,
ya no obedece a las leyes. Así pues, cuando el justo no tiene daños, no tiene porqué ser justo. La
justicia acarrea bene cios, si quitásemos los bene cios, entonces nadie sería justo.

En el hombre injusto la bestia domina sobre el hombre. El león controla y la bestia son los
instintos.

Desde el punto de vista de Sócrates en este diálogo, el hombre comete injusticias cuando se deja
llevar por estas bestias, cuando se deja llevar por las pasiones/apetito o por el espíritu. Éste
demuestra que somos injustos al dejarnos llevar por las ambiciones. Cuando uno comete actos
vergonzosos es porque se deja llevar por el apetito. Igualmente, se puede pecar por exceso
(prepotente) o por defecto (cobarde). De este modo, la persona honesta es la que no se deja
llevar por los apetitos.

De los apetitos hay actitudes vergonzosas y de la ambición. Las actitudes vergonzosas son la
glotonería, las adicciones y los excesos, la desgana, apatía y falta de motivación. Dentro de la
ambición se encontrarían la prepotencia, la irritabilidad, el amor al poder, la acomodación y la
escasez de esfuerzo o voluntad.

El segundo modelo es, en consecuencia, el de la armonía y el control interno del hombre. Este
control no es ajeno a su naturaleza. Este control es necesario para la salud física y psíquica del
hombre (el hombre dominado es un esclavo de sí mismo). Su ausencia los lleva a cometer

2
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 injusticias. La salud y la justicia van unidas, mientras que la salud y la justicia van unidas del
mismo modo también.

No se trata, pues, de aniquilar ninguna parte del cuerpo (como el apetito). Platón habla de
hacernos amigos de nuestros propios apetitos. La razón va a decir que hay ocasiones en las que
uno tiene que dejarse llevar por los apetitos, estos no tienen porqué estar siempre reprimidos.
Los apetitos motivan para la lucha.

Las distintas partes tienen distintas funciones. Las dos partes instruidas o educadas gobiernan
los aspectos insaciables por su naturaleza. El hombre merece el nombre de valiente. La razón
determina si ahora hay que atreverse y luchar o si ahora no, se trata de ir calibrando o a nando el
arma. Ir armonizando las distintas capacidades para que no pequen de demasiado poco.

Hay que a nar el alma, armonizar sus distintas partes. Controlar los apetitos y ambiciones a
través de la razón para una conducta virtuosa.

Volviendo a Glaucón, este decía que la justicia es una especie de compromiso. Somos egoístas
por naturaleza. Esto es también defendido por Hobbes. De este modo, necesitamos un
compromiso de no agresión.

En cambio, en el segundo modelo, Sócrates nos habla de un campo de fuerza. Sócrates hace
alusión a un perfeccionamiento moral, dado que el desarrollo del hombre es moral.

En el control interno apreciamos como el hombre en tanto que ser social sólo alcanza su
realización a través de su desarrollo moral. Aparte, en el perfeccionismo moral vemos la
necesidad del desarrollo moral.

Llegados a este punto, puede surgirnos la cuestión acerca de si, estando en control de la parte
“bestial”, uno puede ser injusto. Esto podría darse, dado que hay diferentes concepciones de
bien.

En relación con Sócrates (ambivalente), apreciamos la constitutiva y la introducción del status

quo social. La constitutiva es un desarrollo necesario para el buen funcionamiento del ser
humano. Las virtudes como la limitación de los excesos o defectos de los apetitos del espíritu.

El utilitarismo, Bentham y Mill.

¿En qué consiste ser virtuoso para James Mill?

— “No era insensible a los placeres; pero consideró que muy pocos de ellos valían su precio”.

— “Infortunios inopinados en la vida que consideraba atribuirles a la sobrevaloración de los

placeres”.

— “Estimación de las personas según sus méritos, y de las cosas según su utilidad intrínseca”.

— “Culpa tan severamente a lo que pensaba que era una mala acción, cuando con motivo era un
sentimiento de deber, como cuando los agentes habían sido conscientemente malhechores. No
habría aceptado como una súplica de mitigación para los inquisidores, que sinceramente creían
que quemar herejes era una obligación de conciencia”.

Frankena.
Los juicios areteicos se caracterizan por describir virtudes (aretei signi ca virtud), mientras que
los juicios deónticos normalmente dicen: “no debes hacer tal cosa”.

De este modo, Frankena tomará los juicios areteicos como básicos y los otros como derivados.
La ética de la virtud no toma los juicios deónticos como algo básico en la moralidad. En cambio,
tomaría como juicio areteico básico “su acción fue virtuosa” e insistiría en que los juicios
deónticos son derivados de los aretaicos o pueden ser prescindidos por completo.

Llegados a este punto, cabe destacar que parece como si hubiera tres tipos de ética de la virtud,
correspondientes a los tres tipos de ética del deber cubiertos anteriormente. La pregunta a
responder es: ¿Qué disposiciones o rasgos son virtudes morales? Estas son “el defensor del
rasgo carácter-egoísta”, “el defensor del rasgo de carácter utilitarista” (James Mill) y la teoría
defensora del rasgo de carácter deontológico.

El Defensor del “Rasgo de Carácter-Egoísta” responde que las virtudes son las disposiciones que
son más conducentes al propio bien o bienestar, o alternativamente, que la prudencia o una
preocupación cuidadosa por el propio bien es la virtud moral cardinal o básica, siendo otras
virtudes derivadas de ella.

En cambio, el defensor de “Rasgo de Cáracter Utilitarista” a rma que las virtudes son aquellos
rasgos que más promueven el bien general, o, dicho de otro modo, que la benevolencia es la
virtud moral básica o cardinal. Estos puntos de vista pueden llamarse carácter-teleológicos.

Finalmente, por supuesto, también hay teorías defensoras del Rasgo de Carácter Deontológico
que sostendrán que ciertos rasgos son moralmente buenos o virtuosos simplemente como tales,
y no solo por el valor no moral que pueden tener o promover, o, alternativamente, que hay otras
3
fi
fi
fi
fi
 virtudes cardinales o básicas además de la prudencia o la benevolencia, por ejemplo, obediencia
a Dios, honestidad o justicia. Si agregan que sólo hay una virtud cardinal, son monistas, y si
a rman que hay más de una virtud cardinal serían pluralistas.

Paralelamente, sobre el ser y el hacer, nos topamos con la moralidad del carácter frente a la
moralidad de los principios. ¿Debemos interpretar la moralidad principalmente como un
seguimiento de ciertos principios o principalmente como un cultivo de ciertas disposiciones y
rasgos? ¿Debemos elegir? Es difícil ver cómo una moralidad de principios puede despegar
excepto a través del desarrollo de disposiciones para actuar de acuerdo con sus principios.

Por otro lado, uno no puede concebir rasgos de carácter excepto como incluyendo disposiciones
y tendencias a actuar de ciertas maneras en ciertas circunstancias.

Una vez más, es difícil ver como podríamos saber qué rasgos atentar o inculcar si no suscribimos
principios, por ejemplo, al principio de utilidad o a los de benevolencia y justicia.

El dualismo de la naturaleza humana y sus condiciones sociales, Emile Durkheim.

Durkheim hace hincapié en que la sociedad no existiría si no se perpetuara en la conciencia de
los hombres. Incorporamos la sociedad a nosotros de una forma más radical.

La civilización es el producto de la actividad del hombre.

La posición de este pensador se parece más a la de Sócrates.

Paralelamente, en el dualismo humano del que habla Durkheim nos encontramos con la mente
(sagrada) y el cuerpo (profano), el alma o la materia. El cuerpo, por su parte, tiende al egoísmo. El
alma puede ser también universal (morales, altruista…), trascendente, razón o concepto. En
cambio, la materia se puede denominar particular, sensible (egoista) o sensaciones (placeres).

El problema aquí sería el cómo hemos llegado al universal, ¿de dónde lo sacamos?

De esta manera, cabría destacar que hay una relación entre el individuo y la sociedad. Este
vínculo es mutualista, dado que el individuo está determinado por la sociedad y viceversa. Es un
tipo de dependencia mutua para sobrevivir (uno no sobrevive sin el otro y el otro sin el uno).
Igualmente, el antagonismo y entre la sociedad y el individuo se presenta en el individuo. El todo
no existe sin la parte y la parte no existe sin el todo. Si no existiera la sociedad no habría lenguaje
o conceptos.

Por otro lado, el dualismo existente se expresa dentro del hombre. Tenemos la parte social
(desinteresada y universal) y la individual (material y egoísta). Ambas partes están en con icto,
hay un antagonismo como ya se ha mencionado anteriormente.

Hay varios intentos de solución acerca de esto, unos de ellos son la posición monista y la
posición dualista. Sin embargo, estas dos soluciones sin rechazadas por Durkheim.

El cuerpo se corrompe pero el alma se mantiene. Cuando Durkheim habla del lenguaje dice que
las conciencias están cerradas entre sí. En el caso del lenguaje, lo material son los signos, las
palabras y los sonidos. Pues ahí vamos a dar algo que pervive a través de los tiempos. Un
ejemplo de esto vendría a ser el hecho de que un libro de entonces trasciende o atraviesa los
siglos. El signi cado de las palabras no puede estar en la cabeza. Si las conciencias están
cerradas entre sí, ¿cómo es posible la comunicación? Pues bien, a través de la experiencia,
tenemos experiencias compartidas y a partir de ahí se crea una fusión. A partir de las mismas
experiencias empleamos las mismas palabras. Los conceptos son repositorio de historia. Se
necesita algo material como recordatorio, tenemos algo en común (signo) para acordarnos de las
ideas y trasmitirlas.

En relación con lo explicado en el texto, apreciamos como dar una explicación de la civilización
es algo realmente complicado, ya que, si hablamos desde la perspectiva de la sociología, la
podemos tratar como la ciencia que estudia la sociedad. No obstante, aunque el hombre y sus
4
fi
fi
fl
estados mentales tengan como principal punto de partida a su medio, el hombre también hace a
la civilización. Ésta es una retroalimentación que no debe perderse nunca de vista, es imposible
explicar el todo sin la parte. Si se buscan las causas y condiciones por las cuales está hecha la
civilización, también debemos buscar las del hombre.

La particularidad que trata de anexionar de cierta forma, tanto la civilización como al hombre, es
la dualidad constitucional de la naturaleza humana: cuerpo y alma. Incluso si se de ende al
cuerpo y alma desde una perspectiva materialista, la materia del alma era mucho más etérea y
sutil que la del cuerpo. Son siembre sustancias diversas e independientes, e incluso
contradictorias entre sí. Donde podemos ver esta diferencia de forma tajante es en la muerte. El
cuerpo y el alma pertenecen a mundos distintos, están situados en planos distintos incluso
cuando están anexionados. El alma siempre se reserva los sentimientos aquello que es divino,
pues, las almas están hechas del mismo material que los seres sagrados, tan sólo di ere en el
grado. Esto no es simplemente una idea ilusoria que ha sido transmitida de generación en
generación. Que el hombre sienta una doble parte se debe al análisis psicológico. Por un lado
están las percepciones sensibles y las sensaciones y, por otro, los pensamientos conceptuales y
la actividad moral (un poco esa distinción entre praxis y teoría). Son dos polos independientes y
opuestos. Una cosa es saciar el hambre y la sed, pero, otra muy distinta es saciar la conciencia.

Existe nuestra individualidad por un lado, que tiene nuestro cuerpo como fundamento y también
aquello que nos hace únicos, que nos “distingue” del resto. El antagonismo es real, cuando yo
hago un acto moral siempre va a haber algo que se sacri que. Así lo de ende Kant : “No puede
ejecutarse el deber sin que se humille ninguna parte de nuestra individualidad sensible o
‘empírica’”. No obstante, aunque el impulso moral sea generoso, el sacri cio siempre va a seguir
ahí. Esto se debe a que al igual que el individuo que disfruta con el dolor, aunque obtenga placer,
sigue siendo dolor. Para que el pensamiento exista debe haber un ser, pero también deben de
haber cosas en qué pensar. Si el individuo tan sólo se basa en el “yo” quedaría vacío de
sustancia, por ende, concluimos que esa dualidad es contingente.

El egoísmo absoluto o el altruismo absoluto son condiciones del ser humano puramente ideales.
Paralelamente, esto lo podemos relacionar con el pensamiento, pues para pensar necesitamos
conceptos, necesitamos jerarquizar. Nos enfrentamos a la realidad para poder explicarla, aunque
sacamos en claro que nunca podremos clari car nuestras sensaciones con los conceptos
sensibles. Un poco esa idea de Pascal que el hombre es “ángel y bestia”, donde nada queda
excluido. Ahora si, que le demos explicación a esa antonimia, no quiere decir que sepamos su
origen.

Siguiendo este hilo, las soluciones para el origen de la dualidad cuerpo alma son escasas. Hay
tan sólo doctrinas que de enden herramientas para encontrar un origen a esta dualidad. Estas
doctrinas niegan el antagonismo y de enden que es apariencia: monismo empirista e idealista.

Dentro del monismo empirista (sensaciones), los conceptos son sensaciones más o menos
elaboradas, es decir, de una forma prolongada. Así mismo, la actividad moral sería el instinto de
una manera maquillada, enfocada en la apariencia; un hombre que obedece, que hace lo
correcto, lo hace de forma que favorece exponencialmente a su individualidad. Lamentablemente,
con esta teoría los fundamentos quedan intactos, pues se confunden el n con las
consecuencias. Además, es cuestión de remitirnos a la historia para ver que esta posibilidad es
infranqueable. ¿Cómo es posible que el hombre haya sido el culpable de su propio sufrimiento,
de su propia estructura?

También hay otras objeciones como defender como lo inferior se antepone a lo superior, como
puede lo oscuro personal llegar a ser un concepto claro y distinto, como puede el desinterés
convertirse en interés.

De todo esto obtendríamos que el empirismo se basa en sensaciones.

Por otra parte, en relación con el monismo idealista (concepciones), apreciamos que en el
idealismo lo que ocurre es que las concepciones son confusas, es una especie de nubosidad
donde las condiciones no quedan claras. Por tanto, si en el empirismo obtenemos que las
sensaciones no podían explicar el paso de lo inferior a lo superior. Aquí, como va a ser que lo
superior va a lo inferior, como lo superior no explica todo lo que somos y nos permite estar en
tranquilidad. Cómo es posible que lo superior no sea ese punto medio y sea tan sólo una nube
negra.

Por ende, obtenemos que las doctrinas monistas tan sólo lo que hacen es suprimir el problema.
Hay otras que sí que lo abordan…

Así pues, en las teorías que abordan el problema de la dualidad se encuentra la teoría ontológica
de Platón, que discierne de dos mundos: entre lo material, lo sensible, amor al mundo de las

5
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 ideas, donde reside el espíritu, el del bien. No obstante esta teoría tiene muchas críticas y no
de ne bien el origen, la contraposición y a su vez la anexión de esos dos mundos.

Para concluir, la tesis nar sería la siguiente: los conceptos proceden de representaciones
colectivas, la neutralidad que los caracteriza son la prueba de que son impersonales y anónimos,
que, por tanto, se han construido por encima de constructos sociales, y que son categorías.

Como consecuencia de lo anterior, la naturaleza de la sociedad tiene intereses y factores

intrínsecamente diferentes a las que tiene el individuo. El sacri cio siempre va a estar y, cuanto
más avance la civilización, la tensión individuo-sociedad se hará mucho más grande.

Todo esto lo podemos asemejar con la implicación material de lógica A —> B, pues, los intereses
de la sociedad (0) no tienen por qué coincidir con los del individuo B (1). El antecedente y el
consecuente no tienen que ser lo mismo, pese a que estén unidos.

Naturaleza y Método de la Pedagogía, Emile Durkheim (1974).

En este texto, Durkheim da una explicación histórica de la educación. Según éste, no existe una
educación ideal, perfecta e instintivamente válida para todos los hombres.

Todo afecta y todo lo que afecta educa.

Aquí se habla de educación en relación con la acción de los adultos sobre los jóvenes.

Por otro lado, este pensador también menciona que el individuo no puede llegar a la perfección
máxima porque intenta ocupar lo ilimitado y no lo limitado.

Una de las críticas que realiza Durkheim, en relación con Kant y los utilitaristas, hace alusión a
que el modelo de educación del que hablan éstos es ideal. Esto se debe a que hay muchas
capacidades, distintas condiciones o circunstancias (distintos contextos sociales) y distintas
necesidades de la sociedad.

En este escrito se habla, entre otras cosas, sobre el carácter y la función de la educación. Esto de
pende de contextos histórico-sociales y sirve tanto al individuo como a la sociedad. Sirve a la
sociedad para perpetuarse y para formar al individuo de acuerdo con sus necesidades histórico-
sociales concretas. En cambio, sirve al individuo para su constitución como tal y para su
supervivencia y adaptación.

A la pregunta acerca de si hay una base compartida en todas las épocas, hemos respondido en
el aula aludiendo a que hay una necesidad de la formación social misma y también hemos
mencionado el contenido mínimo. En relación con la necesidad de la formación social misma,
apreciamos, por un lado, una capacitación del hombre como ser social o la incorporación de
unos ideales sociales y, por otro, el autocontrol (pulsiones, pasiones, inclinaciones, etc.). Sin
embargo, en lo relativo al contenido mínimo, hay ciertas bases necesarias para la cohesión y
supervivencia social e individual (base parcialmente biológica).

Siguiendo este hilo, puede surgirnos la siguiente duda: ¿Hasta qué punto estamos determinados
por el contexto histórico social? Pues bien, hay una determinación fuerte en los ideales y pre-
comprensiones de dicha sociedad con cierto margen de diferenciación a través de la educación
individualizada. Los problemas que esto acarrearía son: ¿cómo se explica la evolución de los
valores sociales?, ¿cómo es posible la crítica social? (determinar si es e ciente o no, si funciona o
no, replantear los valores) y ¿se daría un conservadurismo? (social).

Paralelamente, muchos de estos ideales son resultado de condicionamientos tanto materiales

como de la con guración histórico-social. Aquí hay también una transmisión de la herencia
humana general (matemáticas, ciencias, etc).

A partir de lo trabajado en el aula (con el texto de Durkheim y de Foucault), hemos podido ver que
dentro de la sociología de la educación hay dos vertientes: vertiente funcional y vertiente crítica.
La vertiente funcional, según Durkheim, transmite los valores sociales y culturales, asegura el
acceso de todos al patrimonio cultural, posibilita la justicia social, asegura la cohesión social y
permite la división del trabajo. Sin embargo, la vertiente crítica, según Foucault, habla de un
instrumento de las clases dominantes al servicio del apartado ideológico del Estado, de formas
de control social, de perpetuar el poder y el orden social y de perpetuar desigualdades e
injusticias. Así pues, desde este punto de vista, la socialización no es de unos contenidos
neutros, sino de un patrimonio sagrado con unos intereses detrás.

La contribución a la educación moral de Kant: la importancia del catecismo, Chris W.

Surprenant.
A la pregunta sobre por qué parece haber una incongruencia de la Filosofía Moral y la idea de
catecismo habría que responder diciendo que la idea del catecismo consiste en memorizar una
serie de preguntas y respuestas morales. Esto último va en contra de un principio moral Kantiano
que consiste en que un individuo es loable moralmente solo si ejecuta esos actos virtuosos
6
fi
fi
fi
fi
fi
 motivado por la buena voluntad. Básicamente, tiene que ser por deber y no conforme a este, no
puede ser por costumbre (automatizado).

Por otro lado, que Kant de enda una forma de catecismo como medio de educación moral se
justi ca con la división de los aspectos enseñables y no enseñables de la virtud. En su doctrina
del método de la ética re eja los motivos por los que la ética puede enseñarse. No obstante,
también expone argumentos donde no siempre es enseñable. Kant, por tanto, de ende que un
individuo es virtuoso cuando desarrolla las máximas correctas por las razones correctas. Las
máximas correctas sí pueden llegar a ser enseñadas y la disposición con la que las máximas
concretas no son enseñables. Así lo ejempli ca con los ejemplos de valiente y alegre (primero y
segundo componente de la virtud).

Aparte, la propuesta de Kant di ere con la platónica en que Platón, con sus diálogos, presupone
que hay un conocimiento que está en la persona, es decir, los personajes ya saben. En
consecuencia, no es un diálogo real, no saca nada. Kant determina con esto que no hay
conocimiento previo, pues sino no es un aprendizaje real, no es innato. En segundo lugar, con
Aristóteles dice que para ser virtuoso hay que ponerlo en práctica, este conocimiento se rige por
unas leyes, hay que ponerlo en práctica, tener en cuenta las consecuencias. La dirección racional
de las acciones, que es la costumbre.

Las etapas que se distinguen en el aprendizaje moral según el modelo de Kant son ls siguientes:
la primera fase, que se compone primero por la ignorancia (se adquieren los conocimientos
básicos morales) y después, a partir de estos conocimientos, se llega a un nivel intermedio donde
se desarrollan las acciones, que se pueden llegar a las predeterminaciones morales; la segunda
fase, llamada guía preparatoria (su propio desarrollo moral) y, nalmente, la tercera fase, en la que
el individuo tiene ya autonomía.

El catecismo con la losofía moral de Kant no parece consistente, se contradice porque la

costumbre y lo heterónomo siguen estando bastante presente.

Ulteriormente, Durkheim criticó la concepción idealista de la educación de Kant. Kant habla de

desarrollarse al máximo, sin tener en cuenta diversos factores o posibilidades sin tener en cuenta
además el contexto histórico.

Resumiendo este escrito, podríamos aludir a que la moral kantiana es esencialmente

deontológica (está basada en unas reglas para discernir entre el mal y el bien). Kant apuesta por
un punto de vista catequista, piensa que un individuo puede memorizar una serie de reglas al
igual que Martin Luther King podía exponer las bases del cristianismo. No obstante, la diferencia
es que Martin Luther King de ende algo que va en contra de la moral kantiana: un acto debe ser
ejecutado en función de las leyes morales y no debido a aquello que es cotidiano. Por ello, lo que
pretende demostrar Kant es la autonomía de los actos morales desde una base catequista, que
ayudan mucho a la concepción de educación. Asimismo, el n de la educación en una persona
es obtener los máximos que les correspondan, sacar lo mejor de ella misma.

Para Kant, que un individuo sea moral no se basa simplemente en que sepa unos determinados
principios, sino que sea capaz de tener unas máximas y unas mínimas, pero que sean
propulsadas por motivos correctos. En su Doctrina del método de la ética, divide este libro en
dos partes esenciales: “Enseñar ética” y “Ethical ascetics”, donde re eja motivos por los que la
ética no siempre es enseñable (lo que le hace un poco contradictorio). Esto último se debe a que
dice que hay determinadas características en el individuo, como pueden ser la valentía o la
tranquilidad, que no pueden ser enseñadas como tal. Son más bien franjas de la mente. No
obstante, según Kant esto se puede obtener mediante “gimnasia ética” o mediante la repetición
que permite anular nuestros instintos. Para Kant, una persona que sea valiente y decidida, con
templanza, es capaz de llegar a su propia libertad personal. La virtud es importante en tanto que
nos permite adquirir la capacidad de desarrollarnos como seres humanos, nos permite reprimir
nuestras inclinaciones. Es un deber moral el del individuo tener que perfeccionarse, pues,
mediante la virtud se nos permite llegar al punto más álgido de nuestro ser.

En relación con la dialéctica y el dogmatismo (la visión de Platón y Aristóteles), partimos de la

base que Kant asume que la virtud no es innata, sino enseñable. Esto nos recuerda a esa
dialéctica socrática la cual se expone en los diálogos de Platón donde la principal herramienta es
la razón. No es que Sócrates sea el “profesor único”, sino que los alumnos tratan de hacerle
preguntas, tratan de ver las razones que hay detrás. Paralelamente, los individuos que intervienen
en los diálogos platónicos sí que saben algo de lo que iban a hablar. Esto se vincula con la idea
expuesta de Sócrates que “se nace con conocimientos previos de educación moral”.

Kant observa que sin un conocimiento previo, el diálogo Socrático no sirve para sacar a la luz el
conocimiento moral, sino que actúa de una forma dogmática. Consecuentemente, Kant se inclina
más hacia el pensamiento aristotélico, que se rige mediante unas leyes. Para Aristóteles no es

7
fi
fi
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
 su ciente tener conocimiento, hay que tenerlo, y, además de tenerlo ponerlo en práctica, cuando
se pone en práctica haber elegido con razón. Y, más allá, además de haberlo elegido con razón,
que las consecuencias se hayan tenido en cuenta.

Finalmente, centrándonos exclusivamente en qué consiste la educación moral y en las diferencias

entre Platón y Aristóteles, nos topamos con la dialéctica de Platón y la dogmática de Aristóteles.
Dentro de la dialéctica de Platón se encuentra la dialéctica como rememoración y el innatismo
como presupuesto. En cambio, en la dogmática de Aristóteles se sigue el ejemplo de hombre
virtuoso, se aprende a razonar como ellos: presupone lo que es virtuoso ya en esa sociedad y el
razonamiento equivale a aprender a entenderlo.

Teoría del desarrollo moral de Piaget.

Piaget habla de la existencia de unas precondiciones cognitivas para el desarrollo moral. Éstas
son las siguientes: sensorio-motor, egocéntrica (la regla es lo que digo yo), cooperación incipiente
(respetan más) y cooperación genuina.

De igual modo, apreciamos dos etapas: la heterónoma y la autónoma. La fase heterónoma son
los dos primeros momentos donde el niño es egoísta y, en ella, las normas sin un producto social.
Sin embargo, la fase autónoma sucede entre los 10 y los 12 años. En esta etapa se empieza a
cooperar y a reconocer al otro. También, cambian de acuerdo conforme a su conciencia de para
qué jugamos (el n del juego). Se da cuenta de que las reglas son un producto social y que, por
tanto, se pueden modi car. La evolución en la historia muestra que hay normas que han ido
cambiando.

Por añadidura, los niños de 13 o 14 años son los últimos que juegan a las canicas (no hay nadie
por encima de ellos). Los niños ahí están a cargo del juego. Los cambios de las reglas tienen
como objetivo hacerlo de la mejor forma posible, hay un ideal al que aspiramos.

En esta línea, Kolber dice que la justicia es darle a cada uno lo que es suyo. Aquí el concepto es
casi vacío, hay que ir adecuando el concepto abstracto a las realidades.

En relación con lo que dice directamente el texto, Piaget identi có como fases del desarrollo
moral aquellas en las que el niño se adhiere a normas y toma de decisiones. Piaget estaba
interesado además en tres aspectos del entendimiento de los niños sobre los problemas morales:
normas, responsabilidad moral y justicia. Paralelamente, las etapas en las que un niño entiende
las reglas concuerdan con las etapas del desarrollo cognitivo.

Por otra parte, según Piaget, la habilidad de los niños de encontrar la diferencia entre el bien y el
mal es una parte de su proceso de desarrollo moral. Conforme su entendimiento y
comportamiento hacia otros evoluciona con el tiempo, aplican su conocimiento para tomar las
decisiones correctas incluso cuando les es inconveniente.

Su teoría del desarrollo cognitivo explica que las habilidades mentales de los niños se desarrollan
en cuatro fases: sensoriomotriz, pre-operacional, operacional concreto y operacional formal.
Después de haber dominado todos estos pasos, los niños pueden alcanzar su máximo potencial
intelectual.

De este modo, los niños solo con capaces de realizar juicios morales avanzados una vez que se
convierten en maduramente cognitivos y vean las cosas desde más de una perspectiva.

Igualmente, las bases de razonamiento y juicio de los niños sobre las reglas y castigos cambian
conforme crecen.

Parte de la investigación de Piaget incluía el contar algo que otro niño había dicho para, después,
preguntar a los críos si creían que la acción era buena o mala, dado que quería saber la lógica
detrás de su razonamiento moral.

En esta línea, descubrió que cuando los niños estaban centrados en la autoridad, con la edad se
convertían en cada vez más autónomos y capaces de evaluar acciones desde unos principios de
moralidad independientes.

Como ya se ha mencionado anteriormente, la teoría de Piaget del desarrollo moral describía dos
etapas del desarrollo moral: moralidad heterónima y moralidad autónoma.

La etapa heterónoma es típica entre los niños entre 5 y 10 años y, aquí, el pensamiento de los
niños pequeños está basado en los resultados de sus acciones y en la manera en que tales
acciones les afectan. El resultado es más importante que la intención. En la mitad de la niñez, los
niños suelen creer en la santidad de las normas. Éstas están hechas por una gura de la
autoridad, como la de un padre o profesor, y deben ser seguidas sin ser cambiadas. Por
añadidura, en esta etapa, la rme creencia de los niños de que deben seguir las reglas está
basada en su entendimiento de las consecuencias (no seguir las reglas derivará en resultados
negativos). Finalmente, conforme se desarrollan y maduran, los niños se pasan a un nivel mayor
de moralidad.

8
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 Por otro lado, la etapa de la moralidad autónoma es típica de los niños de 10 años y continúa
durante la adolescencia. Su apreciación de la moralidad cambia como resultado de su nueva
habilidad para ver situaciones desde otras perspectivas (las reglas morales ya no son percibidas
como absolutas). Los niños más mayores se dan cuenta de que las normas son pautas
socialmente acordadas, están diseñadas para bene ciar a todos los miembros del grupo y son
ajustables. También, los niños de mayor edad pueden designar si una regla es justa o no. A pesar
de que siguen sabiendo que es importante seguir las reglas, las ven como complejas y exibles.
Piaget creía que el aprendizaje moral más efectivo venía precisamente de este tipo de situaciones
en las que el grupo toma decisiones.

A medida que se van haciendo mayores, los niños comienzan a entender que los motivos detrás
de las acciones son igual de importantes que las consecuencias. Su elección de seguir las
normas se basa en un razonamiento moral más complejo. Durante esta época, los niños
reconocen que no hay nada absolutamente bueno o malo y que la moralidad depende de las
intenciones más bien que de las consecuencias.

Siguiendo este hilo, Piaget creó cuatro fases en las que el niño entendía las reglas: reglas
motoras, egocentrismo, cooperación incipiente y cooperación genuina. Estas etapas están
correlacionadas con los estadios del desarmo cognitivo de Piaget.

En relación con las reglas motoras, cuando el niño tiene menos de cuatro años se encuentra en la
etapa sensoriomotora. En esta etapa actúa basándose en explorar sus esquemas motores y
como se ve re ejado en los objetos del juego. Así, no lo hace porque esté en las reglas, sino solo
porque quiere explorar.

En lo referente al egocentrismo, entre los cuatro y siete años, el niño está en la etapa
preoperacional. Aquí son completamente egocéntricos su entendimiento de las reglas también es
egocéntrico. Cuando un crío es egocéntrico se inventa las reglas. El juego jugado es enteramente
creado por los niños.

Pasando a la cooperación incipiente, entre los siete y los once años, el niño se encuentra en la
fase operacional concreta. Los niños empiezan a ver el mundo desde un punto de vista más
empático. Algunos son cooperativos mientras que otros juegan a su manera.

Finalmente, dentro de la cooperación genuina, para los doce años, cuando el niño está en la fase
operacional formal empieza a entender las normas. Con el entendimiento viene la adoración por
las reglas.

El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral, Lawrence Kohlberg.

Para comenzar, una de las in uencias de Kohlberg, como se puede apreciar en este capítulo, es
Kant. Aparte, Kohlberg llegó a participar en los experimentos de Milgram.

Kohlberg a rma que hay una serie de estados del desarrollo. Estos son siempre hacia delante,
pues hay una progresión invariable. Es una evolución estable y está vinculado con el desarrollo
cognitivo.

Por otra parte, la mayoría de los seres humanos están cognitivamente totalmente desarrollados;
sin embargo, se quedan antes de la última fase del desarrollo moral. Manifestó, de este modo,
que el último estado lo alcanzaría muy poca gente, entre éstos, los lósofos. Hay, entonces, una
diferencia en lo cognitivo.

Lo que se demuestra aquí es que en tal estadio se llega a pensar de esta forma.

Por su parte, Richard Hare habla de los imperativos, que son prescripciones (preescriptivismo).

Kohlberg hace alusión a que, en realidad, son teorías de la justicia. Cuando se habla de moral se
habla de justicia. Hay una serie de normas que todos podemos aceptar y así evitaríamos
con ictos.

A causa de todo esto, el primer paso sería el punto de vista moral (¿qué normas podríamos
acordar para todos? Para posibilitar la sociedad). El paso dos vendría a ser el de pensar las
normas que a uno le protejan, normas que no vayan en contra del n último de mi vida, que es mi
vida misma. El siguiente paso está relacionado con ponerse en el lugar del otro cuando, cuando
uno ve que, desde la posición de cada sujeto, cada sujeto va a querer lo mismo (universalización).
Para nalizar, el último y cuarto paso es la defensa del valor de la vida de cada uno, el valor de
toda vida individual (como decía Kant).

Los seis estadios del juicio moral son seis. Dentro del nivel A (nivel preconvencional) se
encuentran el estadio 1 (estadio de castigo y de obediencia) y el estadio 2 (estadio de designio e
intercambio individual instrumental). Sin embargo, en el nivel B (nivel convencional) aparecen el
estadio 3 (estadio de expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales: asumir los
roles tal y como se entienden) y el estadio 4 (estadio de mantenimiento des sistema social y de
conciencia). Finamente, en el nivel C están situados los estadios 5 (estadio de derechos
9
fl
fi
fi
fl
fl
fi
fi
fi
fl
 prioritarios y contrato social o utilidad) y 6 (estadio de principios éticos universales). Cabe
mencionar que en el contrato social se acuerdan una serie de leyes, se acuerda cómo deben
construirlas.

En relación con estos estadios del desarrollo moral, lo que Kohlberg sí ha podido demostrar es
que hay precondiciones de desarrollo cognitivo, necesarias pero no su cientes para el más alto
desarrollo moral, y que hay estados jerárquicos del desarrollo. Estos últimos son todos
estructurados, siempre hay una secuencia invariante y sin retroceso.

Lo que, por contra, no puede demostrar experimentalmente es que los estadios superiores sean
mejores que los otros. La losofía moral que se correspondería a los estadios superiores sería la
losofía deontológica kantiana, la teoría de la justicia de John Rawls, el prescriptivismo de
Richard Hace y se correspondería con el liberalismo. La moral se entiende aquí como una
cuestión de justicia.

Los niveles del desarrollo, como ya bien se ha mencionado previamente, son el preconvencional
(obedecía y castigo e individualismo e intercambio) hasta los 9 años, el nivel convencional que
abarca desde los 10 años a la adolescencia tardía (relaciones interpersonales y orden social) y el
nivel postconvencional (contrato social y principios universales).

Siguiendo el texto en sí, apreciamos que, para Dewey, el objeto de la educación es el crecimiento
intelectual y moral. Los principios éticos y psicológicos ayudan a la edi cación de un carácter
libre y fuerte. Éste establece, así, tres niveles del desarrollo moral: nivel pre-moral o
preconvencional, nivel convencional y nivel autónomo.

Aquí sería conveniente mencionar que el concepto de estadio, para Kohlberg, implica una
totalidad estructurada y una secuencia invariante, además de ser una integración jerárquica. Los
estadios morales son, entonces, estructuras de juicio moral o razonamiento moral. La estructura
del juicio moral (razonamiento) no es lo mismo que el contenido del juicio (la decisión tomada).

Este razonamiento mencionado previamente se centra en los siguientes diez valores morales
universales o cuestiones de interés para las personas en estos dilemas morales: castigo y
culpabilidad, propiedad, a liación (roles afectivos), autoridad, ley, vida, libertad, justicia
distributiva, verdad y sexo. Una decisión moral supone escoger entre dos (o más) de estos
valores en una situación concreta de elección en la que ellos entran en con icto. El estadio o la
estructura del juicio moral queda de nido por lo que la persona encuentra valioso en cada una de
las cuestiones morales y en por qué lo encuentra valioso.

Kohlberg a rma que las decisiones basadas en principios universales son las mejores porque, en
ellas, todos los hombres morales pueden estar de acuerdo.

En esta línea, los psicólogos consideraron el desarrollo moral como resultado de las condiciones
y educación familiar. Se consideró, también, que el clima óptimo para el desarrollo es el afecto
con rmeza.

Pasemos ahora a los niveles mencionados anteriormente. En el nivel preconvencional el bien se

de ne en función de la obediencia literal a reglas u órdenes concretas tras las cuales se suponen
presión o castigos. Las reglas no llegan en ningún caso a comprenderse como expectativas de la
sociedad. En otras ocasiones el bien se de ne en función de los propios intereses del yo. Para
juzgar una conducta nunca se tiene en cuenta la intención que la motivó. Las razones para seguir
las reglas son: el propio interés, la evitación del castigo, la deferencia con el poder, evitar daño
físico y el intercambio de favores. La perspectiva social es la de un miembro de la sociedad que
juzga a partir de sus reglas.

Por otro lado, en el nivel convencional el bien se de ne en función de la conformidad y el

mantenimiento de las reglas, papeles y expectativas de la sociedad o de grupos pequeños, como
el de la religión o la denominación política. Conformarse y mantener reglas y papeles signi ca
más que simplemente obedecerlos, implica una motivación interna relacionada con ellos. Las
razones para seguir las reglas son: la aprobación y la opinión social general, la lealtad a las
personas y a los grupos, y el bienestar de los individuos y de la sociedad. La perspectiva social
es la de “un individuo” en relación a otros individuos, o a las dimensiones o consecuencias físicas
de reglas y acciones.

Finalmente, en el nivel post-convencional o el de los principios el bien se de ne en función de

derechos humanos universales, valores o principios que la sociedad y el individuo deben
mantener. Cuando la ley protege los derechos humanos existe el deber moral de cumplirla, pero
cuando la ley va contra los derechos humanos, existe el deber moral de no cumplirla. Las dos
razones para seguir las reglas son: el “contrato social”, o compromiso general que tenemos por el
hecho de vivir en sociedad de mantener y respetar los derechos de los demás; y el acuerdo con
principios que cualquier persona moral debería considerar válidos. La perspectiva social es la de
un individuo que va más allá de la sociedad, construyendo principios superiores a ella.

10
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
fi
 Dentro del nivel pre-convencional nos encontramos con el estadio heterónomo (primer estadio) y
el estadio hedonista-instrumental de intercambio (segundo estadio). En el estadio heterónomo el
bien se de ne como la obediencia ciega a las reglas y a la autoridad, la evitación del castigo y el
no hacer daño físico a las personas. La perspectiva social es egocéntrica. Se confunde con la de
la autoridad. No relaciona puntos de vista ni considera la intencionalidad o los intereses
psicológicos. Juzga según las dimensiones físicas de las acciones. En cambio, en el estadio
hedonista-instrumental de intercambio el bien se de ne como la satisfacción de necesidades y el
mantenimiento de una estricta igualdad en intercambios concretos. La perspectiva social es
individualista y concreta. Separa sus propios intereses de todos los demás. El bien es, por tanto,
relativo. Los intereses individuales se tratan como intercambios instrumentales de servicios, de
forma estrictamente igual.

Siguiendo este orden, en el nivel convencional aparecen el estadio de conformidad a las

expectativas y relaciones interpersonales (tercer estadio) y el estadio del sistema social y la
conciencia (cuarto estadio). En el estadio de conformidad a las expectativas y relaciones
interpersonales el bien se de ne como un buen desempeño del papel social: conformándose a
las expectativas de los demás. La perspectiva social es la de un individuo entre individuos.
Considera las expectativas y sentimientos de los demás. Relaciona puntos de vista según la
Regla de Oro aplicada de forma concreta. Se sitúa en relaciones diádicas interpersonales. Sin
embargo, en el estadio del sistema social y la conciencia el bien de de ne como el cumplimiento
del deber social, en función del orden y el bienestar de la sociedad. Distingue claramente el punto
de vista social del acuerdo interpersonal. Adopta la perspectiva del sistema que de ne papeles, y
reglas, juzgando a través de él las relaciones interpersonales.

Para concluir, en el nivel de los principios apreciamos el estadio del contrato social, la utilidad y
los derechos del individuo (quinto estadio) y el estadio de los principios éticos universales (sexto
estadio). En el estadio del contrato social, la utilidad y los derechos del individuo el bien se de ne
en función de derechos básicos, valores o contratos legales de una sociedad. Es la perspectiva
de un individuo racional que conoce valores y derechos previos a la sociedad. Integra
perspectivas a través de mecanismos formales y legales. Reconoce el punto de vista moral y el
punto de vista legal, pero los integra con di cultad. Por su parte, en el estadio de los principios
éticos universales el bien se de ne en función de principios éticos universales que toda la
humanidad debería mantener. Es la perspectiva del punto de vista moral en el cual deben basarse
todos los acuerdos sociales. Es la perspectiva de un individuo racional que reconoce la esencia
de la moralidad: el respeto por la persona como n en sí misma y no como un medio.

Crítica de Gilligan a la teoría de Kohlberg.

En la respuesta a Kohlberg por parte de Gilligan se da la ética del cuidado. En cambio, Kohlberg
habla en términos más ideales.

Según el escrito de Gilligan:

Hombres Mujeres

Justicia Cuidado

Lógica Relaciones

Analítico Consecuencias - Resultado

Leyes Piedad

Estricto Más moldeable (tendencia a relativizar)

Justicia Cuidado

Lógico-analítico Sentimiento

Ley establecida Relaciones personales (relativización)

Agentes tipo (formal) Agentes personales

Idealista (situación ideal) Realista

11
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Justicia Cuidado

Generalización Detalles

De este modo, dentro de la perspectiva del Género, apreciamos que la ética del cuidado se
centra en las relaciones interpersonales y afectivas, mientras que la lógica de la justicia se ja
más en las reglas y la justicia. La primera teoría alude también a las necesidades de todas las
partes (motivaciones, deseos…) y a las consecuencias en el contexto concreto. Otra diferencia
destacable entre ambas éticas sería el hecho de que la ética del cuidado atiende al cuidado
personal de los demás; por contra, la lógica de la justicia vendría a representar el mero
importarme (en abstracto) los demás. Así pues, llegaríamos al individuo interconectado (ética del
cuidado) y al individuo aislado (lógica de la justicia). De igual forma, cabe mencionar que hay una
confusión de la ética universal con la ética masculina. Hay una confusión del ser humano en
general con el ser masculino.

Desde la perspectiva de la ética del cuidado, la diferencia se ve en estos términos:

Ética del cuidado Ética de los derechos

Se obtiene al percibir al yo como un ser conectado Se obtiene por la separación e individuación del yo
con otros frente al otro

A los dilemas morales como contextuales Los dilemas morales son universales

Los dilemas se resuelven de forma inductiva Los dilemas se resuelven a través del pensamiento
abstracto y formal

El desarrollo de los niveles es secuencial y El desarrollo de los niveles es secuencial y

jerárquico jerárquico

El principio de responsabilidad se re eja en las El principio de responsabilidad moral es universal

voces de las mujeres

Se distingue por el énfasis en la vinculación Se distingue la separación del individuo, énfasis en

personal, sacri cio personal o egoísmo, cuestiones de reglas y legalidad, consideración del
consideración de las relaciones como lo primario individuo como primario
Brabeck (1993), citado por Reiter (1997).

Siguiendo este hilo, habría que explicar cuáles son los estadios que propone Gilligan (pre-
convencional, convencional y post-convencional). El el nivel pre-convencional la persona sólo se
preocupa de sí misma para asegurar su supervivencia. Así es todo el mundo de niño. Además, en
la fase de transición, la persona es egoísta pero ve la conexión entre sí misma y los otros. Por
otra parte, en el estadio convencional podemos encontrarnos con la responsabilidad. Se muestra
ya más cuidado por el otro. Según Gilligan esto se muestra en el papel de madre y esposa y la
situación a menudo lleva a olvidarse de sí mismo. Finalmente, en el nivel post-convencional se da
la aceptación del principio de cuidado de sí mismo y otros. Algunos nunca llegan a este último
estadio.

Dentro de la síntesis o confrontación podrían surgirnos las siguientes preguntas: ¿compiten estas
dos concepciones?, ¿bastarían consideraciones sólo del cuidado? Y ¿requiere la concepción de
justicia, tener en cuenta este tipo de consideraciones?

En este punto habría que destacar también la respuesta de Kohlberg. Pues bien, Kohlberg a rma
que los datos no apoyan a la confusión, pues todo lo que decía Gilligan se debe más bien a
circunstancias y roles sociales. Además, menciona que la participación o no en instituciones de
gobierno y toma de decisiones llevan a las leyes. También menciona la acomodación dentro de la
vieja teoría, ya que la justicia y el derecho, el cuidado y la responsabilidad no son dos vías de
desarrollo moral sino dos orientaciones morales. La orientación del cuidado (especial obligación a
la familia, amigos, etc.) es independiente del género. Para acabar, Kohlberg alude al dominio de
objetos. Habla acerca de las cuestiones de la vida buena y las cuestiones morales, sobre el
desarrollo del ego y el desarrollo moral.

Siguiendo directamente el escrito de Gilligan, ésta describe un caso de dos niños de once años
que participan en un estudio con la formulación del dilema de Heinz de Kohlberg. Jake dice que
Heinz debe robar la droga y usa el argumento de que hay que comparar el valor de la vida con el
de la droga. Jake también considero el hecho de que robar va en contra de las leyes. Argumentó
12
fi
fl
fi
fi
 que las normas pueden equivocarse (uno no puede escribir normas para todo lo que se imagine).
Por contra, la mayor preocupación de Amy era el efecto que el rojo podía tener en la relación de
Heinz con su mujer.

Según la teoría de Kohlberg, el juicio de Amy en el dilema parece estar en un nivel más bajo que
el de Jake. Ella pensó que podía haber otras maneras de resolver el problema. Sin embargo, lo
que ocurre aquí, según Gilligan, es que Amy emplea la ética del cuidado, mientras que Jake parte
de la lógica de la justicia.

Así pues, en la investigación de Kohlberg ya se había decidido qué contenía el nivel moral más
alto: el sujeto autonómico que cree en los principios universales morales, que está seguro de su
argumentación y que no cambia de opinión.

Posteriormente, Gilligan habla de dos ramas distintas de la ética del cuidado: la ética del cuidado
feminista (presenta el cuidado como el comienzo para las éticas, dicotomía moral del hombre y la
mujer) y la ética del cuidado fenomenológica (tiene un trasfondo bastante losó co y no es
fenomenológica en el sentido en el la fenomenología suele entenderse).

En este punto, Gilligan alude a que, cuando adquirimos la actitud del cuidado, nos sentimos
incitados a hacer algo por alguien que está sufriendo.

Siguiendo este hilo, Gilligan a rmó que las mujeres tienen diferentes tendencias psicológicas y
morales que los hombres.

Como Gilligan se da cuenta de que el término “ética del cuidado” no aparece muy claro, quiere
aclarar dos tipos diferentes de la ética del cuidado. Hay una diferencia entre la ética femenina del
cuidado y la ética feminista del cuidado.

Gilligan describe tres perspectivas morales y dos fases transitorias de la ética del cuidado.

Etapas en el desarrollo de la ética del cuidado

Primera perspectiva Preocuparse por uno mismo.

Primera transición De preocuparse por uno a responsabilizarse por

otros.

Segunda perspectiva Preocuparse por otros.

Segunda transición De desigualdad al preocuparse de uno y de otros.

Tercera perspectiva Entendimiento de la interconexión entre el otro y el

uno mismo. La preocupación se convierte en un
principio elegido por uno mismo. Nadie debería ser
herido.

La crítica de Gilligan hace a Kohlberg dice que su teoría ha adoptado la forma masculina de vida
como norma. De esta manera, el punto de vista neutral e imparcial para la igualdad y la justicia,
está construido desde los ojos del hombre y, entonces, no es para nada neutral e imparcial. La
norma del ser humano es la del hombre y la experiencia del hombre representa la experiencia
humana.

Así, para Gilligan, la madurez es la etapa en la que un humano adulto reconoce el contexto dual
de la justicia y el cuidado.

Gilligan apunta bien cuando escribe sobre el contexto dual de la moralidad y la madurez moral.
Por contra, se equivoca cuando dice que estas cosas pueden ser probadas por una investigación
empírica. Necesitamos investigación empírica en el crecimiento moral, pero no hay ninguna
investigación de este tipo o datos que puedan probar una respuesta a la pregunta acerca de qué
es la madurez moral.

Una revisión del debate sobre las mujeres y la teoría moral, Seyla Benhabib.
La perspectiva de la ética del cuidado de Gilligan se ve apoyada por el comunitarismo. Así pues,
hay cierta convergencia con el comunitarismo. Ambas implican una crítica al Liberalismo y las
losofías morales Universalistas. La perspectiva comunitarista hace hincapié en la concepción del
individuo y en la identidad individual y da más importancia al contexto y a la comunidad social (el
ser humano es histórico, todo depende del contexto, sus relaciones y sus tradiciones; la historia
va evolucionando y nosotros también). Además, trata también las relaciones de dependencia
sociales, el cuidado del otro y la necesidad de reconocimiento interpersonal.

13
fi
fi
fi
fi
El comunitarismo tiene una perspectiva neo-aristotélica y neo-hegeliana (se insiste en el papel de
la historia en la transformación del sujeto, las críticas de Hegel a Kant).

Aquí cabe mencionar que no todos los defensores del cuidado se identi can con el
comunitarismo, ya que opinan que si la tradición es donde más te tienes que sentir acogida,
tienes que ser como se espera de ti dentro de la comunidad. El hecho de dar importancia al
ciudadano no implica que se tenga que dar la película completa.

Por añadidura, algunas características del comunitarismo serían las siguientes: dan importancia a
la comunidad particular en la constitución de la identidad, destacan la dependencia de nuestras
concepciones del contexto histórico-social y cuestionan la separación entre cuestiones de
justicia y la cuestión de la buena vida.

Habermas, por su parte, distingue entre ética y moral. En su teoría, moral son los principios
universales (comunes a toda sociedad humana). Esto lo justi ca históricamente y lógicamente
(dice que, si adoptamos el punto de vista moral y nos planteamos que normas deben de ser
compartidas, siempre llegaremos a las mismas en todas las comunidades; Kant planteado en
términos de un contrato).

Ulteriormente, las cuestiones de la vida buena tienen que ver con las costumbres y con cuáles
son los objetivos de la comunidad de uno. Por ende, si no vas en contra de los principios
universales, no habrá ningún problema.

En este punto habría que destacar que Seyla Benhabib presenta una posición universalista donde
sitúa la comunidad de los habitantes en el sujeto central kantiano (es una fundamentación de la
necesidad de acuerdos democráticos).

Habermas y Kohlberg van a criticar la ética del cuidado de la que habla Gilligan. Habermas, por
su parte, distingue tres usos de la razón práctica: el uso moral (justo), el uso ético (bueno) y uso
pragmático (útil). El uso pragmático es similar al imperativo hipotético de Kant (“debes hacer tal
cosa si quieres condicionar a conseguir un determinado n”) y está relacionado con las siguientes
preguntas: ¿cómo conseguir un n? Y ¿qué nes me quiero marcar? Hay que tener en cuenta las
opciones y las preferencias. Se trata de aspectos técnicos, instrumentales, que tienen que ver
con la efectividad. El uso pragmático son cosas más inmediatas.

“Bueno” en sentido pragmático vendría a signi car un “debe ser” relativo (hacer y es para el n
bueno). Presupone el razonamiento: si x entonces y. Dicho de otra manera, bueno en sentido
pragmático alude al ser útil para un determinado n.

Por otro lado, dentro del uso ético de la razón práctica surge la pregunta por la vida buena. Aquí
habría que hablar del plano personal (¿qué es bueno para mí?) y el comunitario (¿qué es bueno
para mi sociedad?). El uso ético a nivel personal trata las decisiones que uno debe de tomar de
acuerdo con sus nes personales y está relacionado con la identidad (quién soy o quién quiero
ser). Su fórmula (un deber ser incondicionado) sería la siguiente: no es bueno para otros nes sino
para ti, para una vida buena (o la felicidad). En cambio, el uso ético a nivel de comunidad se
plantea la pregunta acerca de qué es bueno para la comunidad de uno mismo. Se trata, pues, de
una identidad colectiva (tradiciones, contexto especí co, historia, etc.). Hay, también, un
egocentrismo grupal: “los intereses de quienes están hermanados con mi identidad”. Su fórmula
(un deber ser incondicionado) dice así: es bueno no para otros nes sino para la comunidad, para
una vida buena (o felicidad).

Ulteriormente, en el planteamiento moral hay un problema de la resolución de con ictos

interpersonales. Así pues, la crítica que Habermas realiza a Gilligan mani esta que ésta última no
distingue las cuestiones cognitivas (universales) y las cuestiones de aplicación a contextos
concretos. A su vez, a rma que no se puede hablar de un contextualismo post-convencional,
dado que el contextualismo post-convencional implica abstracción e imparcialidad. De este
modo, Gilligan no distingue entre planeamiento moral (lo justo imparcialmente) y planteamiento
ético (qué es bueno para mí y para los míos). El planteamiento ético se da en tanto que miembros
de un grupo, familia o comunidad, dado quienes somos nosotros, nuestras tradiciones, etc.

En este punto cabría mencionar el ejemplo de la elección de una carrera. Aquí, antes había
obligaciones hacia la familia que dictaban la elección. Ahora depende del talento y de otros
elementos. Benhabib no está de acuerdo con el pensamiento de que por ser una cuestión
personal ya no es moral. Habermas, por su parte, dice que no se trataría de una cuestión moral,
sino de una cuestión ética (¿quién quiero ser?).

En relación con el segundo ejemplo, del hermano, sería relevante destacar que hay una
diferenciación arti cial entre lo personal y lo moral.

Llegados a este punto, puede surgir la duda acerca de que en qué consiste el universalismo.
Pues bien, se trataría del igual valor y dignidad de todos los seres humanos. Habría que tener en
cuenta sus intereses y puntos de vista y sería un modelo de deliberación imparcial.

14
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fl
fi
 A causa de todo esto, el diagnóstico de Benhabib muestra que tanto Habermas como Kohlberg
reducirían injusti cadamente el ámbito de lo moral. El universalismo no implica reduccionismo
moral. Los temas personales también son susceptibles de tratamiento universalista.

Finalmente, en este texto se exponen algunas de las críticas feministas (C. McKinnon) que se
hicieron hacia Gilligan. Entre ellas nos encontramos con la esencia ontológica de la femineidad, el
olvido de la historicidad (puesto que, si analizas a la mujer en distintas épocas, hay diferentes
resultados), la educación psicosocial que reproduce esquemas pre-establecidos, la diferencia de
la opresión, la voz de la víctima, una moralidad de esclavos (Nietzsche; la mujer tenía que pedir
siempre permiso al marido y se sacri caba por los demás), controles y opresión internalizados,
camu ajes del interés o del poder (favorecería a estos diciendo que las mujeres somos distintas)
y que la perspectiva del género es masculinista.

Siguiendo ahora estrictamente el texto de Seyla Benhabib, ésta abre su investigación diciendo
que la postura de Gilligan cuestiona el formalismo, el cognitivismo y las pretensiones de
universalidad de las teorías de corte kantiano. Benhabib opina que lo Gilligan deseaba
complementar la ética de la justicia con una orientación ética hacia el cuidado y no, por contra,
un rechazo a todas las losofías morales universalistas. De este modo, las perspectivas de la
justicia y del cuidado serían más complementarias que antagónicas.

A continuación, Benhabib pasa a hablar de Habermas, quien sugirió que Gilligan no alcanzó a
desentrañar el complejo conjunto de problemas que surgen durante la transición desde la
adolescencia a la edad adulta, cuando el mundo de vida cotidiano de nuestra comunidad pierde
su validez inmediata para el individuo y pasa a ser juzgado desde un punto de vista ético. Así,
Habermas realizó una distinción entre las cuestiones morales, que pueden en principio decidirse
racionalmente en términos de criterios de justicia o de la universalidad de los intereses, y las
cuestiones evaluativas, que se encuentran en la categoría de cuestiones referentes a la vida
buena y que solo se pueden discutir racionalmente dentro del ámbito de la vida histórica concreta
o de un estilo de vida individual.

Paralelamente, Habermas está de acuerdo con una de las objeciones que Kohlberg le había
presentado a Gilligan y según la cual el trabajo de ésta confunde los temas de la justicia con los
de la vida buena, haciendo borrosas las fronteras de lo moral.

Al poner un ejemplo acerca de esta cuestión, Benhabib aprecia que habría algo extraño en la
insistencia por parte de Habermas en que esos temas son personales en tanto opuestos a
morales. De hecho, esta a rmación es tan contraria a nuestras intuiciones morales como lo es la
a rmación de Kohlberg, según la cual “los ámbitos del parentesco, del amor, de la amistad y del
sexo que suscitan consideraciones referidas al cuidado pueden entenderse normalmente como
esferas de toma de decisiones personales”. Pero e sobrio que esas cuestiones son tan
personales como morales.

A causa de esto, Habermas mantiene la tesis de que Habermas y Kohlberg confunden el punto
de vista de una ética universalista con una de nición estrecha del ámbito moral, de nición según
la cual éste se centraría en “cuestiones de justicia”. Sin embargo, en ética, el procedimiento
universalista se limita a determinan un modelo de deliberación individual y colectiva, y a imponer
restricciones sobre los tipos de justi cación que conducen a determinadas conclusiones, y no
opera especi cando cuál es el ámbito de lo moral.

Posteriormente, Benhabib argumenta, con Gilligan en contra de Habermas y Kohlberg, que las
obligaciones y las relaciones concernientes al cuidado son genuinamente morales, que
pertenecen al núcleo moral y que no son marginales con respecto a ese núcleo. Menciona que, si
los miembros de la familia del ejemplo que ha elegido no reconocen el carácter moral de su
circunstancia, carecerían de sensibilidad moral.

Pasando a lo relacionado con el ejemplo de la ma a, Benhabib hace hincapié en el hecho de que

las consideraciones que atienden al cuidado “deben con rmarse o a rmarse desde una
perspectiva imparcial”. Así, hay una diferencia importante entre el decir que “los miembros de
familias judías, irlandesas o italianas deberían mostrarse mutuo apoyo y preocupación y cuidar
unos de otros” y el decir que sea cual sea nuestro trasfondo cultural será siempre preferible un
mundo en el que los miembros de las familias muestren apoyo, preocupación y cuidado por
otros. Esta segunda a rmación pretende ser una a rmación moral universalizable, mientras que la
primera es sólo una articulación etnocéntrica de una moralidad de grupo que posee un doble lo:
la solidaridad del grupo puede conseguirse a consta de la desconsideración y el desprecio
morales de otras personas que no son miembros de ese grupo.

Como consecuencia de todo esto, podemos decir que si Gilligan habla de “igualdad y afecto y
cercanía” y de la necesidad de “no actuar injustamente hacia los demás” y de no “volverle la
espalda a alguien que nos necesita”, Habermas lo hace de “solidaridad”, del interés que cada

15
fi
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
fi
 uno tiene en la protección de las “relaciones intersubjetivas de reconocimiento mutuo”. No
obstante, en ambas formulaciones los ideales de autonomía moral y de justicia se retrotraen a un
común origen en unas relaciones humanas frágiles y “adquieren sus proporciones adecuadas”.

En lo que respecta al género y la diferencia en el debate sobre Gilligan, algunas de las críticas
más fuertes al trabajo de Gilligan han sido las de algunas feministas que la han acusado de
hipostasiar ilegítimamente la “voz” de las mujeres blancas, heterosexuales y con una carrera
profesional. Aparte, cabe destacar que la categoría de género no guió los primeros trabajos de
Gilligan. Por “género”, Benhabib entiende la construcción diferencial de los seres humanos en
tipos femeninos y masculinos. Las teorías feministas coinciden en el supuesto de que la
constitución de diferencias de género es un proceso histórico y social, y en que el género no es
un hecho natural. De esta forma, ha sido la ausencia de género como categoría de investigación
en el trabajo de Gilligan lo que ha creado algunas de las más serias descon anzas ante sus
resultados.

En el trabajo de Gilligan, el problema de las diferencias de género descansa en la ahistoricidad

del enfoque de la psicología evolutiva cognitivista. Este enfoque, tal como ha sido elaborado por
Piaget y Kohlberg, se ocupa de la ontogénesis (del desarrollo del individuo) y no de la logenesis
(desarrollo dela especie). Esta teoría construye un modelo para explicar cómo el desarrollo del
juicio moral del niño y del adolescente es un proceso de maduración en el que juega un papel
crucial la interacción entre el medio ambiente y las capacidades que la mente humana tiene para
estructurar la experiencia. Esa interacción entre el yo y el mundo tiene ciertos momentos de
incongruencia y de crisis en el proceso de crecimiento, crisis que no pueden solventarse en el
seno de un esquema de razonamiento anterior y que requieren que el sujeto progrese a estadios
“superiores” de razonamiento moral. Kohlberg sostiene que los estadios “superiores” de
razonamiento moral no solo acontecen posteriormente en el tiempo, sino que también son más
“adecuados” para la resolución de dilemas morales desde un punto de vista cognitivo y losó co.

El sujeto de quien esta teoría habla es neutral respecto al género, pues se dice que las
capacidades en cuestión son relativas a la especie. Pero la teoría misma tiene un subtexto que
viene marcado por el género. Dado que los aprendizajes morales son el resultado de
determinadas clases de actividades, podríamos fácilmente indagar si éstas son las mismas para
niños y niñas. ¿Son neutrales con respecto al género los juegos infantiles? Recordemos el
comentario de Piaget en el sentido de que en el juego de las canicas los niños varones muestran
un grado de precisión y de atención compleja a las normas del juego, así como una tendencia a
negociaciones basadas en esas normas, que parecen estar ausentes de los juegos de las niñas.
Y dado que esta teoría sostiene que el desarrollo de estadios “superiores” de razonamiento moral
está ligado a las oportunidades que el sujeto tiene para asumir diferentes roles en la vida social,
podríamos fácilmente suponer también que serán diversos los roles que asumirán las mujeres y
los hombres en un mundo marcado por diferencias de género.

Gilligan y Chodorow están de acuerdo en que este desarrollo psicosocial de la niña y del niño
pequeños arroja como consecuencia determinados esquemas de personalidad entre los adultos
de la especie. El varón tiene un sentido de los límites del yo más rmemente establecido según el
cual la distinción entre el yo y el otro es más rígida. Las mujeres, por cl contrario, están más
predispuestas a mostrar sentimientos de empatía y simpatía con respecto a los demás pues las
fronteras entre su yo y los otros son más uidas. Cada uno de los esquemas de personalidad
conllevan también a determinadas deformaciones.

Más adelante, Benhabib a rma que Linda Kerber acierta al señalar que las diferencias de género
quedan sin explicar en el trabajo de Gilligan.

Por su parte, la crítica postmoderna es aquella que sucede después de la modernidad. Los
movimientos posmodernos se basan sobretodo en Nietzsche y Heidegger. En Heidegger está la
apertura de al mundo, el lenguaje abre el mundo, nos hace ver las cosas de una determinada
forma. Estas personas argumentan que no pueden tener una perspectiva objetiva del mundo,
siempre vas a tirar desde un punto. Hay distintas perspectivas.

Este colectivo van a criticar sobre Gilligan su forma de pensar que en teoría tiene la mujer (contra
el esencialismo, la hipostatización de lo femenino, defensa de la diversidad, identidades
complejas). Con el hecho de que haya distintas identidades de lo femenino se produce una
fragmentación del fenómeno de lo femenino. No existe un sujeto idéntico y autotransparente a sí
mismo. No se puede mantener que haya distintas características si solo hay un tipo de mujer, se
cae su teoría. ¿Cuáles son los verdaderamente oprimidos?

Iris de ende que no había una identidad de este modo, sino que las personas se identi can por la
marginación social que uno haya sufrido.

16
fi
fi
fl
fi
fi
fi
fi
fi
fi
Por otro lado, Wittgenstein a rma que cuando aprendemos a utilizar un concepto lo hacemos de
forma pragmática (aquí hay una mujer, aquí también, aquí no; hay que aprender a diferenciar uno
del otro empleando conceptos). De esta forma, todo depende del uso que le demos a la palabra
(matrimonio heterosexual y matrimonio homosexual). Decidimos incluir o no incluir ciertas
características al concepto. Algo tiene que no ser un matrimonio porque sino todo es matrimonio.
Sino los términos podrían signi car absolutamente todo. Somos nosotros los que determinamos
el concepto, sino pudiéramos decidir no podríamos hacer ciencia. Hay que tomar decisiones para
poder comunicarnos y entenderlo.<<<

17
fi
fi