Material de Lectura

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La Autonomía como Finalidad de la Educación..................................................................2

Ante Todo, la Comprensión...............................................................................................12

Cuatro Dimensiones de la Comprensión...........................................................................17

María Ximena Barrera

Patricia León Agustí

Octubre del 2006

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La Autonomía como Finalidad de la Educación

Implicaciones de la Teoría de Piaget

Por Constance Kamii

Universidad de Illinois, Círculo de Chicago

l Juicio Moral del Niño (Piaget, 1932) fue publicado hace casi medio siglo y
desafortunadamente los educadores no han sido influidos por este importante libro. En él

E
Piaget señala la diferencia entre dos tipos de moralidad: la moralidad autónoma y la
heterónoma. También, manifiesta que los niños desarrollan la autonomía, tanto en el ámbito
moral como en el intelectual y que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la
autonomía (Piaget, 1948, Capítulo 4).
El propósito de este documento es aclarar qué quiso decir Piaget con “autonomía” y demostrar
que su teoría proporciona un fundamento científico, para examinar nuevamente lo que estamos
tratando de alcanzar con la educación. Desde hace varios años se sabe que las escuelas de
países tecnológicamente avanzados han fracasado, como lo demuestra el libro de Crisis en el
Aula (Gilberman, 1970). Frente a este problema, los educadores y el público han estado
dispuestos a probar únicamente soluciones superficiales, como lo son un regreso a la lectura, la
escritura y la aritmética, una disciplina estricta y la introducción a programas de “test”. Creo que
pronto llegaremos a la conclusión de que las medidas severas no produjeron el respeto por las
reglas, ni el aprendizaje deseado. Cuando los educadores se dan cuenta de ello, quizás estén
dispuestos a reconocer la apatía y la alienación de sus alumnos como una reacción a las
instituciones autoritarias, que tratan de encasillarlos en un molde en lugar de desarrollar su
autonomía. Discutiré la autonomía como finalidad de la educación y el tipo de educación que
implica la teoría de Piaget.
Tengo la esperanza de que no sólo los educadores, sino también el público, y especialmente los
padres de familia, consideren seriamente la importancia de la autonomía para las futuras
generaciones. Casi todos nosotros hemos sufrido en escuelas autoritarias y esas instituciones no
necesitan ser perpetuadas. Piaget nos proporcionó una teoría científica, con la cual podamos
conceptualizar de nuevo nuestros objetivos, así como los medios que utilizaremos para
alcanzarlos.

La Importancia de la Autonomía

Comenzaré con una discusión sobre la autonomía moral y la autonomía intelectual, demostrando
que las materias académicas se enseñarán de una manera muy distinta si se conciben dentro
del objetivo más amplio de la autonomía del niño. Por ejemplo, el maestro trata de transmitir la
ciencia únicamente por la ciencia misma, el maestro trata de transmitir datos, teorías y conceptos
de actualidad, sin preocuparse de que la instrucción tenga sentido para el alumno. Si, por otro
lado, se enseña ciencia dentro del contexto del desarrollo de la autonomía, se hará hincapié en
que el alumno encuentre sus propias respuestas a sus propias preguntas por medio de
experimentos, pensamiento crítico, confrontación de puntos de vista; y sobre todo, en que todas
estas actividades tengan sentido para él.
El desarrollo de la autonomía, en resumen, significa llegar a ser capaz de pensar por sí mismo
con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista, tanto en el ámbito moral como
en el intelectual.
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Autonomía Moral
Autonomía significa gobernarse a sí mismo. Es lo contrario de heteronomía, que significa ser
gobernado por los demás. Se puede ver un ejemplo de la moralidad y la autonomía en Elliot
Richardson, con respecto al encubrimiento del asunto Watergate. El fue el único funcionario del
gobierno de Nixon que se negó a mentir y que renunció a su posición. Los demás ilustran la
moralidad heterónoma. Cuando se les dijo que mintieran, obedecieron a su superior y
colaboraron con lo que sabían que estaba mal hecho.
Piaget (1932) proporcionó ejemplos más simples de la moralidad autónoma. En su investigación,
le preguntó a niños entre los seis y los catorce años de edad, si era peor mentir a un adulto que
a un niño. Los niños pequeños respondieron firmemente que era peor mentir a un adulto.
Cuando se les preguntó por qué, contestaron que los adultos saben cuando una afirmación no es
cierta. Los niños mayores, en cambio, tendieron a contestar que a veces se hacía necesario
mentir a los adultos, pero que era corrupto hacerlo con otros niños. Este es un ejemplo de
moralidad autónoma. Para la gente autónoma, mentir es malo, independientemente de si se es
atrapado o no.
Piaget inventó muchos pares de historias y preguntó a los niños cuál de los dos personajes era
peor, por ejemplo:
Un niño (o niña) pequeña camina por la calle y se encuentra con un perro grande que lo(a)
asusta mucho, entonces regresa a su casa y le cuenta a su mamá que ha visto un perro tan
grande como una vaca.
Un niño regresa de la escuela y le cuenta a su mamá que el maestro le ha puesto una buena
nota, lo cual no es cierto; el maestro no le puso nota alguna, ni buena ni mala, entonces su
madre, muy satisfecha, lo premia. (P148).
Los niños pequeños manifestaron sistemáticamente su moralidad heterónoma afirmando que era
peor decir “vi un perro tan grande como una vaca” porque no hay perros tan grandes como las
vacas y los adultos no creen esas historias. Por el contrario, los niños mayores, más autónomos,
contestaron que era peor decir “el maestro me dio buena nota”, precisamente porque dicha
afirmación es más verosímil.
Y por cierto ¿Qué es moralidad? La moralidad trata acerca del bien y del mal en la conducta
humana, en la moralidad heterónoma, estos asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas
establecidas y la voluntad de las personas con autoridad. En la moralidad autónoma, al contrario,
el bien y el mal lo determina cada individuo a través de la reciprocidad, es decir, la coordinación
de los puntos de vista. Para citar a Piaget, 1932, p196:
“La autonomía...... aparece con la reciprocidad, cuando el respeto mutuo es suficientemente
fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los demás como él desearía ser
tratado;... la autonomía moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es
independiente de cualquier presión externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera
de nuestras relaciones con los demás”.
En la moral heterónoma, la mentira se considera incorrecta porque está en contra de ciertas
reglas y la voluntad de personas con autoridad. En la moral autónoma, por el contrario, la
mentira es considerada mala porque socava la confianza mutua y las relaciones humanas. Si no
queremos que otros nos mientan, sentimos la necesidad de ser honestos nosotros también.
La moral heterónoma no es deseable, porque implica la obediencia sin crítica a reglas y a
personas con poder: La mayoría de los adultos que rodearon a Nixon eran gente obediente. Pero
había otras personas afectadas fuera de Nixon y sus subordinados, y Elliot Richardson tuvo en
cuenta el punto de vista del público. La moral autónoma está, por lo tanto, basada en la
coordinación de los puntos de vista de los demás. Una persona moralmente autónoma no sólo
toma en cuenta el punto de vista suyo y el de su jefe, sino el de las otras personas afectadas por
su conducta. La lealtad a un superior se convierte entonces en la pequeña parte de una
perspectiva más amplia.
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El desarrollo de la Autonomía en Relación a la Heteronomía:

Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y desde un punto de vista ideal, el niño se
hace autónomo mientras crece. Idealmente, a medida que crece, el niño debe ser cada vez más
autónomo y por consiguiente menos heterónomo. En otras palabras, cuando es capaz de
gobernarse a sí mismo, será menos gobernado por los demás.
En realidad, la mayoría de los adultos no se desarrollan de una forma ideal. Gran parte de ellos
detuvieron su desarrollo en un nivel muy bajo. Piaget dijo (1948) que rara vez un adulto logra
alcanzar un alto nivel de desarrollo de autonomía moral. Esta observación puede confirmarse
fácilmente en nuestra vida diaria. Los diarios están llenos de historias sobre corrupción en el
gobierno y sobre desfalcos, robos, asaltos, incendios premeditados y asesinatos.
¿Qué hace que algunos adultos sean autónomos moralmente?
La pregunta más importante para educadores y padres de familia es: ¿Qué hace que algunos
niños lleguen a ser adultos autónomos? La respuesta de Piaget es que los adultos refuerzan la
heteronomía natural de los niños al utilizar el castigo y la recompensa, y estimulan el desarrollo
de la autonomía cuando intercambian sus puntos de vista con los niños al tomar decisiones. Las
sanciones pueden ser positivas o negativas y se asemejan a lo que se conoce como premio y
castigo. Cuando un niño miente, por ejemplo, el adulto lo puede privar de su postre o hacerle
escribir 50 veces “No mentiré”. El adulto también puede abstenerse de castigar al niño y, en su
lugar mirarlo directamente a los ojos con gran escepticismo y afecto, y decirle: “realmente no
puedo creer lo que dices porque...... “. Este es un ejemplo de un intercambio de puntos de vista
que contribuyen al desarrollo de la autonomía en los niños. El niño que percibe que el adulto no
puede creerle, se sentirá motivado a pensar qué debe hacer para ser creído. El niño que es
educado con muchas oportunidades similares podrá, a lo largo del tiempo, construir la convicción
de que es mejor para las personas tratarse con honestidad.
El castigo tiene tres consecuencias. La más común de todas es el cálculo de los riesgos. El niño
que es castigado repetirá el mismo acto, pero tratará de no ser sorprendido la próxima vez. Aún
a veces se puede oír a los adultos decir “no dejes que te vuelva a sorprender otra vez haciendo
eso”. A menudo el niño decide de antemano, estoicamente, que aún si es sorprendido, vale la
pena pagar el precio del castigo a cambio del placer que obtendrá. La segunda consecuencia
posible es la conformidad. Algunos niños sumisos se convierten en perfectos conformistas,
porque el conformismo les asegura seguridad y respetabilidad. Cuando llegan a ser totalmente
conformistas, los niños no tienen que tomar decisiones; todo lo que tienen que hacer es
obedecer. La tercera consecuencia posible es la rebelión. Algunos niños son perfectamente
“buenos” durante años, pero en determinado momento deciden que están cansados de agradar
todo el tiempo a sus padres y maestros y que ha llegado la hora de empezar a vivir una vida
propia. Hasta pueden empezar a involucrarse en diversos comportamientos que caracterizan la
delincuencia. Estos comportamientos puede parecer actos autónomos pero hay gran diferencia
entre autonomía y rebelión. En la rebelión, la persona está en contra del conformismo, pero el no
conformismo no convierte necesariamente a una persona en un ser autónomo.
Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronomía de los niños y obstaculiza el desarrollo de la
autonomía. Mientras que las recompensas son más agradables que los castigos, éstas también
refuerzan la heteronomía de los niños.
Aquellos niños que ayudan a sus padres con el único propósito de recibir dinero o dulces, y los
que estudian y obedecen reglas únicamente para obtener buenas calificaciones, estarán
gobernados por los demás, como aquellos que son “buenos” sólo para evitar ser castigados. Los
adultos ejercen poder sobre los niños utilizando la recompensa y el castigo, y son dichas
sanciones las que los mantienen obedientes y heterónomos.
Si queremos que los niños desarrollen una moralidad autónoma, debemos reducir nuestro poder
como adultos, abstenernos de recurrir a premios y castigos y animarlos a que construyan sus
propios valores morales. Por ejemplo, el niño tiene la posibilidad de pensar sobre la importancia
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de la honestidad, sólo si no es castigado por decir mentiras, y más bien, es confrontado con el
hecho de que los demás no le creen o no confían en él.
La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar sus propias
decisiones. Pero, la autonomía no es lo mismo que la libertad total. La autonomía significa ser
capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cuál es la mejor
acción a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran únicamente los puntos de vista
propios. Si se consideran los puntos de vista de los demás, no se es libre para mentir, romper
promesas y ser desconsiderado.
La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque
cuanto más autonomía adquiere un niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más
autónomo. Por ejemplo, cuando un niño de tres años llega a su casa con deseos de descansar,
el adulto podría preguntarle, “¿dónde te gustaría sentarte a descansar?”, para que el niño pueda
tomar en cuenta las actividades de los demás al decir dónde se sentirá mejor bajo dichas
circunstancias. Este es un ejemplo de las pequeñas decisiones que un niño puede ser instado a
tomar con la ayuda de un adulto. Durante la comida, se le puede preguntar al niño cuánto desea
del puré de papas, o si desea más leche o cuánto. Antes de ir a hacer una visita, para citar otro
ejemplo, los padres pueden preguntar al niño si sería una buena idea llevar un libro o un juguete
para que no se aburra.
Más tarde en la infancia, los niños pueden animarse a tomar decisiones más importantes.
Algunos ejemplos son qué ropa es la más adecuada para usar durante el día, si sería mejor
hacer el mandado antes o después de salir a jugar, y qué hacer con el dinero de bolsillo que
recibe cada semana. El contenido específico de estas decisiones, varía de país a país y de un
grupo socioeconómico al otro. El principio general, sin embargo, es el mismo. Los niños deben
empezar con decisiones pequeñas, antes de ser capaces de manejar otras más importantes.
Cuando los adultos ofrecen una opción a los niños, ésta debe ser real. No debemos ofrecer
opciones, si terminamos imponiendo nuestra decisión. Por ejemplo, si preguntamos al niño si
desea usar tal o cual vestido, debemos estar preparados para la posibilidad de que éste escoja
lo contrario a nuestro propio criterio. Si el niño escoge lo que a nosotros nos parece inadecuado
(si escoge por ejemplo un vestido liviano de algodón en un día frío) podemos ofrecer nuestro
punto de vista como una simple opinión más y abstenernos de usar nuestro poder de adultos
para imponer nuestro criterio. Si no podemos ofrecer una verdadera opción al niño, es mejor
decirle desde un principio lo que deseamos que haga.
Piaget fue suficientemente realista para decir que en la realidad de la vida de un niño es
imposible evitar los castigos. Las calles están llenas de automóviles y, obviamente, no podemos
permitir que los niños toquen equipos de sonido ni tomas eléctricas. Sin embargo, Piaget hizo
una diferenciación importante entre sanciones por reciprocidad y por castigo, ya que la relación
entre una mentira y un postre es absolutamente arbitraria. Decirle que no podemos creer lo que
ha dicho, es un ejemplo de sanción de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad están
directamente relacionadas con la acción que queremos sancionar y con el punto de vista del
adulto, y tienen el efecto de motivar al niño a construir reglas de conducta a través de la
coordinación de puntos de vista.
Piaget (1932, Capítulo 3) discutió seis tipos de sanciones por reciprocidad. La primera es la
exclusión temporal o permanente del grupo. Cuando un niño molesta a los adultos durante la
cena, los padres frecuentemente dicen, “puedes quedarte sin molestarnos o irte a hacer ruido a
tu habitación”. Esta sanción está relacionada con la acción cometida y con la necesidad de lo
adultos, y le ofrece al niño la posibilidad de construir por sí mismo la regla de ser considerado
con los demás. Es seguro que la opción que se le ofrece es coercitiva y está dentro de las
alternativas que al niño no le gustan, pero el elemento importante es la oportunidad de tomar una
decisión. La implicación es que si el niño decide estar quieto, tiene la posibilidad de regresar al
grupo. Esta opción le da la oportunidad de llegar a comprender que otras personas tienen
necesidades que pueden entrar en conflicto con las suyas. También le ofrece el incentivo de
escoger comportarse mejor.
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La opción anterior es diferente de la que se otorga bajo amenaza de un castigo. Cuando el

adulto dice “estate quieto o te pego”, la opción está entre estarse quieto o ser castigado. Una
coerción así arrincona al niño y no le da lugar para que negocie una solución aceptable para
todos. Además, para que el niño construya una regla por sí mismo, debe tener suficiente tiempo
y libertad para pensar y manejar la restricción de una manera adecuada.
Los maestros también usan a menudo esta sanción de exclusión del grupo. Cuando un grupo
está escuchando una historia y un niño altera el orden, el maestro dice, por ejemplo, “te puedes
quedar aquí sin molestar al resto de la clase”, o “deberé pedirte que te vayas a leer solo al rincón
de los libros”. Cuando sea posible, se le debe dar al niño la oportunidad de decidir cuándo
comportarse lo suficientemente bien para regresar al grupo. Los límites mecánicos de tiempo
sirven únicamente como castigo, y los niños que han expiado el tiempo fijado a menudo se
siente libres de cometer el mismo error otra vez.
La exclusión del grupo es una sanción muy poderosa, y los niños a menudo usan esta técnica
entre ellos mismos. En un juego de grupo, por ejemplo, se les puede oír decir, “no quiero jugar
contigo porque haces trampas”. La negociación que sigue en busca de una solución aceptable
para todos es importante para el desarrollo de la autonomía moral. Únicamente al comprender
los puntos de vista de la otra persona y al tratar de coordinarlos en su propia perspectiva, puede
el niño construirse la regla de jugar sin hacer trampa.
El segundo tipo de sanción por reciprocidad analizado por Piaget es dirigirse a la consecuencia
directa y material de la acción. Ya se ofreció un ejemplo de lo anterior, en relación con los niños
que mienten.
El tercer tipo de sanción por reciprocidad es privar al niño del objeto del que ha abusado. Hace
algún tiempo, estuve durante 3 días consecutivos en un aula de niños de cuatro a cinco años de
edad. La habitación era bastante pequeña para una clase de 25 niños y casi la tercera parte del
área estaba reservada para construcciones de cubos que permanecieron allí durante todo el
tiempo de mi visita. Me sorprendió que las elaboradas construcciones no sufrieran accidentes
durante tres días, y que los niños fueran extremadamente cuidadosos de no perturbar la labor de
los otros cuando iban ocasionalmente a sus cubos a modificar su propia construcción. Cuando
pregunté a la maestra cómo logró que los niños fueran tan cuidadosos, me explicó que fue muy
estricta al principio del año y no permitió que los niños entraran al área de los cubos y
derrumbaran algo. Más tarde, negoció con cada niño el derecho de ingresar al área, cuando
éstos habían aprendido que debían ganarlo.
La maestra, en la situación anterior, admitió que usó su poder. Pero no lo usó para su propia
conveniencia, sino para fomentar la autonomía y reforzar la regla; y para proteger los
sentimientos de los niños. La sanción fue particularmente eficaz porque los niños podían ver el
punto de vista de sus compañeros y aceptar la necesidad de respetar su trabajo. Cuando una
sanción alienta a los niños para que coordinen su punto de vista con el de los demás, los anima
a construir una regla por su propia voluntad.
El cuarto tipo de sanción por reciprocidad, Piaget lo presenta con muchas dudas: hacer al niño
lo que el niño ha hecho a los demás. Piaget expresó sus reservas alrededor de esta sanción
porque puede degenerar rápidamente en una guerra de venganza y agravación. Sin embargo,
ésta puede ser a veces una intervención útil cuando, por ejemplo, un niño de dos años muerde a
alguien sin la menor idea de que morder duele. El principio importante que se debe recordar es
que si la sanción no permite que el niño vea el punto de vista de los demás, se puede estar
usando la peor de todas las técnicas.
El quinto tipo de sanción por reciprocidad es la indemnización. Por ejemplo, si un niño
pequeño derrama pintura en el piso, la reacción apropiada puede ser decirle “¿te gustaría
ayudarme a limpiarlo?”. Más adelante puede bastar decirle “¿qué tienes que hacer?”.
Cierto día, en un aula de kinder, un niño llegó llorando donde su maestra porque su proyecto de
arte había sido dañado. La maestra le dijo a sus alumnos que quería que la persona que había
roto el objeto se quedara con ella durante el recreo para ayudarle a repararlo. El niño
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responsable del daño pudo ver el punto de vista de la víctima, y fue estimulado a construir la
regla de la indemnización bajo circunstancias similares. Cuando los niños no temen ser
castigados, están perfectamente dispuestos a presentarse para hacer una indemnización. La
maestra ayudó al niño a reparar el objeto y le dijo que la próxima vez que le sucediera algo así,
le gustaría que se lo dijese para ayudarlo de nuevo.
El sexto tipo de sanción por reciprocidad es una simple expresión de desagrado o
desaprobación. A menudo los adultos castigan innecesariamente a los niños, reforzando así su
heteronomía, cuando una simple expresión de desagrado es más efectiva para fomentar la
construcción autónoma de una regla. Si un niño quiebra un plato, por ejemplo, generalmente se
siente mal y una simple expresión de dolor en dicha situación lo conducirá a ser más cuidadoso
en el futuro que cualquier castigo.
Piaget indicó que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rápidamente en castigos,
si no existe una relación de afecto y de respeto mutuo entre el niño y el adulto. El respeto mutuo
es, por cierto, esencial para el desarrollo de la autonomía del niño. Es probable que el niño que
se siente respetado por su forma de pensar y sentir, respeta la forma en que piensa y siente el
adulto.
Constructivismo
La teoría de Piaget sobre cómo los niños aprenden los valores morales es fundamentalmente
diferente de otras teorías tradicionales y del sentido común. Desde el punto de vista tradicional,
se cree que el niño adquiere valores morales internalizándolos del ambiente. De acuerdo con
Piaget, los niños no adquieren sus valores, internalizándolos o absorbiéndolos del ambiente,
sino construyéndolos desde adentro a través de la interacción con el ambiente. Por ejemplo, a
ningún niño se le enseña que es peor mentir a un adulto que a otro niño; pero los niños
construyen esta creencia a partir de lo que se les ha enseñado. De la misma forma, a ningún
niño se le enseña que es peor decir “vi un perro tan grande como una vaca”, que “el maestro me
puso una buena calificación”, pero los niños pequeños aprenden a hacer dichos juicios
relacionando todo lo que se les ha enseñado. Afortunadamente, continúan construyendo nuevas
relaciones y muchos de ellos terminan considerando que es peor decir “el maestro me puso una
buena calificación”.
Los adultos tienden a asumir, con base en el sentido común, que se hicieron “buenos adultos
porque de niños, fueron castigados cuando anduvieron por mal camino”. Pero hay una diferencia
entre el “buen” comportamiento y el juicio autónomo. El comportamiento es observable, pero el
juicio no. Por ejemplo, podemos decidir decir la verdad por miedo de ser descubiertos o por estar
convencidos de que la confianza mutua es la única forma en que queremos relacionarnos con
los demás. El primero es un ejemplo de moralidad heterónoma. El segundo puede parecer lo
mismo superficialmente, pero es un ejemplo de moral autónoma.
Pocos adultos pueden afirmar que son autónomos; y si hemos desarrollado alguna autonomía
moral, lo hicimos porque tuvimos la oportunidad de coordinar puntos de vista con los demás. Si
creemos en la honestidad ahora, no hemos construido esa creencia porque fuimos castigados,
sino porque tuvimos la oportunidad de considerarla necesaria y deseable para las relaciones
humanas. La moral autónoma, en otras palabras, es elaborada por cada persona a partir de sus
relaciones humanas. Si los niños pueden ver la importancia de poder creer en los demás y de
ser creídos ellos también, probablemente construirán dentro de sí mismos el valor de la
honestidad. De igual forma, si desean poder confiar en otros y ser considerados como personas
confiables, probablemente construirán la importancia o el valor de mantener su palabra. Si
desean jugar en grupo sin discutir constantemente, construirán dentro de sí la regla de un juego
justo.
Si perciben la conveniencia de tener paz y justicia en una clase, también elaborarán la regla de
no ser responsables de una agresión.
En resumen, la moral autónoma es la Regla Dorada de tratar a los demás como queremos ser
tratados.
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Todos los niños nacen egocéntricos. Egocentrismo significa poder ver únicamente el punto de
vista propio. Cuando un niño miente, lo hace en parte porque es demasiado egocéntrico, para
saber que la verdad se sabrá tarde o temprano y que será considerado como una persona que
no es de fiar. En todo lo que piensa cuando miente, es en la conveniencia de ocultar una verdad
embarazosa, al intercambiar puntos de vista con los demás y coordinarlos con los suyos,
empieza a salirse de su egocentrismo y a construir el valor de la honestidad. Las negociaciones
bilaterales son absolutamente necesarias para que el niño se descentre y para que piense en
perspectivas ajenas a la suya. Cuando un adulto dice “no puedo creerte eso porque....”, es a
menudo el inicio de un intercambio bilateral. El niño puede admitir que mintió para evitar ser
castigado, ante lo cual el adulto puede sugerir una indemnización y la promesa de no castigar.
Los niños a los que se les permite hacer lo que quieran están tan privados de las oportunidades
de desarrollar autonomía como aquéllos que son educados por padres autoritarios que nunca les
permiten decidir nada por sí mismos. Un niño que puede hacer todo lo que desee sin considerar
el punto de vista de los demás, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un niño no
puede descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonomía, si nunca tiene que considerar
los sentimientos de las otras personas. Si todos los demás se pueden doblegar a sus caprichos,
el niño nunca tendrá que negociar soluciones justas.
La moralidad heterónoma está, por lo tanto, caracterizada por la egocentricidad y la obediencia a
las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas absolutas que han
llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través de un ejercicio que nada
tiene que ver con las relaciones humanas. Por ejemplo, Piaget presentó el siguiente par de
historias a niños entre las edades de seis y doce años y les preguntó qué era peor. En la
primera historia, un niño fue llamado a cenar y empujó la puerta sin saber que detrás de ella
había 15 tazas en un azafate. Por lo tanto, el primer niño quebró las 15 tazas. En la segunda
historia, un niño quebró únicamente una taza mientras robaba jalea en un estante. Los niños
pequeños heterónomos, contestaron sistemáticamente que era peor romper 15 tazas. Los niños
mayores y más autónomos contestaron que era peor quebrar una taza, porque el criterio que
importaba aquí era la intención de la persona.
Nuevamente, a ningún niño se le enseña que es peor quebrar 15 tazas bajo las circunstancias
descritas. Pero los niños que son criados para obedecer reglas fuera de alguna consideración
humana, construyen reglas absolutas que incluyen únicamente lo que es observable. Para ellos
es malo quebrar cosas y cuanto más extenso sea el daño, peor es, independientemente de las
intenciones o de circunstancias atenuantes. Afortunadamente, la mayoría de los niños tienen la
oportunidad de considerar otros puntos de vista y de continuar descentrándose y construyendo
otros criterios para hacer juicios morales.
Lo que es importante para el desarrollo de la autonomía moral, es la proporción general de las
situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con los
demás. La mayoría de nosotros hemos sido castigados. Sin embargo, en la medida en que
tuvimos la posibilidad de coordinar punto de vista con otros, tuvimos la posibilidad de construir
una moral autónoma. Elliot Richardson probablemente fue criado para tomar decisiones
considerando a los demás en lugar de estimar únicamente el sistema de premio y castigo. Para
él, fue más importante tratar a los demás como él quisiera ser tratado, que ser premiado por su
jefe.
Se puede notar un fuerte aumento en el desarrollo de la autonomía durante la adolescencia. La
razón para esto es que la adolescencia a menudo permite nuevos tipos de relaciones humanas.
Muchos adolescentes pasan horas y días discutiendo nuevas ideas con sus amigos e
intercambiando opiniones sobre los puntos de vista de sus padres. Aún cuando los niños son
criados coercitivamente, si más tarde tienen la oportunidad fuera de la casa de considerar otros
puntos de vista, pueden ser capaces de desarrollar autonomía. Casi ningún niño es criado sin
coerción, y todos los niños han debido obedecer por lo menos algunas reglas que no tuvieron
sentido para ellos. Sin embargo, en la medida en que tiene la oportunidad de construir reglas por
sí mismos, los niños podrán desarrollar su autonomía.
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El asunto Watergare ilustra el concepto de Piaget de que la autonomía no es únicamente moral

sino también intelectual. Se puede decir que los hombres que terminaron encerrados en una
prisión son inmorales, pero también se puede decir que han sido increíblemente tontos, como
niños pequeños demasiado egocéntricos para saber que la verdad saldrá a relucir tarde o
temprano. Para Piaget, el desarrollo intelectual también tiene lugar a través de la construcción
interior y de la coordinación de los puntos de vista con los demás.
Autonomía Intelectual
Al igual que en el campo de lo moral, la autonomía intelectual también significa gobernarse a sí
mismo y tomar sus propias decisiones. Mientras que la autonomía moral trata sobre lo “bueno” o
lo “malo”, lo intelectual trata con lo “falso” o lo “veradero”. La heteronomía en el campo intelectual
significa seguir los puntos de vista de otras personas. Un ejemplo extremo de esto, es el caso de
Copérnico, a quien se le atribuye la teoría de la heliocentricidad. Copérnico publicó su teoría en
un momento histórico cuando la mayoría de la gente creía que el sol giraba alrededor de la tierra.
Esto fue causa de burlas y críticas, sin embargo su posición autónoma logró que se mantuviera
convencido de la validez de su idea. Si él hubiese sido intelectualmente heterónomo, tal vez
hubiera cedido ante la presión de los demás. Más aún, la persona intelectualmente heterónoma
cree, sin cuestionamiento alguno, lo que se le diga, incluyendo conclusiones ilógicas,
propagandas y hasta eslogans.
Un ejemplo aún más común de heteronomía intelectual es la creencia del niño en Papá Noel.
Cuando el niño tenía seis años, sorprendió a su madre preguntándole: ¿Por qué es que Papá
Noel utiliza el mismo papel de regalo que nosotros? La explicación que le dio la madre lo
mantuvo tranquilo durante unos minutos, pero la siguiente pregunta fue: ¿Por qué Papá Noel
tiene la misma letra de papá? Este niño tenía sus propias ideas, que diferían a las que le habían
enseñado.
Los niños pueden aceptar las explicaciones de los adultos durante un tiempo. Sin embargo,
ellos continúan pensando en esas explicaciones y terminan por construir relaciones teniendo en
cuenta algunos conocimientos que han recibido y otras cosas que ellos saben. Por consiguiente,
la adquisición de conocimiento no se puede describir simplemente como la internalización directa
de información recibida. Cuando el niño, del ejemplo anterior, pone al Papá Noel en relación con
otras cosas que él sabe, empieza a darse cuenta que algo no funciona muy bien.
Con frecuencia, en la escuela, al alumno se le desalienta el pensar en forma autónoma. Déjenme
explicar lo que esto significa. Los maestros de primaria gastan mucho tiempo desarrollando
hojas de trabajo para sus alumnos. Por ejemplo, desde el punto de vista de los alumnos, las
matemáticas se convierten en “responderle las preguntas al maestro, para las cuales él ya tiene
respuestas”, ya que es el adulto quien hace las preguntas y, a su vez, es él quien las corrige.
En matemáticas de 1º elemental, si un niño dice que 8+5=12, la mayoría de los profesores lo
corregirían como un error. Así, la matemática se convierte en un área más, donde la verdad y la
razón se confunde con la autoridad del adulto. Esto muestra cómo las inferencias acerca de la
verdad que deben ser hechas por los alumnos, provienen, ya hechas, de la mente de los
profesores. De igual manera, juicios morales que deberían llegar a hacerse a través de
deliberaciones, se hacen directamente por la autoridad de los maestros.
Si un alumno que dice que 8+5=12, en lugar de corregirlo de inmediato, se le da la oportunidad
de explicarle a otra persona (ya sea al compañero o al maestro) cómo llegó a su respuesta, es
muy posible que él mismo se de cuenta del error, ya que su explicación debe tener sentido para
la otra persona. Muchas veces al tratar de exponer el punto de vista propio y de contrastarlo con
el del otro, el alumno se da cuenta de su propio error.
Los intercambios de puntos de vista con los otros y las “negociaciones” son importantes no sólo
para el desarrollo moral, sino también para el desarrollo intelectual. Por ejemplo, cuando uno le
dice a un niño que otra persona no puede creer en una mentira, lo motiva a reconsiderar la
situación desde la perspectiva adulta. Este tipo de coordinación de diferentes puntos de vista es
esencial para el desarrollo de la lógica infantil.
Frecuentemente, los adultos solicitan a los niños que permanezcan quietos en una sala de
espera, en la mesa de una confitería, etc. Dicha orden no favorece el desarrollo moral ni el
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intelectual. Resulta más fructífero “negociar” con ellos una solución, preguntándoles, por
ejemplo, qué creen que pueden hacer para entretenerse. Dicha “negociación” requiere inventiva,
ya que implica relaciones y coordinaciones de diferentes puntos de vista. Los niños que así
“negocian” mutuamente soluciones aceptables van desarrollando la habilidad de pensar
lógicamente porque tienen que convencer a los otros de lo que ellos están convencidos. Dicha
habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para los futuros aprendizajes
de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a organizar toda clase de
conocimientos.
Las ideas discutidas pueden requerir una cuota mayor de paciencia de la que consideramos
poseer. Pero si queremos que los niños sean capaces de actuar con convicción personal
independiente de un sistema de recompensas, debemos reducir nuestro poder adulto, evitando
al máximo el uso de premios y castigos. Debemos intercambiar puntos de vista con ellos,
“negociar” soluciones, dejando que tomen decisiones por ellos mismos. Sólo así podrán
construir sus propios sentimientos personales acerca de lo que es correcto y bueno para cada
uno.
Un Tipo de Constructivismo
Tomado de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica.
Ediciones Paidós. Febrero de 1999. Pg. 89.
La visión del aprendizaje para la comprensión aquí descrita sencillamente tiene un giro
constructivista, que desafía la idea de que el aprendizaje sea información concentrada, replantea
el rol del docente, al cual se lo entiende más como un entrenador, y pone como eje central los
esfuerzos del estudiante por construir la comprensión. Pero virtualmente los enfoques
contemporáneos de la enseñanza y del aprendizaje tienen una tendencia constructivista. ¿Qué
distingue a esta?
Una respuesta es que no debe ser demasiado diferente. Hay considerables reflexiones valiosas
en diversos enfoques contemporáneos de la enseñanza y el aprendizaje, incluidos aquellos
anteriormente citados. Más que eso, el trabajo que se discute en este libro ha revelado una y
otra vez la sabiduría de la práctica de los docentes. Muchos profesionales que nunca oyeron
hablar de desempeños de comprensión día tras día enseñan de formas ingeniosas que
equivalen a un enfoque que valora el desempeño. Por cierto, desde el comienzo, una ambición
cara a esta iniciativa ha sido no crear algo totalmente nuevo, sino cristalizar la práctica reflexiva
en una forma reconocible que otros puedan aprender y adaptar a su propio idioma con su propia
reflexión.
Concedido eso, también puede decirse que el constructivismo implícito en una visión de la
comprensión vinculada con el desempeño tiene su propio carácter. La noción de comprensión
aquí planteada conduce a una visión del constructivismo en cierta manera diferente del habitual,
por lo menos en dos sentidos:
Qué se construye: representaciones versus capacidad de desempeño. En cualquier versión del
constructivismo, una pregunta fundamental es qué se construye. La respuesta más común,
implícita o explícita, es una representación de algún tipo: un esquema de acción o modelo
mental. El estudiante ensambla y revisa una representación mental que se adecue al tópico.
Como ya se señaló, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño desafía la
centralidad de las representaciones. Lo que el estudiante adquiere no es sólo una
representación sino una capacidad de desempeño. Aprender un tópico comprensivamente no es
tanto construir una representación que se adecue al tópico como desarrollar una capacidad de
desempeño flexible alrededor de él. Por cierto, la misma metáfora de la construcción se vuelve
menos apta; podría decirse que los estudiantes construyen desempeños, pero es más natural
decir que los estudiantes los desarrollan o elaboran.
Como procede la construcción: descubrimiento versus diferentes desempeños de comprensión.
A menudo el enfoque constructivista de la enseñanza destaca un tipo de proceso de
descubrimiento. Imaginen a un hombre hábil empezando a colocar estantes en un rincón sin
 Material de Lectura
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plan alguno, que le pide consejos a un vecino, intenta esto, intenta lo otro y por fin lo logra. Otra
metáfora adecuada se refiere a la investigación científica: un científico formulando una hipótesis,
probándola, modificándola o descartándola y por fin encontrando la hipótesis que funciona. En
otras palabras, el descubrimiento es el desempeño modelo al que ambas tienden y que
demuestra comprensión. Lo que uno luego puede hacer –almacenar libros en el estante, aplicar
la teoría- es un giro secundario posibilitado por el descubrimiento.
Sin embargo, la visión vinculada con el desempeño no le da especial prioridad al descubrimiento.
Más bien, el descubrimiento es simplemente un tipo de desempeño de comprensión entro otros
muchos; puede no figurar como desempeño central en un episodio particular del aprendizaje
para la comprensión. El hombre hábil puede volverse muy hábil no ya instalado su primer
estante por sí mismo, sino siguiendo un plan y luego adaptando su experiencia inicial a diversas
circunstancias. Un alumno puede llegar a una buena comprensión de las leyes de Newton no ya
por algún tipo de proceso de descubrimiento sino por una presentación frontal seguida por una
gama cada vez más compleja de aplicaciones y extrapolaciones.
¿Por qué el constructivismo tiende a darle una prioridad tan alta al descubrimiento? Tal vez, en
parte por su énfasis en las representaciones. Como supuestamente la comprensión es la
representación mental, alcanzar esa representación es clave. Pero el solo hecho de decirle a la
gente qué pensar, por lo general no le inculca buenas representaciones mentales; si uno
simplemente explica las leyes de Newton, la gente no las “capta”. De manera que para llegar a
una buena representación mental los estudiantes tienen que descubrirla por sí mismos con
alguna ayuda. El descubrimiento se convierte en el desempeño clave de la comprensión.
Por contraste, la visión vinculada con el desempeño no tiene ningún compromiso especial con
las representaciones. No tiene que haber ningún episodio clave de descubrimiento de la
representación correcta. La visión vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de
desarrollar una capacidad de desempeño flexible que con el tiempo tiende a convertirse en el
dominio. De manera que el hecho de que uno les pida a los estudiantes que descubran ideas
centrales por sí mismos o les dé instrucciones directas para que las obtengan durante un período
determinado, se vuelve una cuestión mucho más táctica, se trata de elegir un enfoque que se
adecue a los alumnos, el tópico, el momento, un ejercicio de juicio sensible y maduro.
No habiendo ninguna política generalizada respecto de optar por el descubrimiento versus la
enseñanza directa y abierta, ¿cómo configurar la práctica de la enseñanza a la visión vinculada
con el desempeño? Motivando a docentes y alumnos por igual a tratar el aprendizaje para la
comprensión como un tipo de aprendizaje de desempeños. Esté el aprendizaje orientado hacia
el descubrimiento o no, los alumnos se beneficiarán del punto de vista ligado a los desempeños.
Saldrán ganando al tener una visión inicial de las metas de comprensión que se persiguen y de
los tipo de desempeños de comprensión que cumplen con esas metas. Aprenderán del
compromiso reflexivo con aquellos desempeños que los desafían sin abrumarlos. Avanzarán a
través de la experiencia de aprendizaje sensibles a las concepciones previas que ellos aportan a
la ocasión; por cierto de la atención a todos los puntos destacados en la sección anterior y
cristalizados en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión de próximo capítulo.
Para resumir, la visión de la comprensión vinculada con el desempeño da como resultado un tipo
de constructivismo que podría llamarse constructivismo al desempeño porque pone el énfasis en
construir un repertorio de desempeños de comprensión para los estudiantes, más que en cultivar
la construcción de representaciones. Esto no quiere decir que el constructivismo del desempeño
dé como resultado una prescripción de la práctica radicalmente diferente de otras variedades.
Cualquier versión del constructivismo permite una amplitud considerable; los contrastes residen
en los matices de la práctica, no en la totalidad. En cualquier caso, el constructivismo con este
carácter de desempeño ha ofrecido la imagen guía de nuestras exploraciones en el aula a lo
largo de los últimos años. Sus ramificaciones y sus aplicaciones se exploran en el resto de este
libro.
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Ante Todo, la Comprensión 1

Por: David Perkins y Tina Blythe2

Traducido al español por Patricia León Agustí

Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, le proporciona a los profesores un lenguaje y una
estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseñanza para una mayor comprensión.
En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemáticas les pide a sus estudiantes que
diseñen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la
orquesta. ¿Por qué? Porque el diseño incorpora varias figuras geométricas y un área
determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre áreas para llegar a un
plan efectivo.
En Newton, Massachussets, una profesora de literatura les pide a sus estudiantes que
reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduración.
¿Por qué? Porque próximamente estarán leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale
Hurston) y centrarán su atención en el crecimiento y desarrollo del personaje central.
En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus
posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre
protección ambiental. ¿Por qué? Porque la creación de dichas explicaciones ocupa a los
estudiantes en la aplicación y evaluación de varias perspectivas científicas relacionadas con el
calentamiento global.
A cualquiera que se encuentre alerta a las tendencias actuales en la práctica de la enseñanza no
le sorprenderán estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los
estudiantes le presten una mayor atención a las disciplinas académicas que están aprendiendo,
estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la práctica, entre
el pasado y el presente.
Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se ve
en la superficie, sino en lo que está detrás de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con
la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboración que se encuentra
en curso entre profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en
Educación de la Universidad de Harvard.
Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión, un esfuerzo de cinco años
financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensión,
han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo han ensayado en
varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración con 60 profesores de
secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio,
realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de
caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artículo.

Todos Enseñamos para la Comprensión, pero...

A nuestra investigación inicial le dio mucho empuje el hecho de que la mayor parte de los
profesores pueden dar testimonio acerca de la importancia de enseñar para la comprensión, así

1
Tomado de: Perkins, D. y Blythe , T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51
(5), 4-7.
2
David Perkins fue hasta el año 2000 co-director del Proyecto Cero, junto con Howard Gardner. Tina Blythe
es investigadora en el Proyecto Cero de la Escuela de Posgrado en Educación de Harvard, 323 Longfellow
Hall, Appian Way, Cambridge, MA 01238.
 Material de Lectura
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como de lo difícil que es esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus
estudiantes no comprenden conceptos claves como deberían hacerlo. La investigación confirma
dicha percepción. Varios estudios han documentado la falta de comprensión de los estudiantes
acerca de ideas claves en las matemáticas y en las ciencias y de su visión parroquial acerca de
la historia o de su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc.
Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a
entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones.
Con frecuencia ponen trabajos sin parámetros fijos tales como la planeación de un experimento
o la crítica de comerciales en la televisión, tareas que requieren y refuerzan la comprensión.
Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a
pesar de sus esfuerzos, los profesores aún se encontraban insatisfechos con la comprensión de
los estudiantes. Y los investigadores aún estaban encontrando una extraordinaria falta de
comprensión entre los alumnos. ¿Por qué la diferencia?
Parecen estar presentes varios factores. Primero, nuestros colaboradores que enseñan nos
hicieron caer en la cuenta de que la enseñanza para la comprensión era sólo una de muchas
agendas. La mayor parte de los profesores distribuyen sus esfuerzos más o menos
equitativamente entre ese y varios otros objetivos. Segundo, en las escuelas donde trabajan los
profesores así como en los exámenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces
encuentran apoyo a la enseñanza para la comprensión. Tercero, surgieron preguntas sobre las
estrategias: ¿Cuáles serían los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que le
darían el mejor apoyo diario a la enseñanza para la comprensión?
En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que
considerar cuidadosamente la importancia de la enseñanza para la comprensión. Nosotros
creemos firmemente que la comprensión merece una atención especial. Pero esto no quiere
decir que le restamos importancia a otros objetivos educacionales. Por ejemplo, es necesario
desarrollar una gama rutinaria de habilidades en cuanto a la aritmética, la ortografía, la
gramática. Pero ¿para qué le sirven a los estudiantes la historia o las matemáticas si no las han
comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren de nuestra atención en educación, con
toda seguridad la comprensión debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades.
En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudaría a los profesores
a “poner a la comprensión en primer lugar”. Esto les estimularía a darle una mayor atención a la
comprensión de la que le han venido dando y les proporcionaría estrategias para poderlo lograr.

¿Qué es la Comprensión?

Al interior de la enseñanza para la comprensión se encuentra una pregunta bastante básica:

¿Qué es la comprensión? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un
paralelo, todos tenemos una concepción relativamente clara de lo que es el conocimiento.
Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el
conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensión es un asunto más delicado y va más
allá del conocimiento. ¿Pero cómo?
Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepción de la comprensión que
concuerda tanto con el sentido común como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En
resumen, nuestra “perspectiva de desempeño” dice que la comprensión es poder realizar una
gama de actividades que requieren pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo,
encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de
una manera nueva.
Por ejemplo, si un estudiante “conoce” la física newtoniana en el sentido de poder aplicar las
ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaríamos convencidos de que realmente
comprende la teoría. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su
experiencia diaria. (¿Por qué tienen que ser tan grandes los delanteros del fútbol americano?
 Material de Lectura
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Para que tengan una inercia alta.) Suponga además que el estudiante puede establecer
hipótesis que ilustran la teoría. (Imagínese a unos astronautas en el espacio en una guerra de
bolas de nieve ¿Qué pasaría si lanzan las bolas de nieve y éstas les pegan?). En la medida en
que el estudiante maneje más efectivamente una variedad de actividades que requieran
pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaríamos más dispuestos a decir que realmente la
comprenden.
En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que, no sólo
demuestran la comprensión de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros
llamamos a estas acciones “desempeños de comprensión” ¿Son todas las acciones de los
alumnos “desempeños de comprensión”? De ninguna manera. Aunque los desempeños de
comprensión puedan ser muy variados, por su propia definición deben llevar al estudiante más
allá de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de
comprensión: exámenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmética, etc. Dichas
actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensión.

¿Cómo Pueden los Estudiantes Aprender para Comprender?

¿Cómo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y

observando a otros, aunque esto puede ser de ayuda. Principalmente, se aprende patinando.
Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atención a lo que está
haciendo, capitaliza sobre los puntos débiles y trabaja sobre los débiles. Es lo mismo con la
comprensión. Si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de
comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser la
realización de dichos desempeños. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en
actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen
aplicaciones, y llevando a cabo otros desempeños de comprensión. Y deben hacer dichas tareas
de una manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño.
Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos cómo los jóvenes emplean la mayor parte de
su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son
actividades que demuestran comprensión; por el contrario, producen conocimientos o
actividades rutinarias.
Además, cuando el estudiante sí se enfrenta a una actividad de comprensión tal como la
interpretación de un poema o el diseño de un experimento, por lo general recibe poca ayuda
sobre los criterios a emplear, poca retroalimentación con anterioridad al producto final que le
ayude a mejorarlo y pocas ocasiones para reflexionar sobre su progreso.
En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la práctica típica en la
clase no da una presencia suficiente a la realización reflexiva de actividades que demuestren
comprensión. ¡Y esto implica anteponer la realización reflexiva de desempeños de comprensión!

Un marco de cuatro partes

Hemos desarrollado un marco que le suministra a los profesores un enfoque para planear y
discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves.
1. Tópicos Generativos.
No todos los temas (conceptos, materias, teorías, períodos históricos, ideas, etc.) se prestan por
igual para la enseñanza para la comprensión. Por ejemplo, es más fácil enseñar la estadística y
probabilidad para la comprensión que ecuaciones cuadráticas, puesto que las estadísticas y la
probabilidad se relacionan más fácilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es más
fácil enseñar para la comprensión sobre la Fiesta del Té en Boston que sobre las políticas de
impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las políticas. Por regla general
 Material de Lectura
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debemos buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la

disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas
dentro y fuera de la disciplina.
Muchos profesores han enfatizado que se puede enseñar cualquier cosa para la comprensión,
¡aún las ecuaciones cuadráticas! Es solamente cuestión de buena enseñanza. Nosotros estamos
de acuerdo. Pero algunos temas son más centrales a la disciplina, más asequibles, y están más
relacionados con otros. Dichos temas deben formar la médula del programa de estudio.
Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios
establecido: se tienen que enseñar los temas establecidos sin tener en cuenta su generatividad.
Una solución es darle un mayor matiz de generatividad a un tema agregándole otro tema o una
perspectiva distinta, por ejemplo, mirando a Romeo y Julieta como una exploración sobre la
brecha entre generaciones o enseñando sobre las plantas para ilustrar que todo lo vivo está
interrelacionado.
2. Metas de Comprensión.
El problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tópico ofrece
la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión. Para darle un enfoque más
específico, ha sido de mucha utilidad para los profesores el identificar algunas metas de
comprensión para un tema.
Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: “Los
estudiantes desarrollarán comprensión acerca de ...” o “Los estudiantes reconocerán que...”
Si el tema es “La Fiesta de Té en Boston como una Protesta Política”, una meta de comprensión
podría ser: “Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de cuáles de los factores de la
Fiesta de Té en Boston la hacen similar a otras protestas políticas en varios períodos históricos.”
Otra podría ser: “Los estudiantes reconocerán el “estado mental” que se produce cuando un
pueblo es privado de sus derechos civiles”. Nunca hay una lista “correcta” de metas de
comprensión. De lo que se trata es de darle un enfoque a la instrucción.
3. Desempeños de Comprensión.
Ya hemos definido los desempeños de comprensión y discutido su importancia como la esencia
del desarrollo de la comprensión. Aquí sólo queremos agregar que los profesores deben elaborar
desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y que los alumnos deben
realizar actividades que demuestran comprensión desde el principio hasta el final de la unidad o
curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tópico generativo. A lo
largo de este período los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeños de
comprensión (con el apoyo de una información apropiada provista por textos y por el profesor)
sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensión
les ofrecerán retos progresivamente más sutiles pero aún alcanzables. Por último, los
estudiantes podrán desarrollar alguna actividad “culminante” de comprensión tal como un ensayo
largo o una exhibición.
4. Valoración Diagnóstica Continua.
Tradicionalmente, la evaluación viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades.
Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de
vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender para comprender, los estudiantes
necesitan criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio y a lo
largo de cualquier secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos “Valoración continua”.
Los momentos de valoración pueden dar lugar a una retroalimentación por parte del profesor, del
grupo de pares, o a la autoevaluación de los estudiantes. A veces el profesor puede suministrar
los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque
existen diferentes enfoques razonables de la valoración continua, los factores constantes son los
 Material de Lectura
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criterios compartidos y públicos, la retroalimentación constante, y las oportunidades frecuentes

para la reflexión durante el proceso de aprendizaje.
Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos básicos de instrucción que privilegian la
comprensión de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la
comprensión de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las
relaciones entre el profesor y los alumnos también juegan un papel importante. Se considera el
marco sólo como una guía que mantiene el enfoque sobre la comprensión y les permite a los
profesores diseñar unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares
como personas que ejercen sus disciplinas.

¿Qué Hay de Nuevo Aquí?

Alguien podría preguntarse razonablemente: “¿No estamos hablando, básicamente, de buenas

actividades?” En verdad estamos hablando de la enseñanza con buenas actividades, pero con
un poco más. Ese “más” es la contribución especial del presente marco.
Aunque los profesores siempre han tratado de enseñar usando buenas actividades, dichos
métodos con frecuencia no involucran desempeños de comprensión. Por ejemplo, un examen de
historia en forma de concurso, una actividad artística consistente en dibujar la Fiesta del Té en
Boston, y un experimento científico con guía de laboratorio, todas estas pueden ser actividades
que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar más allá de lo que ya
saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de
comprensión, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en términos
de tópicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensión. O bien,
algunos alumnos pueden no recibir la valoración continua que les ayude a aprender de los
desempeños de comprensión.
En realidad, la parte más interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido
con profesores que, en la práctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco
propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofía. Les ayuda
a darle un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendríamos poca confianza a un
marco si el tipo de enseñanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los
profesores. Al contrario, esperamos que éste sea reconocido en estos términos: “Sí, ese es el
tipo de enseñanza que a mí me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar.”
Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de enseñar para la comprensión.
Así que esta visión funcional de la enseñanza para la comprensión no tiene como objetivo una
innovación radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presunción no es “algo
completamente nuevo y totalmente diferente” pero sí un definitivo “más y mejor”.
Nota de los Autores: Deseamos expresar nuestros agradecimientos a la Fundación Spencer por
su apoyo generoso a la presente investigación.
 Material de Lectura
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Cuatro Dimensiones de la Comprensión *

La visión del desempeño de comprensión nos muestra que el estudiante puede utilizar su
conocimiento en una variedad de contextos. Las dimensiones de la comprensión, ofrecen una
forma de hacer la definición de comprensión más específica e identifican cuatro aspectos de la
comprensión que se pueden desarrollar en cualquier disciplina.
Para describir sistemáticamente las cualidades de la comprensión -en formas que sean a la vez
respetuosas de la especificidad disciplinaria y válidas en diferentes dominios- el marco
conceptual de la Comprensión destaca cuatro dimensiones de la comprensión: contenido,
métodos, propósitos y formas de comunicación. Dentro de cada dimensión, el marco describe
cuatro niveles de comprensión: ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría.
Estas cualidades o dimensiones de la comprensión son de gran utilidad cuando estamos
pensando y desarrollando las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores, de tal manera que
podamos alcanzar en nuestros estudiantes una comprensión más balanceada y no solamente
centrada en los conocimientos o en los métodos.

Dimensión de Contenido o Conocimiento:

La dimensión de contenido evalúa el nivel hasta el cual los estudiantes han trascendido las
perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el grado hasta el cual pueden moverse con
flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones en una red conceptual coherente y rica.

Dentro de esta dimensión nos preguntamos:

¿Cuál es el conocimiento y el contenido que trabajan los expertos en las distintas disciplinas?
¿Cuáles son las preguntas que se hacen los expertos?
Por ejemplo: en el área de biología, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿En qué consiste la evolución?
Desde los primeros años de vida, los estudiantes construyen teorías poderosas sobre la materia,
la sociedad y ellos mismos. Si bien imaginativas, estas teorías a menudo entran en conflicto con
las versiones elaboradas a lo largo de los siglos por gente ilustrada en dominios como la historia,
la ciencia y las artes. Las creencias no escolarizadas son robustas, incluso después de años de
escolaridad. En algunos casos siguen siendo parte de la comprensión del mundo basada en el
sentido común, una comprensión que está prototípicamente orientada a lo práctico, vinculada
con la inmediatez de la experiencia, es local, egocéntrica y validada en virtud de pertenecer a la
colección genérica de presupuestos que la cultura comparte como “obvios”. Refinar, transformar
o reemplazar estas intuiciones iniciales es un desafío central que enfrentan los estudiantes
cuando apuntan a comprender en profundidad el mundo que los rodea.

Resumen de los criterios de la dimensión de contenido

Creencias intuitivas transformadas. ¿En qué medida los desempeños de los estudiantes
demuestran que las teorías probadas y los conceptos del domino han transformado sus
creencias intuitivas?
Redes conceptuales coherentes y ricas. ¿En qué medida pueden razonar los estudiantes dentro
de redes conceptúales ricamente organizadas moviéndose con flexibilidad entre detalles y
visiones generales, ejemplos y generalizaciones?

*
Adaptado por Patricia León y María Ximena Barrera, del libro de: La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre
la investigación y la práctica. Martha Stone Wiske. (Compiladora. Ed. Paidós. Y The Project Zero Classroom: New
Approaches to Thinking and Understanding (Veenema, S., Hetland, L., & Chalfen, C. (Eds.), Cambridge, MA: Project
Zero, 1997)
 Material de Lectura
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Dimensión de Método:

La dimensión de método reconoce que el conocimiento del pasado, la naturaleza y la sociedad

contrasta con las creencias del sentido común o con la mera información por el hecho de que no
está fácilmente a disposición en el mundo para que se lo recoja naturalmente y se almacene
simplemente en las mentes de los individuos. El conocimiento surge más bien de un cuidadoso
proceso de investigación según criterios que son debatidos en forma pública entre comunidades
de gente ilustrada en dominios específicos. Concretamente, la dimensión de método evalúa la
capacidad de los estudiantes para mantener un sano escepticismo acerca de lo que conocen o lo
que se les dice, así como su uso de métodos confiables para construir y validar afirmaciones y
trabajos verdaderos, moralmente aceptables o valiosos desde el punto de vista estético.

Dentro de esta dimensión nos preguntamos:

¿Cómo los expertos llegan al conocimiento?

¿Cómo sé que lo que estoy aprendiendo es verdadero?
Por ejemplo: en el área de historia, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Cómo los historiadores logran conocer acerca de lo que sucedió hace mucho tiempo?
A lo largo de los años, los expertos en diversos dominios han desarrollado métodos y
procedimientos que estaban diseñados para construir una comprensión de los tipos específicos
de fenómenos que abordaban. Al igual que los hallazgos y las teorías, los métodos y los criterios
de validación se debaten y se consensúan públicamente. Constituyen las herramientas más
válidas con las que cuentan los individuos para construir una comprensión que va más allá de la
experiencia inmediata y caprichosa y el sentido común. Comprender las bases sobre las cuales
se construye el conocimiento permite a los estudiantes ver por qué, en medio de la infinita
variedad de descripciones de problemas como la industrialización o la herencia genética, sólo
algunas son seleccionadas como fructíferas, válidas y prometedoras por gente ilustrada inmersa
en estos temas.
Los expertos en desarrollo cognitivo específico de una disciplina han documentado los desafíos
distintivos que enfrentan los estudiantes en sus intentos por captar métodos, procedimientos y
criterios para construir conocimiento en diferentes dominios. En la ciencia, por ejemplo, los
estudiantes a menudo tienden a igualar los experimentos con procedimientos similares a recetas
que se siguen para lograr un cierto resultado. Cuando se enfrentan con evidencia contraria, a
menudo la niegan, aferrándose a sus creencias iniciales. El desafío que enfrentan los
estudiantes es entender la lógica de la comprobación de hipótesis que gobierna el diseño
experimental. Tienen que comprender que el diseño experimental está dirigido por teorías
respecto de los fenómenos que abordan y que los experimentos están diseñados para
comprobar si sus hipótesis son correctas, no para demostrar que lo son.

Resumen de la dimensión de los métodos

Sano escepticismo. ¿En qué medida despliegan los estudiantes un sano escepticismo hacia sus
propias creencias y hacia el conocimiento presentado en fuentes tales como libros de texto,
opiniones de la gente y mensajes de los medios de comunicación?
Construir conocimiento dentro del dominio. ¿En qué medida usan los estudiantes estrategias,
métodos, técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por
los profesionales en el dominio?
Validar el conocimiento en el dominio. ¿Dependen la verdad, el bien y la belleza de afirmaciones
autorizadas o más bien de criterios públicamente consensuados tales como usar métodos
sistemáticos, ofrecer argumentos racionales, tejer explicaciones coherentes o negociar
significados por medio de un diálogo cuidadoso?
 Material de Lectura
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Dimensión de Propósito o Praxis:

La dimensión de propósito se basa en la convicción de que el conocimiento es una herramienta

para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Esta dimensión evalúa la capacidad de los
estudiantes para reconocer los propósitos e intereses que orientan la construcción del
conocimiento, su capacidad para usar el conocimiento en múltiples situaciones y las
consecuencias de hacerlo.

Dentro de esta dimensión nos preguntamos:

¿Cómo utilizan los expertos su conocimiento?

¿Cuál es la importancia de lo que aprendemos?
Por ejemplo: en el área de literatura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Por qué la gente lee y escribe poesía?
El conocimiento en la historia y la ciencia, así como en la cinematografía o la arquitectura,
emerge de una relación dialéctica entre las preocupaciones y necesidades humanas, por un
lado, y los cuerpos de conocimiento y las herramientas disponibles para una sociedad, por el
otro. Lejos de ser formulaciones abstractas de verdades incuestionables, en diversos dominios el
conocimiento emerge de preguntas esenciales acerca del mundo que se basan en la experiencia
de todos los días (por ejemplo: ¿Por qué la gente contrae cáncer, y cómo puede prevenirse?
¿Cómo y por qué se convirtió Estados Unidos en una nación líder?). Inspirado por estas
preguntas e intereses, el conocimiento evoluciona a través de un proceso de reflexión que
satisface normas de validación públicamente aceptadas. Completando un ciclo dialéctico, el
conocimiento transforma la vida cotidiana en marcos válidos o herramientas conceptuales que la
gente usa para reinterpretar y transformar su mundo. Explorando las preguntas esenciales que
impulsan la construcción del conocimiento, profesores y estudiantes pueden reflexionar acerca
de los motivos por los cuales ciertos tópicos son dignos de ser estudiados en las escuelas
Cuando la comprensión deja de ser información acumulada en la mente de los estudiantes y se
convierte en un permiso para la acción deben ser tomados en cuenta nuevos aspectos de la
comprensión. Por ejemplo, los educadores deben considerar la capacidad de los estudiantes
para encontrar ocasiones de poner en juego el conocimiento y su evaluación crítica de las
consecuencias de hacerlo así.

Resumen de la dimensión de propósito o praxis

Conciencia de los propósitos del conocimiento. ¿En qué medida ven los estudiantes las
cuestiones esenciales, los propósitos e intereses que impulsan la indagación en el dominio?
Múltiples usos del conocimiento. ¿En qué medida reconocen los estudiantes una variedad de
usos posibles de lo que aprenden?
Buen manejo y autonomía. ¿En qué medida demuestran los estudiantes buen manejo y
autonomía para usar lo que saben? ¿En qué medida han desarrollado los estudiantes una
posición personal acerca de lo que aprenden?

Dimensión de Formas de comunicación:

Esta visión de la comprensión vinculada con el desempeño le presta especial atención a las
formas en las que dicha comprensión se realiza: el proceso por el cual es comunicada a otros.
La dimensión de formas de comunicación evalúa el uso, por parte de los estudiantes, de
sistemas de símbolos (visuales, verbales, matemáticos y cinestésicos corporales, por ejemplo)
para expresar lo que saben, dentro de géneros o tipos de desempeños establecidos, por
ejemplo: escribir ensayos, realizar una comedia musical, hacer una presentación o explicar un
algoritmo. Debido a su naturaleza comunicativa, esta dimensión también subraya la capacidad
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de los estudiantes para considerar la audiencia y el contexto como fuerzas configuradoras en sus
desempeños.

Dentro de esta dimensión nos preguntamos:

¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen?

¿Cómo puedo compartir con otros mi conocimiento?
Por ejemplo: en el área de escritura, una Meta de Comprensión dentro de esta dimensión sería:
¿Qué tipos de escritos (persuasivo, creativo, expositivo, etc.) son los más apropiados para
comunicar ciertos tipos de pensamiento?
Hacer público el conocimiento (como lo exigen los desempeños de comprensión)
necesariamente implica el uso de un lenguaje o sistema simbólico. La calidad de un desempeño
está determinada en parte por la eficacia con la que los estudiantes usan tales símbolos; por
ejemplo, aquellas disposiciones espaciales de los elementos en una célula que son importantes
para su funcionamiento exigen representaciones gráficas. Infaliblemente, los modelos de
crecimiento celular están descritos en diagramas que exigen representaciones abstractas de su
mecanismo. Usar símbolos visuales de esta manera es un desafío para los estudiantes que
tienden a describir espontáneamente elementos en la célula tal como aparecen bajo el
microscopio.
La comprensión de los estudiantes se manifiesta en una variedad de desempeños, tales como
escribir un ensayo, hacer una presentación, crear una canción o participar en una conversación.
Cada tipo de género de desempeño exige que los estudiantes usen lo que saben según las
reglas y los criterios que gobiernan ese género en particular. Las presentaciones orales deben
estar enunciadas con claridad, bien organizadas y tener un ritmo medido; las canciones tienen
que combinar la composición musical con la letra en formas estéticamente atractivas.
Finalmente, poner en práctica la comprensión ante otros exige que los estudiantes tomen en
cuenta a su público y a los contextos. Los desempeños de los estudiantes jóvenes o
principiantes a menudo contrastan con las de quienes dominan una disciplina porque comunican
de manera egocéntrica, demostrando poca flexibilidad, para percibir y adecuarse a diferentes
audiencias. Por ejemplo, los estudiantes a menudo no son conscientes del grado en el cual su
público está o no familiarizado con su tópico y de los antecedentes sociales étnicos que filtrarán
su interpretación.

Resumen de la dimensión de formas de comunicación

Dominio de los géneros de realización. ¿En qué medida despliegan los estudiantes dominio de
los géneros de desempeño que abordan, tales corno escribir informes, hacer presentaciones, o
preparar el escenario para una pieza?
Uso efectivo de sistemas de símbolos. ¿En qué medida exploran los estudiantes diferentes
sistemas de símbolos efectiva y creativamente para representar su conocimiento, por ejemplo,
usar analogías y metáforas, colores y formas o movimientos?
Consideración de la audiencia y el contexto. ¿En qué medida demuestran los desempeños de
los estudiantes una conciencia de sus destinatarios, es decir, de los intereses, necesidades,
antecedentes culturales o maestría del público? ¿En qué medida demuestran conciencia de la
situación en la que se desarrolla la comunicación?

Ideas para Directivos y otros Educadores

Para directivos y otras personas que no estén trabajando directamente con estudiantes donde su
trabajo no está basado en una disciplina en particular estas dimensiones también pueden ser de
utilidad al pensarlas con algunas pequeñas variaciones. Por ejemplo: si estamos tratando de
diseñar y evaluar un sistema que sirva de apoyo a los maestros para mejorar su práctica
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docente, podríamos enmarcar el proceso teniendo en cuenta las siguientes Metas de

Comprensión:
Dimensión de conocimiento:
¿En qué consiste una buena práctica docente?
¿Cuáles son algunas de las teorías que explican la forma como los estudiantes aprenden?
Dimensión de método:
¿Cuáles estrategias pueden ofrecer tanto al evaluador como al maestro una clara representación
de su práctica en el aula?
¿Qué podría hacer para mejorar su práctica?
Dimensión de propósito o praxis:
¿Por qué es importante la evaluación?
¿Cuál es el interés primordial del maestro y del evaluador en este proceso evaluativo?
Dimensión de Formas de Comunicación:
¿Cómo pueden los evaluadores y los maestros compartir información durante el proceso?
¿Qué ciclos de documentación y comunicación se necesitan para asegurar que el proceso es el
que promueve el aprendizaje tanto para el maestro como para el evaluador?

Cuatro niveles de comprensión

Las cuatro dimensiones ilustran la naturaleza rnultidimensional de la comprensión. Mientras que

algunas dimensiones pueden ser más prominentes que otras en desempeños específicos, la
comprensión profunda entraña la capacidad de usar el conocimiento en todas las dimensiones.
Como la profundidad de la comprensión puede variar dentro de cada dimensión, es necesario
distinguir desempeños débiles de otros más avanzados. Con esta meta en mente caracterizamos
los cuatro niveles prototípicos de la comprensión por dimensión: ingenua, de principiante, de
aprendiz y de maestría.
Los desempeños de comprensión ingenua están basados en el conocimiento intuitivo.
Describen la construcción del conocimiento como un proceso no problemático que consiste en
captar información que está directamente disponible en el mundo. En estos desempeños, los
estudiantes no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela y su vida de todos los días; no
consideran el propósito y los usos de la construcción del conocimiento. En este nivel, los
desempeños no muestran señales de dominio de lo que saben por parte de los estudiantes. Los
desempeños de comprensión ingenua son poco reflexivos acerca de las formas en que el
conocimiento es expresado o comunicado a los otros. Los desempeños de los estudiantes en un
nivel ingenuo tienden a realizar descripciones imaginativas pero incorrectas del proceso. Las
bases y los orígenes de tales descripciones siguen sin ser cuestionados.
Los desempeños de comprensión de novatos están predominantemente basados en los
rituales y mecanismos de prueba y escolarización. Estos desempeños empiezan destacando
algunos conceptos o ideas disciplinarios y estableciendo simples conexiones entre ellas, a
menudo ensayadas. Describen la naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento,
así como sus formas de expresión y comunicación, como procedimientos mecánicos paso por
paso. La convalidación de estos procedimientos depende de la autoridad externa más que de
criterios racionalmente consensuados desarrollados dentro de las disciplinas o dominios.
En este nivel, una historia acerca de la industrialización imita al libro de texto, incorporando
conceptos tales como "capitanes de la industria" o "gremios". Instados a justificar la confiabilidad
de esta descripción, los estudiantes se refieren a las evaluaciones, calificaciones o libros de
textos del docente como fuentes incuestionables de validación. Los ensayos en este nivel siguen
una estructura que contiene una introducción, un desarrollo y una conclusión, pero siguen
haciéndolo de manera algorítmica, como pasos de un protocolo que deben seguir como
esclavos. Cuando se les pregunta acerca de la importancia de comprender la industrialización,
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los estudiantes en este nivel tienden a referirse a su impacto en sus calificaciones del
cuatrimestre y en puntajes de exámenes estandarizados.
Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de
pensar disciplinarios. Demuestran un uso flexible de conceptos o ideas de la disciplina. La
construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y
criterios que son prototípicamente usados por expertos en el dominio. Con apoyo, los
desempeños en este nivel iluminan la relación entre conocimiento disciplinario y vida cotidiana,
examinando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento. Los desempeños
en este nivel demuestran una expresión y comunicación de conocimiento flexible y adecuada.
Ciertos aspectos del desempeño en nuestro ejemplo indican que ha logrado por lo menos una
comprensión de aprendiz de la industrialización. Demuestra su capacidad para hacer su
desempeño dentro de las normas de la buena práctica histórica en formas adecuadas a una niña
de su edad. Describe la industrialización desde diferentes puntos de vista; se mueve con
flexibilidad entre información detallada y generalizaciones interpretativas: es consciente de la
naturaleza intencional de las narraciones históricas. Su capacidad para considerar tanto las
intenciones de los agentes históricos como las circunstancias sociales, económicas y políticas en
las que vivieron confirma su tendencia a ser la construcción del conocimiento como un proceso
problemático.
Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos
y críticos. En este nivel, los estudiantes son capaces de moverse con flexibilidad entre
dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se convalida el conocimiento
en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la investigación en
el dominio. La construcción del conocimiento se ve como una tarea compleja, impulsada por
marcos y cosmovisiones a menudo enfrentados y que surge como consecuencia de la
argumentación pública dentro de comunidades de profesionales en diversos dominios. Los
estudiantes pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los rodea.
El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños en
este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria: pueden reflejar la
conciencia crítica de los estudiantes acerca de la construcción del conocimiento en el dominio.
(Es decir, que la comprensión metadisciplinaria es la capacidad de combinar disciplinas en
realizaciones de comprensión interdisciplinarias.) Una cualidad importante del desempeño de
comprensión del ejemplo es su naturaleza integrada y crítica. Va más allá de un nivel de
aprendiz de la comprensión trazando relaciones entre dimensiones. Por ejemplo, advierte que
los propósitos de ciertas biografías (que proponen modelos sociales o reafirman el poder de
unos pocos) pueden orientar la selección de fuentes y el centro de atención del trabajo de un
escritor. El espíritu crítico de su comprensión queda manifiesto cuando reflexiona sobre la
construcción del conocimiento de manera explícita y propone que las historias centradas en
individuos deben ser complementadas con un análisis histórico más amplio (tales como una
historia social, política o económica del periodo).
El marco de dimensiones y niveles de la comprensión propuesto no es una representación rígida
de comprensión disciplinaria. En cambio, constituye una herramienta conceptual, un marco para
examinar la comprensión de los estudiantes y orientar su futuro trabajo. Como herramienta de
trabajo, debe adaptarse al contenido específico, los contextos y niveles de instrucción en los
cuales se usa.
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Texto de la presentación
Autonomía como opción educativa

Autonomía es la capacidad del individuo para gobernarse a sí mismo, teniendo en

cuenta el punto de vista de quienes lo rodean (Piaget)

Tipos de Autonomía:
 Autonomía Intelectual
 Autonomía Moral
 Autonomía Social

Autonomía Intelectual

La capacidad del individuo para resolver problemas, crear nuevos productos, transferir
información, etc.
Se requiere pasar de un nivel de pensamiento concreto a uno de pensamiento formal.

Autonomía Moral

Es la capacidad de actuar de acuerdo con ideales y principios morales construidos

socialmente por cada individuo y compartidos por una comunidad.
Actuar inclusive en situaciones de presión que apuntan al sometimiento de factores no
morales, tales como la opinión de la mayoría, prejuicios, autoridad tiránica o
simplemente pereza y depresión.

Autonomía Social

La capacidad del individuo para relacionarse con los “otros”, consigo mismo, con la
naturaleza y con su Dios.
La capacidad de ponerse en los zapatos del otro.
Lograr resolver problemas de forma no violenta, haciendo que “a través del diálogo se
aprenda el arte de presentar una posición con respeto, en lugar que sólo se nos respete
por nuestra posición” (Senge, La Quinta Disciplina)

Para alcanzar los tres tipos de autonomía se requiere un alto nivel de desarrollo del
pensamiento que nos permite entender diversos puntos de vista, salir de nosotros
mismos y poder actuar en pro del bien común.
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Texto de la presentación
El Marco de la Enseñanza para la Comprensión

Preguntas esenciales
• ¿Qué queremos que nuestros estudiantes realmente comprendan? ¿Por qué?
• ¿Cómo podemos involucrar a nuestros estudiantes en la construcción de estas
comprensiones?
• ¿Cómo sabremos, nosotros y ellos, que sus comprensiones se desarrollan?
Hilos Conductores
¿Qué son?
Son las grandes preguntas que guían el trabajo disciplinar a largo plazo y que describen las
comprensiones más importantes que los estudiantes deben desarrollar.
Son preguntas que se hacen explícitas y públicas.

¿Para qué sirve?

Mostrar a los estudiantes el amplio horizonte que guiará su trabajo.
Representar los puntos fundamentales de la disciplina académica.
Captar la esencia del curso en su totalidad.

Ejemplos
¿Cómo se construyen las teorías?
¿Por qué es importante medir?
¿Para qué me sirven las fórmulas?
¿Cómo sé que estoy vivo?
¿Cómo afecta el presente lo que pasó antes?
¿Cómo adivinamos lo que va a ocurrir?
¿Cómo sabemos qué es justo?
¿Cómo podemos aprender de otros?
¿Qué es una comunidad?
¿Cómo ocurre el cambio?
¿Qué es cultura?
¿Cómo nos comunicamos?
¿Qué es el conocimiento científico?
¿Qué significa pensar matemáticamente?
Metas de comprensión
¿Qué son?
Son propósitos explícitos y compartidos públicamente con los estudiantes.
Se centran en los conocimientos, métodos, propósitos y formas de comunicación de las
disciplinas.

¿Para qué sirve?

Centrar a los estudiantes en aquello que queremos que comprendan.
Guiar el trabajo que realizarán los estudiantes
Enfocar la exploración del Tópico Generativo.
Establecer conexiones directamente con los Hilos Conductores.
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Ejemplos
Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca del concepto de perímetro, área y volumen.
Los estudiantes desarrollarán comprensión acerca de la importancia de la medición en la vida
cotidiana.
Los estudiantes desarrollarán comprensión sobre cómo los expertos construyen fórmulas

Tópicos generativos
¿Qué son?
Son ideas, conceptos, temas y/o hechos centrales o fundamentales que van a la esencia de las
disciplinas.
Son interesantes y accesibles a los estudiantes.
Idealmente son la pasión del maestro.
Siempre pueden ser explorados a mayor profundidad.
Debe explorase con recursos variados teniendo en cuenta los medios disponibles.

¿Para qué sirve?

Estructurar y centrar el estudio disciplinario.
Promover en los estudiantes el conocimiento, los métodos, los propósitos y las formas de
comunicación de una disciplina (o disciplinas)
Despertar el interés de los estudiantes para abordar el objeto de estudio.
Ofrecer múltiples entradas y conexiones con otras disciplinas.

Ejemplos
¿Qué tan grande es grande?
¿Quién soy?
Interdependencia
Desastres naturales
Observemos para descubrir
Un par muy ordenado

Desempeños de comprensión
¿Qué son?
Son acciones variadas y ricas, centradas en el pensamiento.
Contribuyen a la comprensión de las metas propuestas y del tópico generativo.
Están diseñados secuencialmente para que los estudiantes desarrollen comprensión,
construyendo sobre lo que ya saben y teniendo en cuenta sus ideas y preguntas.
Los reta a pensar de manera más profunda o diferente sobre lo que se está enseñando.

Las etapas de los desempeños son:

Exploración
Investigación Guiada
Proyecto final de Síntesis

¿Para qué sirve?

Exploración
 Motivar a los estudiantes.
 Conocer sus intereses e inquietudes.
 Identificar conocimientos previos y posibles concepciones erróneas.
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Investigación Guiada
Confrontar conocimientos previos y transformar concepciones erróneas.
Hacer visible su pensamiento y comprensión ante ellos mismos, el maestro y los demás.
Promover su reflexión sobre la acción.
Llevar al estudiante a la comprensión orientado por el conocimiento del experto.
Planear acciones futuras teniendo en cuenta su comprensión actual.

Proyecto Final de Síntesis

 Observar el logro de comprensión del estudiante mediante proyectos personales que
demuestren claramente lo que ha llegado a comprender.
 Celebrar todo lo que el estudiante ha llegado a entender.

Ejemplos
Exploración:
Experimentación con el concepto a través de una actividad social cooperativa.
Hacer visible conocimientos previos y posibles concepciones erróneas.

Investigación guiada:
Investigarán los cuestionamientos que se planteó el experto para llegar a la fórmula.
Identificarán cuáles fueron los pasos que utilizó el experto para construir la fórmula.
Establecerán comparaciones entre su experimentación y la forma en que el experto llegó a
producir dicha fórmula.
Utilizarán la formula para resolver problemas hipotéticos y de la vida real

Proyecto final de síntesis:

Diseñar los planos de su aula o colegio para resolver uno de los problemas que cada estudiante
encuentre.

Valoración Continua
¿Qué son?
La Valoración Continua es un conjunto de ciclos de retroalimentación centrados en la
comprensión.
Estos ciclos son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluyen estrategias y
herramientas variadas para ayudar a avanzar la comprensión.
Dentro de estos ciclos hay momentos en donde la valoración puede ser formal, informal, oral o
escrita; la realiza el docente, el experto, el compañero o el estudiante mismo.
Cuenta con criterios y estándares claros y de calidad.

¿Para qué sirve?

Guiar al estudiante en el desarrollo de su trabajo y en la planeación de los pasos a seguir.
Fortalecer la construcción de la comprensión, centrando la responsabilidad en los estudiantes
con el acompañamiento continuo de los maestros.
Involucrar al estudiante en la autoevaluación y la reflexión de su propio trabajo, de lo que está
aprendiendo y de cómo lo está haciendo.

Ejemplos
En una clase de Lenguaje:

Meta de Comprensión: Desarrollar comprensión acerca del proceso de escribir un ensayo eficaz
y convincente.
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Desempeño de Comprensión: Los alumnos eligen un tema controvertido y escriben un ensayo al

respecto, defendiendo su postura.

Proceso para definir los criterios:

Se presentan dos breves ensayos sobre el mismo tema: El primero defiende la tesis con
argumentos sólidos; el segundo, en forma evidente, necesita mejorarse.
Se comparan los dos (con la guía del docente) y se generan criterios para desarrollar un
ensayo bien hecho y convincente.
La postura adoptada se enuncia con claridad, se dan ejemplos concretos para sustentarla, se
consideran y se refutan los argumentos contrarios, etc.
El docente y los estudiantes desarrollan conjuntamente los criterios para valorar/evaluar el
ensayo.
Se le entrega a cada uno de los estudiantes una copia de la lista de criterios para que la usen
durante el proceso de retroalimentación.

Proceso de Retroalimentación:
Utilizando los criterios definidos junto con el docente, los alumnos completan un primer borrador
del ensayo y lo comparten con un compañero.
A partir de la retroalimentación de los compañeros y su propia autoevaluación, el estudiante
mejora su ensayo.
Los estudiantes entregan la versión final al docente.
El docente decide en qué medida el trabajo refleja los criterios y los diferentes niveles de calidad,
y asigna una calificación o le da al alumno la opción de continuar mejorando el borrador hasta
alcanzar las metas esperadas.
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