Plan de Area de Matematicas 2017 PRIMERO A QUINTO

INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA TIGRERA
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
JEFE DE AREA MATEMATICAS: HECTOR FABIAN LOPEZ CASAS
1
IDENTIFICACIÓN
MUNICIPIO: ALVARADO
AREA: MATEMATICAS
ASIGNATURA: MATEMATICAS
NIVEL: BASICA Y MEDIA
GRADO 1 - 11
VIGENCIA: 2015-2017
INTRODUCCIÓN
Las matemáticas están presentes en el proceso educativo para contribuir al desarrollo integral de los
estudiantes. Para alcanzar tal objetivo se propone una educación matemática que propicie aprendizajes de
mayor alcance y más duraderos que los tradicionales; dicho aprendizaje no sólo se debe enfatizar en el
aprendizaje de conceptos y procedimientos, sino en procesos de pensamiento ampliamente aplicables al
entorno sino que además deben ser útiles para aprender a aprender, donde dichos conocimientos puedan
ayudar a los estudiantes a dar sentido al mundo real y a comprender los significados que otros construyen a
su alrededor.
De acuerdo con esta visión integral del que hacer matemático, el Ministerio de Educación Nacional, propone
tres grandes aspectos para organizar el currículo en un todo integral:
Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento, la resolución de
problemas, la comunicación, la modelación y la elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos.
Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el pensamiento
matemático (numérico, espacial, métrico, aleatorio y variaciones) y con sistemas propios de las matemáticas
(sistemas numéricos, sistemas geométricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos
y analíticos.
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que les dan sentido a las
matemáticas que aprende. Dentro del contexto se consideran variables como las condiciones sociales y
culturales, así como las condiciones económicas.
La articulación de dichos procesos es lo que permite redimensionar la enseñanza de la matemática, donde el

estudiante reciba una formación que trascienda la mera mecanización de conceptos, siendo esta una de las
principales dificultades al momento de estudiar matemáticas. Es importante resaltar que la propuesta de
organizar el currículo bajo la articulación de los tres aspectos antes mencionados (procesos generales,
conocimientos básicos y contexto), permite empezar a crear conciencia de impartir una matemática
significativa que facilite la meta cognición, donde los estudiantes puedan hacer una reflexión acerca del
porqué y del para qué de los aprendizajes, propiciando de esa manera que los conocimientos perduren en el
tiempo y puedan ser aplicados en la cotidianidad.
JUSTIFICACION
En términos muy generales, la matemática es el estudio de los números y el espacio. Más precisamente, es
la búsqueda de patrones y relaciones. Esta búsqueda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas
que son necesarios adquirir, puesto que llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en la
resolución de problemas de diversa índole, con el fin de obtener una mejor comprensión del mundo que nos
rodea y contribuir a la solución de necesidades específicas de las personas.
La matemática es una manera de pensar caracterizada por procesos tales como la exploración, el
descubrimiento, la clasificación, la abstracción, la estimación, el cálculo, la predicción, la descripción, la
deducción y la medición, entre otros. Además, la matemática constituye un poderoso medio de comunicación
que sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir. La matemática es parte de nuestra
cultura y ha sido una actividad humana desde los primeros tiempos. Por tanto, la matemática, permite a los
estudiantes apreciar mejor su legado cultural al suministrarles una amplia perspectiva de muchos de los
logros culturales de la humanidad.
El aprendizaje de las matemáticas, al igual que el de otras áreas, es más efectivo cuando el estudiante está
motivado. Por ello resulta fundamental que las actividades de aprendizaje despierten su curiosidad y
correspondan a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Además, es importante que esas actividades
tengan suficiente relación con experiencias de su vida cotidiana. Para alimentar su motivación, el estudiante
debe experimentar con frecuencia el éxito en una actividad matemática. El énfasis en dicho éxito desarrolla
en los estudiantes una actitud positiva hacia la matemática y hacia ellos mismos.
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Es importante reconocer que los estudiantes aprenden matemáticas interactuando con el entorno físico y
social, lo cual lleva a la abstracción de las ideas matemáticas. Puesto que los estudiantes también aprenden
investigando, se les debe dar oportunidades para descubrir y crear patrones, así como para explicar,
describir y representar las relaciones presentes en esos patrones
Propósitos generales del currículo de matemáticas

La enseñanza de las matemáticas debe cumplir los propósitos generales siguientes:
 Generar en todos los estudiantes una actitud favorable hacia las matemáticas y estimular en ellos el
interés por su estudio.
 Desarrollar en los estudiantes una sólida comprensión de los conceptos, procesos y estrategias básicas
de la matemática e, igualmente, la capacidad de utilizar todo ello en la solución de problemas.
 Desarrollar en los estudiantes la habilidad para reconocer la presencia de las matemáticas en diversas
situaciones de la vida real.
 Suministrar a los estudiantes el lenguaje apropiado que les permita comunicar de manera eficaz sus ideas
y experiencias matemáticas.
 Estimular en los estudiantes el uso creativo de las matemáticas para expresar nuevas ideas y
descubrimientos, así como para reconocer los elementos matemáticos presentes en otras actividades
creativas.
 Retar a los estudiantes a lograr un nivel de excelencia que corresponda a su etapa de desarrollo.
Componentes del currículo de matemáticas:
Tal como quedó planteado en el documento Matemáticas - Lineamientos curriculares, el currículo de

matemáticas a lo largo de la educación básica y media se compone de los siguientes elementos:
 Pensamiento numérico y sistemas numéricos
Este componente del currículo procura que los estudiantes adquieran una comprensión sólida tanto de los
números, las relaciones y operaciones que existen entre ellos, como de las diferentes maneras de
representarlos.
 Pensamiento espacial y sistemas geométricos
El componente geométrico del currículo deberá permitir a los estudiantes examinar y analizar las
propiedades de los espacios bidimensional y tridimensional, así como las formas y figuras geométricas que
se hallan en ellos. De la misma manera, debe proveerles herramientas tales como el uso de
transformaciones, traslaciones y simetrías para analizar situaciones matemáticas. Los estudiantes deberán
desarrollar la capacidad de presentar argumentos matemáticos acerca de relaciones geométricas, además
de utilizar la visualización, el razonamiento espacial y la modelación geométrica para resolver problemas.
 Pensamiento métrico y sistemas de medidas
El desarrollo de este componente del currículo debe dar como resultado la comprensión, por parte del
estudiante, de los atributos mensurables de los objetos y del tiempo. Así mismo, debe procurar la
comprensión de los diversos sistemas, unidades y procesos de la medición.
 Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
El currículo de matemáticas debe garantizar que los estudiantes sean capaces de plantear situaciones
susceptibles de ser analizadas mediante la recolección sistemática y organizada de datos. Los estudiantes,
además, deben estar en capacidad de ordenar y presentar estos datos y, en grados posteriores, seleccionar
y utilizar métodos estadísticos para analizarlos y desarrollar y evaluar inferencias y predicciones a partir de
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ellos. De igual manera, los estudiantes desarrollarán una comprensión progresiva de los conceptos
fundamentales de la probabilidad.
 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos
Este componente del currículo tiene en cuenta una de las aplicaciones más importantes de la matemática,
cual es la formulación de modelos matemáticos para diversos fenómenos. Por ello, este currículo debe
permitir que los estudiantes adquieran progresivamente una comprensión de patrones, relaciones y
funciones, así como desarrollar su capacidad de representar y analizar situaciones y estructuras
matemáticas mediante símbolos algebraicos y gráficas apropiadas. Así mismo, debe desarrollar en ellos la
capacidad de analizar el cambio en varios contextos y de utilizar modelos matemáticos para entender y
representar relaciones cuantitativas.
 Procesos matemáticos
a. Planteamiento y resolución de problemas
La capacidad para plantear y resolver problemas debe ser una de las prioridades del currículo de
matemáticas. Los planes de estudio deben garantizar que los estudiantes desarrollen herramientas y
estrategias para resolver problemas de carácter matemático, bien sea en el campo mismo de las
matemáticas o en otros ámbitos relacionados con ellas. También es importante desarrollar un espíritu
reflexivo acerca del proceso que ocurre cuando se resuelve un problema o se toma una decisión.
b. Razonamiento matemático
El currículo de matemáticas de cualquier institución debe reconocer que el razonamiento, la argumentación y

la demostración constituyen piezas fundamentales de la actividad matemática. Además de estimular estos
procesos en los estudiantes, es necesario que se ejerciten en la formulación e investigación de conjeturas y
que aprendan a evaluar argumentos y demostraciones matemáticas. Para ello deben conocer y ser capaces
de identificar diversas formas de razonamiento y métodos de demostración.
c. Comunicación matemática
Mediante la comunicación de ideas, sean de índole matemática o no, los estudiantes consolidan su manera
de pensar. Para ello, el currículo deberá incluir actividades que les permitan comunicar a los demás sus
ideas matemáticas de forma coherente, clara y precisa.
d. La modelación
Entendido como una actividad estructurante y organizadora, mediante la cual el conocimiento y las
habilidades adquiridas se emplean para descubrir regularidades, relaciones y estructuras desconocidas.
e. La formulación, comparación y ejercitación del procedimiento.
Entendida como la capacidad de los estudiantes para ejecutar tareas matemáticas, que suponen el dominio
de los procedimientos usuales que se pueden desarrollar, de acuerdo con rutinas secuenciadas.
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MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

El modelo de enseñanza de las matemáticas desarrollado por el Centro de Investigaciones de Modelos
Educativos, se sustenta en un enfoque de aprendizaje constructivista. A fin de conocer más ampliamente las
implicaciones educativas de dicho enfoque conviene hacer un rastreo sobre las formas como históricamente
se ha abordado la enseñanza de este campo de conocimiento a fin de dimensionar la actualidad y relevancia
de la propuesta de este Centro. Para ello, en el primer y segundo apartados, revisaremos los fundamentos
epistemológicos de la enseñanza de las matemáticas y las tendencias actuales en la didáctica del campo. El
tercer apartado se enfoca en el aprendizaje de las matemáticas y los factores de naturaleza cognitiva y no
cognitiva que involucra. Por último, con estos antecedentes nos detenemos en el análisis del Modelo de
Matemáticas Constructivas, objeto del presente estudio.
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
A lo largo de las cinco últimas décadas se han registrado cambios y avances significativos en la enseñanza
de las matemáticas, que es preciso tener en cuenta al abordar el estudio de este campo. Durante los años
sesenta y setenta tuvo lugar un movimiento de renovación hacia la matemática moderna que, según De
Guzmán (2007), tuvo como principales características y efectos los siguientes - Pretendió profundizar en el
rigor lógico, en la comprensión, contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos.
 Esto último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a través de las nociones iniciales de
la teoría de conjuntos y en el cultivo del álgebra, donde el rigor es fácilmente alcanzable.
 La geometría elemental y la intuición espacial sufrió un gran detrimento. Ya que la geometría es, en
efecto, mucho más difícil de fundamentar rigurosamente.
 Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el vaciamiento de problemas
interesantes, en los que la geometría elemental tanto abunda, y su sustitución por ejercicios muy
cercanos a la mera tautología y reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el álgebra
puede ofrecer a este nivel elemental.
Gascón señala que el modelo epistemológico euclidiano 4 subyace a esta corriente y le hace una severa
crítica, apuntando que una de las características principales de dicho modelo es que pretende “trivializar” el
conocimiento matemático y que en consecuencia dio origen a dos tipos de modelos docentes: el teoricismo y
el tecnicismo, “que tienen en común la trivialización del proceso de enseñanza, al concebirlo como un
proceso mecánico y trivial, totalmente controlable por el profesor” (Gascón, 2001, p.133).
Según este autor, los modelos docentes teoricistas, ponen el acento en los conocimientos acabados y
cristalizados en teorías, al tiempo que encierran en paréntesis la actividad matemática y sólo toma en
consideración el fruto final de esta actividad. El teoricismo identifica “enseñar y aprender matemáticas” con
“enseñar y aprender teorías acabadas”, por lo que el proceso didáctico empieza, y prácticamente acaba, en
el momento en que el profesor “enseña” (en el sentido de “muestra”) estas teorías a los alumnos (Gascón,
1994). Este modelo docente ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resolución de problemas
complejos y, por tanto, cuando aparece un problema que no puede resolverse mediante la aplicación
inmediata de un teorema, entonces el teoricismo trivializa los problemas mediante la descomposición en
ejercicios rutinarios lo que comporta, no sólo la eliminación de la dificultad principal del problema sino,
incluso, la desaparición del propio problema (Gascón,1989, citado en Gascón, 2001). En contraparte, el
tecnicismo, enfatiza los aspectos más rudimentarios del momento del trabajo de la técnica (Chevallard,
Bosch y Gascón, 1997 citados en Gascón, 2001). El modelo docente tecnicista identifica implícitamente
“enseñar y aprender matemáticas” con “enseñar y aprender técnicas (algorítmicas)” por lo que constituye otra
forma extrema de trivializar el proceso de enseñanza de las matemáticas. Dado el énfasistan exclusivo que
pone en las técnicas “simples”, el tecnicismo tiende a olvidar los “auténticos” problemas que son aquellos
cuya dificultad principal consiste en escoger las técnicas adecuadas para construir una “estrategia de
resolución”. En síntesis, este movimiento, se propuso innovar la educación a partir del rigor lógico y del
lenguaje algebraico. Se pensaba que una fundamentación rigurosa a partir de la teoría de conjuntos, la
interpretación algebraica junto con la repetición de ejercicios (que proponían un solo proceso, el
reconocimiento de los nombres científicos y una única respuesta) se lograría la comprensión y manejo eficaz
de las matemáticas. Sin embargo, en los años 70 se empezó a percibir que muchos de los cambios
introducidos no habían resultado muy acertados. De Guzmán, advierte que con la sustitución de la geometría
por el álgebra, la matemática elemental se vació rápidamente de contenidos y de problemas interesantes. La
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patente carencia de intuición espacial fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la
geometría de los programas educativos. Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introducción
de la llamada "matemática moderna" superaron con mucho las cuestionables ventajas que se había pensado
conseguir como el rigor en la fundamentación, la comprensión de las estructuras matemáticas, la modernidad
y el acercamiento a la matemática contemporánea. A partir de los años 70’s el fracaso de las matemáticas
modernas llevó a la convicción de que el modelo epistemológico de las matemáticas tendría que desplazar
su centro de atención de la fundamentación hacia el carácter cuasiempírico de la actividad matemática
(Lakatos, citado en De Guzmán, 2001). Por tanto, el modelo cuasi-empírico, se centra en la experiencia
matemática y busca la destrivialización del conocimiento matemático al enfatizar el papel esencial del
proceso de descubrimiento y la contextualización de los problemas en situaciones reales y pone de
manifiesto que no puede reducirse al estudio de este campo del saber a la justificación de las teorías
matemáticas.
Cuando este modelo cuasi experimental penetra la enseñanza de las matemáticas provoca una tendencia a
identificar el saber matemático con la actividad matemática exploratoria y da lugar a dos nuevos modelos
docentes: modernismo y procedimentalismo. El primero identifica la actividad matemática con la exploración
de problemas no triviales3 , es decir con las tareas que se realizan cuando todavía no se sabe gran cosa de
la solución; entonces se tantean algunas técnicas, se intenta aplicar éste o aquel resultado, se buscan
problemas semejantes, se formulan conjeturas, se buscan contraejemplos, se intenta cambiar ligeramente el
enunciado del problema original, etcétera (Gascón, 2007, p. 140). Por su parte, el procedimentalismo sitúa
como principal objetivo del proceso didáctico el dominio de sistemas estructurados de técnicas heurísticas
(no algorítmicas). Mientras la destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el
modernismo se basaba en la dificultad de descubrir la estrategia matemática adecuada para abordar un
problema, el procedimentalismo empieza acotando un campo de problemas y pone el énfasis en la dificultad
de elaborar y de interiorizar una estrategia de resolución compleja útil para abordar los problemas de dicho
campo (Gascón, 2007, p. 142). Posteriormente, la propuesta epistemológica constructivista (basada en
teorías cognitivas de Piaget, Ausbel y Vigotsky) sostiene que para abordar el problema epistemológico es
imprescindible utilizar como base empírica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los
que proporciona el estudio del desarrollo psicogenético (Gascón, 2007: 144). De este enfoque se derivan
modelos docentes constructivistas que relacionan -aunque sea parcialmente- el momento exploratorio con el
momento de la actividad matemática en el que se elaboran justificaciones e interpretaciones de la práctica
matemática.
Los modelos constructivistas se pueden clasificar en dos. El primero, llamado por Gascón (2007)
constructivismo psicológico, prioriza los procesos psicológicos sobre la relevancia de la actividad
matemática, con ello no logra vencer la descontextualización de los problemas al utilizarlos sólo como medio
para acceder a un conocimiento. El otro, modelizacionismo, interpreta aprender matemáticas como un
proceso de construcción de conocimientos matemáticos relativos a un sistema, que se lleva a cabo mediante
la utilización de un modelo matemático de dicho sistema. De esta forma, casi por definición, resulta que en el
modelizacionismo la descontextualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a
identificarse el objetivo de la resolución de los problemas, con la obtención de conocimientos sobre el
sistema modelizado. La actividad de resolución de problemas se engloba, por tanto, en una actividad más
amplia que puede llamarse modelización matemática. Este modelo contempla situaciones problemáticas que
abarcan momentos exploratorios y tecnológico-teóricos, dando importancia al papel de la actividad de
resolución de problemas sin olvidar el trabajo de la técnica en el aprendizaje de las matemáticas. La unión de
ambos momentos remite a un concepto de modelización, que entraña los siguientes estadios:
la presentación de una situación problemática que formule preguntas y conjeturas con poca precisión en la
que se pueden detectar algunas soluciones matemáticas
a. la definición o delimitación del proceso a seguir, es decir, la elaboración del modelo correspondiente,
b. el trabajo técnico dentro del modelo, su representación, su interpretación y resultado y 9
c. el planteamiento de nuevos problemas con nuevos modelos a probar.
Según Gascón, en el modelizacionismo el objetivo de la actividad matemática -y por tanto el de la enseñanza

de las matemáticas- es la obtención de conocimientos relativos a un sistema modelizado que, en principio,
puede ser tanto matemático como extramatemático. Los problemas sólo adquieren pleno sentido en el
contexto de un sistema; así la resolución de un problema pasa siempre por la construcción explícita de un
modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la producción de conocimientos relativos a dicho
sistema. Por todas estas razones, el modelizacionismo, que como se dijo se fundamenta en la epistemología
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constructivista, puede ser considerado como un constructivismo matemático.
DIDÁCTICA DE LAS MATEMATICAS
TEORÍA COGNITIVA SEGÚN PIAGET 1:

TIPOS DE CONOCIMIENTOS:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, estos son los siguientes: físico, lógico
- matemático y social. El conocimiento que nos interesa para el área es el lógico - matemático, por lo que
solo ampliaremos este.
 El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al
que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos.
 El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento está en el sujeto y este la construye por abstracción reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", este es más bien
producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.
 El conocimiento lógico - matemático es el que construye el Niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura
áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico - matemático "surge
de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye
en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo
más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que
este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que
acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El pensamiento lógico matemático comprende:
1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen
por semejanzas, se separan por diferencias, se define la Pertenencia del objeto a una clase y se incluyen
en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
a. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.
b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que
constituyen una unidad geométrica.
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c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De

variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
d. Colección no Figural: posee dos momentos.
i. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.
2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos
que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas:
 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y
Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la
línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer
directamente de las propiedades físicas de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye
a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la
clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos
en serie. Las operaciones mentales solo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de
la cantidad y la equivalencia, termino a término.
Consta de las siguientes etapas:
a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia termino a término.
b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia termino a término pero sin
equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservación del número.
 El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional,

es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento esta en los otros (amigos,
padres, maestros, etc.). El conocimiento social no convencional, seria aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, si y según Piaget, el lógico - matemático (armazones del
sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los
conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico - matemático no puede ser ensenado.
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Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y
comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del
conocimiento lógico - matemático.
TEORÍA DE PIERRE VAN HIELE2
Otra teoría relevante para la investigación didáctica es la de los niveles de razonamiento de Van Hiele, con
trabajos específicos en Geometría. La teoría de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de
Dina Van Hiele-Geldof y su esposo, Pierre Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957.
Pierre Van Hiele (1957-1984) propuso cinco fases de enseñanza que pueden guiar al maestro o profesor en
el diseño y facilitación de experiencias de aprendizajes apropiadas para que el estudiante progrese en
matemática. Las fases son las siguientes: información (el estudiante trabaja con el material que el maestro o
el profesor le presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le
proporciona el maestro o el profesor), explicitación (el estudiante aprende a expresar lo que ha aprendido
sobre el material en un lenguaje correcto); orientación libre (el estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en
nuevas investigaciones sobre el material, esto se hace posible realizando tareas que puede completar de
diversas maneras), e integración (el estudiante adquiere una visión general del material que
Ha aprendido). La característica más obvia de la teoría es la distinción de cinco niveles de pensamiento con
respecto al desarrollo de la comprensión geométrica de los alumnos.
Las cuatro características más importantes de la teoría son:
 Orden fijo - El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles de pensamiento es invariante.
En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n sin haber pasado por el nivel n-1.
 Adyacencia - En cada nivel de pensamiento lo que era intrínseco en el nivel precedente se vuelve
extrínseco en el nivel actual.
 Distinción - Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y su propia red de relaciones que
conectan esos símbolos.
 Separación - Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden entenderse. La principal razón
de fracaso del currículo tradicional de geometría fue atribuida por los esposos Van Hiele al hecho de que
el currículo se presentaba a un nivel más alto que el de los alumnos. La teoría de Van Hiele distingue
cinco niveles de pensamiento; aquí solo daremos los cuatro primeros ya que son los más pertinentes para
la geometría en secundaria. Las características generales de cada nivel pueden describirse así:
 Nivel 1: Reconocimiento
Los alumnos reconocen figuras visualmente por su apariencia global. Reconocen triángulos, cuadrados,
paralelogramos, etc., por su forma, pero no identifican Explícitamente las propiedades de estas figuras.
 Nivel 2: Análisis
Los alumnos comienzan a analizar las propiedades de las figuras y aprenden la terminología técnica
apropiada para describirlas, pero no relacionan las figuras o las
Propiedades de las figuras.
 Nivel 3: Ordenamiento
Los alumnos ordenan de manera lógica las propiedades de las figuras utilizando cadenas cortas de
deducción y comprenden las relaciones entre las figuras (por ejemplo, inclusión de clases).
 Nivel 4: Deducción
Los alumnos comienzan a desarrollar secuencias más largas de proposiciones y comienzan a comprender el
significado de la deducción, el rol de los axiomas, los teoremas y las demostraciones.
De acuerdo con la teoría de los Van Hiele, un aprendiz no puede llegar a cierto nivel de pensamiento sin
haber antes pasado por los niveles anteriores.
TEORÍA DE GODINO
Juan D. Godino y sus colaboradores, en distintos trabajos: Godino y Batanero (1994, 1998), Godino
(2002), Godino, Contreras y Font; Godino, Batanero y Roa, han planteado un modelo teórico que
pretende articular las facetas semiótica, epistemológica, antropológica y psicológica implicadas en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, actualmente denominado “enfoque ontosemiotico de la
cognición e instrucción matemática ” o “enfoque ontosemiotico”; en algunas publicaciones se la designa
como Teoría de las funciones semióticas (TFS). Este modelo comienza trabajando una teoría del significado
de los objetos matemáticos descrita por Godino y Batanero (1994), y que reconoce un papel fundamental a
las situaciones problema y a las acciones de las personas e instituciones en la construcción del conocimiento
matemático. En dicha teorización se propone una reconceptualizacion de algunos constructos básicos como
la noción de objeto matemático, significado y comprensión, así como el estudio de sus relaciones mutuas.
Asimismo, se distinguen para dichos constructos dos dimensiones interdependientes, personales e
institucionales. Ampliándose actualmente al conjunto de nociones teóricas que configuran “un enfoque
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ontosemiótico de la cognición e instrucción matemática, por el papel central que asignan al lenguaje, a los
procesos de comunicación e interpretación y a la variedad de objetos intervinientes" (Godino, Font,
Contreras, Wilhelmi,2005).
Contexto territorial
PROBLEMÁTICA DEL AREA
El área de matemáticas del Institución se encuentra conformada por docentes de reconocida idoneidad;
orientando las actividades curriculares desde el grado preescolar hasta el grado 11º.La programación es
diseñada acorde a los lineamientos de la ley y a los estándares curriculares; sin embargo, los resultados
serían mejores si existiera más compromiso por parte de los estudiantes y padres de familia, una bibliografía
más actualizada y un mayor número de textos e implementos como transportadores, reglas y compás en las
aulas; así como también se hace necesaria la implementación de la tecnología en la enseñanza del área.
Otro factor que incide enormemente en los resultados obtenidos, es la gran cantidad de logros programados
para cada nivel frente a una Intensidad Horaria Semanal muy disminuida, bajo estas condiciones, el tiempo
no es suficiente para abordar con la profundidad que los docentes quisiéramos los logros programados.
También se hace necesario un mejor manejo y comprensión del Idioma Español, ya que su incidencia en la
comprensión de las matemáticas es alta.
INTENSIDAD HORARIA
INTENSIDAD
GRADO HORARIA
SEMANAL Anual
PREESCOLAR
PRIMERO 6 240
SEGUNDO 7 280
TERCERO 6 240
CUARTO 6 240
QUINTO 6 240
SEXTO 5 200
SEPTIMO 5 200
OCTAVO 4 160
NOVENO 4 160
DECIMO 3 120
UNDECIMO 3 120
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METODOLOGÍA
Para ser consecuentes con la enseñanza propuesta por el MEN y nuestra filosofía institucional la cual
pretende un educando que responda a la educación de convivencia ciudadana con una participación activa
se hace necesario explorar nuevas metodologías que eviten en todo momento la pasividad y por el contrario
propiciar la motivación permanente. Es por esta razón por la cual se tiene muy presente a la Heurística
propuesta por Miguel de Guzmán en su documento “Enseñanza de las ciencias y la Matemática”, que
consiste en realizar la enseñanza a través de la resolución de problemas. Esta metodología propicia en el
educando la capacidad de ser creativo, confiar en sí mismo, divertirse con su propia actividad mental, y
prepararse para enfrentar otros problemas de la ciencia y posiblemente de su vida cotidiana. La propuesta
surge a partir de las formas de aprendizaje del mismo: el educando aprende en la medida que encuentra
aplicables los conocimientos en la cotidianidad y las problemáticas que vive.
A través de la resolución de problemas, el maestro recordará constantemente que siempre hay distintas
soluciones y que sus alumnos llegan con buenas e ideas y amplios conocimientos que le son útiles. También
permitirá cambiar la cosmovisión del educando quien considera el profesor como versado en los conceptos
sin oportunidad de discusión, para luego observarlo como un guía, un orientador quien dinamiza los
procesos2 .
Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera, cuando este sujeto es
consciente de lo que hay que hacer, sin saber, en principio, cómo hacerlo. En este sentido, el sujeto
reconoce un desafío novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solución y su
expresión, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscará con la elaboración razonada de estrategias
personales apoyadas en métodos, técnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisión del
vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastación de la respuesta obtenida. Para ello se hace
necesario desarrollar técnicas como son: expresar el problema con otras palabras, explicar a los compañeros
en qué consiste, representarlo en otro formato (gráficas, diagramas, dibujos, con objetos, etc.), separar datos
relevantes de los no relevantes, buscar diferentes situaciones (escenarios, contextos, tareas, etc.) en las que
se pueda presentar ese problema. Estas técnicas se pueden complementar mediante el uso de las TIC,
puesto que como afirma Joan Majó (2003) “la escuela y el sistema educativo no solamente tiene que enseñar
las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías,
sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir cambios en la escuela producen un cambio en el
entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la
actividad de la escuela tiene que cambiar”3 . Los desafíos actuales indican que es más importante saber
dónde está la información y cómo podemos obtenerla que tener los conocimientos como objetivo general.
La enseñanza a través de la resolución de problemas debe hacer uso de tecnologías TIC sin convertirse en
el objetivo fundamental, puesto que conllevaría a una tecnófila alejado del verdadero entorno humano.
Tampoco la resolución de problemas puede caer en la tecno fobia, como ocurre en las instituciones actuales
donde es evidente la antinomia entre maestros y estudiantes: docentes con escasos conocimientos técnicos
versus educandos instruidos desde su infancia.
Cualquier estrategia metodológica seguida por el docente debe tender siempre a ubicar al estudiante dentro
de una situación que amerite un esfuerzo mental de este para poder dar respuesta a un interrogante
planteado; la propuesta de una situación problema implica la aplicación de métodos intuitivos, aplicación
lógica de un proceso algebraico que no riña con las propiedades inmersas dentro de las matemáticas y la
puesta en marcha de dicha estrategia de solución. Tal situación debe estar ajustada en alto porcentaje sino
en su totalidad con situaciones reales. La utilización de las tic no debe convertirse en condición única para
resolver un problema, si bien es cierto que se debe implementar como herramienta principal en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje, también lo es que en la etapa de adaptabilidad a su uso no debe ser
excluyente de los procesos de pensamiento y de análisis lógico matemático que el estudiante debe emplear
para el análisis y solución de una situación problema.
La educación actual puede enseñar los mismos conocimientos pero no de la misma manera porque existen
medios presentes con los cuales los procesos de aprendizaje pueden ser mucho más personalizados y más
flexibles.
Cumpliendo además el enfoque constructivista que posee la institución, también se emplea el taller como
una Estrategia Metodológica Efectiva, es una modalidad pedagógica para aprender haciendo, es un espacio
flexible de construcción de conocimiento, también se define como una unidad productiva de conocimientos a
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
12
partir de una unidad concreta, el conocimiento es aplicado a la realidad a fin de transformarla, los
participantes participan haciendo convergir la teoría y la práctica. El taller facilita la educación integral
trabajando simultáneamente con la adquisición del aprendizaje, favorece la educación por competencias, el
trabajo en equipo, dinamiza el proceso de aprendizaje, presenta situaciones problema que ofrecen la
posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas, a los estudiantes posibilita la
interacción con la realidad social a través del análisis de problemas específicos del contexto y ayuda a crear
interacciones democráticas alumno y docente. Según Miguel de Guzmán, la enseñanza a través de la
resolución de problemas es actualmente el método más invocado para poner en práctica el principio general
de aprendizaje activo y de inculturación. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de
una manera sistemática los procesos de pensamiento eficaces en la resolución de verdaderos problemas.
La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos
de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como
campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de
considerar como lo más importante:
 Que el alumno manipule los objetos matemáticos.
 Que active su propia capacidad mental.
 Que ejercite su creatividad.
 Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.
 Que se divierta con su propia actividad mental.
 Los problemas son considerados el centro de la actividad matemática.
 Rousseau afirma que un estudiante no hace matemática sino plantea y resuelve problemas.
 Los problemas son el centro de la ciencia matemática en la medida en que su resolución permite
elaborar nuevos conceptos, relacionarlos con otros, modificar nuevas ideas, inventar procedimientos,
es decir, si se pone en juego la capacidad de interpretación y la relación de conceptos
 Otras actividades vinculadas con la resolución de problemas pueden ser: elaborar preguntas de los
problemas en función de datos existentes, redactar situaciones problemas a partir de datos
relacionados con la vida cotidiana, resolver situaciones problemáticas por procedimientos
equivalentes, utilizando gráficos; analizar diversas soluciones para un mismo problema.
Otro de los autores que hace énfasis en la importancia de la resolución de problemas dentro del área
matemática es George Polya quien dice: considero que para resolver problemas se debe realizar cuatro
pasos:
 Comprender el problema.
 Concebir un plan (determinar relación: datos – incógnita)
 Ejecutar el plan.
 Examinar la solución obtenida (verificar el resultado, examinar el razonamiento).
Por otra parte la solución de problemas es un método que permite avanzar en procesos y campos
formativos porque a través de la resolución de problemas se construye el saber en interacción con los
compañeros. Con relación a las estrategias metodológicas utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje
es relevante decir que uno de los métodos que más valor tiene dentro de la formación en competencias
matemáticas y que trae consigo una serie de acciones metodologías es la investigación acción que el
estudiante debe empezar a manejar a partir del análisis de un concepto o una teoría. Es importante que el
estudiante indague, experimente y construya su conocimiento desde el análisis y la interpretación de cada
una de las situaciones problema que se le plantean. En pocas palabras el estudiante debe vivir en el aula
de clase experiencias que le permitan establecer mecanismos de aprendizaje propios y que sean
orientados por el docente con el fin de ir creando en cada uno de ellos confianza y seguridad. Lo
expuesto hasta ahora acerca del método de la investigación es también respaldado por Miguel Martínez
Migueléz en el documento: LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EL AULA, donde afirma que: “ la
metodología de la investigación acción en el aula representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados (estudiantes) son coinvestigadores, participando muy activamente en el planteamiento de
problemas (que será algo dentro del área que les afecta o les interesa profundamente), la información
que debe tenerse al respecto (que determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a
ser utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los resultados y qué
acciones se programarán para el futuro, el investigador actúa esencialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y en general,
como un técnico y recurso disponible para ser consultado.”
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
13
EVALUACIÓN
La forma como se evalúa el área de las matemáticas ha sido siempre materia de discusión y aunque existen
diversas maneras de proceder, no se puede afirmar cual sería la adecuada para implementar que mostrara
los verdaderos avances de los estudiantes y a la vez que ellos quedaran conformes y a gusto sobre tal
método.
La diversidad de métodos avalados por las autoridades educativas en pro de una mejor aceptación por parte
de los educandos respecto del área, se han ido ajustando permanentemente con miras a irlo adaptando a los
nuevos requerimientos sociales y a los cambios en las comunidades educativas que los afrontan, es por ello
que evaluar, siempre debe ser un mecanismo a explorarle nuevas herramientas, buscando agradar a la
comunidad estudiantil y así hacer menos pesado el rol del docente de matemáticas que ya carga un peso
demasiado grande con la estigmatización que se tiene de la materia como tal.
El nuevo decreto reglamentario de evaluación institucional que rige a partir de este año 2010, no es ajeno a
innovar propuestas y deja espacios abiertos para la concertación docente – estudiante sobre la manera más
próxima de evaluar saberes acertadamente.
Ahora, a partir del año 2010 entra en vigencia el Decreto 1290 de 2009, quien deroga lo estipulado en el
Decreto 0230, y en el cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y media.
Teniendo en cuenta lo establecido en el decreto 1290 de 2009 la institución ha planteado la siguiente
propuesta evaluativa.
Los criterios de evaluación están enmarcados en las competencias y estas en los ámbitos del Ser, Saber,
Saber hacer.
De igual manera y de forma muy acertada, el trabajo de re contextualización que se adelanta actualmente
promovido desde la secretaría de educación es una manera positiva de repensar el rumbo que se tiene hoy
por hoy en el área de matemáticas, y es el mejor momento para reconsiderar capitulo por capitulo lo que se
enseña desde todos los grados de enseñanza, y la manera de conocer institucionalmente para donde van
nuestros educandos en aras de la matemática.
Al igual que en la evaluación que se hace a los jóvenes sería muy acertado que este tipo de trabajo se fuese
revisando y ajustando periódicamente para estar a tono de las exigencias sociales y de los cambios en los
roles de la comunidad educativa.
Todo docente debe conocer lo que se enseña en la institución desde el grado 0° hasta 11° y las mallas es la
mejor vitrina para hacerlo sin salirse de los estándares ministeriales y observando siempre los pensamientos
y competencias en cada capítulo de cada grado.
Como estrategias de evaluación se tendrán la Autoevaluación, COE valuación y Heteroevaluación. Buscando
que cada estudiante interactúe bajo la conciencia de lo importante que es autoevaluarse y coevaluarse. Esto
permite ser coherentes con las características que plantea la institución frente a la evaluación, para ser más
específicos aquí se pretende que la evaluación sea democrática y no autocrática.
Se establece en la propuesta los formatos de seguimiento a los estudiantes y las instancias para el mismo.
Para el área de Matemáticas se tendrá en cuenta el desarrollo de los cinco pensamientos que establece los
estándares:
1. Pensamiento numérico y sistemas numéricos
2. Pensamiento espacial y sistemas geométricos
3. Pensamiento métrico y sistemas de medidas
4. Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
5. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos
La Institución, teniendo presente la reglamentación legal y considerando que la evaluación es inherente al

proceso formativo, determinó la evaluación por procesos. Tendremos presente que el proceso evaluativo es
considerado como una serie de pasos y de cambios que se dan para alcanzar un horizonte, es decir, el
proceso es un modelo, un mapa y una serie de secuencias que se desarrollan con unos propósitos
determinados, de ahí que el proceso de evaluación es continuo.
La evaluación por procesos se entiende como aquella que no busca resultados finales sino que busca revisar
los elementos y las condiciones que condujeron a dichos resultados de principio a fin, es decir, cuando
evaluamos por procesos implica valorar una serie de estados progresivos que conlleva al desarrollo de
situaciones establecidas.
Hablar de procesos es darle entrada a la visión de unidades básicas y estables que hay en toda la acción
educativa, superando la visión fragmentada o reducida a suma de partes. Implicando así, abandonar la
óptica de buscar resultados al finalizar el período académico.
De acuerdo con lo anterior se propone una evaluación que sea flexible y cumpla con las siguientes
características:
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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 Observaciones diferenciales, esto es, cada alumno tiene un ritmo de aprendizaje diferente, lo que
hace desarrollar en éstos refuerzos desde la participación de la familia y de los compañeros en el
proceso de aprendizaje matemático.
 Responsabilidad en el desarrollo de las clases con toma de apuntes y elaboración de trabajos de
afianzamiento dentro y fuera del aula.
 Participación en la solución de ejercicios como herramienta retro-alimentadora en la adquisición de un
conocimiento dentro de un sistema.
 Participación familiar y desde la institución en mecanismos de nivelación tales como los cursos de
extensión, con el fin de mejorar los procesos del área.
 Actividades lúdicas dentro del aula y extra-clase como talleres y consultas que invitan al desarrollo de
habilidades y destrezas en el proceso lógico matemático
La evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se realiza mediante los

criterios de desempeño indicadores de desempeño que dan cuenta de las competencias en relación con los
estándares y objetivo del área, bajo los siguientes criterios e instrumentos:
 Para aprender conceptos es necesario que el estudiante alcance diferentes niveles de comprensión,
aplicación y análisis conceptual. Se trata de determinar si el estudiante ha alcanzado una comprensión
profunda de una generalización de objetos.
 Aptitudes y conocimientos específicos en el área teniéndose en cuenta la habilidad de resolver
problemas y el desarrollo de talleres, trabajos, evaluaciones, exposiciones y procesos de recuperación
de dificultades a que hubiere lugar.
 Ser metódico al desarrollar un procedimiento.
 Justificación en forma oral o escrita de un procedimiento, usando el lenguaje lógico matemático.
 Trabajos en grupos, explicaciones y comprensión de sistemas, a partir de su propia cognición,
desarrollando el hábito de lectura. El profesor es un facilitador en el proceso e invita y estimula el auto-
aprendizaje.
 Autoevaluaciones permanentes, que invitan a la reflexión colectiva e individual sobre el compromiso
adquirido tanto por el estudiante como por el docente.
 Evaluaciones individuales que “retan” no la memoria sino las relaciones, análisis e inferencias de
problemas en situaciones cotidianas.
 Pruebas periódicas de selección múltiple con única respuesta. Participación activa en el desarrollo
de las actividades del área.
A nivel institucional se tiene en cuenta la siguiente escala valorativa:
Escala Institucional Equivalencia Nacional

De 4.6 a 5.0 Desempeño Superior
De 4.0 a 4.5 Desempeño Alto
De 3.0 a 3.9 Desempeño Básico
De 0.0 a 2.9 Desempeño Bajo
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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RECURSOS
Los recursos son escogidos con la siguiente intencionalidad:

 Suministrar al área de matemáticas recursos didácticos que generen en los estudiantes una actitud
favorable frente al área y que estimulen en ellos el interés por su estudio.
 Estimular en los estudiantes el uso creativo de las matemáticas para expresar nuevas ideas y
descubrimientos, así como para reconocer los elementos matemáticos presentes en otras actividades
creativas.
 Familiarizar a los estudiantes desde temprana edad con el mundo de las matemáticas en una forma
analítica, experimental y crítica.
 Brindar una enseñanza de cada uno de los pensamientos matemáticos basada en la experimentación,
el juego y el constructivismo.
Después de mencionar las intencionalidades generales que se pretenden alcanzar al utilizar cada uno de los
recursos es importante ser específicos y categorizar cada uno de ellos:
 El material Impreso: donde se pretende hacer uso exclusivo de la biblioteca teniendo como finalidad
la realización de actividades pedagógicas como talleres, tareas, entre otras. Además la fotocopiadora
se convierte en ese medio tecnológico que permite la multiplicación de guías de trabajo.
 Material Didáctico: a través del manejo de sólidos, reglas, compás, transportador, bloques lógicos,
algunas láminas entre otros materiales que se pueden manipular y que permiten el aprendizaje lúdico.
 Equipos y Materiales Audiovisuales: esta categoría permite la utilización de las sala de video, donde
se puede hacer uso del televisor, los proyectores, entre otros medios todo con el fin de dinamizar el
aprendizaje y ampliar los contenidos.
 Programas y Servicios Informáticos: a futuro se puede hacer uso del aula de Sistemas pues este
recurso proporciona herramientas para mejorar los procesos académicos a partir del uso de las Tics.
Materiales impresos
1. Talleres construidos por el docente en base al plan de área de matemáticas, con el eje de situaciones
problema. Copias Clases Maestras y documentos creados por los docentes: libros, fotocopias,
periódicos, documentos.
2. Textos De Apoyo: Serie Espiral, Serie Nova, Serie Santillana, Serie Macgraw Hill, entre otros libros
que la I.E. disponga en su biblioteca.
Materiales didácticos:
1. Escuadras, reglas, transportadores
2. Tangram 3.
3. Pentóminos
4. Domino de fracciones
5. Guías (orientadas desde la Escuela del Maestro)
6. Materiales para niños de transición a 5º de primaria
Equipos y materiales audiovisuales:
1. Sala de Proyecciones: Video Beam
2. Sala de Televisión: TV
3. Sala de Informática:
Otros: recursos humanos como los docentes (matemáticas y todas las áreas) y los alumnos. Con recurso
físico las instalaciones del colegio, tanto aula como espacios al aire libre. Además se debe involucrar el
contexto que rodea a la institución como garante de aprendizajes porque El ambiente educativo no se limita a
las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su
concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se
instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivo, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se
hacen explícitos en toda propuesta educativa.
MATEMÁTICAS
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MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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GRADO PRIMERO
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS
AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: MATEMATICAS NIVEL: BASICA GRADO : PRIMERO
PRIMARIA
PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: LOS NÚMEROS DÍGITOS. COMPONENTE: Pensamiento numérico y sistema
numéricos.
ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

COMPETENCIA BASICA TRANSVERSAL
PENSAMIENTO  Conjuntos  Conjuntos, elementos y  Relacionar elementos del  Relaciona elementos del conjunto,  APROVECHAMI
NUMÉRICO Y SISTEMAS
NUMÉRICOS relación de pertenencia. conjunto, entre partes y un todo. entre partes y un todo. ENTO DEL
 Reconozco significados TIEMPO
del número en  Sistema  Números dígitos.  Utilizar la composición de los  Identifica la decena y la representa LIBRE:
diferentes contextos. numérico  Composición hasta el números hasta el diez para gráfica y simbólicamente. juguemos
decimal nueve. resolver situaciones cotidianas contando.
 La decena.  Utilizar diferentes formas de  Reconoce y opera los números
PENSAMIENTO  Relaciones de orden. componer y descomponer los dígitos en un conjunto y los
GEOMÉTRICO Y
SISTEMAS ESPACIALES  Operaciones entre dígitos números del uno hasta el diez. representa.
 Reconoce elementos  Elementos  Reconocer elementos básicos
básicos para la básicos de la para la descripción y
descripción y geometría organización del espacio:  Identificación de un espacio las
Organización de un  Punto, recta y plano
puntos, rectas y planos. propiedades del punto, la recta y el
espacio. plano.
PENSAMIENTO
ALEATORIO Y SISTEMAS
DE DATOS  Organizar datos de acuerdo a
 Clasifico y organizo  Estadística  Recolección de datos, sus cualidades por medio de
datos de acuerdo a Tablas y Graficas tablas, interpretando la
cualidades y atributos y información.  Representa datos en tablas de
los presento en tablas. frecuencias y graficas de barras.
MATEMÁTICAS
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AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: GRADO : PRIMERO
MATEMATICAS BASICA
PRIMARIA
PERIODO: 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: RELACIONES ESPACIALES , COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESPACIAL Y
NUMEROS NATURALES HASTA EL 99 SITEMAS GEOMETRICOS.
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y  El conjunto de los  Reconocer los números  Identifica en diversos contextos  DEMOCRACI
SISTEMAS NUMÉRICOS
 Describo y comparo
situaciones con diversas
 Números
naturales.
 Operaciones
naturales.
entre  Emplear algoritmos de la
números naturales hasta de tres
cifras.
A Reconocer
figuras y
formas de las
naturales números naturales. suma y la resta para
representaciones de los realizar operaciones con  Reconoce la posición de los objetos señales de
números en diferentes  Arriba de, debajo de números hasta de tres con relación a un punto de transito
contextos. dígitos referencia.
 Cerca de, lejos de.
PENSAMIENTO ESPACIAL Y  Encima, debajo de.
 Relaciones de  Dibuja, reconoce y describe figuras
SISTEMAS GEOMETRICOS  A la izquierda, a la  Identificar puntos
espaciales. referencia para el como: cuadrado, rectángulo, rombo,
 Reconozco nociones de derecha.
horizontalidad, verticalidad,  Delante de y detrás de. establecimiento adecuado y triángulo y círculo.
 Figuras de relaciones espaciales .
paralelismo y  Dentro de, fuera de.
geométricas. de los objetos del entorno.  Identifica, describe y dibuja las
perpendicularidad en  Sólidos.(esfera, prisma y
distintos contextos y su cubo) figuras tridimensionales, teniendo en
 Sólidos  Identificar, describir y cuenta atributos de posición, tamaño,
Condición relativa con geométricos. Figuras
respecto a diferentes geométricas( rectángulo dibujar las figuras y forma.
sistemas de referencia. s, cuadrados, triángulos tridimensionales, teniendo
y círculos) en cuenta atributos de
posición, tamaño.
MATEMÁTICAS
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AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : PRIMERO
MATEMATICAS
PERIODO: 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: NÚMEROS NATURALES, LONGITUD, COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMÉRICO
SUPERFICIES, DATOS. Y SITEMAS NUMÉRICOS.

COMPETENCIA BASICA TRANSVERS
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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AL
PENSAMIENTO METRICO Y SISTEMA DE  Grande-mediano-pequeño.  Establecer procedimiento
MEDIDAS
 Reconozco en los objetos
propiedades o atributos que se
 Longitud,
superficie

y 
Antes de- después de.
La longitud y sus unidades.
para determinar el valor de
medidas relacionadas a la  Reconoce las unidades de
capacidad  Más liviano y más pesado. longitud, masa y capacidad longitud, masa y tiempo e
puedan medir (longitud, área,
 Prismas, cubos y pirámides. de los objetos. idéntico algunos
volumen, capacidad, peso y
instrumentos de medidas

masa) y, en los eventos, su  Cilindros y conos.
duración.  Medición de superficies. Manejo el calendario como
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMA

 El reloj, el calendario.
herramienta para medir el
tiempo y organizar
 Identifico situaciones en
 
DE DATOS actividades. donde se presentan
 Interpreto cualitativamente datos conceptos de longitud, masa
referidos a situaciones del entorno Datos Colección de objetos según
y tiempo

escolar.
estadísticos sus atributos

(variable Representar con los
discreta)
Datos estadísticos (variable
discreta)
números naturales los datos
de una variable discreta.
 Represento con los números
naturales los datos de una
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y variable discreta.
SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALÍTICOS
 Construyo secuencias
 Realizar operaciones con
numéricas y geométricas  Números

números de tres cifras como
utilizando propiedades de los naturales
números y de las figuras
geométricas.  Adición números naturales
la adición y la sustracción.
Empleo el algoritmo de la
suma para realizar
operaciones con números
hasta de tres cifras.

MATEMATICAS
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: CONTEMOS HASTA 999 COMPONENTE: SISTEMAS NUMÉRICO

Pensamiento numérico y sistemas  Números  Adición, sustracción de  Identificar y escribir las  Realiza adiciones y restas
numéricos. hasta 999. decenas y centenas completas. cantidades para formar teniendo en cuenta el valor
Uso representaciones principalmente
concretas y pictóricas para explicar el  Operaciones  Números hasta 999 y una centena. posicional de los números.
valor de posición en el sistema de  Problemas comparación.
numeración decimal. Represento el con números  Adición y sustracción de
espacio circundante para establecer hasta 999. números de tres cifras.
relaciones espaciales.  Reconoce las figuras según las
 Resolución de problemas con
números hasta de tres cifras.  Describir y argumentar características en cualquier
Pensamiento espacial y sistemas  Sólidos. matemáticamente objetos espacio y textura
geométricos.  Figuras  Prismas, cubos y pirámides. y figuras teniendo en
Diferencio atributos y propiedades geométricas.  Cilindros y conos. cuenta los atributos de
de los objetos tridimensionales.  Figuras planas. forma, tamaño
dimensiones.  Representa las figuras planas y
Pensamiento métrico y sistemas de
medidas.  Regla. curvas que encuentra en su
Realizo y describo procesos de medición  Líneas paralelas.  Utilizar la regla para entorno.
con patrones arbitrarios y estandarizados realizar diferentes líneas.
de acuerdo al contexto
Pensamiento variacional y sistema  Identifica patrones arbitrarios de

 Relacionar dirección y medida y luego la regla para
algebraico y analítico.  Trazo de  Líneas verticales y sentido de los
Construyo secuencias numéricas líneas. medir longitudes.
horizontales. movimientos con las
y geométricas utilizando
líneas utilizadas
propiedades de los números y de
las figuras geométricas.

MATEMÁTICAS
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MATEMATICAS
PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: CONTEMOS HASTA COMPONENTE: SISTEMAS NUMÉRICO
999
ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYEC
COMPETENCIA BASICA TO
TRANSV
ERSAL
Pensamiento Aleatorio y sistema de  Gráficos  Interpretar la información  Utilizo los pictogramas y diagramas de línea para
datos.
Clasifico y organizo datos de
acuerdo a atributos y cualidades
 Graficas
estadísticos
(pictogramas
y diagramas
contenida en tablas de datos. organizar datos discretos.
y los presento en tablas. estadísticas.

de línea)

MATEMATICAS
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
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PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: PRACTIQUEMOS CON LA COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMERICO.
ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN.
Pensamiento numérico y sistemas  Sistemas de  Valor de  Expresar las diferentes formas en las  Descompone números en CATADRA TOLIMA:
numéricos. Expreso cantidades
numeración posición de que se puede componer o unidades, decenas y
Identifico regularidades y números de descomponer un número. centenas. en la compra y
propiedades de los números tres cifras.  Componer un número de tres venta de productos
utilizando diferentes instrumentos  Cálculo mental.  Lectura y  Trabajar estratégicamente utilizando cifras en unidades, decenas y de consumo básico
de cálculo (calculadoras, ábacos, habilidades de razonamiento al de mi entorno.
escritura de centenas.
bloques multibase, etc.). analizar y resolver situaciones
números.
 Orden de aditivas.
números de
Pensamiento espacial y sistemas tres cifras.  Construyo secuencias numéricas y  Extiende secuencias a partir
geométricos.  secuencias geométricas utilizando propiedades de figuras geométricas.
 Cálculo
Diferencio atributos y propiedades mental. de los números y de las figuras
de los objetos tridimensionales. geométricas
 Registra información sencilla

Pensamiento Aleatorio y sistema de en tablas de datos.
datos.  Secuencias y  Representar datos en tablas de
 Graficas de patrones a frecuencias.  Organiza datos en una gráfica
Clasifico y organizo datos de barras.
acuerdo a atributos y cualidades y partir de  Aplicar procedimientos para de barras.
los presento en tablas. figuras representar datos en gráficas.
geométricas
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
25
Grado 2

AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : SEGUNDO
MATEMATICAS
PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: FAMILIA DE LOS NUMEROS DE COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMERICO.

TRES CIFRAS.
MATEMÁTICAS
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Pensamiento numérico y sistemas  Conjuntos  Representación de  Identificar el concepto e  Clasificación de un conjunto a CATADRA TOLIMA:
numéricos. Expreso cantidades
conjuntos. importancia de los conjuntos. partir de su número de
Identifico regularidades y  Sistemas de  en la compra y
Subconjunto,  Reconocer la importancia de elementos.
propiedades de los números numeración venta de productos
pertenencia los conjuntos en distintos
utilizando diferentes instrumentos de consumo básico
 Representación de contextos 
de cálculo (calculadoras, ábacos,  Caracterización de mi entorno.
números hasta 999  Reconocer características  Descompone números en
bloques multibase, etc.).
 Caracterización de los comunes en objetos reales unidades, decenas y
 Operaciones números. que permitan asociarlos a un centenas.
Pensamiento métrico y sistemas de
medidas. simultáneas.  Adición y sustracción conjunto  Componer un número de tres
Realizo y describo procesos de con números de tres cifras en unidades, decenas y
medición con patrones arbitrarios cifras.  Realizar cálculos rápidos de centenas.
y algunos estandarizados, de adición y sustracción.
 Relaciones;
acuerdo al contexto.
mayor que,
menor que.
Pensamiento espacial y sistemas
geométricos.
 Establece las relaciones de
Represento el espacio circundante
para establecer relaciones
espaciales.
 Elementos
geométricos


Líneas,
semirrectas
rectas
Plano cartesiano
y
 Establecer las relaciones de mayor que, menor que entre
cifras numéricas de tres
mayor que, menor que entre dígitos.
 Sólidos Geométricos. cifras numéricas de tres
dígitos.  Identifica segmentos, rectas,
semirrectas.
 Identificar y dibujar  Identifica líneas paralelas y
representaciones de los perpendiculares.
elementos básicos de la
geometría.

MATEMATICAS
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
27
PERIODO: 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: CONOZCAMOS LOS NUMEROS COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMERICO.
HASTA EL 10.000.
Pensamiento numérico y  Números hasta  La decena de mil  Ordenar y relacionar números  Establece relaciones de orden en los APROVECHAMIEN
sistemas numéricos. 10.000  Valor posicional de los hasta de cuatro cifras. números. TO DEL TIEMPO
Reconozco significados  Numero números.  Realizar cálculos rápidos de sumas  Expresa una suma seriada como LIBRE:
del número en diferentes ordinales.  Adición y sustracción y diferencias una multiplicación. Aprendo a comprar.
contextos.  La con números hasta  Conocer el significado de la  .Representa la multiplicación
multiplicación. 10.000 multiplicación y la manera como utilizando dibujos, diagramas
Pensamiento métrico y
 La multiplicación: puede representarse. arreglos, etc.
sistemas de medidas. MEDIO AMBIENTE:
significado y términos.  Construye, aprende y resuelve
Realizo y describo Inducción a la
multiplicaciones del 1 hasta el 9.
procesos de medición  Longitud multiplicación o
 Metro, decímetro y  Reconocer propiedades o atributos  Utiliza diferentes patrones para
con patrones arbitrarios y  Perímetro medibles de los objetos y en los división.
centímetro medir longitudes y superficies.
algunos estandarizados eventos, su duración.
 Perímetro de figuras  Reconoce el metro y sus
de acuerdo con el  Analizar y explicar la pertinencia de
planas. submúltiplos como unidades
contexto. patrones e instrumentos en
Pensamiento aleatorio convencionales de medida de
procesos de medición. longitud.
y sistema de datos  Tabla de datos.
Clasifico y organizo  Tabula información estadística.
 Organización  Tabulación de datos.  Organizar información en tabla de
datos de acuerdo a  Representa información en tablas y
de información. datos.
cualidades y atributos y diagramas de barras
Los presento en tablas.  Hallar los múltiplos y divisores de
Pensamiento numérico y  Múltiplos y divisores  Analiza situaciones problema
Múltiplos y un número.
sistemas numéricos. relacionado con los múltiplos y
Reconozco las relaciones y Divisores. divisores.
propiedades de los números
(ser par, ser impar, ser
múltiplo de, ser divisible –
por asociativa, etc.)
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
28
 

MATEMATICAS
PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: UNIDADES DE SUPERFICIE Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESPACIAL

GRAFICOS.
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
29
Pensamiento métrico y  La superficie.  Perímetro de  Realizar y describir procesos de  Reconoce el centímetro cuadrado como CATEDRA
sistemas de medidas.  El volumen. figuras planas medición con patrones estandarizados unidad de medida de superficie. TOLIMA:
Realizo y describo  Medidas de en la resolución de problemas.  Identifica las unidades básicas de DEMOCRACIA:
 La capacidad.
procesos de medición  Identificar los instrumentos Establezco las
 La masa. superficie y de medición de volumen, capacidad y masa.
con patrones arbitrarios adecuados para medir el tiempo. reglas para la
 El tiempo volumen.  Cálculo el perímetro de diferentes
y algunos participación en
estandarizados de  El reloj polígono.
juegos didácticos
acuerdo con el contexto.  El calendario.  Reconoce las unidades de medida del
Pensamiento aleatorio y tiempo en situaciones del contexto.
sistema de datos.  GRAFICOS  Gráficos de  Recolectar información del entorno y
Leo, organizo e interpreto barras registrarlo en gráficas estadísticas.  Interpreta diagramas y gráficos de
datos tomados de gráficas, horizontales y barras horizontales y verticales en
tablas y diagramas. verticales. diferentes contextos.
 Interpretación
de gráficos.  Identifica figuras simétricas en los
elementos del entorno natural y cultural.
Pensamiento espacial y
sistemas geométricos.  Figuras
simétricas  Figuras  Utilizar herramientas, instrumentos y  Utiliza correctamente la cuadricula para
Reconozco congruencia simétricas. medidas en la búsqueda de soluciones
y semejanzas entre realizar y completar figuras geométricas.
de problemas relacionados con la
figuras (ampliar y geometría.
reducir).  Compara y clasifica figuras según sus
características de congruencias y
simetría.
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
30
GRADO TERCERO

AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : TERCERO
MATEMATICAS
PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: ADICION Y SUSTRACCION Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

ANGULOS
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
31
ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECT
COMPETENCIA BASICA O
TRANSVE
RSAL
Pensamiento numérico y  Conjuntos  Determinación y  Describir situaciones reales  Reconocimiento de las propiedades APROVEC
sistemas numéricos. representación de relacionadas con los procesos y de la adición. HAMIENT
Resuelvo y formulo problemas en conjuntos operaciones de adición y sustracción.  Identifica la adición como una forma O DEL
situaciones aditivas de Adición y  Unión, intersección de verificar una resta y viceversa. TIEMPO
composición y de transformación.  Describir los procedimientos utilizados
sustracción. entre conjuntos  Estima los resultados de las LIBRE:
para medir ángulos, identificar y trazar
 Adición y rectas paralelas y perpendiculares y operaciones Sudokus
sustracción de  Resuelve problemas de tipo aditivo. con
Pensamiento espacial y construir polígonos.
sistemas geométricos. números naturales. figuras.
 Aplicar estrategias para la resolución
Reconozco y aplico  Propiedades de la de problemas que tengan relación con
traslaciones y giros sobre una  Identifica rectas, semirrectas o
adición y el manejo del espacio y las
figura. Rectas, ángulos segmentos.
sustracción de características de los polígonos.
y polígonos números naturales.
 Rectas,  Clasifica ángulos según su amplitud.
Pensamiento aleatorio y sistema  Representar datos en tablas o gráficas
de datos. semirrectas o para interpretar información y
Resuelvo y formulo preguntas que segmentos. solucionar problemas.
requieran para su solución
Encuestas y  Ángulos y su  Analizar la información de una
coleccionar.
representación clasificación. encuesta por medio de su
Pensamiento métrico y sistemas de datos. representación gráfica.  Completa tablas de frecuencia con el
de medidas.  Elaboración de resultado de un estudio estadístico.
Reconozco en los objetos encuestas  Utilizar la unidad de medición
propiedades o atributos que se  tablas apropiada para medir magnitudes.
puedan medir (longitud, área,  Representación:  Calcula el perímetro de diferentes
volumen, capacidad, peso y masa) El metro polígonos
gráfico de barras,
y en los eventos, su duración.
pictogramas
 Múltiplos y
submúltiplos del
metro
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
32

MATEMATICAS
PERIODO: 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: LA MULTIPLICACION COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESTADISTICO Y

VARIACIONAL

Pensamiento numérico  Multiplicación  Multiplicación:  Resolver ejercicios matemáticos  Solución de multiplicaciones de 2 P. tiempo libre.
y sistemas numéricos.  Términos relacionados con el algoritmo de y 3 cifras, identificando sus El juego de los
Reconozco las relaciones y la multiplicación. términos. dados
 Propiedades
propiedades de los
 Por 2 y 3 cifras  Resolución de productos,
números (ser par, ser
impar, ser múltiplo de, ser  Múltiplos aplicando sus propiedades.
divisible – por asociativa,  Halla los múltiplos de un número
etc.) y el mcm de dos números.
PENSAMIENTO  Determinación y
 Reconocer los conjuntos en
VARIACIONAL Y SISTEMAS representación de  Realización de las operaciones
diferentes representaciones
ALGEBRAICOS conjuntos unión e intersección de
Reconozco y describo  Unión, intersección conjuntos.
regularidades y patrones entre conjuntos.  Construcción de relaciones de
en distintos contextos pertinencia entre elementos y de
(numérico, geométrico, contenencia entre conjuntos.
musical, entre otros)  La medición.  Representación de conjuntos por
Pensamiento métrico y comprensión y extensión.
sistemas de medidas.  El perímetro  Describir los procedimientos
Reconozco en los objetos  Medición de necesarios para medir  Realiza recubrimientos de
propiedades o atributos superficie. longitudes, áreas, volúmenes y superficies con unidades
que se puedan medir  Área del triangulo para realizar conversiones. arbitrarias.
(longitud, área, volumen,  Área del rectángulo y
capacidad, peso y masa) y  Calcula el área de triángulos y
en los eventos, su el cuadrado cuadriláteros.
duración.
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
33

MATEMATICAS
PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: DIVISON Y NUMEROS COMPUESTOS. COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

COMPETENCIA BASICA O
TRANSVER
SAL
Pensamiento numérico y  División:  Comprender los diferentes procesos  Solución de divisiones por dos DEMOCRA
sistemas numéricos. División  Términos para resolver divisiones por dos cifras cifras en el divisor. CIA:
Reconozco el efecto que  Propiedades en el divisor. Establezco
tienen las operaciones  Por 2 cifras  Descripción de forma escrita las las reglas
básicas (suma, resta,  Divisores características de los números para la
multiplicación y división) primos. participació
sobre los números. n en juegos
didácticos.
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y  Descomposición de cantidades en
SISTEMAS NUMÉRICOS
sus factores primos.
Reconozco las relaciones y Números  Identificar las propiedades de los
 Números primos
propiedades de los números compuestos y primos números primos y compuestos.
(ser par, ser impar, ser y compuestos.
múltiplo de, ser divisible – por
asociativa, etc.)
Pensamiento aleatorio y
sistema de datos. Estadística y  Representar datos en tablas o gráficas
variación.  Tablas de  Completa tablas de frecuencia
frecuencia para interpretar información y solucionar con el resultado de un estudio
Clasifico y organizo datos problemas.
 La moda estadístico.
de acuerdo con cualidades  Determinar la moda y el promedio de un
 El promedio  Determina la moda y el promedio
y atributos, y los represento conjunto de datos.
en tablas de un conjunto de datos.
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
34

MATEMATICAS
PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: LOS FRACCIONARIOS Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

PROBABILIDAD.

O
COMPETENCIA BASICA
TRANSVER
SAL
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y FRACCIONAR  Concepto de fracción  Utilizar el  Comprensión del concepto de APROVEC
SISTEMAS NUMÉRICOS IOS concepto de fracción, mediante representaciones HAMIENTO
 Representación y lectura de DEL
fracción, para gráficas.
Describo situaciones de medición fraccionarios describir, plantear TIEMPO
utilizando fracciones comunes.
 Fracciones equivalentes: y solucionar LIBRE:
PENSAMIENTO ALEATORIO Y Amplificación y simplificación de situaciones  planteamiento de problemas con
 armemo
SISTEMAS DE DATOS fracciones problemas de su adición y sustracción de fracciones
s
entorno.
Predigo si la posibilidad de  Comparación de fracciones. conjunto
ocurrencia de un evento es probabilidad  Comparar las s
 Fracciones propias y fracciones.  Cálculo de la probabilidad de
mayor que la de otro. probabilidades de
ocurrencia de diferentes eventos.
 Números fraccionarios: suma y resta ocurrencia de
varios eventos.
de fracciones homogéneas.
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO
Y SISTEMAS ESPACIALES  Clasificar
 Probabilidad de un evento
polígonos .
Construyo secuencias numéricas  Concepto de polígono y su atendiendo al
POLIGONOS
y geométricas utilizando clasificación. número de lados  Reconocimiento de las características
propiedades de los números y de y tipo de ángulos de los polígonos según clasificación.
las figuras geométricas.  Clasificación
que poseen..
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
35
GRADO CUARTO
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
36
AREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS NIVEL: BÁSICA GRADO : CUARTO
PRIMARIA
PERIODO 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: OPERACIONES BASICAS Y COMPONENTE:PENSAMIENTO NUMÉRICO
SITEMAS DE NUMERACION DECIMAL.
ESTÁNDAR CONTENIDO ´ TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO
COMPETENCIA BÁSICA TRANSVERSAL
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS Conjunto  Determinación de  Resolver problemas de APROVECHAMI
ALGEBRAICOS conjuntos y operaciones operaciones con ENTO DEL
Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de Operaciones  Resuelve operaciones
entre conjuntos (unión, conjuntos. TIEMPO LIBRE:
solución requiera de las relaciones y propiedades básicas con intersección, diferencia y  Aplicar operaciones entre conjuntos
Sudokus con
de los números naturales y sus operaciones. números complemento) entre conjuntos.
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS Naturales.  Reconocimiento de las figuras.
 Solución de problemas  Solucionar situaciones propiedades de las
NUMÉRICOS
aplicados .a los problema con las
Identifico regularidades y propiedades de los operaciones aritméticas
conjuntos cuatro operaciones
números utilizando diferentes instrumentos de básicas con los números DEMOCRACIA:
 Sumas básicas del conjunto de
cálculo (calculadoras, ábacos, bloques Sistemas de naturales, enfatizando en
 Restas números naturales. Establezco las
multibase, etc. numeración la división por 2 y 3 cifras.
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO Y SISTEMAS decimal.  Multiplicación 2 y 3 cifras reglas para la
ESPACIALES.  División 2 y 3 cifras  Leer y escribir números  Lee y escribe números participación en
Comparo y clasifico figuras bidimensionales de  Situaciones problema. de hasta nueve cifras hasta de nueve cifras e juegos
acuerdo a sus componentes y características. en situaciones identifica el valor didácticos.
 Lectura y escritura de cotidianas. posicional de estas.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE POLIGONOS
números.  Determinar la  Análisis de las
DATOS Interpreto información presentada en Análisis de  Orden de los números clasificación de figuras propiedades de los
tablas y gráficas. (Pictogramas, gráficas de datos naturales. planas mediante de la polígonos para establecer
barras, diagramas de líneas, diagramas  Otros sistemas de diferenciación de sus su clasificación.
circulares). numeración. propiedades y formas.  Elaboración de diagrama
 Polígonos y su  Concluir inferencias de barras, líneas,
clasificación. partiendo de la lectura pictogramas y circular.
 Clasificación y de gráficos y tablas
resultantes de un
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
37
propiedades: Triangulo y estudio estadístico.
cuadriláteros.
 Diagrama de barras,
circular y líneas

AREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS NIVEL: BÁSICA GRADO : CUARTO
PRIMARIA
PERIODO 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: OPERACIONES BASICAS Y COMPONENTE:

SITEAMS DE NUMERACION DECIMAL.
PENSAMIENTO NUMÉRICO
ESTÁNDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECT
COMPETENCIA BÁSICA O
TRANSVER
SAL
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y SISTEMAS  Números primos y  Argumentar el  Reconocimiento de las APROVEC
NUMÉRICOS compuestos procedimiento propiedades de los números HAMIENTO
Reconozco propiedades de los números Teoría de
 Criterios de divisibilidad. necesario para pares, impares, primos, DEL
(ser par, impar etc.) relaciones entre ellos números.  Mínimo común múltiplo y descomponer un compuestos, perfectos y TIEMPO
(ser mayor que, ser múltiplo de, ser  Máximo común divisor número en factores fantásticos. LIBRE:
divisible por, etc.) en diferentes contextos.  Resolución de problemas. primos.  Determinación de los múltiplos Sudokus
y los divisores de un número con figuras.
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO Y  Polígonos y su clasificación. natural empleando los criterios
POLIGONOS.  Determinar la
SISTEMAS GEOMETRICOS.  Clasificación y propiedades de divisibilidad.
clasificación de
Comparo y clasifico figuras de los triángulos y de los figuras planas .
Análisis de las propiedades de DEMOCRA
bidimensionales de acuerdo a sus cuadriláteros. mediante la  CIA:
componentes y característica. diferenciación de las los polígonos para establecer
FRACCIONES  Concepto de fracción su clasificación.
propiedades. Establezco
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y  Representación y
las reglas
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
38
SISTEMAS NUMÉRICOS clasificación de fracciones.  Diferenciar los  Reconocimiento de diversas para la
Interpreto las fracciones en diferentes  Fracciones equivalentes conceptos básicos representaciones de las participació
contextos: situaciones de medición,  Fracciones homogéneas y de fracciones, fracciones, estableciendo su n en juegos
relaciones parte todo, cociente, razones y heterogéneas.Orden de las utilizando el lenguaje clasificación. didácticos.
proporciones. fracciones. adecuado.

AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : CUARTO
MATEMATICAS
PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: APRENDAMOS FRACCIONES COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMERICO

PENSAMIENTO MÉTRICO Y Áreas y perímetros de figuras  Utilizar las fórmulas para  Cálculo del área y perímetro de CompetenciasCi
SISTEMAS DE MEDIDAS Área y planas. hallar perímetros y áreas de figuras planas observadas en su udadanas.Perím
Utilizo diferentes procedimientos de perímetro. figuras planas, a partir de entorno. etros y áreas.
cálculo para hallar el área de la situaciones problema.
superficie exterior y el volumen de  Identificación de la diferencia entre
algunos cuerpos sólidos. el perímetro y el área de figuras
planas a partir de sus fórmulas y
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y especifica las unidades de medida
SISTEMAS DE NUMERACIÓN correspondientes a partir de
Utilizo la notación decimal para Fracciones ejercicios de aplicación.
 Fracciones decimales  Comprender la teoría sobre
expresar fracciones en diferentes decimales  Identificación de las décimas, las
y el número decimal números decimales
contextos y relaciono estas dos centésimas y las milésimas de
que generan. mediante la ejercitación de
notaciones con la de los números decimales
 Valor posicional de los las operaciones básicas
porcentajes. comparándolos.
números decimales.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y
SISTEMAS DE DATOS  Orden de los números
Uso e interpreto la media (o decimales.
 Interpretación del promedio en un
promedio  Resolver situaciones
promedio) y la mediana y comparo conjunto de datos
 Cálculos de promedios problema relacionados en el
lo que indican.
 Situaciones problema promedio de datos
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
39

AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : CUARTO
MATEMATICAS
PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: VOLUMEN DE SÓLIDO COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESPACIAL
GEOMÉTRICO Y ANALISIS DE GRAFICOS.
PENSAMIENTO MÉTRICO Y Volumen  Volumen de  Utilizar las fórmulas para encontrar  Reconocimiento del concepto de DEMOCRACIA:
SISTEMAS DE MEDIDAS sólidos el volumen de algunos sólidos volumen y sus unidades de medida. Establezco las
Utilizo diferentes geométricos geométricos.  Calcular el volumen de cubos, reglas para la
procedimientos de cálculo (cubo, prisma y prismas y pirámides de base participación en
para hallar el área de la pirámide). cuadrada. juegos didácticos.
superficie exterior y el
volumen de algunos
cuerpos sólidos.
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
Interpreto información  Elaboración de diagrama de barras,
presentada en tablas y  Diagrama de  Interpretar la información dada en líneas, pictogramas y circular.
Análisis de diferentes gráficos estadísticos.
gráficas. (Pictogramas, barras y líneas  Análisis de la información obtenida
datos
gráficas de barras,  Pictogramas en diferentes gráficos estadísticos
diagramas de líneas,  Diagrama
diagramas circulares). Circular
PENSAMIENTO ALEATORIO
Y SISTEMAS DE DATOS
Resuelvo y formulo  Solución de ejercicios de principio de
problemas a partir de un conteo relacionados con la
 Aplicar el principio de conteo de las
conjunto de datos combinación.
combinaciones en diferentes
provenientes de Principio de  Resolución de situaciones problema
situaciones problema estadísticas.
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
40
observaciones, consultas o conteo Combinaciones del contexto escolar, relacionados
experimentos. con la combinación.
GRADO QUINTO
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
41
MALLA CURRICULAR DE MATEMÁTICAS

ÁREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS NIVEL: BÁSICA GRADO : QUINTO
PRIMARIA
PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: COMPONENTE:
OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES Y MEDIADAS DE TENDENCIA PENSAMIENTO MÉTRICO
CENTRAL.
ESTÁNDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y Conjuntos  Clases de conjuntos,  Representar un conjunto y P. tiempo libre.
SISTEMAS NUMÉRICOS relaciones entre reconocer las relaciones entre  Clasificación de conjuntos y El juego de los
Identifico la potenciación y la Operacione conjuntos, operaciones ellos solución de problemas de dados.
radicación en contextos s básicas entre conjuntos.  Solucionar situaciones aplicación.
matemáticos y no matemáticos. con  Suma, resta, problema con las operaciones  Identificación de las propiedades
PENSAMIENTO GEOMÉTRICO Y número multiplicación, división, básicas del conjunto de del ángulo de acuerdo a su
SISTEMAS ESPACIALES naturales. abertura y representación gráfica.
potenciación, radicación y números naturales.
Identifico, represento y utilizo
logaritmación.
ángulos en giros, aberturas,
 Reconocer las propiedades y  Clasificación de los ángulos según
inclinaciones, figuras, puntas y Ángulos su abertura, posición y suma en la
 Concepto de ángulo características de los ángulos
esquinas en situaciones estáticas solución de situaciones problema
 Construcción de ángulos de acuerdo a sus giros y
y dinámicas.
con el transportador aberturas en diferentes figuras
PENSAMIENTO ALEATORIO Y
SISTEMAS DE DATOS  Clasificación: agudo, geométricas.
Uso e interpreto la media (o recto, obtuso, llano y giro
promedio) y la mediana y comparo completo.
.
lo que indican. Medidas de  Suplementarios y
 Análisis de la población, la muestra
tendencia complementarios
 Reconocer los conceptos y la variable de un conjunto de
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y central
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
42
SISTEMAS NUMÉRICOS  Media básicos de estadística y las datos a partir de una situación
Justifico el valor de posición en el  Mediana medidas de tendencia central a dada.
sistema de numeración decimal en  Moda partir de tablas de frecuencia.
relación con el conteo recurrente Operacione Aplicación del algoritmo de la suma,
de unidades. s con  Valor posicional de los resta, multiplicación y división de
decimales números decimales. números decimales en el
 Suma, resta,  Resolver ejercicios y problemas planteamiento y resolución de
multiplicación y división con las operaciones aritméticas problemas.
con números decimales de números decimales

ÁREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: NIVEL: BÁSICA PRIMARIA GRADO : QUINTO
MATEMÁTICAS
ECUACIONES, OPERACIONES CON PENSAMIENTO ESPACIAL
FRACCIONARIOS,ECUACIONES, AREAS Y
PERIMETROS.
ESTÁNDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO
PENSAMIENTO NUMÉRICO Ecuaciones  Igualdades  Solucionar ecuaciones a partir  Despeje de incógnitas teniendo en cuenta CompetenciasCiudadan
Y SISTEMAS NUMÉRICOS  Ecuaciones del análisis de los enunciados y los procesos inversos de las operaciones as.Perímetros y áreas.
Construyo igualdades y operaciones inversas. matemáticas.
desigualdades numéricas  Interpretación de enunciados relacionados
como representación de con la solución de ecuaciones.
relaciones entre distintos
datos.  Área y  Calcular el área y el perímetro
perímetro de de figuras planas identificando  Solución de áreas y perímetros de figuras
PENSAMIENTO Y SISTEMA Área y
figuras planas sus unidades de medida. planas identificadas en su entorno.
DE MEDIDAS perímetro
 Longitudes  Realización de conversiones de unidades
Describo y argumento Áreas de longitud y superficie.
relaciones entre el  Conversión
perímetro y el área de de unidades
figuras diferentes, cuando de longitud y
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
43
se fija una de esta medida. de área.  Dominar las operaciones con
números fraccionarios al
PENSAMIENTO NUMÉRICO Operaciones momento de resolver
Y SISTEMAS NUMÉRICOS con  Suma situaciones cotidiana  Aplicación de los algoritmos de la suma y
Interpreto las fracciones en fraccionarios.  Resta resta con los números fraccionarios.
diferentes contextos:  Multiplicación Utilización de la multiplicación y la división
situaciones de medición,  División de fracciones en la solución de situaciones
relaciones parte todo,  Situaciones problema.
cociente, razones y problema
proporciones.
REMALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

AREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS NIVEL: BÁSICA PRIMARIA GRADO :QUINTO
PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: ANALISIS DEDATOS Y COMPONENTE:

CUERPOS GEOMETRICOS.. PENSAMIENTO NUMÉRICO
ESTÁNDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO TRANSVERSAL
COMPETENCIA BÁSICA
PENSAMIENTO ALEATORIO  Análisis de  Tablas  Concluir inferencias partiendo  Utilización del significativo de la APROVECHAMIENTO DEL
Y SISTEMAS DE DATOS gráficos  Gráficos de la lectura de gráficos y frecuencia absoluta y la moda. TIEMPO LIBRE: Sudokus con
Interpreto información estadísticos estadísticos tablas resultantes de un estudio  Inferencia de la información partiendo figuras.
presentada en tablas y . estadístico. de la lectura de diagramas circulares
gráficas. (Pictogramas, y de barras.
gráficas de barras, DEMOCRACIA:
diagramas de líneas, Establezco las reglas para la
diagramas circulares).  Construcción de objetos del entorno participación en juegos
PENSAMIENTO ESPACIAL Y  Cuerpos  Clasificación y  Comprender las propiedades tridimensionales, aplicando las didácticos.
SISTEMAS GEOMÉTRICOS geométrico propiedades de de los sólidos a partir de su propiedades de los sólidos.
Construyo objetos s los sólidos construcción con figuras 
tridimensionales a partir de
Calcular el volumen de algunos
 Construcción planas. sólidos.
representaciones
 Calculo de
bidimensionales y puedo
realizar el proceso contrario en volúmenes  Construcción de polígonos regulares,
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
44
contextos de arte, diseño y de acuerdo a las características
arquitectura. Polígonos dadas por medio de regla y
PENSAMIENTO EPACIAL Y Clasificación de  Reconocer la clasificación de transportador.
SISTEMAS GEOMETRICOS los polígonos: los polígonos en regulares e
Comparo y clasifico figuras regulares e irregular a partir de sus
bidimensionales de acuerdo irregulares. propiedades gráficas.
con sus componentes
(ángulos, vértices) y
características.
MALLA CURRICULAR DE MATEMÁTICAS

ÁREA: MATEMÁTICAS ASIGNATURA: MATEMÁTICAS NIVEL: BÁSICA PRIMARIA GRADO : QUINTO

RAZONES Y PROPORCIONES Y PROBABILIDAD PENSAMIENTO MÉTRICO
ESTÁNDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO TRANSVERSAL
COMPETENCIA BÁSICA
Razones y  Relaciones de  Analizar en situaciones  Establecer la relación y las APROVECHAMIENTO DEL
PENSAMIENTO NUMÉRICO Y proporciones comparación problema la aplicación de los diferencias entre las razones y las TIEMPO LIBRE:
SISTEMAS DE NUMERACIÓN (razones) conceptos de magnitudes proporciones. Repartamos con equidad.
Resuelvo y formulo  Proporciones directamente e inversamente  Aplicación de las magnitudes
problemas en situaciones de proporcionales. directas e inversas en el análisis
 Magnitudes
proporcionalidad directa, de diferentes situaciones.
directamente e
inversa y producto de
inversamente  Solución de ejercicios
medidas.
proporcionales. matemáticos relacionados con la
PENSAMIENTO MÉTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS Conversión regla de tres y porcentajes.
Reconozco el uso de algunas de unidades  Conversión de
 Utilizar diferentes
magnitudes (longitud, área, de volumen, unidades de  Realización de conversiones de
procedimientos de cálculo para
volumen capacidad, peso y capacidad y volumen, volumen, capacidad y tiempo por
la conversión de unidades de
masa, duración, rapidez, tiempo. capacidad y medio de diferentes procesos
volumen, capacidad y tiempo.
temperatura) y de algunas de tiempo.. matemáticos.
las unidades que se usan
para medir cantidades de la
magnitud respectiva en
MATEMÁTICAS
VERSIÓN
45
situaciones aditivas y
multiplicativas. Probabilidad  Identificación procesos
PENSAMIENTO ALEATORIO Y  Probabilidad de estadísticos en el cálculo de
SISTEMAS DE DATOS ocurrencia de un  Analizar probabilidad de diferentes probabilidades.
Conjeturo y pongo a prueba evento. ocurrencia de diferentes eventos  Proposición de predicciones a
predicciones acerca de la estadísticos. partir de la probabilidad de un
posibilidad de ocurrencia de evento.
eventos.

Plan de Area de Matematicas 2017 PRIMERO A QUINTO

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Plan de Area de Matematicas 2017 PRIMERO A QUINTO

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INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA TIGRERA

La articulación de dichos procesos es lo que permite redimensionar la enseñanza de la matemática, donde el

Propósitos generales del currículo de matemáticas

Componentes del currículo de matemáticas:

Tal como quedó planteado en el documento Matemáticas - Lineamientos curriculares, el currículo de

 Pensamiento espacial y sistemas geométricos

 Pensamiento aleatorio y sistemas de datos

 Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos

a. Planteamiento y resolución de problemas

El currículo de matemáticas de cualquier institución debe reconocer que el razonamiento, la argumentación y

MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

Según Gascón, en el modelizacionismo el objetivo de la actividad matemática -y por tanto el de la enseñanza

DIDÁCTICA DE LAS MATEMATICAS

TEORÍA COGNITIVA SEGÚN PIAGET 1:

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De

d. Colección no Figural: posee dos momentos.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Consta de las siguientes etapas:

 El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional,

Las cuatro características más importantes de la teoría son:

La Institución, teniendo presente la reglamentación legal y considerando que la evaluación es inherente al

La evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se realiza mediante los

A nivel institucional se tiene en cuenta la siguiente escala valorativa:

Escala Institucional Equivalencia Nacional

Los recursos son escogidos con la siguiente intencionalidad:

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMA

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

Pensamiento variacional y sistema  Identifica patrones arbitrarios de

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

y los presento en tablas. estadísticas.

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

 Registra información sencilla

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: FAMILIA DE LOS NUMEROS DE COMPONENTE: PENSAMIENTO NUMERICO.

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: UNIDADES DE SUPERFICIE Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESPACIAL

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO: 1 NOMBRE DE LA UNIDAD: ADICION Y SUSTRACCION Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO: 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: LA MULTIPLICACION COMPONENTE: EL PENSAMIENTO ESTADISTICO Y

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO: 3 NOMBRE DE LA UNIDAD: DIVISON Y NUMEROS COMPUESTOS. COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECT

AREA: MATEMATICAS ASIGNATURA: NIVEL: BASICA PRIMARIA GRADO : TERCERO

PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: LOS FRACCIONARIOS Y COMPONENTE: EL PENSAMIENTO NUMERICO

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECT

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

PERIODO 2 NOMBRE DE LA UNIDAD: OPERACIONES BASICAS Y COMPONENTE:

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

ESTANDAR CONTENIDO TEMA DESCRIPTOR CRITERIO DE DESEMPEÑO PROYECTO

MALLA CURRICULAR DE MATEMATICAS

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PERIODO: 4 NOMBRE DE LA UNIDAD: COMPONENTE: