Módulo 5

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MÓDULO V. PRÁCTICAS RESTAURATIVAS Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz fue elaborado por
La Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), y es propiedad de la Secretaría de Estado en
el Despacho de Educación de Honduras, C.A.
Abg. Juan Orlando Hernández Alvarado

Presidente Constitucional de la República de Honduras
Ing. Arnaldo Bueso Hernández

Secretario de Estado en Despacho de Educación
Ph.D Gloria Menjívar

Subsecretaria de Asuntos Técnicos Pedagógicos
Recopilación
USAID
Equipo Revisor
USAID
Diagramación
USAID
Revisión Técnico Gráfica

Dirección General de Innovación Tecnológica y Educativa
Revisión Técnico Pedagógica

Dirección General de Desarrollo Profesional
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1a calle, entre 2a y 4a avenida de
Comayagüela, MDC, Honduras, CA Este material no puede ser reproducido por
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Módulo V. Prácticas restaurativas de la Secretaría de Educación
Programa de Desarrollo Profesional
Docentes por la Paz
Segunda edición 2019
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, USAID

Este documento es posible gracias al generoso apoyo del pueblo de los Estados Unidos de América
a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas
en inglés).Los contenidos son responsabilidad de la Secretaría de Educación de Honduras y no
necesariamente reflejan la opinión de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.
MÓDULO V PRÁCTICAS RESTAURATIVAS
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Estado en el Despacho de Educación presenta este Módulo V del programa
de desarrollo profesional Docentes por la Paz, cuyo corazón y motor es el y la docente frente
al aula, quien se ve cara a cara con la crisis y conflictos del contexto, laborando en barrios y
colonias con comunes denominadores de pobreza, marginación, abandono, inseguridad física,
social y emocional, y que resultan en el trabajo de atender a población estudiantil con tendencia
a comportamientos violentos, a desplazamiento forzado, deserción estudiantil, desmotivación
por el logro académico y personal, y hasta al asocio riesgoso y la exposición de sus propias
vidas. Docentes por la Paz se motiva en transformar estas realidades en que se encuentran los
NNA de Honduras, pero fundamental y primordialmente se motiva en apoyar el rol docente,
fortaleciéndoles en su ánimo, reconociéndoles y capacitándoles para comprender mejor este
contexto y dotarles de herramientas que les permitan construir y adaptar sus aulas hacia mejores
climas educativos para sí mismos como docentes frente a aulas, para sus educandos, para el
centro educativo en su conjunto, para las familias que engloban y, sobre todo, para su patria.
Asegurando la Educación (ALE), un proyecto financiado por la Agencia de Estados Unidos para
el Desarrollo Internacional (USAID, siglas en inglés), tiene entre sus objetivos el fortalecimiento
de las capacidades y habilidades docentes para influir de manera positiva en el rendimiento
académico, la permanencia y la calidad de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes
(NNA) en el aula de clases mediante el abordaje integral de las diversas manifestaciones de
violencia basada en los centros educativos, la cual —según los resultados del estudio de la línea
base sobre estos comportamientos en los centros educativos— impide su logro en condiciones
de calidad.
Con estos módulos de Docentes por la Paz, USAID y la Secretaría de Educación dejan un
programa con las herramientas necesarias para que los y las docentes sean formados para ser
protagonistas de los cambios que desean ver en los centros educativos y, por ende, ser agentes
de transformación para los niños, niñas y adolescentes, para toda la comunidad; estamos seguros
de que será aprovechado por toda la comunidad educativa y que dejará los resultados esperados
en cada centro donde se implemente el programa Docentes por la Paz.
Secretaría de Estado en el Despacho de Educación
iv PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

INTRODUCCIÓN
La situación actual de violencia en el país ha permeado en los centros educativos, los cuales
reportan distintas formas de violencia que se traducen en deserción escolar, traslados forzados,
reducción de matrícula escolar y bajo rendimiento académico, entre otros. Atender esta violencia
basada en los centros educativos, previniéndola y abordándola directa y adecuadamente cuando
ocurra, es considerado prioritario para la SE, sus distintas direcciones departamentales en el
país y actores educativos en la base comunitaria, que se muestran preocupados por los efectos
negativos que generan en la calidad educativa. Por ello, todos coinciden en que lograr una mejor
entrega de servicios de educación, en condiciones de seguridad y accesibilidad para todos los
niños, niñas y adolescentes del país, impactará en mejores oportunidades de desarrollo humano
y social.
“No hay vida social sin conflictos”: esta afirmación, según ALBOAN1, se entiende de la siguiente
manera: nuestra sociedad, los grupos y las personas con las que convivimos se caracterizan
por su gran diversidad de culturas, de formas de vivir y entender el mundo, de intereses, de
necesidades, de expectativas, etc. Tal diversidad es una fuente de enriquecimiento para todas
las personas que formamos parte de la sociedad. Pero la diversidad es también muchas veces
fuente de conflictos.
Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en los centros educativos de los que son parte no están
exentos de los conflictos. Es por esta misma razón que la Secretaría de Educación se empeña
en promover la convivencia pacífica y armónica entre todos los actores educativos, buscando el
desarrollo de una comunidad educativa sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto
a los derechos humanos individuales y colectivos de las personas. Para lograrlo, es necesario
que los y las docentes, así como todo el personal directivo y administrativo, sean formados
en la promoción y construcción de una cultura de paz en sus respectivos centros educativos,
y detener y eliminar toda forma de tensiones y violencia sin que sea necesario ejercer algún
tipo de amenaza o coerción. Estos mandatos legales requieren estrategias concretas para dar
respuesta práctica a cómo cada comunidad educativa puede prevenir que sucedan los conflictos
y responder, desde un enfoque pedagógico, cuando ocurren2.
En ese escenario surge la propuesta del enfoque restaurativo como mecanismo de respuesta,
con una mirada tanto proactiva como reactiva ante el conflicto, buscando reestablecer las
relaciones dañadas o rotas a causa de este, a partir de la responsabilización, de la reparación del
daño y la participación activa de todas las personas involucradas en el conflicto.
1 ONG (Organización No Gubernamental) promovida por jesuitas del País Vasco y Navarra (España) que apoya a personas y
organizaciones de todo el mundo hacia un horizonte en el que el desarrollo humano, la vida digna y la justicia sean patrimonio de toda
la humanidad.
2 El concepto “conflicto” está abordado en el módulo 1: Rol del docente, en los puntos 2.1, 2.2, 2.3 y 4.1.
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ v

El Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz en su módulo I permitió comprender

la importancia del rol del y la docente como líder-educador en contextos de conflicto. El
módulo II se dedicó a puntualizar las competencias necesarias para reconocer y tipificar la
violencia que afecta a la educación, en particular la violencia de género desde un marco de
los derechos humanos y la protección de la niñez. El módulo III desarrolló las competencias
sociales y emocionales como complemento necesario para una educación integral, mientras
que el módulo IV examinó con detalles la detección y el abordaje de riesgos por violencia o
migración y otros comunes en el contexto educativo.
En cuanto a este último módulo (V), está enfocado en revisar desde lo conceptual lo que significa
una “práctica restaurativa docente” y cuáles son sus herramientas (“las prácticas restaurativas”)
para crear una cultura restaurativa en el aula y en el centro educativo; cuáles son las condiciones
mínimas que se requieren para su ejecución y, finalmente, ejemplos y propuestas concretas y
empíricas que contribuirán a su implementación misma.
Este módulo persigue los siguientes objetivos:

• Entender la importancia del concepto de “práctica restaurativa”, así como la de los diferentes
componentes que lo constituyen.
• Aprender a desarrollar y facilitar los procesos restaurativos para lograr una convivencia sana
y pacífica y resolver tensiones y conflictos.
• Promover y compartir las prácticas restaurativas y su lenguaje con otros, como una forma
de desarrollar capacidades.
• Fortalecer la práctica actual de los y las docentes para promover la convivencia; prevenir y
atender tensiones y conflictos.
No dudamos que este último módulo le generará evidencia en cuanto a la factibilidad y

pertinencia de utilizar el enfoque restaurativo para la prevención de toda forma de violencia y
la resolución pacífica y responsable de conflictos, y que su contenido enriquecerá el rol docente
en la cotidianidad comunitaria y educativa.
¡Bienvenido/a al módulo V!
vi PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

TABLA
DE CONTENIDOS
Índice de ilustraciones y tablas.......................................................................................................ix
El conflicto: crisis y oportunidades...............................................................................................11
1.1 El conflicto en general .................................................................................................................. 11
1.2 El conflicto en el ámbito educativo............................................................................................. 12
1.3 Tipos de conflictos en el ámbito educativo.............................................................................. 14
Práctica restaurativa en el ámbito educativo..............................................................................17
2.1 ¿Educando ideal? ¿Docente ideal? ¿Clase ideal? ...................................................................... 17
2.2 Docentes con práctica restaurativa............................................................................................ 18
2.3 Comparación entre los enfoques punitivo y restaurativo..................................................... 20
2.4 Componentes fundamentales de una práctica restaurativa.................................................. 23
Herramientas de la práctica restaurativa ...................................................................................35
3.1 El espectro continuo de las prácticas restaurativas................................................................ 35
3.2 Prácticas restaurativas informales............................................................................................... 36
3.3 Prácticas restaurativas formales.................................................................................................. 43
Legislación y normas relativas a la convivencia escolar............................................................65
4.1 Leyes y normas relacionadas a la convivencia escolar y el enfoque restaurativo............65
4.2 Análisis del marco legal y el enfoque restaurativo en el ámbito escolar hondureño......68
Técnicas para la aplicación en el aula ..........................................................................................72
5.1 Sobre la escucha.............................................................................................................................. 72
5.2 Sobre las declaraciones afectivas................................................................................................. 73
5.3 Sobre las preguntas restaurativas................................................................................................ 75
5.4 Sobre las pequeñas reuniones restaurativas espontáneas..................................................... 76
5.5 Sobre los círculos restaurativos.................................................................................................. 77
5.6 Sobre las reuniones restaurativas............................................................................................... 82
Acrónimos........................................................................................................................................85
Bibliografía........................................................................................................................................86
Anexos .............................................................................................................................................91
Anexo I. Temas y problemas para ser abordados en círculo...................................................... 91
Anexo II. Ficha de círculo restaurativo............................................................................................. 93
Anexo III. Actitudes deseables para participar en un círculo...................................................... 95
Anexo IV. Lista de verificación para la preparación de la reunión restaurativa......................96
Anexo V. Guion del facilitador/a para reunión restaurativa........................................................ 97
Anexo VI. Objetivos de Desarrollo Sostenible............................................................................100
Anexo VII. Medidas de Bioseguridad...............................................................................................101
Ilustración 1: Cualidades y competencias ideales para ser un buen docente........................18

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Y TABLAS
Ilustración 2: Ventana de la gestión de autoridad/disciplina social..........................................24
Ilustración 3: Los nueve afectos innatos......................................................................................29
Ilustración 4: La brújula de la vergüenza.....................................................................................30
Ilustración 5: Las prácticas restaurativas.....................................................................................35
Tabla 1: Comparación entre enfoque punitivo y restaurativo en la disciplina escolar.........21

Tabla 2: Plantilla de preguntas para el ofensor/a y la víctima...................................................41
Tabla 3: Derechos y necesidades de la víctima...........................................................................54
Tabla 4: Conversiones de declaraciones comunes en declaraciones afectivas......................73
FOTO: USAID
10 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

1. EL CONFLICTO:
CRISIS Y OPORTUNIDADES
1.1 El conflicto en general
Se suele decir que el conflicto se produce cuando concurren intereses o necesidades de una
persona (o grupo de personas) enfrentadas con las de otra, o de unos grupos frente a los
de otros, o de cualquiera de estos con quien detenta el poder. Vistas así las cosas, no hay vida
social sin conflictos; los conflictos forman parte de la vida cotidiana, de la convivencia y de las
interacciones sociales y son, por tanto, “naturales”, inherentes y necesarios a todas las relaciones
humanas en distintos ámbitos: personal, familiar, comunitario (entre ellos, el centro educativo),
nacional e incluso internacional. Evitarlos u ocultarlos solo conduce a complicar aún más su
resolución (Universidad Nacional Experimental de la Seguridad, 2019).
Habitualmente, la palabra “conflicto” es entendida como algo negativo y lleva asociada

connotaciones peyorativas. Seguro que esto se debe a que solemos identificarla con “violencia”.
Es cierto que en ocasiones los conflictos son reconocidos como tales hasta que alguien
reacciona con violencia ante la situación de injusticia que padece. Sin embargo, no toda violencia
es expresión de un conflicto, ni tampoco todos los conflictos generan expresiones violentas
(https://docplayer.es/, 2019). Se podría afirmar incluso que, en último término, la violencia es la
negación del conflicto, en la medida que pretende eliminar al diferente, negar su humanidad e
imponer una falsa solución por la fuerza. La violencia no es propia de la vida, mientras que el
conflicto sí lo es. La violencia es un recurso destructivo para manejar el conflicto intrapersonal
o interpersonal.
Por lo tanto, hay que distinguir claramente entre “violencia”3 y “conflicto”. Cuando este último no
se afronta, ni se dan los pasos para resolverlo de manera pacífica, se desencadena una dinámica
de incomunicación, desconfianza mutua, temores y prejuicios que puede culminar en episodios
de violencia, especialmente a nivel intergrupal y social. La violencia genera muchas heridas. En el
mejor de los casos, heridas en la dignidad y en la autoestima de las personas. En el peor, se lleva
por delante la vida de víctimas, para las que ya no habrá posibilidad de buscar otros caminos. Se
habrá cometido con ellas una injusticia irreparable.
Sin embargo, hay otra forma de interpretar el conflicto. Y es vivirlo no como una amenaza, sino
como una oportunidad. Cuando optamos por medios pacíficos, el conflicto y todo el proceso
3 El concepto de “Violencia y violencia escolar” es ampliamente abordado también en el módulo II: Derechos, violencia y género (de 3.1
a 3.5).
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 11

que conduce a su resolución supone una oportunidad para nuestro crecimiento como personas
y como sociedades. De hecho, podemos considerar el conflicto como uno de los motores
principales de transformación social y de nuestro crecimiento como personas maduras.
Lo niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el aula o en los centros educativos de los que son
parte no están exentos de los conflictos. No hay que ver el conflicto solo como una “crisis” sino
también como una “oportunidad” de aprendizaje, crecimiento y transformación (Moreno Martin,
2010).
1.2 El conflicto en el ámbito educativo
Frecuentemente se producen comportamientos indebidos e inaceptables por parte del

estudiantado, así como de los o las docentes en los centros educativos. Los de menor gravedad,
como los insultos, amenazas, hurtos y pequeñas disputas físicas y verbales, así como leves actos de
vandalismo son los más abundantes y frecuentes, mientras que los de mayor gravedad como las
peleas violentas, actos de vandalismo mayores, robos con violencia, acosos escolares, extorsiones,
tráfico de estupefacientes y grupos de poder son más escasos, pero por otro lado altamente
dañinos. Cualquiera de ellos perjudica de una manera u otra y de un grado u otro el clima,
la convivencia escolar y comunitaria, afectando física, material y emocionalmente a todos sus
actores de la comunidad escolar: educandos, docentes, padres, madres, tutores/as y encargados/
as...
Para responder a estos actos de violencia, muchas veces el personal directivo y administrativo,
las o los docentes y los y las responsables de la disciplina en los centros educativos tienen
como principal respuesta la sanción para los y las educandos transgresores, que va desde una
reprimenda hasta la suspensión temporal o definitiva4.
De manera general, los y las responsables de la convivencia escolar no tienen a su alcance

mecanismos más positivos y constructivos para prevenir y atender estos comportamientos
violentos, a pesar de que están conscientes que las medidas que aplican no resuelven en
profundidad, ni a mediano ni a largo plazo, los problemas de violencia, por el contrario, alientan
su crecimiento e impacto negativo tanto a nivel individual, interpersonal y colectivo (comunidad
escolar).
En la mayoría de los casos, los centros educativos siguen respondiendo a las conductas indebidas
de sus educandos mediante el castigo, alimentado la falsa expectativa de que este producirá
cambios positivos de comportamiento. Si fuera así, hace tiempo que la convivencia pacífica
escolar sería una realidad. Las consecuencias de los castigos, cualesquiera que sean: tareas escritas,
asignaciones de escrituras repetitivas, tiempo fuera, prohibición de participación en ciertas
actividades, suspensiones y hasta expulsiones del centro educativo, terminan estigmatizando a
4 Suspensión temporal: medida sancionadora admitida por el sistema educativo hondureño, la cual se debe documentar la determinación
por medio de libro de actas, llamados de atención, conversaciones con los encargados, agotando las diferentes instancias. En cuanto a
la suspensión definitiva (anteriormente llamada expulsión), es una medida sancionadora admitida también por el sistema educativo
hondureño que está bajo la competencia de la autoridad distrital y departamental y que debe ser debidamente justificada y en
respuesta a una condición de extremo peligro para la comunidad educativa en general.

los educandos a quienes se ve y que se ven a sí mismos como los “problemáticos” o los “malos”
del salón de clase o del centro educativo.
Paradójicamente, cuando un castigo no produce cambios en la conducta del o la educando, la

visión punitiva ordena ser más duros con él o ella, infligiéndole castigos más severos, naturalmente
sin conseguir mayor cambio. Estas modalidades tienden a crear un clima creciente de violencia,
debido al desarrollo, en el centro educativo, de una subcultura negativa de parte de los y las
educandos castigados.
La aplicación de una disciplina estrictamente punitiva no ha dado los resultados positivos y

duraderos esperados y de ninguna manera es educativa ni preventiva de actos violentos por
parte de los y las educandos. Para contrarrestar este enfoque punitivo, se desarrollaron en
distintos países de Latinoamérica a lo largo de estos últimos años diversos programas y estrategias
alternativas, como, por ejemplo: Cultura de Paz, Disciplina Positiva y Comunicación Asertiva.
Todos ellos, de alguna manera, han contribuido favorablemente en la promoción de una sana
convivencia, incentivando cambios de conductas por parte del estudiantado y de sus docentes.
En el año 2000, una investigación en América Latina y el Caribe5 demostró que el programa de
Cultura de Paz ha contribuido a la aceptación positiva de las normas por parte del estudiantado,
profesorado y personal de dirección. De la misma manera, la comunicación asertiva6 ha ayudado
al cambio de actitud del estudiantado, logrando la integración y apoyo mutuo, lo cual influye en
la disminución de las conductas agresivas. Finalmente, también la disciplina positiva, que busca
educar desde la amabilidad, la firmeza y el respeto, ha conseguido corregir de alguna manera
las conductas inapropiadas a través del autoconocimiento, la autodisciplina, la responsabilidad, la
colaboración y el desarrollo de habilidades para resolver problemas.
En cuanto a las prácticas restaurativas, tema central de este módulo, engloban los diferentes
componentes y peculiaridades de los programas arriba mencionados. Tal y como lo ha
comentado el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas7 (IIRP, siglas en inglés), las prácticas
restaurativas no son “algo más para poner en el plato”, sino que vienen a ser “el plato mismo”,
pues son el marco de referencia que nos ayuda a guiar nuestro quehacer y nos ubica en un
contexto que refleja un pensamiento y forma generales de ser y practicar. Esto se refleja en
nuestros valores y en quiénes somos, así como en cómo interactuamos y nos comunicamos con
los otros. Las prácticas restaurativas pueden sustentar y sostener todas las otras prácticas, incluida
la formación académica.
5 Cultura de paz en la escuela: mejores prácticas en la prevención y tratamiento de la violencia escolar: http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001231/123154s.pdf.
6 Tesis doctoral: tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/10755
7 IIRP es una escuela de posgrado acreditada con sede en EE. UU. que ofrece formación y consultoría en prácticas restaurativas en
el mundo. El IIRP trabaja en el ámbito de la justicia, escuelas, universidades, ONG, comunidades y las familias, centrándose en el
fortalecimiento de las relaciones y la reparación del daño como una forma de construir la comunidad.

1.3 Tipos de conflictos en el ámbito educativo
Los primeros conflictos a los que los niños y las niñas tendrán que enfrentarse de manera
regular comenzarán en la etapa preescolar, es decir, en el jardín infantil, pues allí van a tener que
relacionarse con los demás chicos y chicas, compartiendo juntos espacios y recursos (juguetes,
alimentos, etc.). A medida que pasan los años, en el nivel primario y luego secundario, los
conflictos entre los y las educandos —así como entre el alumnado y el profesorado— se van
a tornar más complejos y frecuentes. Por esta misma razón es no solamente importante sino
absolutamente necesario que los y las docentes inicien con los niños y niñas en edad temprana
el aprendizaje de la gestión y resolución de conflictos.
Hay varios tipos de conflictos que pueden desarrollarse en el ámbito escolar:

• Conflictos entre los y las educandos.
• Conflictos entre docente y educando.
• Conflictos entre padre/madre y docente/director/a.
• Conflictos entre docente(s) y docente(s).
Ramón Alzate (2019, p. 6-7) clasifica los tipos de conflicto de la siguiente manera:
• Conflicto intrapersonal En este nivel el conflicto ocurre dentro de los individuos. Son
conflictos internos que poseemos las personas con nosotros mismos, debido a nuestros
problemas, emociones o inseguridades. Por ejemplo, no considerarse lo suficientemente
bueno, generando frustración.
• Conflicto interpersonal Este tipo de conflictos ocurre entre las personas individuales;
entre dos o más personas por falta de empatía y tolerancia (entre dos educandos, entre
un o una educando y un o una docente). Por ejemplo: conflicto entre dos personas en una
relación por falta de inteligencia emocional.
• Conflicto intragrupal Este tipo de conflicto se da dentro de un pequeño grupo: dentro de
la clase o el centro educativo, por ejemplo, al interior de un grupo de docentes de un centro
educativo hay ideas y opiniones divergentes que afectan la capacidad del grupo para resolver
sus disputas y continuar eficazmente sus objetivos.
• Conflicto intergrupal Un conflicto intergrupal obedece a factores de enfrentamiento
entre dos o más grupos. Por ejemplo, los o las educandos de dos colegios que se enfrentan
por una cuestión de estatus (colegio privado vs. colegio público).

Notas

FOTO: USAID

11. PRÁCTICA RESTAURATIVA

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
2.1 ¿Educando ideal? ¿Docente ideal? ¿Clase ideal?
¿Realmente existe la clase ideal en el centro educativo? ¿Si existe, cómo es? Al hacer estas dos
preguntas a los y las docentes es muy probable que a la primera la mayoría respondería que “la
clase ideal en el centro educativo no existe” pues sencillamente no hay personas perfectas (ni
educandos ni docentes ni directores/as), no hay nada perfecto… tampoco encontraremos una
“clase perfecta”. En cuanto a la segunda pregunta, ya no tendría sentido responderla, aunque es
probable que los y las docentes sueñan seguramente con enseñar en una “clase ideal o perfecta”.
Sin embargo, esto no significa que los y las docentes deben menguar su labor puesto que lo
que importa es que sean capaces de adaptarse a las necesidades de sus alumnos y alumnas y
que estos entiendan y aprecien su forma de enseñar. Solo así se podrá crear un “clima ideal de
enseñanza” en el cual los y las educandos se sientan felices de estar en clase, complacidos que
sea su docente, y además, que los aprendizajes sean logrados gracias a su forma de enseñar y
conectarse con sus educandos. Los y las docentes deben tratar de dar siempre lo mejor de sí
para acercarse a tener una clase ideal que todos los y las educandos anhelan. Ambos, docentes
y educandos, son quienes armarán una auténtica
esencia en el aula8.
“Si los niños y niñas no pueden aprender
de la manera en que enseñamos, quizá
Se puede encontrar muchísima información en
debemos enseñarles de la manera que
internet sobre las cualidades y competencias
ellos aprenden”.
esenciales para ser un buen o buena docente. A
Ignacio Estrada
continuación, presentaremos algunas.
8 https://www.cosasdeeducacion.es/existe-la-clase-ideal-en-la-escuela/.

Ilustración 1: Cualidades y competencias ideales para ser un buen docente

Despierta su curiosidad Descúbreles un libro
Anima a tus alumnos a abrir los ojos, Lee con ellos fragmentos de un cuento que te
hacerse preguntas y descubrir algo nuevo guste, haz una biblioteca de aula o anímales a
cada día para compartirlo en clase. traer a clase sus libros favoritos.
Enséñales a aprender Transmíteles valores

Ofréceles herramientas y estrategias Fomenta la tolerancia, el respeto y la conciencia
para construir su propio aprendizaje y social, y plantéales proyectos que les animen a
profundizar en los temas que les interesen. cambiar el mundo.
Acostúmbrales a pensar Dales voz y escúchales

Anímales a analizar lo que ocurre a su alrededor, Practica la empatía, trata de entenderles y presta
a cuestionar, argumentar y a decidir por ellos atención a sus necesidades. Establece unos
mismos. Las noticias pueden ser de ayuda. minutos de diálogo y conversación semanal.
Muestra el lado práctico del concimiento Mantén una actitud positiva

Acerca la teoría a su realidad cotidiana, con El humor o la diversión son herramientas
el experimento, excursiones, anécdotas o indispensables en el aula. Ríete con ellos y
problemas que les afecten directamente. transmíteles el entusiasmo por aprender.
Sorpréndeles Actúa con justicia

No te acomodes a una rutina o forma de Habrá momentos en los que tendrás que exigir,
trabajar. Busca nuevas ideas para que tus clases poner un examen, castigar o regañar. Mantén la
les resulten diferentes e inesperadas. calma, deja claro los motivos y actúa con justicia.
Fuente: Adaptado de: https://www.aulaplaneta.com/2015/06/11/recursos-tic/diez-consejos-para-convertirte-en-un-profesor-inolvidable-infografia/.
Esta lista podría ser mucho más larga, agregando por ejemplo que el o la docente sea también:
responsable, organizado, preparado, comprometido, tolerante, flexible, observador, contador
de historias, buen comunicador, inspirador, motivador, creativo, innovador, empático, carismático,
puntual, etc. Sin embargo, en toda esta extensa lista de cualidades y competencias, hay una que
no aparece a pesar de ser fundamental en la práctica docente: ser restaurativo.
2.2 Docentes con práctica restaurativa
Cuando un o una educando se comporta mal en clase, en la cancha, en el patio o comete un

acto violento, por ejemplo, en muchos casos, el o la docente —u otra autoridad del centro
educativo— busca rectificar esta mala conducta. Lamentablemente, no siempre se observa
alguna rectificación, por el contrario, esta mala conducta vuelve a suceder una y otra vez. El o la
docente termina enojándose y frustrándose por la falta de consciencia y cambio de conducta del
o la educando. Esto termina muchas veces en un círculo vicioso en el cual el o la docente termina
pensando o calificando a estos educandos de “problemáticos/as”, “violentos/as” o “rebeldes” que
se niegan a cambiar. Los cambios que el o la docente espera que sucedan no ocurren muchas
veces. ¿Qué pasaría si el o la docente cambiara primero su modo y procedimientos para prevenir
y gestionar los conflictos e incidentes? En otras palabras, si en vez de usar el regaño, la sanción o
el castigo para obtener un cambio positivo de conducta, empleara una “práctica restaurativa”. Es
más probable que el o la educando terminara modificando su conducta de manera consciente
y positiva, y con responsabilidad, a través del aprendizaje que de la amenaza y castigo (Bastida,
2015).
Está claro que las conductas incorrectas deben desaparecer y no reproducirse. Sin embargo, lo
que se debe cambiar primero, para conseguir un verdadero y duradero cambio de conducta, es
el tradicional enfoque punitivo.
Las experiencias documentadas por expertos en prácticas restaurativas, educadores e

investigadores sugieren que, si bien implementar las prácticas restaurativas requiere de más
tiempo y dedicación que un castigo inmediato, rinden frutos mucho más duraderos y facilitan el
comportamiento y las relaciones positivas, así como el aprendizaje. Se ha demostrado también
que los centros educativos que solo aplican medidas reactivas para responder a los problemas
de violencia, sin desarrollar de antemano un sentido de convivencia escolar entre todos sus
miembros, son menos exitosos que los que se enfocan también en lo proactivo, es decir que
construyen, fortalecen y mantienen relaciones entre todos los miembros implicados en la
comunidad educativa.
En su página web, el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (IIRP) presenta una

definición explícita del significado de las prácticas restaurativas.
El concepto de prácticas restaurativas tiene sus raíces en la “justicia restaurativa”, una nueva forma
de ver a la justicia penal que se enfoca en reparar el daño hecho a personas y las relaciones
en lugar de castigar a victimarios (aunque la justicia restaurativa no prohíbe la prisión y otras
sanciones).
La premisa fundamental de las prácticas restaurativas es que las personas son más felices,
más cooperadoras, y están más dispuestas a hacer cambios positivos en sus vidas cuando
los que están en puestos de autoridad hacen las cosas con ellas, en lugar de hacérselas a
ellas o para ellas (Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas, 2020).
El IIRP hace una clara distinción entre los términos “prácticas restaurativas” y “justicia restaurativa”.
Para ello, la justicia restaurativa es considerada como un subgrupo de las prácticas restaurativas.
La justicia restaurativa es reactiva, consta de respuestas formales o informales al delito y otras
conductas indebidas una vez que estas ocurren. La definición que hace el IIRP de prácticas
restaurativas incluye el uso de procesos informales y formales que anteceden a las conductas
indebidas, que forjan proactivamente relaciones y crean un sentido de comunidad para evitar
el conflicto y las conductas inapropiadas (Wachtel, 2013). Si bien la justicia restaurativa ofrece
una respuesta restaurativa al daño, las prácticas restaurativas giran en torno al potencial de la
comunidad.
El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar un sentido de comunidad y manejar

conflictos y tensiones a través de la reparación del daño y restauración de las relaciones. Este
enunciado identifica dos tipos de enfoques: el primero, proactivo (forjar relaciones y desarrollar una
comunidad), el segundo, reactivo (reparar el daño y restaurar las relaciones). Las organizaciones
y los servicios que solamente usan el enfoque reactivo sin construir un capital social (red de
relaciones) de antemano son menos exitosos que aquellos que también emplean el enfoque
proactivo (Wachtel, 2007).
Hay personas que tienden a ver las prácticas restaurativas como una técnica o estrategia. Otros
ven estas prácticas como parte integral de todo lo que hacen. El primer grupo ve las prácticas

restaurativas como una nueva “herramienta”, mientras que el último grupo, al cual nos adherimos,
considera la práctica restaurativa como su “caja de herramientas”.
Basado en la extensa experiencia del IIRP, el campo de las prácticas restaurativas tiene
implicaciones significativas para todos los aspectos de la sociedad —desde las familias, los salones
de clases (desde los niños en edad maternal hasta los educandos universitarios), los centros
educativos y las prisiones hasta los centros de trabajo, asociaciones, gobiernos e incluso naciones
completas— ya que las prácticas restaurativas pueden desarrollar mejores relaciones entre los
miembros de estas agrupaciones y ayudar a toda la organización a funcionar más efectivamente.
Cualquiera que se encuentre en una posición de autoridad —desde los padres, docentes y
policías hasta administradores y funcionarios del gobierno— puede beneficiarse del aprendizaje
sobre las prácticas restaurativas. Por ejemplo, en los centros educativos, el uso de las prácticas
restaurativas ha demostrado reducir de manera confiable las malas conductas, el acoso escolar
(bullying), la violencia y el crimen entre educandos y mejorar el clima general para el aprendizaje.
Desarrollar e implementar las prácticas restaurativas de manera progresiva y constante dentro

de los centros educativos contribuirá significativamente a:
- Construir, reforzar y mantener relaciones sanas y fuertes entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
- Crear espacios sanos y seguros de diálogo.
- Promover comportamientos saludables y responsables.
- Reducir los comportamientos violentos e indebidos.
- Fomentar el empoderamiento y liderazgo positivo de todos los actores (educandos,
docentes, directivos, padres y madres de los y las educandos).
- Desafiar con responsabilidad las tensiones y conflictos a través de la reparación del daño
y la restauración de las relaciones.
- Disminuir la tasa de abandono y ausentismo escolar.
- Mejorar el rendimiento académico de los y las educandos, al haber logrado ser más
responsables.
2.3 Comparación entre los enfoques punitivo y restaurativo
La disciplina punitiva, es decir, recurrir al castigo para el cumplimiento de las reglas y normas de
comportamiento, puede ser dañina e injusta. En este sentido, las prácticas restaurativas ofrecen
soluciones esperanzadoras.
Investigaciones realizadas principalmente en países como Nueva Zelanda, Australia y Canadá,

donde las prácticas restaurativas se implementan en escuelas y colegios desde hace varios
años, muestran que el enfoque restaurativo ha transformado las actitudes y comportamientos
de sus educandos, también ha construido comunidades escolares fuertes y saludables en las
cuales los índices de violencia se han reducido significativamente. Las prácticas restaurativas han
demostrado que la mejor forma para resolver los conflictos es alentar a los y las educandos a
reflexionar sobre lo que sucede, asumir la responsabilidad de sus acciones y elaborar planes para
reparar daños.

La creciente conciencia de que los castigos, como la suspensión temporal o definitiva, solo
agravan los problemas en vez de solucionarlos: más violencia, bajo rendimiento académico,
apatía de los padres, madres, tutores/as o encargado/as, ha llevado a educadores/as, docentes
y directores/as a explorar de forma consciente e inconsciente las prácticas restaurativas como
alternativa para crear entornos seguros de aprendizaje y apoyo.
Para una mejor comprensión del lector, presentamos en la siguiente tabla una comparación de
ambos enfoques dentro del sistema de disciplina y convivencia escolar.
Tabla 1: Comparación entre enfoque punitivo y restaurativo en la disciplina escolar
SISTEMA DE DISCIPLINA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

ENFOQUE PUNITIVO ENFOQUE RESTAURATIVO
El comportamiento indebido de parte del o la El comportamiento indebido por parte del o
educando es considerado como un acto que la educando es un acto que va en contra de
va en contra del centro educativo. Es una idea otra persona u otras personas, miembros de
bastante abstracta. la comunidad educativa, por lo que provoca
una ruptura de las relaciones, afectando la
Para este tipo de administración de disciplina convivencia en el centro educativo. Es una
escolar, quien comete un acto indebido debe visión mucho más humana.
recibir una sanción por el daño ocasionado (es
el pensamiento del “ojo por ojo, diente por Este enfoque considera que, para la convivencia,
diente”). es de vital importancia asumir responsabilidad,
reparar los daños causados, restaurar el clima de
convivencia que se vio afectado por la conducta
indebida y, siempre que se pueda, lograr la
reconciliación entre las partes en conflicto.
Se centra principalmente en establecer la En caso de comportamiento indebido, lo que se

culpabilidad del autor para luego castigarlo. busca es que el autor de los hechos comprenda
El castigo impuesto al ofensor/a persigue dos que su comportamiento ha afectado a otros
objetivos: para luego aceptar y asumir su responsabilidad
1. Cambiar la conducta del educando. como individuo.
2. Disuadir a los demás educandos.
Es una advertencia a la colectividad educativa:Tanto la familia como la colectividad educativa
“Quien se comporte mal, será también tienen también la responsabilidad de apoyar
castigado/a”. la reintegración del o la educando ofensor/a
dentro de la comunidad educativa (proceso de
Los y las educandos castigados son en general reintegración).
marginalizados y etiquetados de “malas
personas” e irán buscando agruparse con otros En vez de “culpabilizar para castigar” busca
que pasan por la misma situación, gestando una “responsabilizar para reparar los daños y
subcultura de violencia. restaurar las relaciones”.

SISTEMA DE DISCIPLINA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

ENFOQUE PUNITIVO ENFOQUE RESTAURATIVO
Las víctimas pasan muchas veces a un segundo Los derechos y las necesidades de todas las
plano, o son ignoradas y a veces hasta partes en conflicto, y especialmente de la
revictimizadas. Los responsables de la disciplina víctima, son tomados en cuenta.
asumen que castigar al ofensora/a creará cierta
satisfacción y una forma de compensación a la Las personas que sufrieron el daño (víctimas)
víctima. son actores centrales en el proceso de
resolución del conflicto. Tienen voz y su voz
Muchas veces es lo contrario lo que se será escuchada.
produce, ya que sus verdaderas necesidades no
son satisfechas, además de tener miedo de una Las víctimas tienen oportunidad de plantear
venganza o represalia en el futuro por parte sus necesidades y exigir una reparación de los
del ofensor/a y su entorno. Desde un enfoque daños ocasionados por el incidente, y sentir
punitivo las necesidades de la víctima no son que han sido reconocidas y que pueden seguir
consideradas. adelante, con más tranquilidad.
El enfoque punitivo se interesa únicamente Si bien es importante que los responsables
por el pasado: ¿por qué te comportaste de tal de convivencia sepan lo que ha pasado, es
manera?, generando un sentimiento de culpa. fundamental interesarse en conocer los que
lo llevó a actuar de esta manera (¿qué está
Los responsables de la disciplina se enfocan en pasando?) y pensar en el futuro.
el error cometido: ¿él o ella lo hizo?
El enfoque restaurativo empuja al ofensor/a
Lo que importa es la mala conducta, a participar activamente en el proceso de
nada importa saber lo que le ha llevado a resolución del conflicto, responsabilizándose.
comportarse de tal o cual manera. El ofensor/a debe hacer frente por sus actos,
respondiendo a preguntas y escuchando las
La participación del ofensor/a en el enfoque respuestas de las personas que fueron afectadas.
punitivo es totalmente pasiva. El ofensor/a no Solo de esta manera, el ofensor/a podrá llegar
tiene voz, solo espera que se le dé una sanción. a comprender a quiénes y cómo ha afectado
Muchas veces, recibirá esta sanción como algo en la comunidad educativa y, en consecuencia,
injusto e inmerecido ya que no habrá tenido la asumir su responsabilidad por lo ocurrido y lo
posibilidad de reflexionar sobre los verdaderos que tiene que hacer para corregir las cosas.
daños ocasionados y sus consecuencias. En
algunos casos, el ofensor/a puede considerarse
y verse como la “víctima del sistema educativo”,
considerado “educando problemático/a” y por
ello, estigmatizado/a.
En el enfoque punitivo, el conflicto está Por el contrario, el abordaje y la resolución se
gestionado solo por los responsables de la hace con la participación activa de todas las
disciplina o los directivos. Son ellos quienes partes implicadas directa e indirectamente en
toman las decisiones sobre la manera de el conflicto.
resolver el conflicto.

2.4 Componentes fundamentales de una práctica restaurativa
La mayoría de los profesionales que hablan del enfoque restaurativo mencionan de manera
variada que es algo que forma parte integral de su vida diaria, tanto personal como profesional.
Si bien inicialmente el enfoque restaurativo era visto como una estrategia, con el tiempo se ha
vuelto parte integral de la práctica. Cuando los practicantes de “prácticas restaurativas” se refieren
al enfoque restaurativo mencionan términos en su definición como relaciones, diálogo, seguridad,
daño, reparación y conexiones. Una de las numerosas definiciones que más se relaciona con esta
visión es probablemente la de Mark Vander Vennan:
“La práctica restaurativa es una forma de pensar y ser, enfocada en crear espacios seguros para
verdaderas conversaciones que profundicen la relación y creen comunidades conectadas y más
fuertes” (2016, p. 127-128).
La práctica restaurativa está constituida de los siguientes cuatro componentes esenciales:
Ventana de la disciplina social/gestión de autoridad

En su artículo Definiendo qué es restaurativo, Ted Wachtel (2013, p. 3) lo explica de esta manera:
La ventana de la disciplina social es un concepto que describe cuatro enfoques básicos
para mantener las normas sociales y los límites conductuales. Los cuatro se representan
como diferentes combinaciones de un nivel de control alto o bajo y un nivel de apoyo
alto o bajo. Un bajo control y un alto nivel de apoyo significan hacer cosas “para” los
demás. El alto control y el bajo nivel de soporte resultan en hacer las cosas “contra” los
demás. Un bajo control y soporte significan “no” hacer nada. El dominio restaurativo
combina tanto un nivel de control alto como un nivel de apoyo alto y se caracteriza
por hacer las cosas “con” las personas, en lugar de hacerlas “a o contra” ellas o “para”
ellas. Las relaciones funcionan mejor cuando establecemos expectativas claras y altas
dentro de un contexto de alto apoyo donde la atención se centra en el compromiso, la
colaboración y las posibilidades.

Ilustración 2: Ventana de la gestión de autoridad/disciplina social

VENTANA DE LA GESTIÓN DE AUTORIDAD
PUNITIVO RESTAURATIVO
Autoritario/a y Autoritativo/a y respetuoso/a
estigmatizador/a
(Límites, disciplina, expectativas)

CONTROL / FIRMEZA
NEGLIGENTE PERMISIVO
Indiferente y pasivo/a Protector/a y paternalista
APOYO
(Animar, nutrir, motivar, presencia, afecto...)
Fuente: Elaboración propia, basado en Wachtel, 2013, p. 3
Según el estilo de autoridad (punitivo, permisivo, negligente o restaurativo) practicado por el o

la docente con sus alumnos en el salón de clase, observaríamos probablemente situaciones y
resultados específicos para los cuatro estilos.
Docente practicando su autoridad con estilo punitivo (alto control/bajo apoyo), observaríamos:
- Docente sancionador/a, castigador/a, a menudo irritado/a, colérico/a y que usa en general un
tono de voz dominante.
- Docente que capta y señala principalmente las malas conductas, casi nunca las buenas.
- Docente que controla el aula bajo la amenaza.
- Docente que mantiene altas expectativas de sus educandos en cuanto al orden y al
comportamiento.
Usando este estilo punitivo, es probable que el resultado sea:

- Aula ordenada, dominada.
- Educandos nerviosos/as, resentidos/as, disgustados/as, frustrados/as.
- Educandos obedientes, pero a corto plazo. Se obtendrán difícilmente cambios de conducta,
positivos y duraderos, tan esperados por el o la docente.
- Docente angustiado/a y nervioso/a (por siempre querer tener el control sobre sus educandos).
- Ambiente de trabajo poco expresivo y negativo.
Docente practicando su autoridad con estilo permisivo (bajo control/alto apoyo), observaríamos:

- Docente protector/a, cálido/a, disponible para ofrecer apoyo a sus educandos.

- Docente incapaz de poner límites y fijar expectativas a sus educandos.
- Docente enfocado/a principalmente en el esfuerzo, pero dejando de lado la calidad del
trabajo.
- Docente sin capacidad de controlar los comportamientos indebidos: deja hacer o maneja
con ligereza las malas conductas (débil amonestación, no expresa su molestia).
Usando este estilo permisivo, es probable que el resultado sea:

- Educandos se sienten valorados/as, apoyados/as y escuchados/as.
- Ambiente en el aula es caótico y descontrolado.
- Educandos son conscientes de la debilidad de control del o la docente y lo aprovechan.
- Como hay poca exigencia y expectativas de parte del o la docente sobre sus educandos, la
calidad del trabajo es baja.
- Educandos sintiéndose ansiosos/as e inseguros/as.
- Alto estrés laboral del o la docente que permanentemente trata de controlar su aula de clase,
pero con debilidad y sin percibir cambios positivos y duraderos.
Docente practicando su autoridad con estilo negligente (bajo control y apoyo), observaríamos:
- Docente pasivo/a, indiferente y desinteresado/a.
- Docente que no pone interés en el esfuerzo y la calidad del trabajo de sus educandos.
- Docente que se encuentra altamente gastado/a (burn out)9, estresado/a o deprimido/a.
- Docente que no se percata o simplemente ignora las dificultades académicas y conductuales
por las que pasan sus educandos.
Usando este estilo negligente, es probable que el resultado sea:

- Educandos desatendidos/as, abandonados/as.
- Ambiente en el aula es controlado por los educandos.
- Educandos no se relacionan con su docente; se distancian pues no se sienten valorados/as ni
apoyados/as.
- Como no hay control, orden, apoyo del o la docente, los y las educandos tratan de llamar la
atención a través de conductas perturbadoras y provocativas.
- Educandos se sienten ansiosos/as e inseguros/as.
- Alto estrés para el o la docente.
- Débil aprendizaje por parte de los y las educandos, pocos esfuerzos.
Docente practicando su autoridad con estilo restaurativo (alto control y apoyo), observaríamos:
- Relación docente-educandos positiva, cordial, afectuosa y de apoyo.
- Docente que motiva a sus educandos, que les escucha y considera.
- Sistema de disciplina efectivo y aceptado por los y las educandos.
- Ambiente de trabajo ordenado y efectivo (aprendizaje académico y conductual/desarrollo de
competencias y habilidades).
- Sensación de valoración, confianza, seguridad y optimismo.
- Alto nivel de calidad en el trabajo (actividades grupales; participación voluntaria y activa).
9 Se puede referir al punto 3.2 del módulo 1: Rol del docente.

- Alta satisfacción laboral del o la docente.
Usando este estilo restaurativo, es probable que el resultado sea:

- Ambiente en el aula es positivo e integrador.
- Educandos motivados/as, participativos/as.
- Relaciones positivas, sanas y fuertes entre los y las educandos y entre los y las educandos y
sus docentes.
- Los y las educandos desarrollan trabajo de calidad y en los tiempos exigidos por el o la
docente.
- Educandos más responsables.
- Docente respetado/a y motivado/a.
Fuera del ámbito educativo, la ventana de la disciplina social también define las prácticas
restaurativas como un modelo de liderazgo para padres y madres en sus familias. Por ello, es
importante que el centro educativo enseñe los diferentes estilos de manejo de autoridades a los
padres, madres, tutores/as o encargado/as, por ejemplo, para escuela de padres/madres.
Cuando las autoridades hacen cosas con la gente, ya sea de forma reactiva (para encarar una
crisis) o proactiva (para construir relaciones), los resultados son mejores (Wachtel, 2013, p. 6).
La ventana de la disciplina social refleja el pensamiento del renombrado criminólogo australiano

John Braithwaite (1989) quien ha afirmado que el depender del castigo como un regulador
social es problemático ya que esto avergüenza y estigmatiza a las personas que cometen actos
indebidos, empujándolas a una subcultura social negativa que no les permite lograr cambios en
su conducta. En cambio, el enfoque restaurativo reintegra a su comunidad a las personas que
cometen actos indebidos y reduce la probabilidad que vayan a reincidir (Wachtel y Wachtel,
2011).
Proceso justo y respetuoso

El proceso justo y respetuoso responde a una necesidad humana básica. Los y las educandos
quieren ser valorados como seres humanos y no como “simples educandos”. Quieren que los
demás respeten y consideran sus conocimientos y experiencias propias. Quieren que sus ideas
sean tomadas en serio. Quieren entender también la razón de ser de las decisiones tomadas
por las autoridades (docentes y director/a). Los y las educandos son sensibles a las señales
transmitidas a través de los procesos de toma de decisiones dentro de un aula y centro educativo.
Cuando los y las educandos sienten que una decisión que les afecta ha sido tomada de manera
justa, confían y cooperan con las autoridades que tomaron esta decisión.
Dicho proceso puede revelar la voluntad de un centro educativo de confiar en sus educandos y
considerar sus ideas y experiencias o, por el contrario, rechazarlas, aunque dentro de un marco
de respeto y argumentación.
Este proceso se basa en tres principios:

Participación Comprometer a las personas en las decisiones que las afectan, escuchando sus
puntos de vista y tomando en cuenta sus opiniones, de forma genuina. La participación recalca la
importancia de “ser escuchado y entendido”.
Explicación Explicar el razonamiento que subyace a una decisión a todos quienes se han visto
involucrados o afectados por ella.
Claridad de las expectativas Asegurarse de que todos entiendan claramente la decisión y qué
es lo que se espera de ellos o ellas en el futuro (Kim y Mauborgne, 2003). El establecimiento de
expectativas enfatiza la importancia de procesos respetuosos y colaborativos.
Tal y como lo señalan Wachtel y Wachtel (2011), el proceso justo demuestra la modalidad
restaurativa (trabajar con) de la ventana de la disciplina social desarrollada en el punto anterior.
Tiene que ver con cómo los líderes manejan su autoridad en todo tipo de profesiones y roles:
desde padres, madres, tutores/as o encargado/as y maestros hasta gerentes y administradores.
Diálogo restaurativo
Para adoptar las prácticas restaurativas, tenemos que aceptar que el conflicto es parte integral de
la vida. Siempre habrá malentendidos, necesidades e intereses que compiten entre sí, y diferencias
de opinión. En un centro educativo, los y las educandos no se comportarán siempre como uno
espera. Los y las docentes tendrán que abordar los conflictos, es parte de su trabajo les guste
o no. Las prácticas restaurativas nos ayudan a reconsiderar nuestra manera de pensar para que
veamos el conflicto en los centros educativos como una oportunidad de fomentar el aprendizaje
y construir mejores relaciones.
Además de la habilidad fundamental de “saber escuchar”, quien dirige un proceso restaurativo

tiene que “saber preguntar”. Preguntar en un proceso restaurativo es hacer uso del modo
interrogativo con algunos objetivos y particularidades. No se trata de un interrogatorio o de
dar consejos, juzgar o criticar a las partes, sino de entregar el protagonismo a las personas, para
reflexionar juntos.
En ese sentido, un diálogo restaurativo es una conversación guiada y estructurada que tiene como
objetivo abrir la comunicación, desarrollar la comprensión y llegar a acuerdos consensuados
sobre qué hacer para que las cosas queden bien. Es un proceso para explorar cómo hacer las
cosas bien cuando hay malentendidos y para ayudar a construir relaciones y comunidades que
sean resilientes y de apoyo. El propósito de un diálogo restaurativo es crear una oportunidad
para que otros escuchen y respeten su perspectiva, así como escuchar y respetar lo que los otros
tienen que decir también.
El diálogo restaurativo se basa en el método socrático, es decir la práctica de formular buenas

preguntas, las cuales pueden ser de gran utilidad tanto para cuestionar un comportamiento
indebido como para trabajar un curso en clase. El objetivo es no dar las respuestas a sus educandos
sino empujarlos a reflexionar, a profundizar su análisis y sacar sus propias ideas, conclusiones y
respuestas.
Por ejemplo, cuando cuestionamos cuidadosamente sobre un comportamiento indebido de un

educando o la clase entera le damos la oportunidad de examinarlo de manera lógica y determinar

su validez o no. Al hacer preguntas, en vez de juzgar o criticar la conducta, empujamos al o la
educando o la clase a reflexionar en profundidad sobre las consecuencias de sus actos sobre
otras personas. Finalmente, le “empujamos” a descubrir por sí mismo las respuestas esperadas.
No hay necesidad de regañarle o hacerle un sermón sobre las consecuencias y los cambios
que tiene que hacer. Él mismo lo descubrirá y se hará responsable. Determinar unas cuantas
preguntas oportunas empoderará a los y las educandos al darles la oportunidad y capacidad de
encontrar su propio camino y construir el cambio que necesitan.
Hay que cuidar que las preguntas sean pertinentes, abiertas, neutrales, singulares y claras10.
“Una buena pregunta es una semilla que debe sembrarse para que produzca más semillas, con la
esperanza de reverdecer el paisaje de las ideas”.
John Ciardi
Los afectos y la brújula de la vergüenza

La psicología de los afectos, basada en el trabajo del psicólogo americano Silvan Tomkins (Tomkins
Institute, 2020), nos ayuda a comprender mejor por qué los seres humanos actúan y responden
de ciertas maneras y por qué las prácticas restaurativas funcionan tan bien.
De acuerdo con Tomkins (1987), los seres humanos tienen nueve afectos innatos, los cuales se
pueden considerar como la base biológica de nuestras emociones11.
Cada afecto es sentido dentro de un espectro de leve a fuerte:

• Dos de los afectos, interés-emoción y gozo-alegría, son positivos.
• Sorpresa-sobresalto es un afecto neutro, y su impacto es semejante al botón de reinicio de un
ordenador, despejando nuestra mente de lo que habíamos estado pensando y permitiéndole
enfocarse en lo que viene.
• Seis afectos son negativos: vergüenza-humillación, aflicción-angustia, miedo-terror, enojo-
rabia, disgusto-disolfato. Disgusto y disolfato (esta última palabra fue inventada por Tomkins)
no son expresados dentro de un espectro, sino que son reacciones distintivas a un mal sabor
u olor que nos lleva a expulsar lo que nos causa la reacción negativa.
Desde hace varios años no se habla de emociones positivas ni negativas sino simplemente de
“emociones”.
Básicamente, el “planteamiento” que Tomkins desarrolló es un conjunto de reglas (biológicas) que
10 Para profundizar este tema tan importante para la docencia, visite el sitio web Eduteka: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/
FormularPreguntas.
11 El módulo III: Aprendizaje socioemocional aborda amplia y específicamente las competencias socioemocionales, especialmente los
puntos 3.1 y 3.2

Ilustración 3: Los nueve afectos innatos

Gozo - Alegría
Interés - Emoción Afectos positivos
Sorpresa - Sobresalto
Neutral
Vergüenza - Humillación
Aflicción - Angustia
Disgusto
Enojo - Rabia Afectos negativos
Miedo - Terror
Disolfato
Fuente: Adaptado de Wachtel (2013).
dan forma y gobiernan nuestro bienestar emocional. Tomkins dice que estamos programados
para experimentar afectos innatos, afirmando que estamos en nuestro mejor estado emocional
cuando somos capaces de:
• Maximizar nuestros afectos positivos.
• Minimizar nuestros afectos negativos. “El ambiente más saludable para los seres humanos
• Ambas acciones funcionan mejor cuando es uno en el que hay una libre expresión de afecto,
todo afecto se expresa libremente. minimizando lo negativo y maximizando lo positivo”.
• Cualquier cosa que ayude al cumplimiento (Nathanson, 1992).
de estas tres reglas es buena para la vida
humana; cualquier cosa que interfiera con
ellas es mala para nosotros.
El planteamiento de Tomkins es esencial para construir, fortalecer y mantener relaciones sanas y

seguras dentro de una comunidad, como por ejemplo un aula o un centro educativo.
En su artículo Definiendo qué es restaurativo, Wachtel (2013) explica claramente la importancia

de los afectos en relación con las prácticas restaurativas. Lo esclarece de esta manera: “Al alentar
a las personas a expresar sus sentimientos, las prácticas restaurativas forjan mejores relaciones.
Las prácticas restaurativas demuestran la hipótesis fundamental de la psicología de los afectos de
Tomkins —que el ambiente más saludable para los seres humanos es uno en el que hay una libre
expresión de afecto, minimizando lo negativo y maximizando lo positivo” (p. 6).
En el marco de las prácticas restaurativas, la vergüenza es un afecto especialmente interesante,

Wachtel, en su artículo arriba mencionado, señala lo siguiente:
La vergüenza merece atención especial. Nathanson explica que la vergüenza es

un regulador fundamental del comportamiento social humano. Tomkins define a la
vergüenza como algo que ocurre en cualquier momento en que nuestra experiencia
de los afectos positivos se ve interrumpida. De manera que una persona no tiene que
hacer algo malo para sentir vergüenza. La persona simplemente tiene que experimentar
algo que interrumpa el interés-emoción o el gozo-alegría (…). Este entendimiento de

vergüenza proporciona una explicación fundamental de por qué las víctimas de un

crimen frecuentemente tienen una gran sensación de vergüenza, aun cuando el agresor
fue quien cometió el acto “vergonzoso” (p. 6).
La vergüenza es el “afecto” que nos permite saber que algo ha interrumpido nuestros afectos
positivos de interés o gozo (Kelly, 2012). Es el regulador social central que según Nathanson
(1992) llama nuestra atención sobre algo que no queremos saber sobre nosotros mismos.
Nathanson (1992. pp. 132) desarrolló la brújula de la vergüenza para ilustrar las diferentes
maneras de reaccionar de los seres humanos cuando sienten vergüenza.
La brújula de la vergüenza de Nathanson (ver la ilustración a continuación) describe cómo

reaccionamos negativamente a la vergüenza: cada polo implica comportamientos específicos
destinados a reducir o controlar la sensación de vergüenza:
Ilustración 4: La brújula de la vergüenza
AISLAMIENTO
Aislarse uno mismo, correr,
esconderse
ATAQUE A OTROS ATAQUE A SÍ MISMO

“Darle la vuelta a la tortilla”, Autodegradación,
culpar a otros, atacar verbal castigarse a uno mismo.
o físicamente
NEGACIÓN
Negar, abuso, de drogas y
alcohol, distracción a través
de emociones fuertes
Tal y como lo describen claramente Costello, Wachtel y Wachtel en su libro Manual de Prácticas
Restaurativas (2010, p. 75):
… la comprensión de la brújula de la vergüenza nos da la perspectiva que necesitamos
para ser restaurativos cuando enfrentamos una conducta indebida. Por ejemplo, cuando
llamamos a un padre, madre, tutor/a o encargado/a por causa del hijo o pupilo, tenemos
que saber que la primera reacción del padre, madre, tutor/a o encargado/a será de negar
y aislarse, diciendo, “él/ella no actúa de esa manera en la casa”. O puede que el padre,
madre, tutor/a o encargado/a ataque a otra persona, cambiando todo diciendo que son
los y las docentes o el centro educativo los culpables del comportamiento de su hijo o
pupilo.
Nathanson (1992) observó que, en nuestra sociedad, el ataque a otro o la negación son las
respuestas más frecuentes a la vergüenza. Los educadores deberán aprender a anticipar estas

respuestas cuando hablan con los padres, madres, tutores/as o encargados/as. También podemos
usar la brújula de la vergüenza para examinar nuestras propias reacciones.
Por ejemplo, cuando el docente dedica mucho trabajo a preparar una lección pensando que va
a ser divertida para sus educandos y en los primeros cinco minutos un o una educando critica la
actividad o algunos de los educandos andan bromeando e interrumpen la clase, el o la docente
va a sentir vergüenza. Nuestro afecto positivo ha sido interrumpido y vamos a exhibir una de las
cuatro reacciones de la brújula de la vergüenza:
- ¿Arremetemos contra los educandos? Atacar a otro.
- ¿Nos encerramos en un caparazón? Aislarse.
- ¿Nos culpamos? Atacarse a sí mismo.
- ¿Tratamos de negar que algo malo está pasando? Negación.
Todo depende de quiénes somos, pero podemos estar seguros de que pasaremos por una de
las cuatro reacciones. Nuestro conocimiento de la brújula de la vergüenza nos permite identificar
nuestra respuesta, reaccionar con menor intensidad y recuperarnos rápidamente de nuestra
reacción de vergüenza.
Podemos ayudar a otras personas a transformarse y superar su vergüenza de diferentes maneras.

Cuando la gente siente y demuestra vergüenza, podemos:
• Escuchar lo que tienen que decir.
• Reconocer sus sentimientos.
• Animarlos a que expresen sus sentimientos y que hablen de su experiencia.
Este compartir de emociones colectivas es lo que hace posible que las prácticas restaurativas
mejoren las relaciones entre las personas.
Cuando una persona realiza un acto indebido y es confrontada por su acción, sentirá vergüenza.
Braithwaite (1989) destaca que la manera en que tratamos al individuo es crítica. Nos anima a
“separar el acto de quien comete este acto” al reconocer el valor intrínseco de la persona a la
vez que se rechaza su comportamiento inaceptable.
En otras palabras, “valorar la relación, pero rechazar la conducta”. Por ejemplo, no es lo mismo
que un docente le diga a un o una educando: “eres rebelde, nunca cambiarás” que decirle: “No
es aceptable tu reacción violenta en clase, vociferando insultos a tu compañero/a; para convivir
con los demás es necesario tener otra actitud. Podemos conversar juntos sobre esto y ver cómo
apoyarte para mejorar esta situación”. En este ejemplo, el o la docente hace una clara diferencia
entre el acto (violento) y la persona. Es común que de manera inconsciente el o la docente
califique a sus educandos de “vago/a”, “malcriado/a” “estúpido/a” …
Braithwaite nos advierte de la estigmatización del o la transgresor/a al etiquetarlo de una manera

que confirma su sentido de vergüenza y enajenación. Argumenta que los que tienen autoridad
deben permitir que el o la transgresor/a restaure sus relaciones al reintegrarlo de nuevo en la

sociedad. Si un transgresor/a no puede restaurar sus relaciones, buscará nuevas relaciones con
otros que también se sienten enajenados de la sociedad y se unirá a la subcultura negativa de los
malhechores quienes se ven fuera de la comunidad misma (Wachtel, 2005). Al mismo tiempo,
Braithwaite presenta otra manera de ver las relaciones y la comunidad. En lugar de hacer la
pregunta criminológica tradicional: “¿Por qué la gente comete un crimen?” él preguntó: “¿Por qué
la mayoría de gente hace lo correcto la mayor parte del tiempo?”.
Probablemente porque quieren que las personas con quienes tienen relación piensen que son
buenas personas, o que quieren ser tratados tal y como ellos tratan a los otros. Braithwaite señala
que los procesos restaurativos refuerzan la conducta apropiada al depender de esa dinámica
crítica: nuestro deseo de mantener o restaurar un buen sentimiento con las personas con las
que tenemos una conexión.

Notas

FOTO: USAID

III. HERRAMIENTAS DE LA
PRÁCTICA RESTAURATIVA
3.1 El espectro continuo de las prácticas restaurativas
Refiriéndose al espectro de las prácticas restaurativas, Carrasquilla Llano (2019) escribe con
humor que el espectro de las prácticas restaurativas no tiene nada que ver con un fantasma o
una aparición, sino que hace referencia a una variedad de prácticas que se pueden implementar
tanto de manera informal como formal.
El espectro de las prácticas restaurativas plantea la existencia de un rango de herramientas que se

pueden desarrollar de manera informal en medio de una conversación, intervención, orientación
o integrar en un encuentro; o de manera formal con el apoyo de un facilitador/a a través de
círculos, reuniones restaurativas o conferencias familiares.
Ilustración 5: Las prácticas restaurativas
Reuniones restaurativas
Círculos restaurativos
Reuniones espontáneas
Preguntas afectivas Formales
Declaraciones afectivas
Escucha
Informales
Fuente: elaboración propia, adaptado a partir de Costello, B.; Wachtel, J.; Wachtel T. (2009, p. 14)

Avanzando de izquierda a derecha en el espectro, las

Aunque un proceso restaurativo
prácticas restaurativas se hacen cada vez más formales. formal podría tener un impacto
Las prácticas informales son más espontáneas y pueden impresionante, las prácticas informales
dirigirse también a una sola persona mientras que las tienen un impacto acumulativo ya que
prácticas formales son prácticas que involucran a más son parte de la vida diaria.
personas, requieren más planificación y tiempo y son más
estructuradas y completas. McCold y Wachtel, 2003.
3.2 Prácticas restaurativas informales
La escucha
La escucha es una de las herramientas básicas de todo proceso restaurativo. Consiste en
acompañar las narrativas de las personas que participan en ello, tratando de entender lo que
dicen, captar percepciones, los sentimientos y emociones, observar el lenguaje no verbal, las
reacciones y los significados. Y hacerlo sin juzgamientos, en actitud de acompañamiento.
Saber escuchar es el primer tipo de respuesta más informal en el espectro de las prácticas
restaurativas. “Saber escuchar” es “saber conectarse y comunicarse con el otro”. No es tan
sencillo. Muchas personas confunden la acción de oír (percibir por el oído un sonido o lo que
alguien dice sin necesariamente entender lo que están oyendo) con la de escuchar (poner
atención o aplicar el oído para oír algo o a alguien). Oír es un acto involuntario mientras que
escuchar es un acto intencionado.
Hoy, los seres humanos están más desconectados que nunca. Por supuesto que no nos referimos
al internet y sus redes sociales, sino a la palabra, a la voz directa de una persona que tenemos
en nuestro entorno. Nos estamos escuchando cada vez menos y nos enviamos cada vez más
mensajes vía redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, YouTube), inclusive cuando las personas
están juntas en un mismo lugar, en un mismo ambiente, a veces hasta uno al lado del otro. Es
necesario volver a aprender a escuchar, a reconectarnos naturalmente y no solo por vía virtual
con las personas que nos rodean y con quienes nos relacionamos cotidianamente.
Fomentar la escucha activa con niños y niñas en aula de clase es muy importante porque ayuda
a que los y las educandos sean más respetuosos con los demás, fortaleciendo su seguridad, y
además hará que desarrollen empatía.
Según Stephen Covey (citado por Moll, 2014), existen varios tipos de escucha:
Escucha ignorada La escucha ignorada es aquel tipo de escucha en la que lo que están diciendo
no es tomado en cuenta, se ignora. Una escucha que nos aleja como personas, y deja pasar
desapercibidos mensajes importantes que han de ser escuchados.

Pueden ser varias las razones por las que un docente ignora a un educando, pero sin duda es un
tipo de escucha que se debe evitar a toda costa, que debe solamente usarse en situaciones límite
porque es un tipo de escucha que nos aleja, y mucho, de los y las educandos desde el punto de
vista emocional.
Escucha fingida La escucha fingida es aquella que se practica haciendo creer que están
escuchando cuando en realidad no prestan atención a lo que se dice.
Lamentablemente, se trata de un tipo de escucha que se da frecuentemente. Es un tipo de

escucha en la que las respuestas que se dan a los y las educandos son vagas, imprecisas o
confusas. Sin duda, es un tipo de escucha que se debe evitar también si el o la docente quiere
establecer una relación empática con sus educandos.
Escucha selectiva La escucha selectiva es aquella que se practica cuando escuchamos

seleccionando solo la información que nos interesa. Escuchamos algunos puntos del mensaje
comunicado, dejando el resto de lado. Prestamos atención tan sólo a una parte del mensaje,
aquella que se considera más importante para nosotros.
La escucha selectiva también se da con cierta frecuencia cuando algún educando se dirige
para comentar algo al o la docente. En este tipo de escucha hay un nivel de atención y de
predisposición algo más elevado que en la escucha fingida, sin embargo, no fomenta de ninguna
manera empatía con los y las educandos. Este tipo de escucha se da muy a menudo con niños y
niñas de temprana edad que demandan mucha atención por parte del o la docente.
Escucha activa La escucha activa es aquella que representa un esfuerzo físico y mental para
captar con atención la totalidad del mensaje, interpretando el significado correcto del mismo,
a través del comunicado verbal, el tono de voz y el lenguaje corporal, indicándole a quien nos
habla, mediante la retroalimentación, lo que creemos que hemos comprendido. Significa escuchar
con atención y concentración, autocontrolar nuestra mente para no desconectarnos de la
comunicación, centrar toda nuestra energía en las palabras e ideas del comunicado, entender el
mensaje y demostrarle a nuestro interlocutor que ha sido bien interpretado.
En este nivel de escucha, el o la docente fija claramente su atención sobre el mensaje que el o
la educando le está transmitiendo. Se trata de un tipo de escucha francamente favorable para
establecer y fomentar empatía, pero aún hay otro nivel más elevado.
Otro autor, Daniel Colombo (2020), máster coach especializado en CEOs, hace referencia a la
escucha asertiva. Se trata de escuchar en HD: así se puede percibir las emociones, las sutilezas
sensoriales, los pequeños movimientos en los ojos, la profundidad de la mirada, la tonalidad de la
piel mientras el otro se expresa.
Escucha empática La escucha empática es aquella por la cual captamos el mensaje de nuestro
interlocutor sin prejuicios, poniéndonos en su papel, apoyándole y aprendiendo de su experiencia.
Oímos con la intención de comprender sus sentimientos. Apreciamos su punto de vista. Mediante

la escucha empática interpretamos su mensaje desde su mundo. Consiste en comprenderle

profundamente desde su propio marco de referencia, tanto emocional como intelectualmente.
Es el nivel más alto de escucha al que un docente puede llegar al escuchar a sus educandos.
El nivel de escucha empática quiere ir más allá de lo que se entiende por escucha activa, es
decir, esforzarse para “ponerse en la piel de su educando”, sin cometer el error de querer
contestar, por ejemplo, con consejos o una historia autobiográfica. Sin duda, las escuchas activa y
empática son las que fomentan una comunicación
Cuando el o la docente promueve un diálogo
más efectiva, enriquecedora y armoniosa.
con un tono positivo de forma cotidiana, los
problemas más serios que requieren respuestas
Un docente con buena práctica de escucha evitará serias tienden a disminuir en cuanto a
distraerse, interrumpir, juzgar, criticar, contar “su intensidad y frecuencia.
historia”, minimizar u ofrecer ayuda o soluciones
prematuras a sus educandos sin que se le hayan solicitado.
Declaraciones afectivas
Las declaraciones afectivas representan el segundo tipo de respuestas más informales en el
espectro de las prácticas restaurativas. Son una manera específica de comunicarse, por
ejemplo, un docente con sus educandos, para expresarles cómo se siente cuando presentan
comportamientos indebidos o, al contrario, ejemplares.
Las declaraciones afectivas se refieren a la conducta y no a la persona (separación de la acción

del sujeto), descartando de esta manera cualquier estigmatización. Las declaraciones afectivas
son una de las herramientas más fáciles y útiles para crear un aula restaurativa. Cuando el o la
docente promueve un diálogo con un tono positivo de forma cotidiana, los problemas más serios
que requieren respuestas serias tienden a disminuir en cuanto a intensidad y frecuencia.
Costello, Wachtel y Wachtel (2011, p. 14) explican que el término “declaraciones afectivas”
es solamente otra manera de decir “expresando sus sentimientos” y es un primer paso muy
importante. El uso y comprensión de este tipo de declaraciones puede ayudar a fomentar un
cambio inmediato en la dinámica entre docente y educandos. Cuando los o las docentes revelan a
sus educandos cómo se sienten, se humanizan a los ojos de ellos o ellas, quienes frecuentemente
les perciben como muy distintos a sí mismos. Las declaraciones afectivas ayudan a construir una
relación basada en una nueva imagen que tienen los y las educandos del o la docente, que se
preocupa y tiene sentimientos, en lugar de ser una figura fría y distante de autoridad. Creer que
cuando el o la docente expresa lo que siente puede aparecer como “débil” y ser “vulnerable”
ante sus educandos es un mito.
Las declaraciones afectivas contribuyen también a poner límites; se enfocan en la conducta y los
sentimientos que esta genera. Un docente que expresa lo que siente contribuirá a desarrollar la
empatía de sus educandos. Es importante que se usen también para reconocer el éxito, el buen
trabajo, la colaboración u otra conducta deseada. ¡Y cuánto más, mejor!

Tenemos que esforzarnos por expresar nuestros sentimientos, tanto los positivos como los
negativos. Una y otra vez muchos educandos no tienen idea del impacto —positivo o negativo—
que su comportamiento tiene en otros. Los y las educandos aprenderán que uno se preocupa
por ellos cuando se comportan mal y se emociona cuando les va bien. También aprenderán que
cuando no cumplen con las expectativas no solo quebrantaron una norma o regla, sino que la
relación entre el o la docente y sus educandos también ha sido quebrantada.
Las declaraciones afectivas son un recurso muy valioso para el o la docente, educador/a o tutor/a
que esté a cargo de un educando o de toda una clase; su empleo requiere práctica y tiempo
para utilizarlo con mayor facilidad, por eso es importante realizarlo como un ejercicio cotidiano.
El construir declaraciones afectivas es un recurso muy valioso, pero aprender a emplearlas de
manera rápida suele tomar algo de tiempo y requiere práctica.
Aquí algunos ejemplos:

“Roberto, saca tus pies de esta silla”, en una declaración afectiva sería: “Roberto, me siento
incómodo y molesto cuando pones tus pies encima de la silla, en la cual en algún momento uno
de tus compañeros se va a sentar”.
Las declaraciones afectivas son parte del concepto de Comunicación No Violenta (CNV),
desarrollado por el psicólogo y mediador americano Marshall Rosenberg que estudió la relación
de la violencia con el uso de un lenguaje repleto de juicios y evaluaciones. Rosenberg, en su libro
“La comunicación no violenta” (2013), afirma que la causa última de la violencia está en nuestra
manera de pensar, de comunicarnos y de gestionar las relaciones de poder.
La CNV es una herramienta para comunicarnos de forma más efectiva usando la empatía y
resolver los conflictos sin violencia ni coacción. Supone cambiar nuestra mentalidad basada en
juicios y normas estáticas, en qué está bien y qué está mal, por un método basado en la expresión
honesta y la escucha empática, buscando la satisfacción de todas las partes. A través de la CNV
buscamos la mejor manera de satisfacer nuestras necesidades y vivir en armonía con los demás.
Rosenberg (2013) describe con precisión y ejemplos concretos y comunes los cuatro pasos para
enfrentar empáticamente un comportamiento indebido:
Observación
Observamos los actos concretos que están afectando nuestro bienestar. Nos mantenemos
fieles a los hechos, a aquello que vemos y escuchamos. Sin juzgar, calificar, comparar, suponer
ni distorsionar de ninguna forma lo sucedido. Ponemos especial atención en no confundir
observación con evaluación, porque si las mezclamos seguramente la otra persona escuchará
una crítica.
Ejemplo de una observación sin juicio ni crítica: “Antonio ha hablado tres veces sin esperar
el turno de palabra en la asamblea de esta tarde”, normalmente solemos decir: “Antonio no

nos deja hablar” (esta declaración interpreta los hechos) o “Antonio siempre interrumpe” (esta
declaración generaliza los hechos).
Sentimientos
Identificamos nuestros sentimientos en relación con lo que observamos. Nos centramos en qué
está vivo en nosotros en este momento. Qué emociones sentimos en relación con los hechos
que observamos. A veces no resulta fácil, ya que tenemos un vocabulario mucho más rico para
etiquetar a los demás que para describir nuestros sentimientos.
Algunas expresiones como “engañado” o “rechazado” son falsos sentimientos, ya que en lugar
de describir nuestras emociones esconden una evaluación de lo que han hecho otras personas.
A menudo ocultamos nuestros sentimientos por miedo a lo que opinen de nosotros, pero
expresarlos nos ayuda a establecer una conexión empática.
Necesidades
Identificamos las necesidades no satisfechas que originan esos sentimientos. No son los demás
quienes provocan nuestras emociones, sino que dependen de nuestra interpretación de los
hechos, nuestros pensamientos y expectativas. Las necesidades se ponen de manifiesto a través
de los sentimientos. Si están satisfechas son placenteros, cuando no son agradables es porque nos
están avisando de que tenemos que ocuparnos de alguna necesidad no cubierta. Ejemplo: “me
siento tranquilo”, “estoy expectante”, “me siento frustrado” o “estoy enojado”.
Petición
Pedimos claramente a la otra persona lo que nos gustaría que hiciese. Una vez hemos analizado
y expresado cómo estamos, hacemos una petición concreta, realizable y negociable. Decimos
claramente qué es lo que nos gustaría que hiciesen, en vez de centrarnos en lo que no queremos
que hagan. Dar a alguien la posibilidad de que satisfaga una necesidad es como hacerle un regalo,
porque a los seres humanos nos gusta contribuir al bienestar de los demás. También podemos
dirigir la petición a nosotros mismos.
Es importante dejar claro a la otra persona que solo queremos que acceda a lo que le pedimos si
desea hacerlo. Si no estamos en disposición de aceptar una respuesta negativa estamos haciendo
una exigencia. Cuando percibimos que nos están exigiendo algo, se bloquea nuestra empatía.
La comunicación no violenta es un recurso muy valioso para un docente; su empleo requiere

práctica y tiempo para utilizarlo con mayor facilidad, por eso es importante realizarlo como un
ejercicio cotidiano. En resumen:
“Cuando dices o haces ......................................................................................(conducta), me siento ..............

.............................................(sentimiento) porque necesito ..........................................(necesidad). Si estás de
acuerdo, me gustaría que ............................................................(petición)”.

Preguntas restaurativas
Las preguntas restaurativas, llamadas también preguntas afectivas, representan el tercer tipo de
prácticas informales en el espectro de prácticas restaurativas. Hay dos categorías de preguntas.
La primera, preguntas que se hacen a una persona que, intencionalmente o sin intención, causó
algún daño a otra persona. La segunda categoría, preguntas que se hacen a quien ha sido afectado
por la conducta.
Para adoptar las prácticas restaurativas, tenemos que aceptar que el conflicto es parte integral
de la vida. Siempre habrá malentendidos, necesidades e intereses que compiten entre sí, y
diferencias de opinión. En un centro educativo, los educandos no se comportarán siempre como
uno espera. Los y las docentes tendrán que abordar los conflictos, es parte de su trabajo, les
guste o no. Las prácticas restaurativas nos ayudan a reconsiderar nuestra manera de pensar
para que veamos el conflicto en los centros educativos como una oportunidad de fomentar el
aprendizaje y construir mejores relaciones.
En ese sentido, las preguntas restaurativas pueden ser de gran utilidad ya que cuando cuestionamos
cuidadosamente sobre un comportamiento indebido de un educando le damos la oportunidad
de examinarlo de manera lógica y determinar su validez o no. Al hacer preguntas, en vez de
juzgar o criticar la conducta, empujamos al o la educando a reflexionar en profundidad sobre
las consecuencias de sus actos sobre otras personas. Finalmente, “forzamos” al o la educando
a descubrir por sí mismo las respuestas esperadas. No hay necesidad de regañarle o hacerle
un sermón sobre las consecuencias y los cambios que tiene que hacer, pues lo descubrirá por
sí mismo y se hará responsable. Determinar unas cuantas preguntas oportunas empoderará al
o la educando al darle la oportunidad y capacidad de encontrar su propio camino y construir
el cambio que necesita. Con base en lo expuesto anteriormente y convencido del poder de
las preguntas y su potencial para el aprendizaje, el reconocido experto australiano en práctica
restaurativa Terry O’Connell (Wachtel, O’Connell y Wachtel, 2010) desarrolló en 1993 una
plantilla de preguntas para el ofensor/a y otra para las personas afectadas:
Tabla 2: Plantilla de preguntas para el ofensor/a y la víctima
Cuando se cuestiona un Para ayudar a los que han resultado

comportamiento (ofensor) afectados (víctima)
¿Qué pasó? ¿Qué fue lo que pensaste al ver lo que había

¿En qué estabas pensando cuando eso pasó? pasado?
¿Qué has pensado desde entonces? ¿Qué impacto ha tenido este incidente en ti y
¿Quién ha sido afectado por lo que has en otras personas?
hecho? ¿Y de qué manera? ¿Qué ha sido lo más difícil para ti?
¿Qué piensas que debes hacer para que las ¿Qué piensas que debe suceder para que las
cosas queden bien? cosas queden bien?

Es importante recalcar que estas preguntas:

- Son abiertas, neutras, sin juicios y requieren una respuesta.
- Permiten a las personas expresar sus sentimientos.
- Se prestan para lograr un proceso justo y respetuoso.
- Consideran a la persona desde el pasado, el presente y el futuro.
- Dan espacio para que las personas puedan contar “su propia historia”.
- Empujan a la persona a reflexionar sobre aquel o aquellos que ha afectado.
- Contribuyen a desarrollar empatía.
- Fomentan la consciencia y promueven la toma de responsabilidad más que determinar la
culpa.
- Contribuyen a proveer resultados positivos.
- Permiten que la persona que pregunta sea vista de manera más objetiva y respetuosa.
No se usa la pregunta “¿por qué lo hiciste?” como se suele hacer, pues esta pregunta solo se
enfoca en el error cometido y las respuestas a este tipo de pregunta no contribuyen a reflexionar
y menos a responsabilizarse. Por el contrario, podemos esperar cuatro maneras de reaccionar:
- Responder cualquier cosa: inventar algo que suene bien al oído del que pregunta.
- Ponerse a la defensiva: buscar argumentos que validen la conducta (excusas débiles).
- Ponerse al ataque: contraatacar al cuestionador, invalidar sus preguntas, echarle la culpa.
- Responder simplemente “no sé por qué lo hice”: no ser consciente de la situación.
Además de la importancia de las preguntas desarrolladas, es igualmente fundamental la forma

en la que se van a dar, nos referimos al tono y la actitud. Una comunicación verbal y no verbal
inapropiada, como la de alzar el tono con una mirada autoritaria, no contribuirá de ninguna
manera a que el autor de un hecho indebido responda de forma libre y objetiva a las preguntas,
sino, por el contrario, al crear un ambiente desconfiado y amenazante, dará lugar a la ausencia de
diálogo restaurativo. Hacer la pregunta “¿qué pasó?” con un tono y mirada autoritarios equivale
a preguntar “¿por qué lo hiciste?”.
Pequeñas reuniones restaurativas espontáneas

Las pequeñas reuniones restaurativas espontáneas son el cuarto y último tipo de prácticas
restaurativas informales dentro del espectro de las prácticas restaurativas. Costello, Wachtel y
Wachtel (2010) detallan que estas pequeñas reuniones son reuniones informales que se dan en
el momento que sucede algún pequeño incidente negativo, por ejemplo, en el aula, pasillo, patio,
o durante un paseo o en cualquier otro ámbito o circunstancia. Por más pequeño que sea el
incidente, se sabe que existe la posibilidad de que afecte a una o varias personas, y de maneras
y niveles diferentes ya que la emotividad puede variar de una persona a otra.
Cuando ocurre un incidente, como un intercambio de insultos, una amenaza de golpes, empujones,
pequeños actos de vandalismo u otros similares, el docente o educador reúne cuanto antes a
todos los involucrados y hace con ellos uso de las preguntas restaurativas. El objetivo de esta

pequeña reunión es encarar el incidente y resolverlo con efectividad, antes de que crezca y se
complique. Ignorar o no dar la debida importancia a pequeños incidentes negativos pone en
riesgo que estos se acumulen, se profundicen y se compliquen aún más, produciendo un impacto
negativo y una degradación de la convivencia en el salón de clase e incluso en la unidad educativa
entera.
Esta pequeña reunión ofrece la oportunidad a los educandos involucrados en un conflicto de

que expresen libremente sus sentimientos, exploren y reflexionen sobre cómo cada uno de
ellos contribuyó en el incidente y su impacto. Les empuja a buscar las formas más apropiadas
para resolver la situación, reparar los daños y saber qué hacer para que no vuelva a ocurrir. El
o la docente se convierte en facilitador en lugar de ser solo la persona que ejerce la disciplina,
imponiendo órdenes y sanciones.
Es sabido que las reprimendas y los castigos pueden dejar a los y las educandos apenados y
avergonzados. Al separar la conducta de quien la cometió, es decir, diferenciar el “hacer” del “ser”,
dejamos saber a los y las educandos que los respetamos, pero que no nos gusta la forma en que
se comportan. Cuando los y las educandos saben lo que deben hacer para mejorar la situación,
entonces pueden continuar con su día sin sentir que son malas personas.
Para asegurarse de que la conducta negativa se termine y no vuelva a repetirse, el o la docente

puede preguntar algo como: “¿Qué pueden hacer de manera diferente, de aquí en adelante, para
estar seguros de que esto no vuelva a suceder?”. Esta pregunta permite a los y las educandos
comprometerse a hacer o no hacer más tal cosa, sabiendo que un compromiso es una promesa
que se tiene que cumplir (en algunos casos, los compromisos pueden hacerse por escrito). En
este caso, el o la docente podría seguir con la siguiente pregunta: “¿Quién podría venir a verme en
mi aula al final del día o de la semana para contarme cómo les ha ido con esto?”. El seguimiento
es importante ya que ayuda a la reintegración de los y las educandos dentro del grupo, y que
sepan que ya no están en problemas y que están en buenos términos con el o la docente.
3.3 Prácticas restaurativas formales
Círculos restaurativos
El círculo es el símbolo de muchas culturas en el mundo, pero en Occidente proviene de las
tradiciones de los pueblos indígenas quienes lo han incorporado como elemento que ordena
y explica su filosofía y cosmovisión. Desde los inicios de la humanidad, la figura del círculo ha
invitado a las personas a observarse, dialogar y escucharse. El círculo es una forma ancestral
de reunión. Los círculos son procesos que se basan en la igualdad entre los participantes y el
principio de compartir el poder entre ellos en lugar de tener poder sobre los demás. En el círculo,
la jerarquía queda fuera de la conversación ya que el liderazgo recae en todos sus integrantes.
Según Kay Pranis (2005, p. 5), “Los círculos son una forma de ser y de relacionarse grupalmente,
que llevan al empoderamiento individual y colectivo de aquellas personas que participan de
ellos”.

Participar en un círculo es tanto regresar a nuestra forma original de comunidad como un modo
de crear una nueva forma de comunidad. No estamos reinventando el círculo, sólo estamos
redescubriendo un antiguo proceso de miles de años que mantuvo a la comunidad humana junta.
Encontrarán distintas denominaciones en la literatura referente a los círculos y el enfoque

restaurativo. Algunos autores y practicantes hablan de círculos de paz, otros de círculos de
diálogo y algunos círculos de sanación. En este módulo los llamamos círculos restaurativos. Todos
ellos tienen relaciones y objetivos en común pues crean un espacio seguro que agrupa a las
personas para el diálogo, el intercambio social y la búsqueda de solución para prevenir y gestionar
tensiones y conflictos bajo un esquema de construcción conjunta de principios y valores. Todos
ellos contribuyen a fomentar la libre expresión de sentimientos y el intercambio de visiones y
opiniones, y permiten desarrollar la capacidad de escuchar activa y empáticamente al otro y
aprender a ser conciso, explícito y respetuoso al hablar.
El círculo es mágico y poderoso: el círculo no es simplemente una reunión con sillas ubicadas en
forma redonda, es más bien una manera de escucharse, de ser sabios, de construir comunidad,
de tomar decisiones de una forma muy diferente a como estamos acostumbrados. Esta forma
de utilizar el espacio transmite una voluntad, de quienes lo integran, de socialización en una
conversación y escucha profunda.
Los círculos son mágicos y poderosos:

- Crean conexiones: cuando un grupo de personas se sientan en círculo para conversar,
cada una de ellas puede ver y observar el rostro de todos. El círculo establece un vínculo
de manera espontánea con los demás. Mirar a los ojos favorece la conexión, crea relación,
transmite mensajes, a veces sin la necesidad de emitir una sola palabra.
- Promueven igualdad: en el círculo, todas las personas son iguales. No hay una más importante
que la otra. No hay espacio para la jerarquía y subordinación. Todos los y las integrantes del
círculo tienen el mismo derecho y la misma oportunidad de hablar, ser escuchados, expresar
sentimientos y necesidades, y compartir ideas y opiniones sobre temas y situaciones
particulares. El círculo crea un sentido de igualdad que entiende y acepta las diferencias
como una calidad de aporte al grupo entero.
- Inspiran confianza: la confianza es un valor muy importante para forjar relaciones sanas y
seguras. La confianza no aparece por arte de magia, sin embargo, el solo hecho de ponerse
en círculo favorece la construcción de confianza, aunque al iniciar los primeros círculos
puede ser que haya más desconfianza que confianza. Pero, cuando los y las participantes de
un círculo sienten que son tratados con igualdad y respeto, el nivel de confianza crece, y con
ella, la comunicación es fácil, instantánea y efectiva, y la calidad de trabajo del conjunto de
participantes es positiva y constructiva.
- Siembran seguridad: el círculo proporciona seguridad en uno mismo y como grupo. El círculo
que se da de manera reiterativa proporciona a cada uno de sus integrantes sentimientos
de seguridad, apoyo y reconocimiento de su valía. El círculo es un espacio contenedor en el
cual las personas se sienten aceptadas, protegidas, respaldadas e integradas, que les permiten
afrontar de una manera positiva las dificultades y problemas que se pueden presentar tanto
a nivel personal como grupal.

- Fomentan responsabilidad: el círculo liga la responsabilidad individual con la de la totalidad

de sus participantes. La responsabilidad se relaciona tanto con el comportamiento como
con las acciones, basadas en el conocimiento y experiencias propios de cada participante
en el círculo. Todos los participantes de un círculo tienen la oportunidad de tener un rol en
el resultado del círculo. El compromiso individual hacia los demás participantes del círculo
tiende a generar siempre consecuencias positivas, cuyo resultado será el bienestar social, la
sana convivencia y la protección recíproca.
- Desarrollan el empoderamiento: un principio fundamental es que nadie manda o controla
el círculo pues el círculo contribuye al empoderamiento tanto individual como grupal.
Con el tiempo, los participantes —y el grupo que constituyen— toman conciencia de
la oportunidad y de las posibilidades que tienen como grupo para expresarse, dialogar,
compartir, intercambiar, tomar decisiones importantes y hacer compromisos. En pocas
palabras: el círculo permite que sus integrantes sean protagonistas responsables de su
propio desarrollo.
- Propician el sentido de pertenencia: el sentido de pertenencia se ha definido como un
sentimiento de arraigo e identificación de un individuo con un grupo o con un ambiente
determinado. Sentirse parte afecta la percepción que se tiene de los demás y conduce a
emociones positivas como felicidad, alegría y calma. De la misma manera, el no sentirse parte
puede desembocar en tristeza, soledad y ansiedad. El sentido de pertenencia fomenta la
identificación y construye vínculos de lealtad entre sus integrantes que comparten historias
y situaciones comunes y valores que les representan a todos.
- Facilitación: el círculo es un proceso que está conducido por un facilitador/a. El rol del
facilitador/a es “facilitar el proceso del círculo”, creando un espacio seguro que permita
a cada uno de sus integrantes ser protagonista, sentirse en confianza para expresarse y
contribuir al trabajo del grupo. El círculo recuerda al facilitador/a que su rol es dar y facilitar
la palabra a todos los miembros del grupo, y no monopolizar la palabra para conducir el
grupo.
El círculo es una estructura organizacional con liderazgo compartido entre sus integrantes que
provee una manera inclusiva de numerosas acciones y permite alcanzar diversos objetivos, como
por ejemplo:
- Los círculos permiten construir, reforzar y mantener relaciones sanas y seguras.
- Los círculos ayudan a conocerse mutuamente y establecer conexiones interpersonales
saludables.
- Los círculos permiten a las personas explorar temas a un nivel más profundo, compartiendo
entre ellas sus conocimientos y experiencias.
- Los círculos ayudan a prevenir y resolver problemas y conflictos.
- Los círculos promueven el empoderamiento tanto individual como grupal y permiten a los
y las líderes emerger.
- Los círculos permiten que las voces silenciosas sean escuchadas, ofreciendo la oportunidad
a todos sus integrantes de expresarse plena y libremente.
- Los círculos ayudan a las personas a responsabilizarse y comprometerse, tanto de manera
individual como grupal.

- Los círculos permiten llegar a acuerdos y realizar su seguimiento.

- Los círculos pueden relacionarse con el contenido de un curso, permitiendo estudiarlo, revisarlo
o entenderlo mejor.
- Los círculos son espacios ideales para hacer reconocimientos, como agradecimientos por un
buen trabajo, dar la bienvenida o despedirse.
- Los círculos ayudan a planificar, organizar y evaluar actividades.
Esta lista podría ser aún más amplia. Con creatividad, un facilitador/a puede aplicar los círculos para
llevar a cabo numerosas acciones, cada una con un objetivo determinado.
Los círculos restaurativos con enfoque proactivo Son círculos que contribuyen a crear capital social.
Durston (2000, p. 7) hace referencia a varios autores para definir el capital social, pues no hay una
sola definición; varias de ellas, aluden a términos como relaciones, cooperación y confianza. Son
muchos los factores que pueden influir en la creación del capital social, sin embargo, destacan, sobre
todo, el papel de las familias y de la educación (McCold y Wachtel, 2003).
Al nivel de un aula o de un centro educativo, crear capital social es hacer todo lo que sea posible para
que las personas (educandos, docentes, directivos, administrativos) que conforman la comunidad
educativa se conozcan mejor, construyan, refuercen y mantengan relaciones sanas y fuertes, creen
sólidos vínculos positivos entre todos, desarrollando de esta manera un sentido de comunidad
(Costello, Wachtel y Wachtel, 2010).
Usar círculos restaurativos proactivos tiene un enfoque completamente preventivo ya que contribuye
a anticipar la aparición de problemas de comportamiento o de aprendizaje en el estudiantado. Da
importancia considerando la necesidad de abordar el aprendizaje desde su vertiente preventiva,
lo que significa fomentar un clima de aprendizaje tal que reduzca al máximo las dificultades y
comportamientos indebidos que puedan alterar el clima de convivencia en el aula y en todo el
centro educativo, así como precipitar a algunos educandos hacia el fracaso escolar.
Los círculos proactivos-preventivos se basan primero sobre los propios conocimientos y experiencias
del alumnado, promoviendo su aprendizaje a través la reflexión, la concientización y la toma de
responsabilidades individual y colectiva. Estos círculos pueden abordar temas como la convivencia,
los valores y los derechos, el buen trato, la educación sexual, la igualdad de género12, el racismo, la
migración forzada, la gestión de las emociones, la inclusión social, los estudios, etc.
La práctica formal de círculos restaurativos proactivos supone la utilización de estos de manera

relativamente cotidiana durante las clases, con diferentes fines:
- Que un grupo se conozca mejor y cree mejores y positivos vínculos y relaciones.
- Como una herramienta pedagógica que coadyuva en la transmisión de conocimientos del
contenido de materia regular.
- Para trabajar temáticas que requieren un mayor nivel de reflexión e introspección como equidad
de género, discriminación, salud sexual y reproductiva, y otros.
12 El tema de género es ampliamente abordado en el Módulo II: Derechos, violencia y género.

Los círculos restaurativos con enfoque reactivo Son círculos que solo se activan después de
que el problema o incidente ha ocurrido. Estos círculos contribuyen al esclarecimiento de la
situación (problema, conflicto, incidente), identificando a quiénes y cómo este problema afecta a
la comunidad educativa (el alumnado, el cuerpo docente) y reflexionando sobre lo que pueden
hacer juntos para que las cosas queden bien y no vuelva a ocurrir.
Estos círculos convienen particularmente cuando el incidente afecta a varios educandos o a toda
el aula como en las siguientes situaciones: cosas desaparecidas en el salón de clase, la impuntualidad
reiterativa, tareas entregadas mal hechas y con retraso, chismes y rumores, competencia y envidia
en el aula, creación de grupo de poder, etc.
Los círculos reactivos tienen mayor impacto y éxito en su intervención cuando los y las docentes
en el centro educativo practican, implementando previamente y de manera cotidiana, los círculos
proactivos, ya que tanto educandos como docentes han interiorizado la manera como se lleva a
cabo un círculo, sus normas y las oportunidades de participación que tiene.
El objeto de diálogo Los círculos se caracterizan por el uso de un objeto de diálogo que permite
regular la comunicación dentro del grupo. Tanto hablar como escuchar son importantes en el
círculo porque la comprensión mutua sienta las bases para un diálogo profundo y significativo.
El objeto de diálogo es un objeto material que indica quién tiene el poder de la palabra y en
ese momento todos los demás prestan atención. El objeto va girando en el círculo, pasando
de mano en mano por cada participante, dando la oportunidad a cada uno de compartir sus
pensamientos y sentimientos si lo desea.
Recibir el objeto para hablar es una invitación para compartir con el grupo. El objeto ayuda a
asegurar que cada integrante del círculo tenga la oportunidad de colaborar a su propio ritmo
y manera sin ser interrumpido mientras habla. Los participantes comparten lo que quieren o
permanecen en silencio durante su turno, pasando el objeto a la persona que está a su lado, y así
de uno en uno, hasta cerrar el círculo.
El objeto de diálogo es también representativo como sensibilizador cultural, revistiendo de un

significado especial dependiendo del grupo con el cual se trabaje. El facilitador/a del círculo, con
sus miembros, puede escoger un objeto que sea simbólico para el tema a tratar o para el grupo
de participantes. Por ejemplo, si el grupo va a conversar sobre un tema como el calentamiento
global, seleccionar una semilla grande como objeto creará una fuerte conexión entre el objeto
y la cuestión a tratar. Si el círculo va a abordar las habilidades personales de sus integrantes, el
objeto podría ser un espejo de plástico (seguridad) y al tenerlo en sus manos cada participante
se ve a sí mismo. Si la conversación en el círculo se va a referir a un tema sensible, como puede
ser el acoso escolar, lo cual puede provocar algún nerviosismo y tensión entre los participantes,
vale elegir entonces un objeto maleable que se puede comprimir y estirar, sin que se pueda
destruir, como una pelota de goma o una muñeca de esponja.

El facilitador/a del círculo requiere dar una explicación o el sentido al grupo sobre el significado del
objeto, relacionándolo con las actividades del círculo, estableciendo así una mejor conexión entre la
actividad y el objeto seleccionado.
Los tres tipos de círculos: secuencial, no secuencial y la pecera

La selección de círculo más conveniente a utilizar depende de varios factores. Principalmente,
depende de los objetivos que se quieren alcanzar con el círculo, del tema o problema que será
abordado, del tipo de preguntas que se harán y las expectativas que se tienen de sus respuestas, del
tiempo disponible para hacer el círculo y de la cantidad de integrantes que participa en el círculo.
En general, es el facilitador/a quien elegirá el tipo de círculo, aunque a veces podría consultar a los
integrantes de este. En una sesión de círculo, que lleva varias preguntas, es posible que haya una
mezcla entre círculo secuencial y no secuencial.
Círculo secuencial. El círculo secuencial ofrece la oportunidad a cada participante del círculo de poder
expresarse y que su voz sea escuchada por los demás. Cada uno tiene su tiempo para intervenir. Si
bien algunos educandos no están acostumbrados o no se sienten tranquilos o listos para hablar frente
a sus pares, la experiencia ha mostrado que poco a poco se van soltando, adquiriendo confianza y
seguridad para finalmente expresarse y opinar. Con el tiempo, algunos se vuelven grandes líderes
también. El facilitador/a hace una pregunta o plantea una situación o un tema de discusión y los y las
participantes van respondiendo cada uno a su turno, de la derecha a la izquierda o a la inversa. Si se
usa un objeto de diálogo, este se pasará de persona a persona para indicar quién tiene la palabra en
ese momento.
El círculo secuencial se presta para una multitud de situaciones:

- Conocerse y forjar relaciones: de hecho, el círculo secuencial es ideal para aprender a conocerse,
profundizar y reforzar las relaciones entre los y las participantes. Para ello se puede usar una
multitud de preguntas que permitirán alcanzar este objetivo, además de aprender a comunicarse
entre todos. En general, los y las participantes aprecian mucho este tipo de preguntas, ya que
nunca o raramente se las han hecho en público. Presentamos algunos ejemplos de preguntas:
¿qué te gusta hacer en tu tiempo libre?, ¿cuál es tu deporte favorito?... y luego vamos de uno en
uno hasta cerrar el círculo.
- Iniciar o cerrar la clase: ¿cómo estuvo su fin de semana?, ¿qué planean hacer al salir del centro
educativo?, ¿en qué se comprometen para llevar adelante esta clase?, ¿qué les pareció el curso
de hoy?, ¿cómo se sintieron en la clase de hoy?, etc.
- Revisar la clase: los círculos secuenciales (no secuenciales también) son muy apropiados para
revisar una lección de clase, por ejemplo: Diga al grupo una cosa que aprendió durante el curso
de inglés de hoy (no importa si varios educandos repiten lo que alguien más ya dijo). “Hoy en el
curso de inglés abordamos, entre otras cosas, los colores, cada uno va a mencionar en inglés un
color con su traducción en español, e intentamos cubrir el máximo número de colores durante
nuestro círculo. Listo… vamos”. Y así esperamos revisar los colores: “red-rojo”, “green-verde”,
etc.
- Abordar un tema o una situación: los círculos secuenciales convienen también para abordar un
tema o una situación en particular acerca del cual cada integrante pueda dar voluntariamente
su punto de vista. Por ejemplo: ¿qué valor consideran sumamente importante para trabajar en

grupo? Invite al grupo a pensar en silencio y luego escribir dos valores en un papel (un valor
en cada lado). Luego, invite a un voluntario/a a levantarse para poner su hoja en el centro
y explicar la razón por la cual ha elegido este valor (solo uno). Luego regresa a su lugar,
dejando el turno a otro.
Si uno desea, puede mencionar el mismo valor y puede agregar más explicaciones o razones
de su elección. Y así hasta que todos hayan presentado su valor. Al final es importante que el
facilitador/a haga un cierre sobre esta actividad que permitió identificar los valores que nuestra
comunidad considera importantes para trabajar en grupo.
Círculo no secuencial. El círculo no secuencial es un círculo que se desarrolla de forma más libre.
Aunque también este tipo de círculo ofrece la oportunidad a todos de expresarse, solo lo
harán las personas que desean hacerlo, solicitando previamente la palabra, levantando mano. La
conversación se va desarrollando, pasando la palabra de una persona a otra, sin orden específico.
De esta manera, hablan solamente las personas que tiene que decir o compartir algo con el
grupo. Antes o justo después de formular su pregunta, el facilitador/a indica al grupo que se trata
de un círculo no secuencial y que solo los que desean expresar algo o hacer una contribución
levantan la mano para solicitar la palabra y hablan uno por uno.
La ventaja de este tipo de círculo es que permite a las personas que intervengan que puedan
dar una respuesta más completa y detallada, profundizar su pensamiento. Sin embargo, la mayor
desventaja de este tipo de círculo es que puede silenciar algunas voces y potenciar otras.
Efectivamente, existe el riesgo de que algunos educandos nunca soliciten la palabra, prefiriendo
quedarse en silencioso y pasivos, escuchando la conversación mientras que otros, por el contrario,
aprovechan la oportunidad para liderar o monopolizar la conversación. Para que esta situación
no suceda, el facilitador/a debe ser muy cuidadoso al manejar este tipo de círculo. Vale la pena
que el facilitador/a recuerde de vez en cuando al grupo la importancia de escuchar a todos para
así invitar a los que aún no han hablado a tomar la palabra. Por ejemplo, diciendo: “Me gustaría
escuchar algunas voces que aún no hemos escuchado y que ciertamente pueden contribuir al
grupo”.
En este tipo de círculo se puede usar también un objeto de diálogo solo cuando el número de
participantes en el círculo es reducido (máximo unos 15 integrantes), pues cuando el círculo
tiene una cantidad mayor de personas el objeto de diálogo puede convertirse más en un
obstáculo que en una ayuda, ya que pasarlo de una persona a otra que no está al lado puede
desviar mucho la atención y hacer perder tiempo.
Este tipo de círculo es especialmente indicado para abordar temas en particular y problemas
que afectan al grupo entero. Por ejemplo: “¿Qué significa para ustedes ser responsable?, ¿podrían
argumentarlo con algunos ejemplos concretos?”. La misma pregunta podría hacerse usando
otros conceptos, como: el acoso escolar, la convivencia, la puntualidad, los valores, los derechos,
etc. La ventaja de hacer este tipo de pregunta en un círculo no secuencial es que ofrece la
oportunidad de explorar y compartir el conocimiento y experiencia del grupo sobre una
temática determinada y promover reflexiones y aprendizajes entre sus miembros.

La pecera. La pecera es un tipo de círculo que conviene particularmente cuando integra un

número elevado de participantes. La pecera es constituida por dos círculos: Un círculo interior,
donde se sientan entre 5 y 12 personas; que se llama “círculo activo”, y un círculo exterior que
rodea el círculo interior que se llama el “círculo de los observadores”. Hacer un círculo con un
número elevado de participantes va a demandar más tiempo y disminuye también la posibilidad
que todos sus integrantes puedan expresarse. Por ello, la pecera es una técnica que permite
contrarrestar estos dos efectos. El círculo interior puede funcionar como un círculo secuencial o
no secuencial y tiene la peculiaridad de tener una silla libre (vacía) adentro. Esta silla libre permite
que un participante del círculo exterior (observador) pueda en un momento dado levantarse
para sentarse en esta silla, expresar lo que tiene que decir y luego volver a su lugar de origen,
dejando nuevamente la silla libre para que otro participante del círculo exterior pueda, si lo
desea, acercarse y compartir su punto de vista también. De esta manera, los observadores tienen
también una participación indirecta en el círculo. Por lo general, los observadores prestan atención
a la conversación del círculo interior y cuando lo consideran apropiado pueden intervenir al usar
sencillamente la silla libre.
Si el facilitador/a usa de manera frecuente este tipo de círculo debido a un número elevado
de participantes, debe prestar atención a que todos los participantes rotan entre el papel de
observadores en el círculo exterior y de integrantes activos en el círculo interior.
La pecera es particularmente adecuada y efectiva para resolver restaurativamente problemas

que enfrenta una persona en particular. Sin embargo, cabe señalar que el problema no puede
ser relacionado con uno o varios participantes del círculo. Para abordar una situación conflictiva
o problema y buscar ayuda, la técnica de la pecera varía un poco con relación a la expuesta
anteriormente. En este caso, una persona ofrece presentar un problema para su consideración
y selecciona a un grupo de amigos y participantes de confianza para que se sienten en el círculo
interior. El círculo interior puede tener de 5 a 12 sillas. Una silla está ocupada por la persona que
va a exponer una situación problemática. Se coloca frente a esta persona una silla vacía (libre) y
las otras sillas (máximo 10) están ocupadas por participantes voluntarios. En el círculo exterior
están los otros participantes que actúan como observadores.
Ventajas y beneficios de la pecera:

- Permite la participación de todos los participantes: una participación directa de los integrantes
del círculo interior e indirecta de los integrantes del círculo exterior.
- Promueve la escucha activa-empática de todos los integrantes.
- Se desarrolla de forma ordenada en cuatro fases definidas.
- No da espacio para las críticas, evaluaciones y juicios. Esto permite que el grupo se sienta
cómodo y en confianza.
- Ahorra tiempo.
- Evita repetir dos veces la misma sugerencia o propuesta.
- Ofrece una visión amplia de la situación (visión interdisciplinaria).
- Ayuda a aprender a ser preciso, conciso y lo más concreto posible.
- Promueve la colaboración y la empatía entre los participantes.

El círculo como ritual. Un ritual es una invitación periódica por un grupo o sociedad para reunirse
en torno a un evento de naturaleza espiritual o psicológica. Sin embargo, en sentido figurado,
un ritual es algo que se realiza de manera habitual por su valor simbólico, como una rutina, pero
se hace de un modo especial, con una forma en particular de hacerlo. El ritual puede ser una
actividad o acción cotidiana con una razón o un propósito determinado que por su reiteración
en el tiempo se convierte en una especie de costumbre irreductible para una persona o un
grupo de personas. Los rituales implican realizar acciones conscientes de manera deliberada,
como realizar círculos de forma reiterada con el objetivo de promover un sentido de comunidad,
prevenir y abordar tensiones y conflictos de forma restaurativa. Finalmente, los rituales actúan
como un catalizador para el cambio, fortaleciendo la conexión entre los miembros de una
comunidad y apoyándolos en su trasformación.
Por ejemplo, un o una docente está interesado en construir o reforzar las relaciones interpersonales
en su aula, y si por ello decide planear con sus educandos la realización de un círculo dos veces
por semana (cada lunes en la mañana para empezar la semana y cada viernes en la tarde para
cerrarla), y otros entre semana si lo considera necesario, será considerado como un ritual. Los y
las docentes con sus educandos pueden establecer juntos la periodicidad que deseen, y esto no
impide que de forma espontánea puedan realizar un círculo fuera de los tiempos acordados. Una
persona que va a la iglesia cada domingo puede decidir visitarla para rezar en cualquier momento
que lo desea o lo necesita. Igual pasa en relación con los círculos en un centro educativo con
cultura restaurativa.
Factores y condiciones que contribuyen a lograr círculos exitosos

Hay factores y condiciones que contribuyen considerablemente a que el círculo sea positivo y
efectivo, además de ser valorado por sus integrantes:
- El facilitador/a debe mantener el interés y el enfoque a lo largo del círculo. El círculo no
puede terminar siendo una actividad aburrida o pesada, por el contrario, debe estimular la
disposición a participar, aprender, construir y compartir, por ejemplo. Asimismo, el facilitador/a
debe mantener el enfoque ya que es posible que algunos integrantes del círculo se desvíen
del tema abordado. En este caso, el facilitador/a debe reorientar el diálogo hacia el tema
inicial, evitando que las discusiones se vayan por todos lados alejándonos del objetivo
inicialmente trazado.
- El facilitador/a es el ejemplo frente al grupo; por ello, su disposición, conducta y desempeño
son importantes. Debe mostrar una actitud positiva y motivación. Debe adoptar un tono
de voz y una mirada que capten y motiven la atención del grupo entero y no solo a
unos cuantos de sus integrantes. El facilitador/a debe respetar integral y constantemente los
principios y normas que rigen el funcionamiento del círculo.
- El facilitador/a debe ser paciente, hacer pausas cuando sea necesario y respetar el silencio.
Dar el tiempo suficiente a los participantes por responder es muy importante. Las personas
tímidas y nerviosas necesitan más tiempo para responder; es necesario concedérselo pues
presionarles aumentaría su nerviosismo y provocaría incomodidad y vergüenza. Ahora bien,
cuando el silencio se prolonga mucho, el facilitador/a debe buscar algunas maneras de ayudar
a sacar al educando de esta difícil situación, por ejemplo, proponiéndole lo siguiente: “Puedes

pedir a tus compañeros que te sugieran unas respuestas y tú eliges la que mejor te parezca” o
“No te preocupes, toma tu tiempo, regresaré a ti al final de la ronda” o reformulando la pregunta
y dando un ejemplo de respuesta.
- Preparar con tiempo y seriedad el círculo: es fundamental identificar el tema, problema a tratar
o conflicto a resolver y definir el o los objetivos que se esperan lograr, así como determinar
la metodología (tipos de preguntas y de círculos) y el tiempo necesario que se requiere para
cumplir con lo planeado.
- Regular el ritmo y la dinámica del círculo: el facilitador/a debe esforzarse para mantener en el
círculo una atmósfera segura, abierta, tranquila, reflexiva y respetuosa de los distintos puntos de
vista, así como reconocer los esfuerzos de cada uno de sus integrantes.
- Identificar las mejores preguntas para formular durante el círculo: las preguntas más adecuadas
son las que promueven la reflexión y generan respuestas que contribuyen al esclarecimiento de
situaciones, al aprendizaje, al cambio de conductas y al empoderamiento de las personas. Algunas
preguntas necesitan ser aclaradas por el facilitador/a antes de que los participantes respondan a
ellas. Dar orientaciones precisas de lo que uno espera o no incrementa la probabilidad de éxito
del círculo. Por ejemplo, a la indicación: “Mencionen un aspecto positivo que tiene la persona
que está sentada a su lado derecho” es importante aclarar que lo que esperamos es que se diga
algo verdadero y en serio, no hay lugar para bromas con esta pregunta pues nadie se sentiría a
gusto al recibir una mala respuesta, o ninguna respuesta. El facilitador/a puede también dar uno
o dos ejemplos para orientar a los participantes. Por ejemplo, “Marcelo es bueno para ayudar a
las personas” o “Marcelo es una persona inteligente y trabajadora”. El facilitador/a podría señalar
también lo siguiente: “Eviten decir la característica que uno no tiene, como, por ejemplo: ‘Marcelo
no es tacaño’; es mejor decir: ‘Marcelo es generoso’. Recuerden que queremos escuchar una
característica positiva de la persona”.
- El círculo es primordialmente inclusivo, integrador, por ello, el o la facilitador/a debe considerar y
respetar las particularidades culturales, étnicas y de género de todos los integrantes del círculo.
Debe ser muy cuidadoso en tomar en cuenta estas particularidades y posibles diferencias
culturales entre los participantes, y considerarlas un valor agregado, un plus para el grupo en
lugar de verlos como obstáculos o problemas. Nadie en el círculo debería sentirse apartado
del grupo por algunas particularidades personales que tuviera. En cuanto al tema de género,
es importante que el facilitador/a dé igual voz y participación entre hombres y mujeres, y debe
promover el abordaje a temas importantes como empoderamiento y autonomía de la mujer
e igualdad de género y masculinidades; lucha contra la violencia hacia la mujer; la salud sexual
y reproductiva, la migración forzada, etc. En algunos casos, es necesario que se realicen círculos
exclusivamente de mujeres y otros de hombres para abordar un tema en particular, seguido a
veces por un círculo mixto con integrantes femeninos y masculinos.
- El facilitador/a puede apoyarse en uno o dos integrantes del círculo, pidiéndoles una participación
activa y ejemplar desde el inicio del círculo, contribuyendo de esta manera a motivar y orientar
positivamente a los otros integrantes en la dinámica del círculo.
Rol del facilitador/a de círculos restaurativos. Según Kay Pranis (2005), el papel principal del facilitador/a
es guiar a los participantes y buscar mantener el círculo como un espacio sano y seguro. El facilitador/a
tiene la función principal de crear las condiciones para que los participantes del círculo se sientan

en confianza para mostrarse como son y dar lo mejor de sí durante la actividad. No existen
facilitadores perfectos ya que somos humanos y todos podemos cometer errores. La experiencia
demuestra que la mayoría de los círculos funcionan bien y son bastante apreciados por parte
de sus integrantes. Lo importante es que los facilitadores/as se comprometan a dar lo mejor
de sí cuando realicen círculos. Deben emplear y aprovechar todas sus destrezas y capacidades.
Los facilitadores/as necesitan tener un conjunto mínimo de características para poder guiar
apropiadamente un círculo. Las más importantes son probablemente las siguientes:
- Saber escuchar atenta y empáticamente durante todo el proceso de círculo.
- Saber respetar (no criticar, no evaluar, no juzgar ni a las personas ni las ideas).
- Ser digno/a de confianza, humilde y tolerante; estar disponible y ser comprensivo/a.
- Ser paciente. Es importante saber respetar los momentos de silencio.
- Ser creativo/a, sobre todo en momentos de ocurrencias inesperadas.
- Ser capaz de apreciar el sentido del humor. Efectivamente, bromear sin exageración permite
relajar al grupo y hacerle sentirse bien. De ningún modo hacer bromas sobre un integrante.
- Tener motivación y optimismo por lo que hace; mostrar actitud positiva y alentadora.
- Ser un buen organizador/a.
- Ser consciente de sus debilidades (y trabajarlas).
Durante el proceso de círculo, los facilitadores/as deben siempre tratar de dar el ejemplo, generar
confianza, crear un ambiente seguro, aceptar las diferentes posiciones e intereses, mantener el
enfoque y la motivación, velar por el bienestar de los integrantes del círculo, aceptar e incluir las
diferencias étnicas y culturales, utilizar rituales y usar una pieza para el diálogo.
Los facilitadores/as se vuelven buenos en lo que hacen con la experiencia, ya que van aprendiendo
tanto de los círculos exitosos como de los errores que surgen en otros. Es importante que los
facilitadores/as hayan participado en numerosos círculos previamente y que se hayan formado
para su manejo. La participación frecuente en los círculos les ayudará a mantener y reforzar sus
habilidades y ser cada vez más capaces de responder a situaciones imprevistas, así como a las
necesidades de los integrantes del círculo. La comprensión del proceso del círculo se produce a
través de la capacitación y experiencia.
Reuniones restaurativas
Las reuniones restaurativas (en inglés: restorative conferencing) se desarrollaron a partir de una
tradición maorí en Nueva Zelanda, donde actualmente se utiliza para la mayoría de los delitos
juveniles y para comportamientos indebidos o violentos ocurridos en centros educativos.
La reunión restaurativa es un proceso específico, con protocolos definidos, que reúne de forma
voluntaria a aquellos que han causado daño a través de sus malas acciones con aquellos que han
sido afectados directa o indirectamente (Wachtel, O’Connell y Wachtel, 2010).
Estas reuniones restaurativas son respuestas formales que involucran a las personas más
afectadas por el delito (la víctima, el ofensor/a, la familia, amigos y otras personas clave de ambas

partes) en la decisión de la resolución de un incidente. Estas partes afectadas son reunidas por
un facilitador/a capacitado para explorar qué fue lo que ocurrió, quienes resultaron afectados y
de qué manera, y qué se tiene que hacer para que las cosas queden bien.
Si bien se usan los términos “víctima” y “ofensor” para identificar los partes en un conflicto, los
facilitadores/as no deben usar estos términos cuando se dirigen a estas personas durante la
reunión para evitar que se sientan estigmatizadas. El facilitador/a debe referirse a los participantes
por sus nombres reales siempre que sea posible. Por otro lado, los términos “incidente” y “ofensa”
se usan aquí de forma intercambiable. En realidad, para algunos casos y entornos, el término
“ofensa” puede parecer extremo o legalista. Por el contrario, para otros casos y situaciones, el
término “incidente” puede parecer que minimiza la gravedad del suceso. El facilitador/a debe
juzgar qué término será el más apropiado.
Derechos, necesidades y oportunidades de la víctima, victimario y comunidad de apoyo

En el sistema de disciplina escolar, lo que prima ante todo es culpar al ofensor/a, castigarlo
pensando erróneamente que la medida provocará un cambio de conducta. Mientras tanto, la
persona que ha sufrido el daño queda en segundo plano o incluso no es tomada en cuenta o
peor aún, es revictimizada. En cambio, el enfoque restaurativo, a través de la reunión restaurativa,
toma en cuenta a todos los actores del conflicto, y particularmente la víctima, para velar por sus
derechos y necesidades.
El enfoque restaurativo vela por los derechos y necesidades de la víctima.
Tabla 3: Derechos y necesidades de la víctima
DERECHOS DE LA VÍCTIMA NECESIDADES DE LA VÍCTIMA

Tener la oportunidad de expresar sus
Recibir un trato digno, justo y respetuoso
sentimientos y emociones
Que sus derechos fundamentales sean Reconocimiento por parte de sus familiares y
respetados amigos sobre lo acontecido
Considerar sus necesidades personales Reconocimiento de que lo que le pasó fue
(físicas, mentales, sociales, culturales y étnicas) injusto e inmerecido
Que el ofensor/a muestre remordimiento,
A ser escuchada exprese vergüenza, pida perdón, asuma su
responsabilidad, y que no vuela a reincidir
A ser reparada (reparación simbólica, Ser reparada (reparación simbólica, material,
material, económica) económica)
Que el proceso procure reducir o evitar la
Sentirse segura, poder seguir adelante con su
revictimización con motivo de la reunión
vida (superar el trauma)
restaurativa

En cuanto al ofensora/a, si acepta voluntariamente participar en una reunión restaurativa,

cumpliendo con los requisitos, se le debe procurar las oportunidades siguientes: ser tratado
de manera justa y respetuosa; comprender los efectos de su conducta sobre la víctima y su
entorno; asumir su responsabilidad; expresar emociones: mostrar remordimiento, vergüenza,
temor; presentar disculpas, pedir perdón ante la víctima, sus familiares y amigos y la comunidad;
compensar, restituir, reparar los daños provocados y restaurar las relaciones (cuando sea
apropiado) con la víctima, con su propia familia y la comunidad.
A los familiares, amigos u otras personas que forman la comunidad de apoyo, tanto de la
víctima como del ofensor/a, participar en una reunión restaurativa les permite cumplir con las
oportunidades siguientes: ser tratado de manera justa y respetuosa; hacer entender al ofensor/a
que sus actos han impactado más allá́ de la víctima directa (es decir, también a los familiares
y amigos de esta y a su propia familia); procurar apoyo tanto a la víctima como al ofensor/a;
expresar sus emociones: mostrar remordimiento, vergüenza, temor…; ser escuchado/a: hacer
preguntas y declaraciones; restaurar las relaciones; alcanzar un cierre emocional y continuar con
sus vidas; recuperar el sentido de seguridad comunitaria y contribuir a construir y mantener una
comunidad inclusiva.
Condiciones para desarrollar una reunión restaurativa

Con base en la extensa experiencia del IIRP en implementar reuniones restaurativas en diversos
países del mundo, hay condiciones claras que deben cumplirse para poder llevar a cabo una
reunión restaurativa:
- El ofensor/a debe admitir su responsabilidad por el incidente. Sin embargo, cuando la víctima
y el ofensor/a no concuerdan con los hechos o niveles de responsabilidad, el facilitador/a
debe trabajar para resolverlos para que cada uno conozca el punto de vista y la posición del
otro antes de iniciar la reunión restaurativa. Es posible que las víctimas aún puedan querer
participar de la reunión restaurativa, incluso cuando el ofensor/a tenga una perspectiva
diferente del conflicto o minimice su responsabilidad.
- La víctima y el ofensor/a y sus apoyos respectivos deben aceptar participar voluntariamente.
- Al principio, es aconsejable que las primeras reuniones restaurativas sean facilitadas por dos
facilitadores/as (un facilitador/a y un co-facilitador/a).
- Que la reunión haya sido preparada anteriormente y de manera seria. En ciertos contextos,
la participación en la reunión puede ser bastante elevada (hasta 25 a 30) cuando el incidente
involucra a varios ofensores/as y víctimas. En este caso, es importante contar con uno o dos
apoyos para la preparación de la reunión.
- La regla general es una reunión restaurativa por incidente, incluso cuando hay varias víctimas
y varios ofensores/as.
- Si una o varias víctimas, así como uno o varios ofensores/as, no desean participar en la
reunión restaurativa, esta se pueda llevar a cabo cuando se encuentren mejor dispuestos.
Proceso de la reunión restaurativa

La mayoría de la literatura acerca de las reuniones restaurativas menciona la importancia de su
fase previa: la preparación. Sin embargo, no suele hacerse el suficiente hincapié́ en el alto nivel de
calidad requerido para conducir los encuentros previos.

El éxito de una reunión restaurativa depende en gran medida de la calidad de su fase de

preparación (Schmitz, 2015). Cuando esta se realiza rigurosamente y, sobre todo, por un
facilitador con buenas habilidades de comunicación, las posibilidades de éxito son mayores.
Desde luego, hay otros factores que pueden influir positiva o negativamente en el desarrollo
exitoso o no de una reunión restaurativa.
O’Connell, reconocido facilitador internacional de reuniones restaurativas, destaca que la

preparación de una reunión se convierte en un proceso fluido cuando el facilitador/a entiende la
diferencia entre lo “necesario” y lo “importante”. Lo “necesario” comprende toda la información
esencial que un participante en una reunión necesita saber antes de acudir a ella y lo “importante”
es todo aquello que importa más a los participantes y solamente puede ser descubierto a través
de un diálogo restaurativo.
Investigaciones criminológicas han demostrado que el facilitador/a debe contactar primero al

ofensor/a u ofensores si hay más de uno, y asegurarse de que estén dispuestos a participar en una
reunión restaurativa, si cumplen también las condiciones. Esto evitará a la víctima decepcionarse
en caso de que el o los ofensores/as se nieguen a ser parte del encuentro. Si hay varios ofensores,
el facilitador/a puede comenzar a invitar a las víctimas después de que un ofensor/a haya aceptado
participar.
Si el ofensor/a o los ofensores/as no desean participar de manera directa, es decir, presencialmente,

pueden aún elegir la opción de hacerlo de forma indirecta, a través, por ejemplo, de un
representante que él mismo elige.
Rol del facilitador/a en la preparación de la reunión restaurativa

El rol del facilitador/a durante la fase de preparación es más complejo y sutil que una simple
lista de cosas por hacer y decir en poco tiempo. El facilitador/a debe, principalmente, generar
confianza, construir esperanza y proveer serenidad desde el primer encuentro con cada uno de
los y las participantes.
El facilitador/a debe hacer todo lo posible para construir relaciones positivas con los participantes,
escuchando las voces de todos para poder comprender el incidente dentro de su contexto,
haciendo un esfuerzo por entender lo que cada uno de ellos —víctimas, ofensores/as y todos
sus apoyos— tienen que decir.
El facilitador/a debe ayudar a cada uno de los participantes a identificar sus necesidades y
expectativas, haciéndoles partícipes de un diálogo respetuoso y restaurativo, utilizando preguntas
afectivas (las mismas que se utilizan en el guion de la reunión restaurativa). Este diálogo restaurativo
permitirá a los participantes tener un sentido más profundo de lo que significan estas preguntas
a nivel personal porque habrán tenido tiempo para procesarlas y ensayarlas antes de la reunión
misma.

Aspectos importantes de la fase de preparación

El facilitador/a debe crear un diálogo basado en las preguntas restaurativas que permitirá a cada
participante expresar varias emociones dolorosas. La fase de preparación, más que la reunión
en sí, es el único momento para que el facilitador/a valide verbalmente las emociones negativas
surgidas del sufrimiento de la víctima, ofensor/a y otros participantes también, ya que por una
cuestión de neutralidad e imparcialidad no podrá hacerlo durante el desarrollo de la reunión
restaurativa.
La fase de preparación es beneficiosa para ambos, los participantes y el facilitador/a. Los

participantes, siendo los protagonistas, estarán mejor preparados para tomar una decisión
acertada en cuanto a aceptar o no su participación en la reunión, y quienes así lo hagan se
sentirán empoderados/as. Lo más importante para cada individuo parte del conflicto es que
tomar la decisión acertada de participar en la reunión debe ser algo que ellos “quieran hacer”
porque se sienten empoderados para participar, en lugar de algo que “tienen que hacer” porque
el facilitador/a u otras personas les presionen a participar. Este proceso de empoderamiento de
los participantes les ayudará a tomar una decisión propia con toda la información necesaria y a
sentirse totalmente comprometidos con el resto del proceso. Además, la fase de preparación
ayuda al facilitador/a a tener un mejor entendimiento de todos los actores, sus posturas, sus
necesidades y sus expectativas y peticiones, aspectos que contribuirán a tomar la decisión de
implementar la reunión, o que esta no se lleve a cabo.
En la mayoría de los casos, el facilitador/a debe realizar la preparación de la reunión restaurativa

lo más pronto posible, a fin de limitar el tiempo entre el incidente y la reunión restaurativa
misma, como un par de semanas como máximo. La fase de preparación puede ser corta o larga
(una semana completa) pues depende de varios factores tales como: la seriedad del incidente,
el número de víctimas y ofensores/as involucrados en el conflicto y el carácter e intensidad de
las emociones de cada individuo durante la fase de preparación. El facilitador/a necesita tomarse
el tiempo necesario para reunirse con cada participante —en algunos casos varias veces si lo
estima apropiado— permitiéndoles tomar sus propias decisiones.
Las reuniones involucran a las personas desde el principio al pedirles que tomen sus propias
decisiones. Al prepararse para la reunión restaurativa, el facilitador/a invita respetuosamente
a todos a participar de manera voluntaria. Todos los involucrados en el conflicto tienen que
decidir si están dispuestos a asistir y participar, incluso el o los ofensores/as. En general, frente a
la amenaza de procesos punitivos, los ofensores/as tienen una opción en la cual todo puede salir
mejor. Pueden, y algunas veces lo hacen, negarse a participar en la reunión.
El facilitador/a puede oponerse a realizar una reunión restaurativa a pesar de que el o la educando
ofensor/a esté dispuesto a participar. En este caso, procederá el sistema de disciplina tradicional,
sin embargo, la experiencia muestra que en la gran mayoría de los casos aceptan participar. Por
ejemplo, si durante la entrevista de preparación de la reunión restaurativa el educando ofensor/a
expone muchas excusas injustificables para defender sus acciones, sobre todo y a pesar de que
el facilitador/a haya tratado de hacerle tomar conciencia de su fuerte implicación en el incidente.

Cuando el educando ofensor/a no está listo para asumir su responsabilidad por el daño causado
a la víctima no vale la pena implementar una reunión restaurativa, pues con estas condiciones hay
riesgo de que el incidente se agrave, complicando aún más la situación.
Cuando los ofensores/as presentan una actitud menos que ideal, el facilitador/a no debe evitar
implementar la reunión restaurativa. Una reunión restaurativa puede ayudar a cambiar de actitud.
Algunos facilitadores/as piensan que pueden predecir que los ofensores/as no participarán de
forma adecuada o se beneficiarán de una reunión restaurativa, pero eso es poco probable.
Si el facilitador/a está preocupado, debería informar a las víctimas cómo actúa el ofensor/a
durante la fase de preparación y dejar que la víctima decida si desea proceder o no al encuentro.
Muchas víctimas simplemente quieren una oportunidad de hablar directamente con el educando
ofensor/a. El facilitador/a no debería imponer sus preocupaciones y miedos. Si no es probable que
ocurra un daño adicional y la víctima está preparada para el encuentro, una reunión restaurativa
es una opción viable. La decisión de proceder pertenece a las víctimas y los ofensores/as.
El facilitador/a puede crear un folleto o una hoja de información que puede entregar directamente
durante la fase de preparación o enviar por correo. La información para las víctimas y sus seguidores
debe ser diferente. De esta manera, los participantes aprenderán del proceso restaurativo.
Siendo los educandos ofensores/as menores de edad, es obligatorio que el facilitador/a se

comunique con sus padres, madres, tutores/as o encargado/as a fin de obtener su permiso antes
de hablar con el educando ofensor/a. A veces los padres, madres, tutores/as o encargado/as
exigen estar presentes durante la conversación previa a la reunión.
Determinar a quién invitar como apoyo tanto de la víctima como del educando ofensor/a es
una parte importante de la preparación de la reunión restaurativa. Las víctimas y los ofensores/
as pueden mencionar a las personas que quisieran que estén. El facilitador/a también puede
invitar a personas que no hayan sido victimizadas pero que hayan sido directamente afectadas
por el incidente (como alguien que presenció el incidente) o una persona reconocida por todos
en la reunión. A veces, las víctimas y los ofensores/as hacen el contacto inicial con sus apoyos y
les informan sobre la reunión restaurativa. Una vez seleccionados, el facilitador/a deberá́ hacer
contacto con todos ellos.
El apoyo ideal para el educando ofensor/a es aquel que le importa, aquel que desaprueba
fuertemente el comportamiento y a la vez reconoce las cualidades positivas y el valor del
educando ofensor/a. Al explorar a quién invitar como apoyo, el facilitador/a debe ayudar al
educando ofensor/a a pensar quién es importante para él y aceptaría participar en la reunión,
incluidos los padres, madres, tutores/as o encargado/as, hermanos/as, familiares, amigos/as y
pares, consejeros/as, sacerdotes, vecinos/as y otros. El facilitador/a puede preguntar al educando
ofensor/a: “¿Quién eres en tu vida?”. Luego preguntar por las personas en las diferentes áreas de
su vida, como la familia, el centro educativo, el barrio, la iglesia, el trabajo, los clubes y los deportes.
Algunos de ellos pueden tener muy poco apoyo familiar, pero pueden tener una persona con la
que se conectan bien.

Cuando el educando ofensor/a no quiere apoyo que lo acompañe generalmente es porque siente
vergüenza de que otros sepan lo que hizo. Sin embargo, el proceso de la reunión restaurativa es
mucho más efectivo cuando se incluye una comunidad de apoyo, porque es más probable que
escuche los efectos de sus acciones, reconozca su vergüenza y exprese sus sentimientos cuando
le preocupa estar presente. La persona con la que el educando ofensor/a parece sentirse menos
cómodo es a menudo la más apropiada; por ello, el facilitador/a debe intentar convencerle
para que invite a esta persona especialmente. Algunas veces, particularmente en el caso de
ofensas serias, los padres, madres, tutores/as o encargado/as tienen todo el derecho de asistir a
la reunión —y tal vez incluso miembros de la familia extendida— sin el permiso del educando
ofensor/a, aunque es siempre mejor tener su consentimiento.
Cuando el educando ofensor/a no nomina personas que podrían ser sus apoyos, el facilitador/a
puede preguntarle en quién cree que podría pensar. Incluso cuando están en la comunidad,
hay muchas personas que han tenido contacto con los educandos ofensores/as y que pueden
ofrecer apoyo. Las reuniones restaurativas ayudan a crear o fortalecer los lazos positivos entre
los ofensores/as y las personas de su comunidad.
Si el educando ofensor/a sigue insistiendo en que no quiere ningún apoyo en la reunión,

el facilitador/a debe hacerle entender que lo positivo de tener apoyos es que ofrecen una
perspectiva especial sobre él y puede además contribuir al desarrollo positivo y resolución de
la reunión. El facilitador/a debe hacer que sea difícil para el educando ofensor/a rechazar a sus
apoyos.
Es difícil decir con exactitud cuántas personas deberían participar en una reunión restaurativa.
Depende de las redes de apoyo de los ofensores/as y víctimas, el número de ofensores/as
y víctimas y la naturaleza de la ofensa. La mayoría de las reuniones restaurativa tienen de 6
a 15 participantes y duran de 30 a 90 minutos. Las reuniones más extensas pueden durar
de dos a cuatro horas. Mientras más personas estén presentes en una reunión, más tiempo
tomará. Por lo general, cuantas más personas en una reunión restaurativa, mejor, debido a la
gran variedad de personalidades. Los grupos más pequeños pueden estar dominados por uno o
dos individuos que pueden o no ser influencias positivas. En grupos más grandes es importante
que el facilitador/a busque que haya un cierto equilibrio entre las partes, pero no es necesario
que sea la misma cantidad entre los dos grupos. La ventaja de ampliar el círculo (tener un grupo
grande) es que contribuye a entender el real impacto producido por el incidente.
Antes de iniciar la reunión restaurativa, el facilitador/a debe comprobar que ha cumplido con
todos los requisitos y que todo está́ listo para iniciar la reunión (Anexo IV).
Información previa para una reunión restaurativa

Antes de participar en una reunión restaurativa, los participantes necesitan tener información
explícita acerca de ¿qué es una reunión restaurativa?, ¿cómo se desarrolla?, ¿cómo seleccionar a
sus respectivos apoyos, y cuáles son sus roles en la reunión?, ¿qué batería de preguntas se hará

durante la reunión?, ¿quién hablará primero y cuáles son sus preguntas/mensajes?, ¿cuál será el rol
y la postura del facilitador/a durante la reunión?, ¿dónde y cuándo tendrá lugar la reunión?
Las personas en situación de conflicto tienen, a menudo, otras preguntas aparte de la lista
mencionada anteriormente o manifiestan algunas dudas acerca del proceso. Esto se debe al
hecho de que la reunión restaurativa es una situación bastante nueva para ellos y muy diferente
al sistema punitivo usual al que están acostumbrados. El facilitador/a debe aclarar las dudas y
responder las preguntas de los participantes, con sumo cuidado de no incurrir en ninguna forma
de manipulación.
O’Connell señala que “una señal de una correcta preparación ocurre cuando una reunión se
desarrolla de manera coherente con las experiencias vividas antes de la reunión, por lo que no
debe presentar ninguna sorpresa”13.
Errores frecuentes durante la fase de preparación de una reunión restaurativa

Una práctica equivocada bastante común es la de insistir en contar a los participantes las ventajas
y los beneficios que pueden obtener al participar en una reunión restaurativa, ya que si es
decisión del facilitador/a será menos importante y efectiva que si la decisión sale de la experiencia
y aprendizaje de los participantes. De cualquier manera, incluso cuando el facilitador/a esté
plenamente convencido de que la reunión será la mejor opción, no puede forzar, conducir o influir
a la víctima ni al ofensor/a a tomar parte en la reunión. Al contrario, debe respetar plenamente
la elección y la decisión de los participantes porque, a fin de cuentas, el conflicto les pertenece.
Otro camino equivocado es cuando el diálogo se enfoca esencialmente en conseguir información

de los participantes acerca del incidente y del daño causado, sin dar importancia a los sentimientos
expresados por aquellos involucrados, directa o indirectamente, en el conflicto. Hay que recordar
que la fase de preparación es la primera oportunidad para que los facilitadores/as identifiquen
y valoren los sentimientos de los interesados, ayudando a construir confianza y determinación.
Algunas veces el facilitador/a hace preguntas equivocadas, por ejemplo, utilizando la pregunta
“¿Por qué?” o emite juicios de valores o da consejos personales. El facilitador/a debe escuchar
atenta y empáticamente las respuestas de los entrevistados, así como observar sus expresiones
y comportamientos. Esta información es muy útil que el facilitador/a la sepa antes de la reunión
restaurativa, pues le ayudará a gestionar mejor la reunión saber, por ejemplo, que la víctima
es muy sensible y altamente miedosa, o que el ofensor/a es nervioso o tímido. Finalmente,
no efectuar los encuentros y las conversaciones necesarias con algún participante por falta de
tiempo o de interés es un error que puede traer serias consecuencias durante el desarrollo de
la reunión restaurativa, como por ejemplo reacciones verbales o comportamentales inesperadas.
Por ello, es importante que el facilitador/a se reúna con los participantes las veces que haga falta.
Si no es posible un encuentro cara a cara, la conversación debe hacerse a través de una llamada
telefónica o un soporte en línea, si es factible, usando una videollamada para establecer contacto
visual con el entrevistado, por Skype o WhatsApp, por ejemplo.
13 Información tomada de una comunicación personal con O’Connell.

Rol del facilitador/a durante la reunión restaurativa

El rol fundamental del facilitador/a es reunir a los participantes, crear un entorno seguro y de
apoyo, mantener el proceso enfocado y registrar las decisiones definidas por los participantes.
El facilitador/a no puede inducir ni influir de ninguna manera en las conversaciones y decisiones
del grupo, sino que facilita el que los participantes puedan expresarse libremente y encuentren
sus propias soluciones. Los mejores facilitadores de reuniones restaurativas son los que saben
guiar adecuadamente el proceso en todas sus etapas, sin inmiscuirse en las conversaciones y
decisiones. En otras palabras, saben animar a los participantes a hablar y expresarse, pero sin
controlar ni dictar lo que dicen. ¡Recuerde, el conflicto no le pertenece al facilitador/a, sino a los
que participan en la reunión restaurativa!
¿Quién es apto para facilitar una reunión restaurativa?

Las reuniones restaurativas pueden ser facilitadas por profesionales como parte de sus trabajos,
por ejemplo: un docente, educador, trabajador social o psicólogo del centro educativo. Ciertos
centros educativos han contratados facilitadores a tiempo completo, como en EE UU, Canadá,
Australia y Nueva Zelanda. Son facilitadores experimentados que se dedican a tiempo completo
a facilitar círculos y reuniones restaurativas. Pueden ser también voluntarios seleccionados y
formados.
Algo importante a considerar es que los facilitadores/as no deben llevar a cabo reuniones en
incidentes en los cuales están ellos mismos involucrados y afectados directamente o cuando han
desempeñado un papel de consejería o apoyo con los educandos ofensores/as o las víctimas.
Plan de asientos en la reunión restaurativa

El facilitador/a debe crear un plan de asientos antes del inicio de la reunión restaurativa. A
diferencia de los círculos restaurativos, en la reunión restaurativa es el facilitador/a quien decide
dónde se van a sentar los participantes del círculo. Habitualmente, el ofensor/a y sus apoyos se
sientan a la derecha del facilitador/a, y las víctimas con sus apoyos a su izquierda, pero puede ser
lo contrario: víctima a la derecha del facilitador/a y ofensor a su izquierda.
Tanto los ofensores/as como las víctimas deben estar muy cerca de su apoyo más afín y no
necesariamente justo al lado de la facilitadora. Lo ideal es que sean ambos rodeados de sus
apoyos más cercanos. Para los ofensores/as, sus apoyos más cercanos suelen ser padres, madres,
tutores/as o encargado/as. Si hay varios ofensores/as, cada uno debe sentarse entre sus apoyos
más cercanos. Los otros apoyos se sentarán en sus respectivos lados del círculo, uno al lado del
otro. Los participantes que no son explícitamente un apoyo de víctima u ofensor/a, como un
responsable de disciplina, pueden sentarse entre los dos grupos, frente al facilitador/a.
Desarrollo de la reunión restaurativa

Antes de comenzar la reunión restaurativa, el facilitador/a invita a ingresar primero a la sala
de reunión al grupo de la víctima para que se sienten en sus respectivas sillas. Previamente,
el facilitador/a habrá colocado en cada silla una etiqueta con los nombres de cada uno de los
participantes. Luego invita al segundo grupo, el del ofensor/a y sus apoyos, a ingresar en la sala
e instalarse también. Cuando todos están sentados, el facilitador/a puede comenzar la reunión

restaurativa. Generalmente no debería haber interrupciones después de comenzar. El facilitador/a

(y su asistente si lo hay) tiene un portapapeles con el plan de asientos, el guion de la reunión
restaurativa, papel en blanco para escribir solamente los acuerdos y una caja de pañuelos.
Durante toda la reunión, el facilitador/a debe quedarse tranquilo, tomarse su tiempo, hablar
serenamente, con el mismo tono para todos los participantes y permitir y respetar los momentos
de silencio antes de responder a las preguntas. El facilitador/a no debe nunca expresar opiniones
sobre el incidente o hacer sugerencias para resolverlo. Sin embargo, como guardián del proceso
de la reunión restaurativa, debe estar concentrado y preparado para intervenir ante los
participantes que se desvíen del enfoque de la reunión o que interrumpan, de forma abrupta y
poco amable, el proceso en curso.
Wachtel, en Wachtel, O’Connell y Wachtel (2010), describe muy bien lo que significa el guion
del facilitador/a. Wachtel explica que el guion es el corazón de la reunión restaurativa. Es una
herramienta sencilla y confiable que permite que un facilitador/a dirija una reunión exitosamente.
Primero, el guion dicta una serie de preguntas abiertas que alientan a las personas a responder
“afectivamente”, es decir, expresar cómo se vieron afectadas por el incidente que las unió.
Además, el guion brinda a los participantes la oportunidad de intercambiar ideas, desarrollar
un plan para abordar el incidente, y reparar los daños que resultaron del mismo. Finalmente, el
guion invita a los participantes a un encuentro informal al final de la reunión, cuando se sirven
refrescos y galletas, mientras los participantes se mezclan y hablan libremente entre ellos. El guion
(Anexo V) fue desarrollado por Terry O’Connell, expolicía del reconocido programa restaurativo
de Waga Waga en Australia14.
El guion refleja la necesidad humana de expresar y superar sentimientos negativos, reparar daños
y resolver conflictos. El guion es sencillo y muy fácil de usar, ayuda al facilitador/a a permanecer
aferrado y centrado, incluso en situaciones con descargas emocionales fuertes. El guion es
confiable, basado en la experiencia de miles de reuniones, además de ser respaldado por una
sólida teoría psicológica y sociológica. El guion puede adaptarse fácilmente a una amplia gama de
incidentes, conflictos y situaciones (Wachtel, O’Connell y Wachtel, 2010).
El guion de O’Connell está respaldado por varios estudios de investigación, que han demostrado
consistentemente altas tasas de satisfacción de participantes, percepciones de imparcialidad y
cumplimiento del ofensor/a con los acuerdos de la reunión restaurativa. Wachtel señala algo
importante respecto de la adhesión estricta al guion: “Si no está roto, no lo arregles”. Los
facilitadores/as asumen un riesgo innecesario cuando abandonan o cambian el guion.
14 Para más información sobre este programa, puede consultar: O’Connell, Terry, (2004) Building a Global Alliance for Restorative Practices
and Family Empowerment 5th IIRP Conference 6th August 2004 ‘Why the Real Justice Script?’.

Notas

FOTO: USAID MÓDULO V PRÁCTICAS RESTAURATIVAS

1V. LEGISLACIÓN Y NORMAS

RELATIVAS A LA
CONVIVENCIA ESCOLAR
4.1 Leyes y normas relacionadas a la convivencia escolar y el enfoque restaurativo
Son varios los documentos oficiales, decretos y artículos legales que se relacionan de una manera
u otra al tema de convivencia y paz y la cultura/pedagogía restaurativa. Abajo citamos, por orden
cronológico, a los que consideramos los más relevantes en lo que se refiere a este módulo.
1. Ley Fundamental de Educación: Decreto No. 262-2011, publicado el 22 de febrero 2012 en

el Diario Oficial de la República de Honduras La Gaceta, Núm. 32,754.
Artículo 13. Referente a los principios, fines y valores de la educación, entre ellos:
- Dialogicidad: concibe la persona como interlocutor válido y se opone a cualquier forma de
paternalismo y autoritarismo en las relaciones pedagógicas y sociales que valora y fortalece la
convivencia, la superación de los conflictos y la construcción de los aprendizajes.
- Libertad de cátedra: es enseñar conforme al currículo nacional, empleando métodos, técnicas y
enfoques que aseguren una mejor calidad de la educación. Promueve una cultura democrática
a favor de la paz y la no violencia.
Artículo 14. La Educación Nacional tendrá los siguientes fines, entre ellos:
- Formar a los educandos de manera integral, fomentando como prioridad el amor a la patria,
consciente de sus deberes y derechos, con profundo sentido de responsabilidad y respeto a
la dignidad humana;
- Democratizar el acceso al conocimiento y promover la formación de la conciencia y
participación ciudadana;
- Fomentar la comprensión de la diversidad, pluralidad y multiculturalidad del hombre, la
convivencia pacífica de las naciones y el respeto a la autodeterminación de los pueblos;
- Fortalecer la cultura de valores tales como: responsabilidad, tolerancia, solidaridad, justicia,
libertad, respeto, honestidad, equidad, integridad y la cultura de paz.
Artículo 67. El rol del educador se orienta a un papel activo, de facilitador, orientador, promotor,
innovador e investigador en el campo de la práctica educativa; también proyecta su conocimiento
en las actuaciones de las actividades comunitarias, que procuren vincular el proceso educativo
con el desarrollo local, regional y nacional.
2. Acuerdo ejecutivo No. 1361-SE-2014, publicado el 17 septiembre 2014 en el Diario Oficial

de la República de Honduras La Gaceta, Núm. 33,533.
Artículo 6.- El Centro educativo, de cualquier nivel, tipo o modalidad, deberá cumplir con los
siguientes objetivos:
Inciso b: Contribuir con el desarrollo y formación de los educandos como individuos
pertenecientes a la sociedad en donde su interacción se fundamente en el respeto, la convivencia
armónica, la solidaridad, la identidad y cultura nacional, la práctica y defensa de los derechos
humanos y demás valores;
Inciso c: Fomentar en los educandos hábitos de convivencia, de autoestima y de valoración del
entorno, que les permitan expresar con acciones el cuidado por sí mismos, por los demás y por
el medio;
Artículos 7 y 18.- Los objetivos a lograr en los educandos del nivel de Educación Básica y Medio
respectivamente son los siguientes:
Inciso d: Actuar con espíritu de cooperación, servicio, solidaridad, tolerancia, justicia, respeto,
participación y responsabilidad en la vida escolar, familiar, comunitaria y en otros contextos
sociales;
Inciso e: Actuar con madurez emocional, autoestima, equilibrio psicológico, construcción de
su propia identidad y el sentido de la equidad de género, a fin de potenciar la capacidad de
organización, la toma de decisiones, e interactuar de forma adecuada con el entorno social y
natural;
Inciso f: Propiciar situaciones interdisciplinarias y flexibles de aprendizaje que fortalezcan los
valores éticos, cívicos, socioculturales e históricos; el respeto a los derechos humanos y la
comprensión de situaciones interculturales, tanto en el ámbito nacional como internacional;
Artículo 122.- Los contenidos de los ejes transversales involucran a todas las áreas y asignaturas…
Inciso f: La educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía.
3. Ley contra el Acoso Escolar: Decreto Nº 96-2014, publicado el 21 de enero 2015 en el

Diario Oficial de la República de Honduras La Gaceta, Núm. 33,637.
Artículo 1.- La presente Ley tiene por objeto promover la buena convivencia en los centros
educativos para prevenir, sancionar y erradicar toda forma de violencia, física o psicológica,
agresiones, hostigamientos, intimidación y cualquier acto considerado como acoso entre los
alumnos.
Artículo 4.- Quedan obligados al cumplimiento irrestricto de la presente Ley, ejecución y

cumplimiento de sus reglamentos y del Plan de Prevención, Tratamiento y Erradicación del Acoso
Escolar, los siguientes:
Inciso 3: Los Directores(as) y Docentes de los Centros Educativos Públicos y Privados;

Artículo 5.- Las acciones administrativas, de tratamiento y adopción de las medidas disciplinarias
contempladas en el Artículo 4 comprenden lo siguiente:
Inciso 1. Medidas de Prevención: Para disminuir las consecuencias del daño generado y evitar la
reiteración de la situación de acoso u hostigamiento escolar;
Inciso 2: Medidas de Intervención: Para evitar la continuidad de las situaciones de acoso u
hostigamiento escolar detectadas. Todas las medidas contenidas en este Artículo deben cumplir,
entre ellos, con la condición de ser: (2) Reparadoras y formativas; (8) Respetuosas de los derechos
de la niñez y adolescencia; (9) Relacionadas con la promoción de la convivencia armónica;
Artículo 9.- Cada Consejo Escolar de Desarrollo del Centro Educativo (CED) debe contar un
Comité de Convivencia Escolar, cuya función es la promoción de la buena convivencia escolar y
la prevención de toda forma de violencia física o psicológica, agresiones u hostigamientos en los
centros educativos, conforme a lo establecido en el Artículo 2 de la presente Ley.
Artículo 16.- El modelo educativo de la formación inicial docente se caracteriza por:

Inciso b: Promover la formación humanística, técnica, cultural, de valores, actitudes, destrezas y
habilidades para la transformación positiva de la realidad y del entorno;
Inciso c: Generar análisis reflexivo, crítico y propositivo de la realidad, en sus dimensiones:
espiritual, material, cultural, social, económica, política, científica y tecnológica;
Inciso d: Contribuir a la formación de la identidad personal y nacional en el marco de la diversidad
cultural;
Inciso e: Promover una política de participación, fortaleciendo la convivencia, la transparencia y
rendición de cuentas
Artículo 19.- El egresado de la formación inicial docente, al incorporarse a la función docente,

deberá poseer y aplicar, de manera apropiada, los siguientes dominios:
Inciso b: Comprender la complejidad del proceso educativo, lo que significa conducir al educando
a pensar de manera crítica y reflexiva en referencia a las personas, las instituciones, la sociedad
dentro de comunidades culturales, religiosas, políticas y económicas para comprender el contexto
social globalizado, observando sus beneficios, sus crisis y sus contradicciones;
4. Decretos Nº 73-96 y No. 35-2013, publicado el 6 septiembre 2013 en el Diario Oficial de la

República de Honduras La Gaceta, Núm. 33,222.
Artículo 28.- Los niños, atendida su madurez y su capacidad de formarse un juicio propio, gozarán
de las libertades siguientes:
Inciso c: Libertad de emisión del pensamiento y de que sus opiniones sean tomadas en cuenta
en un ambiente de respeto y tolerancia.

Artículo 40.- La educación estará́ orientada a:

Inciso ch: Capacitar a los niños para que puedan desenvolverse responsable y solidariamente
durante la vida y puedan contribuir a crear y mantener una sociedad libre, democrática, tolerante,
pacífica, igualitaria y amistosa con los demás pueblos. Desarrollar programas en todos los niveles
educativos sobre formación de Valores Humanos y Familiares con el objeto de crear conciencia
en los niños de la responsabilidad que conlleva ser padres y madres de familia;
Inciso e: Incentivar en los niños el conocimiento de sus deberes y derechos y un hondo sentido
de responsabilidad;
Artículos 162.- Se prohíbe el maltrato de niños o niñas, considerándose maltrato toda acción
u omisión que violente los derechos y el bienestar de éstos, afectando su salud física, mental
o emocional. Se consideran víctimas de maltrato, los niños y niñas que han sufrido daños o
perjuicios en su salud física, mental o emocional o de su bienestar personal, por acciones u
omisiones de su padre, madre, representante legal, maestros(as) u otras personas con las que
guarde relación.
El maltrato puede ser por: 1) Omisión; 2) Supresión; y, 3) Por trasgresión.
4.2 Análisis del marco legal y el enfoque restaurativo en el ámbito escolar

hondureño
Estos artículos legales del sistema educativo hondureño están relacionados de alguna manera
con el enfoque restaurativo ya que varios términos y conceptos mencionados de forma reiterada
en ellos están íntimamente ligados a la práctica restaurativa. Por ejemplo, hablar de cultura
democrática a favor de la paz y la no violencia, de cultura de paz, de convivencia armónica, de
defensa de los derechos humanos, de valores como la responsabilidad, el respeto, la dignidad
humana, la tolerancia, la solidaridad, la justicia, la libertad, la honestidad, la equidad y la integridad.
Además estos artículos formulan agudas posiciones conectadas con la visión restaurativa, como
por ejemplo: la construcción de los aprendizajes, la formación de la conciencia, la participación
ciudadana, el espíritu de cooperación y servicio, la madurez emocional, el sentido de la equidad
de género, la toma de decisiones, la prevención y erradicación de toda forma de violencia; la
disminución de las consecuencias del daño; la prevención de toda forma de violencia física o
psicológica, la superación de los conflictos, la reparación y formación y el análisis reflexivo, crítico
y propositivo de la realidad.
Sin duda, estos artículos abren un amplio espacio para poder implementar en los centros educativos
las diversas herramientas restaurativas descritas en este módulo, instalando paulatinamente una
cultura restaurativa en el sistema de educación hondureño.
Numerosas investigaciones15 han mostrado que en los centros educativos en los cuales los y
las docentes aplican con sus educandos tanto las herramientas restaurativas —informales y
formales— como la escucha activa/empática, las declaraciones afectivas, la comunicación no
violenta, el diálogo restaurativo y facilitan círculos restaurativos, tanto proactivos como reactivos,
15 Para más información, consultar en https://www.iirp.edu/school-resources/research-and-evaluation.

y reuniones restaurativas cuando sean necesarias, no solamente desarrollaron un clima pacífico de

convivencia dentro del aula y el centro educativo, sino que favorecieron también un aprendizaje
participativo de los educandos para crear, fortalecer y mantener relaciones interpersonales sanas
y fuertes, así como para gestionar conflictos a través de la responsabilización, la reparación del
daño y la restauración de las relaciones dañadas por los comportamientos indebidos o violentos.
Según las mismas investigaciones, vale señalar también que los centros educativos con cultura
restaurativa muestran un mejor rendimiento académico de sus educandos.

Notas

FOTO: USAID

V. TÉCNICAS PARA LA APLICACIÓN

EN EL AULA
5.1 Sobre la escucha
Tal y como lo señalamos en este módulo, no es fácil tener una escucha activa y empática,
pues, en general, no nos enseñan a escuchar de esta manera. Sin embargo, el arte de saber
escuchar es clave para ganarse el respeto y la confianza de su interlocutor. Lamentablemente, es
una capacidad que no todos tenemos igual de desarrollada. Por ello, lo primero que un o una
docente debe hacer es ayudar a sus educandos a ser conscientes de su nivel real de escucha y
de la importancia de prestar una atención activa. Por ello, el docente puede proceder a aplicar
tests sobre la escucha. Aquí presentamos tres:
1) Cuando te encuentras en una situación de comunicación en la que tienes que escuchar…

- ¿Construyes tu respuesta a la vez que el otro sigue hablando?
- ¿Supones lo que va a decir antes de que lo diga?
- ¿Interrumpes para dejar claro tu punto de vista o para terminar las frases de la otra
persona?
- ¿Desconectas y permites que tu mente divague en los temas que tienes pendientes?
- ¿Reaccionas con impulsividad ante ciertas palabras?
Si tienes más de tres SÍ trata de mejorar tu “escucha”.
2) Test de saber escuchar: http://elblogdelmandointermedio.com/2016/01/11/juegos-practicar-
escucha-activa/
3) Dinámica escucha activa: El autobús
Objetivo: ayudar a que los y las educandos entiendan y tomen conciencia de la importancia de
saber escuchar de manera activa.
Procedimiento: pedir a tus alumnos que escuchen con atención la historia que te dispones a
contarles, porque al finalizar tendrán que responder a una pregunta precisa.
La historia es la siguiente: “Imagínense que conducen un autobús. Inicialmente el autobús va

vacío. En la primera parada suben cinco personas. En la siguiente parada tres personas se bajan
del autobús y dos suben (por lo general, la gente ya comienza a hacer cálculos matemáticos
de cuántos pasajeros hay en el autobús). Más adelante, suben diez personas y bajan cuatro.
Finalmente, en la última parada bajan otros cinco pasajeros”.

La pregunta es: ¿Qué número de calzado utiliza el conductor del autobús? Lo habitual es que
los participantes de la dinámica digan que es imposible conocer la respuesta. En ese caso, repite
de nuevo el enunciado tantas veces como sea necesario hasta que den con la respuesta, a la que
sólo llegarán si escuchan atentamente el enunciado. La respuesta la tienes al final, aunque estoy
segura de que tú ya la has adivinado.
Cierre y valoración: cuando los alumnos se dan cuenta de que cada uno de ellos era
efectivamente el conductor del bus, y que la respuesta a la pregunta era dar su propio número de
calzado, entenderán que no escucharon bien la historia. Es importante preguntar a los alumnos
lo qué significa realmente la “escucha activa”, lo cual se puede hacer en un círculo, añadiendo
preguntas como: ¿cómo se siente uno cuando su voz no es escuchada? ¿Qué es lo que le molesta
cuando alguien le interrumpe, le critica o le aconseja… cuando usted habla? ¿Cómo se siente
usted cuando es consciente de que la persona que le está escuchando está muy atenta a lo que
usted dice?, etc.
Duración: 10 a 30 minutos (si realizan un círculo luego de la dinámica).
5.2 Sobre las declaraciones afectivas
Para darse cuenta de lo potentes y empáticas que son las declaraciones afectivas, presentamos
en la siguiente tabla las conversiones de algunos comentarios comunes en declaraciones afectivas.
Tabla 4: Conversiones de declaraciones comunes en declaraciones afectivas
Declaración común Declaración afectiva

Profesor/a a educando Profesor/a a educando
Pedro, me siento muy contento por tu gran

Buen trabajo, Pedro.
participación en clase el día de hoy.
Blanca, es un buen proyecto Blanca, me siento orgulloso por el buen proyecto que
que hiciste. hiciste. Me alegro tanto.
Irene, ¡deja de jugar con tu Irene, me siento molesto cuando te veo usar tu celular
celular en clase! en clase. Esto nos distrae.
Me siento frustrada e irritada cuando conversan uno

¡Paren de hablar en clase! con el otro en clase. Esto me impide concentrarme y
dar lo mejor de mí.
Gabriela, me siento molesto cuando conversas y

Siéntate y cállate, Gabriela.
pasas de un lado a otro mientras dicto esta clase.

Declaración común Declaración afectiva

Profesor/a a educando Profesor/a a educando
No quiero ninguna disputa Chicos y chicas, me hace sentir triste y preocupada

en el salón de clase. cuando ocurren disputas en el salón de clase.
Freddy, me siento fastidiado cuando te escucho

Sé respetuoso. emplear palabras groseras en tu conversación como
“A la m…” que acabas de decir a tu compañera.
Roberta, me siento irritado cuando respondes tan

Roberta, piensas antes
rápido antes de pensar en las consecuencias de tus
de hablar.
palabras que tienden a afectar a otros.
Gracias, Felipa, por escuchar y Felipa, me siento reconfortada ahora que pones más
hablar menos. atención y no hablas más con tus compañeras.
Marcela, me hace sentir incómodo cuando adoptas

Saca los pies
este tipo de posición en clase, como la de poner tus
de esta silla.
pies encima de la silla.
Deja de tirar papeles Alfonso, estoy muy molesto cuando perturbas la clase
durante mi clase. tirando papeles en cualquier lado.
Buena participación Chicos, me siento muy agradecido cuando los veo

grupal. trabajar juntos con tanta energía y motivación.
Estás mejorando Rubén, me siento confiado cuando te esfuerzas para

tus trabajos. realizar tus tareas. ¡Sigue así, estás en el buen camino!
Veo que están Chicas, me siento muy gratificado cuando las veo
trabajando bien. participar con tanto dinamismo.
Clara, estoy feliz cuando participas tan activamente en

Clara, eres una
mi clase. Has realizado un gran esfuerzo; por ello me
buena alumna.
siento tan contento.
Carlos, estoy fastidiada cuando te comportas como un

Carlos, tu actitud
niño, jugando con estos naipes en clase. Es tiempo de
es inapropiada.
poner atención y participar en clase, ¿qué te parece?

5.3 Sobre las preguntas restaurativas
Hacer preguntas es definitivamente importante, pero solo cuando hacemos “las buenas
preguntas”. El arte de saber preguntar debe ser practicado por todos los y las docentes. La
historia de Susana y Roberto, extraída del Manual de prácticas restaurativas para docentes,
personal responsable de la disciplina y administradores de instituciones educativas (Costello,
B., Wachtel, J. & Wachtel, T. (2010, p. 20-21), es un excelente ejemplo sobre el arte de saber
preguntar.
Susana, directora de colegio, observó a un educando que se comportaba en una clase de

manera inaceptable con un docente. Ella le pidió al docente permiso para hablar en privado con
el educando. Cuando Susana y el educando estuvieron sentados en otra habitación, le preguntó
simplemente, “¿Qué pasó?” y se quedó callada. El muchacho, quien inicialmente estaba enojado
por tener que salirse del aula, sorprendió a Susana con su buena disposición a responder a la
pregunta. Le dijo con franqueza lo que había estado haciendo para molestar al docente. Como
la primera pregunta funcionó, ella continuó con las preguntas de la lista. “Me quedé asombrada
por lo que me contaba el muchacho”, contaba Susana de su experiencia. Al preguntarle cómo
había afectado al docente con su comportamiento, él respondió, “El docente probablemente
se sintió apenado. Pienso que estaba bien enojado. Yo sé que lo saqué de quicio”. “El muchacho
fue tan sincero, que me sorprendió”, afirmaba Susana. Susana siguió con la siguiente pregunta:
“¿Quién más crees que fue afectado?” Él respondió: “Los educandos en mi aula”. Luego ella
preguntó, “¿Cómo piensas que les afectó?” Él dijo: “Yo sé que algunos se enojaron porque
no se podían concentrar. Otros estaban interesados y los distraje. Mi amigo me dijo que me
callara, pero no le hice caso”. Susana continuó, “Bueno, ¿cómo te ha afectado personalmente?”
Él contestó: “Estoy decepcionado conmigo mismo. Necesito obtener una buena calificación, y he
arruinado mis posibilidades de lograrlo”. Ahora el muchacho sentía remordimiento, ya no estaba
enojado. Susana le dijo: “¿Cómo te gustaría resolver el daño que has causado?” Él contestó:
“Bueno, realmente me gustaría pedirle perdón a mi docente. Y después creo que necesito
pedirle perdón a la clase”. “¿Cuándo vas a hacer eso?” le preguntó Susana. Él respondió: “Cuando
termine la clase hablaré con mi docente”. Y el muchacho hizo lo que había dicho. El docente
también se sorprendió y no podía creer lo sincero que era el educando. La conversación duró
unos diez minutos. Y todos —el docente, el educando y la clase— se beneficiaron.
Esta historia ilustra lo útil que es usar la lista de preguntas restaurativas. De cualquier manera,
cada intervención, sin importar su brevedad, proporciona una oportunidad importante para los
jóvenes de reflexionar sobre el impacto de su comportamiento y de establecer empatía con
aquellas personas que han afectado.
Otro ejemplo interesante cuando usamos solamente preguntas cerradas/dicotómicas16:

Padre: ¿Sabes que has llegado tarde?
Adolescente: Sí.
Padre: ¿Te divertiste?
Adolescente: Sí.
16 Ejemplo traducido de Quinn Patton, Michael. Qualitative Research and Evaluation Methods (2002). Sage Publications, California, p 354.

Padre: ¿Fuiste a ver una película?

Adolescente: Sí.
Padre: ¿Estuvo buena?
Adolescente: Sí, estuvo bien.
Padre: ¿Así que valió la pena ir a verla?
Adolescente: Sí, valió la pena.
Padre: He escuchado mucho de esa película. ¿Crees que me gustaría verla?
Adolescente: No sé, tal vez.
Padre: ¿Alguna otra cosa ocurrió?
Adolescente: No, eso es todo.
El padre le dice a la madre: Vaya que sí es difícil conseguir que nos hable. Supongo que está en la
edad en que simplemente no le quieren decir nada a los padres.
50 ejemplos de preguntas cerradas: https://www.ejemplos.co/30-ejemplos-de-preguntas-

cerradas/.
5.4 Sobre las pequeñas reuniones restaurativas espontáneas
Los pequeños incidentes negativos como los que suceden en los pasillos o durante el recreo se
acumulan y tienen un impacto en toda la clase y comunidad educativa. En la mayoría de estos
casos, una pequeña reunión espontánea es muy apropiada, pues permite encarar el problema
antes de que escale y resolverlo rápidamente, pero de tal manera que los y las educandos
expresen libremente sus sentimientos y piensen en el impacto de su comportamiento sobre
otros y en cómo resolver los conflictos.
Abajo, una interesante historia de dos educandos peleando, ejemplo extraído de Costello, B.,
Wachtel, J. & Wachtel, T. (2010, p. 25-26).
Dos chicas se están peleando en el patio de recreo por ver a quién le toca bajar primero la
resbaladera. Una docente podría gritarles y decir: “Se van a lastimar. Dejen de discutir y cooperen.
¿Por qué no se turnan? Vicky, tú puedes bajar primero, y luego tú, Andrea”. Eso puede que evite
el problema por el momento, pero las chicas todavía se sentirán enojadas y no sentirán que se
ha resuelto el problema.
En cambio, una reunión espontánea podría darse como sigue: “Vicky, Andrea, ¿pueden por favor
venir aquí? Me asusté por ambas al ver cómo se peleaban en la resbaladera. ¿Qué pasó?” Después
de que conteste cada chica, decirle a cada una, “¿Cómo contribuiste a lo que pasó?” Una a lo
mejor tratará de echarle la culpa a la otra, pero uno puede decir: “Por ahora estamos hablando
solo de ti. ¿Cómo contribuiste a lo que pasó?” Finalmente, uno puede preguntarles, “Ahora, ¿qué
puede hacer cada una para que mejore la situación?”.

A la gente le gusta tomar su turno para hablar. Al hacer preguntas, uno deja a cada chica
reflexionar sobre cómo contribuyó al conflicto y después cada una puede decir cómo quiere que
se resuelva la situación. El docente se convierte en facilitador en lugar de ser solo la persona que
ejerce la disciplina. La última pregunta de cómo corregir o resolver la situación es fundamental
porque es reintegradora por naturaleza. Los castigos pueden dejar a los niños apenados y
avergonzados. Al separar el acto de quien lo comete, les dejamos saber a los educandos que los
respetamos, pero que no nos gusta un comportamiento en particular. Cuando ellos dicen qué
es lo que pueden hacer para mejorar las cosas, entonces pueden continuar con su día sin sentir
que “Soy una mala persona”.
En algunos casos, uno puede dar un paso más al crear una oportunidad de seguimiento con
las dos educandos, preguntando: “¿Qué es lo que cada una puede hacer diferente de aquí en
adelante para estar seguras de que esto no vuelva a suceder?”, y permitir que cada educando
responda. Luego, para terminar, puede preguntar: “¿Quién puede venir a mi aula al final del día
para contarme cómo les ha ido?” o “Mañana quiero que ambas me digan cómo pasaron el resto
del día”. Los compromisos les dan a las educandos algo específico y constructivo que pueden
tratar de llevar a cabo. El seguimiento ayuda a reintegrar a las educandos para que sepan que ya
no están en problemas y que están en buenos términos.
5.5 Sobre los círculos restaurativos
Tal y como se mencionó en este módulo, los primeros círculos deben tener como objetivo crear
un sentido de comunidad, conocerse mejor, aprender a relacionarse con respeto, conectarse
entre uno y otro, además de aprender a practicar el uso de círculo en clase, respetando su
metodología y normas.
Proceso del círculo Con base en su experiencia, Kay Pranis, reconocida facilitadora de círculos,
recomienda desarrollar el círculo por etapas para garantizar la calidad de su desarrollo, dando
igual importancia a cada una de ellas.
Etapa 1: Discernimiento Primeramente, el facilitador/a (docente o educando) debe indagar sobre

cuáles son las preocupaciones, los intereses y las necesidades del grupo (por ejemplo, de los y las
educandos en un aula). De acuerdo con la información recopilada, el facilitador/a estará en una
posición que le permita discernir con más exactitud cuáles son los temas, situaciones o conflictos
que son importantes o es necesario abordar en círculo con el grupo. Si valora que el círculo es
conveniente para tratar tal asunto, situación o conflicto, puede pasar a la etapa siguiente.
Etapa 2: Preparación previa al círculo El facilitador/a debe primero fijar cuál o cuáles son los
objetivos que se debe alcanzar con el círculo. Presentamos unos ejemplos:
- Construir, mantener o reforzar las relaciones interpersonales.
- Sensibilizar el estudiantado sobre los valores y principios para trabajar en grupo.
- Adquirir un compromiso personal o grupal para mejorar la convivencia en el aula.

- Reflexionar sobre el tema de igualdad de género, migración forzada.

- Mejorar el rendimiento académico de la clase para el segundo parcial o periodo.
Luego, el facilitador/a debe definir la forma en cómo piensa crear un clima de confianza y la
manera cómo va a plantear el asunto a tratar. Por ejemplo:
- Iniciar el círculo de manera ceremonial: con un canto, con la lectura de una historia, con una
palabra libre de los asistentes.
- Explicar cuál es su rol y recordar los principios fundamentales del círculo.
Después, el facilitador/a debe identificar y seleccionar un listado de preguntas (máximo cinco)

que hará durante el círculo a fin de promover la conexión, incentivar la reflexión y búsqueda de
soluciones, entre otras cosas. Por ejemplo:
- ¿Con qué ánimo han amanecido hoy?
- ¿Con qué relaciona al concepto “igualdad de género”?
- ¿Podrían dar algunos ejemplos concretos y comunes sobre igualdad de género?
- ¿Cuáles son los estereotipos más comunes sobre el tema de género? ¿Qué reflexión tienen
en cuanto a ellos?
- ¿Qué se puede hacer si presenciamos una situación de desigualdad de género?
- ¿Qué podrían hacer tanto a nivel personal como grupal para que la igualdad de género sea
efectiva en el salón de clase, en la unidad educativa, en la comunidad?
- ¿Qué han aprendido o qué les sorprendió o que se llevan del círculo que acabamos de
realizar?
Luego de la elaboración de las preguntas, el facilitador/a debe optar por el o los tipos de círculo
que mejor se adecúen para responder a cada una de las preguntas elaboradas, permitiendo
explorar los conocimientos y la experiencia del grupo.
Finalmente, el facilitador/a debe seleccionar un objeto de diálogo, determinar el lugar, la fecha y

el horario para realizar el círculo y avisar a los participantes con anticipación, en algunos casos,
informándoles sobre el tema que se abordará para que puedan acudir con cierto grado de
preparación.
Etapa 3: Desarrollo del círculo

a) Preparación del ambiente: antes de iniciar el círculo, el facilitador/a, solo o con la ayuda de
algunos participantes, prepara la logística necesaria para realizar el círculo (instalación de las
sillas, objeto de diálogo, papel y lápiz si prevé anotar los aspectos importantes que resulten
del círculo o los compromisos o acuerdos que se tomaron durante el círculo).
b) Desarrollo del círculo mismo:
- Dar la bienvenida y crear confianza. El facilitador/a da la bienvenida al grupo, recibiéndolo
respetuosa y cordialmente. El facilitador/a debe enfocarse en crear confianza haciendo
que los participantes se sientan a gusto, en un ambiente seguro. Se puede iniciar con una
dinámica rompehielo o un juego que genere ánimo, buen humor y optimismo.
- Ceremonia de inicio. El facilitador/a puede iniciar el círculo con una breve ceremonia, por
ejemplo, un canto, leyendo un cuento, un poema o una historia, haciendo una oración o

escuchando música propicia para meditar, siempre tomando en cuenta las particularidades
culturales y sociales del grupo.
- Explicar al grupo las razones por las cuales se les ha convocado al círculo. El facilitador/a
introduce el tema/problema/conflicto que va a ser tratado en el círculo, los objetivos que
se quieren alcanzar y qué metodología se prevé utilizar (tipo de círculo). Presentamos en el
Anexo I una lista de temas y problemas que pueden ser abordados en un círculo. Asimismo,
en el Anexo II presentamos un ejemplo de ficha de círculo preparado por un/a docente.
- Presentar a los participantes. Si es la primera vez que los participantes se juntan, la
presentación puede ser un poco más extensa. Si ya se conocen, será una presentación
breve. Por ejemplo, su nombre, ¿cuál es su estado de ánimo en una sola palabra?, ¿una
expectativa en relación con el círculo?
- Recordar los principios y normas del círculo. Vale la pena que el facilitador/a solicite al grupo
repasar juntos los principios y las normas que rigen el buen funcionamiento del círculo, más
aún si éstos se han construido juntos durante un círculo anterior. Estos principios y normas
pueden ser presentados en un afiche colocado en la pared para estar a la vista de todos.
Presentamos en el Anexo III un listado de principios para el buen funcionamiento de un
círculo que se acordaron en un centro educativo entre un docente y sus educandos.
- Abordar el tema. Es en esta etapa que el facilitador/a formula las preguntas, preparadas
previamente, para abordar una situación, un asunto, un tema, un incidente o un conflicto
determinado. Es el momento preciso donde los integrantes del círculo van a poder expresar
sus historias, sentimientos (positivos como negativos), ideas, opiniones, opciones, sugerencias,
preocupaciones, necesidades, intereses, deseos, compromisos, reconocimientos, etc.
- Buscar soluciones. No todos los círculos requieren tomar decisiones como, por ejemplo, los
que se dedican a construir relaciones interpersonales, a comprender y profundizar ciertos
conceptos (valores, deberes y derechos, igualdad de género, racismo, etc.). En cambio,
algunos círculos exigen buscar soluciones y hacer compromisos, sobre todo cuando se
trata de conflictos que generan problemas y malestar dentro del aula o en todo el centro
educativo. En estos círculos, se trata de construir un consenso a partir de todos los aportes
individuales. Llegar a tomar decisiones en conjunto requiere de mucho respeto, tolerancia,
apertura, flexibilidad, paciencia, creatividad, empatía y, sobre todo, estar dispuesto a dejar
de lado los intereses personales y más bien priorizar los del grupo. Llegar a consensos
requiere de diálogo, de una escucha empática, de una disposición constructiva y de una
argumentación clara de ideas y posiciones. No hay lugar para críticas y juicios.
Consenso significa tomar y respetar acuerdos entre todos los participantes, aceptarlos y
responsabilizarse del resultado. Para facilitar el proceso de búsqueda de un consenso, el
facilitador/a puede ayudar al grupo a identificar los puntos sensibles y de desacuerdo y
empujar a los participantes a explorar y comprender las distintas visiones y perspectivas. Buscar
consenso demanda más tiempo que otras formas de tomar decisiones, como el voto o la
decisión directamente tomada por la jerarquía. Llegar a consenso promueve definitivamente el
empoderamiento, la responsabilidad individual y colectiva, y contribuye a reforzar las relaciones
interpersonales.
- Cerrar el círculo. Antes de despedirse, es importante que el facilitador/a haga un cierre

del círculo dejando una sensación positiva y optimista en el ambiente. Puede cerrar el
círculo con una pequeña ceremonia como la de la apertura, o simplemente hacer una
última pregunta, por ejemplo: “¿Qué llevas contigo del círculo que acabamos de realizar?”,
“Mencione un aspecto positivo que rescata de nuestro círculo” o “No quiero salir de esta
sala sin antes decir que…”.
Etapa 4: Seguimiento del círculo No todos los círculos necesitan de un seguimiento sino solo
aquellos en los cuales se han tomado algunas decisiones claras (¿Qué? ¿Cuándo? ¿Quién?
¿Cómo? ¿Dónde?) sobre un tema o una situación específica. Es importante que estas decisiones
o compromisos no sean solo palabras en el viento. Por ello es necesario que las decisiones o
compromisos adoptados sean por escrito, los cuales pueden ser también firmados por los que
participaron en ellos. Hacer seguimiento significa asegurarse de que dichos compromisos se
están implementando como se había previsto y si no, indagar sobre esta situación y corregirla
cuanto antes. Una de las mejores formas para evaluar es a través de un nuevo círculo, lo que
permite que cada uno de los participantes pueda responsabilizarse por uno mismo y por el
grupo. Hacer un seguimiento serio de los acuerdos responsabiliza a los participantes y les empuja
a cumplir.
Presentamos algunos ejemplos de círculos:

Círculos proactivos-preventivos: para conocerse y crear un sentido de comunidad, puede utilizar
estas preguntas en un círculo:
• Una docente desea mejorar las relaciones entre los mismos educandos y utiliza un círculo
cada semana; para enseñar la dinámica del círculo realiza ejercicios con preguntas muy
simples y para conocerse mejor: ¿qué has hecho este fin de semana?; ¿qué tipo de música te
gusta?; ¿qué haces para divertirte?; ¿cómo crees que te describiría tu mejor amigo?; ¿de dónde
eres?; ¿qué es lo que más te apasiona?; di algo que hayas aprendido de alguien de tu familia;
una persona importante para ti; una cosa que te gusta de esta clase; algo que te ha hecho
sentir feliz en los últimos días; si tuvieras 30 años...
• El docente de la materia de Ciencias Sociales realiza un círculo proactivo dos clases antes
de un examen importante, utilizando preguntas como: ¿qué aprendieron en este bimestre?
¿qué dificultades y obstáculos tuvieron? ¿qué temas no se entendieron? (además de realizar
varias preguntas específicas que piensa que entrarán en el examen). Cuando hay algún tema
que no se entendió por algunos educandos, él promueve un diálogo permitiendo que los y
las educandos que saben las respuestas puedan compartir en ese momento con quienes no
las saben y al mismo tiempo tiene tiempo para que la siguiente semana antes del examen
pueda reforzar los conocimientos que al inicio no fueron muy claros. Esta técnica es muy útil
para mejorar el rendimiento académico del curso, apoyándose en un espíritu comunitario.
• La docente de Psicología tiene todo un módulo preparado relacionado con la equidad de
género; el curso ha estado trabajando con círculos iniciales con su asesor respectivo, por
lo que ya están acostumbrados a la dinámica de este (respetar las normas, los turnos, etc.).
Es por eso por lo que ella sabe que trabajar prejuicios de género de una manera abierta
utilizando un círculo proactivo tendrá mayor impacto y mejores resultados.
Aquí presentamos algunas preguntas adaptadas para círculos no secuenciales:

Me gustaría escuchar a alguien que comparte con el grupo las dificultades o retos que tuvo

al hacer la tarea de hoy; Hagamos una lluvia de ideas para preparar la próxima feria escolar,
¿quién comienza? (es importante que alguien se encargue de anotar las propuestas); Vamos a
revisar brevemente el curso de historia que hemos dado hoy, ¿cuáles son las ideas principales
que tenemos que recordar?, una idea por persona, ¿quién inicia? (este tipo de pregunta es muy
útil para repasar rápidamente el curso); ¿Qué podríamos hacer personal y colectivamente para
mejorar la puntualidad en clase?; Mencionen algo que les ha sorprendido positivamente esta
semana en clase; Podemos terminar una clase proponiendo a las personas elegir una de estas
tres preguntas: “Algo que has aprendido el día de hoy”, “¿Qué te sorprendió el día de hoy?” u
“Hoy me di cuenta de que…”. En general, es probable que todos digan algo.
Ejemplos de círculos reactivos:

Una docente es informada de que en el aula se ha perdido dinero de la mochila de uno de
los educandos. Preocupada por esta situación, decide planificar un círculo reactivo con sus
educandos. Si bien una de las metas que tiene es generar responsabilidad en el o la adolescente
que cometió este acto indebido, sus objetivos son múltiples; generar conciencia que este tipo
de acto afecta a todo el salón y a la comunidad escolar entera; ofrecer un apoyo colectivo hacia
el adolescente que sufrió el robo; generar algunas acciones para reducir la probabilidad que un
incidente similar vuelva a ocurrir, aparezca o no el responsable del incidente. Las preguntas que
utilizó la docente (facilitadora) durante el círculo fueron: Si alguna vez sufrieron algún robo en el
centro educativo o fuera de este, ¿cómo se sintieron? Y si aparte de usted, otros fueron afectados
por lo que le pasó, ¿quiénes y cómo? Además de alguna otra que surgía durante el diálogo.
Cabe resaltar la intencionalidad de la docente, la cual es dar soporte al adolescente que sufrió el
robo y generar empatía y un sentimiento colectivo. Esto la sitúa en una postura generadora de
soluciones y no así buscando de manera inquisitoria al culpable (que suele ser la reacción más
común ante estas situaciones). En este tipo de situaciones, existe bastante probabilidad de que
el o la adolescente responsable del robo no asuma su responsabilidad, sin embargo, al generar
este clima dentro del círculo las posibilidades de que reincida bajan considerablemente. Durante
el círculo los y las educandos decidieron reunir juntos, de forma voluntaria, un dinero para cubrir
el monto perdido, además de brindarle el apoyo y soporte al educando que sufrió el robo. Al
terminar la clase, uno de los adolescentes se acercó a la docente y confesó que fue él quien había
hurtado el dinero, mencionando que después de escuchar a sus compañeros y al adolescente
afectado, sintió que no tenía más remedio que decirle a alguien lo que hizo. Tres días después, se
hizo una reunión restaurativa espontánea entre los y las adolescentes implicados y el docente.
No todos los círculos reactivos tienen este fin, donde el adolescente asume completa
responsabilidad, sin embargo, cuando la situación pasa, es importante tomar en cuenta la
reparación del daño y la integración del adolescente.
Dos ejemplos de aplicación de una pecera:

1. Educando enfrentando un problema personal. Un educando (ponente) expone a sus pares
las dificultades y obstáculos que enfrenta para realizar sus estudios y tareas después de
clase. En su relato al grupo, expone de la manera más completa, precisa y concisa posible los
diversos obstáculos y dificultades que enfrenta: por ejemplo, (a) al llegar a casa, sus padres

le encargan hacer tareas domésticas u otras (trabajo de campo, atender la tienda, cuidar al
hermanito, etc.); (b) no logra concentrarse para hacer sus tareas (mucho ruido en la casa, no
hay espacio, está cansado, tiene otras actividades que hacer, etc.); (c) no entiende las tareas
y por ello no las hace; (d)… Al terminar su relato, sus pares pueden indagar un poco más
sobre la situación que enfrenta este educando. Por ejemplo, (a) si aparte de sus padres tiene
otros familiares que viven cerca; (b) si los padres tienen contactos con la unidad educativa;
(c) si tiene otros hermanos en edad escolar y cómo les va en sus estudios; (d)… Luego de
responder a todas las preguntas, el educando ponente escucha y anota todas las propuestas
dadas por sus pares. Por ejemplo, (a) plantear una reunión entre el docente, el educando
y sus padres; (b) al finalizar el día escolar, el educando se quede cada día un tiempo más
en clase para hacer sus tareas y estudiar; (c) hacer sus tareas en la casa de un familiar que
vive cerca o de un amigo de la clase; (d)… Finalmente, el ponente puede elegir entre las
propuestas realizadas por sus pares.
2. Pecera entre docentes. Un docente (ponente) expone a sus pares la situación problemática
que enfrenta para comunicarse y relacionarse con el padre, madre, tutor/a o encargado/a de
uno de sus educandos, el cual está pasando por serios problemas tanto de comportamiento
como académicos. En su relato al grupo, expone de la manera más completa, concisa y
precisa posible las diversas dificultades que enfrenta: por ejemplo, (a) el padre, madre, tutor/a
o encargado/a del educando no responde nunca a su invitación para reunirse; (b) el padre,
madre, tutor/a o encargado/a del educando es agresivo y no acepta la situación planteada;
(c) los padres culpan y responsabilizan al centro educativo de la situación problemática;
(d)… Al terminar su relato, sus pares pueden indagar un poco más sobre la situación
que enfrenta este docente. Por ejemplo, (a) ¿desde hace cuánto tiempo el educando está
pasando por esta situación?; (b) aparte del padre, madre, tutor/a o encargado/a, ¿tiene
conocimiento de otros miembros de la familia al que el docente podría acercarse?; (c) ¿cuál
es la situación de esta familia?; (d)… Luego de responder a todas las preguntas, el docente
ponente escucha y anota todas las propuestas dadas por sus pares. Por ejemplo, (a) que el
psicólogo o trabajadora social haga una visita al domicilio del educando; (b) buscar otros
padres de familia que tienen buenas relaciones con los padres del educando; (c) identificar a
un familiar (abuelo, tío, tía…) del educando para realizar un acercamiento y ver la posibilidad
de buscar juntos soluciones al problema; (d)… Finalmente, el ponente puede elegir entre las
propuestas realizadas por sus pares.
5.6 Sobre las reuniones restaurativas
Con relación a las reuniones restaurativas, el facilitador/a de dicha reunión debe siempre estar
atento y listo para responder a algunas intervenciones sorpresivas o problemas que pueden
producirse por parte de los y las participantes durante la reunión restaurativa17.
Ocasionalmente puede ocurrir una revelación inesperada en el transcurso de la reunión. Por

ejemplo, alguien puede decir que ha sido abusado sexualmente, o el ofensor/a puede revelar
17 Varias de estas situaciones son sacadas de la experiencia del IIRP, del libro de Wachtel, O’Connell y Wachtel (2010). Reuniones de justicia
restaurativa: Real justice y manual de reuniones restaurativas.

que ha cometido otras ofensas. Cuando la revelación es particularmente grave y oscurece la

reunión, el facilitador/a debe detenerla. En otros casos, una revelación con menor importancia
puede ser suficiente para reconocer el testimonio y continuar adelante con la reunión. Algunos
pueden cuestionar la celebración de una reunión restaurativa con ofensores/as o víctimas
con discapacidad física o mental, enfermos mentales, trastornos emocionales o muy jóvenes.
Si bien es posible que esas personas no puedan participar plenamente en la reunión, ellos
y sus colaboradores aún pueden beneficiarse de la experiencia. El facilitador/a debe reclutar
partidarios que puedan ayudar a estas personas a participar en la reunión, comprender lo que
está sucediendo y quizás incluso interpretar su comportamiento. En algunas oportunidades es
necesario que esté un psicólogo/a o educador/a especializado para acompañar a la persona con
discapacidad o representarla.
Cuando un participante no capta bien la pregunta que se le hace, el facilitador/a necesita

parafrasear su pregunta para ayudar a la persona a entender lo que se está preguntando, debe
hacer preguntas abiertas. El facilitador/a debe evitar usar jerga burocrática o profesional.
Nunca el facilitador/a debe ablandarse o ser condescendiente con los participantes; nunca
puede imitar sus gestos y expresiones. El facilitador/a debe permitir que los participantes puedan
expresar libremente sus emociones. Mientras que para algunos participantes esto puede crear
alguna incomodidad a veces, es absolutamente necesario para que las reuniones sean exitosas.
No hay “reglas básicas” per se al comienzo de la reunión. Las reglas básicas —por ejemplo, no
levantar la voz o no decir nada negativo acerca de alguien— pueden negar a los participantes
la oportunidad de lidiar con su ira legítima y forzarles a reprimir sus sentimientos. El facilitador/a
debe intervenir solo cuando las emociones se expresan de manera estigmatizadora o abusiva.
Sin embargo, el facilitador/a no debe apresurarse demasiado para volver a enfocar la discusión
porque otros participantes pueden intervenir primero.
El facilitador/a debe dar el tiempo suficiente para que los participantes puedan expresar
libremente sus pensamientos y sentimientos, y debe evitar intervenir en manifestaciones
altamente emocionales. Algunos participantes pueden llorar, siendo una respuesta natural a una
situación dolorosa. El llanto puede tener un gran impacto en el ofensor/a y otros participantes.
Cuando una persona está llorando, el facilitador/a permite el silencio y puede ofrecer en silencio
un pañuelo a la persona que llora.
A menudo, los participantes hablan directamente con el facilitador/a cuando responden a las
preguntas, inhibiendo la interacción grupal. Para desalentar esto, el facilitador/a puede mirar
escaneando a los otros participantes. Por ejemplo, si un ofensor/a expresa remordimiento
por la ofensa, el facilitador/a puede observar a la víctima para alentar al ofensor/a a dirigirse
directamente a esa víctima.
Cuando los participantes responden a las preguntas del facilitador/a, este puede sentirse tentado
a asentir con la cabeza una señal de apoyo. Cuidado, pues otros pueden ver esto como un
acuerdo o aprobación y considerar que el facilitador/a es parcial. Por lo tanto, el facilitador/a debe
evitar asentir con la cabeza cuando los participantes responden a sus preguntas. A veces, la risa

puede ser apropiada durante una reunión restaurativa, pues puede brindar a los participantes
una sensación de alivio.
Algunas veces, los participantes usan palabras duras, generalmente por el enojo por el cual están
pasando. En general, el facilitador/a no debería preocuparse por esto. Sin embargo, si el lenguaje
persiste y es muy abusivo u ofensivo para otros, el facilitador/a puede intervenir si otros no lo
hacen.
Muchas veces, largos momentos de silencio ocurren durante la reunión. El silencio es poderoso,
es una forma de comunicar también, enfatiza el impacto de los comentarios, permite a los
participantes reflexionar, y al facilitador/a recoger sus pensamientos o determinar cómo volver
a enfocar la discusión, ayuda a los participantes a recuperar la compostura y refuerza el poder
de la comunicación no verbal. Hay que respetar los momentos de silencio. Por supuesto, cuando
se vuelven muy largos, el facilitador/a puede proponer pasar a otra persona, o reformular la
pregunta.
A veces, los participantes plantean durante la reunión problemas específicos que no están
directamente relacionados con el incidente o que requieren una atención particular que
la reunión en sí no puede brindar. Según el contexto y la experiencia del facilitador/a, podría
recomendar o derivar a los participantes a los servicios que abordan estos temas. Por lo general,
es mejor para el facilitador/a ofrecer referencias después de la reunión formal, o tal vez durante
la fase de preparación de la reunión restaurativa. Esto asegura que el facilitador/a no será visto
como un aliado de una persona o grupo en particular.
En caso de que un participante deje la reunión restaurativa en medio de su curso, el facilitador/a

no debe por iniciativa propia ir tras de esta persona, insistiendo para que vuelva. Lo que puede
hacer el facilitador/a es preguntar a los participantes lo que desean hacer. Ellos mismos propondrán
algo, como sugerir al mismo facilitador/a ir tras de esta persona para hacerle entender que su
participación es importante, o invitar a un pariente de la persona que salió que vaya a tratar de
convencerlo para que regrese y participe. Las razones por las que algunas personas se retiran
son en general una vergüenza muy fuerte que no les permite aguantar más; en otras ocasiones
puede ser por sentirse maltratados por uno o varios otros participantes, o simplemente por
la alta tensión generada en la reunión. Si este fuera el caso, el facilitador/a puede quizá sugerir
interrumpir por un momento la reunión, el tiempo de respirar tomando aire fresco, caminar un
poco, tomar agua. Se aconseja que las partes en conflicto vayan a lugares diferentes.
Aunque ocurre raras veces, es posible que la reunión restaurativa pueda finalizar sin que se haya
llegado a un acuerdo reparatorio. En principio, si la reunión ha sido bien preparada, el facilitador/a
ya sabe si los y las participantes llegarán o no a un acuerdo, y cuáles serán de manera general.
Al entrar en la reunión, los participantes pueden imaginar que no será fácil llegar a un acuerdo
o que no habrá acuerdos simplemente. Sin embargo, los participantes saben que por lo menos
podrán expresarse, decir lo que sienten y piensan. El resultado de la reunión será mediamente
satisfactorio. Las decisiones de reparación serán tomadas por alguien externo, como, por ejemplo,
el responsable de disciplina o de convivencia.

ACRÓNIMOS
ALBOAN Cooperación Internacional de los Jesuitas en Euskadi y Navarra
ALE Asegurando la Educación
CNV Comunicación No Violenta
DGDP Dirección General de Desarrollo Profesional
IIRP Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas
NNA Niños, niñas y adolescentes
ONG Organización No Gubernamental
SE Secretaría de Educación
USAID Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

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Notas

FOTO: USAID

VII. ANEXOS
Anexo I. Temas y problemas para ser abordados en círculo
Temas para abordar en un círculo con los y las educandos

Autoestima Deberes y derechos Identidad de género
Identidad cultural Igualdad de género Proyecto de vida
Los valores La convivencia Normas y reglas en clase
Vocación laboral El racismo Empoderamiento
Manejo de las emociones La homofobia Las drogas
Educación sexual y Conceptos: responsabilidad, Las relaciones hombres-
reproductiva convivencia, honestidad… mujeres
La identidad La comunicación El acoso escolar
El buen trato Historia de vida Control de ira
Uso de los celulares y

Los contenidos televisivos Atención y concentración
computadoras
La paternidad ¿La sociedad ideal? Embarazo temprano
La depresión Los estilos de vida Manejo de la frustración
Los estilos de autoridad Inmigración Educación en salud
Habilidades sociales El medio ambiente La familia
La libertad La violencia juvenil La escolaridad
Anécdotas de infancia La cultura Las redes sociales
El arte La autocrítica La emancipación
La nutrición Las relaciones amorosas El trabajo en equipo

El terrorismo La noción del dinero La ciudadanía
La gestión del estrés Saber decir NO Una vida saludable
La empatía La autonomía La prevención del sida

Problemas para abordar en un círculo con los y las educandos

Violencia contra la mujer Desigualdad de género Falta de cohesión de equipo
Manejo de las emociones: ira,
El mal uso del internet y
celos, frustración, vergüenza, El pandillaje
redes sociales
etc.
Violencia juvenil El acoso escolar La migración forzada
Grupos de poder Embarazo a temprana edad Falta de colaboración
Comunicación violenta El racismo Hacer trampa en los estudios
La migración forzada Conductas de riesgo Adicción
Vandalismo La homofobia Uso de apodos
Hurto, robo Grupos de poder Bajo rendimiento académico
La impuntualidad Hacer trampa en los estudios

Anexo II. Ficha de círculo restaurativo
DATOS GENERALES EJEMPLO

Centro educativo Centro educativo XXXX
Distrito educativo XXXX
Responsable de convivencia Marcelo Medina
Docente/facilitador/a Juan Pérez
Tipo de círculo Proactivo
N.º de educandos 22
Aula 3ºB
Fecha 3 de marzo 2018
Horario/Duración 08:00 a 8:40
1. OBJETIVOS DEL CÍRCULO:
• Conocerse
• Forjar buenas relaciones
• Aprender a comunicar en público
2. DECLARACIÓN AFECTIVA/DECLARACIÓN INICIAL
Muy buenos días a todos y todas. Como ustedes saben, hace un poco más de dos
semanas hemos iniciado un proceso de círculos en nuestro salón. La última vez
juntos hemos conversado sobre lo que los círculos nos pueden proveer como
personas y como grupo. La última vez, aprendimos a conocernos, a aprender más
de uno y otro, esto es lo que nos permite crear mejores relaciones. En ese sentido
me gustaría seguir profundizando nuestro conocimiento sobre nosotros mismos.
3. PREGUNTAS RESTAURATIVAS
a) Dinámica para romper el hielo
El rey de los elementos

Tiempo: 10 min.
Materiales: una pelota de cualquier tipo.
Participantes: ilimitado.
Desarrollo: Se forma un círculo con todos los participantes, el animador tendrá la
pelota y ….
b) Preguntas para introducir la temática
¿Con qué estado de ánimo han llegado a clase hoy? Puede responder con unas
palabras: “Mi estado de ánimo es óptimo hoy” o “Me siento un poco cansado”,
etc. (secuencial)

c) Preguntas para desarrollar la temática (reflexión sobre sentimientos y acciones)
1. Si pudieras vivir en cualquier parte del mundo, ¿dónde sería y por qué allí?
(secuencial)
2. ¿Dos cosas que llevarías contigo a una isla desierta? (no secuencial)
3. ¿Qué es lo más aventurero/arriesgado que has hecho en la vida? (no secuencial)
d) Preguntas para definir nuestros compromisos
Antes de cerrar este círculo, quiero agradecerles por su participación. Por mi parte,
me siento muy orgulloso de este grupo, y siento que ya les estoy conociendo
mejor y esto me hace sentir muy bien.
4. CIERRE: PARA EL PRÓXIMO CÍRCULO, ME COMPROMETO A… (SECUENCIAL)

Anexo III. Actitudes deseables para participar en un círculo

Escucharse: escuchar atentamente; no interrumpir al que habla.
Ser sincero: decir lo que uno piensa de corazón. Ser sincero al momento de hablar.
Ser tolerante: respetar las opiniones de los demás.
Sentirse libre: poder expresar nuestras ideas libremente.
Ser empático: ponerse en el lugar de otra persona para poder entenderle y no criticar.
Ser sereno: ante cualquier problema mantener la calma.
Ser humilde: no creerse más que nadie, todos somos iguales. Todos podemos aportar.
Mostrar apertura: estar abierto a ideas y posiciones contrarias a las nuestras.
Ser solidario: estar siempre dispuesto a ayudar a los demás y apoyarnos mutuamente.
Ser confiado: creer en los demás, en el grupo.
Comprometerse: respetar sus acuerdos, cumplir con sus palabras.
Esforzarse: hacer bien las actividades, dar lo mejor de sí.
Ser paciente: esperar su turno para hablar.
Respetarse: todos somos iguales, no discriminar, aceptar que en un grupo haya opiniones
diversas.
Mostrar amor: poner amor al hacer las cosas, tener aprecio y cariño.
Tener humor: ser felices, no ser amargados, aprender a reírnos de nuestros propios errores y ver
lo bueno y positivo de las cosas.
Ser amigable: crear compañerismo, relaciones interpersonales positivas.
Tener voluntad: creer en el cambio, esforzarse para conseguir las cosas, seguir adelante y
no mirar hacia atrás.
Tener perseverancia: no darse por vencido frente a cualquier dificultad.
Ser responsable: responder por sus actos.
Se habrá dado cuenta de que estas actitudes han sido formuladas en sentido positivo y no
negativo, pues siempre es preferible decir lo que queremos ser y hacer en lugar de decir lo que
no queremos ser y hacer. No es lo mismo decir “ser solidario” que “no ser egoísta”. La primera
fórmula impacta mucho más; alienta el comportamiento positivo.

Anexo IV. Lista de verificación para la preparación de la reunión restaurativa

¿Tiene una comprensión clara del incidente?
¿Se necesita una reunión?
¿El ofensor ha admitido su responsabilidad por el incidente?
¿Ha considerado e invitado a todos los participantes necesarios?
¿Ha hablado o se ha reunido con todos los participantes y ha asegurado su asistencia?
¿Comprenden los participantes el proceso de la reunión restaurativa y su propósito?
¿Los participantes saben cómo contactarlo?
¿Ha reservado una habitación adecuada para realizar la reunión restaurativa?
¿Los participantes saben la hora, la fecha y el lugar y cómo llegar allí?
¿Ha desarrollado un plan de disposición de asientos?
¿Está familiarizado con el guion del facilitador?
¿Ha pensado cómo se desarrollará la reunión restaurativa?
¿Necesita ayuda, un cofacilitador o un observador para darle su opinión?
¿Sabe lo que puede pasar si la reunión no llega a un acuerdo o si el orador no cumple con
los acuerdos?
¿Tiene los siguientes materiales consigo para comenzar la reunión restaurativa?
Una copia del guion del facilitador.
Formulario de acuerdo y lapicero.
Plan de disposición de los asientos para la reunión.
Etiquetas para los asientos y para los participantes (¡solo los nombres!).
Un letrero “No molestar” para colocar en la puerta.
Una caja de pañuelos de papel.
Refrescos, galletas, vasos y servilletas.
¿Hay posibilidad de imprimir el formulario de los acuerdos para entregar a todos?

Anexo V. Guion del facilitador/a para reunión restaurativa
1. Preámbulo
“Bienvenidos. Como saben, mi nombre es (nombre del facilitador) y estaré facilitando

esta reunión”.
Ahora presente a cada participante de la reunión y diga su vinculación con el ofensor o la víctima.
“Gracias a todos por participar. Sé que es difícil para ustedes, pero su presencia nos
ayudará a encarar el asunto que nos ha reunido. Esta es una oportunidad para que
todos ustedes se involucren y contribuyan a reparar el daño causado”.
“Esta reunión se enfocará en el incidente que ocurrió (diga la fecha, lugar y naturaleza
del incidente sin elaborar). Es importante entender que nos enfocaremos en lo que
(nombre del ofensor) hizo, y cómo este comportamiento inaceptable afecta a otras
personas. No estamos aquí para decidir si (nombre del ofensor) es bueno o malo.
Queremos explorar cómo han sido afectadas las personas involucradas y tratar de
reparar el daño causado. ¿Todos comprendemos esto?”
“(Nombre del ofensor/es) ha/han admitido su parte en el incidente”.

Diga al ofensor: “Le debo decir que no tiene que participar en esta reunión y puede
retirarse en cualquier momento al igual que cualquier otro participante. Si decide
salir, el proceso será referido al responsable de disciplina de la unidad educativa y
manejado de otra forma”.
“Sin embargo, este asunto puede quedar finalizado si usted participa en una forma
positiva y cumple con el acuerdo de la reunión restaurativa”.
Pregúntele al ofensor: “¿Comprende?”
2. Ofensores
“Comenzaremos con (nombre del ofensor).” Si hay más de un ofensor, cada uno debe
responder a las siguientes preguntas:
• “¿Qué pasó?”
• “¿En qué estaba pensando en ese momento?”
• “¿Qué ha pensado desde entonces?”
• “¿Quién piensa que ha sido afectado(a) por sus acciones?”
• “¿Cómo han sido afectados(as)?”
3. Víctimas
Si hay más de una víctima, cada una debe responder a las siguientes preguntas:
• “¿Cuál fue su reacción cuando ocurrió el incidente?”
• “¿Qué ha pensado desde que ocurrió el incidente?”
• “¿Qué ha sido lo más difícil para usted?”
• “¿Cómo reaccionaron sus familiares y amigos cuando supieron del incidente?”

4. Personas que apoyan a la víctima

Cada persona que apoya a la víctima debe responder a las siguientes preguntas:
• “¿Qué pensó cuando supo del incidente?”
• “¿Cómo se siente sobre lo que aconteció?”
5. Personas que apoyan al ofensor

Al padre, madre, tutor/a o encargado/a de un menor de edad, se le pregunta:
“Esto ha sido difícil para usted, ¿correcto? ¿Quisiera hablarnos sobre esto?”
Cada una de las personas que apoyan al ofensor debe responder a las siguientes preguntas:
• “¿Qué pensó cuando supo del incidente?”
• “¿Cómo se siente sobre lo que aconteció?”
6. Ofensor
Pregúntele al ofensor: “¿Hay algo que quiera decir en este momento?”
7. Llegando a un acuerdo
Pregúntele a la víctima:
“¿Qué resultado le gustaría obtener de la reunión de hoy?”
Pídale al ofensor que responda.
En ese momento los participantes deben discutir sobre lo que necesitan que quede en el
acuerdo final. Solicite comentarios de los participantes. Es importante que le pida al ofensor
que responda a cada sugerencia antes de que el grupo se enfoque en la siguiente pregunta,
diciéndole:
“¿Qué piensa sobre eso?”

Después, compruebe que el ofensor esté de acuerdo antes de seguir adelante y permita la
negociación. Al desarrollarse el acuerdo, clarifique cada ítem y haga el documento escrito lo más
específico posible, incluyendo detalles, fechas límite y seguimiento.
Cuando sienta que la discusión sobre el acuerdo está llegando a una conclusión, dígales a los
participantes:
“Antes de que prepare el acuerdo por escrito, quisiera asegurarme de que he anotado
con precisión lo que se ha decidido”.
Lea los ítems del acuerdo en voz alta y vea a los participantes para recibir su aprobación. Haga
cualquier corrección que sea necesaria.

8. Cerrando la reunión
“Antes de cerrar formalmente esta reunión, me gustaría ofrecerles a todos(as) una
oportunidad final para hablar. ¿Hay alguna persona que quiera decir algo?”
Permita que los participantes respondan y cuando terminen, diga:

“Muchas gracias por sus contribuciones al encarar este asunto difícil. Felicidades por
la manera en que lo han abordado. Por favor, sírvanse algunos refrigerios mientras
termino de preparar el acuerdo”.
Permita amplio tiempo para que los participantes se sirvan e interactúen. Este periodo informal
después de la reunión restaurativa es muy importante.

Anexo VI. Objetivos de Desarrollo Sostenible
La Secretaría de Educación debe garantizar una educación

inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades
para el aseguramiento de aprendizajes pertinentes, relevantes
y eficaces para todos.
Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4 Meta 5

Enseñanza Acceso a servicios Acceso igualitario Entregar Eliminar las
gratuita, equitativa de calidad en a formación competencias disparidades de
y de calidad. primera infancia técnica, para el empleo, género a todos
y enseñanza profesional y el trabajo los niveles de
preescolar. superior de decente y el enseñanza.
calidad. emprendimiento.
Meta 6 Meta 7 Meta 8 Meta 9 Meta 10

Que todos los Asegurar Construir y adecuar Aumentar el Aumentar
jóvenes estén adquisición de instalaciones número de becas la oferta de
alfabetizados. teorías y prácticas educativas que para enseñanza maestros
que promuevan consideren superior, calificados.
a personas
el desarrollo profesional o
discapacitaas.
sostenible. técnica.

Anexo VII. Medidas de Bioseguridad

¡Cómo lavarse las manos correctamente para protegerse del coronavirus!
0 1 2
Mójese las manos con agua; Tome una cantidad de jabón suficiente Frótese las palmas de las manos
para cubrir todas las superficies de las entre si;
manos;
3 4 5
Frótese la palma de la mano derecha Frótese las palmas de las manos entre Frótese el dorso de los dedos de
contra el dorso de la mano izquierda sí con los dedos entrelazados una mano con la palma de la mano
entrelazando los deodos y viceversa opuesta, agarrándose los dedos
6 7 8
Frótese con un movimiento rotativo Frotese la punta de los dedos de Enjuague las manos con agua;
el pulgar izquierdo; tomándolo con la una mano, con la otra; haciendo un
mano derecha y viceversa; movimiento de rotación y viceversa;
9 10 11
Séquese con la toalla desechable; Sirvase de la toalla para cerrar el grifo; Sus manos son seguras.
(OMS, 2010)
¡Lávese las manos si están visiblemente sucias! De lo contrario, use un

producto desinfectante de las manos

Notas
Módulo V. Prácticas restaurativas
Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz
Se imprimió en la imprenta ______________________________
En el mes de ________________________ del año_____________________
Su tiraje consta de ____________________ejemplares

Módulo 5

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Abg. Juan Orlando Hernández Alvarado

Ing. Arnaldo Bueso Hernández

Ph.D Gloria Menjívar

Revisión Técnico Gráfica

Revisión Técnico Pedagógica

Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, USAID

Secretaría de Estado en el Despacho de Educación

iv PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ v

El Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz en su módulo I permitió comprender

Este módulo persigue los siguientes objetivos:

No dudamos que este último módulo le generará evidencia en cuanto a la factibilidad y

vi PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Ilustración 1: Cualidades y competencias ideales para ser un buen docente........................18

Tabla 1: Comparación entre enfoque punitivo y restaurativo en la disciplina escolar.........21

10 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Habitualmente, la palabra “conflicto” es entendida como algo negativo y lleva asociada

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 11

1.2 El conflicto en el ámbito educativo

Frecuentemente se producen comportamientos indebidos e inaceptables por parte del

De manera general, los y las responsables de la convivencia escolar no tienen a su alcance

12 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Paradójicamente, cuando un castigo no produce cambios en la conducta del o la educando, la

La aplicación de una disciplina estrictamente punitiva no ha dado los resultados positivos y

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 13

1.3 Tipos de conflictos en el ámbito educativo

Hay varios tipos de conflictos que pueden desarrollarse en el ámbito escolar:

14 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 15

16 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

11. PRÁCTICA RESTAURATIVA

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 17

Ilustración 1: Cualidades y competencias ideales para ser un buen docente

Enséñales a aprender Transmíteles valores

Acostúmbrales a pensar Dales voz y escúchales

Muestra el lado práctico del concimiento Mantén una actitud positiva

Sorpréndeles Actúa con justicia

Fuente: Adaptado de: https://www.aulaplaneta.com/2015/06/11/recursos-tic/diez-consejos-para-convertirte-en-un-profesor-inolvidable-infografia/.

2.2 Docentes con práctica restaurativa

Cuando un o una educando se comporta mal en clase, en la cancha, en el patio o comete un

Las experiencias documentadas por expertos en prácticas restaurativas, educadores e

En su página web, el Instituto Internacional de Prácticas Restaurativas (IIRP) presenta una

El objetivo de las prácticas restaurativas es desarrollar un sentido de comunidad y manejar

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 19

Desarrollar e implementar las prácticas restaurativas de manera progresiva y constante dentro

2.3 Comparación entre los enfoques punitivo y restaurativo

Investigaciones realizadas principalmente en países como Nueva Zelanda, Australia y Canadá,

20 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Tabla 1: Comparación entre enfoque punitivo y restaurativo en la disciplina escolar

SISTEMA DE DISCIPLINA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

Se centra principalmente en establecer la En caso de comportamiento indebido, lo que se

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 21

SISTEMA DE DISCIPLINA Y CONVIVENCIA ESCOLAR

22 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

2.4 Componentes fundamentales de una práctica restaurativa

La práctica restaurativa está constituida de los siguientes cuatro componentes esenciales:

Ventana de la disciplina social/gestión de autoridad

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 23

Ilustración 2: Ventana de la gestión de autoridad/disciplina social

(Límites, disciplina, expectativas)

Fuente: Elaboración propia, basado en Wachtel, 2013, p. 3

Según el estilo de autoridad (punitivo, permisivo, negligente o restaurativo) practicado por el o