Guía de Orientaciones para La Educación en Emergencia

Un proyecto de
Guía de
orientaciones
para la educación
en emergencias
En asocio con:
Cofinanciado
por la Unión Europea
Ayuda Humanitaria
Guía de orientaciones para la
educación en emergencias
Agradecimientos
UNICEF Corpoeducación
Tanya Chapuisat Jesús Andrés López Romero

Representante UNICEF Director Ejecutivo
Catalina Duarte Salcedo Carlos Javier Vargas Castro

Gerente migración y líder Gerente de proyectos y
técnica Educación UNICEF desarrollo educativo
Luz Ángela Caro Yazo Paola Monsalve Ramón

Oficial de educación en emergencia Subgerente Técnica y de
Desarrollo Ejecutivo
Liliana Mayerly Gamboa Lara

Oficial de educación Laura Higuera Villegas
Coordinadora del proyecto
Equipo técnico asesor:

Paola Ordóñez Yamhure
Equipo técnico asesor:
Felipe Chica Jiménez
Marcela Moreno Pinzón

Mayra Isabel Ramírez Sierra Olga Lucía Vásquez Estepa
Especialista Educación
Unicef- La Guajira Nini Viviana López Medina
Carmen Helena Chaves Acosta
Especialista Educación
Unicef- Nariño Correctora de estilo
Gabriela Pinzón Plaza
Diseño y diagramación
Armónico
Contenidos
Introducción
Pag. 6
Capítulo 1. Enfoques transversales de trabajo y
referentes conceptuales
Pag. 11
Capítulo 2. Cómo actuar durante las distintas
fases de la emergencia
Pag. 27
Capítulo 3. Recursos pedagógicos para una
educación en emergencia
Pag. 93
Referencias
Pag. 112
Introducción
Proteger la trayectoria educativa es un desafío constante para el sistema educativo colombiano,
más aún cuando se trata de comunidades en condiciones de riesgo. La violencia en nuestro
país ha generado diversas problemáticas como el conflicto armado, el desplazamiento
forzoso y el flujo migratorio. Sumado a esto, algunos factores naturales derivados del cambio
climático como lo son las fuertes lluvias, avalanchas, inundaciones, oleadas de calor, sequías,
terremotos, entre otras; ocasionan serias problemáticas con las que se ve interrumpida la
atención educativa de cientos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes de distintas regiones
del país, impidiendo el acceso a los establecimientos educativos, con lo que se incrementan
los casos de violencia intrafamiliar, abuso, explotación sexual y situaciones de calle. También
aumentan las brechas y desigualdades sociales. Por tanto, la Educación en Emergencia y
la gestión escolar del riesgo buscan dar respuesta oportuna a los diversos efectos que se
presentan en diferentes regiones del país a causa de situaciones de riesgo, las cuales impiden
la garantía del derecho a la educación.
El estudio realizado en 2023 en el Panorama Si bien los datos recientes brindan un

de Necesidades Humanitarias devela que el panorama actual de las afectaciones directas
15% de los habitantes de Colombia padecen sufridas por niños, niñas y adolescentes
de diversas necesidades derivadas del en el marco del conflicto armado; esta es
conflicto armado y el cambio climático. De una situación que ha ocurrido a lo largo
la población afectada, más del 50% son niños, del tiempo y sus dinámicas han impactado
niñas y adolescentes menores de edad, lo directamente a las comunidades educativas.
cual se traduce en condiciones mayores El informe realizado por la Comisión de la
de vulnerabilidad para este grupo etario, Verdad estableció que: “entre 1986 y 2021
afectando su desarrollo óptimo, a la calidad en se presentaron 881 casos de afectación a
sus procesos de aprendizaje y las expectativas comunidades educativas durante el conflicto
frente a sus proyectos de vida. armado. Estos hechos fueron perpetrados por
todos los actores armados”. (Comisión de la
En este sentido, y de acuerdo con el verdad, 2021)
Observatorio de Niñez y Conflicto Armado
(ONCA), el 60% de los sucesos de violencia
pr o d u c id o s p or e l c on f lic to ar ma d o
que tuvieron lugar en el 2022 afectaron
directamente a 268.524 niños, niñas y
adolescentes del país, un 11,5 % más que en el
2021. Esta problemática resulta en la violación
de derechos que afectan directamente a la
niñez y a la adolescencia mediante acciones
como el reclutamiento forzoso, secuestros,
abuso sexual y demás situaciones que
generan efectos adversos en la salud física y
mental de las comunidades afectadas.
6
Guía de orientaciones para la educación en emergencia
Los impactos del accionar de los actores

armados en las comunidades educativas
golpean a sus integrantes en múltiples
dimensiones puesto que, además de su
vocación pedagógica, la escuela constituye un
lugar de encuentro para la comunidad donde
se definen acciones trascendentales para el
tejido comunitario. Interrumpir el proceso
educativo supone retrocesos significativos en
términos del afianzamiento de conocimientos,
habilidades y destrezas, asimismo, implica
pérdidas sociales y culturales importante
en tanto afectan sentidos colectivos de
pertenencia, seguridad y cohesión; procesos
cruciales para el desarrollo integral de niños,
niñas y adolescentes.
Presentación
Por otro lado, el cambio climático afecta
directamente el acceso de las comunidades
a sus establecimientos educativos. Esto
no solo incide frente a la oferta escolar y En respuesta a estos desafíos, Unicef
a la continuidad pedagógica de miles de y Corpoeducación se han unido con el
estudiantes en el país, sino que impide sus objetivo de proteger las trayectorias
garantías alimentarias básicas, lo cual genera educativas en situaciones de emergencia,
serias problemáticas de salud y nutrición. mediante la creación de una estrategia
La “Evaluación de seguridad alimentaria en denominada: Ruta de formación
emergencias para poblaciones migrantes y docente para la preparación, atención y
comunidades de acogida” reporta altas tasas recuperación de la atención educativa en
de inseguridad alimentaria entre migrantes situación de emergencia, la cual incluye la
(73%), colombianos retornados (54%) y presente guía con la que se busca brindar
comunidades de acogida (43%), afectando pautas básicas que permitan garantizar el
mayormente a poblaciones indígenas, derecho a la educación, aún en condiciones
afrodescendientes, mujeres cabeza de adversas.
familias y niños y niñas menores de 5 años.
Esta Guía está dirigida a docentes de
Garantizar el derecho a la educación en distintas zonas del territorio colombiano
situaciones de emergencia es generar donde enfrentan situaciones que ponen
mecanismos para que los procesos de en riesgo la trayectoria educativa de sus
aprendizaje no se detengan, y a su vez, estudiantes. Con este material se espera
propiciar escenarios donde se fortalezca la que cada docente tenga conocimientos
resiliencia de las comunidades y se construya básicos para dinamizar con sus
tejido social para salir adelante frente a comunidades educativas estrategias para
situaciones adversas. el reconocimiento del riesgo que los rodea,
acciones de reducción del mismo y con las
En ese sentido, esta guía de orientaciones se
que mejoren su capacidad para gestionar
inscribe dentro de las iniciativas mundiales
las emergencias desde el sector educativo,
para escuelas seguras, dada la declaratoria
teniendo como prioridad el desarrollo de
global, por lo que tiene como fin aportar a la
acciones de promoción de la salud mental
generación de capacidades para la reducción
y la continuidad pedagógica.
del riesgo escolar y la promoción de una
educación más resiliente. 7
En este sentido, la Guía aborda diversas crisis
que interrumpen la educación, incorporando
tres componentes fundamentales:
1.
Gestión de Riesgo. La preparación y una
respuesta eficiente a las emergencias son
esenciales. Por lo tanto, docentes y directivos
docentes deben aprender a identificar, evaluar
y mitigar los riesgos para tomar decisiones
informadas antes, durante y después de las
emergencias.
2.
Salud Mental, reconociendo la importancia
de la salud mental en momentos de crisis, esta
estrategia proporciona apoyo y orientación
para que los docentes sepan cómo actuar
antes, durante y después de las situaciones
de emergencia poniendo en el centro la
salud mental y la recuperación del equilibrio
socioemocional de los niños, niñas, jóvenes
y adolescentes y demás integrantes de las
comunidades educativas.
3.
Continuidad Pedagógica, que se basa en
asegurar que la educación no se detenga en
medio de una emergencia. Por eso, la Ruta
de Formación Docente ofrece estrategias
innovadoras y herramientas para mantener
la enseñanza y el aprendizaje, incluso en
circunstancias difíciles.
8
En esta Guía cada docente encontrará un primer Capítulo con la referencia al marco conceptual
y enfoques para fortalecer la gestión escolar del riesgo. Esta información será de gran
utilidad para apropiar los distintos factores que inciden en el proceso educativo durante una
situación de crisis.
El segundo Capítulo se estructura en cuatro apartados que corresponden a las fases de la
emergencia: i. Sensibilización, ii. Preparación y Promoción, iii. Atención y iv. Recuperación.
Al interior de cada uno de ellos se estructuran tres secciones: a. Lo que debes saber, b. Lo
que puedes hacer, c. Herramientas para lograrlo.
Finalmente, en el tercer Capítulo se brindarán orientaciones para la apropiación de recursos
pedagógicos como Aprendamos todos a Leer, manuales de salud mental, el material Colibrí
y la articulación de los mismos a las prácticas de aula cotidianas; con el fin de que estos
materiales apoyen los procesos de aprendizaje en contextos de emergencia, teniendo en
cuenta los componentes de gestión de riesgo, salud mental y continuidad pedagógica.
Le invitamos a recorrer la Guía y a poner en práctica estas orientaciones que serán de gran
utilidad para preparar la atención y recuperación de la trayectoria educativa en emergencias.
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Capítulo 1
Enfoques transversales
de trabajo y referentes conceptuales
En este capítulo se presentan algunos referentes claves para entender la gestión
escolar del riesgo como una alternativa para proteger la vida e integridad física y
mental de las comunidades educativas y dar continuidad a la trayectoria educativa de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes que afrontan una situación de crisis. Para ello, se
partirá por definir la Educación en Emergencias y la Gestión del Riesgo, precisando
su alcance dentro el sector educativo.
1.Educación en emergencias
La Educación en Emergencia se comprende como un conjunto de estrategias

institucionales lideradas, en la mayoría de los casos, por el gobierno nacional, en
busca de favorecer la promoción y el acceso a entornos protectores y seguros que
garanticen la continuidad en el aprendizaje y desarrollo de las niñas, niños y jóvenes.
(Colibrí, Hoy aprendí, 2023). En este sentido, la educación en emergencias se configura
como la oportunidad para que, en un trabajo conjunto de los niveles locales y nacional,
se proyecten estrategias para disminuir las brechas y afectaciones en la trayectoria
educativa.
Las situaciones de emergencia conllevan un importante nivel de estrés psicosocial
para todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual, tal como lo menciona
ACNUR (2013) “influye notablemente en su salud mental, en su bienestar psicosocial
y en su nivel de vulnerabilidad a problemas más graves de salud mental”. Por tanto,
contribuir al cuidado de la salud mental, es una de las acciones fundamentales a las
que el sector educativo debe comprometerse, con el fin de garantizar la protección
y el bienestar de las comunidades educativas, en el marco de la respuesta ante
situaciones de riesgo.
Por otro lado, en el marco de la educación en emergencias, las instituciones educativas
son consideradas el primer lugar que ofrece un ambiente seguro de aprendizaje
para las niñas, niños, adolescentes y jóvenes; en este sentido, es necesario que se
generen espacios de reflexión y preparación para lograr mitigar casos de emergencia.
En estos escenarios se debe dar continuidad a los procesos de aprendizaje a través
de la priorización de contenidos académicos, prevención de riesgos y atención
socioemocional.
11
Capítulo 1
1.1 Gestión de riesgo
La Gestión de riesgo es un proceso social orientado a formular, ejecutar, seguir y evaluar

políticas, estrategias, planes y programas con el propósito de conocer y reducir los riesgos
y manejar desastres, y así contribuir a la seguridad, bienestar y calidad de vida de las
personas y al desarrollo sostenible. (Ley 1523 de 2012).
En la medida en que se concibe como un proceso social, la gestión del riesgo requiere la
participación de actores comunitarios y locales desde la comprensión que tiene del territorio
y de las amenazas y vulnerabilidades que lo particularizan. Esto es, para avanzar hacia
construcciones colectivas en clave de conocer y reducir los riesgos para plantear, desde una
perspectiva comunitaria, planes de gestión de riesgos adaptados a las dinámicas locales.
En cuanto a salud mental se refiere, la finalidad desde la gestión del riesgo se ocupa
de identificar los factores de riesgo (circunstancias sociales, geopolíticas, ambientales
desfavorables, la violencia, cambio climático), presentes en los distintos entornos de
socialización donde transcurre la vida de las comunidades, disminuir las vulnerabilidades e
identificar y potenciar las capacidades de respuesta y recursos de afrontamiento individuales
y colectivos.
Paralelamente, es importante entender cómo la escuela puede ser un lugar poderoso
para la comunidad, donde difundir información para prevenir y salvar vidas. Por esto es
vital unir esfuerzos y, en equipo, tener claras las condiciones de riesgo del territorio y sus
posibles consecuencias. Asimismo, en las trayectorias escolares se debe trazar una ruta
que garantice que la escuela no se cierre, que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
puedan desarrollar y, si se hace necesario, consolidar los aprendizajes y habilidades básicas
desde casa.
1.2 Gestión Escolar de Riesgo
L a Ges tión Esc olar de Riesgo en el

contexto educativo se comprende como
una oportunidad para que la escuela se
re-configure como un territorio protector
y a la vez protegido; lo que implica contar
con una comunidad educativa que participa,
se apropia y comparte la responsabilidad
de generar acciones para la promoción
del derecho a la educación. Esto conlleva
la comprensión y conocimiento sobre la
presencia de los fenómenos naturales y
sociales que lo caracterizan, pero que a
la vez determinan los riesgos y por ende
las estrategias de gestión y abordaje que
posibiliten la reducción de amenazas y
eventuales situaciones de emergencia.
12
Esta configuración de la escuela como un territorio protector y protegido, implica considerar

todos los factores asociados al desarrollo humano afectados ante la ocurrencia de desastres
o situaciones de emergencia, siendo uno de ellos el relacionado con el bienestar emocional y
la salud mental de los miembros de la comunidad educativa. Como se expuso anteriormente,
este aspecto emocional no solo es uno de los más afectados, sino que además es un elemento
esencial en la gestión escolar del riesgo para garantizar los procesos de estabilización y
recuperación de las comunidades, en tanto contribuye a: a) identificar y proveer apoyo a
las personas más afectadas b) prevenir afectaciones severas, c) aumentar la capacidad de
resiliencia, y d) fortalecer las herramientas individuales y comunitarias necesarias para el
mejoramiento de la calidad de vida de las y los afectados.
Es así como la Gestión Escolar de Riesgos requiere del desarrollo de habilidades para
enfrentar las diversas situaciones que se puedan presentar en la comunidad. Para ello, las
comunidades educativas deben estar capacitadas, preparadas y dotadas con materiales
que puedan aportar a la continuidad de procesos de aprendizaje en circunstancia de
emergencia, dando alcance a la priorización y recuperación de aprendizajes fundamentales
que garanticen el derecho a la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes del país.
1.2.1 Enfoques para abordar la Gestión Escolar de Riesgo
A continuación, se presentan los siguientes enfoques que enmarcan la educación de

emergencia y la gestión escolar de riesgo:
1.
Enfoque de
derechos
2.
4. Educación en
Enfoque de
Emergencias
género
Enfoque y Gestión Escolar
ecológico de Riesgo
social
3.
Enfoque de
inclusión y
equidad
13
Capítulo 1
1.2.1.1 El enfoque de derechos:
El derecho a la educación en el marco de las situaciones de emergencia representa la

garantía para aportar a la conformación de escuelas seguras como entornos protectores de
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. En este sentido, busca movilizar a la comunidad
educativa en la generación de estrategias capaces de incrementar la resiliencia de la
comunidad educativa y de reducir los factores de riesgo en su entorno para un goce
efectivo de sus derechos fundamentales. Este reconocimiento, orienta el derecho a la
educación desde acciones que favorezcan la permanencia, el acceso y la adaptabilidad
como elementos que son esenciales para superar las afectaciones físicas, psicológicas y
cognitivas resultado de la emergencia.
En este sentido, la Gestión Escolar del Riesgo responde a la obligación que tiene el Estado
Colombiano estipulada por el Derecho Internacional Humanitario de garantizar la protección
de las comunidades educativas afectadas por situaciones de desastres. Esto le implica
al sistema educativo comprometerse con establecer acciones de Gestión del Riesgo que
favorezcan el cumplimiento de los principios de protección a la niñez establecidos en el
marco legal colombiano, dentro de los cuales se encuentra el derecho a la recuperación
psicológica y al desarrollo de habilidades para la vida y la integración social.
Así mismo, las comunidades afectadas por las emergencias requieren de manera prioritaria
atender necesidades básicas y respetar y garantizar todos los derechos fundamentales.
Esto implica el derecho a la educación en situación de emergencia.
Estar preparados para una emergencia evita el cierre definitivo de las escuelas, posibilita
el restablecimiento de la cotidianidad, aleja a las niñas, niños, jóvenes y adolescentes de
situaciones de explotación violencia y abuso y refuerza la solidaridad, el trabajo en equipo
y el desarrollo de habilidades para la resolución de conflictos.
14
2.2.1.1 El enfoque de género:
Reconocer la importancia de este enfoque implica avanzar en la transformación de

concepciones e imaginarios sociales y culturales que han mediado las relaciones y
oportunidades para la construcción de proyectos de vida en las niñas y mujeres, quienes
mayormente se ven afectadas en situaciones de riesgo. Esto supone que se generen planes
y proyectos sistemáticos e intencionados desde los que se favorezca su participación
efectiva y, además, que se consideren aquellas afectaciones que en razón del género
pueden darse en el marco de una situación de emergencia.
Por lo anterior, se busca resaltar la importancia de tener en cuenta que existen riesgos
diferenciales para la salud mental de los niños y las niñas, asociados a las concepciones
culturales que se tienen respecto al género. Por ejemplo, de acuerdo con UNFPA (2017)
los niños tienen mayor probabilidad de sufrir castigos físicos, mientras que las niñas
y adolescentes, tienen mayor riesgo de sufrir maltrato infantil, violencia sexual y trata
de personas. La identificación de estos riesgos es clave como parte del proceso de
conocimiento del riesgo, y permite que las Instituciones Educativas puedan establecer
acciones de reducción y manejo de desastres, diferenciadas para niños y niñas.
Finalmente, atendiendo a la necesidad de construir nuevas realidades con las niñas,
niños, adolescentes y jóvenes se hace necesario modificar imaginarios construidos por
la sociedad. Esto se logrará haciendo uso del discurso inclusivo, propiciando espacios de
diálogo en la escuela y en la casa, donde se aborden temas de diversidad y género a través
de estrategias y actividades inclusivas que orienten a enfrentar las diferencias y asumirlas.
3.2.1.1 Enfoque de inclusión y equidad
La educación para la gestión del riesgo se orienta a asegurar un proceso educativo inclusivo
y equitativo que se fundamenta en la participación efectiva de una comunidad educativa
que reconoce y valora sus capacidades, necesidades y pluralidades. Estas se manifiestan en
la diversidad del contexto y del territorio, así como por las interacciones y formas de vida
dadas por condiciones étnicas, de género, de edad, sexualidad, discapacidad, intereses,
creencias, etc. (MEN, 2021).
15
Capítulo 1
Por esto, es esencial considerar acciones y estrategias desde las que se garantice:
La prevención y la atención de poblaciones vulnerables con el fin

de reducir las brechas en el proceso educativo derivadas de las
situaciones de emergencia.
La promoción y la generación de un proyecto educativo que afiance

en la cultura escolar la no discriminación, la igualdad entre géneros
y la promoción del empoderamiento de las niñas y las mujeres
para participar y tomar decisiones.
El diálogo intercultural que conecte las voces, prácticas y

creencias desde la riqueza social y natural de cada cultura.
Desde este enfoque se reconoce que todas las personas y las comunidades cuentan con
recursos para afrontar a nivel emocional las situaciones de emergencia, salir adelante,
superar la adversidad, adaptarse y aprender de las crisis. Por tanto, las acciones de Gestión
del Riesgo en salud mental deben partir de invitar a las comunidades educativas a reconocer
lo que ya han hecho que les ha funcionado y ayudado a sentirse protegidos y proteger, a
fortalecerse y a recuperar la estabilidad emocional y la esperanza. Con estos precedentes
pueden establecer protocolos de respuesta en los que sus conocimientos y experiencias
sean tenidos en cuenta.
Por otro lado, las situaciones de emergencia propician la desigualdad en niñas, niños
adolescentes y jóvenes. Debido a diversas condiciones, pierden oportunidades de
aprendizaje y dejan de lado el desarrollo de habilidades fundamentales para dedicarse a
la familia o al trabajo. Es por esto que, para aportar al cierre de brechas en educación, se
hace necesario garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura como punto de partida,
no como una imposición, sino como una oportunidad de aprendizaje para la vida. Un niño
que lee y escribe tendrá oportunidades al igual que los demás, de esta manera, disminuirá
la desigualdad y se forjará un entorno seguro e inclusivo.
Bajo la perspectiva de la gestión del riesgo en el marco de la inclusión y la equidad es
fundamental que se visibilicen y favorezcan estrategias para la acción desde el reconocimiento
de un diálogo intercultural, que parta del principio de reconocer y valorar la diversidad
cultural y social en cada uno de nuestros territorios.
16
El diálogo intercultural surge como una estrategia que se fundamenta en el respeto y en la

promoción de relaciones equitativas y armoniosas y el compartir saberes y prácticas que
permitan la transformación, resignificación y toma de decisiones a partir de la realidad y
dinámicas territoriales para, en ese sentido, favorecer, en igualdad de condiciones, iniciativas
para gestionar los riesgos a los que pueden estar expuestos los niños, niñas y jóvenes.
Con relación al quehacer docente, si bien existen protocolos y medidas estandarizadas para
orientar las posibles reacciones psicológicas, síntomas y afectaciones a la salud mental en
situaciones de emergencia; todas las personas y grupos humanos llegan al momento de la
emergencia con experiencias, creencias, compresiones, recursos internos y determinantes
externos diversos. Por tanto, es muy importante respetar las estrategias de afrontamiento
personales y colectivas, los tiempos de cada cual para el procesamiento de un evento adverso
y las maneras en las que culturalmente en cada territorio se comprende y se abordan las crisis.
En ese sentido, es muy importante incluir en las acciones de preparación el desarrollo de
habilidades de acompañamiento socio emocional en los docentes, desde el cultivo de la
presencia plena. Con ella aprenden a estar para el otro, a comprenderle, sentirle y escucharle
para saber qué es lo que realmente necesita y cuáles son los recursos pertinentes de brindar,
según sus particularidades, para contribuir a su estabilización y recuperación emocional.
Es así como la interculturalidad parte de reconocer a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
como sujetos de derecho. Esto supone aceptar y tener en cuenta sus diferentes maneras de
expresión, la capacidad que tienen para aportar en su desarrollo personal, el de su familia
y comunidad. Por esto se debe hacer foco en su trayectoria escolar, entendiendo que la
deserción escolar y el analfabetismo son problemáticas que se evidencian con más fuerza
en los territorios que afrontan emergencias y los convierte en personas más vulnerables.
17
Capítulo 1
4.2.1.1 El enfoque ecológico social
El enfoque ecológico social reconoce que, el desarrollo integral de los niños, niñas, jóvenes
y adolescentes y su bienestar socioemocional, se encuentra anclado al sistema de relaciones
que les rodean y a la interacción de factores de diverso orden: biológicos, ambientales,
socioculturales, políticos, entre otros. En este sentido, amplía la comprensión del bienestar,
el riesgo y la salud mental, como procesos resultantes de la interacción de sistemas
(naturales, sociales, culturales, políticos) y estructuras que rodean a los individuos y sus
comunidades.
Desde este enfoque, las problemáticas sociales presentes en los territorios como las
situaciones de conflicto armado, el riesgo de reclutamiento y utilización, los procesos
migratorios o la pobreza, son determinantes sociales en salud mental y deben ser abordados
en el diseño de las intervenciones que se realicen, procurando minimizar la exposición a los
riesgos y promoviendo factores que les protejan en los distintos entornos de socialización.
En función de esta comprensión integral de la salud mental y sus determinantes sociales,
se propone un abordaje multisectorial que posicione la necesidad de realizar intervenciones
que promuevan la articulación, comunicación y coordinación de mecanismos diseñados
por los distintos sectores con el fin de disminuir las brechas en el acceso a los servicios,
formales e informales, institucionales y comunitarios en salud mental y garantizar su
continuidad hasta lograr la recuperación del estado socioemocional de los niños, niñas y
adolescentes y el disfrute pleno del derecho.
Por su parte, asumir la gestión del riesgo desde este
enfoque, implica reconocer que el riesgo es una
condición dada por la interacción de múltiples factores
generados por sistemas (geológicos, ecológicos,
sociales, culturales, políticos, etc.) y fenómenos
que, en esencia, no son estáticos. Esa condición
que implica movimiento y variabilidad le dan al
riesgo el atributo de ser cambiante y dinámico en
todo territorio. Desde esta perspectiva, se considera
necesario un acercamiento interdisciplinario que
trascienda la mirada monodisciplinar y convoque el
concurso de conocimientos ambientales, económicos,
culturales y hasta políticos. Saberes importantes para
hacer gestión del riesgo y para fortalecer los procesos
pedagógicos que implican su incorporación en las
instituciones educativas.
18
1.3. Conceptos y referentes claves para la apropiación

de la Educación en Emergencia
Una vez revisados los anteriores enfoques, a continuación, se presentan algunos conceptos
claves que apoyarán la apropiación de las herramientas que se presentan para la Educación
en Emergencia desde el componente de gestión de riesgo, salud mental y continuidad
pedagógica:
¿Qué entendemos por…?

Palabra Definición
Sistema de signos para representar el

Código escrito lenguaje oral. (Aprendamos Todos a
Leer. BID. 2018)
Es el proceso a través del cual una

Alfabetización persona aprende a leer y escribir una
lengua específica.
Peligro latente de que un evento físico

de origen natural, o causado, o indu-
cido por la acción humana de manera
accidental, se presente con una seve-
ridad suficiente para causar pérdida de
Amenaza vidas, lesiones u otros impactos en la
salud; así como también daños y pérdi-
das en los bienes, la infraestructura, los
medios de sustento, la prestación de
servicios y los recursos ambientales.
Evento, fenómeno, variable, estresor

de carácter externo al sujeto o un
conjunto de estos, que potencialmente
pueden causar un daño en salud. Es
entendida como una influencia externa
Amenaza en que puede llevar a un desenlace nega-
salud mental tivo en salud mental a un individuo,
su familia o la comunidad en general.
Las amenazas complejas pueden tener
un rango amplio de efectos sobre un
individuo o comunidad. (Ministerio de
Salud y Protección Social, 2014)
19
Capítulo 1
Aquella que se reserva para casos con

Atención psicosocial trastornos psíquicos más complejos.
especializada Los servicios especializados deben es-
tar vinculados con la atención primaria
en salud. (OPS, 2006).
Aquella que brindan las personas que

están en contacto directo con la pobla-
ción en situaciones de emergencias y,
sin contar con formación en áreas de
Atención psicosocial la salud, pueden, con una adecuada
no especializada preparación, prestar la primera ayuda
psicológica en el periodo crítico. Ejem-
plo: personal socorrista y de ayuda
humanitaria, agentes comunitarios,
docentes, entre otros. (OPS, 2006).
Nombre, forma y sonido de las letras;

Conocimiento alfabético así como las reglas para usarlas. (BID,
2018).
Es uno de los procesos de la gestión

del riesgo compuesto por la identi-
ficación de escenarios de riesgo, el
análisis y evaluación del riesgo, el
monitoreo y seguimiento del riesgo y
Conocimiento de riesgo sus componentes y la comunicación
para promover una mayor conciencia
de este, que sustenta los procesos de
reducción del riesgo y el manejo de
desastres.
Habilidad que permite detectar y mani-

Conciencia fonológica pular los sonidos del lenguaje hablado.
(BID. 2018).
20
Respuesta psicoemocional normal

a una situación anormal, frente a la
cual no se puede responder con los
mecanismos habituales de resolución
de problemas. Surge ante situaciones
Crisis difíciles y dolorosas que dividen la vida
de las personas en antes de y después
de. Ejemplo: antes de operarse, antes
del incendio, después que se separaron
sus padres o después del terremoto.
(UNICEF, 2011).
Resultado que se desencadena de

la manifestación de uno o varios
eventos naturales o antropogénicos
no intencionales que al suceder en
lugares con condiciones propicias de
vulnerabilidad en las personas, los
bienes, la infraestructura, los medios
Desastre de subsistencia, la prestación de servi-
cios o los recursos ambientales; causa
daños o pérdidas humanas, materiales,
económicas o ambientales, generando
una alteración intensa, grave y exten-
dida en las condiciones normales de
funcionamiento de la sociedad.
Agotamiento progresivo, a nivel físico

y psicológico, asociado a la deman-
da emocional propia del trabajo con
Desgaste emocional personas en situación de extrema
necesidad, dependencia o sufrimiento.
(UNICEF, 2011).
Situación caracterizada por la altera-

ción o interrupción intensa y grave de
las condiciones normales de funciona-
miento u operación de una comunidad,
causada por un evento adverso o por
Emergencia la inminencia del mismo, que obliga a
una reacción inmediata y que requiere
la respuesta de las instituciones del
Estado, los medios de comunicación
y de la comunidad en general.
21
Capítulo 1
Una reacción natural del organismo

ante una amenaza o peligro. Sucede
cuando nuestro cerebro detecta una
Estrés posible amenaza o peligro y determina
una reacción de lucha, huida o paráli-
sis. (Selye, 1974).
Estrategia para la enseñanza donde

el maestro presenta los objetivos de
Enseñanza explícita aprendizaje de las actividades de clase,
ofrece ejemplos y abre espacios de
práctica. (BID, 2022).
Estímulo o acontecimiento que produ-

Estresor ce la respuesta de estrés (Selye, 1974).
Proceso sistemático y continuo para

determinar el grado en que se están
Evaluación logrando los objetivos, y para centrar
la intervención pedagógica en acciones
de mejora.
La unidad más pequeña del lenguaje

Fonema escrito. Letra con la que se representa
un fonema. (BID, 2018).
Habilidad para leer palabras y textos

Fluidez correctamente, con velocidad, preci-
sión y entonación.
El sonido de la unidad más pequeña

Grafema del lenguaje hablado. (BID, 2018)
Se trata de todas aquellas destrezas

naturales de cada persona, las cuales
Habilidad se utilizan para ejercer o llevar a cabo
actividades determinadas.
Componentes esenciales de la alfa-

betización inicial; estos incluyen la
enseñanza explícita, la conciencia
Habilidades fundantes fonológica, principio alfabético, el vo-
cabulario, la fluidez y la comprensión.
(BID, 2022).
22
Son todas aquellas habilidades y

destrezas que predicen el aprendizaje
Habilidades precursoras de la lectura y la escritura, a la vez
necesarias para la adquisición de la
lectura y escritura.
Metodología de intervención en salud

mental de corta duración que comienza
en el momento de producido el evento
que produce estrés y termina cuando
las personas afectadas han retornado
al nivel de funcionamiento que tenían
antes de la crisis. Una intervención en
crisis oportuna opera como un método
Intervención en crisis de prevención de problemas de salud
mental posteriores que podrían pre-
sentarse en las personas afectadas si
no son acompañadas en la superación
del evento que produce estrés y en la
elaboración de la experiencia traumáti-
ca en el periodo post trauma. (UNICEF,
2011).
Medidas y acciones de intervención

restrictiva o prospectiva dispuestas
con anticipación con el fin de evitar
que se genere riesgo. Puede enfocarse
a evitar o neutralizar la amenaza o la
exposición y la vulnerabilidad ante
la misma en forma definitiva para
Prevención y
impedir que se genere nuevo riesgo.
manejo de riesgo Los instrumentos esenciales de la pre-
vención son aquellos previstos en la
planificación, la inversión pública y el
ordenamiento ambiental territorial, que
tienen como objetivo reglamentar el
uso y la ocupación del suelo de forma
segura y sostenible.
Estrategias de contención emocional

individual o grupal que buscan redu-
Primera ayuda cir la angustia inicial producida por
la vivencia de eventos traumáticos.
psicológica o Primeros Promueven, a mediano y largo plazo,
Auxilios Psicológicos - PAP- la adaptación a partir de afianzar ha-
bilidades de afrontamiento. (UNICEF
– Proinco, 2022).
23
Capítulo 1
Es una adaptación, y/o forma alter-

Priorización de nativa de gestionar el currículo, en
aprendizajes el actual contexto de reactivación de
aprendizajes.
Creación de espacios para dar a cono-

cer a la población afectada información
sobre síntomas normales y patologías,
las fases post desastre, la importancia
de activar las redes y de retomar las ru-
tinas, los recursos disponibles, etc. La
Psicoeducación base de la psicoeducación es otorgar
información pertinente que ayude al
regreso a los niveles de funcionamien-
to adaptativo. También, son instancias
para identificar y derivar a aquellos
que necesiten atención especializada.
(UNICEF, 2011).
Proceso particular a la gestión del

riesgo, compuesto por la intervención
enfocada a modificar o disminuir las
condiciones de riesgo existentes. Es
decir, mitigar y evitar un nuevo riesgo
en el territorio, entiéndase: prevención
del riesgo. Son medidas de mitigación
y prevención que se adoptan con an-
telación para reducir la amenaza y la
exposición y disminuir la vulnerabi-
Reducción de riesgo lidad de las personas, de los medios
de subsistencia, los bienes, la infraes-
tructura y los recursos ambientales;
para así evitar o minimizar los daños
y pérdidas en caso de producirse los
eventos físicos peligrosos. La reduc-
ción del riesgo la componen la inter-
vención correctiva del riesgo existente,
la intervención prospectiva de nuevo
riesgo y la protección financiera.
Actividades que ayudan a reforzar o

mejorar las habilidades básicas del
Recuperación de
estudiantado que por alguna razón
aprendizajes no ha tenido continuidad escolar por
factores externos al proceso.
24
Capacidad de adaptación de un ser

vivo frente a un ambiente perturbador
o una situación adversa. En el contexto
educativo, la resiliencia se refiere a la
Resiliencia capacidad de la comunidad educativa,
docentes y estudiantes, para superar
las dificultades y retos en el aprendi-
zaje ante situaciones desfavorables,
como las emergencias. (Colibrí, 2023).
Cuando los estresores que afectan

a colectivos de personas impulsan
conductas adaptativas después de
catástrofes naturales o sociales se
habla de resiliencia comunitaria. Las
comunidades pueden incorporar es-
Resiliencia comunitaria trategias de supervivencia, formas de
organización, compromiso, vinculación
y otras experiencias para establecer
nuevos lazos sociales y laborales,
adaptarse y continuar con la vida.
(Arciniega, 2013).
La resiliencia de los niños no solo está

relacionada con los puntos fuertes y la
capacidad de afrontamiento que tienen
Resiliencia en los
de forma innata, sino también con
niños y niñas los patrones de riesgo y los factores
de protección de su entorno social y
cultural. (MHPSS, 2019).
El desenlace negativo en salud mental

es el producto o resultado de la inte-
Riesgo en salud mental racción entre una amenaza definida y
un individuo vulnerable. (Ministerio de
Salud y Protección Social, 2014).
Estado de bienestar en el cual el in-

dividuo se da cuenta de sus propias
aptitudes, puede afrontar las presiones
Salud mental normales de la vida, puede trabajar
productiva y fructíferamente y es
capaz de hacer una contribución a su
comunidad. (OMS, 2004).
25
Capítulo 1
Escritura basada en un alfabeto. Es

decir, un conjunto ordenado de letras
Sistema alfabético o grafías que representan los sonidos
del lenguaje. (BID, 2018).
Susceptibilidad o fragilidad física,

económica, social, ambiental o insti-
tucional que tiene una comunidad de
ser afectada o de sufrir efectos adver-
sos en caso de que un evento físico
peligroso se presente. Corresponde
Vulnerabilidad a la predisposición a sufrir pérdidas o
daños de los seres humanos y sus me-
dios de subsistencia; así como de sus
sistemas físicos, sociales, económicos
y de apoyo que pueden ser afectados
por eventos físicos peligrosos.
Tiene dos principales componentes. Un

componente de susceptibilidad o pre-
disposición biológica y psicológica, en
función de factores tales como la edad,
el género, la herencia, la presencia de
un trastorno físico o mental; compo-
Vulnerabilidad en
nente que es difícilmente evitable. El
salud mental segundo componente es la capacidad
de respuesta que involucra la capaci-
dad de manejo en el corto plazo y la
capacidad de adaptación frente a las
amenazas en el largo plazo. (Ministerio
de Salud y Protección Social, 2014)
26
Capítulo 2
Cómo actuar durante

las distintas fases de la emergencia
El ámbito educativo enfrenta desafíos diversos, como emergencias naturales o provocadas,
que pueden obstaculizar el aprendizaje y desarrollo de estudiantes. Es esencial que la
comunidad educativa cuente con recursos para superar obstáculos y asegurar el bienestar
de todos en la institución.
Esta garantía apunta a la construcción de una educación resiliente que se fundamenta en la
lectura de las dinámicas ambientales, sociales, culturales, políticas y económicas del territorio;
que reconoce su diversidad, sus fortalezas, conocimientos y tradiciones ancestrales, pero
también las situaciones de riesgo que lo caracterizan. Por lo tanto, es esencial re-conocerlo,
visibilizar sus potencialidades y dar lugar a sus problemáticas para favorecer, de manera
conjunta, estrategias que apunten a una educación resiliente en armonía con el contexto.
Entendiendo este panorama, este capítulo se presenta con el propósito de socializar dos
fases para la implementación de estrategias con las que se proteja la trayectoria educativa
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en contextos de emergencia. La primera tiene
que ver con las acciones previas a la emergencia, que parten de la sensibilización en
torno a las problemáticas derivadas de diferentes situaciones de riesgo. También, se
abordarán estrategias para la preparación escolar frente a eventuales desastres con los
que se ven interrumpidos los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes.
En la segunda fase, se entrará a revisar acciones para, durante y después de la

emergencia. Para esto se brindarán herramientas precisas de cómo cada docente puede
hacerle frente a la situación de riesgo desde la gestión de riesgo, la salud mental y la
continuidad pedagógica.
Finalmente, en este capítulo se propone la consolidación de un Plan de Acción para la

Gestión Escolar de Riesgo, de manera que todas las estrategias revisadas a lo largo de
este apartado sirvan para consolidar acciones y tiempos específicos para la puesta en
marcha de estrategias con las que se afronte la educación en emergencia dentro de las
fases anteriormente señaladas.
27
Capítulo 2
1.Sensibilización
Tal como se ha abordado anteriormente, la Gestión Escolar del Riesgo se concibe

como una oportunidad para que las escuelas generen condiciones que promuevan
entornos protectores, que apunten a la consolidación de una educación resiliente desde
la participación y apropiación de toda1.
la comunidad en la promoción del derecho a la
educación.
Enfoque de
Esto implica considerar diversos factores asociados a las emergencias, que afectan el
derechos
bienestar y la protección de NNA, dentro de los cuales se encuentran las afectaciones de
tipo psicoemocional que, en el marco de las situaciones de emergencias y desastres que
enfrentan las comunidades educativas se entienden como reacciones normales ante una
situación anormal.
2.
4. Educación en
Por tanto, contribuir al cuidado de la salud mental es una
Emergencia de las
Enfoque de acciones fundamentales
género
con las que el sector educativo
Enfoque
ecológico
debe comprometerse,
y Gestión Escolar
de Riesgo
con el fin de garantizar la protección
y el bienestar de las comunidades
social educativas, en el marco de la respuesta ante situaciones
de emergencia.
Para esto es importante avanzar hacia la comprensión y análisis del riesgo: específicamente
3.
de lo que pueden representar las amenazas, las vulnerabilidades y los riesgos en el
territorio; para que, de manera organizada,Enfoque
se determinen
de
las estrategias de gestión para su
abordaje y, en todos los casos, incluyendoinclusión
en lo que
y a salud mental respecta, establezcan
equidad
acciones de reducción y manejo de riesgos que sean prácticas, sencillas, contextualizadas
y de fácil integración en su cotidianidad pedagógica a través del currículo y en el marco
de los Planes Escolares de Gestión Riesgo.
Amenaza Vulnerabilidad Riesgo

Evento de origen natural o Es el nivel de fragilidad, Probabilidad de daños o
humano, capaz de afectar la la predisposición de una pérdidas que puede llegar a
vida, los medios de sustento comunidad a sufrir experimentar una comunidad
y la infraestructura de una graves consecuencias ante la materialización de
comunidad. ante la materialización una amenaza.
de una amenaza.
Fuente: Colibrí, Hoy aprendí…Unicef, 2023
Vulnerabilidad
Amenaza Tiene dos componentes:
uno de susceptibilidad o Riesgo
Evento, fenómeno o predisposición biológica y
variable de carácter psicológica, componente Desenlace negativo en salud
externo al sujeto, o a difícilmente evitable; y mental es el producto o
un conjunto de estos, otro de capacidad de resultado de la interacción
que puede llevar a un respuesta que involucra entre una amenaza definida
desenlace negativo en la capacidad de manejo y un individuo vulnerable.
su salud mental. en el corto plazo y la de
28
la adaptación en el largo
plazo frente a las
amenazas.
3.
Enfoque de
inclusión y
equidad
Desde las comprensiones anteriormente señaladas, es posible hacer una primera

identificación de los riesgos psicosociales a los que están expuestos las y los estudiantes
en situaciones de emergencia, para lo cual se invita a retomar los conceptos anteriores y
revisarlos en clave de salud mental:
Amenaza Vulnerabilidad Riesgo
Evento de origen natural o Es el nivel de fragilidad, Probabilidad de daños o
Gestión de Riesgo en Salud Mental

humano, capaz de afectar la
vida, los medios de sustento
la predisposición de una
comunidad a sufrir
pérdidas que puede llegar a
experimentar una comunidad
ante la materialización de
y la infraestructura de una graves consecuencias
comunidad. ante la materialización una amenaza.
de una amenaza.
Vulnerabilidad
Amenaza Tiene dos componentes:
uno de susceptibilidad o Riesgo
Evento, fenómeno o predisposición biológica y
variable de carácter psicológica, componente Desenlace negativo en salud
externo al sujeto, o a difícilmente evitable; y mental es el producto o
un conjunto de estos, otro de capacidad de resultado de la interacción
que puede llevar a un respuesta que involucra entre una amenaza definida
desenlace negativo en la capacidad de manejo y un individuo vulnerable.
su salud mental. en el corto plazo y la de
la adaptación en el largo
plazo frente a las
amenazas.
Fuente: Ministerio de Salud y Protección Social, 2014
Para comprender mejor estos conceptos, se

proponen algunos ejemplos en cada caso:
Amenazas:
A nivel familiar: estilos autoritarios de crianza,

el uso del castigo físico o los tratos crueles
o degradantes, las enfermedades mentales
de otros miembros de la familia con quienes
conviven, los conflictos dentro de la familia,
el consumo de sustancias psicoactivas en
cuidadores y las afectaciones socioeconómicas.
A nivel social: condiciones de pobreza, la
mala calidad de la vivienda, el hacinamiento,
la falta de acceso a servicios básicos y la
exclusión social.
29
Capítulo 2
Vulnerabilidad:
Algunos ejemplos de factores de vulnerabilidad serían: la baja autoestima, los patrones de

pensamiento negativo como el bajo autoconcepto, la desesperanza y la depresión, la falta
de herramientas para la gestión emocional y los comportamientos autodestructivos como
la autoagresión, el consumo de sustancias psicoactivas o la agresión a los demás.
Riesgo:
Que se desencadene un tipo de trauma severo asociado al estrés postraumático, que puede
ocurrir a causa de una situación de emergencia, en los casos en que las vulnerabilidades en
cualquiera de sus dos componentes no hubiesen sido atendidas y atenuadas.
A partir de esto, una acción estratégica será la de priorizar y clasificar los factores de riesgo
que se han identificado de acuerdo con la probabilidad de ocurrencia, de mayor a menor,
en donde será fundamental visibilizar las afectaciones que podrían causar a la trayectoria
educativa.
Una de las acciones claves, que nutre con información importante el diagnóstico de riesgos
en la institución educativa, es el mapeo territorial. Esto será un insumo fundamental en la
consolidación de los planes de gestión del riesgo escolar desde el conocimiento del riesgo
en el territorio.
30
El mapeo recrea y conecta diversos elementos de la realidad de una determinada comunidad.

Se expresa desde un tejido de relaciones, en el que se integran las costumbres, usos, lugares,
actores de la comunidad, sus saberes y experiencias. Así, este relato representa un recorte
o fotografía para conocer y comprender las dinámicas, formas de vida y problemáticas
territoriales; invita a profundizar en el reconocimiento del territorio desde un ejercicio de
valoración de la riqueza y oportunidades que brinda, pero también poniendo la lupa en aquellos
aspectos que se identifican como posibles amenazas para la comunidad.
Desde una mirada integral, el mapeo tendrá que involucrar la mirada conjunta de estudiantes,
cuidadores y docentes acerca de: 1) lo que ocurre en el territorio y la manera en la que las
condiciones sociopolíticas, climáticas, económicas, etc., pueden impactar la salud mental de
la comunidad educativa, 2) las creencias que sobre salud mental, género, desastres naturales,
conflicto armado, entre otros, tengan las comunidades educativas, y la manera como estas
pueden limitar o potenciar el acompañamiento que requieren los estudiantes en situaciones
de emergencia, y 3) los recursos de afrontamiento con los que cuenta la comunidad educativa.
Para ello se puede hacer uso de preguntas orientadoras tales como:
• ¿Cuáles son las principales amenazas en el territorio?

• ¿Qué momentos o hitos se pueden identificar frente a cambios o situaciones que hayan
influido en las condiciones del territorio? (Por ejemplo: la instalación de una mina o de
una industria en zona urbana).
• ¿Qué vulnerabilidades se generan a raíz de las amenazas identificadas?
• ¿Qué riesgos se ocasionan ante la materialización de una amenaza en el territorio y en
la escuela?
• ¿Cómo se afecta el proceso educativo frente a la ocurrencia de una emergencia?
• ¿Qué emergencias se han vivido en el territorio? ¿Cómo se han enfrentado en la
comunidad?
• ¿Cómo se localiza, ayuda y respalda a los niños y a las familias vulnerables?
• ¿De qué modo se percibe y se apoya (o se pasa por alto) a los niños o a los cuidadores
que sufren angustia psicológica o presentan problemas de salud mental?
• ¿Cuáles son las preocupaciones y las prioridades concretas que afirman tener los niños
y las niñas según su género y edad?
• ¿Qué estrategias de afrontamiento emplean y qué hacen para buscar ayuda?
• ¿Qué estructuras de atención a la infancia y apoyos que surgen de forma natural están
vigentes ahora mismo (por ejemplo, sistemas de educación formal e informal y servicios
sociales) y de qué carencias adolecen?
31
Capítulo 2
• ¿Qué mecanismos de apoyo pueden ponerse en marcha o restablecerse y qué aspectos

hay que modificar para que se respeten los derechos de los niños y las familias?
• En circunstancias normales ¿qué hacían regularmente los miembros de la comunidad
para reducir la molestia/angustia de los niños?
• ¿Qué están haciendo ahora mismo los miembros de la comunidad para reducir la
molestia/angustia de los niños?
Tomado de: MHPSS – UNICEF, 2022
Consejo para la equidad y la inclusión

Es fundamental que al momento de diseñar este tipo de
actividades se evidencien acciones desde un enfoque de
género desde el que se tengan en cuenta las necesidades e
intereses de mujeres y hombres. No olvidemos que en los
grupos étnicos las mujeres son el pilar de la cultura, por lo
tanto, garantizar su participación genuina es la clave para
que el proceso sea pertinente y armónico para la comunidad.
32
Además, es importante reconocer las voces de las niñas, niños y adolescentes, ya que sus
ideas y concepciones pueden contribuir de manera efectiva a la gestión del riesgo escolar:
• ¿Cuál es el lugar de la comunidad que más les gusta?
• ¿Hay algún lugar que identifiquen puede presentar algún tipo de amenaza o crear una
emergencia en la comunidad?
• ¿Qué sensación les representa ese lugar de amenaza? ¿Qué los hace sentir vulnerables?
• ¿Cómo pueden participar para hacer de la escuela un lugar más seguro y protector
frente a las emergencias que puedan ocurrir?
En este proceso, es clave vincular a diversos actores de la comunidad, favoreciendo el
diálogo de saberes desde el reconocimiento del escenario educativo y cómo este se
inserta en el territorio. También, la identificación de conceptos claves y la priorización y
clasificación de los riesgos les permitirá construir de manera colectiva un mapa de riesgo
del territorio escuela.
Como apoyo a este componente, en el paquete de herramientas metodológicas para
la Promoción de la Salud Mental de UNICEF y Proinco, se encuentra una actividad de
reconocimiento de contextos, adaptada para padres, madres, cuidadores, docentes y
estudiante, la cual se puede utilizar como parte del mapeo inicial para la gestión del riesgo
en salud mental y apoyo psicosocial.
La siguiente tabla describe el nombre de la guía, las páginas en las que se encuentran las
actividades y el objetivo de la misma.
Guía Página Objetivo
Herramientas me- Aumentar y reforzar el conocimiento de los partici-

todológicas para pantes sobre los refugios y los riesgos en entornos
8
padres, madres y y comunidades que ayudan a los NNAJ a sentirse
cuidadores seguros, cuidados y protegidos.
Reconocer el entorno y su contexto a partir de la

Herramientas me-
identificación de espacios protectores y de riesgo,
todológicas para 8
que ayuden a los NNA a sentirse seguros, cuidados
estudiantes
y protegidos.
Reforzar el conocimiento que los participantes tienen

Herramientas me-
acerca de la identificación de espacios protectores y
todológicas para 7
de riesgos en su entorno y territorio, que ayuden a
docentes
los NNA a sentirse seguros, cuidados y protegidos.
33
Capítulo 2
Se sugiere también revisar la actividad 4. Cartografía: Fuentes de seguridad y apoyo en

nuestra comunidad, dirigida a estudiantes. Esta se encuentra en la propuesta metodológica:
“Formación a estudiantes que quieren realizar apoyo entre pares” de UNICEF (2023).
Adicionalmente, la guía Colibrí, Hoy aprendí… en su capítulo 3 invita a profundizar en
herramientas metodológicas para la elaboración del “diagnóstico de emergencias educativas
y barreras del aprendizaje”, como una herramienta fundamental para la prevención, para
la identificación de los riesgos en la comunidad y para la anticipación de las posibles
afectaciones que podría causar una eventual emergencia.
¿Qué estrategias se pueden diseñar para lograr la continuidad

pedagógica en situación de emergencia o calamidad regional?
En el territorio es común ver que los niños, niñas y adolescentes luego de estar en situaciones
de emergencia, no regresan a las aulas y a la educación formal; es por esto que se requiere
acompañar el proceso pedagógico para que la escuela logre seguir presente en la vida de
los estudiantes, garantizando una educación equitativa y de calidad.
Para ello, es necesario aprender a construir estrategias que fortalezcan los lazos de
enseñanza con los estudiantes y sus familias, logrando que el tiempo se convierta en el
mejor aliado para la recuperación de los espacios de enseñanza aprendizaje.
En situaciones de emergencia, los niños, las niñas y los adolescentes pierden oportunidades
de aprendizaje valiosas para su vida; por ello se hace indispensable atenderlos, acompañarlos
y orientarlos desde lo básico, desde el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura,
fortaleciendo y desarrollando las habilidades y conocimientos fundamentales que garanticen
los aprendizajes de su nivel; de esta manera, cuando puedan regresar a las aulas, no se
evidenciarán retrocesos.
Para identificar el contexto de los estudiantes que acompaña, se proponen los siguientes
ejercicios:
Responda sí o no a las siguientes preguntas:
Pregunta Sí No
1. ¿Los estudiantes pueden asistir de manera presencial a un espacio

para recibir sus clases?
2. ¿Tiene comunicación con las familias de los estudiantes?
3. ¿Usted y las familias de los estudiantes cuentan con la aplicación

de WhatsApp?
4. Los estudiantes, durante el tiempo fuera de la escuela, ¿cuentan con

acompañamiento por parte de sus padres y/o un cuidador?
5. ¿Puede hacer visitas a los hogares de los estudiantes?
6. ¿Cuenta con material digital o físico para compartir con los

estudiantes?
34
A continuación, se presentan algunas opciones pedagógicas para fortalecer los procesos

de enseñanza teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentra.
Complete los espacios con sus propuestas.
1. Si no pueden asistir al salón de clases, se podrá apoyar de:
• El celular, para hacer llamadas de seguimiento o entregar instrucciones.

• Reuniones periódicas concertadas con la comunidad
•
•
2. Si no tiene comunicación con las familias:
• Identifique los datos de contacto reportados por los padres y/o acudientes en el colegio.
• Realice visita a la casa de las familias de los niños.
•
•
3. Verifique que usted y sus estudiantes se puedan comunicar a través de la aplicación

de WhatsApp:
• Guarde los contactos de las familias, nómbrelas con los nombres y apellidos de sus
estudiantes.
• Cree un grupo para enviar información.
• Gestione las normas de comunicación a través de esta aplicación tecnológica.
•
•
4. Si sus estudiantes no cuentan con acompañamiento en casa:
• Genere una agenda de actividades para que las pueda realizar de manera organizada y
sistemática, integrando diferentes áreas de conocimiento con aspectos socioemocionales.
• Envíe mensajes que motiven a mantener un ambiente positivo frente a las dificultades.
•
•
35
Capítulo 2
5.Si sus estudiantes cuentan con acompañamiento en casa:
• Apóyese en su núcleo cercano, comparta con ellos actividades que enriquezcan su

aprendizaje y que permitan mantener un ambiente propicio donde todos participen de
manera activa.
• Genere espacios de diálogo, donde las familias puedan compartir sus sentimientos frente
a las situaciones que están viviendo y cómo las están asumiendo frente a los niños,
niñas y adolescentes.
•
•
•
•
6. Si puede visitar los hogares de tus estudiantes:
• Gestione la visita con anterioridad, para que todos los miembros de la familia estén
preparados.
• Planee la visita con una secuencia didáctica y una ruta metodológica clara, que permita
cumplir con los objetivos pedagógicos.
• Diseñe actividades que integren a todas las personas, recuerde que los estudiantes
deben ser el centro de atención y que el propósito de la visita es dar continuidad a sus
procesos de aprendizaje.
• Entregue actividades para que luego de su visita las puedan realizar en familia o de manera
individual, realice seguimiento a estas actividades.
•
•
•
•
7. Si no puede visitar los hogares de tus estudiantes:
• Realice seguimientos vía telefónica a través de reuniones periódicas, o entrevistas

semiestructuradas.
• Comparta actividades que pueda desarrollar el estudiante solo o en compañía de sus
familias.
•
•
36
Teniendo en cuenta los resultados del ejercicio anterior, se propone pensarse la organización
de varias agrupaciones a partir de las necesidades que identifique. De esta manera se logrará
planear acciones a la medida que permitan atender las diversas necesidades que presenta la
población, estrategias encaminadas en la priorización de aprendizajes.
Una valiosa herramienta que puede apoyar esta tarea es el material pedagógico Aprendamos
Todos a Leer (ATAL). Este es un programa para la enseñanza explícita de la lectura y la escritura
que se enfoca en el desarrollo y consolidación de las habilidades precursoras en la etapa
inicial, como son: la conciencia fonológica, el principio alfabético, la adquisición de vocabulario
nuevo, la comprensión oral, de lectura y la escritura de letras, palabras y oraciones. (BID; 2018)
ATAL se compone de una serie de estrategias diseñadas para darles la posibilidad a los niños
y las niñas de tener un proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura exitoso, eficiente y
placentero. Este programa será de gran ayuda para trabajar con los estudiantes las habilidades
básicas para el desarrollo de sus aprendizajes: Saber leer y saber escribir.
A continuación, se presenta un enlace en el que se podrán explorar los recursos pedagógicos
de esta herramienta que favorecerá la continuidad pedagógica de los niños y las niñas que
enfrentan una situación de emergencia. Más adelante, en el capítulo tres, se presentarán en
detalle los componentes y recursos de ATAL.
https://www.iadb.org/en/who-we-are/topics/education/education-
initiatives/aprendamos-todos-leer
37
Capítulo 2
2.
Promoción y Preparación
Es momento de prepararnos para una eventual situación de riesgo. Para eso, a continuación
se presentan elementos claves de lo que debes saber y cómo vincular herramientas que
apoyarán el desarrollo de esta fase de alistamiento, cuyo propósito es el de garantizar
que la educación en tiempos de emergencia no se detenga.
Gestión de riesgo
Lo que debes saber:

La gestión del riesgo escolar se considera fundamental en el proyecto
educativo, implicando la participación activa de todos los actores
escolares para desarrollar estrategias de protección y garantizar la
continuidad educativa frente a emergencias. Esto requiere comprender
a fondo los riesgos y sus posibles escenarios, así como elaborar
diagnósticos preventivos para identificar las acciones necesarias en
la fase de preparación. Es esencial establecer una cultura escolar que
promueva la gestión del riesgo y que integre estas medidas en la
institución educativa.
En el contexto colombiano, la normativa nacional subraya la importancia
de la gestión del riesgo escolar. La Directiva Ministerial Nº13 de 1992
del Ministerio de Educación Nacional establece responsabilidades del
sistema educativo en el Sistema Nacional de Prevención y Atención
a Desastres. Asimismo, la Resolución 7550 de 1994 del MEN enfatiza
la necesidad de incorporar la prevención y atención de desastres en
los proyectos educativos, la creación de comités institucionales y la
participación de la comunidad educativa en la formulación de planes de
gestión del riesgo alineados con la propuesta curricular institucional.
Lo que puedes hacer:

Tomando como marco de referencia lo anterior, se identifican diversas
estrategias para implementar desde las instituciones educativas y
promover así la gestión del riesgo escolar:
38
Conformación del Comité Institucional de Gestión del Riesgo Escolar:

Este Comité, además de responder a una necesidad institucional, debe articularse a lo
definido en la Circular 19 del 25 de julio de 2022, del Ministerio de Educación Nacional: Los
establecimientos educativos del país conformarán un Comité Institucional de Gestión del
Riesgo Escolar, que puede estar conformado por docentes, directivos docentes, estudiantes
y demás miembros de la comunidad educativa. El rector o director del Establecimiento
Educativo, como representante, deberá presidir el Comité Institucional.
Una vez conformado el Comité con la participación de todos, este debe asumir, de forma
comprometida, la responsabilidad de liderar y dinamizar la respuesta de la comunidad
educativa ante desastres y emergencias, y avanzar en la organización de los procesos
relacionados a la gestión del riesgo escolar en la institución educativa, involucrando de
manera activa a toda la comunidad educativa y favoreciendo además la articulación con
actores locales del territorio. Esto permitirá promover diferentes roles y responsabilidades,
claramente definidos en el marco de la educación en emergencias y la gestión del riesgo.
Dentro de las principales acciones a contemplar se encuentran:
Liderar el proceso de planeación, ejecución, evaluación y actualización del

Plan de Gestión Integral del Riesgo Escolar- PGIRE.
Priorizar y ejecutar planes, programas, proyectos para la implementación

de la gestión integral del riesgo.
Definir la inclusión de la Gestión del Riesgo en los Proyectos Educativos

Institucionales, los Planes de área, los Proyectos Ambientales Educativos,
entre otros.
Gestionar procesos formativos a docentes, estudiantes y comunidad en

adaptación curricular en el marco de la gestión del riesgo de desastres y
situaciones de emergencia de acuerdo con el contexto territorial.
Liderar el proceso de elaboración de diagnóstico de riesgos en la institución

educativa
39
Capítulo 2
Articulación y armonización de la gestión del Riesgo con el Proyecto

Educativo de la Institución Educativa (PEI, PEC, PRAE):
La gestión del Riesgo Escolar busca definir y disponer diversas acciones para la prevención,
preparación, atención y recuperación frente a posibles riesgos y emergencias que afecten
el proceso pedagógico y el bienestar físico y socioemocional de la comunidad educativa.
En este sentido, buscan movilizar a la comunidad educativa en la generación de estrategias
capaces de incrementar la resiliencia de la comunidad educativa y de reducir los factores de
riesgo en su entorno para un goce efectivo de derechos
Uno de los aspectos esenciales para la comprensión del riesgo escolar es

garantizar el derecho a la educación. En esta medida “la Institución Educativa
parte del reconocimiento de los derechos fundamentales de las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes; y, de los principios que orientan el derecho a la
educación como la escolarización y la permanencia, entendiendo la asistencia
y permanencia a la escuela como elementos fundamentales para superar
los efectos físicos, psicológicos y cognitivos de la emergencia” (MEN, 2020).
40
En sintonía con esta idea, es fundamental proyectar acciones con la intención de generar que
los procesos relacionados con la gestión del riesgo escolar se armonicen con las apuestas
educativas institucionales que se decantan a través de la misionalidad y de la estructura
curricular en el marco del proyecto educativo. A continuación, algunas propuestas:
Integración de contenidos en las áreas existentes:
Para incorporar contenidos y temáticas en los planes de estudio de manera integral

puede abordarse, por ejemplo, cómo el cambio climático afecta a la geografía; cómo los
desastres ambientales están relacionados con la biología; o cómo el conflicto armado
ha influido en la historia. Esto permite a los estudiantes ver la relevancia de estos temas
en su educación cotidiana.
Proyectos interdisciplinarios:
Fomentar la colaboración entre diferentes áreas para abordar problemas complejos. Los
estudiantes pueden trabajar en proyectos que requieran una comprensión holística de
estos temas, lo que los ayudará a desarrollar habilidades de resolución de problemas
y pensamiento crítico.
Actividades prácticas:
Organizar actividades prácticas, como simulacros de evacuación, para que los estudiantes
adquieran habilidades relacionadas con la seguridad en situaciones de emergencia.
Articulación con entidades locales:

Convocar a expertos en los temas relacionados con emergencias y riesgo, cambio
climático, desastres ambientales y conflictos armados para que realicen talleres con
los estudiantes. Esto proporcionará información actualizada y una perspectiva del
mundo real.
Uso de recursos multimedia:

Utilizar videos, documentales y recursos en línea para ilustrar los conceptos y situaciones
relacionados con estos temas, puede ayudar a los estudiantes a visualizar y comprender
mejor los problemas existentes en el marco de las amenazas.
41
Capítulo 2
Desarrollo de competencias socioemocionales:

Integradas al currículo, como parte de las estrategias de protección y activación de
factores resilientes que disminuyen los niveles de vulnerabilidad en las y los NNA ante
las amenazas de tipo psicosocial y asociadas a la salud mental, tal como se verá con
mayor detalle más adelante.
Vinculación de las familias:

Mantener comunicación permanente con las familias sobre la importancia que tiene la
gestión del riesgo escolar, así como el acompañamiento en el proceso educativo y en
el desarrollo socioemocional de sus hijos e hijas; fomentar su participación en procesos
relacionados con riesgos y situaciones de emergencia.
Fortalecer los Proyectos Ambientales Escolares - PRAE:

Promover acciones para elaborar o enriquecer los PRAE en la institución educativa,
como una estrategia pedagógica integradora que busca generar reflexiones y acciones
alrededor de los intereses y necesidades ambientales en el territorio.
Herramientas para hacerlo:

Para profundizar en los contenidos y acciones estratégicas que hacen
parte de la fase de preparación, se presentan algunos recursos de
apoyo:
• Capítulo 2 guía Colibrí, Hoy aprendí… Fases de una educación
resiliente, en la que se encuentran las descripciones de conceptos
claves de la emergencia y se brindan algunas herramientas para
avanzar hacia la armonización curricular.
• Circular Ministerial N° 19 - Orientaciones para la gestión integral
del riesgo escolar. MEN, 25 de julio de 2022, la cual contribuye a
la formación de prácticas para identificar, planear, implementar
y monitorear los procesos en la gestión integral de riesgos en
los ambientes escolares de cara a reducir la vulnerabilidad e
incrementar la resiliencia en las comunidades educativas. Esto
se concreta mediante la generación de conocimiento, planeación,
ejecución de acciones promotoras de ambientes educativos
seguros, protectores y promotores del desarrollo integral de niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y comunidades educativas.
https://normograma.info/men/compilacion/compilacion/docs/
circular_mineducacion_0019_2022.htm
42
• Cátedra de Educación para la Cultura Ambiental, Módulo Gestión

del Riesgo de Desastres, CORNARE, 2017. Esta cartilla brinda
orientaciones desde un enfoque ambiental y de articulación con
el PRAE para la formulación del Plan Escolar de Gestión del Riesgo.
https://www.cornare.gov.co/EducacionAmbiental/catedra/modulo-
riesgo/Decimo_Gestion_Riesgo.pdf.
Salud mental
Lo que debes saber:

En el ámbito de la salud mental, la promoción se entiende como todas
aquellas acciones que propicien la salud mental y permitan a las
personas adoptar y mantener modos de vida saludables (OMS 2024).
En el contexto de la gestión del riesgo, la promoción y prevención
constituye una fase en la que se busca el mejoramiento de las
capacidades individuales y colectivas de respuesta ante situaciones
de estrés, tensión o angustia; disminuyendo así los niveles de
vulnerabilidad ante las amenazas y por tanto, reduciendo el riesgo.
Para ello, se proponen integrar dentro de los PGIRE, como parte del
momento de conocimiento del riesgo, acciones de formación con las
y los docentes y familias, orientadas a: la identificación de reacciones
comunes, el fortalecimiento de competencias socioemocionales, el
desarrollo de factores protectores y el incremento de la resiliencia
comunitaria.
43
Capítulo 2
A continuación se describe cada una de ellas:
1. Identificación de reacciones comunes

Parte de aprender a gestionar riesgos a nivel de salud mental implica aprender a identificar
cuáles de las reacciones a nivel cognitivo, emocional, conductual, físico y fisiológico que
experimentan los niños y las niñas cuando viven situaciones de emergencia, son atribuibles a
la angustia posterior al evento; y cuándo sus reacciones ya corresponden a crisis emocionales
que requieren otro tipo de intervención con especialistas en el ámbito de la salud mental.
Para ello se invita a revisar el siguiente esquema que describe cuáles son las principales
reacciones que las personas pueden experimentar en diferentes áreas, cuando experimentan
crisis o situaciones de emergencia:
Cognitiva Emocional Física y fisiológica

Dificultad para: pensar Estado de shock inicial Dolores corporales
organizadamente, resolver generalizados y difusos
Emociones intensas (rabia,
problemas, proyectar
pena, miedo) Dolores de estómago y
acciones, focalizar tareas,
gastrointestinal
tomar decisiones, Irritabilidad
incorporar nuevas Dolores de cabeza y jaquecas
Llanto súbito
informaciones. Dolores de espalda y
Desborde emocional
Problemas de hombros
concentración y tendencia Labilidad emocional
Agotamiento
a la dispersión. Aplanamiento afectivo
Malestares gástricos
Re experimentación del “Congelamiento”
evento crítico Mareos y/o desmayos
Negación o minimización
Taquicardia
Aislamiento
Presión en el pecho
Sobreexposición
Alteraciones abruptas de la
Agitación tensión arterial.
Conductual Ansiedad generalizada Trastornos de sueño:
Apatía insomnio, sueño liviano,
pesadillas o dormir en
Sobreexcitación o Angustia exceso
conductas erráticas
Revivir los efectos Trastornos del apetito:
Impulsividad emocionales generados por inapetencia o comer en
la situación de emergencia. exceso
Paralización o inhibición de
la conducta
Conductas de evitación
Aumento de consumo de
alcohol o drogas Relacional (familiar, laboral, comunitaria, social):
Aislamiento
Reducción de la vida social Cambio en la forma habitual de relacionarse
Apego excesivo a figuras Dificultad para ponerse de acuerdo con otros

protectoras Superposición o dilución de responsabilidades
Emergencia de conflictos latentes
Descoordinación en las acciones
Culpabilización mutua
Descalificación de los recursos de otros
Activación de conflictos previos
Participación en la circulación de rumores
44
Es importante considerar que no todas las personas reaccionan de la misma manera y que
estas reacciones no necesariamente aparecen juntas. El tiempo que demoran las personas
en retomar su normalidad también es variable. Sin embargo, es esperable que los síntomas
emocionales más evidentes vayan disminuyendo y desapareciendo entre el mes y los tres
meses de ocurrido el evento traumático. (UNICEF, 2011).
En los casos en que se observe que las reacciones anteriormente descritas permanecen en
los estudiantes por más de tres meses una vez se haya restablecido la normalidad después
de la situación de emergencia; se puede considerar una razón para remitir a un especialista,
considerando que, tal como lo plantea UNICEF “un porcentaje bajo de víctimas sí presentará
lo que se ha llamado Síndrome de estrés post traumático, el que requerirá de atención
especializada, y tanto su diagnóstico como cuadro clínico dependerá de la permanencia,
persistencia, agudeza y características de los síntomas, así como del tiempo transcurrido y
de cuán invalidante es este síndrome en la vida cotidiana de quienes lo padecen” (2011, p.17)
2. Fortalecimiento de competencias socioemocionales

Las competencias socioemocionales son las habilidades, las actitudes, los conocimientos y los
patrones de comportamiento que las personas utilizan para identificar y crear interacciones de
cuidado y bienestar consigo mismos, con los demás y con el entorno en el que se desarrollan.
Al distinguir las emociones propias, nombrarlas, comprenderlas y regularlas, se puede
comprender también las emociones de los otros y generar empatía, que es la capacidad de
ponerse en el lugar del otro y de conectarse con lo que ese otro siente. Luego, a partir de
esa conexión, se produce también una toma de consciencia del entorno común en el que se
habita. (Proinco, 2022).
Existe evidencia que demuestra que la integración de programas de aprendizaje socioemocional
en las escuelas está asociado a beneficios para la salud mental en países de todos los niveles
de ingresos.
45
Capítulo 2
Estos programas dotan a niños, niñas, jóvenes y adolescentes de competencias cognitivas,

conductuales y emocionales esenciales que los ayudan a tener un buen rendimiento académico,
a gestionar las dificultades de la vida y a entablar y mantener relaciones positivas con otras
personas. (Unicef. 2021).
El desarrollo de estas competencias en las y los NNA disminuye su nivel de vulnerabilidad socio
emocional y por tanto se convierten en factores protectores; pues, favorecen la disminución
del riesgo a sufrir afectaciones severas en su salud mental a causa de la emergencia.
3. Desarrollo de factores protectores:

El concepto de factores protectores de la salud mental hace referencia a:
Las características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad

que favorecen el desarrollo humano, el mantenimiento o la recuperación de
la salud; y que pueden contrarrestar los posibles efectos de los factores de
riesgo, de las conductas de riesgo y, por lo tanto, reducir la vulnerabilidad,
ya sea general o específica. (Páramo, M. 2011, p. 87) (Unal citado por UNICEF,
2023).
La siguiente tabla tomada del documento: Orientación para desarrollar procesos de promoción
de la salud mental en contextos educativos de UNICEF 2023, describe los principales factores
protectores de la salud mental en los ámbitos personal, familiar y escolar; así como también,
algunas orientaciones de lo que se puede hacer en la escuela para favorecerlos:
Factores Protectores De La Salud Mental

Ámbito de ¿Qué acciones se
¿Cuáles son?
desarrollo puede hacer en la IE?
• Autoestima Programar espacios para el desarro-

llo de las estrategias pedagógicas
• Autocontrol
dirigidas a estudiantes, incluidas las
• Autoeficacia, propuestas por las cartillas PROINCO
Autoconfianza y las sugeridas por el MEN. para el me-
• Asertividad joramiento de la convivencia escolar.
• Altruismo
Utilizar estrategias pedagógicas en las
• Flexibilidad cognitiva distintas áreas que tengan en cuenta
• Creatividad, los intereses de los estudiantes, ,
• Buen sentido actividades orientadas a potenciar
Personal su fuerza creativa: principalmente el
del humor
juego, la lectura, la escritura creativa,
• Capacidad para una
el dibujo y la pintura y habilidades
buena convivencia
para “hacer reír”.
• Pensamiento optimista
• Tolerancia a la Poner en práctica con estudiantes, es-
frustración trategias para identificar su mundo in-
terno, prestar atención a la experiencia
• Motivación al logro
emocional sin reaccionar y cambiar el
• Buena gestión foco atencional de manera intencional
emocional (meditación, mindfulness, etc.).
46
• Apego fuerte con, al

menos, un cuidador.
• Ambiente familiar
estable.
• Expresión del apoyo
entre los integrantes Proponer estrategias o programas
de la familia. de fortalecimiento familiar espe-
• Comunicación cialmente entre padres-hijos en la
abierta, escucha adolescencia, donde se promueva la
Familiar empatía por parte de los padres y el
activa y validación
de sentimientos y reconocimiento de los adolescentes
emociones en el como personas independientes con
ámbito familiar. intereses y capacidades propias.
• Construcción
de proyectos de
vida familiar con
participación activa
de niños y niñas.
Vincular a los estudiantes en accio-

nes altruistas que puedan contribuir
a superar condiciones de sufrimiento
de sus pares.
Desarrollar procesos de acompaña-

miento socioemocional entre pares.
• Vínculos entre pares,
con maestros y Reconocer las aspiraciones de los
con otros adultos niños, niñas y adolescentes y a partir
significativos. de ellas proponer tareas y acciones
• Desarrollo de orientadas a materializarlas.
la empatía, la
Escolar compasión y la
Este también es un elemento sobre
el que varios autores han insistido:
cooperación en
incrementar las nociones de autoe-
comunidad y
ficacia a partir del logro de peque-
entre pares.
ñas tareas que progresivamente
• Redes de sociabilidad conducen a una meta mayor. Se
en comunidad. recomienda que los docentes incor-
poren estrategias intencionalmente
dirigidas a desarrollar este sentido
de autoeficacia en sus estudiantes a
través de la identificación de propó-
sitos individuales o colectivos a los
que todos puedan aportar.[1]
47
Capítulo 2

1. Generar espacios al interior de las instituciones educativas
orientados a brindar herramientas al personal docente y directivo
para: a). la toma de conciencia en torno a la importancia del cuidado
de su propia salud mental; b). su estado emocional actual y sus
estrategias de afrontamiento a las crisis; c). el fortalecimiento de
recursos internos y comunitarios que les permitan cultivar bienestar
y cuidar de su salud mental y, así, poder responder de manera más
efectiva en situaciones de emergencia consigo mismo y con los
demás.
2. Determinar como una de las acciones de preparación dentro del
Plan Escolar de Gestión del Riesgo la articulación con actores
locales responsables de la salud mental. De tal manera para que
los especialistas en el tema realicen valoraciones psicológicas
previas en estudiantes y docentes, con el propósito de identificar
a la población que pueda estar en mayor riesgo de afectaciones
en su salud mental, dada la existencia de condiciones previas que
se puedan agravar con la situación de emergencia.
3. Conformar un comité o brigada de salud mental y apoyo psicosocial.
Este puede estar liderado por el orientador escolar en caso de que
exista, o por otro docente que se comprometa a movilizar acciones
de formación para el comité y la comunidad educativa en los temas
que competen a esta área, entre ellos el de Primeros Auxilios
Psicológicos, del cual se hablará más adelante. Recordar que cada
comité debe tener representación de: docentes, administrativos,
estudiantes y familia.
4. Prepararse para brindar Primeros Auxilios Psicológicos en la fase de
atención, es fundamental. Esto quizá requiera que las instituciones
educativas, a través de las Entidades Territoriales, busquen
articularse con organismos de socorro u otros, que cuenten con
personal capacitado en el tema; además de apoyarse en el material
entregado en el marco de esta ruta al respecto.
5. Incluir dentro del currículo el desarrollo de acciones pedagógicas
enfocadas a desarrollar competencias socioemocionales y activación
de factores resilientes, que contribuyan a fortalecer los recursos
internos con los que todas las personas cuentan para salir adelante
en los momentos más difíciles
48

Para esta fase de prevención y promoción, se sugiere la revisión
de 3 materiales que pueden servir de gran apoyo para la formación
de los estudiantes, docentes y familias que integren el comité o la
brigada de salud mental y apoyo psicosocial. Estos sirven también
para el establecimiento de acciones, rutas y protocolos de atención a
la emergencia.
1. Las actividades de la sesión 3: “Nuestras reacciones a las

experiencias difíciles” que se encuentran en el Manual de Formación
del kit de recursos: Yo apoyo a mis amigos, publicado por el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en asociación con
Save the Children (SC) The MHPSS Collaborative y la Organización
Mundial de la Salud (OMS). En esta sesión, encontrarán actividades
para trabajar con los estudiantes respecto al reconocimiento de las
reacciones emocionales ante situaciones difíciles y el cómo poder
ayudar a otros cuando se están pasando por momentos de angustia.
2. Los módulos 1, 2 y 3 del paquete de Herramientas metodológicas

para la Promoción de la Salud Mental de UNICEF y Proinco, dirigidos
a estudiantes, docentes, padres, madres y cuidadores. En estos
módulos se proponen diversas actividades, desde un enfoque de
aprendizaje experiencial, enfocadas en el desarrollo de habilidades
socio emocionales desde 3 ámbitos de desempeño: conciencia de
sí mismo, conciencia de los otros y conciencia del entorno.
3. La cartilla ABCDE de los primeros auxilios psicológicos, incluida en

el paquete de Herramientas metodológicas para la Promoción de
la Salud Mental de UNICEF y Proinco, brinda elementos teóricos y
prácticos importantes en la preparación de docentes, miembros de
las familias y estudiantes de últimos grados que estén dispuestos a
formarse para servir de apoyo en la contención emocional durante
la fase de atención, tal como se verá más adelante.
49
Capítulo 2
Continuidad pedagógica
Cuando alguna emergencia se presenta en la comunidad que acompaña e impide

que los niños y las niñas asistan a la escuela, la institución debe estar preparada para
mitigar las diferentes situaciones de riesgo, priorizando aprendizajes básicos, más allá
de las temáticas del currículo que propone la escuela.
Una manera de actuar efectivamente en este caso, es hacer foco en las habilidades
precursoras, las cuales deben suceder antes de la alfabetización formal. Estas
habilidades preparan, de manera efectiva, a las y los estudiantes para aprender a leer
y escribir. Por esta razón, se debe tener claro qué tipo de actividades y estrategias
puede planear para que los niños y las niñas consoliden las habilidades básicas de su
nivel y así lograr una trayectoria académica exitosa.
Lo que debes saber:

A continuación, se presentan cinco aspectos relevantes que se
debe tener en cuenta a la hora de diseñar un plan de acción para el
fortalecimiento y/o recuperación de habilidades básicas de la lectura
y la escritura en la institución educativa que acompaña.
Aspectos a tener en cuenta:

1. Leer y escribir NO ES INNATO, son procesos difíciles y de progresión lenta,
por esta razón, su adquisición requiere de mucho esfuerzo y necesita de un
adulto alfabetizado que acompañe los procesos.
2. Antes de iniciar la clase explique el propósito de aprendizaje de cada actividad.
3. Enséñele a los niños y las niñas el paso a paso del proceso, ofrézcales ejemplos;
muéstreles cómo resolver las actividades y preséntales diferentes posibilidades
de práctica para trabajar en el aula (individual, en pares, parejas, grupos, con
el maestro).
4. Siempre guíe el aprendizaje de los estudiantes, enséñeles explícitamente
cada fonema y su respectiva correspondencia con los grafemas. Asimismo,
cuando presenten errores debe corregir de inmediato, para que se convierta
en una oportunidad de aprendizaje.
No olvide que como maestro es garante del derecho que tienen todos los niños y las
niñas de “aprender a leer y a escribir”.
En este sentido, a continuación, se presentan los componentes esenciales para el
aprendizaje de la lectura y la escritura. Estos son prioritarios en el proceso de adquisición
del código escrito, ya que predicen el éxito o el fracaso del aprendizaje de la lectura y
la escritura en los siguientes grados donde inicia la adquisición formal de la lectura.
50
Habilidades Precursoras de la
adquisición del código escrito
Es la base del aprendizaje del lenguaje escrito, implica saber

hablar y escuchar. Los estudiantes deben mantener
Lenguaje oral conversaciones de calidad con su familia y maestros. Incluye la
articulación correcta de las palabras y la organización de ideas.
Concepto de Es la capacidad de comprender que lo que se habla puede ser

escrito. Esto incluye: 1. Se lee de izquierda a derecha. 2. Los
impresión libros tienen portada, título y nombre del autor.
Los estudiantes utilizan la conciencia fonológica para descubrir

Conciencia que las palabras están formadas por sonidos y que pueden
fonológica manejarlos. Pueden identificar y manipular sílabas, rimas o
fonemas. Con esta aprenden a leer más rápido.
El dominio de los trazos implica un trabajo previo de

Trazos/ grafomotricidad, para que luego el estudiante, al relacionar
Preescritura grafema y fonema, pueda manejar la direccionalidad de cada
una de las letras sin dificultad y con rapidez.
El vocabulario es fundamental para la comprensión lectora, ya

Vocabulario que contempla todas las palabras que deben conocer los niños
para comprender un texto.
Conocimiento Los estudiantes identifican y nombran las letras en sus formas

de las letras mayúsculas y minúsculas, de forma aislada y entre palabras.
Nota. Reelaboración a partir de Loaiza, Gina. (2023). “Introducción a las Habilidades de Lectura y Escritura” con
el programa Aprendamos Todos a Leer [Webinar]. Banco Interamericano de Desarrollo. https://www.youtube.
com/watch?v=Jlzsg-k1VSc
51
Capítulo 2
Dando continuidad al proceso que se inició para atender a los estudiantes en caso de
emergencia, cuando se logra evidenciar que han consolidado las habilidades precursoras,
es porque ya están listos para iniciar el aprendizaje formal de la lectura y la escritura.
Por lo tanto, a continuación, presentamos las habilidades fundantes de la lectura y de la
escritura, puntualizando en que su desarrollo garantiza un proceso de alfabetización de calidad.
Habilidades fundantes de la lectura

1. 2. 3.
Conciencia fonológica Principio alfabético Fluidez
Es la habilidad Es la habilidad de conocer Habilidad para leer
metalingüística, que da toda la información sobre las correctamente, con rapidez,
cuenta de la conciencia sobre letras: nombre, forma, sonido precisión, entonación y ritmo
los segmentos del habla. y reglas para usarlas. adecuado.
4. 5.
Vocabulario Comprensión
Es la habilidad para ampliar Es la habilidad para ampliar
conocimientos sobre diversos conocimientos sobre diversos
temas, a través del dominio temas, a través del dominio
de numerosas palabras para de numerosas palabras para
comprender y producir comprender y producir
textos. textos.
Habilidades fundantes de la escritura

1.
Caligrafía: habilidad
grafomotora para el trazado Ortografía: comprende la
2.
Habilidades
de las letras de manera utilización de las letras con
de nivel
legible y rápida. precisión, manejo de los
superior-
signos de puntuación, uso de
Composición
mayúsculas y minúsculas,
entre otros.
3. 4.
Habilidades
de nivel Escritura de palabras: da
Escritura de textos cortos:
inferior- cuenta del dominio de las
Planear, textualizar, revisar
Transcripción habilidades fonológicas y del
(corregir).
reconocimiento de las letras.
52

Aprender a leer se convierte en un reto, tanto para el estudiante, como
para el maestro. Por esta razón, en este proceso todos los esfuerzos del
estudiante y del maestro deben estar enfocados en conocer las letras,
sus sonidos y las correspondencias, en el orden sugerido.
En este marco, se presentan a continuación una serie de orientaciones
por habilidad, que permitirán tener clara la ruta y las actividades que
puede ejecutar para el fortalecimiento de las habilidades fundantes de
la lectura y la escritura.
Actividades para el fortalecimiento de las

habilidades fundantes de la lectura
Conciencia fonológica: es la habilidad que posibilita reconocer,

diferenciar y usar los sonidos del lenguaje hablado.
• Identificación del sonido de las palabras en posición inicial,
intermedio o final. ¿Qué palabras inician con el sonido /s/?
sopita, saco, simio
• Conteo de sonidos de una palabra ¿Cuántos sonidos tiene la
palabra sala? /s/a/l/a/ 4 sonidos
• Rima ¿Qué palabras riman con la palabra corazón?
• Manipular sílabas: omitir y agregar sonidos a una palabra
Si a la palabra sopa le agregamos el sonido /s/ ¿qué palabra
queda? Sopas
• Conteo de sílabas: ¿Cuántas sílabas tiene la palabra sonido?
So-ni-do 4 sílabas
53
Capítulo 2
Principio alfabético:es la comprensión

de la correspondencia grafema fonema.
Los niños y las niñas son capaces de:
• Conocer: el nombre,
forma, sonido y reglas de
uso de los grafemas.
• Diferenciar letras.
• Escriben y usan las
mayúsculas y minúsculas.
• Combinan consonantes
con vocales.
• Realizan asociación de
actividades de lectura y escritura
(sonido, nombre y trazo).
• Completan palabras
con letras faltantes.
• Dicen en voz alta el nombre
y sonido de una letra.
• Utilizar el componedor
de palabras.
Vocabulario: consiste en la adquisición y uso de nuevas palabras

en contexto, enriquece la comprensión y la producción textual. Sin
vocabulario suficiente, los estudiantes no podrán comprender lo que
escuchan o leen.
• Enseñe palabras y expresiones nuevas.
• Enseñe explícitamente la forma, significado y uso de las palabras
(como suena, cómo se escribe, qué partes la conforman, qué
significa y el uso cultural).
• Explique el significado de las palabras nuevas, utilizando un
lenguaje cotidiano.
• El estudiante dibuja lo que representa la palabra.
• El estudiante utiliza las palabras nuevas en su discurso oral y
producciones escritas.
• Proponga ejercicios con sinónimos y antónimos.
• Propicie la lectura de imágenes.
54
Fluidez: es leer sin cometer errores, ritmo, precisión, velocidad, prosodia

(entonación y signos de puntuación) y automaticidad. La fluidez es el
puente hacía la comprensión.
• Motive a la práctica todos los días.
• Léales en voz alta para ser modelo de lectura fluida.
• Realice correcciones inmediatas.
• Permita la lectura repetida de textos.
• Proponga la lectura de textos completos en grupos.
• Proponga lectura coral.
• Use el Lectómetro (conteo de palabras leídas por minuto).
• Utilice textos con oraciones simples y cortas.
Comprensión: Es un proceso complejo

donde el estudiante debe identificar las
palabras y sus significados, así como
relacionar todas las palabras del texto
para desentrañar el sentido
• Seleccione lecturas con
temas interesantes.
• Propicie la lectura de diferentes
tipologías textuales.
• Compruebe con los estudiantes
el vocabulario del texto leído.
• Comparta los significados de las
palabras nuevas o desconocidas.
• Propicie discusiones a partir
de preguntas: referenciales,
causales, predictivas,
elaborativas y globales.
– El estudiante reconoce
palabras y conecta lo que
ya sabe con lo que lee.
– El estudiante identifica lo
que no sabía del tema.
– El estudiante asocia la
información nueva con los
conocimientos que ya tiene. 55
Capítulo 2
Actividades para el fortalecimiento de las

habilidades fundantes de la escritura
Caligrafía Es la habilidad grafomotora que posibilita realizar el trazo,

rápido, con precisión y legibilidad.
• Enséñele cómo se realizan los trazos, enfatizando en la
direccionalidad.
• Preséntele la letra en diferentes tamaños y superficies.
• Propicie espacios donde el estudiante realice:
– Trazos en el aire
– Trazos en la arena
– Trazo en la espalda del compañero
• Enséñele a sujetar el lápiz y a mantener la direccionalidad,
lineación y tamaño de la letra
• Evite adicionar u omitir trazos en la enseñanza e los trazos.
• El estudiante copia palabras, frases y oraciones con letra legible.
Ortografía: es la apropiación de las reglas ortográficas establecidas

que regulan la escritura.
• Enseñe el uso de las mayúsculas y las minúsculas.
• Enseñe el uso de signos de puntuación y su importancia.
• Enseñe reglas de ortografía básicas.
• Enseñe a diferenciar el sonido de la r vibrante suave, (armadillo,
Armando) de la vibrante fuerte (Ramón, ratón).
• Preséntele ejercicios de lateralidad para el manejo de b-d, p-q.
– El estudiante escribe palabras con dígrafos ch, ll, gu, qu, rr
– El estudiante clasifica palabras con los siguientes
grafemas: v-b, ll-y, j-g, c-s-z-x, k-q.
– El estudiante escribe con precisión, sin
omisiones, sustituciones o inversiones.
56
Escritura de palabras: es una habilidad indispensable para comprobar

que los estudiantes dominan las habilidades fonológicas y la
correspondencia grafema fonema. Los niños y las niñas son capaces de:
– Tomar dictado fonológico.
– Tomar dictado de palabras y pseudopalabras.
– Completar palabras con letras faltantes.
– Completar oraciones con las palabras correctas.
– Formar palabras con el componedor de palabras.
– Realizar ejercicios de segmentación.
– Detectar errores en palabras.
• Enseñe el uso de sustantivos propios y comunes.
Escritura de textos: el estudiante enfoca toda su atención en la

producción textual a través de:
Planeación. Elección del tipo de texto y tema
– Presente a los estudiantes estructuras de diferentes tipologías
textuales.
– Propicie lluvia de ideas y elaboración de organizadores gráficos
para condensar la información y aspectos relevantes a tener en
cuenta en la producción textual.
Textualización. Plasmar ideas teniendo en cuenta la caligrafía y
ortografía
– Propicie espacios para que el estudiante pueda expresar
verbalmente lo que quiere plasmar en su escrito.
– Invite a los estudiantes a escribir varios borradores
Revisión. Corroborar los aspectos que se querían plasmar en el texto.
– Junto con los estudiantes, diseñe una rúbrica de valoración
para que pueda proponer ejercicios de revisión: individual y
en parejas.
– Invite a los estudiantes a corregir los errores que se detectaron
en los escritos.
57
Capítulo 2

Para profundizar en la fundamentación conceptual y pedagógica del
material ATAL, se sugiere acceder al Webinar “Introducción a las
habilidades de la lectura y la escritura” del programa ATAL. En este
espacio se comparte información y estrategias sobre los precursores
y las habilidades fundantes de la lectura y la escritura, a través de
estrategias y experiencias con docentes.
https://www.youtube.com/watch?v=Jlzsg-k1VSc&t=1143s
¿Sabe lo importante que es su labor en la vida de los niños,

niñas y adolescentes?
La lectura es una de las estrategias más acertadas para la mediación cultural en
emergencias; por esta razón les compartimos el siguiente cuento que aportará
al fortalecimiento de la confianza de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
cuando vivan una situación de emergencia donde sientan que han fracasado en
diferentes aspectos de su vida.
Este cuento presenta una luz de esperanza, las posibilidades que tiene cada uno
de salir adelante cuando encuentra punto y ve que todo es posible.
Título: El punto.
Autor: Peter H. Reynolds.
Temática: estimular la creación
y fortalecer la confianza.
58
3.
Atención
Supongamos que estamos en el momento preciso de la emergencia. Por alguna variante de
las anteriormente expuestas la continuidad pedagógica de los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes se ve en riesgo. Es momento de que cada docente encuentre estrategias para
contener la crisis y garantizar que la educación de cada estudiante continúe. Para ello, en
este apartado se presentan estrategias desde la gestión del riesgo, la salud mental y la
continuidad pedagógica que servirán de apoyo para atender esta fase de la emergencia.
Gestión de riesgo
Lo que debes saber:

La atención en el marco de las situaciones de emergencia se comprende
como aquellas acciones que se orientan a disminuir o a neutralizar
los efectos de la emergencia o del desastre. Esto abarca desde salvar
vidas, hasta brindar apoyo psicosocial, proveer albergues, refugios
y alimentos. Además, implica recuperar las rutinas y mantener la
interacción entre las niñas, niños y adolescentes de manera que se
asegure su protección y bienestar.
Frente a la atención y manejo del desastre, un primer elemento
fundamental es el tener en cuenta que a nivel territorial las instituciones
educativas cuentan con redes locales de apoyo y fortalecimiento de
la gestión del riesgo. El gráfico a continuación permite identificar la
articulación del sector educativo frente a la Gestión Integral del Riesgo
Escolar:
59
Capítulo 2
Plan Territorial de Gestión

Integral del Riesgo Escolar (SED)
Plan de Gestión Integral

del Riesgo Escolar (I.E.)
Mesa de Educación
en emergencias Comité de Educación
en Emergencias
Mesa de Gestión
integral del riesgo Comité de Gestión
escolar Integral del Riesgo
Escolar
Los Planes Territoriales de Gestión Escolar del Riesgo son el documento que define las
acciones que deben implementar los actores del sector educativo a nivel territorial para
implementar los procesos de conocimiento y reducción del riesgo y la atención y manejo
de desastres; así como el restablecimiento de derechos en el entorno escolar. Su propósito
es garantizar la adecuada gestión de los riesgos en el entorno escolar y definir la carta de
navegación del sector educativo a nivel territorial para garantizar la prestación del servicio
educativo en situaciones de emergencia.
Así, las secretarías de educación, en el marco de las responsabilidades propias al Comité
de Gestión Integral del Riesgo deben, entre otras: “orientar la implementación de los
procesos de gestión integral del riesgo escolar, que contempla el conocimiento del riesgo,
reducción del riesgo, manejo de accidentes y desastres y el restablecimiento de derechos
en el entorno escolar” (Circular N° 19, MEN).
Como parte de las acciones de articulación y seguimiento con las instituciones educativas
en gestión del riesgo escolar, se encuentra la orientación y acompañamiento para la
construcción de herramientas de atención y respuesta inmediata conducentes a favorecer
la continuidad en el proceso educativo ante una situación de emergencia.
60
Los planes de contingencia:

La formulación del plan de contingencia es uno de los procesos que reviste gran importancia
para la gestión del riesgo. Esto es porque es una herramienta de respuesta a las contingen-
cias que parte del conocimiento de los escenarios de riesgo en el territorio y que, ante una
eventual emergencia, mostrará la ruta para una respuesta inmediata en aras de garantizar
el restablecimiento del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes.
La elaboración del plan de contingencia requiere un trabajo organizado, que se fundamenta
en el análisis y diagnóstico preventivo de los riesgos a nivel territorial e institucional. Por
supuesto, debe estar en permanente actualización dados los posibles cambios en el contexto,
así como los desarrollos normativos tanto a nivel local como nacional.
El propósito principal del plan de contingencia es definir acciones y estrategias para el
restablecimiento inmediato del derecho a la educación. Cuando se presenta una situación de
emergencia en este sentido, orienta las acciones de atención y recuperación desde la identi-
ficación de actores y roles. Cabe mencionar que tanto para su elaboración, implementación y
seguimiento debe vincularse toda la comunidad educativa, así como generar las articulaciones
necesarias con entidades locales como Secretaría de Educación, Coordinación de Gestión
del Riesgo, bomberos, Cruz Roja, Defensa Civil u otras entidades claves que pueden brindar
asesoría y acompañamiento de acuerdo con las necesidades que surjan.
Evaluación y diagnóstico de afectaciones y necesidades – EDAN:

La evaluación de las afectaciones en las instituciones educativas y su posterior análisis de
necesidades es un proceso que debe realizarse de la mano de los actores locales en educación
y otras entidades que brindan apoyo y asistencia en situaciones de emergencia y desastre.
Así, se contará con información especializada y de calidad para poder definir el diagnóstico del
estado de las afectaciones y tomar decisiones para priorizar, planear el tipo de intervenciones
que se requieren y avanzar en la búsqueda de recursos para lograrlo. Dicha información debe
incluir: mejoramiento de la infraestructura, acompañamiento psicosocial, gestión de albergues
y alimentación, búsqueda de espacios alternativos para la continuidad en el proceso educativo,
atención en casa, priorización de los aprendizajes y
todos aquellos aspectos que apunten a garantizar
la protección y bienestar de las niñas, niños,
adolescentes y de la comunidad educativa en
general.
61
Capítulo 2

La puesta en marcha de diversas estrategias que permitan avanzar
hacia la planificación de la respuesta a emergencias posibilitará que los
docentes, y en general la comunidad educativa, se encuentren mejor
preparados frente al manejo de desastres. Esto se verá fortalecido
si varios de sus integrantes se vinculan de manera voluntaria en los
comités de atención a emergencias súbitas en la escuela. Ellas y ellos
tendrán, además, una comprensión más profunda de los riesgos y
estarán capacitados para actuar de manera coordinada y efectiva en
caso de una emergencia, favoreciendo la seguridad y protección de
la comunidad educativa.
Estas son algunas de las mínimas acciones y las más claves que al
interior de la Institución Educativa deben garantizarse para contar con
herramientas para afrontar situaciones de emergencia. Lo esperado
es que estas acciones sean lideradas por el Comité Institucional de
Gestión del Riesgo Escolar y que en ellas se procure la participación
de toda la comunidad educativa.
Taller de Primeros Auxilios:
Contacta a expertos en primeros auxilios en el territorio que sean parte de

una de las entidades del Sistema Local Para la Gestión del Riesgo. Estos
expertos pueden provenir de la Secretaría de Educación o de la Coordinación
de Gestión del Riesgo, de bomberos, Cruz Roja, Defensa Civil u otros, con
el fin de realizar un taller dirigido a los docentes y directivos en el que se
enseñen habilidades básicas de iniciación en primeros auxilios, RCP y manejo
de heridas.
Indagar con las entidades si cuentan con recursos impresos informativos

para entregar a la comunidad educativa, que el Comité pueda recopilar para
referencias futuras.
62
Simulacros de evacuación::
Esta es una actividad muy importante frente a la preparación y atención ante posibles
emergencias. Desde el liderazgo del Comité Institucional de Gestión del Riesgo Escolar se
pueden planear las siguientes acciones para el desarrollo de un simulacro de evacuación:
Designar roles en los docentes como líderes de evacuación y responsables

de las niñas, niños y adolescentes.
Definir en conjunto con los docentes las rutas de evacuación y los puntos de
encuentro de la Institución Educativa o de la comunidad, según sea el caso;
estos pueden ser canchas de fútbol, centros comunitarios u otros.
Señalizar en una actividad colectiva las rutas de evacuación y el punto de

encuentro.
Definir el sistema de alarmas que se utilizará para anunciar el inicio del

simulacro.
Informar a las niñas, niños y adolescentes que se realizará un simulacro y

orientar de manera general como deben participar en este.
Asignar un tiempo para el desarrollo de la actividad. Para su dinamización

pueden contactar como apoyo a actores locales como bomberos, defensa
civil, etc. Luego de realizarlo, es importante que, con el grupo que lideró el
ejercicio, se evalúe el desempeño general y se discutan mejoras necesarias,
poniendo especial atención a las oportunidades en materia de salud mental y
formas de comportamiento a fin de enriquecer la respuesta de los docentes
en este sentido
63
Capítulo 2

Identifica las oportunidades y aspectos por mejorar en el
proceso de manera que se generen los ajustes y apoyos
necesarios que permitan eliminar las barreras para el acce-
so y la participación de las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad. Esto será pertinente no solo para este tipo de
actividades si no para todas las que se dinamizan en el entorno
educativo.
Desarrollo de capacidades para el manejo de la comunicación en crisis:

Las actividades propuestas se basan en uno de los aspectos fundamentales que caracterizan
la gestión del riesgo: la articulación con diferentes agentes locales de la comunidad. Por lo
tanto, es necesario avanzar en gestiones que favorezcan el apoyo y la cooperación de actores
en el territorio con saberes y experiencias que fortalezcan las acciones que se proyecten.
64

Como recursos de apoyo para apropiar las acciones de atención y
respuesta a las emergencias, se invita a remitirse a:
• Lineamientos para la formulación de planes escolares para la
gestión del riesgo. Guía 59. MEN, 2020: Particularmente para
esta fase se encuentran aportes en la atención de crisis y
emergencias (página 55) y orientaciones metodológicas para
la formulación del plan de contingencia (páginas 63 y 64).
https://www.mineducacion.gov.co/portal/men/Publicaciones/
Guias/347109:Guia-N-59-Lineamientos-para-la-Formulacion-de-
Planes-Escolares-para-la-Gestion-del-Riesgo
• Guía Comunitaria para la Gestión del Riesgo de la Unidad Nacional

de Gestión del Riesgo: El Módulo 3 brinda insumos para conocer
los servicios de respuesta a las emergencias y las formas de
participación ciudadana; así como a identificar y promover las
medidas de respuesta a las emergencias con participación de
la comunidad, empleando los escenarios de riesgo elaborados.
Sobre esto hay un especial énfasis en la Sesión 8 - Acciones para
la respuesta a las emergencias. La guía se puede consultar en el
enlace:
http://cedir.gestiondelriesgo.gov.co/archivospdf/2-guia-
comunitaria-grd.pdf
• Capítulo 3 Guía Colibrí, Hoy aprendí… Respuesta educativa en

emergencias, en el cual se sigue profundizando en conceptos
claves, pero además se hace un énfasis importante en la
priorización curricular.
65
Capítulo 2
Salud mental
Lo que debes saber:

• Cada situación es particular y cada encuentro entre seres humanos
se resiste a la estandarización. Si bien es importante que las
personas se preparen con los conocimientos teóricos y técnicos
que tengan a la mano y que hayan sido utilizados exitosamente en
otras experiencias; también resulta fundamental que estén abiertas
a ir creando y evaluando, momento a momento, cuáles son los
mejores modos o las vías más expeditas para trabajar en cada
fase, con cada grupo y en cada contexto particular. (Unicef, 2011).
• En las personas que apoyan y auxilian personas se produce un
fenómeno complejo, pues muchas de ellas tienden a postergar
sus propias necesidades por las víctimas de la emergencia o
desastre; incluso en los casos en que ellas mismas también han
sido víctimas de ese evento. A su vez, la urgencia que se vive
en muchos de estos casos hace que las personas que ayudan a
personas prioricen rápidamente la ayuda y el apoyo a otros/as,
sin prevenir consecuencias propias de las acciones que realizan.
Si las personas que apoyan a otras no se cuidan a sí mismas, no
podrán realizar bien su trabajo de ayuda y sólo sumarán nuevas
víctimas a la emergencia: ellas mismas. (UNICEF, 2011).
• Es fundamental que los Establecimientos Educativos se preparen para
brindar Primeros Auxilios Psicológicos como parte de la respuesta
en la fase de atención. Esto quizás requiera de la articulación con
organismos de socorro u otros, que cuenten con personal capacitado
en el tema, y a través del cual se pueda complementar la información
que se brinda al respecto en esta guía.
66
1. ¿Qué son los Primeros Auxilios Psicológicos?
PAP ¿QUÉ ES?
Buscan reducir, a corto Estrategias de Promueven a

plazo, la angustia inicial contención emocional mediano y largo
producida por la individual o grupal plazo, la adaptación a
vivencia de eventos partir de afianzar
traumáticos habilidades de
afrontamiento
RESPUESTA
Para personas con HUMANA DE APOYO Ayuda a las personas
altos estados de A OTRO SER afectadas a tomar
alteración, afectadas decisiones más
por un acontecimiento
HUMANO QUE ESTÁ fácilmente sobre sus
crítico SUFRIENDO Y necesidades
PUEDE NECESITAR apremiantes
AYUDA (Esfera 2011)
R educir el nivel de estrés causado

por el evento traumático.
F omentar la adaptación a corto,
mediano y largo plazo.
P otenciar las estrategias de
afrontamiento de la persona.
.
• Este primer apoyo resulta altamente benéfico durante las primeras semanas posteriores
al evento de emergencia o desastre y, dependiendo de los factores específicos de riesgo
y de los recursos con los que cuenta la comunidad para afrontar la situación, puede
extenderse hasta aproximadamente los tres meses posteriores al evento.
• Durante su aplicación resulta fundamental la detección de las personas que se perciben
con mayor nivel de riesgo de afectación en su salud física y mental.
• En general, se recomienda atender prioritariamente a niños, niñas, adolescentes, personas
de la tercera edad, madres solas con niños pequeños, personas con alguna discapacidad
o alguna condición personal que pueda incrementar su vulnerabilidad.
67
Capítulo 2
• Es importante recordar el principio del interés superior de la niñez y la prevalencia de

sus derechos como un criterio para los escenarios donde es necesario priorizar. Si hay
muchas personas de una misma comunidad que requieran PAP, es importante reconocer
y articular con el sistema de respuesta local.
1. Promover el cuidado propio y el de todos los demás durante la

emergencia
Te presentamos algunas claves de autocuidado emocional para poner en práctica en el
momento de la emergencia:
SI NOS AYUDA NO NOS AYUDA

• Reconocer y asumir que algo serio ha • Restar importancia a lo sucedido y hacer
ocurrido. como si nada hubiera pasado.
• Aceptar que hay situaciones en la vida que • Culparnos por lo ocurrido.
no dependen de nosotros. • Pensar que lo que sentimos es porque
• Hablar con otras personas acerca de lo somos exagerados o porque nos estamos
ocurrido, comentar lo que sentimos, es- volviendo locos.
cuchar lo que piensan y sienten nuestros • Aislarnos y no contarle a nadie lo que nos
compañeros y compañeras docentes. está pasando.
• Admitir nuestros temores e inseguridades • Sentir que no hay nadie que nos puede
y pedir apoyo de otro docente o agente ayudar y que somos los únicos que nos
educativo. estamos sintiendo afectados.
• Tomar tiempo para descansar y hacer al- • Recurrir al alcohol, las drogas, los tranqui-
guna actividad en privado: dormir, escribir, lizantes, etc. Ese tipo de cosas sólo oculta
dibujar, hacer alguna manualidad, etc. temporalmente nuestras emociones.
• Poner en práctica consigo mismo alguna • Descargar nuestras emociones ejerciendo
técnica de relajación. violencia y física y/o verbal contra las per-
• Hacer ejercicio físico. sonas cercanas.
• Retomar lo antes posible las rutinas o • Dejar de lado por mucho tiempo nuestras
actividades cotidianas. actividades cotidianas.
• Ir paso a paso solucionando de una sola • Querer solucionar muchas cosas a la vez.
cosa a la vez. • Querer estar demasiado ocupados sin dejar
• Hacer lecturas espirituales o escuchar tiempo para que el cuerpo descanse. Hacer
música con mensajes de esperanza y mo- lecturas o escuchar música con mensajes
tivación según sea nuestra creencia. que inciten a la depresión y el fatalismo.
• Si aparece el llanto, dejarlo salir hasta que • Contener el llanto cuando éste aparezca.
poco a poco vaya cesando.
• Escribir lo que estamos sintiendo, lo que
nos está afectando, pero también lo posi-
tivo que veamos que esté pasando.
Fuente: NRC Colombia 2012
68
2. Brindar Primeros Auxilios Psicológicos según sus fases: preparación

y atención
Te presentamos algunas claves de autocuidado emocional para poner en práctica en el
momento de la emergencia:
Etapas de preparación
a. Evalúe sus condiciones y estado emocional.
b. Conocer los recursos disponibles en el lugar de la
emergencia.
c. Evalúe la aplicabilidad: no siempre es necesario, no siempre
se desea.
d. Identifíquese y cree un ambiente de seguridad y confianza.
PASO A PASO DE LOS PAP
ETAPA DE APLICACIÓN
A Actívese para la escucha
B Busque mejorar la respiración
C Categorice necesidades
D Derive a redes de apoyo
E Eduque en reconocer emociones
69
Capítulo 2
3. En el Plan Escolar de Gestión del Riesgo de la Institución Educativa

deben quedar establecidas las acciones para asegurar una adecuada atención en el momento
de la emergencia, en todos los componentes, entre ellos el de salud mental. Algunas
importantes son:
• Conformar un equipo de docentes, o fortalecer alguno que ya esté constituido, para
que toda la comunidad educativa lo reconozca como referente en los temas de salud
mental y sepa que pueden acudir a este si están experimentando una crisis posterior
a una emergencia.
• Conformar equipos de adolescentes, mayores de 16 años, que puedan constituirse en
referentes para sus pares y brinden también contención primaria.
• Conocer cuáles son los recursos, personas, instituciones, rutas, etc., con las que cuenta
la comunidad educativa para brindar una orientación más precisa y pertinente a las
personas que lo requieran.

Considerar algunas acciones para la protección de la integri-
dad, el bienestar y la salud mental de las niñas y niños desde
un enfoque de género, tales como:
Procurar que las niñas no tengan que transitar solas por los
caminos de acceso a la escuela o el lugar donde se reactiven
las clases.
Organizar grupos mixtos para estos desplazamientos con un
adulto responsable a cargo.
Comprobar que existan letrinas o baños diferenciados para
niñas y niños.
No dejar que las niñas vayan solas al baño, preferiblemente
que se hagan grupos y mejor aún si son acompañadas por el
personal educativo o por una madre de familia.
Tener suministros de elementos de aseo personal diferencia-
dos como por ejemplo toallas higiénicas y cuchillas de afeitar,
entre otros, de acuerdo a cada contextos. (Adaptado de)
70

Como se mencionó en la fase de prevención y promoción, se recomienda
estudiar el material completo contenido en la cartilla ABCDE de los
Primeros Auxilios Psicológicos incluida en el paquete de Herramientas
metodológicas para la Promoción de la Salud Mental de UNICEF y Proinco.
Así mismo se sugiere indagar en la zona la posibilidad de participar
de un entrenamiento presencial en Primeros Auxilios Psicológicos
con organismos de socorro o con entidades de salud locales e
internacionales que cuenten con el personal idóneo para capacitar en
el tema a los docentes y estudiantes del comité o brigada psicosocial.
En el territorio, cuando el cierre de las escuelas es inevitable, se debe
reaccionar sin importar el periodo académico que se esté cursando.
En este contexto, debe ser una prioridad atender las necesidades de
los niños y de las niñas, focalizando de inmediato las habilidades que
presentan mayor dificultad, para asegurar que todos consoliden las
habilidades básicas que necesitan para una trayectoria escolar exitosa.
Lo que debes saber:

A la educación en caso de emergencias le corresponde educar y
capacitar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes y a la comunidad
educativa sobre la reducción del riesgo de deserción, ausentismo
y pérdida de año, en forma integral y como parte del proyecto de la
institución. (MEN, 2011, p.22).
Por consiguiente, es una necesidad que el equipo institucional atienda
de manera inmediata y efectiva a su población. Para lo cual, en este
apartado se puntualizan tres aspectos fundamentales que se deben
tener en cuenta para atender a los estudiantes de manera eficiente:
1. Conocer el estado actual de los aprendizajes de los

estudiantes.
2. Priorizar los aprendizajes esenciales.
3. Diseñar un plan estratégico que apunte a las necesidades

particulares de la población.
71
Capítulo 2
1. Conocer el estado actual de los aprendizajes de los estudiantes
Conocer el estado actual de los aprendizajes de los estudiantes implica un proceso de

evaluación permanente, donde se identifiquen los progresos y dificultades de los niños
y de las niñas, para tener claro lo que saben y lo que les falta por aprender; ya que los
resultados permitirán tomar decisiones pedagógicas y hacer una intervención oportuna.
La evaluación formativa es una herramienta esencial en el proceso de aprendizaje; permite
visibilizar y hacer seguimiento al desarrollo de los precursores y habilidades fundantes
de la lectura y la escritura, indicando si se puede avanzar en el proceso o se requiere de
mayor práctica en el tema. Es el punto de partida para planear estrategias y actividades
que respondan a las necesidades reales de aprendizaje.
A continuación, presentamos los tres grandes momentos de la evaluación formativa:
Evaluación Formativa
Evolución Se aplica al inicio del ciclo escolar, permitirá

diagnóstica identificar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Se aplica durante el proceso de aprendizaje, Evaluación

permite hacer un seguimiento cercano al
internamedia
desempeño de los estudiantes.
Evaluación Se realiza al finalizar el proceso, para saber qué

final aprendieron los estudiantes y qué les faltó por
aprender.
Los invitamos a consultar el libro del maestro de “Aprendamos Todos a leer”,

allí encontrarán la evaluación formativa contemplada durante el proceso
enseñanza de la lectura y la escritura, para determinar lo que cada estudiante
sabe y puede hacer e identificar interferentes en el aprendizaje.
Tomado y adaptado de Aprendamos Todos a Leer, guía docente grado primero, primera
edición, BID, 2018.
72
Recuerde que en los apartados anteriores se presentaron las habilidades necesarias para
garantizar que los niños y las niñas lean y escriban de manera exitosa; estas sirven de base
para el diseño de la prueba. A continuación, se presentan tres aspectos muy importantes a
la hora de aplicar una prueba a estudiantes:
1. Identificar el nivel de adquisición de la lectura y escritura de los estudiantes.
2. Determinar la calidad de lectura en voz alta de los estudiantes teniendo

en cuenta: la fluidez, automaticidad y comprensión.
3. Diseñar planes específicos de intervención correctiva en el aula para

estudiantes con mayores dificultades en la lectura y la escritura, a partir de
los datos obtenidos en la evaluación.
Tomado y adaptado de Aprendamos Todos a Leer, guía docente grado primero, segunda
edición, BID, 2022.
2. Priorizar los aprendizajes esenciales.
Después de haber revisado y valorado la prueba diagnóstica que se aplicó a los estudiantes,
se debe realizar un ejercicio de análisis de resultados para:
1. Focalizar niños y niñas que tienen grandes dificultades en su proceso de adquisición
lectoescritor, por no saber leer o encontrarse en un nivel de desempeño mínimo o
insuficiente.
2. Identificar las habilidades que los niños y las niñas aún no han adquirido o se encuentran
con menores desempeños.
3. Indagar sobre los factores adicionales que pudieron incidir en los resultados de la
evaluación; como, por ejemplo, estudiantes que ingresaron a destiempo, estudiantes
que faltan a clase frecuentemente por las condiciones climáticas o difícil acceso a la
institución educativa, estudiantes que son repitentes o tienen necesidades educativas
especiales diagnosticadas, entre otros.
73
Capítulo 2
3. Diseñar un plan estratégico que apunte a las necesidades

particulares de la población.
“Este es el momento para el diseño de acciones específicas”.

Después de realizar el ejercicio de análisis de resultados, viene la toma de decisiones; se
deben establecer acciones pedagógicas específicas para los estudiantes que requieren
refuerzo y aquellos que necesitan más apoyo en sus procesos de aprendizaje de la lectura
y la escritura. Para esto se deben tener claras las metas y vincular a todos los actores de
la comunidad: docentes, directivos, personal de apoyo y padres de familia y/o cuidadores.
Para el diseño de las acciones específicas los invitamos a seguir este paso a paso:
Paso 1. Formular la meta que se enfoque en la mejora de las habilidades

precursoras y fundantes de la lectura y la escritura de los niños y las niñas
del grado.
Paso 2. Formular objetivos que se enfoquen en el fortalecimiento de las
habilidades precursoras y fundantes de la lectura y la escritura, estableciendo
estrategias institucionales y de aula para el fortalecimiento de la práctica de
aula.
Paso 3. Identificación de acciones y estrategias que la comunidad educativa
implementa para el fortalecimiento y aprendizaje de la lectura y la escritura
en la primaria.
Paso 4. Identificación de los estudiantes con los resultados más bajos en la
prueba diagnóstica.
Paso 5. Relacionar las habilidades que, según la observación de aula y los
resultados de la prueba diagnóstica, develan mayores índices de dificultad
en los estudiantes.
Paso 6. Establecimiento de estrategias y actividades institucionales que
apunten al desarrollo, fortalecimiento y consolidación de las habilidades
necesarias para aprender a leer y escribir.
Paso 7. Registro de los tiempos que se les dedicará a los niños y niñas para
la aplicación de estrategias y actividades.
Paso 8. Registro de orientadores del proceso, quienes trabajarán en equipo
para apoyar, monitorear y garantizar el cumplimiento de las metas propuestas.
74

Para la planeación del plan estratégico se sugiere utilizar los materiales
y recursos que ofrece el programa Aprendamos Todos a Leer; con su
diversidad de insumos se podrán planear actividades y estrategias
atendiendo a necesidades específicas de los niños y las niñas y del aula.
En el siguiente enlace podrán encontrar:
https://www.iadb.org/en/who-we-are/topics/education/
education-initiatives/aprendamos-todos-leer
Materiales y recursos para trabajar los precursores de la lectura y la

escritura en el aula.
Materiales y recursos para aprender desde casa.
Recursos para remediar aprendizajes.
¡Es tiempo de leer!
Píldora inclusiva
Todas las niñas y los niños perciben todos los días la desigualdad de género
en sus hogares y sus comunidades: en los libros de texto, en los medios
de comunicación y entre los adultos que los cuidan. UNICEF.
Atendiendo a la información anterior, este

hermoso cuento permite trabajar el respeto por
las diferencias. La historia de Elmer contribuye
a trabajar el respeto y la aceptación positiva de
la diversidad.
Esta es la historia de Elmer, un elefante que es
diferente y siente que tiene que verse igual a
los demás para lograr ser aceptado.
Título: Elmer.
Autor: David McKee.
Habilidad socio-emocional que
trabaja: Habilidad social (respeto
por la diferencia, tolerancia).
75
Capítulo 2
4.
Recuperación
Una vez las comunidades transiten por una crisis, es preciso que la escuela sea un escenario
de acogida, donde se propicien espacios para afrontar las experiencias vivenciadas con
resiliencia, se brinde apoyo psicosocial y se proyecte en la educación el camino para labrar
el futuro después de la emergencia.
Lo que debes saber:

Luego de una emergencia, es preocupante ver como las escuelas tienen
cierres totales que generan interrupción en el proceso académico, retraso
en los aprendizajes, deserción escolar y con ello todas las consecuencias a
nivel de protección y bienestar socio emocional que esto genera.
En el marco de la recuperación en la Educación en Emergencias, el Ministerio
de Educación Nacional (2011) propone a docentes y directivos la elaboración
documentada e implementación de un plan de acción educativo para dar
respuesta y recuperación a las afectaciones escolares.
Asimismo, en el 2022, el Banco Mundial señaló que para recuperar
aprendizajes se deben tomar medidas urgentes, realizar el esfuerzo de llegar
a todos los niños y mantenerlos en la escuela: “Aplicar la evaluación de los
niveles de aprendizaje con regularidad, Priorizar la enseñanza de los aspectos
fundamentales, Intensificar la eficiencia de la enseñanza y Desarrollar la
salud y el bienestar psicosocial” (Banco Mundial, 2022).
Píldora conceptual
El cierre de las escuelas aumenta el riesgo de desnutrición debido a la falta de
comidas escolares. La violencia doméstica contra los estudiantes aumentó, al
igual que los problemas de salud mental, como la ansiedad, el aislamiento y la
depresión (BID).
Tomado de: https://blogs.iadb.org/educacion/es/como-
abordar-perdida-de-aprendizaje-pandemia/
76
Por tanto, en la etapa de la post emergencia, es fundamental favorecer lo antes posible el

retorno de las y los NNA a las actividades habituales en la familia, la escuela y la comunidad
de pertenencia; así como vincularlos a actividades lúdicas, deportivas y recreativas dentro y
fuera del escenario educativo formal.
Una vez retornen a la escuela, se debe considerar la implementación de un currículo flexible que
parta del reconocimiento de las afectaciones y necesidades de protección física y emocional,
como una prioridad en la definición de los aprendizajes que deben garantizarse en la promoción
del derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes. Aprendizajes dentro de los
cuales los procesos de lectoescritura son fundamentales, como se verá más adelante.
En ese sentido, las acciones propias de recuperación en la escuela, se enfocan en garantizar
la continuidad de las interacciones educativas favoreciendo la adaptación de contenidos y
metodologías a lo que es prioritario en ese momento: a) la protección y seguridad de las y los
NNA, b) su estabilización y recuperación emocional, y c) el avance en su proceso escolar, para
el cual es importante retomar la situación de emergencia que acaban de vivir, y convertirla
en una oportunidad de aprendizaje.
Esto incluye acciones como:
Reconstrucción física de los espacios educativos, o búsqueda de espacios alternativos si
es el caso.
Reconstrucción del tejido social a través del desarrollo de la resiliencia comunitaria, que se
refiere a las estrategias de supervivencia, formas de organización, compromiso, vinculación
y otras experiencias que las comunidades pueden incorporar a su dinámica cotidiana,
para enfrentar la adversidad, reorganizarse, establecer nuevos lazos sociales y laborales,
adaptarse y continuar con la vida luego de la vivencia de una crisis.
Recuperación de aprendizajes desde la priorización curricular.
Implementación de estrategias de búsqueda activa de niñas, niños y jóvenes que no se
han reintegrado al proceso educativo.
Sistematización de experiencias.
Estrategias pedagógicas para la activación de factores resilientes y el
acompañamiento emocional en el aula. Entendiendo por factores resilientes
aquellos atributos personales y componentes sociales que potencian la
capacidad que tienen los sujetos y las comunidades para sobreponerse
a las crisis y aprender de ellas.
Detección de señales de alarma en salud mental: identificación
de estados de ánimo o comportamientos que indican que el
estudiante no ha superado el impacto emocional generado
por la situación de emergencia y puede requerir la
remisión a servicios de salud mental especializado,
según la oferta institucional existente e identificada
en el mapeo inicial realizado en la fase de
preparación.
77
Capítulo 2

Una vez los estudiantes estén de nuevo en la escuela, es clave la definición
de estrategias por parte de la comunidad educativa, que sean coherentes
con el diagnóstico preventivo, de manera que las alternativas de respuesta
y acompañamiento sean viables y encuentren alcance en los actores locales
del territorio, además, de articularse a las acciones que se plantean desde
el PIGRE.
Dichas estrategias se configuran a partir de tres momentos, los cuales permitirán establecer
una propuesta curricular flexible; desde el reconocimiento de ritmos de desarrollo,
aprendizaje, capacidades, habilidades, intereses y necesidades de las y los estudiantes.
Estos momentos son:
1. La identificación y valoración de necesidades físicas,

cognitivas y emocionales en las y los NNA.
2. El acompañamiento psicosocial.
3. La priorización de aprendizajes.
78
A continuación, se brindan algunas pistas para el abordaje de cada una de ellas por parte
del personal docente:
1. Identificación y valoración de necesidades en las niñas, niños y adolescentes:
Como apoyo en la identificación de necesidades es importante que en los espacios de
encuentro con las niñas y los niños se planteen preguntas que sean pertinentes a su
desarrollo, de manera que se pueda evidenciar qué tipo de afectaciones se encuentran
atravesando y, por ende, definir los tipos de acompañamiento que desde el rol docente
se pueden brindar.
También es importante priorizar la identificación de condiciones de vulneración que
requieran la activación de rutas de atención y un trabajo interdisciplinario como, por
ejemplo: limitaciones a la movilidad, discapacidad, desnutrición, violencia basada en
género, explotación sexual, etc.
Facilitar espacios de encuentro para la activación de redes de apoyo comunitario
y la proyección del trabajo local de reconstrucción de acuerdo con los recursos de
afrontamiento colectivos y desde el enfoque de resiliencia comunitaria.
Para la detección de señales de alarma en salud mental, se sugiere revisar la siguiente
tabla que recoge lo descrito por el Observatorio sobre Infancia de la Universidad Nacional
de Colombia, citado por UNICEF (2023), que puede ayudar a orientar al docente en la
detección de casos que ameritan remisión. Sin embargo,
Recuerde que: en el caso de las situaciones de emergencias, se consideran señales de
alarma si los síntomas y señales persisten luego de un máximo de 3 meses posterior a la
ocurrencia del evento, o si se acentúan a pesar de haber recibido PAP y acompañamiento
emocional durante la crisis.
Señales de alarma (UNAL citado por Unicef 2023)
Pensamientos frecuentes sobre muerte

Mal humor permanente, irritabilidad, agresividad
y suicido, hablar de suicidarse
Abandono de amigos y grupos Sentir que los demás están confabulados contra
sociales, excesivo aislamiento él o que lo persiguen y le quieren hacer daño
Cambios bruscos de personalidad
Presentar con frecuencia miedo excesivo o pánico
(enojos excesivos, rabias frecuentes)
Conflictos muy frecuentes con familia y amigos Escuchar voces o ver imágenes que otros no ven
Abandono o pérdida de interés en los
Hacerse daño, causarse heridas en el cuerpo
pasatiempos y actividades favoritas
Llanto frecuente sin motivo Hacerle daño a los demás
Problemas frecuentes con los amigos,
Tristeza persistente (que dura dos semanas o más)
problemas con la justicia
Dificultades para concentrarse y Dormir excesivamente, dificultad para
para mantener la atención. dormirse o mala calidad del sueño
Pérdida de peso y apetito importante /
Bajón inesperado en el rendimiento académico
Preocupación obsesiva por la imagen física
Bajón en su actividad normal Falta de cuidados y de higiene básica (no
(no querer hacer nada) bañarse, no importarle la apariencia)
Sentimientos y expresiones de
Dolores de cabeza frecuentes sin explicación
desesperanza o inutilidad
Nerviosismo y ansiedad permanente Aumento del consumo de alcohol o drogas
79
Capítulo 2
2. Acompañamiento psicosocial
La NRC, a través de su estrategia Better Learning Programme, define el acompañamiento
psicosocial como: “un término general para cualquier intervención no terapéutica que ayuda
a una persona a hacer frente al estrés mejorando los factores sociales (amigos, apoyo
en el hogar, bienestar en la escuela) y psicológicos (reacciones de estrés, concentración,
aprendizaje)” (2019).
Desde el Marco Operacional Multisectorial Global en favor de la salud mental y el apoyo
psicosocial de niños, adolescentes y cuidadores en distintos contextos (Unicef, 2021 se observa
que la expresión “salud mental y apoyo psicosocial” (o “SMAPS”) alude a “todo tipo de apoyo
local o externo, cuyo propósito sea proteger o promover el bienestar psicosocial y/o prevenir
u ofrecer tratamiento a trastornos mentales” y se basa en los principios fundamentales que
respaldan el enfoque comunitario. Entendido de esta manera, es claro que, a pesar de las
restricciones y dificultades en el acceso a servicios especializados en salud mental en los
territorios, sí es posible ofrecer apoyo psicosocial reconociendo, movilizando y consolidando
los recursos, aptitudes y capacidades con los que ya cuentan los niños, las familias, la
comunidad. Veamos algunas de las acciones específicas que puede desarrollar las instituciones
educativas.
Los educadores pueden abordar este acompañamiento integrando, dentro de su práctica
pedagógica, tres pilares complementarios del acompañamiento psicosocial postemergencia,
estos son:
a. Incorporando elementos claves

para favorecer la activación de
factores resilientes dentro del
ambiente de aprendizaje.
b. Realizando actividades que
favorezcan la calma y la
regulación emocional.
c. Facilitando espacios de
escucha y soporte individual.
1. Fondo de las Naciones Unidas para la

Infancia, Marco operacional multisectorial
global en favor de la salud mental y el
apoyo psicosocial de niños, adolescentes
y cuidadores en distintos contextos
(versión de demostración sobre el
terreno). Nueva York, UNICEF, 2021
80
En todos los casos, es importante siempre:
1. Que el docente sea muy consciente de su

estado emocional; es decir, que pueda
atenderse y dar lugar a sus propias necesidades,
para estar en disposición de brindar la ayuda que
los estudiantes requieren.
Involucrar a las familias, hacerlos parte del

2.
proceso, ya sea porque asisten a la escuela
y participen de las actividades, o porque se
les brinda orientaciones para realizar
actividades similares en casa.
3. Respetar los límites del acompañamiento: no

pretender tener respuestas a todo, ni cargarse
con la responsabilidad de lograr aliviar el dolor
del otro. Acompañar es eso, estar allí, presente,
facilitando la expresión de emociones y la
autoconsciencia.
4.
Recordar que cada quién es su propio
maestro. No se necesita llenar a los NNA y
familias de consejos, no es lo que busca el
acompañamiento psicosocial.
5.
Empatía y compasión: ver siempre
cualquier expresión emocional de los
otros con respeto y amabilidad.
81
Capítulo 2
A continuación, se abordan con mayor detalle cada uno de los 3 pilares enunciados del
acompañamiento psicosocial:
a. Elementos claves para favorecer la activación de factores resilientes: los aspectos

claves para contribuir a fomentar ambientes de aprendizaje resilientes se concretan en los
siguientes cinco elementos:
Control y
estabilidad
Juego, lúdica Apoyo y

y creatividad participación
Vínculos amorosos Sentido de

y conscientes autovalía
La siguiente tabla ayuda a comprender el sentido que tiene cada uno de ellos dentro del
acompañamiento socioemocional en la fase de recuperación y da pistas de cómo materializarlos
en el aula.
¿Qué? ¿Para qué? ¿Cómo?
Control y Reducir la ansiedad provocada -Retomando lo antes posible las rutinas cotidianas
estabilidad por la sensación de incerti- en casa y en la escuela.
dumbre e inestabilidad que se -Creando en la escuela un ambiente estructurado,
genera luego de una crisis. es decir: con actividades en horarios fijos y
fácilmente predecibles.
Favorecer la adaptación a las
nuevas circunstancias y fomen- -Promoviendo la creación de acuerdos para la
tar el sentido de esperanza. convivencia.
-Incluyendo en el plan de clase herramientas
pedagógicas para fomentar la calma y la reducción
de estrés a través de cuentos, canciones, prácticas
de atención en la respiración, juegos, etc.
-Validando el estado emocional de cada uno,
sin imponerles ideas o formas de reaccionar o
comportarse de una manera determinada.
-Evitando el exceso o sobrecarga de ayuda, sobre
todo de profesionales externos a la comunidad.
82
Apoyo y Facilitar la estabilización y -Vinculando a los estudiantes en la creación del

participación recuperación emocional des- ambiente de aprendizaje, desde la adecuación
de la humanidad compartida, del espacio, hasta la selección y liderazgo de
que significa recordar que no actividades a través de comités.
estamos solos y no somos los -Incluyendo actividades que promuevan el trabajo
únicos experimentando dolor, en equipo y favorezcan la inclusión.
miedo o malestar. Como ha-
-Involucrando por igual a niños y niñas en
cemos parte de un colectivo,
actividades relacionadas con la alimentación,
podemos contribuir con nuestra
la limpieza del espacio y el cuidado a los más
participación al bienestar de
pequeños; todo esto desde la mirada del enfoque
todos. Esto es, sentirse parte
de género. También, promover que las actividades
de una red de apoyo. Las per-
deportivas (por ejemplo, un partido de fútbol) sean
sonas que no cuenta con una
con grupos mixtos (niños y niñas).
red de apoyo sólida tienen más
probabilidades de experimentar -Proponiendo juegos donde la participación de los
angustia a largo plazo. estudiantes para responder preguntas o realizar
retos sea aleatoria.
-Facilitando espacios para la libre expresión
y el in ter c ambio en tr e los e s t udian te s .
Apoyarlos cuando quieran hablar y expresar
sus sentimientos. Escucharlos con atención y
proveerles un ambiente seguro para ello.
Sentido de Recuperar la autoconfianza y el -Introduciendo juegos con desafíos sencillos que
autovalía sentido de orgullo de sí mismo los estudiantes puedan resolver y encuentren
y de las propias habilidades, satisfactorio lograrlo.
para favorecer la consciencia en -Naturalizando el error y mostrándolo como una
torno a las capacidades internas posibilidad de aprendizaje; de esta manera se evita
que se tienen para afrontar la la vergüenza o la culpa que pueda generarse en
crisis y sobreponerse. algunos estudiantes.
Favorecer la toma de decisiones -Utilizando una comunicación que aprecie,
en función del propio bienestar. agradezca y valore el esfuerzo de los estudiantes
y que les haga sentir importantes. Ejemplo:
“agradezco tu apoyo”, “tu presencia es muy
importante para nosotros”, “nos alegra mucho
tenerte aquí”.
-Fomentando el establecimiento de metas
realistas a corto y mediano plazo.
83
Capítulo 2
Vínculos Fomentar la sensación de segu- -Asumiendo como maestro una actitud de

amorosos y ridad y protección en su entor- adulto consciente que escucha, está atento a las
conscientes no más cercano y contribuir al necesidades emocionales de los estudiantes y
desarrollo de habilidades socia- responde con palabras y actos considerados y
les y comunicativas saludables, empáticos.
como pilares para lograr que -Proporcionando espacios de libre expresión y
la recuperación y el bienestar acompañamiento sin forzarlos a hablar o expresar
emocional sean sostenibles en sus sentimientos pues las intervenciones de tipo
el tiempo. catártico que promueven la memoria del trauma
pueden resultar dañinas.
-Promoviendo en el aula el trato amoroso y
empático entre todos.
-Incluyendo dentro de los acuerdos la no tolerancia
a la violencia en ninguna de sus manifestaciones.
-Programando actividades que fortalezcan los
lazos de amistad desde el juego, el arte y la
literatura.
- Re aliz an d o e j e r c i c io s q u e p e r mi t an la
identificación con el dolor de los otros desde
vivencias similares, para así favorecer la empatía
y la compasión.
-Reforzando similitudes entre los estudiantes del
mismo grupo para recordar todo lo que tienen en
común y fortalecer sus lazos.
Juego, Favorecer la reducción del -Promoviendo la participación en espacios
lúdica y estrés y la agudización de es- comunitarios y en el entorno familiar, en los que
creatividad tados de ansiedad y depresión. se generen experiencias de juego, de expresión
Conectar con la esperanza y la artística, literarias y culturales propias del
alegría. Contribuir al desarrollo territorio para que las niñas y niños se sientan
de habilidades cognitivas, so- en un ambiente seguro y protector. Para esto vale
ciales y emocionales. la pena preguntarse: ¿Qué otros espacios alternos
a la Institución Educativa podemos identificar
como una oportunidad en nuestro territorio para
favorecer la continuidad en el proceso educativo?
-Indagando con los estudiantes a qué quieren
jugar.
-Promoviendo ejercicios de intercambio de juegos
favoritos.
-Incluyendo actividades que involucren el juego
en todas sus dimensiones.
-Invitando a los estudiantes a inventar juegos con
recursos del medio con los que nunca han jugado:
el borrador del tablero, la cesta de la basura, el
cargador del celular, entro otros.
-Creando nuevas formas de jugar un mismo juego.
84
b. Actividades que favorezcan la calma y la regulación emocional: Además de las

orientaciones brindadas en el recuadro anterior, es importante la integración, dentro de la
práctica pedagógica, de actividades orientadas a enseñar a los estudiantes a “hablar” con su
cerebro y su cuerpo, ya que esta es una manera efectiva de apagar la falsa alarma de alerta
que el cerebro ha mantenido encendida a causa de la emergencia.
Las actividades a través de las cuales se puede lograr esto son aquellas orientadas a favorecer
la calma y la autorregulación, y a construir poder para cambiar la situación (empoderamiento).
Son muy recomendados los ejercicios para incrementar la conciencia mente – cuerpo como**:
Ejercicios de relajación: prácticas contemplativas de tipo meditativo, ya sea en quietud o
movimiento, que faciliten la liberación de tensión.
Técnicas de la respiración: ejercicios en los que se invite a las y los NNA a darse cuenta que
están respirando, a tener consciencia del ritmo de su inhalación y exhalación, sin necesidad
de controlarla.
Prácticas de diálogo consigo mismo: incluye actividades de visualización (tipo meditaciones
guiadas) en las que se lleve a las y los NNA a recrear en su mente un lugar seguro, con
personas que le signifiquen protección y a partir de allí evocar frases con las que experimenten
bienestar, como: “puedo estar bien”, “me siento seguro aquí”, “tengo lo que necesito para
estar bien”. Etc.
**Adaptado del Better Learning Programme Recovery Box de NRC Palestina (2009)
c. Espacios de escucha y soporte individual:
Es posible que para algunos estudiantes no sea suficiente el apoyo que se brinda desde el
acompañamiento grupal y necesiten una atención especial, ya sea porque deba ser remitido
a servicio de salud especializado, como se ha hablado antes, o porque necesiten un poco de
tiempo a solas con su maestro.
Para este segundo caso, cuando el estudiante muestre el deseo e interés de tener una conversación
aparte del grupo de manera confidencial con su educador, se recomiendan los siguientes tips:
Anime al estudiante a contarle lo que le está ocurriendo. Bríndele la tranquilidad que necesita
insistiendo en que lo que está experimentando son reacciones normales ante una situación
anormal y que de esto se va recuperar.
Mientras el estudiante se expresa, sólo escuche sin interrumpirlo, sin juicios y sin
autoreferencias a experiencias propias. Sólo escuche la experiencia del otro con empatía,
respeto y amabilidad.
Luego de la escucha, exploren juntos cuáles de los ejercicios que han realizado en grupo,
el o la estudiante siente que le ayuda más a estar mejor, y establezcan un plan para que lo
pueda realizar por sí mismo en la escuela y el hogar.
Determinen en conjunto si el estudiante necesita algunas adaptaciones curriculares extra:
menos tiempo de actividades, más de descanso, no estar en algunos ejercicios, compartir
más con algunas personas que con otras, etc.
Explore con el estudiante los posibles apoyos extra que pueda recibir en casa y pida su
consentimiento para involucrar a la familia en ciertas actividades.
85
2. Acompañamiento psicosocial
Capítulo 2
3. Priorización de aprendizajes:
La priorización de aprendizajes implica un trabajo colectivo desde los diferentes niveles
educativos que permitan la integralidad de las áreas y la transversalidad de los planes de
estudio. Esto es en función de garantizar contenidos y metodologías que faciliten tanto la
continuidad del proceso educativo que se venía dando antes de la emergencia, como la
incorporación de elementos de reflexión en torno a la emergencia que acaba de suceder.
Dicha priorización se recomienda plantearla desde la perspectiva de una pedagogía activa
y para la vida en la que se promuevan aprendizajes contextualizados y que aporten a la
transformación del ser y su entorno.
Una herramienta clave en este ejercicio es la puesta en marcha o enriquecimiento de los
Proyectos Ambientales Escolares (PRAE). Estos proyectos pueden promover el análisis y
la comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y
nacionales y generar espacios de participación para implementar soluciones acordes con
las dinámicas naturales y socioculturales del territorio. (MEN, 2005).
Para ello, es fundamental fortalecer las redes y los vínculos entre la comunidad y la escuela a
partir de la generación o resignificación de proyectos que articulen el currículo y favorezcan el
intercambio de saberes y el apoyo y la participación de las familias en el proceso educativo.
Por otro lado, la toma de decisiones en cuanto a la priorización de aprendizajes requiere
considerar las diversas situaciones que pueden afectar la continuidad del proceso educativo,
como: las dificultades para el retorno a la escuela, los desafíos en los aprendizajes básicos de
acuerdo a cada nivel que ya se venían presentando antes de la emergencia y las posibilidades
de acceso a herramientas tecnológicas y conectividad que tiene las y los NNA en sus territorios,
factores que suelen incluso presentarse en conjunto, en un mismo caso.
Para abordar este punto, se presentan a continuación
4 casos posibles que reúnen las situaciones
anteriormente mencionadas, con el propósito de
que el docente los lea y a partir de ellos diseñe
acciones específicas de cómo abordaría cada uno
para asegurar la continuidad pedagógica del
estudiante, tenido en cuenta los siguientes
5 ítems:
Habilidad a consolidar.
Estrategia o actividad.
Materiales y/o recursos.
Fecha.
Responsables.
86
Sergio es un niño muy activo, tiene 10 años, le encanta el fútbol y

está en tercer grado; sus padres trabajan, por ello quien lo cuida es
su abuela. Su casa está alejada de la escuela y es de difícil acceso.
Lee algunas palabras, pero hay omisiones, inversiones y confusiones.
Caso #1 Confunde los sonidos de algunas letras y lee lentamente los
textos, palabra por palabra. A la hora de responder preguntas de
comprensión, responde correctamente pocas preguntas literales e
inferenciales. Cuenta con herramientas tecnológicas y conectividad
solo los fines de semana cuando los visita una tía.
Catalina cursa grado segundo, tiene 12 años, vive con sus padres y
sus hermanos a 30 minutos de la escuela. Puede escribir la mayoría
de las palabras y oraciones con mínimas omisiones, inversiones y
confusiones. Necesita práctica para diferenciar las letras que utiliza
Caso #2 para representar sonidos iguales. Lee con rapidez y fluidez, pero su
entonación no responde a los signos de puntuación. Cuenta con un
celular y con conectividad cuando sus padres le proveen un paquete
de datos. La cobertura de la red no es muy buena.
Octavio tiene 6 años, es un niño muy activo, vive con su papá, ya que
hace muy poco su madre se fue a vivir a otra ciudad para trabajar.
Cursa el grado transición, su padre no cuenta con herramientas
Caso #3 tecnológicas ni conectividad. Pueden acceder fácilmente a la escuela
ya que tienen como medio de transporte una bicicleta, pero cuando
llega el invierno, se les dificulta el acceso y Octavio falta a clases
constantemente.
Marcela tiene 8 años de edad, cursa grado segundo, pero no sabe leer
ni escribir, únicamente lee imágenes, es muy creativa y le encantan
Caso #4 los libros. Tiene dos hermanas mayores que están en secundaria, sus
padres son analfabetas. Para llegar a la escuela deben caminar 15
minutos, no cuentan con herramientas tecnológicas, ni conectividad.
Píldora de equidad e inclusión

Desde la escuela podemos lograr cambios importantes en materia de equidad
y género, recuerda que es muy importante la sensibilización y el fomento de
cambio de conducta, es por esto que te compartimos esta maravillosa historia
donde su autora, Isabelle Carrier, nos presenta El cazo de Lorenzo un niño
diferente, que nos enseña a superar las dificultades.
Título: El cazo de Lorenzo.

Autor: Isabelle Carrier.
Temática: Discapacidad / Diversidad funcional
87
Capítulo 2

1. Dentro de los recursos de apoyo para la fase de recuperación se
promueve la revisión y articulación de los recursos ya mencionados
en las anteriores fases, pero además de los capítulos 4, 5 y 6 de la
Guía Colibrí, Hoy aprendí… Esta brinda herramientas metodológicas
para el desarrollo de propuestas en recuperación integral desde
una educación resiliente que resignifique el proceso educativo y
traza rutas críticas para prevenir, afrontar y recuperarse, tejiendo
redes y fortaleciendo capacidades.
2. En el documento denominado: Para reconstruir la vida de los

niños y las niñas: guía para apoyar intervenciones psicosociales
en Emergencias y Desastres de Unicef –Chile, que se referencia en
el capítulo 3, se sugieren 8 sesiones tipo taller para la intervención
psicosocial en contextos de emergencia y desastre. Estas
sesiones, están dirigidas a las personas encargadas de realizar
el acompañamiento a las poblaciones que se han visto afectadas
directamente, en este caso, el personal educativo. Algunas de estas
sesiones pueden ser más aplicadas en la fase de preparación, otras
en la fase de atención y otras en la fase de recuperación, tal como
se indicará en el capítulo 3.
Dentro de las sesiones sugeridas para la fase de recuperación se
encuentra una referida a la activación comunitaria y proyección del
trabajo local de reconstrucción post emergencia o desastre, que
se sugiere incorporar como parte de las acciones para favorecer
el desarrollo de la resiliencia comunitaria.
3. Para el diseño de acciones específicas, los invitamos a revisar

las herramientas descritas anteriormente en los apartados
“Herramientas para hacerlo”; estas serán de gran ayuda para
brindar atención a cada uno de los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes que se ven representados en los casos que plantea el
ejercicio. También, pueden revisar la tabla de materiales y recursos
de los materiales ATAL que se presentan en la siguiente tabla.
88
Materiales y recursos Aprendamos

Todos a Leer (ATAL)
Recurso Descripción Enlace
Material para la enseñanza for-

mal de la lectura y la escritura
del Banco Interamericano de
Desarrollo (BID).En los mate- https://www.iadb.org/
riales se abordan los elemen- en/who-we-are/topics/
Programa Aprendamos
tos conceptuales y pedagó- education/education-
Todos a Leer (ATAL)
gicos que guían la propuesta initiatives/materiales-para-
centrada en el desarrollo de trabajar-en-el-aula-de-clase
habilidades fundamentales
para la adquisición del código
escrito.
El programa está dirigido a

aquellos estudiantes que,
pese a haber cursado primer
grado, finalizan sin tener las
https://www.iadb.org/
Programa de remediación competencias requeridas en
en/who-we-are/topics/
Aprendamos Todos la lectura y escritura inicial.
education/materiales-
a Leer (ATAL) El material cuenta con tres
remediacion-primaria
etapas que se definen a partir
de la situación específica del
estudiante: previa, inicial y
consolidación.
Material especial para trabajar

https://www.iadb.org/
desde casa, para el apoyo a
en/who-we-are/topics/
Material para padres padres, docentes y cuidado-
education/materiales-
Apoyo al trabajo en casa. res; especial para un escenario
para-docentes-apoyo-
de aprendizaje híbrido o a
al-trabajo-en-casa
distancia.
Material compuesto por 44

fascículos que presentan di-
ferentes tipos de actividades
Material para https://www.iadb.org/
y juegos que son necesarios
trabajar en casa en/who-we-are/topics/
como actividades precursoras
44 fascículos education/fasciculos-
de la lectura y escritura. Asi-
Para el apoyo del para-el-aprendizaje-de-
mismo, contiene actividades
aprendizaje en casa la-lectura-desde-casa
que fortalecen las habilidades
fundamentes de la lectura y la
escritura.
89
Capítulo 2
5.
Plan de acción para la
Gestión Escolar de Riesgo
La elaboración del plan de acción es una construcción
par ticipativa que debe vincular a todos los
actores de la comunidad educativa, bajo el
liderazgo del Comité Institucional de Gestión
del Riesgo Escolar. Esta herramienta es un
insumo fundamental en la construcción
del Plan de Gestión Integral del Riesgo
Escolar - PGIRE, el cual debe establecer los
propósitos, estrategias, acciones y metas
para implementar y hacer seguimiento
a la Gestión del Riesgo en la institución
educativa.
Previo a la elaboración del Plan de acción,
cabe preguntarse acerca de las dinámicas
internas como un primer insumo para avanzar
en el reconocimiento e identificación de
fortalezas, necesidades y oportunidades:
¿La institución educativa cuenta con Plan Escolar

de Gestión del Riesgo – PGIRE formulado?
¿En la formulación del PGIRE participó la comunidad educativa?: Docentes,
estudiantes, familias, directivos, personal administrativo de la IE, actores territoriales,
secretaría de educación.
¿Los planes de estudio y/o Proyectos Educativos Ambientales – PRAE se han
armonizado para incluir metodologías y contenidos en gestión del riesgo, con relación
a la prevención, reducción y atención de emergencias?
¿Se ha promovido en la institución educativa un trabajo intersectorial con
organizaciones de ayuda humanitaria y/o comunitarias o entidades gubernamentales
que puedan aportar recursos y conocimientos para fortalecer la gestión del riesgo?
¿La institución educativa cuenta con un equipo para la promoción de la gestión del
riesgo?
¿Los PEGR han vinculado estrategias para la atención de la salud mental de
estudiantes, docentes y personal administrativo en situaciones de emergencia?
¿Se han contemplado procesos de capacitación del talento humano para la promoción
de la educación resiliente y la salud mental?
90
Plan de acción para la gestión escolar de riesgo
¿Quiénes lo
¿Cómo lo haremos? ¿Cuándo lo
¿Qué recursos
haremos? (Definir líderes haremos? Estado de
Fase (Acciones y y responsables (Tiempos y
pedagógicos
avance
requerimos?
metodología) y participantes frecuencia)
por roles)
Sensibilización
Preparación
Atención
Recuperación
91
Capítulo 2

Como recurso de apoyo para la formulación del plan de acción para
la gestión del riesgo se invita a consultar:
• Guía Plan Escolar para la gestión del riesgo:
https://www.gestiondelriesgo.gov.co/sigpad/
archivos/GPEGRColombia.pdf
• Lineamientos para la formulación de planes escolares para la
gestión del riesgo. Guía 59. MEN, 2020.
https://www.mineducacion.gov.co/portal/men/Publicaciones/
Guias/347109:Guia-N-59-Lineamientos-para-la-Formulacion-
de-Planes-Escolares-para-la-Gestion-del-Riesgo
92
Capítulo 3
Recursos pedagógicos
para una educación en emergencias
1.Gestión de riesgo
Como parte de los recursos de apoyo que consolidan la ruta de formación desde el
componente de Gestión del riesgo, se presenta la Guía de orientaciones pedagógicas
para construir una educación resiliente – Colibrí, Hoy aprendí… que ha sido construida
en el marco del proyecto ECHO de UNICEF Colombia y Click– Arte, con la participación
de 68 instituciones educativas de los departamentos de Antioquia, Chocó, La Guajira,
Nariño, Norte de Santander y Vichada.
Se espera que la guía se convierta en una herramienta pedagógica que inspire la puesta
en marcha de estrategias en la comunidad educativa de las escuelas del país, para
aportar a la construcción de una educación resiliente con enfoque comunitario y que
permita además que los directivos docentes y docentes, cuenten con insumos para
favorecer la continuidad en el proceso educativo tanto en situaciones de emergencia
como de normalidad y apostar por una educación de calidad.
Desde su intencionalidad, se aborda a lo largo de la Guía, conceptos y herramientas
para:
Construir y actualizar el concepto de educación resiliente y apoyar procesos de

diagnóstico institucional y comunitario del riesgo y todo lo que pueda afectar
la trayectoria educativa de niños y niñas en situaciones de emergencia.
Fortalecer capacidades de resiliencia en docentes, agentes comunitarios y jóvenes

para liderar procesos de prevención, atención y recuperación.
Enriquecer o aportar en la elaboración de los Planes de Gestión Integral del

Riesgo escolar, favoreciendo la priorización y armonización curricular.
Complementar las acciones estratégicas de las secretarías de educación de

las entidades territoriales certificadas, para dar continuidad a la prestación del
servicio educativo en situaciones de emergencia.
Fuente: Colibrí, Hoy Aprendí…UNICEF, 2023.
93
Capítulo 3
¿Qué recursos se encuentran en Colibrí?
La guía se compone de seis capítulos que hacen énfasis en:
1. Definiciones:
Se presentan los conceptos fundamentales para apropiar la importancia de la educación
resiliente y el tejido social con los procesos relacionados a la gestión del riesgo: Derecho
a la educación, educación en emergencias, así como los mínimos institucionales de la
calidad educativa: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
2. Fases de una educación resiliente:

En este capítulo se brindan herramientas para fortalecer los Planes de Gestión del Riesgo
Escolar mediante la profundización en las fases de prevención, atención y recuperación
y propone acciones para su diseño e implementación en la institución educativa.
3. Diagnóstico de emergencias educativas y barreras del aprendizaje:

A partir del conocimiento de conceptos claves como el diagnóstico de emergencias, se
presentan herramientas para la definición de acciones estratégicas para la clasificación y
análisis de los riesgos, vinculando de manera importante la salud mental y las estrategias
de afrontamiento con las que debe contar la comunidad educativa como una necesidad
vital durante una emergencia.
4. Respuesta educativa en emergencias:

Desde este capítulo se podrá contar con recursos de apoyo para avanzar en la identificación
de necesidades de las niñas, niños y jóvenes en el contexto de una emergencia con el
fin de armonizar la propuesta curricular desde las habilidades socioemocionales y la
priorización de los aprendizajes básicos.
5. Espacios alternativos de aprendizaje:

Las herramientas que se brindan aquí favorecerán los ejercicios de mapeo de los espacios
educativos con el fin de identificar las necesidades frente a la adecuación de escenarios
que permitan dar continuidad al proceso educativo si es que la infraestructura de la
institución educativa ha sufrido afectaciones. En este capítulo se facilitan estrategias
para la articulación con actores y referentes locales y comunitarios que enriquezcan la
educación resiliente.
94
6. Generación de recursos pedagógicos propios: zaje:

El capítulo final se centra en la oportunidad de crear recursos pedagógicos que
posibiliten los aprendizajes desde la articulación del juego y de la vivencia de
experiencias, con el contexto y con la propuesta curricular; de tal forma que se adapten
los contenidos y las metodologías para apoyar los procesos de recuperación posterior
a la emergencia.
¿Cómo recorrer Colibrí, Hoy Aprendí…?
Los contenidos dispuestos en cada uno de los capítulos de la Guía se estructuran a partir
de provocaciones que invitan a la reflexión y puesta en marcha de estrategias como una
posibilidad para construir caminos para que la comunidad educativa se encuentre preparada
para afrontar las emergencias. Así, se encuentran recursos como los siguientes:
Historias que colibrí ha escuchado por ahí:
Historias inspiradoras acerca de contextos de emergencia, que dan pie a conversaciones

sobre las afectaciones en la trayectoria educativa de niñas, niños y jóvenes, así como
del bienestar de la comunidad educativa en general.
Preguntas emplumadas:
Estas surgen de historias que genean reflexiones acerca de los contenidos propuestos
en el capítulo, para promover desde allí estrategias aterrizadas al contexto comunitario.
Conceptos claves:
Este apartado profundiza en aquellos conceptos que se abordan a lo largo de cada

capítulo con el fin de afianzar saberes alrededor de la educación en emergencia.
A mover las alas:
Esta es una invitación a la práctica, a desarrollar retos y plantear acciones desde el

rol de los diferentes actores de la comunidad educativa. Con estos se avanza en la
estructuración de aspectos mínimos que se requieren en la elaboración del Plan de
Gestión del Riesgo Escolar.
Adicionalmente, a lo largo de la guía se encuentra la invitación a explorar otros recursos

que enriquecen la definición de estrategias, como por ejemplo el diagnóstico preventivo
o algunas orientaciones para brindar primeros auxilios, entre otros.
Como complemento, en la sección “Colibríes que inspiran” se muestran experiencias
y actividades para poner en práctica, que han sido diseñadas por otros docentes con la
intención de conectar los aprendizajes de las niñas, niños y jóvenes con su desarrollo
socioemocional, de manera que se promueva su bienestar y protección en el marco de
una educación resiliente.
95
Capítulo 3
Otros materiales y
recursos sugeridos:
Guía para facilitadores con la

metodología para abordar el de-
sarrollo de proyectos y actividades
de reducción del riesgo con énfa-
sis en comunidades vulnerables.
Guía metodológica para Orienta a la construcción del mapa
la reducción del riesgo comunitario de amenazas, la http://201.130.16.43/
de desastres a nivel es- identificación de alternativas y la handle/20.500.11762/29878
colar. Cruz Roja, 2008. consolidación de un plan familiar
de emergencias. Contiene orien-
taciones para la conformación
de equipos comunitarios para la
reducción del riesgo y la organi-
zación de simulacros.
El Ministerio de Educación y la
Unidad Nacional para la Gestión
del riesgo de Desastres (UNGRD)
Guía para la construcción
han desarrollado una serie de http://201.130.16.43/
del plan escolar de gestión
lineamientos para que las comu- handle/20.500.11762/29872
integral del riesgo PEGIR.
nidades educativas se constituyan
en lugares seguros para los niños
y niñas.
Documento que presenta los pa-

sos y contenidos mínimos y clave
del proceso de gestión escolar del
riesgo. Hace una descripción de https://www.eird.org/
Guía para la Formulación
cada uno de los pasos y sugiere cd/toolkit08/material/
de los Planes Escolares
algunas actividades no muy de- Inicio/escuela_segura/
de Gestión del Riesgo.
talladas para el desarrollo de las anexo_1.pdf
mismas con la comunidad educa-
tiva. Tiene un enfoque principal-
mente de gestión de emergencias.
96
Caja de herramientas del Distrito

Caja de herramientas
de Bogotá que incorpora, no solo
para el fortalecimiento de https://repositoriosed.
los riesgos ambientales desde
los procesos de gestión educacionbogota.
la perspectiva escolar, sino un
de riesgo en las áreas edu.co/entities/
amplio espectro de riesgos psi-
de la gestión escolar publication/2eb384ef-3bf9-
cosociales y sociales asociados al
de las instituciones 4c0f-a2a8-be4d735133e8
contexto urbano y a situaciones de
educativas distritales.
salud mental.
Brinda una serie de herramientas

pedagógicas y comunitarias que
permitan, durante la fase aguda
de una emergencia, garantizar
la educación de las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes, como un
Enseñar en la Emergencia derecho fundamental y una for- https://nrc.org.co/wp-
(Cartilla para Docentes en ma de protección, recuperación content/uploads/2021/11/
contextos de emergencias) psicológica e integración social, Cartilla-EeE_Digital-3.pdf
antes, durante y después de una
emergencia o desastre y resta-
blecer paulatinamente las rutinas
de los estudiantes y con ello, de
toda la comunidad educativa y su
entorno.
97
Capítulo 3
Salud mental
Como apoyo al desarrollo de los contenidos temáticos relacionados con el componente

de salud mental y apoyo psicosocial, se cuenta con un material denominado: Paquete
de Servicios Mínimos de Salud Mental y Apoyo Psicosocial (MSP) diseñado por UNICEF
y la Fundación PROINCO, el cual fue piloteado en el 2022 en 18 instituciones educativas
focalizadas en los departamentos de Nariño, Arauca y Norte de Santander, en el marco
del proyecto CONVIVE SANA-MENTE.
Este material propone a las comunidades

educativas diversas actividades dirigidas a
apoyar la promoción y prevención de riesgos
en salud mental con estudiantes, docentes,
familias y orientadores escolares, las cuales
se sustentan en:
1. Los referentes conceptuales del Marco
Operativo Multisectorial Global en Salud
Mental y Apoyo Psicosocial (MHPSS por sus
siglas en inglés).
2. La política pública colombiana en materia
de convivencia escolar (Ley 1620/2013 -
Decreto 1965 / 2013).
3. Los lineamientos y referentes del Ministerio
de Educación, especialmente con la dimensión
socioemocional del documento Estándares de
Competencias Ciudadanas, una propuesta de
actualización realizada con el apoyo técnico
de UNICEF Colombia.
¿Qué recursos se encuentran para Salud Mental?
El material está conformado por 4 cartillas, cada una dirigida a un

estamento de la comunidad educativa en particular y, por tanto, con las
respectivas adaptaciones específicas en sus contenidos y propuestas
metodológicas. A continuación, se presentan acompañadas de una breve
descripción de su propósito y contenido.
98
Fundamentos Metodológicos para la promoción de la

salud mental en la comunidad educativa
En esta cartilla se encuentra la presentación e introducción al material creado para

estudiantes, docentes y familias.
Describe:
• Los fundamentos metodológicos para la promoción de la salud mental en las
comunidades educativas.
• Los propósitos de la promoción de la salud mental.
• Los enfoques que transversalizan el diseño de las sesiones formativas (de
derechos, diferencial y de participación).
• La metodología para el diseño de las sesiones.
• El temario curricular de las sesiones formativas en la dimensión socioemocional
a cada grupo particular de la comunidad educativa.
Se recomienda que su lectura sea previa a la revisión de las demás cartillas.
Herramientas Metodológicas para la promoción de la

Salud Mental en Estudiantes
Esta cartilla es una herramienta metodológica para el trabajo con estudiantes; donde
el/la docente encontrará oportunidades para favorecer la construcción de relaciones
saludables y positivas de los y las estudiantes consigo mismo (sujeto), con
su familia (conciencia de los otros) y con los demás (comunidad),
enfocadas a favorecer su bienestar psicosocial y potenciar
habilidades socioemocionales.
El temario curricular inicia con una pro-
puesta de actividad para el reconocimiento
de contextos, sugerida para la realización
del mapeo de amenazas y vulnerabilidades;
a continuación, desarrolla los temas para
cada dimensión (sí mismo, los otros y el
entorno).
99
Capítulo 3

Salud Mental en padres, madres y cuidadores
Con las herramientas que presenta esta cartilla, los padres, madres y cuidadores
podrán acceder a elementos que faciliten la construcción de relaciones saludables y
positivas consigo mismos (sujeto), con sus hijos/as (conciencia de los otros) y con los
demás (comunidad), favoreciendo su bienestar emocional.
Las sesiones pueden ser facilitadas por docentes en general desde la estrategia
“escuelas de familia” o por otro personal docente que incorpore en su planeación el
desarrollo socioemocional, a través de paquetes de autogestión que permitan a los
profesionales responsables tener un espacio de reconocimiento y reflexión al tratar
temas que impulsan la transformación personal.

Salud Mental en Docentes
Contiene orientaciones técnicas y metodológicas para desarrollar sesiones formativas

con docentes orientadas a:
• Facultarles para compartir con sus estudiantes sesiones orientadas a fortalecer
la escucha activa y la comunicación empática y asertiva.
• Brindarles elementos básicos para la atención de Primeros Auxilios Psicológicos
y la orientación en rutas de atención a necesidades de protección en las y los
NNAJ.
• Favorecer la construcción de relaciones saludables y positivas consigo mismo
(sujeto), con su familia (conciencia de los otros) y con los demás (comunidad).
• Hacer descargas emocionales que les permitan la expresión de sus sentimientos
y gestión de sus emociones.
Las sesiones están pensadas para ser faci-
litadas por quienes lideran la estrategia de
convivencia escolar (orientador(a) escolar)
o a quien se designe en cada institución
educativa.
100
¿Cómo recorrer las sesiones formativas?
La metodología utilizada en el diseño de las propuestas de formación al interior de cada

uno de estos materiales se basa en el aprendizaje experiencial que: “permite dominar
nuevas habilidades, conocimientos y comportamientos que ya se encuentran fortalecidos
a partir de los resultados del análisis, la observación y la experiencia. El aprendizaje de la
experiencia de vida, concreta o abstracta, se convierte en conocimiento cuando se refleja
o se experimenta” PROINCO – UNICEF (2022, p. 11).
Aquí se describen las 5 etapas del aprendizaje experiencial a través de las cuales se
desarrollan todas las sesiones de formación propuestas para estudiantes, familias y
docentes.
A.
Experiencia concreta: se propone B.
fomentar la experiencia, involucrando
Reflexión: se dedica tiempo a ob-
a los participantes en una actividad de-
servar lo realizado y experimentado.
terminada desde el aprender haciendo.
Es el momento de preguntar, de es-
cuchar las voces, de retroalimentar
con sensaciones y percepciones la
actividad propuesta. La comunicación
debe ser abierta y honesta para anali-
zar los resultados de dicha actividad.
C.
Conceptualización: es el momento de
compartir postulados, estudios y teorías que Fuente: PROINCO
sustenten y argumenten el tema propuesto,
procesando la información resultante de
D. Y UNICEF, 2022.
la comparación o identificación con lo ob-

tenido en la etapa anterior para facilitar el
Aplicación:
aprendizaje. Esta posibilita el desarrollo del
pensamiento crítico. con esta se busca una aplicación
práctica de lo que se ha aprendido. La
adquisición de nuevos conocimientos
puede evaluarse con mayor precisión si
se proporcionan recursos que requieran
la aplicación inmediata de los nuevos
E. conocimientos. Es importante asumir
compromisos que requieran aplicar lo
aprendido en la vida diaria y confirmarlo
Evaluación y retroalimentación: es en espacios posteriores
importante un espacio corto para hacer
un cierre de espacio de encuentro y retro- 101
alimentarlo.
Capítulo 3
Otros recursos en línea
Adicional al Paquete de Servicios Mínimos de Salud Mental y Apoyo Psicosocial (MSP)

descrito anteriormente; a continuación, se referencian otros materiales que pueden servir de
apoyo a las y los docentes en el diseño de estrategias para abordar los desafíos en materia
de salud mental y apoyo psicosocial de las comunidades educativas, en las diferentes fases
de la emergencia: preparación, atención y recuperación.
Estos materiales han sido diseñados por organizaciones internacionales como UNICEF,
Save The Children, OMS y el Consejo Noruego para Refugiados; y universidades como
la Universidad Nacional de Colombia, basados en las experiencias directas de atención y
acompañamiento a comunidades educativas en situaciones de emergencia.
Te invitamos a explorar este material desde una mirada abierta, curiosa

y dispuesta a dejarse sorprender y a probar cosas nuevas, recordando
que ¡El conocimiento es infinito, no se agota y siempre hay algo nuevo
por aprender!
Para reconstruir la vida de los niños y las niñas:

Recurso Guía para apoyar intervenciones psicosociales en
emergencias y desastres. Unicef Chile, 2011.
Este material recoge la experiencia desarrollada por UNICEF Chile

a partir del terremoto que ocurrió en este país en el 2010. Para dar
respuesta a las afectaciones emocionales causadas por tal evento,
UNICEF emprendió un plan, a través de 130 talleres, orientados a
favorecer el desarrollo y adquisición de conocimientos, habilidades
y destrezas en el personal que trabaja con infancia y adolescencia
sobre las principales reacciones psicológicas que tienen las personas
frente a un evento de esta magnitud, especialmente los niños y niñas.
Aquí se encuentran conceptos y un marco teórico de referencia en

torno a situaciones de crisis, desastres e intervención psicosocial
Descripción en emergencias.
También cuenta con 8 sesiones de trabajo de referencia para

incorporarlas en el diseño de actividades con tu comunidad educativa
en las diferentes fases de la emergencia estudiadas a lo largo de esta
Guía y tal como se sugiere a continuación.
Las sesiones son:
1. Cuidándonos para cuidar: nuestras vidas a partir de la emergencia

o desastre. (Fase de recuperación).
2. Qué es importante conocer respecto a emergencias y desastres.

(Fase de recuperación).
102
3. Niños, niñas y adolescentes en situaciones de emergencia y/o

desastre. (Fase de preparación).
4. Impacto psicosocial de NNA en las emergencias o desastres. (Fase

de preparación).
5. Prevención del maltrato y abuso sexual en contextos de emergencia

y desastre. (Fase de preparación).
6. Vulnerabilidades de NNA en contextos de emergencia y desastre:

visibilizando los riesgos de abuso sexual y maltrato. (Preparación).
7. Auto y mutuo cuidado de equipos que realizan intervención

psicosocial en contextos de emergencia y desastre. (Atención –
recuperación).
8. Activación comunitaria y proyección del trabajo local de

reconstrucción post emergencia o desastre. (Recuperación).
Guía para la Formulación de los Planes Escolares de Gestión

Enlace del Riesgo. https://www.unicef.org/chile/media/1666/file/
guia_para_apoyar_intervenciones_psicosociales.pdf
Yo apoyo a mis amigos: Una capacitación para niños y

Recurso adolescentes sobre cómo apoyar a un amigo en dificultades.
UNICEF, Save the Children, MHPSS, OMS, 2021.
Se trata de un kit de recursos que se basa en los principios de

Primeros Auxilios Psicológicos para equipar a los niños mayores y
adolescentes con las habilidades y el conocimiento para apoyar a
sus amigos en apuros, bajo la tutoría y guía de adultos de confianza.
Este es un material que se sugiere considerar dentro de la fase de

promoción y preparación como parte de la formación a los NNA que
integren el comité o la brigada de apoyo psicosocial, para poder así
prestar ayuda tanto en la fase de atención como de recuperación.
El kit está compuesto por 4 guías:
Descripción Yo apoyo a mis amigos: guía teórica y práctica. Ofrece una descripción
general de los conceptos clave y la base teórica del kit. Describe las
consideraciones éticas y las acciones de salvaguarda de la niñez
que deben implementarse para proteger el interés superior de
los niños y su seguridad física y emocional. También describe los
roles y responsabilidades, así como las habilidades y competencias
esperadas de los adultos de confianza que asesoran a los niños,
niñas y adolescentes que prestan apoyo a sus pares.
103
Capítulo 3
Yo apoyo a mis amigos: manual de formación. Ofrece una descripción

paso a paso de la capacitación, la cual tiene una duración de tres
días. El manual incluye análisis de casos, historias y una lista de los
materiales necesarios. El manual incluye herramientas para apoyar
la preparación e implementación de la capacitación. Algunas de las
herramientas corresponden a hojas de trabajo que los participantes
utilizarán durante la capacitación (están marcadas con una nota de
pie de página).
Yo apoyo a mis amigos: cuaderno de trabajo del participante.

Contiene las hojas de trabajo que utilizarán los participantes en la
capacitación. Cada participante debe recibir su propio cuaderno de
trabajo, que contiene información, actividades y espacio para notas
y dibujos.
Yo apoyo a mis amigos: manual de formación de facilitadores y
puntos focales. Incluye los materiales necesarios para fortalecer la
capacidad de los facilitadores adultos y el (los) Punto(s) Focal(es) que
implementará(n) en la capacitación para niños, niñas y adolescentes.
https://nrc.org.co/wp-content/uploads/2021/05/
Enlace Anexo-No.1-Cartilla-EeE.pdf
Guía práctica de Salud Mental en situaciones de desastre,

Recurso
OPS / OMS
Esta Guía aborda la situación de emergencias especialmente

asociadas a violencia y conflictos armados, haciendo énfasis en los
elementos de ayuda humanitaria como pilar fundamental de los
planes de ayuda psicosocial.
Descripción Está dirigido al personal que trabaja en los equipos que deben brindar
respuestas en situaciones de desastres y emergencias, en especial,
para los trabajadores de atención primaria en salud y los agentes de
ayuda humanitaria. También, puede resultar útil a las instituciones
del sector salud y a otras de la sociedad civil que prestan apoyo
psicosocial a las comunidades afectadas por sucesos traumáticos.
https://www.paho.org/es/documentos/guia-
Enlace
practica-salud-mental-situaciones-desastres
104
Instrumento de acercamiento a la salud mental

Recurso para estudiantes y para padres o acudientes.
Convenio Interadminstrativo Secretaría de Educación

del Distrito y Universidad Nacional de Colombia.
Instrumentos diseñados como apoyo para que el profesional

psicólogo, o psicopedagogo encargado de la labor de orientación
escolar en los establecimientos educativos, conozca cómo está la
salud mental y emocional de los estudiantes en el momento, y así
poder apoyarles de la manera más adecuada.
En caso de no contar con este profesional en las escuelas, se sugiere

Descripción hacer uso de este recurso como una manera de recoger información
que luego el docente pueda remitir a un profesional de la salud
presente en el territorio, para que sea este profesional el encargado
de determinar acciones particulares en los casos que se consideren
necesarios.
Se sugiere usarlos principalmente en la fase de recuperación; sin

embargo, también podría ser útil en el momento de promoción y
preparación, como parte de la identificación del nivel de vulnerabilidad
en cuanto a salud mental de las y los NNA.
https://drive.google.com/file/d/1JYoFj2jDLE4WLNG
G6MqFWRMPpZcISJrB/view?usp=share_link
Enlace
https://drive.google.com/file/d/163X5S1vCtkOx6hJTqhjHip2StolqR-
FF/view?usp=share_link
105
Capítulo 3
“En América Latina, 4 de cada 5 niños y niñas menores de 10 años no pueden comprender
lo que leen en un texto simple. En Colombia, un estudio de la Universidad de los Andes
y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) realizado entre cuidadores, reveló que el
proceso de lectoescritura se estancó o empeoró para el 75% de los estudiantes de entre
8 y 10 años, y para el 44% de los estudiantes entre 5 y 7 años”. (UNICEF, 2022).
Estos datos son preocupantes, en el territorio las trayectorias educativas se ven afectadas
por diversos factores, impidiendo que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes culminen
sus estudios y lleguen a la educación superior. Es por esto que en la escuela se deben
crear espacios prioritarios donde se generen oportunidades para el fortalecimiento de
habilidades socioemocionales y la recuperación de aprendizajes.
Para dar respuesta a esta necesidad prioritaria, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
desarrolla Aprendamos Todos a Leer, el cual es un programa para la enseñanza de la lectura
y la escritura que promueve un modelo de enseñanza explícita y sistemática, con apoyos
en la evaluación formativa para intervenir de manera oportuna. Propone un recorrido por
los fonemas de mayor recurrencia y de relación unívoca a los menos transparentes, a
partir del desarrollo de materiales pedagógicos estructurados, con secuencias didácticas
planificadas y lúdicas.
Su objetivo es garantizar que los niños y niñas aprendan a leer y escribir en los primeros
grados escolares y alcancen los desempeños esperados para su edad.
¿Qué recursos se encuentran en Aprendamos todos a leer?
Aprendamos Todos a Leer ofrece material impreso para estudiantes y docentes; asimismo
actividades de apoyo y videos para padres de familia. A continuación, se presentan los
materiales y recursos didácticos que complementan la iniciativa.
Textos Recursos
4 textos para el estudiante (1 • Megalibro
por bimestre) • Cartelera fonológica del español
2 textos para el docente • 36 fichas didácticas de apoyo
• Libro de historias
• Instructivo para componedor de
palabra
• Evaluaciones de aprendizaje
Otros materiales
• Fascículos para el aprendizaje Videos
de la lectura desde casa
• Recursos para remediar • Videos con lecciones de
aprendizajes conciencia fonológica
• Libros de estratégia móvil • Videos por fonema
• Material para padres. Apoyo al
trabajo en casa
106
¿Cómo recorrer ATAL?
La metodología activa del programa permite al niño ejercitar y aplicar las habilidades
en diferentes situaciones y escenarios (intereses y necesidades), lo que asegura que el
aprendizaje sea perdurable (BID, 2022).
Metodología ATL
Conciencia Sigue el orden de los fonemas propuesto por

fonológica Stanislas Dehaene en su libro Aprender a leer.
Principio
Presenta una letra por lección.
alfabético
Progresión • Inicia por las vocales.

de fonemas • Consonantes transparentes (solo un sonido).
• Dígrafos (ll, ch, qu).
• Letras menos frecuentes.
• Uso de la h.
• Identificación de letras con el mismo sonido
(ll-y, g-j, s-c-z, c-k-qu).
Cada lección sugiere evaluaciones Evaluación

formativas, para asegurar la intervención formativa
de manera oportuna.
Práctica • Cada fonema y letra trabaja un texto corto.

(Estrategias de comprensión).
• El material contiene ejercicios en contextos
de palabras, trazos, escritura de palabras y
oraciones de las letras aprendidas.
Nota. Tomado y adaptado de Aprendamos Todos a Leer, guía docente

grado primero, segunda edición, BID, 2022.
107
Capítulo 3
¿Cuál es la ruta metodológica que propone el programa ATAL?

En este programa la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura tiene una secuencia
didáctica basada en la evidencia científica que demuestra el impacto de la conciencia
fonológica como predictor para la lectura, su estructura está basada en cuatro momentos
para la consolidación de habilidades: 1. Actividades básicas: presaberes, 2. Fundamentación,
3. Ejercitación, 4. Aplicación.
Secuencia Didáctica
• Se debe dedicar aproximadamente una semana para el desarrollo de cada
lección.
• Presentación de fonema por lección.
Momento Características
• Activación de saberes previos de los estudiantes.

Actividades bási- • Apertura del conocimiento nuevo.
cas: presaberes
• Desarrollo de habilidades básicas de atención, percepción
y memoria.
• Conceptualización.
• Articulación de ideas previas con nuevos conceptos.
Fundamentación
• Hacer explícitos los nuevos conocimientos y habilidades.
• Contextualización a partir del texto, palabras y letras.
• Práctica y uso del conocimiento.

Ejercitación • Interiorización del aprendizaje.
• Ejercitación frecuente de la conciencia fonológica.
• Fortalecimiento de aprendizajes alcanzados.

Aplicación
• Aplicación del aprendizaje en diferentes escenarios.
• Estimula la participación de las familias en el proceso de

Actividades en casa
aprendizaje de los niños y las niñas.
108
Momento Características
• Las evaluaciones se presentan por lección.

• Identifica logros y oportunidades de mejora.
• Permite detectar a tiempo rezagos en el aprendizaje y
realizar acciones oportunas acorde con los ritmos de
Evaluaciones aprendizaje.
formativas • Evaluación diagnóstica de mitad de año: determina el
nivel de cada estudiante, permite realizar acciones de
diferenciación en el aula.
• Evaluación de fin de año: mide el nivel de los alumnos y
brinda información al docente de segundo grado.
Nota. Tomado y adaptado del Ministerio de Educación de Panamá, 2021.
Nota. Tomado y adaptado de Aprendamos Todos a Leer, guía docente grado

primero, primera edición, BID, 2018, Ministerio de Educación de Panamá, 2021.
Finalmente, se proponen algunos recursos adicionales para la continuidad pedagógica:
Recurso / actividad Descripción Lo puedo encontrar
Orienta la docente en la Está ubicada en la página

Cartelera fonológica pronunciación correcta de inicial de la guía para el
los fonemas. docente primer semestre.
Es un instrumento que per-

mite recoger información
sobre:
1. Lo que saben los estu- Está ubicada en la página 5

Cartelera SQD diantes acerca de un tema. de la guía para el docente
primer semestre.
2. Aquello que quieren
saber.
3. Todo lo que aprendieron.
Esta estrategia permite la

estructuración y análisis
Está ubicada en la página 5
de la información leída o
Organizadores gráficos de la guía para el docente
escuchada. Permite recu-
primer semestre.
perar ideas importantes y
organizarlas.
109
Capítulo 3

de la guía para el docente
primer semestre.
¿Cómo hacer un compone-

Es un recurso didáctico dor de palabras?
diseñado para que los
https://www.youtube.com/
Componedor de palabras niños construyan sílabas,
watch?v=01UJue8XzcQ
palabras y oraciones antes
de escribirlas. Uso del componedor de
palabras
https://www.youtube.com/
watch?v=9D2Fa-rFLgQ&-
t=35s

Antes de trazar en papel, se de la guía para el docente
recomienda trazar la letra primer semestre.
en el aire tan grande como
Otras ideas para practicar
sea posible, destacando
el trazo.
Trazos al aire los rasgos distintivos de
cada letra: tamaño, dónde https://www.youtube.com/
comienza, cuál rasgo sube watch?v=y1-UbCPaet8&lis-
y cuál baja, tanto en mayús- t=PLT6Go9QyF6lFxOR4W-
cula como en minúscula. tuYoWloc0OCS9io_&in-
dex=22
En el siguiente enlace
puede hacer la descarga
en línea
Permite la lectura guiada
ht tps://publications.
por el docente donde se
iadb.org /e s /aprenda -
refuerzan los conceptos del
mos-todos-leer-megali-
texto impreso.
bro-de-cuentos-para-ninos
Megalibro de cuentos Apoya la lectura oral, por-
Uso de l megalibro de
que refuerza la atención y
cuentos
la memoria e incrementa la
adquisición de vocabulario https://www.youtube.com/
nuevo. watch?v=xIh63lgdEOY&lis-
t=PLT6Go9QyF6lFxOR4W-
tuYoWloc0OCS9io_&in-
dex=25
110
Per mi ten ex p lor ar los Trabajo de presaberes con

conocimientos previos de fichas didácticas
los estudiantes, comparar
Fichas didácticas de apoyo la realidad con la imagina- https://www.youtube.com/
ción, hacer predicciones y watch?v=Edw1oEL-KnE
procesos de transversali-
dad con otras áreas.
Permite conocer el orden

h t t p s : // w w w.y o u t u b e .
de enseñanza de los so-
c om / wa t c h? v = hQO gN -
nidos y las letras que se
Progresión de los fonemas vXo3ac&list=PLT6Go9Qy-
usan para escribirlos. Este
F6lFxOR4WtuYoWloc0OC-
orden parte de lo fácil a lo
S9io_&index=30
complejo.
111
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con fichas didácticas. YouTube. [Video]. https://www.youtube.com/watch?v=Edw1oEL-KnE
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en el aula, uso del mega libro de cuentos o big book. YouTube. [Video]. https://www.youtube.
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Ministerio de Educación de Panamá. Aprendamos Todos a Leer. (s.f.). Ideas para practicar
el trazo. YouTube. [Video].
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componedor de palabras?. YouTube. [Video]. https://www.youtube.com/watch?v=01UJue8XzcQ
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Universidad Nacional de Colombia y Secretaría de Educación Distrital. (2021). Instrumento
de Seguimiento a la Salud Mental para padres o acudientes. Bogotá, Colombia.
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Un proyecto de

Tanya Chapuisat Jesús Andrés López Romero

Catalina Duarte Salcedo Carlos Javier Vargas Castro

Luz Ángela Caro Yazo Paola Monsalve Ramón

Liliana Mayerly Gamboa Lara

Equipo técnico asesor:

Marcela Moreno Pinzón

El estudio realizado en 2023 en el Panorama Si bien los datos recientes brindan un

Los impactos del accionar de los actores

La Educación en Emergencia se comprende como un conjunto de estrategias

1.1 Gestión de riesgo

La Gestión de riesgo es un proceso social orientado a formular, ejecutar, seguir y evaluar

1.2 Gestión Escolar de Riesgo

L a Ges tión Esc olar de Riesgo en el

Esta configuración de la escuela como un territorio protector y protegido, implica considerar

1.2.1 Enfoques para abordar la Gestión Escolar de Riesgo

A continuación, se presentan los siguientes enfoques que enmarcan la educación de

1.2.1.1 El enfoque de derechos:

El derecho a la educación en el marco de las situaciones de emergencia representa la

2.2.1.1 El enfoque de género:

Reconocer la importancia de este enfoque implica avanzar en la transformación de

3.2.1.1 Enfoque de inclusión y equidad

La prevención y la atención de poblaciones vulnerables con el fin

La promoción y la generación de un proyecto educativo que afiance

El diálogo intercultural que conecte las voces, prácticas y

El diálogo intercultural surge como una estrategia que se fundamenta en el respeto y en la

4.2.1.1 El enfoque ecológico social

1.3. Conceptos y referentes claves para la apropiación

¿Qué entendemos por…?

Sistema de signos para representar el

Es el proceso a través del cual una

Peligro latente de que un evento físico

Evento, fenómeno, variable, estresor

Aquella que se reserva para casos con

Aquella que brindan las personas que

Nombre, forma y sonido de las letras;

Es uno de los procesos de la gestión

Habilidad que permite detectar y mani-

Respuesta psicoemocional normal

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