Módulo 4

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MÓDULO IV. EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN ANTE LA MIGRACIÓN IRREGULAR Y VULNERABILIDAD SOCIAL

Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz fue elaborado por La Agencia de los Estados Unidos para el
Desarrollo Internacional (USAID), y es propiedad de la Secretaría de Estado en el Despacho de Educación de Honduras,
C.A.
Abg. Juan Orlando Hernández Alvarado

Presidente Constitucional de la República de Honduras
Ing. Arnaldo Bueso Hernández

Secretario de Estado en Despacho de Educación
Ph.D Gloria Menjívar

Subsecretaria de Asuntos Técnicos Pedagógicos
Recopilación
USAID
Equipo Revisor
USAID
Diagramación
USAID
Revisión Técnico Gráfica

Dirección General de Innovación Tecnológica y Educativa
Revisión Técnico Pedagógica

Dirección General de Desarrollo Profesional
© Secretaría de Educación
1a calle, entre 2a y 4a avenida de
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MÓDULO IV. EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN ANTE LA
MIGRACIÓN IRREGULAR Y VULNERABILIDAD SOCIAL
Programa de Desarrollo Profesional
Docentes por la Paz
Segunda edición 2019
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, USAID

Este documento es posible gracias al generoso apoyo del pueblo de los Estados Unidos de América
a través de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas
en inglés).Los contenidos son responsabilidad de la Secretaría de Educación de Honduras y no
necesariamente reflejan la opinión de USAID o del Gobierno de los Estados Unidos de América.
FOTO: USAID
MÓDULO 1V EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN ANTE LA MIGRACIÓN IRREGULAR Y VULNERABILIDAD SOCIAL
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Estado en el Despacho de Educación presenta este Módulo IV del programa
de desarrollo profesional Docentes por la Paz con el propósito de brindar a los y las docentes
de todos los ciclos de Educación Básica apoyo en su rol docente, fortaleciéndoles en su ánimo,
reconociéndoles, capacitándoles para comprender mejor el contexto en el que se desenvuelven
y dotarles de herramientas que les permitan construir y adaptar sus aulas hacia mejores climas
educativos, para sí mismos como docentes, para sus educandos, para el centro educativo en su
conjunto, para las familias que engloban y, sobre todo, para su patria.
Docentes por la Paz —desarrollado en alianza con la Dirección General de Desarrollo Profesional
Docente dentro del marco del proyecto de la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID, siglas en inglés) Asegurando la Educación (ALE)— brinda un proceso de 80
horas de aprendizaje que, mediante cinco módulos, fortalece integralmente las competencias de
docentes, personal directivo, administrativo y de apoyo.
El corazón y motor de este programa son el y la docente frente al aula, quienes se ven cara a cara con
la crisis y conflictos del contexto, laborando en barrios y colonias con comunes denominadores de
pobreza, marginación, abandono, inseguridad física, social y emocional, y que resultan en el trabajo
de atender a población estudiantil con tendencia a comportamientos violentos, a desplazamiento
forzado, deserción estudiantil, desmotivación por el logro académico y personal, y hasta al asocio
riesgoso y la exposición de sus propias vidas.
Asegurando la Educación es un proyecto financiado por USAID que tiene entre sus objetivos
mejorar la capacidad de los centros educativos para prevenir y reducir la violencia mediante un
entorno de aprendizaje seguro.
La Secretaría de Educación se compromete a crear entornos de aprendizaje seguros, ya que los

estudios de USAID/ALE han comprobado que al reducir la violencia adentro y alrededor de los
centros educativos se influye de manera positiva en el rendimiento académico, la permanencia y la
calidad de los aprendizajes de los niños, niñas y adolescentes (NNA).
Con este módulo de Docentes por la Paz, USAID y la Secretaría de Educación dejan a los y las
docentes el contenido y las herramientas necesarias para que sean protagonistas de los cambios
que desean ver en los centros educativos y, por ende, ser agentes de transformación para los NNA
y para toda la comunidad.
Secretaría de Estado en el Despacho de Educación
iv PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

INTRODUCCIÓN
El programa Docentes por la Paz integra dentro de la planificación y práctica docente temas
de prevención de la violencia, violencia de género, derechos humanos y evidencia metodológica,
utilizando como base las Guías para la educación en crisis y conflicto de USAID, de la Red
Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia (INEE, siglas en inglés) y otras.
El programa ha sido diseñado de forma ecológica, lo que significa que comienza en el análisis
de la unidad más básica de la estructura, el individuo (profesorado), y va ampliando su foco de
análisis hacia el contexto escolar hasta llegar a la articulación comunitaria. Es indudable que para
lograr la aplicación exitosa del modelo Docentes por la Paz se requiere poner en práctica todos
los elementos considerados en los módulos que constituyen el programa. Este consta de cinco
módulos de 16 horas cada uno, los que se detallan a continuación:
MÓDULO 1. El rol del y la docente: el y la docente como líder-educador en contextos

de conflicto; educación sensible al conflicto y la importancia del bienestar psicosocial como
precursor del acceso, permanencia y calidad educativa.
MÓDULO II. Derechos, violencia y género: competencias para reconocer y tipificar la
violencia que afecta la educación, desde un marco de los derechos humanos, la protección
de la niñez y prevención de la violencia basada en género.
MÓDULO III. Aprendizaje socioemocional: enfoque educativo basado en el fomento de
competencias socioemocionales, como complemento necesario para la educación integral.
MÓDULO IV. Educación: protección ante riesgos y migración irregular, protección infantil
en el ámbito educativo, detección y abordaje de riesgos por violencia, por migración y otros
comunes en el contexto educativo.
MÓDULO V. Pedagogía restaurativa: prevención y detección, gestión, mediación y
resolución de conflictos en el ámbito escolar de manera restaurativa (es decir, no punitiva)
que considera las etapas de desarrollo infantil y adolescentes y que refuerza vínculos
afectivos.
El módulo IV se denomina Educación y protección ante la migración irregular y otras formas

de vulnerabilidad social y en él se desarrollan cuatro apartados que tratan sobre la conflictividad
que afrontan los y las docentes en el cumplimiento de su rol; de la familia en la reconstrucción de
las trayectorias educativas de nuestros niños, niñas y adolescentes, interrumpidas o abandonadas
por problemáticas como la migración irregular, el desplazamiento forzado, los diversos tipos de
violencia, la pobreza, la discriminación por motivos de género, la desintegración familiar y otras
formas de vulnerabilidad social.
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ v

El módulo está dirigido a docentes quienes día a día son testigos de las conflictividades sociales que
afrontan los y las educandos —e incluso ellos mismos—, y que bajo este marco reflexionan acerca
del rol protector del centro educativo. Está dirigido a aquellos y aquellas docentes que se preguntan
cómo lograrán que la población estudiantil alcance con calidad y equidad una promoción exitosa
después de haber vivido situaciones extremas de vulnerabilidad que han desembocado en un
rompimiento temporal o permanente de su vínculo con el centro educativo; que indagan cómo
podrán desde el aula, construir, gestionar y monitorear las alertas y respuestas tempranas ante estos
riesgos con el resto de sus colegas docentes, con las familias y con miembros de la comunidad,
desarrollar un proceso de reinserción al proyecto educativo y fortalecer en el centro educativo una
cultura de arraigo escolar bajo un enfoque de inclusión.
Para tal fin, cada apartado está organizado de la forma siguiente:

• En la primera parte de cada apartado se presentan herramientas conceptuales que permiten
comprender y dar significado desde la mirada del Docente por la Paz a los principios y
condiciones de los aspectos considerados en el módulo: la vulnerabilidad actual de los NNA;
la educación como factor protector ante los riesgos por migración irregular; el proceso de
reinserción escolar de los niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad y los
principios y estrategias para promover el arraigo y la retención escolar de NNA.
• En la segunda parte de cada apartado se presentan herramientas metodológicas, a través de
estrategias y propuestas específicas de acciones que los y las docentes pueden desarrollar en
el aula y en el centro educativo, que conlleven a la restauración del derecho a la educación de
los niños, niñas y adolescentes que viven o han vivido situaciones de vulnerabilidad.
• En cada apartado se incluyen recuadros donde se presentan propuestas específicas de
organizaciones nacionales o internacionales o algunos ejemplos específicos de acuerdo con
el tema.
¡Bienvenido/a al Módulo IV!
vi PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

TABLA
DE CONTENIDOS
Índice de tablas y esquemas ...................................................................................................... viii
La vulnerabilidad actual de los niños, niñas y adolescentes (NNA) y sus riesgos
de exclusión social.........................................................................................................................10
1.1 Vulnerabilidad y exclusión social en la niñez y adolescencia: concepto, brechas
y dimensiones....................................................................................................................................................................... 10
1.2 Generación y evolución de la vulnerabilidad y la exclusión social en la niñez
y adolescencia....................................................................................................................................................................... 13
La educación como factor protector ante los riesgos de vulnerabilidad por
procesos de migración .................................................................................................................19
2.1 Los aportes de la educación a la inclusión y convivencia social......................................................... 19
2.2 Los retos de la educación como factor protector ante la vulnerabilidad de
los niños, niñas y adolescentes migrantes.............................................................................................................. 21
La respuesta educativa ante los riesgos de exclusión educativa por

migración irregular........................................................................................................................26
3.1 La restitución del derecho a la educación y la incumbencia del centro educativo................. 26
3.2 Estrategia de respuesta educativa ante vulnerabilidad y exclusión educativa .......................... 28
Aplicación al aula de Estrategia de Respuesta Educativa ante vulnerabilidad
y exclusión educativa....................................................................................................................33
4.1 Señales de alerta y primeras respuestas para prevenir los riesgos de exclusión
educativa desde el aula.................................................................................................................................................... 33
4.2 Intervenciones durante ausencia escolar por movilización migratoria ........................................ 37
4.3 El proceso de reinserción escolar de niños, niñas o adolescentes que han
interrumpido o abandonado su trayectoria escolar........................................................................................ 38
4.4 Principios y estrategias para promover el arraigo y la retención escolar
de niños, niñas y adolescentes..................................................................................................................................... 45
La retención escolar y las estrategias de atención a la diversidad en el aula......................53
5.1 El enfoque de diversidad e inclusión en educación.................................................................................. 53
Acrónimos......................................................................................................................................60
Bibliografía......................................................................................................................................61
Anexos ...........................................................................................................................................65
Anexo I. Ejemplos de herramientas para la protección de niños, niñas y adolescentes
migrantes................................................................................................................................................................................. 65
Anexo II. Ejemplos de herramientas para la educación inclusiva y atención a la
diversidad................................................................................................................................................................................ 66
Anexo III. Objetivos de Desarrollo Sostenible.................................................................................................. 67
Anexo IV. Medidas de Bioseguridad......................................................................................................................... 68
Tabla 1: Ejemplo de vulnerabilidad acumulada........................................................................... 12

Tabla 2: Factores de vulnerabilidad en el niño, niña o adolescente...................................... 13
ÍNDICE DE TABLAS
Y ESQUEMAS
Tabla 3: Posibles enfoques o miradas de cómo se percibe a los NNA migrantes............ 29
Tabla 4: Matriz A-B-C para diagnóstico de alerta temprana ................................................. 34
Tabla 5: Actividades en el proceso de construcción del diagnóstico de señales
de alerta.............................................................................................................................. 35
Tabla 6: Análisis de situación para identificar Primeras Respuestas..................................... 36
Tabla 7: Dimensiones de intervención........................................................................................ 37
Tabla 8: Fases del Plan de Acogida .............................................................................................. 45
Tabla 10: Valoración general del sentido de pertenencia al centro educativo..................... 47
Tabla 9: Ejemplo de la lista de verificación de cumplimiento de actividades de
ciudadanía y democracia según el CNB....................................................................... 47
Tabla 11: Ejemplos de actividades que se pueden desarrollar a través del centro
educativo para promover y fortalecer la identidad cultural .................................. 50

Esquema 1: Vulnerabilidad es igual a exposición a riesgos ........................................................... 11

Esquema 2: El proceso social de la exclusión .................................................................................. 13
Esquema 3: Factores y dinámicas de los riesgos de exclusión educativa................................... 15
Esquema 4: Flujo dinámico en los procesos de exclusión en educación................................... 16
Esquema 5: La educación como factor protector........................................................................... 20
Esquema 6: Interacción entre los factores de riesgo y de protección en el proceso de
resiliencia............................................................................................................................ 23
Esquema 7: El antes y el ahora del sentido social de la educación.............................................. 27
Esquema 8: Logros esperados de la Estrategia de respuesta educativa ante la
vulnerabilidad y exclusión educativa............................................................................. 30
Esquema 9: Principios que sustentan las Primeras Respuestas ante los riesgos de
exclusión educativa........................................................................................................... 36
Esquema 10: Fases y componentes del proceso de reinserción educativa.................................. 42
Esquema 11: Progresión de tareas para el ajuste del aprendizaje a la diversidad...................... 55
Esquema 12: Progresión de tareas para el ajuste del aprendizaje a la diversidad...................... 55
Esquema 13: Progresión de tareas para el ajuste de aprendizaje a la diversidad...................... 56
Esquema 14: Progresión de tareas para el ajuste de aprendizaje a la diversidad ...................... 56
Esquema 15: Ejemplo de diseño de planificación para la diversidad.............................................. 57
FOTO: USAID MÓDULO 1V EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN ANTE LA MIGRACIÓN IRREGULAR Y VULNERABILIDAD SOCIAL
PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 9

1. LA VULNERABILIDAD ACTUAL DE LOS

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES (NNA)
Y SUS RIESGOS DE EXCLUSIÓN SOCIAL
1.1 Vulnerabilidad y exclusión social en la niñez y adolescencia: concepto, brechas

y dimensiones
El Informe sobre la Niñez en el Mundo publicado por Save the Children señala que “una vez más,
estamos muy lejos de cumplir la visión de que toda la infancia sobreviva y prospere, aquellos que
pertenecen a los sectores marginados y vulnerables” (Save the Children, 2018, p. 9).
En el caso de Honduras, “la pobreza infantil alcanza cifras alarmantes, que superan las del conjunto de
la población: el 75,2% de los hogares con niñez y adolescencia es pobre, mientras que el promedio
nacional de hogares pobres es del 61,2%. La extrema pobreza afecta al 50,4% de los hogares con
NNA, en tanto que el promedio nacional de hogares en esta condición es del 37%” (CEPAL, 2013). A
estas amenazas, UNICEF agrega la migración, la desintegración familiar y de comunidades; las diversas
formas o categorías de violencia que hemos analizado en el Módulo 2: Derecho, violencia y género,
entre ellas las violencias de género, explotación sexual o el trabajo infantil y la violencia emocional.
UNICEF, en su informe, además, menciona la propagación del VIH/sida; la mortalidad infantil, la falta
de acceso a los servicios básicos de salud y las condiciones precarias en el acceso a la educación
(UNICEF, 2018).
Como hemos visto en el Módulo III: Aprendizaje socioemocional, estas amenazas son alarmantes
porque afectan la percepción y condiciones socioemocionales del llamado “futuro de Honduras”,
sin embargo, lo son más aún porque se cruzan con estadísticas como la reducción progresiva de la
matrícula escolar que por sí mismo es considerado otro factor de riesgo y exclusión.
El comprender la generación, evolución y efectos de las condiciones generadoras de vulnerabilidad

en los NNA resulta de vital importancia para los Docentes por la Paz, siendo que esta es una etapa
en la que convergen dimensiones de riesgo en áreas tan sensibles para el desarrollo integral, así
como la posibilidad de crecer y desenvolverse en entornos familiares y comunitarios seguros y de
apoyo.
Para el y la docente resulta crucial percibir e identificar las situaciones y circunstancias sociales que
se conjugan para desencadenar situaciones de vulnerabilidad y las posibilidades que se dan para
intervenirla desde el ámbito educativo.
10 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

El grado en que un niño o una niña puede disfrutar de su niñez depende en gran medida del
cuidado y la protección que recibe —o que no recibe—; esta protección es determinante y significa
una gran responsabilidad para los entes e instituciones de apoyo, máxime si consideran que cuando
los derechos de la niñez entran en conflicto con el interés social, deben ponderarse en un modo
prioritario los intereses de los niños y niñas (Principio del interés superior del niño).
Vulnerabilidad y riesgo social

El término riesgo se refiere a la posibilidad de ocurrencia de un daño, mientras que el concepto de
vulnerabilidad está asociado a la disminución de la capacidad de una persona o grupo de personas
de poder enfrentar los riesgos y recuperarse de ellos.
La vulnerabilidad se considera un proceso multidimensional que confluye en riesgo o probabilidad

de la persona, grupo o comunidad de ser lesionado o dañado ante cambios o permanencia de
situaciones externas o internas.
El concepto de vulnerabilidad aplicado al campo social incluye dos dimensiones: la exposición a

contingencias y tensiones, así como la dificultad de enfrentarse a ellas (Chambers, 1983). Es
decir, existe un elemento externo de riesgo, del que es sujeto la persona, y un elemento interno que
hace referencia a la indefensión, a la ausencia de medios para afrontar estos riesgos sin sufrir daño.
Esquema 1: Vulnerabilidad es igual a exposición a riesgos
Vulnerabilidad = Exposición a riesgos + Incapacidad de respuesta
Disponibilidad de recursos
Incapacidad para reaccionar y enfrentarlo
Estrategias
Inhabilidad para adaptarse y recuperarse
activamente Apoyo de organizaciones
Adaptado de: Foschiatti (2004).
Estas dos dimensiones de la vulnerabilidad nos permiten considerar que la misma no es una
característica estable e inmutable, pues al estar originada por factores contextuales y actitudinales,
éstos pueden tanto provocarse como prevenirse, mitigarse o revertirse a través de una intervención
apropiada. Desde este enfoque ecológico, las causas
de fondo que dan lugar a la vulnerabilidad son En el caso de los niños, niñas y adolescentes, el
procesos en diferentes niveles del contexto que estar expuestos a una continua situación de
afectan el bienestar de las personas y el desarrollo vulnerabilidad sin que se les brinde un sistema
social. de protección a sus derechos básicos puede
desembocar en la privación de su bienestar y
El efecto de la acumulación del riesgo —sobre todo calidad de vida.
si ocurre a lo largo del ciclo de vida— puede ser
dramático, según lo señala la evidencia (Brooks, 2006; Masten, 2001) y tiene como resultado la

exclusión social. En el caso de los NNA, el estar expuestos a una continua situación de
vulnerabilidad sin que se les brinde un sistema de protección a sus derechos básicos puede
desembocar en la privación de su bienestar y calidad de vida. La exclusión social se convierte
para ellos y ellas en un efecto que puede presentar distintas manifestaciones pero que responde a
un mismo patrón de desprotección.
Un ejemplo de vulnerabilidad acumulada podría ser el siguiente:
Tabla 1: Ejemplo de vulnerabilidad acumulada
Factores en el entorno Factores en la familia Factores personales

Presencia en el barrio de
Situación económica precaria
delincuencia, venta de drogas, Condiciones precarias de salud.
o inestable.
prostitución, pandillaje u otras.
Fuente: Elaboración propia
Estos tres tipos de factores —en el entorno, en la familia y personales— constituyen un nivel alto de
vulnerabilidad para el niño, niña o adolescente que los está afrontando, siempre y cuando no exista
ningún tipo de respuesta de apoyo por parte de entes e instituciones protectoras como la familia,
centros educativos, iglesias, patronatos, organizaciones de derechos de la infancia, entidades estatales,
entre otras.
El nivel de riesgo, o posibilidad de ocurrencia de un daño, puede disminuir considerablemente al

recibir atención y más aún si se trata de una atención integral y oportuna. Sin embargo, la mejor
garantía para evitar la vulnerabilidad social de los niños, niñas y adolescentes lo constituye la labor de
prevención de los procesos sociales generadores de la misma.
Exclusión social
El término exclusión social, como efecto de los procesos de vulnerabilidad, tiene su origen en
Francia, en la década de los 1970, siendo René Lenoir, secretario de Estado para la Acción Social del
gobierno francés, quien lo utilizó para referirse a determinadas poblaciones carentes de protección
en el marco de la Seguridad Social.
De acuerdo con UNICEF (2014, p. 11), si bien “tradicionalmente

el fenómeno de la exclusión social se asociaba a las La exclusión social es un efecto de los
situaciones de pobreza económica o material: familias con un procesos de vulnerabilidad social.
nivel económico bajo cuya carencia de recursos les impedía
satisfacer sus necesidades más básicas”, hoy en día este
fenómeno presenta niveles de complejidad y características más amplias.
En los contextos con una dinámica social cargada de conflictos ligados a crisis económica, al consumo
de drogas y la violencia, junto con el incremento de los procesos de movilidad humana, los procesos
de exclusión social de los NNA son generados por múltiples factores de vulnerabilidad como los
siguientes:

Tabla 2: Factores de vulnerabilidad
En la comunidad En la familia En el niño, niña o

adolescente
• Presencia de expendios y • Pobreza • Desescolarización
focos de explotación de • Analfabetismo • Trabajo infantil
diversos tipos • Consumo de drogas • Embarazo temprano
• Inseguridad ciudadana • Hogares en zonas de • Aislamiento
• Desorganización riesgo ambiental • Falta de un referente de
comunitaria • Modelos autoritarios de confianza
• Focos de contaminación crianza • Modelos negativos de
ambiental • Incapacidad de poner socialización
• Oferta nula o límites y normas para la
inaccesibilidad a servicios convivencia
educativos
Adaptado de Instituto de Promoción Humana Nicaragua (2016).
Todos estos factores no pueden considerarse independientes unos de otros; su combinación se

va dando como producto de una dinámica de degradación de los procesos de protección con
impactos muy profundos en el proyecto de vida de las personas, particularmente en los niños, niñas
y adolescentes.
1.2 Generación y evolución de la vulnerabilidad y la exclusión social en la niñez y

adolescencia
El carácter dinámico de este fenómeno nos indica que la exclusión social no es tanto una situación
específica, sino más bien un proceso que toma diversa intensidad según personas y grupos. La
exclusión social viene a ser el resultado de la acumulación de la vulnerabilidad generada por los
factores de riesgo, sin que haya existido ningún sistema de protección frente a los mismos.
Los itinerarios del proceso de exclusión se van generando como resultados de una triple ruptura:
económica, social y vital, señalados en el Esquema 2.
Esquema 2: El proceso social de la exclusión
Zona de Zona de vulnerabilidad

integración • Precarización del empleo Zona de exclusión
• Trabajos y • Precarios soportables
• Desafilación social
sociales: salud, prevención
soportes de • Discriminación
social, ambiental
sociabilidad firmes • Fracaso escolar • Estigmatización
• Pobreza socioeconómica
Adaptado de Villalta Páucar, Martinic Valencia y Guzmán Droguett (2011).

Las tres zonas que se presentan en el esquema nos muestran cómo se va transcurriendo desde un
espacio social más firme —llamado zona de integración— hacia una pérdida de lugar en el espacio
social de tal forma que se es objeto de discriminación o estigmatización (zona de exclusión). El paso
de una zona a otra se va evidenciando en áreas de incidencia o dimensiones sobre las que se va
generando el proceso de exclusión, aquí las presentamos categorizadas en tres:
a) Una dimensión estructural o económica, referida a la carencia de recursos materiales que afecta
a la subsistencia, derivada de la exclusión del mundo del trabajo por parte de las familias.
b) Una dimensión contextual o social, caracterizada por la disociación de los vínculos sociales, la
desafiliación y la debilitación del tejido social; en otras
palabras, la falta de integración en la vida familiar y en La exclusión social no es tanto una
la comunidad a la que se pertenece. situación específica, sino un proceso
c) Una dimensión subjetiva o personal, caracterizada que toma diversa intensidad según
por la ruptura de la comunicación, la debilidad de la personas y grupos.
autosignificación y la erosión de los dinamismos vitales
(pérdida de confianza, dificultades de identidad, problemas de convivencia y reciprocidad, etc.).
El considerar la exclusión social desde este marco explicativo permite a los Docentes por la Paz
comprender la necesidad de asignar a los contextos sociales de los y las educandos una mayor
atención y prioridad, especialmente cuando se analiza y responde a sus comportamientos en el
centro educativo, por ejemplo: podría parecer que un niño, niña o adolescente que no viene seguido
al centro educativo tiene un problema de ausentismo escolar. Pero si analizamos todo lo que ocurre
para que esa situación se esté dando, podríamos encontrar que hay muchos factores que podrían
estar influyendo como problemas económicos de la familia, de transporte, trabajo infantil, entre
otros, afectando la motivación del NNA y su deseo de asistir al centro educativo.
Vulnerabilidad educativa
La perspectiva procesual y ecológica de la exclusión social ofrece un marco referencial para analizar la
vulnerabilidad y exclusión en educación, puesto que la dimensión educativa, así como los fenómenos
de vulnerabilidad asociados a ella, también están presentes en la configuración de trayectorias
procesuales y dinámicas en el proceso de tránsito entre inclusión-exclusión.
La noción de vulnerabilidad educativa se define como el conjunto de factores y dinámicas

(materiales y simbólicos, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculo de escolarización de
un o una educando (Dirección General de Cultura y Educación Provincia de Buenos Aires, 2010),
afectando su recorrido o trayectoria por el sistema educativo.
De acuerdo con Tezanos y otros, los factores considerados para el ámbito educativo junto con los
distintos contextos escolares y sociales se combinan, agudizan y retroalimentan conformando una
diversidad de trayectorias —más o menos vulnerables— con mayor o menor riesgo de exclusión
(Tezanos, 2001; Subirats i Humet, Gomà Carmona y Brugué Torruella, 2005; Jiménez, Luengo y
Taberner, 2009).

Esquema 3: Factores y dinámicas de los riesgos de exclusión educativa
Factores y dinámicas
Políticas sociales Organización

Centro
Profesorado
Medio
Entornos escolares
Enseñanza de riesgo Enseñanza
Aprendizaje Aprendizaje
Alumnos en riesgo
de exclusión
Organización
Centro
Profesorado
Medio
Políticas educativas
Adaptado de Jiménez, Luengo y Taberner (2009).
La trayectoria escolar teórica o ideal implica ingresar a tiempo a la escolaridad, permanecer en ella,
avanzar un grado por año y egresar del sistema habiendo aprendido.
Muchas de las trayectorias escolares de los NNA siguen el modelo de las trayectorias teóricas o
ideales, pero muchas otras no siguen ese modelo, transitando su escolarización de modos variables,
ya sea interrumpidos, discontinuos o no encauzados, con bajos logros de aprendizaje.
Este es el caso de los niños, niñas y adolescentes hondureños que interrumpen su proyecto educativo
para acompañar a sus familias en trabajos estacionales como la corta del café o los que se van y
regresan después de procesos migratorios o desplazamientos internos por razones de violencia
social o los casos de educandos que regresan después de haber abandonado por reprobación
escolar. En todas estas situaciones estaríamos frente a trayectorias discontinuas o interrumpidas; la
exclusión educativa se presentaría en el caso que no regresaran al sistema escolar, provocándose el
riesgo de exclusión social.
Las trayectorias de la exclusión educativa evolucionan por variedad de procesos que reflejan
desajustes o desenganche escolar durante el período de escolarización manifestándose en absentismo,
abandono, dificultades de convivencia en el ámbito escolar, niveles bajos de rendimiento, repeticiones,
hasta llegar al llamado “fracaso escolar” (Escudero Muñoz, González Gonzáles y Martínez Domínguez,
2009).
Esquema 4: Flujo dinámico en los procesos de exclusión en educación
Exclusión de mañana
1 3 5
Fuera de Fuera de En riesgo
Educación Educación de salir de
Pre Básica Media Educación
2 4
Media
Fuera de En riesgo
Educación de salir de
Básica Educación
Básica
Exclusión de hoy
Fuente: Adaptado de Lozada (2020).
Así, el fracaso escolar como forma de exclusión educativa ha de ser analizado con un carácter
procesual, donde existen zonas de mayor o menor vulnerabilidad, que se van gestando y desarrollando
y que, cuanto más tempranamente se detecten y se intervengan, más se disminuyen las posibilidades
de que se consoliden.
Esta mirada más amplia invita a redescubrir al y la educando como persona, como un ser integral,
resaltando la importancia de conocer tanto su historia personal como la derivada de su tránsito por
el centro educativo, observando su punto de partida y los procesos y resultados de todos los factores
que han o no influido en su aprendizaje. Para ello, se toma en cuenta las condiciones y posibilidades
que genera el centro educativo en dichas trayectorias, se abren preguntas para plantear diferentes
propuestas y se considera el impacto que tendrán en los NNA cada una de las decisiones que se
tomen a todos los niveles, incluidas las trayectorias formativas propias como Docentes por la Paz.
En este esfuerzo es importante trabajar junto con las familias promoviéndoles conciencia de las
circunstancias y características de su entorno, que identifiquen las necesidades no sólo individuales
sino colectivas y adopten un verdadero compromiso por modificarlas y mejorar las situaciones que
les rodean. Las familias, el centro educativo y las organizaciones comunitarias articuladas, conscientes
y funcionales se pueden constituir en factores protectores para todos los y las miembros de la
comunidad.


FOTO: USAID

11. LA EDUCACIÓN COMO FACTOR

PROTECTOR ANTE LOS RIESGOS
DE VULNERABILIDAD POR PROCESOS
DE MIGRACIÓN
2.1 Los aportes de la educación a la inclusión y convivencia social
Desde sus orígenes, los sistemas educativos fueron concebidos como un medio para la construcción
de los lazos comunitarios, sirviendo de garantía para el logro del bienestar integral de la ciudadanía.
Esta concepción integral de la educación implica no solamente el derecho a la educación escolarizada,
sino a vivir en un entorno integral, que proporcione contextos educativos que posibiliten el despliegue
de las capacidades del hombre para acceder a los bienes de la cultura y lograr una vida plena.
Aunque el centro educativo no es el único responsable de la formación de la futura ciudadanía, y sus

esfuerzos pueden ser insuficientes frente a los retos del contexto, los resultados de las investigaciones
demuestran que la parte que le corresponde es muy significativa, sobre todo en las sociedades
donde las diversas formas de vulnerabilidad social, familiar e individual afectan de manera directa a la
población en edad escolar.
La importancia de la inclusión social a través de la educación aparece reflejada como uno de

los objetivos del Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, específicamente en el objetivo 4, que
pretende “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida, para todos” (Organización de las Naciones Unidas, 2020). En esta
perspectiva, cuando hablamos de educación no podemos separar el contexto de aprendizaje
de los resultados escolares ni a éstos del aprendizaje de la convivencia social. Es decir,
en la medida en que se adquieren conocimientos, habilidades, estrategias, instrumentos y medios
para desarrollar los procesos de aprendizaje, para enfrentar y solucionar situaciones, problemas y
conflictos cognitivos, se van produciendo cambios internos en cada persona que tienen que ver
no sólo con el enriquecimiento de sus contenidos académicos, sino con los modos de asumir las
situaciones sociales y autorregular sus emociones y comportamientos en función de su trayectoria
de vida (Módulo III: Aprendizaje socioemocional).
Tal como señala Thomsen (2002), la investigación sobre la resiliencia educativa nos invita a pensar
que el centro educativo tiene un impacto importante en la vida de los niños, niñas y adolescentes ya
que pasan muchas horas en el centro educativo y no son indiferentes al tipo de contexto escolar en
el que se inserten. En cada uno de los elementos del contexto escolar existen potencialidades para
contribuir a superar las desigualdades de origen familiar y social, compensar los niveles de riesgos y
actuar como factor protector frente a la exclusión social.
Esto significa, que el niño, niña o adolescente que asiste a sus clases, independientemente de sus
resultados académicos, está beneficiándose del ambiente escolar con sólo el hecho de asistir. Por
supuesto, este efecto se ve multiplicado si se aprovechan las condiciones del entorno escolar.
Una de las potencialidades protectoras que ofrece el centro educativo es la convivencia social que
en ella se da naturalmente. El aprendizaje de la convivencia social se produce en los espacios de
intercambio grupal o en la relación entre pares, mediante el intercambio de información, experiencias
y vivencias en un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada educando y
entre ellos y ellas y sus docentes, hasta llegar a configurar una red de protección como se representa
en el siguiente esquema:
Esquema 5: La educación como factor protector
Proyecto de vida Bienestar

Vivenciar y compartir logros Desarrollar habilidades sociales y
relacionados al aprendizaje y emocionales dentro del aula otorga
desarrollo social fomenta la creación herramientas de autoconocimiento
de proyectos de vida concretos. y autocontrol.
Sistema
educativo
Proyecto de vida Adaptabilidad social
Estar dentro de un centro educativo Socializar bajo pautas culturales
reduce el tiempo disponible para legítimas de la sociedad aumenta
producir actividades de riesgo. la aversión al riesgo (consumo y
delincuencia).
Fortalecimiento de vínculos
Experimentar relaciones cotidianas
en la comunidad escolar fortalece la
importancia de los vínculos sociales
Fuente: Adaptado de Fundación Educacional Súmate.
Cada una de las características planteadas de la educación como factor protector es importante para
que ocurra un proceso de inclusión y se genere el aprendizaje de la convivencia. Sin embargo, para
que su impacto sea más efectivo, éstas deben ser proyectadas y diseñadas intencionalmente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollará dentro y fuera del aula de clases.
Tanto las habilidades de adaptabilidad social, bienestar y fortalecimiento de vínculos como uso del
tiempo, así como el desarrollo de un proyecto de vida, ya están incorporados como parte del
currículo escolar y, por tanto, en lugar de constituir actividades paralelas, optativas o extracurriculares,
resulta indispensable que formen parte del día a día dentro de comunidad escolar, por lo que deben
considerarse en el Plan de Convivencia incluido en el Proyecto Educativo de Centro (PEC).

2.2 Los retos de la educación como factor protector ante la vulnerabilidad de los
niños, niñas y adolescentes migrantes
La migración como proceso social es inseparable de los rasgos y desafíos sociales, económicos,
culturales y políticos, que son al mismo tiempo fuente y generación de vulnerabilidades. Históricamente,
la migración es una realidad que ha condicionado la vida de millones de personas en el mundo
entero. Sin embargo, existe una diferencia cualitativa entre los diferentes tipos de migraciones:
• Por el tiempo de duración: migraciones estacionales, migraciones transitorias, migraciones definitivas.
• Por el territorio: migraciones internas, migraciones internacionales.
• Por el tiempo de permanencia: temporal, permanente, circular, estacional.
• Por la dirección: inmigración, emigración, salida, retorno.
• Por el objetivo de la movilidad: migración, refugio, asilo.
• Por la voluntariedad: libres o voluntarias (trabajo, estudios, etc.) o migraciones forzadas (por
razones políticas, religiosas, climáticas, etc.).
• Por la condición documentaria de la persona que la realiza: regular, irregular.
Durand (2016) señala que el “carácter dinámico, cambiante y multipolar de los circuitos migratorios
se refleja en América Latina en la formación de un complejo sistema de ejes migratorios, constituidos
por países y regiones de origen y destino, entre los que se configuran diversos corredores, tanto
interregionales como intrarregionales” (p. 63).
Estos movimientos migratorios también son cada vez más complejos. Tradicionalmente, la mayoría
de las personas migrantes han sido hombres adultos que salen solos en búsqueda de empleo; sin
embargo, los flujos migratorios actuales, sobre todo a partir de 2014, evidencian que el porcentaje
de mujeres y de niños, niñas y adolescentes ha aumentado considerablemente, hasta alcanzar cifras
alarmantes.
Para los sistemas de protección social, incluyendo la educación, el conocimiento de las dinámicas
migratorias no debería ser exclusivamente una actividad académica, dado que las migraciones no
son procesos con un desenlace definido o predeterminado; suponen un alto nivel de riesgo y de
incertidumbre para el estado de bienestar presente y futuro de quienes los viven. Las migraciones
significan, además, un escenario de crisis para la familia: la crianza de los NNA se ve fuertemente
impactada. Ella empieza a desarrollarse en un contexto de inestabilidad económica, incertidumbre
sobre el futuro familiar, pérdida de coherencia de la unidad familiar, desaparición de referentes
familiares o de sus pares generacionales, dificultades escolares generadas por un acceso deficiente
a la escolaridad o la pérdida total de la misma, sobrecarga de la figura materna con el consiguiente
aumento del estrés y depresión de la madre.
Un estudio de esta situación en cinco países centroamericanos apuntó que “La niñez es la principal
víctima de la migración forzada: con riesgo de graves consecuencias en el orden psicosocial y
económico” (Petit, 2003, p. 19) como las siguientes:
• Desintegración familiar: la cohesión de las familias, que ya atravesaba por dificultades, se ve
sometida a una fuerte presión cuando el jefe o jefa de familia —o ambos miembros de

la pareja— emigran. No siempre lo que logran construir en los países de destino son
realidades compatibles con el núcleo del cual venían.
• Pérdida de referentes: los NNA sufren particularmente el desarraigo, que implica un cambio
o, en casos más extremos, una ruptura con muchas de sus figuras referentes: abuelos,
amigos, vecinos, modelos de referencia locales.
• Dificultades escolares: algunas veces el acceso a la educación (por problemas de
documentación) puede llegar a dificultarse. A su vez, cuando el niño, niña o adolescente
no emigra y lo hace uno o sus dos progenitores, el rendimiento escolar se resiente, con
los riesgos de bajo rendimiento o abandono escolar.
• Aceleración de la adultez: la llegada a un nuevo medio o el sólo hecho de enfrentar
tantas dificultades en un periodo concentrado de tiempo lleva a que niños, niñas y
particularmente los adolescentes terminen incorporándose tempranamente al trabajo,
sin terminar los ciclos educativos correspondientes y sin la capacitación profesional que
sería deseable, insertándose antes de lo debido en el mundo adulto.
En este contexto, el peligro para los NNA es considerable. La pérdida de cohesión social, las
dificultades vividas en la ruta migratoria, las rupturas de los vínculos entre los padres generan
situaciones de abandono, donde el riesgo de desembocar en la exclusión social es grande y solo
posible de revertir con la intervención oportuna de los sistemas de protección social.
Por complejo y doloroso que parezca este escenario, no todas las personas migrantes, y en
particular los niños, niñas y adolescentes, responden de la misma forma. Al enfrentarse a
situaciones de alto nivel de adversidad, ponen en juego su fuerza vital y la flexibilidad de ajuste
que les permite resistir y rehacerse después de haber vivido situaciones severamente estresantes
y acumulativas. Esta forma de afrontamiento es conocida como resiliencia y según los estudios
se refiere a capacidades que van más allá de hacer frente y adaptarse a las dificultades,
implica la capacidad de superarlas, ser transformado por ellas y reconstruirse (Grotberg, 1996).
La resiliencia, según los estudios actuales, no se trata únicamente de características genéticas o

adquiridas, sino de un proceso que implica una combinación entre el niño, niña o adolescente y su
medio inmediato que puede propiciar y proveer (o no) el despliegue de los factores protectores
personales y comunitarios, como se muestra en el Esquema 6.

Esquema 6: Interacción entre los factores de riesgo y de protección en el proceso de resiliencia
Dimensión de riesgo Dimensión de protección
Dimensión de
Factores internos
protección
(biológicos, psicológicos,
(biológicos, psicológicos,
neuropsicológicos)
neuropsicológicos)
Interacción=
Mecanismo de protección=
Resiliencia
Factores externos Factores externos

(contextuales) (contextuales)
Adaptado de: Morelato, (2011, p. 208)
En el contexto de los procesos migratorios, los estudios demuestran que la instalación del trauma
o duelo migratorio puede revertirse o mitigarse conformando un escenario diferente en el que, al
activarse los sistemas de protección comunitaria, es posible para el niño, niña o adolescente y su familia
construir una respuesta basada en sus habilidades y fortalezas, la que puede resultar transformadora,
al dar una visión y una nueva finalidad a su proyecto de vida.


FOTO: USAID

III. LA RESPUESTA EDUCATIVA ANTE LOS

RIESGOS DE EXCLUSIÓN
EDUCATIVA POR MIGRACIÓN
IRREGULAR
3.1 La restitución del derecho a la educación y la incumbencia del centro educativo
Canalizar la respuesta educativa integral y oportuna para que los NNA recuperen su trayectoria
escolar, volviendo y permaneciendo en el centro educativo hasta lograr un egreso exitoso se plantea
como una prioridad para las políticas públicas de todos los países, particularmente para aquellos en
los que la educación se mueve en contextos de vulnerabilidad y emergencias.
Los análisis de la situación crítica de los niños, niñas y adolescentes que han vivido o viven una
experiencia de migración irregular viendo afectadas sus trayectorias escolares confirman esa prioridad.
La misma preocupación plantean las altas tasas de deserción, repitencia, reprobación o abandono
escolar de la población infantil o adolescente por razones económicas, de seguridad personal o
familiar, trabajo infantil, embarazo temprano, etc.
En este marco, UNICEF y UNESCO impulsan, desde 2010, la Iniciativa global por los niños y niñas
fuera del centro educativo, considerando que el centro educativo es el espacio privilegiado para
ofrecer la protección a los derechos y el bienestar superior de los NNA y es desde donde se pueden
construir nuevas oportunidades educativas.
Una vez identificado el problema de exclusión y consideradas las posibles respuestas, el desafío del
centro educativo consiste en encontrar las formas más efectivas de implementar las estrategias de
reinserción y retención con equidad, tomando en cuenta los límites y posibilidades de su ámbito de
actuación. Millán Arroyo (1985) define un ámbito de actuación como un conjunto de situaciones
problemáticas ante los cuales el centro educativo tiene responsabilidades que asumir y respuestas
que dar.
En la medida en que se ha avanzado en el sentido social de la educación, este campo de influencia y

responsabilidad se ha ampliado, como muestra el Esquema 7:

Esquema 7: El antes y el ahora del sentido social de la educación
Hoy
Antes Aprendizaje de calidad y equidad en su
distribución.
Acceso y retención de educandos en el
sistema escolar.
Fuente: Adaptado de Grupo Educa Virtual (2016).
Muchos estudios han indagado sobre las representaciones que mantienen los y las docentes frente
a las posibilidades de su ámbito de actuación para enfrentar problemáticas de acceso y retención
con calidad y equidad, concluyendo que las expectativas de logro o fracaso que tengan incidirán
directamente en las decisiones que se toman en los establecimientos escolares: las prácticas
pedagógicas, las propuestas didácticas de las instituciones, la valoración y expectativas respecto del
aprendizaje de los y las educandos más vulnerables y la posibilidad o no de recuperar sus trayectorias
escolares.
Estas representaciones actitudinales de la comunidad educativa juegan un papel central para lograr que
un niño, niña o adolescente vuelva al centro educativo, habiendo quienes faciliten las oportunidades o
quienes las dificulten. Siendo que la mayoría de las veces los intentos por volver al centro educativo
pueden resultar muy frágiles o débiles debido a las circunstancias de vulnerabilidad que los rodean, al
chocar con obstáculos para la reinserción, estos intentos se disipan y caen con facilidad, perdiéndose
así una ventana de oportunidades muy valiosa.
Al respecto, Alberto Croce (2005) propone hacer una revisión del clima actitudinal para la reinserción
escolar y la restauración del derecho a la educación de los NNA en aquellos contextos donde sea
necesario facilitar el ámbito de actuación de las respuestas educativas ante las diversas formas de
vulnerabilidad.
Croce propone revisar “las resistencias internas” manifestadas en forma de trabas al interior de los
centros educativos que obstaculizan, de manera consciente o no, la recuperación de trayectorias
escolares interrumpidas o truncadas. De acuerdo con su planteamiento, estas resistencias muchas
veces “se tratan de tensiones internas que dificultan nuevas posturas, pero otras veces son mecanismos
muy profundos que traban en la práctica lo que parece asumirse desde el discurso” (p. 83).
Entre las resistencias internas que podrían convertirse en obstáculos para la restauración de las
trayectorias escolares, Croce describe las siguientes:
• La especulación: se describe como especulación porque tiene que ver con el cálculo referido
a las consecuencias sociales que puede tener para determinado centro educativo el que se
pueda ingresar o reingresar a ciertos educandos que podrían hacer descender el nivel del
centro o provocar situaciones conflictivas. Este cálculo es especulativo por cuanto está basado
en prejuicios o estereotipos que pueden amenazar los principios de la universalidad de la

educación. Los prejuicios surgen a partir del desconocimiento, el cual puede ser superado
generando en la comunidad educativa procesos de aprendizaje significativo y de empatía
acerca de las causas y efectos de la vulnerabilidad y exclusión.
• La comodidad: acompañar trayectorias escolares de un niño, niña o adolescente que —por
diversas razones— ha tenido que dejar el centro educativo y desea volver a él requiere esfuerzo
y dedicación. Desarrollar este proceso de restitución del derecho a la educación exige poner
en juego flexibilidad y perspicacia para superar trabas burocráticas o administrativas; creatividad
especial y diligencia para encontrar estrategias curriculares pertinentes; y paciencia y empatía
para comprender que sus avances se darán de una manera particular y a su propio ritmo.
A veces, al visualizar este escenario, algunas autoridades o familiares deciden no esforzarse
ni invertir la energía necesaria. Cuando lo hacen, la retribución supera lo esperado y toda la
comunidad educativa sale favorecida.
• El desaliento: no siempre los esfuerzos realizados en un proceso de restitución de trayectorias
escolares dan los frutos en el tiempo y forma esperados. Debido a la acumulación de
vulnerabilidades o a las presiones de los factores de exclusión, un niño, niña o adolescente que
ha retomado su trayectoria podría volver a abandonarla. En estos casos, podemos pensar que
no ha valido la pena el esfuerzo y caer en el desaliento, eliminando posibilidades de volver a
intentarlo. Sin embargo, incluso en estas circunstancias hay que considerar que lo que puede
parecer “un fracaso” es relativo por cuanto —independientemente de los logros que hayan
sido esperados— la revinculación con el centro educativo posibilita de por sí, como ha sido
señalado, reconstruir estructuras vitales más allá de lo meramente académico, aun cuando no
lo podamos visualizar de forma inmediata.
La Respuesta Compacta Global (GCR) para la niñez y adolescencia refugiada de UNICEF, planteada
desde 2016, expone que la situación de esta población ha crecido en tal cantidad y complejidad que
se requiere toda la protección, asistencia y servicios que puedan brindarse en cada uno de los países.
Esta respuesta es válida no sólo para la niñez y adolescencia refugiada, sino para todos aquellos que
se ven obligados a irse de nuestros centros educativos, a los que somos llamados a apoyar para
continuar su proyecto escolar y su proyecto de vida.
3.2 Estrategia de respuesta educativa ante vulnerabilidad y exclusión educativa
Desde el principio del interés superior del o la menor, el desafío para los centros educativos con
respecto a los riesgos de la migración irregular es intervenir antes, detectar las señales de alerta
y gestionar la emergencia del proceso migratorio, comenzando con una conciencia colectiva de
protección a partir de la cual se genere una red de recursos, servicios, posibilidades y conexiones,
tanto dentro como fuera de la comunidad escolar.
Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019)
“suministrar educación no es sólo una obligación moral de quienes son responsables de ello, sino
también una solución práctica a muchos de los efectos causados por las migraciones”. También
considera que “la migración y los desplazamientos requieren sistemas educativos que atiendan a las
necesidades de quienes migran y de quienes se quedan” (p. 4).

Para construir esa conciencia colectiva de protección, UNICEF (2017) propone en primera instancia
“ajustar los lentes” de cómo perciben los cuidadores —entre ellos los y las docentes— a los niños,
niñas y adolescentes que transitan o han transitado por un proceso migratorio. Estos lentes son
las miradas o enfoques desde los cuales las personas que interactúan con ellos y ellas articulan esa
interacción.
Estos posibles enfoques o miradas de cómo se perciben son los siguientes:

Tabla 3: Posibles enfoques o miradas de cómo se percibe a los NNA migrantes
Los mitos son creencias estereotipadas que no corresponden

a la realidad, por ejemplo: que los niños, niñas, adolescentes
Mitos sobre los NNA migrantes
y sus familias no tienen capacidades para estudiar y trabajar
que se han instalado en
en su lugar de origen y se van buscando una vida más fácil;
nuestras creencias sobre la
que les gusta el peligro y buscan el riesgo voluntariamente;
migración.
que todos provienen de familias irresponsables y con
características delincuenciales, etc.
La mirada asistencialista conduce las acciones a una visión de
Una postura asistencialista en darles aquello que se cree que “les falta”, y no permite ver
la que se les percibe como con objetividad los recursos y fortalezas con los que cuentan;
objetos de protección, sólo actuar de esta forma no facilita los procesos de resiliencia, no
desde el enfoque del riesgo. permite el empoderamiento ni la participación en la toma de
decisiones.
Bajo esta mirada se responsabiliza o culpabiliza al niño, niña
o adolescente “por ser migrante” con ideas vinculadas a que
Culpar a NNA migrantes de
“no hizo lo suficiente él, ella o su familia” o “hizo algo malo
estar en esa situación.
por entrar a otro país” que remiten fácilmente al castigo o al
regaño.
El enfoque de derechos implica que las acciones a tomar
que afecten al niño, niña o adolescente deben vincularse con
Percibir a NNA migrantes
la restitución íntegra de sus derechos, incluyendo el de la
como personas con recursos,
educación.
sueños y proyectos; como
Las decisiones se toman considerando el interés superior del
sujetos resilientes y de derecho.
niño, niña o adolescente para reconectarse con sus recursos,
su potencial, su identidad y su proyecto de vida.
Fuente: Adaptado de Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), (2017).
Como una respuesta educativa para poder abordar los riesgos de exclusión educativa por distintas
formas de vulnerabilidad —entre ellas la migración irregular— en este módulo se plantea una
estrategia de cuatro componentes que puede ser aplicada por el sistema educativo, desde las
unidades directivas hasta los y las docentes frente a aula:
• Señales de alerta y primeras respuestas (antes de salir del sistema educativo): implican acciones
con las que se pueda detectar y abordar a tiempo —desde el aula de clases y desde el

centro educativo mismo— situaciones de vulnerabilidad que podrían constituirse en riesgo de

migración irregular o exclusión educativa. Funciona como un primer nivel de prevención.
• Durante ausencia escolar por ruta migratoria: son iniciativas diseñada para cuando los niños,
niñas o adolescentes se movilizan, ya sea solos o con sus familias. Se pueden llevar a cabo
desde el centro educativo para ayudarles a acceder a los servicios de protección durante el
viaje.
• Reinserción escolar (posterior a la ruta migratoria): después de la ruta migratoria o la ausencia
escolar se requiere activar elementos clave para anticipar, organizar y desarrollar las actividades
de acogida que aseguren una reinstauración personalizada, solidaria e integral de los niños,
niñas, adolescentes y sus familias a la comunidad educativa.
• Arraigo y la retención escolar (continuo): de manera continua y sostenida se debe construir una
identidad cultural o sentido de pertenencia y arraigo en el centro educativo dirigida a las familias
y educandos que por factores psicosociales o de diferentes índoles no han podido reinsertarse
adecuadamente a la sociedad después de un proceso migratorio o que se encuentran en riesgo
de migrar por diferentes factores de vulnerabilidad. Funge como un sistema de contención que
va más allá del plano de los procesos individuales de reinserción escolar. Se requiere generar
iniciativas participativas e integrales que fundamentalmente promuevan la inclusión de todos y
todas para que se sientan aceptados y comprometidos.
Los cuatro componentes de la estrategia se proponen para impulsar que el centro educativo participe
como factor protector en cada uno de los momentos de las vulnerabilidades, especialmente de las
relacionadas a la exclusión social antes del proceso migratorio o de exclusión, durante la movilidad
y posterior a la misma, estos ponen en juego acciones de prevención y de intervención desde el
ámbito de actuación escolar con un enfoque de protección, bajo el principio del interés superior de
la niñez y el respeto al derecho a migrar de forma segura.
Esquema 8: Logros esperados de la Estrategia de respuesta educativa ante la vulnerabilidad y exclusión educativa
ANTES DE
SALIR
FACTORES DE
PROTECCIÓN
Proyecto de vida digno

DURANTE EL
COMUNIDAD para el NNA y su familia
MOVIMIENTO
DE DESTINO
Retorno


FOTO: USAID

1V. APLICACIÓN AL AULA DE ESTRATEGIA

DE RESPUESTA EDUCATIVA
ANTE VULNERABILIDAD Y EXCLUSIÓN
EDUCATIVA
4.1 Señales de alerta y primeras respuestas para prevenir los riesgos de exclusión
educativa desde el aula
La meta para cada docente es favorecer estrategias de intervención exitosas que impacten en las
trayectorias escolares de sus educandos, logrando la culminación de su escolaridad en los tiempos
previstos y con la calidad esperada. Para que esto sea posible es necesario identificar oportunamente
señales de alerta temprana que permitan intervenir a tiempo en situaciones de vulnerabilidad de
niños, niñas y adolescentes, y minimizar o evitar la exclusión educativa a la que podrían estar expuestos
o expuestas.
Las señales de alerta temprana hacen referencia a características, circunstancias o situaciones

que pueden desencadenar trayectorias de exclusión de diversa modalidad e intensidad,
según los factores que se encuentren asociados.
Es importante recalcar que existe un carácter acumulativo que tienen las trayectorias de exclusión
(Escudero Muñoz, 2015) que hace que, cuando no se las previene a tiempo, las respuestas tardías
se topen con dificultades mucho más complejas. Por ello es determinante la anticipación, y ante la
necesidad de esta anticipación surgen tres interrogantes:
1. ¿Dónde es posible detectar e intervenir a tiempo situaciones que afecten a los NNA en el
ámbito educativo?
2. ¿Cómo podemos detectar estas señales de alerta?
3. ¿Qué acciones adoptamos una vez identificadas las señales de alerta?
Para tener una visión comprensible del problema es necesario contemplar el conjunto de procesos
de retención o ruptura a nivel de aula, a nivel del centro educativo y a nivel del sistema en general,
contando con indicadores claves que permitan desagregar las señales de alerta en las trayectorias de
los y las educandos.
El primer nivel —el del aula— permite acercarse a los procesos de interacción directa entre los y las
docentes y el alumnado, identificando de manera casi inmediata información acerca de condiciones
claves para el aprendizaje como asistencia, desempeño académico y conductas asociadas. Los otros
dos niveles —centro educativo y sistema general— ofrecen un acercamiento a la dinámica general

del tránsito escolar desde el ingreso al sistema educativo hasta su egreso con la posibilidad de
identificar las posibles brechas entre los diferentes ciclos y modalidades, con indicadores más globales.
La importancia de las señales de alerta en el primer nivel o a nivel de aula radica en que, en
este ámbito, la toma de decisiones a tiempo ejerce mayor incidencia en la dinámica de afiliación o
desafiliación a los procesos de aprendizaje.
¿Qué se detecta?
Las características, circunstancias o situaciones que pueden desencadenar trayectorias de exclusión
educativa pueden ser muchas y de diversa índole. Sin embargo, para el o la docente hay algunas
categorías de riesgo inminente que le resultan más susceptibles para identificar e intervenir en su
ámbito de incumbencia, entre ellas: la asistencia, el desempeño académico y el comportamiento de
los y las educandos.
El movimiento Yo No Abandono, de México (Secretaría de Educación Pública, 2014), propone estas

tres categorías bajo el acróstico A-B-C como señales que pueden orientar en la identificación de las
causas más comunes de abandono relacionadas con el ámbito escolar y las acciones que se pueden
emprender desde el aula y desde el centro educativo para prevenir sus efectos en la exclusión
educativa de los y las educandos.
Proponemos a manera de ejemplo, la siguiente matriz A-B-C, de referencia para un diagnóstico de

alerta temprana en la Tabla 4.
Tabla 4: Matriz A-B-C para diagnóstico de alerta temprana
Categoría de
Señales de alerta Umbral crítico
análisis
Asistencia Abandonos temporales Mayor o igual al 10% en cada
Abandonos intermitentes período de evaluación o según
Deserción lo determine el equipo docente
Buen desempeño Bajo desempeño en algunos contenidos Dos materias nucleares
Bajo desempeño en algunas áreas del reprobadas más una no nuclear
currículo en el periodo de evaluación, o
Desempeño por debajo de lo esperado según lo determine el equipo
en todas las áreas curriculares docente.
Comportamiento Falta de motivación para completar tareas Dos reportes de conducta
Conductas desafiantes dentro del aula “violenta” o una suspensión
Conductas agresivas dentro y fuera del de clases en el periodo de
aula evaluación, o según lo considere
el equipo docente
Adaptada de Movimiento Yo no Abandono (México).
¿Cómo se detecta?
La construcción del diagnóstico de las señales de alerta responde a un proceso dinámico, reflexivo
y participativo a partir de un trabajo sistemático que se realiza como parte de la gestión del aula,

en el marco de las tareas del o la docente acerca del seguimiento y registro de datos de los y las
educandos a su cargo. Incluye también los servicios de orientación y tutorías en aquellos centros
educativos que cuenten con tales servicios.
Este proceso requiere incluir al menos las siguientes actividades detalladas en la Tabla 5.
Tabla 5: Actividades en el proceso de construcción del diagnóstico de señales de alerta
No Actividad Descripción Responsable

Captura de Registro escolar de asistencia,
1 Docente
información calificaciones y conducta
El análisis de los registros con respecto
Docente
Identificación de a los umbrales críticos permitirá saber
2 Servicio de tutoría y
educandos en riesgo quiénes son los y las educandos que
orientación
están en riesgo
Docente
Activación de la alerta Generación de reportes e identificación
3 Servicio de tutoría y
temprana de problemáticas particulares
orientación
Fuente: Elaboración propia.
La ocurrencia de cualquiera de estas situaciones o la combinación entre ellas, relacionadas con las
observaciones que pueda aportar el equipo docente y los padres, madres, tutores/as o encargados/
as (PMTE), indica que el riesgo educativo del o la educando se ha incrementado. Por lo tanto, marca
el momento adecuado para una intervención pertinente.
Es importante señalar que la participación de los y las educandos en este proceso de análisis aporta
una perspectiva que merece ser tomada en consideración. La comunicación entre el o la docente y
educando sobre sus preocupaciones puede ayudar al conocimiento preciso de sus obstáculos si se
articula en torno a preguntas personalizadas como:
• ¿Quién es responsable de resolver este problema?
• ¿Qué consecuencias puede tener para mi futuro mi problema de calificaciones/conducta/faltas
en mi asistencia?
• ¿A qué se deben mis resultados?
• ¿Cómo puedo solucionarlos?
• ¿Cómo puede ayudarme el o la docente o el centro educativo en la solución?
• ¿A qué otras personas puedo recurrir para la solución de mi problema?
Las Primeras Respuestas

Con los resultados obtenidos se identifica a los y las educandos que no han logrado avances
significativos y que podrían estar en riesgo, contrastando sus avances durante el ciclo escolar. A partir
de estos análisis se ponen en marcha las Primeras Respuestas para lograr la intervención oportuna
según las brechas detectadas en sus trayectorias escolares.
El concepto de Primera Respuesta apunta al conjunto de acciones simples y directas realizadas

en el sitio del incidente por personas idóneas, no técnicos o especialistas, pero con un

mínimo de conocimientos para responder al mismo. En el ámbito educativo, la primera

respuesta corresponde a las acciones realizadas en el aula por parte del o la docente, considerando
los siguientes principios:
Esquema 9: Principios que sustentan las Primeras Respuestas ante los riesgos de exclusión educativa
Búsqueda constante de estrategias en el aula para responder a la

Proceso diversidad de las trayectorias de los educandos
Busca la presencia y la participación de los y las educandos, así

Presencia
como de sus familias, en las decisiones sobre las respuestas
Eliminar Identificación y eliminación de obstáculos tanto curriculares

barreras como de clima de aula
Disminuir la reaparición del riesgo educativo en el contexto de Justicia

los educandos con alianzas de apoyo educativa
Fuente: Adaptado de Soto Páez (2019)
El desarrollo de la Primera Respuesta debe incluir un análisis de situación en el cual se examinen las
características del riesgo, una valoración de las necesidades no atendidas implicadas en la aparición del
riesgo, un análisis de las estrategias que se han utilizado anteriormente para atender estas necesidades
(si es que se ha utilizado alguna) y una definición de prioridades.
Tabla 6: Análisis de situación para identificar Primeras Respuestas
Necesidades Posibles Primeras

Riesgo Estrategias Prioridades que
implicadas en el Respuestas a cada
detectado utilizadas atender
riesgo prioridad
Dentro del aula
En el centro educativo
En la comunidad

Este análisis de la situación no requiere una evaluación formal nueva o adicional a la derivada de los
registros ya realizados por el o la docente. Puede ser realizado con la participación del o la educando
o con los padres y madres de familia, de ser posible.
A partir de allí, se disponen las estrategias de respuesta educativa conforme la naturaleza de los
riesgos detectados. En la Tabla 7 se presenta un ejemplo de Intervención del Proyecto Yo No
Abandono de México.
Tabla 7: Dimensiones de intervención
Dimensión
Dimensión académica Dimensión psicosocial
socioeconómica
• Seguimiento sistemático de los • Orientación • Becas (Dimensión

educandos a partir de los datos del trayecto de socioeconómica).
de control escolar. vida (Dimensión
• Inducción “amigable” a vocacional).
educandos de nuevo ingreso. • Fortalecimiento
• Identificación y seguimiento de de tejido social
educandos que transitan a otros (Dimensión
subsistemas. Psicosocial).
• Revisión de normas y procesos • Reuniones y contacto
admisnitrativos para fortalecer con madres, padres y
la permanencia escolar. tutores encargados
• Fortalecimiento de la calidad de • Entorno social seguro.
la educación y la pertinencia.
• Tutorías académicas (Dimensión
académica).
Fuente: Adaptado de Paniagua Austria (2017).
4.2 Intervenciones durante ausencia escolar por movilización migratoria
Cuando los niños, niñas o adolescentes se movilizan, ya sea solos o con sus familias, hay una serie de
intervenciones que se pueden llevar a cabo desde el centro educativo para ayudarles a acceder a
los servicios de protección durante el viaje. Save the Children (2018) recomienda que —ya sea que
se trabaje en contextos de desarrollo o humanitarios o dentro o fuera de las fronteras nacionales
con migrantes, refugiados o desplazados internos— debe tomarse en cuenta qué marcos jurídicos y
mecanismos de coordinación de la protección son más pertinentes.
Asegurando la Educación propone que, para

este momento de la ruta migratoria, los y las La Red de Actores se refiere a una red de
docentes mantengan y proporcionen a las familias prestadores de servicios y de actores que
información de la Red de Actores que podrían pertenecen a diferentes ámbitos de la sociedad:
brindar auxilio y protección de los derechos del sector privado, sociedad civil, organizaciones no
niño, niña o adolescente migrante durante su gubernamentales, estatales y de protección social.
recorrido y garantizar sus derechos. Existen actores que apoyan gratuitamente a las
familias en cualquier etapa del proceso, incluyendo
a los y las educandos y sus familiares en cualquier
La sensibilización en contextos de crisis propiciada
etapa de los procesos de movilidad.
por el Programa de Desarrollo Profesional

Docentes por la Paz actúa como catalizador para que tanto los y las docentes como la comunidad
educativa en general no se mantengan indiferentes ante el conocimiento de los riesgos que puedan
estar enfrentando los niños, niñas, adolescentes y sus familias durante la ruta migratoria, y actúen en
consecuencia.
Save the Children (2018) señala que aun cuando existan dificultades para llegar a los NNA migrantes
y refugiados que evaden las rutas formales y los procesos de registro a fin de evitar ser detectados
por las autoridades, se necesitan maneras creativas de establecer alguna relación con ellos y ellas, al
tiempo que nos aseguramos de que no se vean expuestos a mayores riesgos.
La comunicación constante con el niño, niña o adolescente y su familia o vecinos es importante en

este momento del proceso migratorio para asegurar el vínculo con el centro educativo y mantener
abierta la ventana de oportunidad de reiniciar el proyecto educativo al momento del retorno. Esto es
una práctica común entre algunos docentes del sistema educativo de Honduras, quienes se mantienen
vigentes como soporte del protocolo administrativo —incluso psicosocial— de los y las educandos
en el proceso migratorio. Asimismo, es importante el abordaje de la resiliencia del aula, que se ha
visto afectada por la pérdida de un compañero/a vital en la dinámica social del salón de clase.
4.3 El proceso de reinserción escolar de niños, niñas o adolescentes que han

interrumpido o abandonado su trayectoria escolar
Aun cuando la problemática del abandono escolar no es nueva, los aumentos en los flujos de regreso
a nuestro país de los NNA que retornan de la ruta migratoria, unido a los altos índices de deserción
y repitencia escolar, están provocando nuevas consideraciones acerca de las oportunidades de
reintegración que debe ofrecer el sistema educativo para acogerlos.
El momento del retorno de la ruta migratoria, sea voluntario o no, requiere una cuidadosa consideración
en torno a la reintegración, las oportunidades de subsistencia y el acceso no discriminatorio a
los servicios básicos de educación, salud y protección integral de derechos de los niños, niñas o
adolescentes y sus familias.
Una actitud de apertura y empatía es la base para desarrollar los procesos de acogida en el retorno
de los NNA. Son numerosas las investigaciones que demuestran que las condiciones de acogida en
el retorno importan más que el trauma sufrido durante la ruta migratoria, abriendo las posibilidades
de la generación de resiliencia para darle sentido a las experiencias vividas, afrontarlas y superarlas.
Los centros educativos deben poner en marcha los protocolos, iniciativas y recursos pertinentes para
ofrecer un apoyo integral en esta fase, hasta lograr la reinserción completa y exitosa en el proyecto
educativo de los niños, niñas y adolescentes migrantes retornados y sus familias. Estas acciones deben
orientarse bajo el marco de las buenas prácticas recomendadas internacionalmente para la atención
educativa de NNA migrantes retornados:
• Reconocimiento de los niños, niñas y adolescentes migrantes retornados como sujetos titulares de
derechos: implica la responsabilidad de los actores de respetar todos los derechos de los NNA,
a sabiendas de que ninguno es más importante que otro: no se pueden dividir ni jerarquizar

de ninguna manera. También implica que cualquier acción o procedimiento debe contar con la
participación del niño, niña o adolescente y su familia como protagonistas y no como recipientes
pasivos. Resalta el carácter de obligatoriedad versus cualquier actitud que considere como favor
o como posibilidad de abstención al cumplimiento de los derechos que los NNA migrantes
retornados poseen.
• Reconocimiento de las diferentes capacidades y características de los niños, niñas y adolescentes: este
enfoque plantea que no es posible aplicar respuestas y acciones estandarizadas para la totalidad
de NNA que han vivido una experiencia de migración sin tomar en cuenta sus motivaciones
para migrar, su idioma, su condición de género, su edad, su orientación sexual, su identidad de
género, etc. Incluye reconocer vulnerabilidades, amenazas y riesgos diferenciados de acuerdo con
la intensidad, duración y naturaleza de la experiencia migratoria.
Los principios que se deben considerar en la reinserción escolar

Como lo hemos analizado, la vulnerabilidad en términos generales no es una cuestión de situación
personal sino la combinación de circunstancias sociales que se generan en la desigualdad y pueden
desembocar en la exclusión. Por tanto, no se trata de un asunto a resolver solamente por un empeño
individual o familiar, sino que requiere atenderse en su perspectiva integral por todos aquellos que
contamos con las fortalezas, con los conocimientos y con el encargo social para intervenir.
En tal sentido, se plantea a los centros educativos el objetivo de acompañar la reconstrucción de

las trayectorias educativas de los grupos sociales vulnerables proveyendo todos los recursos a su
disposición para que esto sea posible. Un primer paso es aceptar que el centro educativo es para
todos y todas; sin embargo, para salvaguardar el derecho a la educación necesariamente deben existir
además principios y estrategias que aseguren que los NNA en situación de vulnerabilidad ingresen,
permanezcan y egresen del centro educativo de manera exitosa.
En el caso específico de la población con experiencias de migración, la Organización Internacional para

las Migraciones (OIM, 2015) resalta que la reintegración o reinserción “es un aspecto fundamental
para la sostenibilidad de la migración de retorno. Ahora bien, a pesar de que las partes interesadas
son cada vez más conscientes de la importancia de apoyar el proceso de reintegración para garantizar
su éxito, los medios puestos a disposición… muchas veces … no son consecuentes” (p. 5).
Los proyectos de reescolarización o reinserción educativa desarrollados en muchos países como

México, Argentina y Chile, así como las experiencias derivadas de educación en situaciones de
emergencia, han aportado hallazgos y aprendizajes de las diversas respuestas construidas en torno a
esta problemática.
La UNICEF (2008), en el marco del trabajo de la Comisión Interinstitucional de Reinserción Educativa,

reconoce lo pedagógico, lo organizacional y la sociabilidad como las tres variables relevantes
para prevenir la interrupción y facilitar la restauración de las trayectorias escolares.
Principios para considerar en lo pedagógico

Orientación hacia la continuidad de la trayectoria educativa. La intervención deberá orientarse a apoyar
la continuidad de la trayectoria educativa. Esto implica diseñar y desarrollar protocolos educativos

que favorezcan la reincorporación de educandos que abandonaron el centro educativo y la inclusión

de aquellos que nunca asistieron, facilitando su acceso en cualquier momento y circunstancia.
Al respecto, la Secretaría de Educación de Honduras cuenta con el Protocolo de Atención para

la Reinserción Educativa de NNA en Condición de Vulnerabilidad, en el que se detallan todos los
pasos que se deben seguir en el centro educativo para facilitar el proceso de reinserción educativa,
particularmente el de niños, niñas y adolescentes con experiencias de migración.
El seguimiento a los y las educandos que transitan de una modalidad educativa a otra también debe
incluirse en este principio para asegurar que no se pierda la continuidad de las trayectorias educativas.
Adecuación y pertinencia. La intervención debe ofrecer opciones metodológicas que respondan a las
características educativas de la población destinataria.
En la práctica, llevaría a reorganizar el espacio y el tiempo académico con el propósito de hacerlo

funcional a las necesidades de aprendizaje de los y las educandos, por ejemplo:
• Distribución del tiempo según el ritmo de aprendizaje, ya sea acortando o alargando la dedicación
al estudio a manera de proyectos personalizados de aprendizaje.
• Incorporar la enseñanza situada, es decir, incorporar espacios alternativos para el aprendizaje
como el patio, laboratorio, la biblioteca, plaza, iglesia, las empresas, museos, cines, etc., posibilitando
a todo y toda educando que realice actividades de aprendizaje dentro y fuera del edificio escolar.
Reparación de competencias educativas. Las intervenciones de reinserción deben tener como fin la
preparación y orientación de los y las participantes hacia la continuidad de sus trayectorias educativas.
Este principio implica el construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas destinadas
específicamente a recuperar o fortalecer aprendizajes y habilidades perdidos o debilitados, por
ejemplo:
• Utilizando alternativas flexibles de evaluación como pruebas orales, pruebas demostrativas,
pruebas para la casa, etc.
• Facilitando actividades de compensación o enriquecimiento en áreas específicas como lectura,
escritura o matemáticas dentro o fuera del aula de clases.
• Adecuando los niveles de alcance de las competencias esperadas al adaptar objetivos o
contenidos temáticos.
Principios por considerar en lo organizacional

La asistencia para una reintegración o reinserción adecuada. Para la OIM, el proceso reinserción —
retorno en el caso de los niños, niñas y adolescentes con experiencias de migración— puede generar
al o la educando sentimientos de vergüenza, pérdida, fracaso, desorientación, ansiedad, inseguridad
y estrés que podrían socavar el proceso de reintegración. Además, debemos recordar que muchas
veces los y las educandos y sus familias carecen de los recursos básicos que requiere la escolarización.
Por lo tanto, es primordial que las instituciones de protección organicen la adecuación de la ayuda
para la reintegración exitosa. Algunas propuestas para los centros educativos son las siguientes:
• Ofrecer los recursos mínimos que sean necesarios para facilitar el reingreso. Siendo que los centros
educativos mismos carecen de presupuestos de respaldo para ofrecer estos recursos, la ayuda

puede obtenerse por donaciones o becas de organizaciones que provean kits básicos de
materiales y útiles escolares, ayuda para transporte, alimentación, etc.
• Coordinar el proceso de reintegración con todos los actores de la comunidad educativa. El acceso
a una intervención coordinada, que aborde los riesgos identificados y las respuestas educativas,
debe considerarse como parte del Proyecto Educativo del Centro. En éste deben adoptarse
normas y procedimientos específicos, las formas de capacitación del personal para afrontar el
proceso y los roles a seguir por cada uno de los actores.
• Acompañar el tiempo suficiente para que el NNA que regresa pueda asimilar la experiencia de
retorno. Esto se debe realizar mediante un seguimiento durante los primeros meses después de
su llegada. Los servicios de orientación —o una persona destinada al efecto— pueden actuar
como tutores del seguimiento.
El monitoreo y evaluación del proceso de reinserción. Los docentes, las autoridades escolares y otros
interlocutores involucrados en los procesos de reinserción, por ejemplo, en los de la migración de
retorno, pueden aportar mucho conocimiento y propuestas al efectuar evaluaciones más exhaustivas
y consecuentes de la reintegración. Al respecto se proponen buenas prácticas como las siguientes:
• Todos los proyectos deberán incluir, como elemento esencial, evaluaciones de los distintos
aspectos de la reintegración. Esta práctica permite determinar el grado de contribución de la
ayuda para la reintegración al retorno sostenible, las brechas que deben cubrirse y, por tanto, los
aspectos sobre los cuales habría que hacer ajustes o modificaciones.
• La identificación de logros a través de evidencias continuará sirviendo de base para la concepción
de proyectos que redunden en su interés y facilitará la apertura de otros proyectos de apoyo para
la misma comunidad educativa. Obtener, registrar y analizar los datos del proceso de reinserción
permitirá al sistema educativo en general, y al centro educativo en particular, crear indicadores y
perfiles que sustenten estrategias y políticas informadas y efectivas.
Principios por considerar en la sociabilidad

La ayuda personalizada. La ayuda para la reintegración psicosocial se debe personalizar dado que no
todos los NNA presentan las mismas necesidades en los procesos de reinserción o retorno. Entre
las buenas prácticas para desarrollar ayuda psicoafectiva personalizada están:
• Organizar el apoyo psicosocial basado en los perfiles de resiliencia de cada caso, como ya ha
sido explicado. Los proyectos de vida son un buen ejemplo de apoyo psicosocial personalizado.
• Proporcionar orientación exhaustiva sobre el proceso de reinserción o retorno tanto al niño,
niña o adolescente como a su familia, anticipando los pasos a seguir, alternativas y apoyos que
podrá recibir de acuerdo con sus necesidades y las posibilidades del centro educativo. De esta
manera, él o ella y sus familias podrán participar más activamente en el proceso.
• Atención a las preocupaciones sobre la seguridad y otros riesgos relacionados con las
vulnerabilidades, la asistencia jurídica y la orientación psicosocial específicas de cada caso, sobre
todo en aquellos niños, niñas o adolescentes desmovilizados por causas de la violencia o amenazas.
La vinculación con redes de apoyo. Los proyectos de reintegración deben vincularse a estructuras e
iniciativas existentes, ya sean marcos institucionales, programas estatales o iniciativas de desarrollo
local, incluidas las del sector privado, ya que ello aumenta las perspectivas de reintegración. Dentro
del centro educativo podrían aprovecharse los siguientes espacios:

• La integración a grupos de actividades lúdicas o deportivas como los clubes de todo tipo,
actividades extraescolares, etc. Estos permiten que utilicen sus habilidades creativas y también
funcionan como espacios de desahogo y liberadores de estrés.
• La participación como voluntarios o voluntarias para apoyar servicios dentro o fuera del centro
educativo como apoyo para otros niños, niñas o adolescentes. El actuar como protagonistas de
apoyo evita el sentimiento de victimización y equilibra la dependencia, favoreciendo la capacidad
de autonomía.
• Sostener que la educación es un derecho trae consecuencias insoslayables para todos los
actores involucrados: el Estado, la sociedad, las familias, los y las docentes y los y las educandos.
Garantizar perfiles de egreso y niveles de logro para niños, niñas y adolescentes con trayectorias
interrumpidas obliga a la construcción de procesos de reinserción sólidos y equitativos.
Las fases y componentes de la reinserción escolar de niños, niñas y adolescentes

con trayectorias escolares interrumpidas
Se plantea que, para realizar un acompañamiento efectivo y sistemático de las trayectorias escolares
interrumpidas, la respuesta educativa debe gestionarse en fases articuladas, cada una de ellas orientada
a la intervención en aspectos específicos del proceso de reinserción.
Una propuesta de acciones para cada fase del Proyecto de Reinserción Educativa sería la siguiente:
Esquema 10: Fases y componentes del proceso de reinserción educativa
Ingreso o • Rastreo y localización de casos de exclusión educativa

Reingreso • Recibimiento y aplicación del Protocolo de Reinserción SE
• Organización de la comunidad educativa para actividades de acogida

• Diseño y desarrollo de los Planes de Acogida y de Apoyo Psicosocial
Acogida
Intervención • Restauración de las competencias básicas

académica • Tutorías personalizadas y enriquecimiento del curriculum
• Monitoreo y atención a los factores de riesgo

Retención
• Configuración de sistemas de apoyo para la retención
• Preparación para la promoción exitosa

Promoción • Vinculación con redes de apoyo para la transición a otros
niveles o al mundo laboral

Fase 1: Orientaciones para el ingreso o reingreso

• La gestión de esta primera fase permite al centro educativo reaccionar con rapidez ante la
presencia de factores de riesgo, evitando así que éstos se acumulen o agudicen, así como abrir
nuevas oportunidades de acceso para los que han interrumpido su trayectoria escolar.
• Para gestionar la Fase I el centro educativo debe establecer algún tipo de sistema de control que
permita recoger sistemáticamente, con mayor claridad que hasta ahora, la información necesaria
para identificar a los y las educandos en riesgo de abandono. Como el explicado en el apartado
del SAAT, este sistema debe ser revisado con frecuencia semanal, quincenal o mensual e incluirá
registro de asistencia, control de calificaciones y de conducta. Una posibilidad es la aplicación de
una encuesta periódica a los mismos educandos para identificar factores de riesgo de abandono.
• Fijar metas de aumento progresivo en la permanencia y retención, sobre todo en aquellos centros
educativos que muestran indicadores de despoblación escolar.
• Para aplicar con efectividad el Protocolo de Reinserción deben considerarse las especificidades
de cada caso, tanto de los y las educandos que retornan como las de sus familias y las condiciones
de este centro educativo. En ningún caso puede ponerse en riesgo el bienestar superior del niño
y su derecho a la educación.
• Deben preverse los problemas de implementación del Protocolo. Estos problemas pueden surgir
de falta de conocimiento, dificultades de coordinación o las mismas resistencias de la comunidad
educativa que ya fueron explicadas. El director o directora del centro educativo junto al Comité
de Convivencia Escolar deben promover acciones específicas encaminadas a resolver estos
problemas, con anticipación.
Fase 2: Orientaciones para la acogida

• La Fase de acogida abre el camino para la reconstrucción del vínculo con el centro educativo;
se basa en crear en el centro educativo un ambiente protector, que ayude a los y las educandos
que retornan a superar sus sentimientos de incertidumbre y dudas sobre esta nueva etapa de
su trayectoria educativa.
• En esta fase se requiere lograr un acuerdo en el centro educativo sobre la importancia de la
acogida a los niños, niñas o adolescentes que retornan, sobre cómo dirigirse a ellos y ellas y sobre
cómo involucrar a sus familias.
• El Plan de Acogida —ya explicado— es la herramienta que facilita esta fase y debe formar parte
del Proyecto Educativo del Centro.
• En esta fase el centro educativo requiere tener previstas estrategias para atender las necesidades
de tipo afectivo y emocional y cualquier emergencia psicoafectiva que pueda aparecer,
particularmente en los niños, niñas o adolescentes con muestras de estrés post migratorio, por
violencia doméstica o social, o por cualquier otra causa.
Fase 3: Orientaciones para la intervención académica

• En esta fase se busca la reincorporación de los y las educandos a los estímulos académicos
necesarios para la recuperación de su trayectoria educativa.
• Una de las claves de esta fase de intervención está en el fortalecimiento del liderazgo pedagógico
de los directores y directoras. Los directores y directoras tienen las posibilidades para influir
sobre las decisiones administrativas que se tomen sobre el proceso de reinserción, así como en
la motivación de los y las docentes para dinamizarlo.

• Otra clave importante es el rol transformador de los y las docentes, ya que para lograr resultados
educativos de los y las educandos que retornan las condiciones de enseñanza deben incluir
diversidad de opciones tanto de estrategias de aprendizaje como de métodos de evaluación.
Una sola estrategia no abarcaría los distintos perfiles y necesidades de los y las educandos.
• Las tutorías académicas y el enriquecimiento del currículo con actividades extraescolares son
formas de personalizar las estrategias de restauración de competencias académicas.
• Por otro lado, si no se cuenta con ninguna estrategia de restauración de las competencias
académicas y se acude únicamente al proceso tradicional de enseñanza, tienden a reaparecer
los factores de riesgo de abandono y el niño, niña o adolescente puede volver a desvincularse.
• Al respecto es importante destacar el papel que juegan las expectativas positivas de los y las
docentes respecto al desempeño de los y las educandos que han tenido trayectorias interrumpidas
o de abandono, concebidas como fracaso escolar. Cuando los niños, niñas o adolescentes no
perciben esas expectativas positivas tienden a no sentirse entusiasmados con la idea de volver
al centro educativo.
Fase 5: Orientaciones para la retención

• La Fase de retención se orienta a gestionar las diversas formas de seguimiento del proceso de
reinserción que permita a la comunidad educativa ir construyendo una visión compartida de la
problemática e ir encontrando juntos alternativas para la retención de los y las educandos dentro
de su trayectoria educativa.
• Se trata de que un equipo de trabajo (el director o directora, docentes, el orientador u orientadora
educativos u otros a los que se designe esta tarea) esté a cargo del seguimiento del proceso.
• En esta fase, aun cuando debe evitarse la carga burocrática con el uso excesivo de formatos, esto
no debe implicar la ausencia de mecanismos de seguimiento, como reuniones coordinadas por
el director o directora en las que además de informar se discutan a fondo los problemas que
entraña la interrupción de las trayectorias escolares, la puesta en común de apreciaciones que
permitan construir nuevos consensos y la toma de nuevas decisiones para reorientar el proceso.
• La retención de los y las educandos que han tenido procesos de abandono o deserción pasa
por la reconstrucción del sentido de pertenencia al centro educativo tomando en cuenta
los intereses, expectativas y conocimientos de los niños, niñas y adolescentes que retornan y
abriendo espacios para su participación, expresión y comunicación.
• En esta fase también debe incluirse el acercamiento constante con las familias y con las
instituciones de apoyo para asegurar que los posibles factores de riesgo no ejerzan una presión
que conduzca a un nuevo abandono.
Fase 6: Orientaciones para la promoción exitosa

• Desde la perspectiva del sistema escolar, la Fase de promoción o egreso exitoso de los y las
educandos constituye el principal indicador de éxito educativo.
• La gestión articulada de todas las fases anteriores del proceso de reinserción es un elemento
clave para alcanzar el momento de la promoción de los niños, niñas y adolescentes que han
salido o abandonado el sistema por alguna causa.
• Para asegurar la promoción exitosa se requiere realizar acciones de acompañamiento
directamente con cada uno de los y las educandos con foco en la preparación para el logro de
resultados académicos o preparación para el mundo laboral, si este fuera el caso.

• Actividades de repaso, enriquecimiento de contenidos que no han sido consolidados, preparación

actitudinal para los exámenes, arreglo de documentos, búsqueda de becas para continuación de
los estudios, etc., no deben dejarse al azar, sino que deben ser parte del plan de egreso exitoso.
El hecho de que las diversas formas de vulnerabilidad actúen como factores del abandono o
interrupción de las trayectorias escolares coloca sobre el centro educativo la responsabilidad social
de romper este círculo de exclusión facilitando un proceso de reinserción como el que hemos
descrito (sistemático, intencionado y acompañado) que permita a los y las educandos acceder y,
sobre todo, que finalicen su trayectoria escolar para reconstruir un proyecto de futuro personal y
colectivo.
Tabla 8: Fases del Plan de Acogida
Preparación Recibimiento Acompañamiento
• Anticipar la llegada del • Presentación del NNA al • Designar tutores del NNA
NNA al centro educativo. equipo de bienvenida. entre los miembros del
• Organizar el Comité de • Recorrido por el centro Comité de bienvenida.
bienvenida y establecer sus educativo y entrega de una • Acompañar al NNA
roles. carpeta de información en recesos, actividades
• Ambientación del centro básica. curriculares y
educativo y el aula. • Presentación a su aula extracurriculares.
• Preparar la bienvenida en de clase y realización de • Ser un referente constante
el aula. actividades de bienvenida. para cualquier dificultad
• Incorporación de la familia cotidiana.
APF y Escuela de Padres, • Monitorear la efectividad
Madres, Tutores/as o del acompañamiento.
Encargados/as.
4.4 Principios y estrategias para promover el arraigo y la retención escolar de

niños, niñas y adolescentes
La construcción del arraigo y del sentido de pertenencia escolar

En casi todos los países que han sufrido situaciones de vulnerabilidad, de exclusión o de conflicto,
las familias y las personas individuales tienden a perder los lazos que los han ligado durante
generaciones a un determinado lugar. Después de haber sido sujetos de procesos de migración
forzada, desplazamiento interno o cualquier otro proceso de exclusión social en el que sus vidas
y sus medios de vida sostenibles han sido trastornados, ellos y ellas no pueden recuperarse o
reintegrarse fácilmente. Este hecho se conoce como desarraigo.
Para mantener su legitimidad y presencia en las comunidades de alta vulnerabilidad, las instituciones
de protección como los centros educativos, ante estas circunstancias de desarraigo, requieren
responder de manera consistente, conforme avanza el tiempo, en la atención a los niños, niñas o
adolescentes que han sido desarraigados o que podrían llegar a serlo.

Para lograr lo anterior es importante que en el centro educativo se lleven a cabo procesos continuos
y sostenidos del sentido de pertenencia e interacción. Es decir, no basta con realizar procesos
individuales de reinserción escolar, sino que también es fundamental formar una cultura del arraigo
en la que todos y todas se sientan incluidos, aceptados y comprometidos.
Herramientas para construir el sentido de pertenencia en el centro educativo

La necesidad de pertenecer es un núcleo central en el hombre, que cuando se satisface se asocia
poderosamente al bienestar y a la salud mental. En los NNA que han sido expuestos a diversas
formas de vulnerabilidad, tener un sentido de pertenencia a su centro educativo les permite recobrar
la confianza en sí mismos, aumentar su autoestima, valorar sus saberes y pertenecer a un grupo que
los siente parte, que los incluye.
En el centro educativo, el sentido de pertenencia se alcanza en la cotidianeidad, en el intercambio

diario en donde se construyen lazos de acercamiento tanto entre educandos como entre éstos y
los y las docentes. De la calidad de las respuestas a esos acercamientos y de la percepción del apoyo
percibido depende en gran medida que unos y otros se sientan parte o no del centro educativo.
Muchas conductas de riesgo en los y las educandos pueden interpretarse como producto de intentos
equivocados de pertenencia, a costa a veces de su propia seguridad. Un ejemplo de esto podría
ser la afiliación a barras, maras o pandillas. Por otro lado, el desarrollo de las conductas saludables
tiene mayor posibilidad cuando los y las educandos perciben que sus docentes saben “ganarse su
confianza” y respeto cuando:
• Se preocupan por sus problemas familiares y personales y emprenden acciones que intentan
aportar soluciones.
• Promueven espacios de convivencia y trabajo en equipos dentro del aula de clase.
• Detectan y atienden situaciones problemáticas a partir del seguimiento de su asistencia y
rendimiento escolar.
• Se interesan por sus planes de futuro, acercando alternativas.
• Ofrecen diferentes espacios flexibles de apoyo pedagógico.
En el plano de la acción institucional (más allá de las prácticas de aula localizadas) las iniciativas que
promueven el involucramiento afectivo de los NNA y nutren el lazo de pertenencia con el centro
educativo y sus miembros, entre otras, son:
• La actividad de apropiación de la historia del centro educativo, su evolución y sus logros.
• El contacto directo con los adultos significativos de la comunidad escolar.
• La participación en actividades del gobierno escolar.
• La representación de su centro educativo en actividades extraescolares.
• Las actividades recreativas, campamentos o salidas pedagógicas.
• Los proyectos de mediación estudiantil en los conflictos entre pares.
Un ejemplo para identificar la pertenencia en el plano institucional es la revisión del cumplimiento

del eje transversal de ciudadanía y democracia planteado en el Currículo Nacional Básico (CNB),
valorando las actividades desarrolladas al respecto. Una lista de verificación podría contener aspectos
como los que aparecen en la Tabla 9.

Tabla 9: Ejemplo de la lista de verificación de cumplimiento de actividades de ciudadanía y democracia según el CNB
Actividad democrática en Promoción docente a la actividad

Consejo de Curso democrática
Consejo de Curso semanalmente Promueven la participación
Es dirigido por la directiva Estimulan la opinión
Se tratan temas de interés Promueven la escucha y el respeto a las otras opiniones
Elegido por votación popular Organizan debates
Fuente: Secretaría de Educación (2003, p. 26-27).
Desde las actividades académicas, el sentido de pertenencia se demuestra en un compromiso activo

para prestar atención, cumplir con trabajos y encontrar algún valor inherente en lo que se realiza
en el centro educativo. Todas las estrategias para provocar el aprendizaje autorregulado permiten
desarrollar esta dimensión del sentido de pertenencia, tales como:
• Planeamiento, automonitoreo y autoevaluación de sus propias tareas y avances.
• Uso de la reflexión guiada para comprender ideas y resolver problemas.
• Uso de organizadores gráficos para recordar, organizar y comprender el material estudiado.
• Búsqueda de relaciones entre la información nueva y los conocimientos previos.
• Intercambio de ideas y expresión de estas en diversidad de formatos: gráficos, plásticos, digitales,
etc.
Algunos centros educativos que mantienen programas de pertenencia estiman el logro general
alcanzado, con el autorreporte de los y las educandos sobre su propia valoración del centro educativo,
como el planteado en la Tabla 10.
Tabla 10: Valoración general del sentido de pertenencia al centro educativo
Satisfacción
Aspecto del sentido de pertenencia
sí/no
Voy contenta/o a mi centro educativo todos los días
Estoy orgulloso/a de mi centro educativo
Hablo bien de mi centro educativo
Defendería mi centro educativo ante otros/as
Recomendaría mi centro educativo a otros/as
Fuente: Adaptado de Castillo Riquelme, Rodríguez Garcés y Escalona Burgos (2018, p. 121).
Como podemos ver, el sentido de pertenencia al centro educativo se va formando con un continuo
de compromisos entre los y las educandos, consigo mismos, con otros y con el centro educativo en
un ambiente de apoyo y reciprocidad.
El hecho de tener que ir al centro educativo tiende a ser asumido como una dificultad en aquellas
circunstancias de vulnerabilidad ya explicadas, volviendo frágil el lazo de vinculación, debiendo éste,
revisarse y reconstruirse continuamente.
El papel de la familia en la construcción del arraigo escolar

Se ha demostrado que un adecuado involucramiento familiar es relevante para asegurar la
permanencia y finalización de las trayectorias escolares de los niños, niñas y adolescentes, sobre todo
cuando se trata de situaciones de vulnerabilidad por diversos factores sociales.
Siendo el grupo social clave para la formación de la socialización y el carácter, la familia puede aportar
los elementos básicos para un adecuado funcionamiento escolar, como los planteados a continuación:
• La implicación de los padres y madres en las tareas educativas de sus hijos e hijas ayuda a
mantener la motivación hacia el aprendizaje y la formación de hábitos de estudio.
• Participar en las actividades escolares a las que son convocados mantiene a los padres y madres
enterados de las demandas y oportunidades que ofrece el centro educativo a la vez que modelan
el tipo de acercamiento deseable entre las dos instituciones sociales.
• El diálogo continuo entre padres e hijos permitirá a los primeros identificar señales de alerta y
anticipar la intervención requerida sobre riesgos de abandono o interrupción de la trayectoria
escolar de los niños, niñas o adolescentes.
Sin embargo, para muchas de las familias actuar como factor protector resulta un rol muy difícil de
desempeñar dada la multiplicidad de problemas a los que se enfrentan: laborales, económicos, de
salud, etc. Es aquí donde la cooperación entre el centro educativo y la familia resulta indispensable.
Las relaciones entre padres, madres y docentes deben servir para trazar una estrategia común, para
que el o la educando mejore no sólo en la vida escolar, sino también en la vida social, pues mejores
notas redundan en una mejor confianza del niño, niña o adolescente y le brindan un refuerzo de
seguridad personal para seguir adelante con su proyecto educativo.
Para lograr esta colaboración y participación de la familia en el centro educativo, los y las docentes
deben adoptar actitudes que den a la familia un mensaje de confianza como las siguientes:
• Explorar y potenciar los recursos de las familias: si los padres y madres sienten que el o la docente
conoce a la familia, confían en que son capaces de movilizar recursos afectivos o de otra índole
para apoyar a sus hijos e hijas, lo creerán y lo llevarán a cabo satisfactoriamente.
• Buscar soluciones y alternativas: las intervenciones de los y las docentes u orientadores/as deben
ir encaminadas a conseguir solucionar los problemas y no sólo planteárselos a los padres y
madres, sobre todo a manera de quejas. La Escuela de Padres y Madres es un buen espacio para
encontrar juntos alternativas a los diversos retos que se presenten.
• Tomar en cuenta el contexto social y laboral al gestionar la colaboración con las familias: el docente
debe tener en consideración que cada una de ellas tiene distintas posibilidades de participación.
Diferentes niveles de cooperación Familia - Centro educativo

1. Nivel 1: reuniones con el o la docente, contactos telefónicos, comunicación continua vía Internet,
notas escritas.
2. Nivel 2: cooperación específica para el propio niño, niña o adolescente en temas de salud, hábitos
de estudio, redes sociales, etc.
3. Nivel 3: participar y organizar cursos o charlas para padres y madres sobre temas como migración,
violencia social, sexualidad, entre otros, como parte de la Escuela de Padres y Madres.

4. Nivel 4: participar en actividades extraescolares, sistemas de ayuda para actividades especiales.

5. Nivel 5: participar en el desarrollo del currículo escolar e implementación de programas de
innovación educativa ofreciendo sus propias competencias, como lectores de cuentos, enseñanza
vocacional, etc.
6. Nivel 6: ser miembros de asociaciones de padres y madres o de organizaciones de la comunidad.
Independientemente del nivel en el que participen, debe tenerse presente que ningún proyecto
educativo debería obviar la participación de las familias.
La promoción de la identidad cultural como factor de arraigo de los niños, niñas y

adolescentes
En un mundo cada vez más globalizado donde las formas de interactuar se han ampliado y diversificado
mucho resulta vital formar y promover los sentidos de referencia que tengan los niños, niñas y
adolescentes respecto a su origen, historia, tradiciones y todo aquello que constituye su patrimonio
cultural y que los identifica respecto a sí mismos y a su grupo comunitario y nacional.
Formar y promover la identidad cultural desarrolla en los niños, niñas y adolescentes las siguientes
fortalezas (Brito Lorenzo, 2007):
• Dar sentido y finalidad a su vida dentro de una colectividad social.
• Fortalecer relaciones entre generaciones: con sus abuelos, padres, hermanos, tíos, etc.
• Establecer vínculos entre el pasado, el presente y el futuro, descubriendo lo compartido y común
que une las historias de su familia, su comunidad y su país.
• Valorar formas de vida y manifestaciones de distintos colectivos sociales, tanto de su país como
de otros países del mundo.
Los vínculos psicológicos y afectivos que emanan de una sólida identidad cultural resultan
fundamentales en la configuración del arraigo y en la prevención del distanciamiento de las raíces,
jugando un importante papel en procesos como la migración, el desplazamiento forzado o cualquier
otra forma de desterritorialización a la que ellos y ellas tengan que verse sometidos.
En el caso de las familias migrantes y sus descendientes de primera o segunda generación, uno
de los mayores retos a los que se enfrentan en el momento de inserción al lugar de destino es el
sentimiento de “otredad”, es decir, la marginación de su comunidad de referencia y la invisibilidad
de sí mismos como partes de un grupo cultural. Al momento del retorno, este sentimiento podría
experimentarse como un doble destierro, primero de su país de origen y luego, ya una vez adaptados,
del país de destino (Bustos Córdova, 2017).
Para los niños, niñas y adolescentes estas vivencias pueden ser determinantes en la configuración de
su autoestima e identidad, por lo que cuanto más articulada haya sido la experiencia educativa con
la vivencia de los valores culturales de la familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios y grupos
humanos formales e informales, etc., mayores posibilidades tendrá el NNA de encontrar el sentido
de sus raíces y de nutrirse de ellas.

Otro ámbito en el que destaca la importancia de la formación de la identidad cultural es el de la

influencia de los medios de comunicación y nuevas tecnologías. Los medios, a través de su contenido,
muestran una serie de representaciones que, sobre todo adolescentes, tienden a hacer suyas a través
de sus grupos de amigos y amigas.
Los niños, niñas y adolescentes son consumidores intensivos de cultura extraescolar y tienen acceso
a ella por diversos medios. Estas formas culturales (música, televisión, cine, radio, diarios, revistas,
internet, etc.) presentan modelos que ellos y ellas incorporan, impactando en la conformación de
su autoimagen y de sus imaginarios de vida pudiendo generar una fuente de conflicto al adoptar
patrones de desarraigo cultural (Díaz Sánchez, 2006).
Ante este hecho, juegan un papel fundamental las experiencias educativas que rescaten la interpretación
oportuna de estos modelos por parte de los adultos significativos, así como la revalorización en
el centro educativo de las tradiciones populares y familiares de los y las educandos. Estrechando
el vínculo de las actividades escolares con las prácticas comunitarias se garantiza el proceso de
formación e integración de sus identidades culturales.
Estrategias de promoción y fortalecimiento de la identidad cultural

A nivel metodológico, el desafío que plantea el fortalecimiento de las identidades culturales se
fundamenta en dos enfoques claves: lo vivencial y lo reflexivo.
• Lo vivencial: significa incorporar en las actividades escolares experiencias directas con la
cultura viva de los y las educandos, ya sea abriendo el aula para intercambios con agentes y
actores comunitarios o ir al encuentro de éstos en el mismo contexto donde se encuentran y
desenvuelven.
• Lo reflexivo: este pilar metodológico orienta a los y las educandos a emitir juicios críticos y
valorativos de su identidad y de su matriz cultural, sin caer en los extremos de rechazo o
adopción a ciegas.
Para las actividades, se proponen las siguientes a manera de menú, susceptibles de combinarse,
modificarse o ampliarse de acuerdo con el contexto:
Tabla 11: Ejemplos de actividades que se pueden desarrollar a través del centro educativo para promover y fortalecer la identidad cultural
Actividades de Actividades de Actividades de

autoconocimiento inmersión cultural reflexión
• Biografías personales • Talleres de cultura viva • Foros y debates
• Álbum familiar • Reconocimiento de • Análisis de fotografías,
• Árbol genealógico patrimonio periódicos y otras
• Memoria cultural de la • Expediciones de rutas fuentes históricas
comunidad históricas • Cartografía y líneas de
• Aprendizaje de formas tiempo
culturales: danza, música, • Mapas mentales
etc.


FOTO: USAID

V. LA RETENCIÓN ESCOLAR Y LAS

ESTRATEGIAS DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
EN EL AULA
5.1 El enfoque de diversidad e inclusión en educación
El enfoque de diversidad surgió en las últimas décadas del siglo XX con la intención de proponer
estrategias más inclusivas para la educación de niños, niñas y adolescentes con necesidades especiales
o con dificultades en el aprendizaje. Se pensaba que la diversidad era propia de una población
específica y un problema a resolver, por lo que se diferenciaban las enseñanzas para estos grupos.
Sin embargo, la evolución del concepto nos lleva ahora a considerar que la diversidad es inherente a
todos los seres humanos y, por tanto, no se trata de categorizar a algunos educandos como “mejores
o peores”, sino de admitir que hay ritmos y estilos de aprendizaje diferenciados (Gimeno Sacristán,
2000).
A partir de esta nueva concepción de diversidad para el aprendizaje se han impulsado reformas en
los sistemas educativos en casi todos los países, lo que significa ofrecer oportunidades educativas
de calidad a todos los y las educandos sea cual sea su condición social y cultural y sus características
individuales. Los principios de estas reformas son coherentes con los compromisos de Educación para
Todos adoptados en la Conferencia Mundial de Jomtien en 1990, siendo posteriormente ratificados
en el Foro Mundial de Educación para Todos (Dakar) del año 2000 y actualmente en los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS).
Para la UNESCO todos los centros educativos deben acoger a todos los niños y niñas
independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; con capacidades diferentes,
de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas altamente favorecidas o vulnerables, etc.
El enfoque de atención a la diversidad trae aparejado el de inclusión educativa. Los planteamientos

de la UNESCO (2005) conciben la inclusión como un proceso destinado a abordar y atender a la
diversidad de todos los y las educandos mediante una participación cada vez mayor en el aprendizaje,
entornos culturales y comunidades, reduciendo al mismo tiempo la exclusión dentro y fuera del
entorno educativo.
La inclusión significa, de acuerdo con Booth y Ainscow (2002), que los centros educativos sean
lugares que apoyen y estimulen tanto al personal docente como a los y las educandos eliminando las
barreras que conducen a la exclusión: sociales, legislativas, institucionales, curriculares, metodológicas
y organizativas y, al mismo tiempo, facilitando el acceso, participación, permanencia y promoción de
todos y todas, sin distinción de ninguna naturaleza.

Condiciones para la atención a la diversidad con enfoque inclusivo

La atención a la diversidad bajo el enfoque de inclusión educativa se plantea como un proceso
social en el que se implican aspectos educativos, sociales, morales, técnicos, metodológicos, etc.,
involucrando no sólo a los actores escolares, sino también a la familia y a la comunidad.
Diversos autores plantean como condiciones fundamentales para la atención a la diversidad en el

centro educativo las siguientes:
• La valoración positiva de la diversidad y la valoración de las diferencias como riqueza y no como
obstáculo para el aprendizaje.
• La eliminación de las barreras estructurales entre los distintos grupos de educandos y entre el
personal docente especializado o de formación general.
• La supresión de programas, servicios y especialidades aislados.
• El desarrollo de enfoques pedagógicos (como los enfoques constructivistas y el aprendizaje
cooperativo) que permitan a los y las educandos aprender juntos y no separados.
• Planificar los procesos de enseñanza a partir de un diseño universal, dentro del cual se incluyen
los diversos niveles de aprendizaje (Crisol Moya, Martínez Moya y El Homrani, 2015).
• Cuando haga falta la ayuda de “expertos” para satisfacer las necesidades de un educando, el
sistema de apoyo en el aula y el currículo son modificados para ayudar no sólo al o la educando
necesitado, sino también a otros educandos que se puedan beneficiar.
• Mantener estrechas relaciones con las familias y las comunidades basadas en el fomento de los
valores de la inclusión.
Estas y otras medidas de atención inclusiva a la diversidad de los niños, niñas y adolescentes han de
estar contextualizadas y deben recogerse en el Plan de Atención a la Diversidad como parte del
Proyecto Educativo del Centro (PEC) y en todas las instancias que lo conforman.
Desde una perspectiva de respuesta educativa a las necesidades de los y las educandos en situación
de vulnerabilidad, se asume que las dificultades de aprendizaje que pudieran presentar los mismos
están relacionadas con factores escolares y contextuales, por lo que se hace necesario desplegar por
parte del centro educativo una respuesta global, equitativa y de calidad.
Atender a la diversidad en el centro educativo “no es más que, en definitiva, satisfacer las necesidades
educativas de educandos en el ambiente natural de la clase, fomentando las redes naturales de apoyo
y compartiendo la responsabilidad del aprendizaje” (Crisol Moya, Martínez Moya y El Homrani, 2015,
p. 267).
Estrategias de atención a la diversidad en el aula

Al reconocer en el aula la diversidad de formas de aprender de los y las educandos, así como
las diferencias en cuanto a sus necesidades, capacidades y perspectivas culturales, y actuar en
consecuencia, se favorece el involucramiento de ellos y ellas y aumenta su motivación intrínseca para
mantenerse dentro de su trayectoria escolar.
Para ello se requiere contar, como lo propone Tomlinson (citada en Cooperativa de Enseñanza
José Ramón Otero, 2019) con opciones de diferenciación de las tareas escolares que permitan el

ajuste de la dificultad según las características de aprendizaje del o la educando. Tomlinson propone
nueve aspectos de diferenciación para las situaciones de aprendizaje. Cada uno de ellos supone la
adaptación de la tarea en un aspecto concreto, dentro de una progresión que va de un nivel más
básico a un nivel más avanzado.
Presentamos algunos ejemplos:

Esquema 11: Progresión de tareas para el ajuste del aprendizaje a la diversidad
Simple Complejo
Materiales, propuestas y actividades con un nivel Materiales, propuestas y actividades con un nivel
de abstracción bajo (una sola abstracción), que de abstracción alto (múltiples abstracciones),
permitan obtener un marco o referencia general que permitan profundizar en los aspectos más
para comprender los contenidos. significativos de los contenidos.
Una idea o habilidad enseñada Combina ideas con otras enseñadas

anteriormente
Se realizan pocas abstracciones Se realizan numerosas abstracciones
Se subraya la corrección Se subraya la elegancia
Requiere escasa originalidad Requiere gran originalidad
Vocabulario corriente Vocabulario avanzado
Nivel de lectura básico Nivel de lectura avanzado
Fuente: Adaptado de Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero (2019).
Esquema 12: Progresión de tareas para el ajuste del aprendizaje a la diversidad
Funcionalidad Transformacional
Materiales, propuestas y actividades básicas, Materiales, propuestas y actividades más complejas,
presentadas de forma clara y concreta. que permitan profundizar en los contenidos,
establecer relaciones con otros y generar ideas
nuevas.
Una idea o habilidad enseñada Alejado de los textos y experiencias
Se realizan pocas abstracciones Se aplican las ideas y destrezas en

contextos inesperados
Se subraya la corrección Se usan conceptos básicos en

combinación con otros
Se va mas allá de los conocimientos y
Requiere escasa originalidad destrezas básicos.
Fuente: Adaptado de Cooperativa de Enseñanza José

Abundan las permutaciones entre las
Ramón Otero (2019). ideas y habilidades

Esquema 13: Progresión de tareas para el ajuste de aprendizaje a la diversidad
Pequeños avances Grandes avances

Materiales, propuestas y actividades que suponen Materiales, propuestas y actividades que suponen
un avance pequeño en la aplicación, internalización un gran avance en la aplicación, internalización y
y transferencia de contenidos. transferencia de los contenidos.
Terreno conocido Terreno desconocido
La mayor parte de los elementos Muchos elementos poco conocidos

resultan conocidos
Escasas necesidades de explorar Mayor necesidad de explorar
Poca flexibilidad de pensamiento Mucha flexibilidad de pensamiento
Esquema 14: Progresión de tareas para el ajuste de aprendizaje a la diversidad
Estructurado Abierto
Materiales, propuestas y actividades claramente Materiales, propuestas y actividades abiertas que
explicadas, en las que los educandos no tienen obligan al educando a tomar decisiones para dirigir,
demasiadas decisiones que tomar. evaluar y regular el desarrollo de su propia acción,
de cara a articular respuestas ante situaciones
nuevas.
Instrucciones precisas Escasez de instrucciones
Se produce por imitación La imitación es mínima
Poca elección por parte del educando La elección del educando es mayor
Constante supervisión del docente Trabajo independiente
Fuente: Adaptado Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero (2019).

En el marco del enfoque inclusivo, un diseño de planificación para la diversidad sería el siguiente:
Esquema 15: Ejemplo de diseño de planificación para la diversidad
Secuencia general Secuencia diversificada
Qué queremos que aprendan Cómo lo adecuaríamos a las

(contenido) necesidades del educando
Cómo lo van a aprender Cómo lo adecuaríamos a las

(secuencia didáctica) necesidades del educando
Como síntesis, podríamos señalar que para desarrollar un aula inclusiva que atienda la diversidad
debemos recordar que “todos los y las educandos, sin distinción, necesitan lecciones que sean
coherentes, relevantes, eficaces, transferibles, auténticas y significativas. No debemos confinar a
algunos educandos a una planificación escolar de repetición y ejercitación y reservar las lecciones
más ricas y nutritivas sólo para los más avanzados” (Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero,
2019, p. 5).


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VI. ACRÓNIMOS
AICD Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo
ALE Asegurando la Educación
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CNB Currículo Nacional Básico
DGDP Dirección General de Desarrollo Profesional
INAM Instituto Nacional de la Mujer
INEE Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia
LFE Ley Fundamental de Educacón
NNA Niños, Niñas y Adolescentes
OIM Organización Internacional para las Migraciones
ONU Organización de las Naciones Unidas
PEC Proyecto Educativo de Centro
PMTE Padres, madres, tutores/as o encargados/as
SE Secretaría de Educación
SIDA Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
USAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
VIH Virus de Inmunodeficiencia Humana

VII. BIBLIOGRAFÍA
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org/pdf/140/14019203006.pdf).

VIII. ANEXOS
Anexo I. Ejemplos de herramientas para la protección de niños, niñas y adolescentes
migrantes
Las siguientes herramientas son propuestas por UNICEF y pueden descargarse de su página web.
Anexo 1.1: Baraja. Imagen reproducida de Anexo 1.2: Cuaderno de viaje. Imagen reproducida
“Herramientas para la protección de niñas, niños y de “Herramientas para la protección de niñas,
adolescentes migrantes” por UNICEF. niños y adolescentes migrantes” por UNICEF.
“Las cartas de esta baraja contienen mensajes “Este cuaderno motiva a que niñas, niños
que favorecen la construcción de resiliencia y y adolescentes migrantes expresen sus
consejos para el autocuidado” (Fondo de las sentimientos y reflexionen sobre las
Naciones Unidas para la Infancia, 2019). experiencias vividas para propiciar tanto la
resiliencia como la seguridad en el camino”
(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
2019).
Anexo 1.3: Calendario La vida sigue. Imagen Anexo 1.4: Los tres mundos. Imagen reproducida
reproducida de “Herramientas para la protección de “Herramientas para la protección de niñas,
de niñas, niños y adolescentes migrantes” por niños y adolescentes migrantes” por UNICEF.
UNICEF.
“Este calendario personal permite a niñas, “Este material propicia que niñas, niños
niños y adolescentes involucrados en un y adolescentes que han vivido violencia,
proceso judicial o administrativo, darse cuenta entiendan el papel de las autoridades en la
de que no todo en su vida tiene que ver con determinación del castigo que recibirá su
los eventos de violencia vividos y el proceso agresor y que ellos no tienen responsabilidad
mismo” (Fondo de las Naciones Unidas para alguna por la violencia vivida ni por el castigo
la Infancia, 2019). que se impute al culpable” (Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia, 2019).
Anexo II. Ejemplos de herramientas para la educación inclusiva y atención a la

diversidad
Las siguientes herramientas son propuestas por UNESCO y pueden descargarse de su página web
llamada UNESDOC Digital Library.
Anexo 2.1: Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la Anexo 2.2: Directrices sobre políticas de inclusión en la educación.
educación. Imagen reproducida de UNESDOC Digital Library por Imagen reproducida de UNESDOC Digital Library por UNESCO
UNESCO (2017) (2009).
“Esta guía está destinada a ayudar a los “Los objetivos de estas directrices son ayudar
países a incorporar la inclusión y la equidad a los países a fortalecer la atención que prestan
en la política educativa” (Organización de las a la inclusión en sus estrategias y planes en
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia materia de educación” (UNESCO, 2009, p. 7).
y la Cultura, 2017, p. 10).
La siguiente herramienta es una recopilación de las recomendaciones de la UNESCO, compilada

por el Portal educativo Educa y Aprende, y puede consultarse en su página web.
Anexo 2.3: Educación inclusiva. Recomendaciones de la UNESCO para una inclusión educativa. Imagen reproducida de Portal Educativo:
Educa y Aprende (Rodríguez Ruiz, 2019).

Anexo III. Objetivos de Desarrollo Sostenible
La Secretaría de Educación debe garantizar una educación

inclusiva y equitativa de calidad, promoviendo oportunidades
para el aseguramiento de aprendizajes pertinentes, relevantes
y eficaces para todos.
Meta 1 Meta 2 Meta 3 Meta 4 Meta 5

Enseñanza Acceso a servicios Acceso igualitario Entregar Eliminar las
gratuita, equitativa de calidad en a formación competencias disparidades de
y de calidad. primera infancia técnica, para el empleo, género a todos
y enseñanza profesional y el trabajo los niveles de
preescolar. superior de decente y el enseñanza.
calidad. emprendimiento.
Meta 6 Meta 7 Meta 8 Meta 9 Meta 10

Que todos los Asegurar Construir y adecuar Aumentar el Aumentar
jóvenes estén adquisición de instalaciones número de becas la oferta de
alfabetizados. teorías y prácticas educativas que para enseñanza maestros
que promuevan consideren superior, calificados.
a personas
el desarrollo profesional o
discapacitaas.
sostenible. técnica.

Anexo IV. Medidas de Bioseguridad
¡Cómo lavarse las manos correctamente para protegerse del coronavirus!
0 1 2
Mójese las manos con agua; Tome una cantidad de jabón suficiente Frótese las palmas de las manos
para cubrir todas las superficies de las entre si;
manos;
3 4 5
Frótese la palma de la mano derecha Frótese las palmas de las manos entre Frótese el dorso de los dedos de
contra el dorso de la mano izquierda sí con los dedos entrelazados una mano con la palma de la mano
entrelazando los deodos y viceversa opuesta, agarrándose los dedos
6 7 8
Frótese con un movimiento rotativo Frotese la punta de los dedos de Enjuague las manos con agua;
el pulgar izquierdo; tomándolo con la una mano, con la otra; haciendo un
mano derecha y viceversa; movimiento de rotación y viceversa;
9 10 11
Séquese con la toalla desechable; Sirvase de la toalla para cerrar el grifo; Sus manos son seguras.
(OMS, 2010)
¡Lávese las manos si están visiblemente sucias! De lo contrario, use un

producto desinfectante de las manos



Módulo IV Educación y protección ante la migración irregular y vulnerabilidad social
Programa de Desarrollo Profesional Docentes por la Paz
Se imprimió en la imprenta ______________________________
En el mes de ________________________ del año_____________________
Su tiraje consta de ____________________ejemplares

Módulo 4

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MÓDULO IV. EDUCACIÓN Y PROTECCIÓN ANTE LA MIGRACIÓN IRREGULAR Y VULNERABILIDAD SOCIAL

Abg. Juan Orlando Hernández Alvarado

Ing. Arnaldo Bueso Hernández

Ph.D Gloria Menjívar

Revisión Técnico Gráfica

Revisión Técnico Pedagógica

Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, USAID

La Secretaría de Educación se compromete a crear entornos de aprendizaje seguros, ya que los

Secretaría de Estado en el Despacho de Educación

iv PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

MÓDULO 1. El rol del y la docente: el y la docente como líder-educador en contextos

El módulo IV se denomina Educación y protección ante la migración irregular y otras formas

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ v

Para tal fin, cada apartado está organizado de la forma siguiente:

¡Bienvenido/a al Módulo IV!

vi PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

La respuesta educativa ante los riesgos de exclusión educativa por

Tabla 1: Ejemplo de vulnerabilidad acumulada........................................................................... 12

Esquema 1: Vulnerabilidad es igual a exposición a riesgos ........................................................... 11

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 9

1. LA VULNERABILIDAD ACTUAL DE LOS

1.1 Vulnerabilidad y exclusión social en la niñez y adolescencia: concepto, brechas

El comprender la generación, evolución y efectos de las condiciones generadoras de vulnerabilidad

10 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Vulnerabilidad y riesgo social

La vulnerabilidad se considera un proceso multidimensional que confluye en riesgo o probabilidad

El concepto de vulnerabilidad aplicado al campo social incluye dos dimensiones: la exposición a

Vulnerabilidad = Exposición a riesgos + Incapacidad de respuesta

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 11

Un ejemplo de vulnerabilidad acumulada podría ser el siguiente:

Tabla 1: Ejemplo de vulnerabilidad acumulada

Factores en el entorno Factores en la familia Factores personales

El nivel de riesgo, o posibilidad de ocurrencia de un daño, puede disminuir considerablemente al

De acuerdo con UNICEF (2014, p. 11), si bien “tradicionalmente

12 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Tabla 2: Factores de vulnerabilidad

En la comunidad En la familia En el niño, niña o

Adaptado de Instituto de Promoción Humana Nicaragua (2016).

Todos estos factores no pueden considerarse independientes unos de otros; su combinación se

1.2 Generación y evolución de la vulnerabilidad y la exclusión social en la niñez y

Zona de Zona de vulnerabilidad

Adaptado de Villalta Páucar, Martinic Valencia y Guzmán Droguett (2011).

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 13

La noción de vulnerabilidad educativa se define como el conjunto de factores y dinámicas

14 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

Esquema 3: Factores y dinámicas de los riesgos de exclusión educativa

Políticas sociales Organización

Adaptado de Jiménez, Luengo y Taberner (2009).

Esquema 4: Flujo dinámico en los procesos de exclusión en educación

Fuente: Adaptado de Lozada (2020).

16 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 17

18 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

11. LA EDUCACIÓN COMO FACTOR

Aunque el centro educativo no es el único responsable de la formación de la futura ciudadanía, y sus

La importancia de la inclusión social a través de la educación aparece reflejada como uno de

Esquema 5: La educación como factor protector

Proyecto de vida Bienestar

Fuente: Adaptado de Fundación Educacional Súmate.

20 PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ

PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTES POR LA PAZ 21

La resiliencia, según los estudios actuales, no se trata únicamente de características genéticas o