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Semillas para leer

el corazón

Claudia Daniela Onorato

 Claudia Onorato

Semillas para leer el corazón

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SinObraDerivada 4.0 Internacional License.

 Este libro, basado en el pilar de la Religión, desarrolla la acción del mal

y del bien en la vida de las personas y propone que esta acción se evidencia en

todas las obras personales. En ese sentido, las rutinas de riesgo se proponen como

método para desocultar la acción del mal, como lo demostraremos en el análisis de

textos de escritores famosos.

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Capítulo 1- Semillas para leer el corazón

El conocimiento experiencial del yo

ajeno por la oración

Cuando nos relacionamos con otro u otros, podemos vincularnos desde

el amor o desde el desamor. Si nos relacionamos desde el amor, vivimos esa

relación no solo a nivel corporal, sino a nivel espiritual, así, entramos en la esfera

de la comunión espiritual, de lo contrario, se produce una ruptura de la comunión.

En el primer caso, vivimos la unidad (mantenemos relaciones solidarias con los

otros, de respeto, de comunión), en el segundo caso, (las relaciones se rompen,

hay separación, desunión, discordia)

Si no estamos en comunión, si salimos de la comunión, la experiencia

del otro se vuelve insoportable, es una relación sin misterio. Dentro de la comunión,

se abre la posibilidad de acogida y de conocimiento del otro, de su interioridad.

Si pensamos la Eucarística como centro y culminación de la comunión

(Catecismo, n° 950) el conocimiento del otro se amplía, porque nos conduce “hacia

el conocimiento del amor del Señor Jesús, hacia la unión con él” (Catecismo,

n°2708), de este modo, nos acercamos al conocimiento del otro desde la oración y

en la oración se nos regala la experiencia del amor de Dios. “El amor es la fuente
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de la oración: quien saca agua de ella, alcanza la cumbre de la oración” (Catecismo,

n°2658)

En la vida vacía de sentido eucarístico, sin conexión con algo mayor,

vida reducida a la inmanencia, donde el conocimiento del otro en un tiempo y

espacio (en el territorio que sea, virtual o real) no tiene otro vuelo que el que pueda

dar nuestro saber, nuestras lecturas, las ideas que podamos generar juntos, la

relación queda aplanada. Dice el Catecismo:

“nos quedamos solo en aquello que se puede verificar por la

razón y la ciencia (ahora bien, orar es un misterio que desborda nuestra

conciencia y nuestro inconsciente); es valioso aquello que produce y da

rendimiento (luego, la oración es inútil, pues es improductiva); el

sensualismo y el confort son adoptados como criterios de verdad, de bien

y de belleza (y he aquí que la oración es "amor de la Belleza absoluta" –

philocalia-, y sólo se deja cautivar por la gloria del Dios vivo y verdadero);

y por reacción contra el activismo, se da otra mentalidad según la cual la

oración es vista como posibilidad de huir de este mundo (pero la oración

cristiana no puede escaparse de la historia ni divorciarse de la vida).

(Catecismo, 2727)

Tenemos que ir más allá de la lectura inmediata que nos ofrece todo

encuentro, tenemos que llegar a contemplar a la persona. Si vamos hacia el otro

en oración, vemos, como todos los demás, la manera en que “el otro está presente

frente a nosotros”, vemos la materia, el cuerpo, aunque sabemos que el cuerpo del
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otro es cuerpo vivo, porque tiene psique, espíritu. Entonces, el otro expresa con su

cuerpo y con su palabra, toda una construcción de mensajes, de contenidos,

vinculados a su modo de vivir: saludable o enfermo. En oración, esta contemplación

deriva en la comprensión de seres espirituales, comprendemos la interioridad ajena.

De ese modo, podemos dar un mensaje positivo al otro, mensaje que lo solicita, que

lo orienta, que lo sana. No queremos abandonar al otro, dejarlo sin

acompañamiento, porque amamos la obra que se nos ha confiado, deseamos

servirlo gustosos. Si ambos logramos sostener este proceso enriquecemos nuestro

mundo, no por nuestros conocimientos, sino por la conexión con el misterio de la

comunión, estamos unidos a lo santo que despliega lo más rico de nuestra

personalidad.

En el encuentro contemplamos una presencia, la presencia del otro, que

llega a nosotros con una forma (forma que nosotros no construimos, que nos viene

desde fuera), si en esta relación hay empatía, confianza, cercanía y mutualidad, se

nos descubre –por la gracia- el interior del otro, es entonces cuando podemos dirigir

una palabra convocante al otro, palabra actuante que el otro recibe y acoge en su

interior, porque es una palabra portadora de gracia, que actúa desde nuestro ser

hacia su ser. Por ende, no es una palabra, es la palabra (en tanto inspirada); no es

una orientación, es la orientación (sugerida por el buen espíritu), porque está hecha

a su medida.

En el encuentro empático se abre un encuentro intersubjetivo, se inicia

un proceso de conocimiento que involucra a ambas partes, los encuentros parciales

se inscriben en el proceso total, se llega a la comprensión profunda del sentido de

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las vivencias personales y se está en condiciones de ofrecer orientación,

acompañamiento.

Sistema preventivo y proceso empático

El Sistema preventivo de Don Bosco realiza una experiencia formativa,

por eso, se propone como una tarea guiada, es decir, acompañada. Se parte del

deseo de encontrarse de dos personas, un joven que llega al encuentro y un

educador que dirige una palabra. Es un encuentro constituyente, posibilitado por la

empatía.

La empatía es algo más que un sentimiento, supone el conocimiento de

la interioridad ajena, lugar donde la Amarevolezza- la certeza de ser amado- , se

concreta en un acto que comunica que es posible ser conocido y comprendido

profundamente, se trata de un conocimiento, un sentimiento y unos mensajes que

van construyendo un camino de confianza y sanación. La Amarevolezza, o el amor,

es entendido como unidad, comunión de personas que se conocen internamente,

se comprenden en profundidad, se ven en su totalidad, por ende, ya no hay soledad

porque la propia vida se incluye en la vida de otro ser humano y ambos se saben

amados. Experiencia educativa sanadora, liberadora, que despliega todas las

potencias del corazón y lo eleva hacia horizontes de sentido.

Atando algunos hilos decimos que el conocimiento comienza con la

contemplación, que el conocimiento del otro conduce al conocimiento propio, que la

relación requiere de una relación de reciprocidad entre un educador y un joven. En

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esta relación el educador es el que va deshilando, va describiendo, va analizando y

comprendiendo profundamente la interioridad ajena, de un modo único,

personalizado.

El bien y el mal
Como ya se ha aclarado no puede haber conocimiento sin sentimiento

como no puede haber procesos, aprendizajes, relación, comunidad sin participación

del mundo de los afectos. Si bien es cierto que el conocimiento y los afectos son

condiciones necesarias en todo proceso de cambio, de aprendizaje, no es menos

cierto, que necesitamos conocer la acción del bien y del mal para educar. Educar

es un proceso que lleva hacia la conversión continua, hacia la vida nueva.

Si decimos con Don Bosco que “educar es cosa del corazón”, es porque

comprendemos que la llave de toda conversión la tiene Dios, y que solo tienen llave

los que están en comunión con Dios. En otras palabras, solo los que están en

comunión con Dios pueden leer el corazón del otro. O trabajamos desde el centro

que lo nuclea todo o solo se trabaja para el vacío. Sabemos que sin Él nada

podemos hacer. (Jn 15,1-8)

En el marco de las consideraciones anteriores, decimos que todo nace

de la comunión con un Corazón Vivo con el cual nos relacionamos, con relaciones

de mutualidad y reciprocidad. Solo desde esta relación personal se construye

comunidad, Cristo es el constructor. Fuera del Corazón vivo de Cristo los lazos se

desintegran y muere la comunión. Ingresa la división y la desintegración.

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Quien está en comunión permanece en comunión, quienes no están en

comunión ejercen violencia simbólica, abusan de su poder, a veces, lo hacen en

nombre de Cristo. ¿De qué Cristo se trata? No se relacionan con Cristo sino con el

mal, se engañan.

¿Puede toda una comunidad estar engañada respecto del cuerpo en el

que vive? Es posible que toda una comunidad esté muerta y se deje conducir por el

mal, esto es así porque, al no estar en comunión no son capaces de leer el corazón,

llevan la muerte en el corazón. Dicen que son conducidos por Dios y viven en el

pecado, persisten en su ceguera, pero, dicen que ven. Están adictos, viven una

sexualidad desordenada, todos sus días llevan el peso de la depresión, y dicen que

están sanos. Desde ahora solo pueden adaptarse al mal y hacer lo que el mal les

diga y esa los enferma cada vez más. Se someten a la opresión, y dicen que la

opresión es buena, porque todos los cristianos tienen que afrontar los sufrimientos,

las enfermedades, las desgracias, las tribulaciones que les vienen. Es el mal

actuando en sus vidas, es el mal llevándolas al agotamiento. Las personas se

adaptan al mal, viven estresadas, agotadas, quemadas, adictas y son conscientes

de su mal, pero, aseguran que viven bien. Lo cierto es que una fuerza superior a

ellos les imposibilita salir del lugar de agobio donde están. Esta fuerza es el mal.

Expresiones tales como: “lo sé, pero, no puedo dejarlo”, “no puedo hacer otra cosa”,

indican que están oprimidas. Estas personas necesitan de otro que lo salve.

Están en el círculo de la división y de la desintegración, lo perciben, no

controlan sus enfermedades, hasta dicen: “no puedo parar de comer”, “no puedo

levantarme de la cama”, “no puedo dejar el alcohol”, “no puedo relacionarme bien
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con esa persona, me perturba”, “no puedo controlar mi ira” y tantas otras

expresiones que podemos sumar. Las personas saben que necesitan ayuda y

algunas la buscan. Necesitan sanar sus heridas para liberarse, no basta con

reconocer la enfermedad. Lo que importa es acompañarlas a sanar, para eso,

debemos nombrar el mal, definirlo, desocultarlo, evidenciar la mentira en la que está

la persona y poder expresar todo esto con palabras oportunas.

Algunos dicen “a este discurso le falta misericordia”, “separemos el

pecado del pecador”.

Esas personas están divididas, separan la idea de la misericordia de las

obras de misericordia. Las obras de misericordia son: la palabra oportuna, la

corrección fraterna, el acompañamiento al otro como buenos samaritanos. ¿No es

una locura dividir la misericordia de las obras de misericordia?

Y separar al pecado del pecador es desencarnar al pecado, el pecado

como realidad es una cosa abstracta, pero, si una persona lo hace vida, vive el

pecado, entonces ya no es una abstracción, sino que ese pecado se encarna, se

concreta en esa persona. Esa persona lleva un pecado encarnado, es portadora de

un mal (oculto muchas veces para los demás, pero no para ella), lleva cosas ocultas

a sus relaciones, a la comunidad, esa persona porta la desintegración llevándola a

todos sus vínculos. ¿No es necio desconocer que somos seres encarnados y que

nuestros actos muestran si encarnamos virtudes o pecados? Separar al pecado del

pecador es no querer ver la acción del mal, porque solo tenemos conciencia de la
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acción del mal cuando la vemos encarnada, conocemos por los sentidos, este es el

postulado propio de la escolástica.

Después de lo anterior expuesto, decimos que no podemos conocer la

acción del mal más que de manera encarnada (al menos que se cuente con un don

sobrenatural). El mal se encarna en nuestro cuerpo (gestos, movimientos,

enfermedades), en nuestros pensamientos y sentimientos, en nuestras palabras, en

nuestras obras, en nuestras cosas. Cuando una persona llama bien al mal, esa

persona es instrumento del mal.

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Capítulo 2- La acción del bien y del mal

1-Rutinas de riesgo

Rutina de carencias formativas

Cuando hablamos de carencias formativas nos referimos a que el niño/

joven no accede a los aprendizajes esperados para su escolaridad, por ende, no

estamos hablando de la diversidad propia del ser humano (características

evolutivas, diferentes ritmos de aprendizaje, contextos distintos, altas capacidades,

discapacidad, etc.) Esta rutina sigue un patrón singular: el niño/joven que ingresa

a la escuela se encuentra, siempre, con una enseñanza promotora de aprendizajes

descontextualizados que requieren de un esfuerzo de abstracción por parte del

aprendiente.

Esta realidad, puede hacer que el docente sobre exija a los niños, sin

advertir el problema de enseñanza en el que se encuentra “enseña contenidos

desencarnados”, luego, puede suceder todo lo contrario, que un docente advirtiendo

la misma dificultad “subestime” al alumno y le ponga un “techo a las capacidades

del mismo”, sin acompañarlo a dar pasos hacia aprendizajes abstractos, ofreciendo

solo contenidos mínimos. Los niños y jóvenes expuestos a estos procesos de

enseñanza se frustran, porque no encuentran la manera de tramitar la sobre

exigencia o la subestima del adulto que, siendo su autoridad, le envía mensajes

negativos.
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Enfrentado a la situación descripta (ambas formas inadecuadas de

enseñar), el niño/joven no logra más que desvincularse afectivamente de los

contenidos, desalentado no desea aprender. Este desapego es el primer eslabón

de una cadena de fracasos que culmina en la deserción escolar, entendida como

desvinculación física de la escuela.

Son muchas las propuestas educativas que se ofrecen a los docentes

para abordar esta problemática, por ejemplo, propiciar la interacción de los niños y

jóvenes con los objetos de conocimiento, participar activamente en el aula, procurar

el aprendizaje significativo. Aun así, muchos niños y jóvenes quedan fuera de las

propuestas escolares con consecuencias negativas para su formación integral.

Ubicamos esta situación en la rutina de riesgos que pueden ser

propiciados por la acción del mal en las personas al imposibilitar su despliegue

personal. Puede darse junto a otras situaciones (pobreza, conflictos) que

entorpezcan este desarrollo.

¿Qué es aprender?

Después de lo anterior expuesto, precisamos algunos conceptos.

“Aprender en la escuela requiere cierto grado de ruptura con los procesos de

aprendizaje propios de la vida cotidiana, debido a que la escuela propone formas

de aprendizaje descontextualizado. Esta operación de descontextualización otorga

cierta particularidad al aprendizaje escolar y lo vuelve difícil.” (Terigi, 2017) Es

controvertida la cuestión de si existe o no continuidad entre las formas espontáneas

y cotidianas de funcionamiento cognitivo y aquéllas promovidas según las

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condiciones escolares. (Terigi, 2017). Por eso, decimos que la escuela es un

sistema represor, que obliga a formarnos de manera desencarnada, la palabra

“ruptura” está hablando justamente de la división a la que nos somete al escuela.

Silvina Girvs 1998, escribe algunas características del aprendizaje

escolar y las exigencias del aula que pueden ayudarnos a reflexionar acerca de lo

complejo e inhumano que resulta el aprendizaje escolar por ser desencarnado, esta

modalidad de enseñanza conduce al agobio:

 La escuela es una institución que transmite la cultura, cultura que

está fuera de la cultura de los alumnos.

 El aprendizaje escolar es regulado: aprendizaje guiado

monitoreado controlado.

 Aprendizaje descontextualizado, se desliga de lo inmediato, del

goce de la participación, es un aprendizaje exigente.

 Se realiza en un grupo: se aprende con otros y de otros: Adulto,

pares.

 Compleja red de comunicación, negociación e intercambio

afectivo físico intelectual, un clima de aula.

 Supone niveles de intercambio interpersonal intrapersonal y

colectivo.

 Está regulado por las necesidades de supervivencia, evaluación y

control.
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Al mismo tiempo, algunas teorías del desarrollo y el aprendizaje

proponen una continuidad en los mecanismos que operan en cualquier clase de

aprendizaje humano, en tanto que otras, postulan que los dominios de conocimiento

diferentes requieren formas específicas de aprendizaje. (Terigi, 2017)

Nosotros pensamos que este fondo de conocimiento, que son las teorías

del desarrollo, solo han abonado la acción de la escuela y no la han transformado.

Aunque algunas teorías critiquen la escuela, todos se piensan desde dentro de la

escuela, tanto la escuela tradicional como la nueva escuela.

Continúa diciendo Terigi que las reglas institucionales que rigen el

funcionamiento del saber en la escuela no son las mismas que rigen su

funcionamiento fuera de ella. El acceso a las formas escritas del lenguaje, al sistema

de numeración y al manejo de la aritmética y álgebra escolares, el dominio de las

formas científicas de conocimiento, parecen requerir, en muchos casos, una ruptura

con las formas cotidianas de cognición.

Nosotros no justificamos esta ruptura porque produce carencias

formativas y eso es acción del mal en la vida de las personas.

Dice Terigi: que el aprendizaje escolar sea un tipo particular de

aprendizaje no significa necesariamente que los procesos cognoscitivos

involucrados en él sean distintos de los que operan cuando aprendemos fuera de la

escuela. Lo que significa, es que las características del contexto escolar determinan

formas de relación con los contenidos y con los otros, y debemos reconocerles su

especificidad. (Terigi, 2017)

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Vemos como se ordenan las cosas, no es el aprendizaje es la escuela la

que genera exclusión.

Terigi señala que las psicologías del desarrollo y del aprendizaje están

armadas bajo modelos de lo que significa un sujeto desarrollado, en los que

predominan el razonamiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos

constitutivos (Terigi, 2007). Fueron recepcionadas en el mundo educativo,

probablemente, por su convergencia con procesos tales como el análisis lógico o el

razonamiento deductivo –predominantes en el curriculum escolar– en desmedro de

otros, como los modos de pensamiento visual, auditivo, metafórico y sinestésico

(Eisner, 1987).

Nosotros pensamos que no se trata de un problema de funciones

cognitivas sino de sistema. La escuela es un Sistema Represivo, por ende, trabaja

orientada por la acción del mal.

Otra autora dice: Además, las prácticas escolares son normalizadoras:

producen formas normales de infancia y adolescencia, en tanto objeto de su

actuación, y contribuyen a producir cierta mirada sobre la infancia y la adolescencia,

una visión normalizada. “A veces, lo que se considera a sí mismo como un saber

consolidado sobre los niños, puede impedir ver al niño concreto (agregamos

nosotros: al adolescente y al joven concretos) que podría quedar cubierto por

representaciones, nociones, pre-juicios, anticipaciones acerca de su ser o de su

deber ser. Llamaremos a esto el riesgo de un saber clausurante. Al saber

clausurante mejor dejarlo de lado” (Frigerio, 2006: 323/ 324.).

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Tal como lo dice Frigerio, nosotros proponemos no poner en riesgo a los

jóvenes y adolescentes. El riesgo es acción del mal.

Detrás de estos procesos escolares aparece el concepto de aprendizaje

monocrónico. (Terigi, 2017) En efecto, las contradicciones en los conocimientos con

que los docentes comprenden el aprendizaje junto a las prácticas normalizadoras

propician una sola modalidad de aprendizaje. “Quienes trabajan en las escuelas

necesitan empezar a desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico

que incrementen su capacidad para desarrollar distintas cronologías de

aprendizaje” (Terigi, 2017).

Nosotros pensamos que esa “confusión” en los marcos referenciales de

los docentes, que señala Terigi, se debe a procesos desintegradores, propios del

Sistema Represivo.

La autora Terigi, comenta una idea del psicólogo español Ángel Rivière:

“el desarrollo humano siempre es incompleto, siempre es completado artificialmente

por la cultura ¿Qué medios se da una cultura para completar el desarrollo? No en

el sentido de que haya una meta a la cual llegar, sino de abrir nuevos caminos, de

traer nuevos instrumentos culturales, de avanzar en la dirección del dominio de un

instrumento cultural”. (Terigi, 2017).

Nosotros decimos que la propuesta es poder educar a los niños

mirándolos más allá de sus problemas, para que puedan superar todo sentimiento

de insuficiencia, de ineficacia, de deslegitimación que estén presentes en ellos.

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Cuidar a los niños y a la tarea que se va haciendo implica tener en cuenta que estos

sentimientos también pueden ser propiciados en ellos por las prácticas educativas.

A veces, los mismos educadores se sienten impotentes y dejan de

hacerse cargo de los alumnos confiados a su cuidado. Subestimar al alumno, poner

un “techo” a sus capacidades, hacer por ellos lo que pueden hacer por sí mismos,

bajar las expectativas y contenidos de aprendizaje, hacerles creer que son “malos

alumnos” por sus magros logros son intervenciones que poco tienen que ver con la

tarea preventiva propia de la escuela.

También, sobre exigir a los niños, pedirles más de lo que pueden dar,

pretender que los logros de los alumnos sean idénticos. Un tema a considerar es el

de los alumnos que se encuentran en situación de vulnerabilidad social y que no

cuentan con mayores recursos materiales (libros, Internet). Se van generando así

bloqueos en el aprendizaje por atender a los resultados más que a los procesos.

Esto llevará a los niños, inevitablemente, al fracaso.

La relación entre Educación y desarrollo

Abordaremos este tema desde los aportes de Ángel Riviere : “Es

importante aclarar que no podemos entender el desarrollo psicológico del sujeto sin

entender también el desarrollo neurobiológico. Trazaremos un mapa distinguiendo

las funciones cognitivas de tipo 1, de tipo 2, de tipo 3 y de tipo 4. Las funciones de

tipo 1 están descritas y prescritas en el genoma. Las funciones de tipo 2 tampoco

son específicamente humanas. Las funciones tipo 3 y 4 no están determinadas por

el genoma, están permitidas por el genoma.” (Riviere, 2002, p. 215) “Las funciones
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varían en la susceptibilidad interactiva, las 1 y 2 no son susceptibles a la interacción,

las de tipo 3, se producen en contextos de crianza, es un contexto interactivo

cargado de fuerte emoción. Las funciones de tipo 4, son muy sensibles a la

interacción y requieren formas especializadas de interacción, no son interacciones

naturales de crianza, sino que implican interacciones explícitamente dirigidas a la

interiorización, por el niño, de ingenios de la cultura.” (Riviere, 2002, p. 215)

Analizaremos las funciones de tipo 4. Estas “completan, reinterpretan y

revisan las funciones de tipo 3: presuponen la adquisición previa del núcleo

estructural de éstas.” (Riviere, 2002, p. 241) Este proceso se ve complementado por

la apropiación de recursos simbólicos que incluyen: “representaciones simbólicas

especializadas y recursos instrumentales completamente contingentes a la cultura

y no previstos por la filogénesis” (Riviere, 2002, p. 241)

Como vimos, en la escuela, no se ofrece una ayuda ajustada a las

necesidades de los niños para la apropiación de la cultura.

Rutina de adicciones
Becoña Iglesias, E., Cortés Tomás, M. (2016) nos acercan al tema de las

adicciones y sus características, ambos profesionales son doctores en Psicología.

La historia de las adicciones va unida a la historia del hombre. Fumar

cigarrillos, beber alcohol, mascar hojas de coca, esnifar preparados psicoactivos,

beber pócimas, fumar marihuana, utilizar el opio para el dolor, etc., son ejemplos

bien conocidos de algunas de las sustancias que el hombre ha utilizado a lo largo

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de la historia o sigue utilizando. Más actualmente, junto a las anteriores y sus

derivados industriales o químicos, destacan las nuevas adicciones. Unas están

derivadas de sustancias, como es el caso de la heroína, la cocaína, las drogas de

diseño, el LSD, entre las más importantes, y otras son adicciones

comportamentales, sin sustancia, como resultado de nuestra sociedad tecnológica,

como la adicción a Internet, al juego de azar, al teléfono móvil, a los teléfonos

eróticos, al sexo, a las compras, y a un amplio etcétera de conductas que pueden

llegar a ser adictivas. Por ello, en los últimos años se incluyen distintas conductas

bajo la denominación genérica de adicciones o conductas adictivas.

Basadas inicialmente en el concepto de dependencia (física y psíquica),

y evolucionando a partir del mismo, se aplicaban inicialmente a sustancias

psicoactivas que, ingeridas por un individuo, tenían la potencialidad de producir

dependencia. Con el transcurrir de los años se observó que también existían

conductas, que sin haber sustancia de por medio, tenían la capacidad de producir

dependencia y el resto de las características que tenían las dependencias a las

sustancias psicoactivas.

Una característica común y central a las conductas adictivas, es la

pérdida de control. La persona con una conducta adictiva no tiene control sobre esa

conducta, además de que la misma le produce dependencia, tolerancia, síndrome

de abstinencia y una incidencia negativa muy importante en su vida, que va a ser

en muchos casos la causa de que acuda en busca de tratamiento o le fuercen a

buscarlo.
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Gossop (1989) definió como elementos característicos de una adicción:

1) un fuerte deseo o un sentimiento de compulsión para llevar a cabo la

conducta particular (especialmente cuando la oportunidad de llevar a cabo tal

conducta no está disponible);

2) la capacidad deteriorada para controlar la conducta (especialmente,

en términos de controlar su comienzo, mantenimiento o nivel en el que ocurre);

3) malestar y estado de ánimo alterado cuando la conducta es impedida

o la deja de hacer; y

4) persistir en la conducta a pesar de la clara evidencia de que le está

produciendo graves consecuencias al individuo.

El mayor problema que tienen las adicciones no son sólo los efectos que

producen a corto plazo. El problema está en los efectos que producen a medio y a

largo plazo. Así, muchos fumadores de cigarrillos morirán años después de fumar

ininterrumpidamente de cáncer de pulmón o de enfermedades cardiovasculares;

muchos bebedores excesivos de alcohol o personas con dependencia del alcohol

morirán de enfermedades hepáticas o de accidentes; muchas personas

dependientes de la heroína o de la cocaína morirán de enfermedades causadas por

ellas, como ha ocurrido y está ocurriendo con el SIDA, la hepatitis, infecciones, etc.,

aparte de los problemas sociales que causan en forma de robo, extorsión,

problemas legales, familiares, etc. Lo mismo podemos decir de las otras adicciones,

donde en muchos casos la ruina económica es un paso previo al resto de los

problemas legales, familiares, físicos, etc. (p. 15-16)

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Rutina de los problemas sexuales

Carmenates, C. O.; Aranda, A. M. B.; Guerra L. F, todas ellas licenciadas

en enfermería L. F., Pérez, S. B., Pediatra y Mendoza A. B. Profesor en Ciencias de

la Educación (2014) desarrollan el concepto de sexualidad y enumeran algunos

riesgos.

El término sexualidad es uno de los términos que casi todos consideran

que conocen, o que tienen una idea del mismo, pero que no siempre son capaces

de definir; la palabra sexualidad se incorpora al vocabulario envuelta en mitos,

temores, signos de interrogación y expectativas.

Los investigadores desde sus disciplinas científicas y posiciones

filosóficas (médicos, psicólogos, pedagogos, biólogos), han propuesto conceptos

que intentan definir la sexualidad, se toma en consideración para la investigación el

que describe la sexualidad humana como las características biológicas,

psicológicas y socioculturales que permiten comprender al mundo y vivirlo a través

de hombres y mujeres.

Es una parte de la personalidad e identidad y una de las necesidades

humanas que se expresa a través del cuerpo; es elemento básico de la femineidad

y masculinidad, de la autoimagen, la autoconciencia, del desarrollo personal.

Estimula las necesidades de establecer relaciones interpersonales significativas con

otros.
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La respuesta sexual humana ha motivado muchos estudios, se compone

de cuatro fases en ambos sexos: excitación; meseta; orgasmo y resolución. Años

después se estableció una nueva fase: (la del deseo), se complementa con el inicio

de toda respuesta sexual.

La adolescencia durante mucho tiempo se consideró solo un tránsito

entre la infancia y la adultez; pero hoy existen motivos suficientes para considerarla

como una etapa dentro del proceso de desarrollo del ser humano, y exclusivo de la

especie. Trascurre a partir de los 10 hasta los 19 años, y se define este periodo

como una época en que el individuo progresa desde el inicio de las características

sexuales secundarias hasta la madurez sexual.

La sexualidad se hace más evidente, cuando se inician los cambios

hormonales, si bien físicamente los jóvenes son capaces de tener relaciones

completas, no siempre están listos psicológica ni económicamente para afrontar las

posibles consecuencias como el embarazo no deseado y las infecciones de

transmisión sexual.

Cada adolescente y joven es distinto al otro; su sexualidad, vivencias y

puntos de vista están marcados por el género, familia, lugar de residencia,

tradiciones, cultura, religión, en fin, las formas sociales que mediatizan las

percepciones y actuación de los adolescentes.

Las experiencias sexuales durante este periodo pueden tener serias

repercusiones emocionales, tanto en el propio adolescente como en el grupo de

compañeros que se entera de sus experiencias. En ocasiones el adolescente no

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está apto para tener este tipo de relación pues todavía no conoce suficientemente

su cuerpo, y tampoco son responsables ni conscientes de las posibles

consecuencias de sus hechos. Algunos, creen que si no tienen relaciones sexuales

no serán aceptados por el grupo.

La salud sexual es la integración en el ser humano de lo somático, lo

emocional, lo intelectual y lo social para lograr un enriquecimiento positivo de la

personalidad humana, que facilite sus posibilidades de comunicación y de dar y

recibir amor.

Para disfrutar una sexualidad sana son elementos básicos:

-La aptitud para disfrutar la actividad sexual y reproductiva.

-La ausencia de temores, sentimientos de vergüenza, culpabilidad,

creencias infundadas que inhiban la relación sexual o la perturben.

-La ausencia de enfermedades.

Asimismo, existen factores de riesgos que atentan contra la salud sexual

y reproductiva sana, ellos son:

Relación sexual temprana (12-13 años).

Inestabilidad de la pareja.

Uso del aborto como método anticonceptivo.

Práctica de un sexo no seguro.

Autolesiones
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Promiscuidad.

Embarazo precoz. Embarazo en adolescentes.

Embarazo no deseado.

Enfermedades de Transmisión Sexual. (p. 631-632)

Rutina de la depresión
El Psiquiatra Enrique Rojas (2014) escribe acerca de la depresión y de la

ansiedad.

La verdadera depresión es un estado de hundimiento terrible que

cualitativa y cuantitativamente es mucho mayor que cualquier decaimiento

producido por los avatares de la vida. El sufrimiento de la depresión puede llegar a

ser tan profundo que solo se vea como salida de ese túnel el suicidio. (p. 19)

¿Qué significa la palabra depresión, qué contenidos se hospedan en su

seno? El término depresión es polisémico: tiene distintos usos y significados. Vamos

a clarificarlos:

1. Expresión que se utiliza en el lenguaje coloquial, que se ha

popularizado y que hace referencia a un sentimiento mal delimitado, difuso, de

pesar, como consecuencia de algo negativo que ha sucedido y que podría tener

equivalencias con los sinónimos frustración, desagrado, molestia, disgusto,

contrariedad, enfado, etc.

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2. Estado de ánimo normal, sano, que se da como consecuencia de algo

que ha sucedido y responde a algún acontecimiento penoso, que representa la

pérdida de un bien o la imposibilidad de conseguir un objetivo concreto que uno se

había fijado. En sentido estricto deberíamos hablar mejor de reacción vivencial

normal, tomando cada palabra en sentido estricto y siempre que la respuesta

afectiva esté en consonancia con el factor desencadenante.

3. Estado de ánimo anormal originado por un motivo o causa que actúa

de estímulo desencadenante, pero cuya respuesta es desproporcionada, a corto o

medio plazo. Podemos manejar también la expresión reacción vivencial anómala.

Sus principales características son:

a) se produce como consecuencia de una vivencia;

b) de aquí se deriva una reacción que no habría sucedido si no existiera

previamente esa motivación interna;

c) el contenido debe ser comprensible psicológicamente, es decir, hay

relaciones de sentido claras y fácilmente captables, aunque desproporcionadas,

excesivas, hipertrofiadas;

d) la evolución dependerá del acontecimiento en sí mismo y de la

estructura de la personalidad sobre la que recae;

e) la intensidad y la duración de la misma deben ser estudiadas en el

conjunto de la biografía, el momento actual, así como factores físicos, psicológicos,

sociales y culturales.
 24

4. Otro concepto que quiero poner sobre el tapete es el de la vida

depresiva, que consiste en una forma de vivir presidida por la monotonía excesiva,

un gran aislamiento, falta de expectativas positivas, lo que va conduciendo a una

progresiva desmotivación. Muchos pacientes comentan en una primera entrevista

que llevan más de diez años con depresión y esta afirmación esconde en ocasiones

esta modalidad depresiva que menciono.

6. La depresión como síntoma. Es decir, como señal o signo que puede

aparecer en muchas enfermedades generales e incluso psíquicas (pero que no sean

depresiones en sentido estricto). Procesos cancerosos, enfermedades

degenerativas, infecciones, endocrinopatías como el hipotiroidismo, pasando por

enfermedades metabólicas o dolores crónicos de origen impreciso o de difícil

curación. Desde el punto de vista psíquico, pueden aparecer síntomas depresivos

en los estados de ansiedad, en las esquizofrenias (además de los estados

esquizoafectivos), en las fobias y en los distintos trastornos de la personalidad (aquí

la denominación actual es la de distimias).

7. Como síndrome: conjunto de síntomas. Este se desglosa en una serie

de expresiones clínicas, que siguiendo el modelo pentadimensional propuesto se

quiebra en cinco apartados: esferas somáticas, psicológica (vivencial), de conducta,

cognitiva y asertiva (referida a las habilidades sociales).

8. La depresión como enfermedad, que es su sentido más auténtico y

genuino. Se trata de una entidad clínica más precisa y mejor dibujada que tiene una

etiología, una patogenia (modo de producirse el cuadro clínico), una sintomatología

 25

concreta, un pronóstico, una forma de prevenir las recaídas y, finalmente, un tipo de

tratamiento específico.

9. La depresión como estado, concepto anglosajón que hace referencia

a la totalidad de síntomas en un momento determinado del curso evolutivo.

10. Finalmente, la depresión como síndrome de burnout, que

últimamente ha tenido bastante resonancia y que menciona una experiencia

singular que puede ser definida de la siguiente manera: su nombre más popular es

el estar quemado o síndrome de estrés laboral. También síndrome del desgaste

profesional; «estar quemado» es la expresión del lenguaje coloquial, que en español

ha pasado al uso común. Sus manifestaciones son cansancio psicológico, pérdida

progresiva de la energía para realizar las labores profesionales, agotamiento, fatiga

crónica, irritabilidad, actitudes negativas ante el entorno tanto laboral como familiar

que conducen a reacciones frías y deshumanizadas y todo ello envuelto en un

sentimiento de escasa o nula realización personal. (p. 21 A 25)

Ansiedad

El miedo es un temor específico, concreto, determinado y objetivo ante

algo que, de alguna manera, viene de fuera de nosotros y se nos aproxima

trayéndonos inquietud, desasosiego, alarma. Aquí la clave está en la percepción de

un peligro real que amenaza en algún sentido. De esta situación arrancan una serie

de medidas defensivas que tienen el fin de esquivar, evitar o superar esa

intranquilidad. Esas medidas son racionales y dependen del tipo de peligro concreto.
 26

En cada caso la estrategia que se fabrica es bien distinta, pero

proporcionada al hecho en sí.

La ansiedad es una vivencia de temor ante algo difuso, vago, inconcreto,

indefinido, que, a diferencia del miedo, tiene una referencia explícita. Comparte con

el anterior la impresión interior de temor, de indefensión, de zozobra. Pero mientras

en el miedo esto se produce por algo, en la angustia (o ansiedad) se produce por

nada, se difuminan las referencias.

De ahí que podamos decir, simplificando en exceso los conceptos, que

el miedo es un temor con objeto, mientras que la ansiedad es un temor impreciso

carente de objeto exterior.

De otra parte, el impacto de la ansiedad va a provocar una distorsión de

toda la psicología del sujeto, la cual podría quedar expresada como una alteración

en el sentido etimológico de la palabra: la de sentirse traído y llevado y tiranizado

por lo otro, por ese temor extenso, confuso y farragoso.

La ansiedad es una emoción de alarma que da lugar a una

hiperactivación fisiológica, donde todo se vive con miedos y temores y malos

presagios. El miedo es un temor específico, concreto, determinado y objetivo ante

algo que, de alguna manera, viene de fuera de nosotros y se nos aproxima

trayéndonos inquietud, desasosiego, alarma. Aquí la clave está en la percepción de

un peligro real que amenaza en algún sentido. De esta situación arrancan una serie

de medidas defensivas que tienen el fin de esquivar, evitar o superar esa

 27

intranquilidad. Esas medidas son racionales y dependen del tipo de peligro concreto.

(Rojas 2014, p 25-26)

Las obsesiones

No vamos a referirnos aquí a lo que se entiende por obsesión en el

lenguaje corriente, ya que esto, por regla general, es algo normal y corresponde a

aquellas preocupaciones más importantes que en un momento determinado de la

vida están en primer plano. Decimos: «Estoy obsesionado con el examen que tengo

dentro de unos días, pues no sé qué tal lo haré». Esto significa que el foco de interés

en ese momento está centrado ahí, pero es completamente lógico, puesto que en

esa prueba la persona se juega mucho. Podríamos poner muchos ejemplos en ese

sentido.

Nosotros nos vamos a referir a las obsesiones patológicas, que son las

que atrapan, hacen sufrir extraordinariamente y carecen de lógica. Entramos así en

su definición: son ideas absurdas, falsas, ilógicas, que pueden aparecer también

como pensamientos, imágenes o impulsos persistentes que el sujeto reconoce

como carentes de sentido y lucha una y otra vez contra ellas, pero no puede

dominarlas. El individuo trata de rechazarlas, pero estas superan sus fuerzas y le

invaden poco a poco. De ahí que también se le haya dado el nombre de

pensamiento prisión o pensamiento tiránico, por su carácter de reclusión; el

individuo se ve forzado y cautivo, encerrado en esas mallas de ideas e imágenes

que llegan a instalarse fanáticamente, de modo despótico, dictatorial, absolutista,

esclavizándole y gobernando su cabeza. Surge así otro concepto muy relacionado

 28

con el de obsesión: la compulsión, que consiste en conductas repetitivas,

insistentes, que se suceden con terquedad y que no tienen ningún fin u objetivo en

sí mismo, sino que se realizan para producir o evitar algo futuro. Aquí también el

sujeto reconoce su falta de sentido lógico, pero tiene que hacerlo, se ve forzado a

ello.
 29

Cuadro realizado en base al libro: Ré, R. F., y García, M. B.

(2009). Nuestra salud mental: psicoeducación, prevención y tratamiento. San Pablo.

 30

Rutina del abuso sexual

Echeburúa, E., Guerricaechevarria, C. (1998), definen esta rutina:

La tarea de encontrar una definición adecuada de abuso sexual es

compleja, pero resulta trascendente. De dicha definición dependen cuestiones de

tanta importancia como la detección de casos y las estimaciones estadísticas del

problema, así como la objetivación de las necesidades de tratamiento tanto para las

víctimas como para los agresores.

No obstante, hasta el momento existen grandes dificultades para unificar

criterios en relación con la definición. Se discrepa tanto al determinar la edad límite

del agresor o de la víctima como al señalar las conductas que se incluyen en el acto

abusivo o en las estrategias utilizadas para cometerlo. Asimismo, surgen también

importantes diferencias entre las definiciones empleadas por los profesionales de la

salud y las definiciones legales, siendo las primeras mucho más amplias y las

segundas de carácter más restrictivo.

El niño suele ser víctima de agresiones sexuales por parte de mayores,

pero no se debe olvidar que también puede serlo por parte de menores. De hecho,

el 20% del abuso sexual en la infancia está provocado por otros menores, que

pueden cometer las primeras agresiones en grupo porque la responsabilidad queda

diluida en la colectividad. En estos casos, los factores desencadenantes son la

pornografía, con el acceso sin control a internet, la visión de películas pornográficas,

la falta de educación sexual, así como la ausencia de un establecimiento de límites.

 31

Existen también divergencias en cuanto a las estrategias empleadas para

llevar a cabo la relación de abuso. Para Wolfe, Wolfe y Best (1988), la mera

conducta sexual entre un niño y un adulto es siempre, de por sí, inapropiada. En

cambio, según otros autores (López, Hernández y Carpintero, 1995), se requiere el

criterio de coacción (mediante fuerza física, presión o engaño) o de sorpresa —

además del de asimetría de edad— para calificar una conducta de abuso sexual.

No obstante, existe un gran número de casos en los que este tipo de conducta no

se produce a través de la imposición o del engaño descarado, sino que se llega a

un pacto secreto con una forma de presión más sutil (juguetes, regalos, viajes, etc.,

que funcionan como un cebo para los niños), es decir, con el abuso de confianza

(Kilpatrick, 1992).

Por otro lado, las conductas que deben considerarse abusivas también

han sido objeto de controversia. Algunos autores incluyen desde el contacto anal,

genital y oral hasta el exhibicionismo, el voyeurismo o la utilización del niño para la

producción de pornografía (Madansky, 1996; Wolfe et al., 1988). Otros, por el

contrario, excluyen de la categoría de abuso sexual las conductas que no impliquen

un contacto físico directo.

A pesar de estas divergencias, hay un consenso básico en los dos

criterios necesarios para que haya abuso sexual infantil: una relación de

desigualdad —ya sea en cuanto a edad, madurez o poder— entre agresor y víctima,

y la utilización del menor como objeto sexual (Echeburúa y Guerricaechevarría,

1998). Este último punto incluye aquellos contactos e interacciones con un niño en
 32

los que se utiliza a este para la estimulación sexual del agresor o de otra persona

(Hartman y Burgess, 1989).

Estos dos criterios ya aparecían específicamente recogidos en la

definición propuesta por el National Center of Child Abuse and Neglect en 1978.

Según este centro, se da abuso sexual en los contactos e interacciones entre un

niño y un adulto, cuando el adulto (agresor) usa al menor para estimularse

sexualmente él mismo, al niño o a otra persona.

El abuso sexual puede ser cometido por una persona menor cuando esta

es mayor que el niño (la víctima) o cuando está (el agresor) en una posición de

poder o control sobre otro menor.

Por último, es importante señalar la distinción entre los conceptos de

abuso y explotación sexual. Este último término se refiere también a situaciones en

las que el menor es forzado física o psicológicamente a realizar actividades

sexuales con adultos, solo que en este caso interviene un móvil económico

(Hartman y Burgess, 1989). (p. 31-33)

Rutina del abuso de poder

Agustín Bueno Bueno, Psicólogo Social, define al abuso de poder como

maltrato emocional.

Kempe y Kempe (1979) indican a este respecto "que son actos nocivos,

sobre todo verbales, diciéndole constantemente al otro que es odioso, feo,

antipático, estúpido, o se le hace ver que es una carga indeseable. Puede incluso
 33

no llamársele por su nombre, sino que se le trata simplemente como 'tú', o 'idiota' o

de otro modo insultante. " (p. 36). Se trata de una descripción muy concreta de lo

que pueden ser algunas conductas expresivas del rechazo emocional, pero, a poco

que reflexionemos sobre realidades y vivencias, el fenómeno del maltrato emocional

puede ser mucho más amplio. Ya estos autores apuntaban que los malos tratos

emocionales desempeñan un cierto papel en todos los abusos y negligencias físicas

y su presencia en casi todos los casos que observamos resulta muy evidente.

Una concepción más elaborada, dentro de la gran dificultad que

representa cualquier fenómeno emocional, la encontramos en M.I. Arruabarrena y

J. De Paúl (1994) que consideran el maltrato emocional como "la hostilidad verbal

crónica en forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante

bloqueo de las iniciativas de interacción infantiles (desde la evitación hasta el

encierro o confinamiento) por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar"

(p. 31). Como complemento, definen el abandono emocional como "la falta

persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones emocionales y

conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el niño y la falta

de iniciativa de interacción y contacto, por parte de una figura adulta estable".

Podemos decir que son las dos vertientes activa y pasiva de una relación emocional

negativa.

Pero lo que no resulta tan claro es que la actividad emocional de signo

negativo (maltrato emocional) sea exclusivamente de carácter verbal. La forma de

reprender o castigar, las actividades que se le obliga o induce a hacer, etc., pueden

tener un marcado signo de rechazo emocional.

 34

J. Garbarino (1986) matizaba el concepto de maltrato emocional en

cuatro subgrupos: rechazo, aterrorizar, aislamiento e ignorar. Pero, exigiendo para

que se pueda hablar de maltrato emocional, en esos cuatro supuestos, el que se

den con persistencia y continuidad y el que sean acciones claramente perceptibles.

Todavía no llegan los cuatro subtipos de Garbarino a cubrir toda la gama

de conductas posibles productoras de maltrato emocional, y quizás sea un objetivo

inalcanzable e incluso no deseable el pretender matizar con detalle las formas

concretas de maltrato emocional.

J.Giovannoni (1991), tras constatar la pluralidad de fenómenos que se

engloban en el maltrato psicológico intrafamiliar, defiende distintas clasificaciones

según que se esté pensando en objetivos de diagnóstico, de intervención o de

diseños de política social. En este último extremo, Giovannoni constata la dificultad

de actuación por la intromisión y cruce de poderes que supone el marcar unas

determinadas pautas educativas, que en realidad es donde aparecen los episodios

de maltrato psicológico o emocional.

En nuestro caso, hablamos de maltrato emocional refiriéndonos a

aquellas conductas dirigidas intencionalmente a producir un daño interno a través

de sentimientos negativos (desvalorización, desestima) hacia su propia persona. (p.

85-86)
 35

Rutina de las perversiones

Jorge Tizón (2015), Psicólogo, describe la organización relacional

perversa.

Hace años que me resulta llamativo y revelador observar que los

términos perverso y perversión han dejado de ser elementos de la psicología y la

psicopatología, salvo para algunas perspectivas psicoanalíticas, y, sin embargo, se

usen profusamente en la vida social, en la sociología, en la economía, en las

«ciencias» política. Así, se habla de la «perversión» de los valores, de la ética, de

los fines, de los objetivos, de los sistemas informáticos, de los sistemas sociales, de

los valores democráticos, de las organizaciones parlamentarias, de las elecciones,

de la propaganda, de la arquitectura o la planificación regional, de los poderes

electorales.

Quisiera recordarles aquí mi definición de las perversiones y una

aclaración: la relación intrusiva o la forma de relación intrusiva es un modelo

relacional, interno y externo, en las relaciones sociales que, en su forma básica,

existe en todos nosotros. Es un modo biopsicológico, como diría el Erikson

antropólogo (1963). Consiste en insuflar, en la realidad o en la fantasía, nuestras

emociones, afectos y deseos en los demás. Una forma de comunicar y una forma

de modificar los comportamientos de los demás cuando poseemos esas

capacidades mentales y neuropsicomotrices para hacerlo. Pero, en su forma fuerte,

desarrollada, dura, a la que sigo llamando la organización relacional perversa, es

una organización de la relación de las más inamovibles que existen: la organización

 36

relacional que se define por estar orientada hacia la entrada y el dominio en las

mentes y/o los cuerpos de los otros, para el beneficio del intruso, sin contar con la

aquiescencia, al menos inicial, del invadido, y con objetivos de placer, poder,

equilibrio o sedación.

Resulta espeluznante comprobar que la taxonimización biologista de la

psicopatología ha llevado a situaciones tan paradójicas. Situaciones, por ejemplo,

en las que pueden dedicarse grandes esfuerzos «técnicos» para dirimir si padecen

o no una «enfermedad mental» determinados individuos que se sienten perseguidos

por el FBI, la CIA, el Mossad o los terroristas, o algún otro que cree que las almas

migran entre los cuerpos, o el que se siente irremediablemente condenado por algún

dios, tras algún pecado, blasfemia o acción nefanda. En efecto, en ocasiones se

dedican ímprobos y carísimos esfuerzos para diagnosticar el «trastorno mental»

subyacente en tales sujetos (o la ausencia de este), mientras que las personas que

atentan directamente contra el bien humano supremo, la vida, puedan quedar

excluidas de la consideración de psicopatología.

Se trata de una compleja diatriba sociológica, jurídica, ideológica y

epistemológica que bien merecería un estudio interdisciplinario por parte de

especialistas de esos campos del saber. Pero en psicopatología y ciencias de la

salud hoy ya sabemos bastante del tema.

En resumen, en la medida en que la psiquiatría necesitaba santificarse

como «ciencia biológica», ha tenido que importar modelos y premisas propios de la

biología y ha pervertido la psico(pato)logía (una disciplina psicológica, no lo

 37

olvidemos) en un apéndice desnortado de la biología. Para ello no le ha quedado

más remedio que convertirla en una especie de taxonomía de las conductas, una

empobrecida y unidimensional taxonomía de las conductas, demasiado

depauperada como para que sea de verdadera utilidad social.

Porque, en su afán empirista extremo, necesitaba estar libre de valores

y especulaciones, con lo que los criterios definidores entre «normal» y «patológico»

o «norma» y «anomalía» han sido expulsados de su seno.

Solo así se explica esa aberrante situación en la cual las personas que

pueden cometer crímenes en serie, o crímenes de masas, superhombres tales

como Hitler, Himmler, Eichmann, Franco, Pinochet, Stalin, Johnson y otros egregios

personajes, no puedan ser calificados como patológicos o anómalamente

desviados, sino como personalidades normales (?). Estamos hablando de

personajes que, para beneficio propio, lograron entrar en la mente y en los cuerpos

de millones de personas con resultados de múltiples muertes, de millones de

muertes aplaudidas por millones de personas.

Si no hay un criterio definido de patología, no puede haber

psicopatología. Y ¿qué más claro criterio que la vida humana y la defensa de la

vida? En ese sentido, todos los humanos que, para algún tipo de beneficio propio,

puedan usar la muerte o la amenaza de muerte para lograrlo son los más

patológicos de los seres humanos. Infinitamente más que el sufrido paciente con

psicosis que lucha años y años con su delirio mesiánico, de persecución o incluso

de compulsión agresiva. La distancia entre uno y otro es sideral, pero una supuesta
 38

psicopatología, supuestamente libre de valores, ha tirado por el camino la cesta y el

niño, y en este caso, «el niño» no es ni más ni menos que los principios éticos

fundamentales, los principios que nos definen y nos sostienen como especie. Ello

resulta mucho más grave en nuestros días, en los que el declive global de la

violencia interhumana (Pinker, 2012) podría facilitar el que pudiéramos estar mucho

más pendientes de los depredadores más crueles o encarnizados de la propia

especie. (p. 31-32)

39
 40

2-Rutinas salutógenas

Rutina de orden
Tomamos estas rutinas del Psiquiatra Enrique Rojas (1994)

El primer criterio que podemos ofrecer hace referencia al orden personal.

Poder encontrar un entorno ordenado se requiere:

 Limpieza del espacio: entendida como vaciar todos los espacios

de cosas innecesarias y quedarse solo con las cosas que

verdaderamente necesitamos. Todo lo demás puede ser donado.

 Tener rutinas para todas nuestras actividades a fin de realizarlas

con menor tiempo y mayor seguridad.

Orden es un término universal. En cualquiera de los idiomas que

escojamos —inglés, alemán, francés, italiano, griego o latín—, su significado es el

mismo: lo recto, lo correcto, es decir, la disposición adecuada de las unidades que

constituyen un todo. Lo recto supone una dirección y una meta; un sentido y unos

puntos de referencia.

Una persona no se vuelve ordenada rápidamente, sino que para ello

necesita verlo hecho realidad en alguien cercano.

El orden es un segmento esencial de la voluntad, placer de la razón y

sedante de la afectividad; pero cuesta entenderlo así y hacerlo operativo en nuestra

vida diaria; aunque, como veremos, el orden puede aparecer de distintas maneras:
 41

1. El orden serial, que se refiere al espacio, al tiempo, al movimiento, a la

disposición y también a la relación del pasado con el futuro, del antes con el

después.

2 El orden total, que nos permite distinguir y estructurar las partes con el

todo; jerarquiza, establece una relación sistemática entre los diversos elementos de

un conjunto.

3. El orden de los distintos niveles que existen en la moral, de los cuales

tres son primordiales, y que describiremos en gradación ascendente: las virtudes

humanas (éticas y noéticas); las virtudes cardinales (prudencia, justicia, fortaleza y

templanza); las primeras constituyen la base de las segundas; y en una posición

más elevada, las teologales (fe, esperanza y caridad).

Orden en la cabeza

Desde el punto de vista filosófico, hay que distinguir cuatro tipos

diferentes de orden, que van a dar origen a cuatro parcelas importantes del

pensamiento:

a) el orden natural, que no depende de la razón humana y que tiene dos

derivaciones: el orden físico, que abarca las realidades materiales, y el orden

metafísico, de las realidades no materiales;

b) el orden lógico, que es el que introduce la razón humana, formada por

conceptos simples y complejos;

 42

c) el orden moral, que busca alcanzar el fin último del hombre, llegar a la

auténtica felicidad, tanto objetiva como subjetiva, pero esto sólo se lleva a cabo

mediante el ejercicio de los valores morales; y

d) el orden artificial, que introduce la razón en todo lo exterior.

En otra descripción más práctica, voy a detenerme en estas cuatro

dimensiones de orden: orden en la cabeza, orden en el tipo de vida, orden en la

forma, y, finalmente, orden en los objetivos; todas ellas íntimamente relacionadas.

Orden en la cabeza quiere decir saber a qué atenerse, tener unos

criterios coherentes y operar siguiéndolos de cerca. Hoy vivimos en una época

confusa y el ritmo trepidante de la vida nos deja poco tiempo para pensar con calma.

El que no tiene esquemas claros en su mente, está desorientado y no

sabe ni lo que quiere ni hacia dónde va.

Este orden conduce a tener una jerarquía de valores: tenemos un

escalafón de principios que nos sirve como patrón de referencia.

Y esto en cuanto a la vida personal, que va desde la afectividad a lo

profesional, pasando por lo intelectual, la familia y los amigos.

También el orden afecta al proyecto de vida, ya que éste no puede ser

improvisado, hay que diseñarlo, ponerle cotas, vallas protectoras, pequeños

objetivos y metas a medio y largo plazo. La realidad zigzagueante de la existencia

se encarga después de cambiar muchas cosas, darle la vuelta, con la aparición de

imprevistos y problemas o asuntos inesperados.

 43

La necesidad de tener una flexibilidad dentro de ese esquema personal

es, simplemente, algo práctico, fundamental, que no debemos olvidar. Cualquier

orden que se precie surge de una estructura mental bien sistematizada. Tener orden

por dentro no es cualquier cosa; es más, desde él empieza uno a saber qué hacer

ante ese sinfín de vaivenes y altibajos de la vida humana. Sería una pretensión inútil

querer tener estructurados todos los aspectos de la existencia.

El orden establece unos mínimos para desenvolvernos bien, para

perseguir nuestros propósitos, a pesar de las ineludibles desviaciones que no

pueden evitarse.

Orden en el tipo de vida

Esta es otra parcela interesante que hay que cuidar, si se quiere

progresar. La organización y la planificación de nuestras actividades tiene un

carácter preventivo y, a la vez, multiplicador del tiempo. Preventivo, porque impide

que los acontecimientos nos lleven por delante a su paso y no podamos ensayar

una solución satisfactoria; prever, adelantarse, anticiparse a los hechos con una

cierta cautela. Multiplicador quiere decir que, con orden, el tiempo se multiplica y

una persona llega a casi todos los objetivos propuestos, porque distribuir bien el

tiempo es saber sacarle partido. Esto se ve muy claro en las personas muy

ocupadas, que saben lo que valen los minutos. La persona acostumbrada a perder

el tiempo, deja que se le escape casi sin sentirlo, sin darse cuenta.

Saber utilizar a fondo el tiempo abarca aspectos muy prácticos: desde

tener un horario que uno se esfuerza por cumplir, hasta ser metódico con los
 44

asuntos que tenemos pendientes, diseñar una sistemática exigente y flexible a la

vez. Así es como cunde el tiempo. Sin orden, nunca saldrán nuestros planes; no es

posible, por más que uno quiera y luche. Falla la base, la raíz del problema.

Orden en la forma

Siguiendo este recorrido, hay que insistir en el orden exterior. Este está

íntimamente conectado con los anteriores, pero con rasgos propios y distintivos de

los demás. Hace referencia a la ropa, los libros, las cosas personales que uno utiliza

diariamente

Ahora bien, quiero hacer una llamada de atención: el orden en la forma

es siempre un medio, nunca un fin; es decir debe estar gobernado por la prudencia.

Los psiquiatras sabemos que existen enfermedades producidas por un afán

desmesurado por el orden, cuyas consecuencias son negativas tanto para la

persona que lo sufre, como para los que conviven con ella. Su despliegue debe

dejar un margen a la espontaneidad, ya que, si no es así, puede convertirse en algo

enfermizo, neurótico, que enturbia la convivencia.

Suelo decir que entrar en la habitación de alguien es como hacerle un

test. Esa persona se retrata, dejando constancia de muchas cosas de su

personalidad. Las cosas tiradas, los libros y los papeles amontonados y ver cada

cosa por un sitio, refleja un manifiesto desorden, que en bastantes ocasiones se

corresponde con un cierto desorden interior, que de este modo queda al

descubierto.
 45

Orden en los objetivos

El orden en los objetivos es el único modo de que los propósitos salgan

adelante. Pero para esto se necesita concretar; tener pocos objetivos, bien

delimitados, sin querer abarcar demasiado. Así se inicia el camino hacia las

determinaciones detalladas. Cuando se fijan los planes es el momento en que uno

ha aprendido a renunciar a la dispersión. Hay que partir de aquí. Decir sí a todo lo

que va apareciendo ante nosotros es la forma más segura de salirse del cauce

trazado. Ahí es donde uno precisa, analiza lo que quiere hacer, define y perfila sus

objetivos, centra sus límites y capta lo necesario para saber decir no a tantas

sugerencias y tirones que proceden del exterior, para desatender de algún modo lo

que se tiene entre manos y en la cabeza.

Planificar a corto y medio plazo. Lo haremos con papel y lápiz. Muchas

veces, esta tarea se simplifica recurriendo a una agenda, donde todo queda

anotado. De este modo, todo es vivido de forma más sabrosa, pues lo mejor es

adelantarse a lo que está por llegar.

Este orden llena de aroma la biografía, pues invita a no ceder, ni a darse

por vencido cuando las cosas salen mal, si tuercen o arrecia el viento de las

contrariedades.

Organizar es saber distribuir, de acuerdo con el paso de los días y las

semanas, todas las cosas que están pendientes, y que, al irlas haciendo, nos llenan

de satisfacción, de plenitud, porque percibimos una gratificación interior cuando han

sido llevadas a consecución. Este es el mejor método para alinearlas hacia delante,
 46

con rigor e ilusión. El detalle, el esmero y la minuciosidad es prever y, por tanto, va

a ser portador de calma, regularidad, equilibrio y sensatez en la organización.

Efectos del orden en la vida personal

Los principales efectos del orden se resumen en los siguientes

apartados:

1. Paz exterior e interior. La primera supone tranquilidad, la segunda

serenidad. Entre ellas hay lazos y puntos de relación, en donde ambas están

implicadas. Uno sabe dónde están las cosas por su exterior, y cómo se deben

estructurar los hechos según su interior. Hay armonía, equilibrio, conexión dentro

de una estructura amplia. Uno está en la realidad, con los pies en la tierra, sin querer

demasiadas cosas y sin pretender hechos imposibles.

2. Alegría. Pienso que orden y alegría forman un binomio con muchos

puntos en común. La alegría es un resultado: la consecuencia de un tipo de vida

coherente, realista y con un buen nivel de exigencia, en busca de la meta, por

encima de los avatares y las luchas continuas. Uno busca mejorar en puntos

concretos y esto, a la larga, produce una satisfacción interior inmensa. Entonces,

cuando se ven los logros, se capta la trascendencia que tiene lo ordinario y el buen

rendimiento que produce. La vida merece la pena cuando hay retos, grandes

desafíos, y rebeldías nobles que llevan a apostar por conseguir ser lo mejor posible.

3. Eficacia. Cuando hay orden en el desarrollo de cualquier actividad, el

tiempo se dilata, y se tiene la sensación de que se llega a todo si uno ha sido capaz

de no dispersarse. El saber sí ocupa lugar, y hay que hacerlo a base de orden.

 47

4. El cuidado en los detalles pequeños dentro de las ocupaciones que

uno tiene entre manos. Joseph Pieper nos dice que tener valores significa que el

hombre pretende ser verdadero, tanto en el sentido natural como sobrenatural; en

el primero, uno se eleva personalmente, mientras que, con el segundo, se aspira a

lo máximo que puede llegar alguien en esta vida.

Este apartado oscila entre poner amor en lo pequeño, saber terminar bien

un trabajo, esmerarse en hacerlo todo con corazón y cabeza, y elevar el nivel de la

tarea haciendo las cosas despacio, con calma, sin correr, sin atropellarse. De ese

modo, el instante cobra un carácter duradero, con resonancias dilatadas.

También es importante en este aspecto del orden el cumplimiento fiel del

horario, desde el comienzo hasta el final, el orden en la convivencia cotidiana con

los demás, pasando por aprender a ser templados y no pretender abarcar más de

lo que uno realmente puede.

5. El orden, a la larga, si es vivido con un sentido profundo, basado en el

servicio a los demás y en la lucha por mejorar, conduce a que la persona sea más

libre y responsable. Hay orden, si esos datos están bien archivados, apoyados en

un sistema lógico, racional y estructurado, de acuerdo con unos parámetros

operativos, todo eso puede ser guardado en la mente sin que éstos se pierdan con

el paso del tiempo.

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Rutina de alegría
Continuamos con la alegría según el Psiquiatra Enrique Rojas (1994)

Vivir el orden disfrutándolo

En el mundo de los sentimientos nos encontramos con este rasgo

afectivo, el orden, que presenta dos caras: la alegría y el placer. La alegría (del latín

alacritas-atis, fuego, vivacidad, ardor) es un sentimiento de contento y satisfacción

interior que se produce como consecuencia o reacción de algo positivo que ha

acontecido a una persona. Esta definición nos presenta las siguientes

características:

1. La alegría, como estado de ánimo, es una experiencia subjetiva y que,

por tanto, sólo puede analizarse o estudiarse teniendo en cuenta este dato.

2. Por medio de la alegría la vida se percibe de forma plena, dilatada,

llena de fuerza y de sentido; eso que procede de fuera y nos alegra lo sentimos

como un don, es decir, tiene un valor positivo.

3. Es uno de los estados afectivos fundamentales del hombre, que,

generalmente, se produce como consecuencia de algo positivo que ha ocurrido y

que es el desencadenante de esta emoción gratificante.

4. Esta emoción, que proporciona placer y que se extiende al plano

psíquico, produce una vivencia de luminosidad y esperanza.

 49

5. La alegría, está motivada siempre por la posesión de un bien o por su

previsión anticipada.

La auténtica alegría es aquella que rezuma optimismo, satisfacción,

animación y regocijo, que invita a la celebración y está propensa a abrirse a la

comunicación. Y, además, enriquece interiormente, muestra un panorama futuro

amplio y proporciona a la existencia su auténtico sentido en esos momentos.

Rutina de mensajes positivos y

negativos
Un mensaje positivo o negativo se presenta a la persona en un contexto

comunicativo, es decir, bajo un conjunto de elementos (que incluyen factores como

el ambiente, los afectos, la personalidad, etc.) Lo que importa, cuando hablamos de

rutinas de mensajes positivos y negativos es, por un lado, poder darnos cuenta de

los mensajes que nos llegan, por otro, poder expresar o comunicar con palabras o

con gestos, pensamientos, una respuesta a esos mensajes, es decir, nos importa

entrar en comunicación.

Desde estas premisas, se podrán tramitar los mensajes negativos

dándoles un marco, con un criterio definido. La salud no pasa por evitar que nos

lleguen mensajes negativos. La salud pasa, en realidad, por ver esos mensajes en

la vida de cada uno y tramitarlos respondiendo de modo acorde con nuestros

valores e ideales. La salud es la obediencia a realidad.

 50

Por ejemplo, nos invitan a una fiesta, todo en ese lugar habla del anfitrión

¿Qué nos dice? El lugar está desordenado, las plantas sin regar, las telas de araña

no se quitaron, el lugar aparenta estar sucio. Esa persona encarna la depresión, nos

enviará mensajes depresivos durante toda la fiesta, los deberemos tramitar.

Precisando de una vez. La labor constructiva supone de nosotros adherir

al bien en su cotidiano, evitando dar lugar a la acción del mal. Por eso, cuando la

acción del mal aparece en nuestra vida, es apropiado tramitar este accionar de

manera asertiva. De esto se desprende, que es en la experiencia humana donde se

constituyen estos procesos, es en esta experiencia donde se encuentran los

contenidos del bien y del mal que hemos de tramitar.

Nos relacionamos todo el tiempo: con personas, con libros, con la

comida, con el trabajo. Por ende, los mensajes son permanentes, pero, tramitarlos

no es agobiante porque no nos llegan todos juntos, sino, que nos llegan de a uno.

Si estamos en una fiesta, los mensajes llegan del anfitrión; si estamos en una misa,

los mensajes llegan del celebrante; si estamos en una tienda, los mensajes llegan

del vendedor que nos atiende; si estamos solos en casa, los mensajes llegan de

alguien, debemos intentar saber de quién atendiendo a lo que nos dicen esos

mensajes (lo mismo sucede en la calle); en nuestra casa o con nuestra comunidad

de convivencia, los mensajes vienen de la persona con la que nos estamos

relacionando.

En esa persona que nos envía mensajes negativos, hablamos de una

sola persona, están representadas todas las personas que nos envían lo mismo, no
 51

debemos dejar ingresar ese mensaje, debemos rechazarlo, devolverlo, pisarlo,

porque nos hará daño.

Si es nuestra autoridad la que nos envía el mensaje negativo, no

podremos evitar recibirlo si hemos hecho un voto de obediencia, es una orden,

vendrá, nos sentiremos muy mal, debemos insistir en rechazar ese estado negativo

en el que nos encontraremos hasta que nuestro interior se aclare y veamos que esa

negatividad pertenece a otro y no a mí. Deberemos decir cosas fuertes, porque es

una autoridad mandándonos maldiciones (aunque ella no se dé cuenta). Por

ejemplo, estamos en un encuentro con nuestra autoridad religiosa, ella comienza a

decir:

Autoridad-Queridas hermanas, Cristo es nuestra estrella polar que

ilumina el cielo de la vida.

Nosotras- Cristo, mi Cristo, mi esposo, no es lejano; la que tiene un

esposo lejano y vive insatisfecha sos vos. (tengo las piernas cruzadas y doy una

patada en el aire para rechazar el mensaje y devolvérselo)

Autoridad- Cristo es nuestro horizonte

Nosotras- Mi Jesús es una persona, la que tiene a Jesús lejano en el

horizonte sos vos, esa depresión es tuya. (le doy vuelta la cara para devolverle el

mensaje o le saco la lengua)

Autoridad- La vida no está toda aquí, está también, más allá.

 52

Nosotras- Mi vida está toda acá, con Cristo, la que divide entre acá y allá

sos vos, la división es tuya, estás dividida, depresiva, insatisfecha, estás podrida.

(me tapo la nariz porque está podrida)

Integrar las rutinas

Integrar rutinas no es fruto del esfuerzo personal, esto sería pensar que

el proceso depende de las propias fuerzas, por el contrario, somos llevados por

Dios, por eso todo es liviano, alegre, llevadero, sin peso. Se pueden integrar rutinas

de orden, de alegría u otras en cualquier etapa de la vida, aunque no las hayamos

recibido de nuestra familia, aunque no hayan sido parte de nuestra educación.

Según la RAE, la palabra integrar significa comprender, decimos que

comprendemos en una relación. La palabra relación significa conexión, la

entenderemos como encuentro, como mutualidad, reciprocidad, apertura y acogida,

dar y recibir. Siempre es así. En la dimensión espiritual se vive en diálogo

permanente. La relación tiene lugar entre dos que se comunican todo, lo consciente

y lo inconsciente, hasta llegar a la comprensión empática, profunda, de ese modo,

no hay ruptura entre lo exterior y lo interior, se vive en unidad, en comunión.

La persona espiritual no duda en sumergirse en esta intimidad y en vivir

todo lo que le acontece desde esta profundidad.

Rutina de Ver, juzgar y actuar

Se trata de un método pastoral, Juan XXIII (1961) lo expresó así:
 53

los principios generales de una doctrina social se llevan a la práctica

comúnmente mediante tres fases: primera, examen completo del

verdadero estado de la situación; segunda, valoración exacta de esta

situación a la luz de los principios, y tercera, determinación de lo posible

o de lo obligatorio para aplicar los principios de acuerdo con las

circunstancias de tiempo y lugar. Son tres fases de un mismo proceso

que suelen expresarse con estos tres verbos: ver, juzgar y obrar. (n°236)

En Aparecida 2007, se profundiza en este método:

Método ver, juzgar y actuar. Este método implica

contemplar a Dios con los ojos de la fe a través de su Palabra revelada

y el contacto vivificante de los Sacramentos, a fin de que, en la vida

cotidiana, veamos la realidad que nos circunda a la luz de su

providencia, la juzguemos según Jesucristo, Camino, Verdad y Vida,

y actuemos desde la Iglesia, Cuerpo Místico de Cristo y Sacramento

universal de salvación, en la propagación del reino de Dios, que se

siembra en esta tierra y que fructifica plenamente en el Cielo. (N°19)

Se trata de VER la realidad como un lugar teológico, partir de la realidad

como lugar de la revelación y de la fe. JUZGAR, refiere a discernir a la luz de la

palabra revelada los hechos a fin de comprender la historia y ACTUAR, una vez

explicitada la palabra revelada en relación a los hechos actuales se debe actuar en

orden al bien para transformar esa realidad.

54
 55

Capítulo 3- Leer el corazón

Cuenta José Brosio el “bersagliere”, en una carta a Don Bonetti.

“Un día, estando yo en la habitación de Don Bosco, se presenta un

hombre pidiendo limosna. Contó que tenía cinco hijos y que hacía un día entero que

no comían nada. Don Bosco rebuscó por sus bolsillos. No encontró más que veinte

centavos, y se los dio juntamente con la bendición.

Una vez solos, Don Bosco me dijo que sentía mucho no tener más dinero:

si hubiera tenido cien liras, se las hubiese dado. Le dije:

-¿Y cómo sabe que decía la verdad? ¿Y si es un estafador?

-No; es sincero y leal. Más te digo: es un trabajador, y muy amante de su

familia.

- ¿Y cómo lo sabe?

-Entonces, Don Bosco me tomó de la mano, me miró fijamente a los ojos,

y en voz baja me dijo:

-Se lo he leído en su corazón

-Entonces, ¿también ve usted mis pecados?

-Sí, siento su olor- me respondió riendo- Y debo añadir que

verdaderamente leía en mi corazón. (Teresio Bosco, 2006, p. 223)

Según José Brosio, Don Bosco leía el corazón. ¿Qué es este leer?

¿Cómo lee los corazones? ¿Los ve? ¿Los huele? Si reflexionamos acerca de las
 56

respuestas de Don Bosco a José, vemos que, una acción sobrenatural “ver los

pecados del otro”, se tramita de modo natural: lo veo, lo huelo, por eso, lo sé, lo leo.

Don Bosco camina guiado por Dios. Él lo lleva, él le muestra los

corazones y le señala los pecados que los jóvenes se olvidan en la confesión.

Entonces, hablamos de un don sobrenatural, dado a quienes viven en la gracia de

Dios.

Cuando Don Bosco se encuentra con un joven sabe reconocer si el

mismo vive en pecado o en la gracia. Nosotros decimos que, como él, podemos

saber –en el contacto con el joven- si sigue una rutina de salud o de enfermedad,

de gracia o de pecado.

El proceso hacia la lectura del corazón es propiciado por la empatía.

Poder conocer la interioridad ajena es un acto único y es posible. Por ende,

podemos conocer estas realidades interiores.

En la interacción y comunicación entre el salesiano y el joven, propia del

encuentro educativo, lo que importa es la presencia de un otro que se abre, que

muestra su interioridad.

El salesiano se aproxima a esta realidad desde la actitud contemplativa,

en efecto, no se entra al corazón del otro como quien recibe datos en una entrevista,

el joven no es un informante, se entra orando, la comunión con Dios es la llave que

abre el corazón. Si el educador no vive esta comunión no logrará trascender la

actitud del investigador que solo busca categorizar la realidad. Lo que miramos en
 57

el encuentro educativo es el modo de darse de la otra persona. Decimos que cada

historia es única.

El encuentro
El encuentro es un proceso basado en la intersujetividad, supone

interacción y comunicación, es un vínculo cara a cara que incluye la presentación

de las personas, la confianza, y el conocimiento del Sistema Preventivo de Don

Bosco. Cada una de las partes se entiende como una unidad psícofísica compleja,

interactuando empáticamente.

En el encuentro cada persona mantiene su individualidad, nadie se

fusiona ni se confunde con el otro, se ve al otro como un sujeto espiritual, un sujeto

que vivencia valores y no como a un objeto. Se observa claramente que, al conectar

con los valores el encuentro no queda en la vivencia subjetiva, hay algo del orden

de la realidad.

Cómo escuchar el corazón

Iniciado el encuentro con el joven, comienza el diálogo. Lo primero que

aparece es el cuerpo del joven: su aspecto, su postura, su tono corporal y

vestimenta son mensajes que nos están llegando, solo hay que leerlos: puede llegar

encorvado, flojo, con la mirada huidiza, hablar torpemente, todo indica que está

temeroso y que viene cargando un gran peso. Esto puede acompañarse con gestos

en el rostro como seriedad o tristeza, que indican depresión. Entonces, veo que esta
 58

persona está en riesgo porque llegó al tercer eslabón de la cadena del mal, a la

depresión. Todo esto será confirmado en el diálogo.

Llegar a la comprensión empática, es decir, a percibir, los emergentes

cognitivos y emocionales de riesgo presentes en el joven, verlos y sentirlos

“poniéndonos en su piel” nos muestra las rutinas de riesgo, pero, además, podemos

descubrir lo que calla, lo que oculta y lo que no puede decir. La acción del mal se

encarna en todas las áreas de la persona, por eso, es posible percibirla, todo lo que

haga o diga transmite esta acción del mal, la persona lleva consigo la enfermedad.

Podemos verla, olerla, escucharla, gustarla, sentirla.

Leer el corazón
Continuemos dando pasos hacia la lectura del corazón. Tendremos en

cuenta las rutinas mencionadas, sus definiciones y características para construir

sentido. Es importante no iniciar el encuentro con el joven hasta no conocer estas

propuestas. Escribe Mahfoud, 2012: “Es una experiencia que hacemos con nuestra

atención, se trata de apuntar donde está el corazón de la experiencia y sostenerla

con nuestra presencia atenta”.

Según se ha citado, contamos con el aporte teórico de las rutinas de

riesgo. Esto posibilitará, por un lado, conocer cómo se despliega la acción del mal

en la vida de las personas y, por otro, descubrir el significado de esa acción del mal

integrándolo en una sola narrativa. También, contamos con el aporte teórico de las

rutinas salutógenas, que orientan hacia el bien.

 59

Después de lo anterior expuesto, comencemos con la lectura del

corazón.

Para hacerlo hemos escogido algunos párrafos de diferentes libros. La

propuesta es leerlos señalando la acción del mal en la vida del escritor. Es evidente

entonces que afirmamos que, si una persona está enferma, comunica su

enfermedad en todas sus obras. Es decir, la acción del mal se transmite encarnada

en todas sus producciones. Quien la recibe, porque por ejemplo compró un libro,

puede leer al autor sin advertir esta acción (presente en frases específicas del

escrito), incluso puede citarlo en sus clases con los alumnos y, de ese modo, ser

transmisor de la misma acción del mal. Veamos, entonces, los ejemplos.

Tomaremos de cada libro algunos párrafos.

Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Siglo XXI.

Prólogo

La cuestión de la ipseidad

Con el título de Sí mismo como otro, he querido designar el punto de

convergencia entre las tres intenciones filosóficas principales que han precedido la

elaboración de los estudios que componen esta obra.

La primera intención es señalar la primacía de la mediación reflexiva

sobre la posición inmediata del sujeto, tal como se expresa en la primera persona

del singular: «yo pienso», «yo soy». Esta primera intención encuentra un apoyo en
 60

la gramática de las lenguas naturales cuando ésta permite oponer «sí mismo» a

«yo».

Este apoyo adopta formas diferentes según las particularidades

gramaticales propias de cada lengua. Las gramáticas divergen, más allá de la

correlación global entre el francés soi, el inglés self, el alemán Selbst, el italiano se,

el español si mismo. Pero esas mismas divergencias son instructivas, en la medida

en que cada particularidad gramatical aclara una parte del sentido fundamental

buscado. El «sí» se define, en principio, como pronombre reflexivo.

Bien es verdad que el uso filosófico que de él se hace a lo largo de estos

estudios conculca una restricción recalcada por los gramáticos, a saber, que «sí»

es un pronombre reflexivo de la tercera persona (él, ella, ellos). No obstante, esta

restricción desaparece si se relaciona el término «sí» con el término «se», referido,

a su vez, a verbos en modo infinitivo; se dice: «presentarse», «llamarse». Este uso,

para nosotros ejemplar, confirma una de las enseñanzas del lingüista G. Guillaume,

según el cual el verbo expresa la plenitud de su significado en el infinitivo, y también,

hasta cierto punto, en el participio, antes de distribuirse entre los tiempos verbales

y las personas gramaticales; el «se» designa entonces el reflexivo de todos los

pronombres personales, incluso de los pronombres y locuciones impersonales, tales

como «cada uno», «cualquiera que», «uno», a los cuales se aludirá frecuentemente

en el transcurso de nuestras investigaciones. Esta digresión en torno al «se» no es

superflua, ya que el propio pronombre reflexivo «sí» accede a la misma amplitud

omnitemporal cuando completa el «se» asociado al modo infinitivo: «designarse a

sí mismo» (por ahora dejo a un lado la significación aplicada al «mismo» en la

 61

expresión «sí mismo»). En este empleo se apoya nuestro continuo uso del término

«sí», en contexto filosófico, como pronombre reflexivo de todas las personas

gramaticales, sin olvidar las expresiones o locuciones impersonales citadas un poco

más arriba. A su vez, este valor de reflexivo omnipersonal es preservado en el

empleo del «sí» en función de complemento del nombre: «el cuidado de sí», según

dice el magnífico título de Michel Foucault. Este giro nada tiene de extraño, en la

medida en que los nombres mismos que admiten el «sí» en un caso indirecto son

infinitivos nominalizados, como atestigua la equivalencia de las expresiones:

«preocupación de sí (mismo)» y «el cuidado de sí». El deslizamiento de una

expresión a la otra se vale de la licencia gramatical por la que cualquier elemento

del lenguaje puede ser nominalizado: ¿no se dice «el beber», «lo bello», «el

hermoso presente»? En virtud de la misma licencia gramatical, también se puede

decir «el sí», alineando así la expresión con las formas igualmente nominalizadas

de los pronombres personales en la posición de sujeto gramatical: «el yo», «el tú»,

«el nosotros», etc. Esta nominalización, menos tolerada en las lenguas románicas

que en alemán o en inglés, sólo resulta abusiva si se olvida la filiación gramatical a

partir del caso indirecto consignado en la expresión: «designación de sí», derivada,

a su vez, por primera nominalización, del infinitivo reflexivo: «designarse a sí

mismo». En lo sucesivo, será esta forma la que mantendremos como canónica.

La segunda intención filosófica, inscrita implícitamente en el título de la

presente obra al sesgo del término «mismo», es la de disociar dos significaciones

importantes de la identidad (de cuya relación con el término «mismo» hablaremos

enseguida), según que se entienda por idéntico el equivalente del idem o del ipse
 62

latino. Lo equívoco del término «idéntico» estará presente en nuestras reflexiones

sobre la identidad personal y la identidad narrativa, con relación a un carácter

importante del si, su temporalidad.

La propia identidad, en el sentido de idem, desarrolla una jerarquía de

significaciones que en su momento explicaremos (estudios quinto y sexto), y cuya

permanencia en el tiempo constituye el grado más elevado, al que se opone lo

diferente, en el sentido de cambiante, variable. Nuestra tesis constante será que la

identidad en el sentido de ipse no implica ninguna afirmación sobre un pretendido

núcleo no cambiante de la personalidad. Y esto, aun cuando la ipseidad aportase

modalidades propias de identidad, como lo atestiguará el análisis de la promesa.

Ahora bien, la equivocidad de la identidad concierne a nuestro título a través de la

sinonimia parcial entre «mismo» e «idéntico». En sus variadas acepciones,

«mismo» es empleado en el contexto de una comparación, y tiene como contrarios:

otro, distinto, diverso, desigual, inverso. Me ha parecido tan grande el peso de este

uso comparativo del término «mismo» que consideraré, a partir de ahora, la

mismidad como sinónimo de la identidad-ídem y le opondré la ipseidad por

referencia a la identidad-ipse. ¿Hasta qué punto la equivocidad del término «mismo»

se refleja en nuestro título Si mismo como otro? Sólo indirectamente, en la medida

en que «sí mismo» no es más que una forma reforzada del «sí», sirviendo la

expresión «mismo» para identificar que se trata exactamente del ser o de la cosa

en cuestión (por eso, apenas hay diferencia entre «el cuidado de sí» y «el cuidado

de sí mismo»; sólo el efecto de reforzamiento que acabamos de señalar). Sin

embargo, no se rompe el tenue hilo que une «mismo», colocado detrás de «sí», al
 63

adjetivo «mismo», en el sentido de idéntico o de semejante. Reforzar es marcar más

todavía una identidad. Esto no ocurre en inglés o en alemán, en los que same no

puede confundirse con self; der die, dasselbe, o gleich con Selbst, como no sea en

filosofías que derivan expresamente la sclfbood o la Selbstheit de la mismidad

resultante de una comparación. En este aspecto, el inglés y el alemán se prestan

menos al equívoco que el francés o el español.

La tercera intención filosófica, explícitamente incluida en nuestro título,

se encadena con la precedente, en el sentido de que la identidad-ipse, pone en

juego una dialéctica complementaria de la ipseidad y de la mismidad, esto es, la

dialéctica del si y del otro distinto de sí. Mientras se permanece en el círculo de la

identidad-mismidad, la alteridad de cualquier otro distinto de sí no ofrece nada de

original: «otro» figura, como de paso ya hemos subrayado, en la lista de los

antónimos de «mismo», al lado de «contrario», «distinto», «diverso», etc. Otra cosa

sucede si se empareja la alteridad con la ipseidad. Una alteridad que no es —o no

sólo es— de comparación es sugerida por nuestro título, una alteridad tal que pueda

ser constitutiva de la ipseidad misma. Sí mismo como otro sugiere, en principio, que

la ipseidad del sí mismo implica la alteridad en un grado tan íntimo que no se puede

pensar en una sin la otra, que una pasa más bien a la otra, como se diría en el

lenguaje hegeliano. Al «como», quisiéramos aplicarle la significación fuerte, no sólo

de una comparación — sí mismo semejante a otro— sino de una implicación: sí

mismo en cuanto... otro.

Desde la primera hasta la tercera consideración, nos hemos apoyado en

las sugerencias de la simple gramática; pero también la dirección del

 64

cuestionamiento filosófico nos ha permitido identificar los cánones que en nuestra

propia lengua sostienen el análisis conceptual. Se impone, consecuentemente, la

tarea de procurar a la expresión «sí mismo como otro» los desarrollos filosóficos

que, sin perder de vista las restricciones y sugerencias de la simple gramática,

trascienden los idiotismos de nuestra propia lengua. Me ha parecido que una rápida

confrontación con la doble herencia —positiva y negativa— de las filosofías del

sujeto podría constituir un prólogo apropiado para hacer comprender por qué la

disputa del Cogito se considerará superada enseguida. Por eso, prefiero hablar aquí

de prólogo más que de introducción. Cierto es que otras disputas se ofrecerán en

nuestro camino, en las que tendrán los principales papeles la dialéctica de la

identidad- ipse y de la identidad-idem , la de sí mismo y la de su otro. Pero las

polémicas en que entonces nos habremos comprometido se situarán más allá del

punto en que nuestra problemática se habrá separado de la de las filosofías del

sujeto. Sostengo aquí como paradigmática de las filosofías del sujeto que éste esté

formulado en ellas en primera persona —ego cogito—, que el «yo» se defina como

yo empírico o como yo trascendental, que el «yo» sea expresado absolutamente,

es decir, sin otra confrontación, o relativamente, que la egología requiera el

complemento intrínseco de la intersubjetividad. En todos estos casos de figura, el

sujeto es «yo». Por eso, la expresión filosofías del sujeto se considera aquí como

equivalente a filosofías del Cogito. Por eso también, he pensado que la querella del

Cogito, en la que el «yo» está, alternativamente, en posición de fuerza o de

debilidad, lo mejor que podía hacer era resaltar en principio la problemática del sí,

a reserva de que nuestras investigaciones ulteriores confirmen la pretensión que

 65

formulamos aquí, es decir, que la hermenéutica del sí se encuentra a igual distancia

de la apología del Cogito que de su abandono. Se comprende mejor el estilo

específico de la hermenéutica del sí, si se ha tomado previamente la medida de las

asombrosas oscilaciones que parecen presentar las filosofías del sujeto, como si el

Cogito de las que se derivan estuviese sometido ineluctablemente a un ritmo

alternante de sobreestimación y subestimación. ¿Podría decirse del «yo» de estas

filosofías, como algunos dicen del padre, que hay, o no suficiente, o demasiado?

El autor escribe el prólogo de su libro para explicar el sentido del título

del mismo: “El sí mismo como otro”.

En primer lugar, señala la importancia de la reflexión, recurre a leyes

gramaticales para exponer la primera intención filosófica de su escrito. Es decir,

propone una reflexión mecánica aplicando leyes gramaticales atinentes al tema. Por

ende, el comienzo del libro nos invita a relacionarnos mecánicamente con el escrito,

nos propone una relación mecánica. Llevemos esto a sus relaciones, en especial a

la relación con su esposa, podemos afirmar que él se relaciona mecánicamente con

ella ¿Cómo se vive una sexualidad mecánica? Estamos en el segundo eslabón de

la cadena del mal, entonces, en este autor hay adicciones y problemas sexuales,

por el momento, nos transmite solo sus problemas sexuales.

En segundo lugar, recurre a la reflexión filosófica. El modo de vincularse

será ahora el de la disociación de términos. Él se separa de ideas tales como núcleo

 66

invariante, desestima la idea de núcleo personal; tampoco sostiene que el «yo»

esté, alternativamente, en posición de fuerza o de debilidad. En pocas palabras,

desatiende la interioridad a fin de reforzar la idea de relación. Propone una relación

sin núcleo personal, donde todo es variante, se trata de un relativismo y se opone

al esencialismo. El relativismo, conduce a la falta de sentido de la vida, a la

desesperanza, por eso, sostenemos que este escrito transmite la depresión a los

lectores, llegamos al tercer escalón de la cadena del mal. El P. Amorth dice que una

de las acciones del mal en la vida de las personas es la de atacar las ganas de vivir,

y eso es lo que le sucede a este autor.

Hasta aquí la acción del mal nos propone relacionarnos de manera

mecánica y relativista con el otro, pero, hay una tercera intención –dice el autor- que

es la de reforzar la idea de relación, llega así a la explicación del título propuesto

para su escrito. Lo que importa es la relación. Ahora sabemos de qué relación se

trata, una relación fría, que te quita las ganas de vivir, lo sabemos porque leemos

su corazón.

Así, el autor expresó- tanto en la forma de tramitar la narrativa como en

el contenido del escrito- las características propias de la rutina del abuso de poder.

Sabemos, porque conocemos su biografía, que el escritor sufrió mucho por abusos

de poder, es posible que esa herida no se haya sanado al momento de hacer este

texto y, por eso, repita en su acción el mal que él sufrió, hace sufrir a los demás lo

que él sufrió hasta quitarles las ganas de vivir.

 67

Tocamos ahora la exigencia fundamental del corazón de Paul Ricoeur:

expresa su necesidad de un otro íntimo, no sería una relación de comparación sino

de implicación donde uno no se entiende sin el otro. Conociendo la dinámica en la

que se inserta el corazón del autor, dinámica caracterizada por abusos de poder, se

llega a la lectura de la necesidad fundamental de una implicación íntima basada en

el respeto, atender a esta necesidad lo ayudaría a sanar su herida.

 68

Montessori, M.(2003). El método de la Pedagogía Científica. Madrid:

Biblioteca Nueva. RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 181-

183.

Consideraciones críticas

No es mi intención exponer un tratado de pedagogía científica; estas

notas previas no tienen otro objeto que dar a conocer los resultados, por cierto, muy

interesantes, de una experiencia pedagógica que parece destinada a abrir un nuevo

camino para la realización de los principios que tienden a reconstruir la pedagogía.

Se sabe, y de ello se habla desde hace diez años, que la pedagogía,

como ya ha hecho la medicina, tiende a salirse del campo de la pura especulación

para fundarse sobre los datos positivos suministrados por la experiencia. La

psicología fisiológica o experimental que desde Weber y Fechner hasta Wundt ha

venido organizándose en una nueva ciencia; parece destinada a suministrarle

aquella base de preparación que la antigua psicología metafísica prestaba a la

pedagogía filosófica. También la antropología aplicada al estudio de los alumnos

aparece como otro sólido punto de apoyo de la nueva pedagogía.

Pero es lo cierto que la pedagogía científica no ha sido todavía definida

y que sus leyes no han podido establecerse con fijeza.

 69

Es algo vago de lo cual se habla, pero que en realidad no existe. Puede

decirse que hasta ahora no es más que la intuición de una ciencia que surgirá

seguramente del cúmulo de ciencias positivas y experimentales que han renovado

el pensamiento del siglo XIX; porque es indudable que el hombre que se ha formado

un nuevo concepto del mundo en el ambiente científico que lo rodea, deberá recibir

una preparación adecuada por medio de una nueva pedagogía.

Hace algunos años surgió en Italia con noble audacia una llamada

Escuela de Pedagogía Científica que tenía por objeto preparar maestros para las

nuevas orientaciones de la pedagogía.

Esta escuela tuvo durante dos o tres años mucho éxito; asistieron a ella

casi todos los maestros de Italia; la ciudad de Milán la proveyó de un modo

espléndido de material científico y de todas partes afluyeron los donativos con la

esperanza de ver constituida una ciencia de formar el hombre.

El entusiasmo despertado se debía, en gran parte, a la ardiente

propaganda del ilustre antropólogo Giuseppe Sergi, el cual, desde hacía cerca de

treinta años, venía difundiendo con gran constancia entre los maestros de Italia los

principios de una nueva cultura fundada en la educación. «Hoy en la vida social,

decía Sergi, se impone una urgente renovación: la renovación de los métodos de

educación e instrucción; y quien luche por tan noble causa trabaja por la

regeneración humana.»

En sus escritos pedagógicos reunidos en un tomo en los cuales resume

sus lecciones y conferencias de propaganda, señala como camino de la deseada

 70

renovación, el estudio metódico del niño por los métodos de la antropología

pedagógica y de la psicología experimental.

«Desde hace muchos años, escribe, combato por una idea en la cual

mientras más pienso, más la encuentro justa y útil para la instrucción y educación

del hombre, y es que para llegar a obtener métodos naturales es necesario que

poseamos numerosas observaciones exactas y racionales sobre los hombres y

principalmente sobre el niño, pues es durante los años de la infancia y de la juventud

cuando es preciso establecer las bases de la educación y la cultura.»

«... Medir la cabeza, la estatura, etc., no significa, en verdad, hacer

pedagogía; pero significa seguir el camino que a ella conduce, porque no se puede

educar a un individuo que no se conoce directamente.»

La autoridad de Sergi reforzó el convencimiento de que una vez conocido

el individuo, se deriva naturalmente de este conocimiento el arte de educarlo; y esto

indujo a sus discípulos, exagerando las ideas del maestro, a confundir el estudio

experimental del niño con su educación.

Siendo lo uno el camino para alcanzar lo otro, se dio el nombre de

pedagogía científica a la antropología pedagógica; los partidarios de esa nueva

pedagogía enarbolaron como bandera «la cartilla biográfica» creyendo que una vez

entablada en el campo de la escuela la batalla estaba definitivamente ganada.

Las llamadas escuelas de pedagogía científica enseñaban a los

maestros a tomar las medidas antropométricas, a usar los aparatos necesarios, a

 71

recoger los datos biográficos, y de este modo el cuerpo de «maestros científicos»

estaba formado.

En el extranjero no se hace ciertamente ni más ni menos. En Francia, en

Inglaterra, y especialmente en América, se han emprendido estudios de

antropología y de psicología pedagógica en las escuelas primarias con la esperanza

de obtener de la antropometría y de la psicometría la renovación de la escuela.

Los que llevan a cabo estos experimentos no son en general los

maestros, sino los médicos quienes sienten más interés por su ciencia especial que

por la pedagogía. Éstos se preocupan más de aportar nuevos datos a la psicología

y a la antropometría que de organizar sus experiencias con la intención de formar

una pedagogía científica. Por último, el antropólogo y el psicólogo no se han puesto

nunca a educar niños en la escuela, ni los maestros prácticos han alcanzado nunca

el grado de un científico de laboratorio.

El progreso práctico de la escuela exige, no obstante, una verdadera

fusión de estudio y de pensamiento, de tal modo que pudiesen los hombres de

ciencia penetrar y estudiar en el campo de la escuela y al mismo tiempo que se

elevase al maestro por encima del nivel inferior de cultura en el cual se mantienen

actualmente.

A realizar este ideal eminentemente práctico tienden ahora en Italia las

Escuelas Pedagógicas Universitarias fundadas por Credaro. Estas escuelas

pretenden extender los límites de la pedagogía, hasta ahora limitada a ser tratada

como una simple materia secundaria de la Facultad de Filosofía y hacer de ella una
 72

Facultad independiente la cual, como la Medicina, comprende las más variadas

enseñanzas. Pueden citarse entre éstas: la higiene pedagógica, la antropología

pedagógica y la psicología experimental.

El espíritu organizador de Credaro nos hace esperar que se está

preparando en las Universidades la reedificación de la escuela y de los métodos

educativos; y sobre todo la fusión entre el arte educativo de los maestros, los cuales

elevan el nivel de su cultura en la Escuela Pedagógica universitaria, y las ciencias

experimentales, que han elaborado el material que ha de ser utilizado para la

renovación teórica de la pedagogía.

Al tratar de cuestiones de educación hemos de tener siempre presentes

los elevados intereses de la humanidad y de la vida social; y la obra de educar esa

humanidad tiene tanto valor que merecen el mayor respeto todos los que han

contribuido a ella, aunque haya sido con tentativas que no han sido coronadas por

el éxito.

Es por esto que la escuela fundada por Pizzoli y los laboratorios de

antropología y pedagogía científica que surgieron en varias ciudades de Italia por

obra de los maestros y de los inspectores de escuelas, y que murieron antes de

alcanzar una organización definitiva, tienen un gran valor por la fe que les dio vida

y por los caminos que han abierto al pensamiento.

Debemos advertir, no obstante, que dichas tentativas fueron demasiado

audaces y padecieron además del concepto poco amplio que se tuvo de las nuevas

ciencias en vías de formación.

 73

Toda obra grande va precedida de vanas tentativas y de realizaciones

imperfectas.

Cuando le fue revelado a San Francisco de Asís que debía reconstruir la

Iglesia, creyó al principio que se trataba de reconstruir la pequeña iglesia de su

aldea que estaba en ruinas y se puso a transportar piedras sobre su espalda para

reedificarla.

Sólo después cayó en la cuenta de que su misión era la de renovar la

Iglesia Católica por medio del espíritu de la pobreza y la humildad. No obstante, el

San Francisco que ingenuamente transporta las piedras es el mismo que más tarde

alcanza un brillante triunfo del espíritu. La diferencia consiste en que se considera

el mismo Santo en dos épocas distintas.

Y así nosotros, que trabajamos por el triunfo de una sola causa, somos

como miembros o edades distintas de una misma persona; los que vienen después

alcanzan éxitos completos porque existieron predecesores que creyeron y

trabajaron con fe.

Muchos somos los que hemos creído que transportando las piedras del

duro y árido experimento de laboratorio a la escuela anticuada y ruinosa podríamos

reedificarla. Hemos contemplado los datos suministrados por la ciencia materialista

y mecanicista con la misma esperanza con la que, sin duda, San Francisco

contemplaba los bloques de granito que debía cargar sobre sus espaldas.
 74

De este modo hemos ido siguiendo un falso camino que debemos

abandonar si queremos llegar a la posesión de un nuevo arte de preparar las

generaciones humanas.

No es cosa fácil preparar los maestros para los métodos de las ciencias

experimentales. Cuando les hayamos enseñado del modo más minucioso la

antropometría y la psicometría, habremos puesto en sus manos mecanismos de

utilidad muy problemática; y hasta iniciándolos en el trabajo experimental,

permanecemos todavía en el terreno de la teoría. El antiguo maestro que había

aprendido según los principios de la filosofía metafísica, conocía las ideas de

algunos hombres de autoridad y movía los músculos de la lengua para hablar y los

músculos de los ojos para leer; los maestros preparados para la nueva pedagogía

conocen en cambio algunos instrumentos y saben mover los músculos de los brazos

para usarlos.

La diferencia entre ambos tipos de maestro no es tan grande como puede

parecer, porque las diferencias profundas no dependen de las modalidades

puramente exteriores, sino que residen en el interior del hombre.

Con la iniciación al experimento no hemos preparado maestros nuevos.

Y lo que es peor: hemos dejado a los educadores en el umbral de las ciencias

experimentales, sin admitirles en las regiones más nobles y elevadas donde se

forman los sabios.

¿Pero qué es un sabio?

 75

Un sabio no es el que sabe manejar todos los instrumentos de física de

un gabinete, o el que en un laboratorio de química maneja con seguridad todos los

reactivos; o el que en biología sabe hacer todas las preparaciones microscópicas.

Sucede, por el contrario, que son personas que están muy por debajo del verdadero

sabio, personas como los auxiliares o preparadores las que llegan a adquirir una

mayor seguridad en la técnica experimental.

Llamamos sabio a aquel que en el experimento ha presentido un medio

que le conduce a indagar las profundas verdades de la vida y a levantar una parte

del velo que nos esconde sus fascinadores secretos. Llamamos sabio al que en

estos estudios llega a sentir un amor tan pasional por los misterios de la naturaleza,

que llega a olvidarse a sí mismo. El sabio no es un manipulador de instrumentos,

sino el espíritu que contempla la naturaleza impregnado de religiosidad.

Este enamorado sublime delata por señales exteriores su pasión, como

un asceta; vive encerrado en su gabinete de trabajo, como un trapense de la edad

media, sin preocuparse del mundo exterior; es descuidado en el vestir porque no

piensa en sí mismo; llega a perder la vista de tanto mirar por el ocular del

microscopio; se inocula la tuberculosis, llega a ingerir deyecciones de coléricos con

el afán de conocer los vehículos transmisores de las enfermedades; sabe que una

combinación química puede ser explosiva, más la intenta y a veces llega a ser

víctima de ella.

Éste es el espíritu que ha de poseer el sabio al cual la naturaleza le revela

voluptuosamente sus secretos coronándolo con la gloria de los descubrimientos.

 76

Existe pues el espíritu del sabio además de la técnica del sabio, y el

hombre de ciencia alcanza el colmo de su elevación cuando en él el espíritu ha

triunfado completamente en su lucha con el mecanismo. Entonces la ciencia

adquiere no sólo nuevas revelaciones sobre la naturaleza, sino que el pensamiento

puede llegar a elaborar nuevas síntesis filosóficas.

Creo pues que debemos preparar en los maestros más el espíritu que el

mecanismo de la ciencia, mejor dicho: la preparación del maestro debe orientarse

con preferencia hacia la formación de la actitud científica del espíritu.

Nosotros no hemos pretendido nunca hacer del maestro primario un

perfecto auxiliar de laboratorio de Antropología ni un higienista de la infancia ni de

la escuela; queríamos tan sólo orientarlo en el sentido de la ciencia experimental,

enseñándole a manejar algunos instrumentos, de la misma manera que queremos

hoy orientarlo, siempre teniendo en cuenta el límite de sus funciones, en el camino

del espíritu científico.

Para ello es preciso crear en el ánimo del maestro el interés por las

manifestaciones de los fenómenos naturales hasta tal punto que ame la naturaleza,

y que conozca la curiosa ansiedad del que ha preparado un experimento del cual

espera una nueva revelación.

Los instrumentos son como un alfabeto y es preciso saberlos manejar

para poder leer en la naturaleza. Así como el libro que contiene la revelación de los

más sublimes pensamientos de un escritor, posee por medio el alfabeto el medio de

 77

expresarlos, así también la naturaleza por medio de la experiencia revela parte de

su infinita y secreta riqueza.

En realidad, el que puede leer las palabras de un silabario puede también

leer una obra de Shakespeare, con tal que la letra fuese bastante grande y clara.

Los maestros iniciados puramente en el experimento están en el caso de

aquéllos que comprenden el sentido literal de las palabras de un silabario y no pasan

más allá si limitamos su preparación a la parte mecánica.

Debemos, por el contrario, capacitarles para que se conviertan en

intérpretes del espíritu de la naturaleza: del mismo modo que los que habiendo

alcanzado el dominio suficiente de la lectura llegan por medio de los signos gráficos

a compenetrarse con el pensamiento de Shakespeare o de Goethe o de Dante.

Sin embargo, nuestro primitivo error era natural. El niño que ha pasado

su silabario tiene la ilusión de que sabe leer y en efecto lee las etiquetas y rótulos,

los títulos de los periódicos y toda palabra o frase que caiga bajo sus ojos. Si

entrando en una biblioteca creyese poder leer el sentido de aquellos libros, su error

sería muy natural. Si lo intentase sentiría, sin duda, que «saber leer

mecánicamente» no es nada, y saldría de la biblioteca para volver de nuevo a la

escuela.

Así sucede con los maestros que hemos creído preparar para la

pedagogía científica, enseñándoles antropometría y psicometría.

 78

La autora propone abrir un camino nuevo, se trata de una renovación

pedagógica, tengamos en cuenta que habla de la formación docente para el trabajo

con niños.

En esta renovación pedagógica el ideal sería lograr una fusión entre el

estudio y el pensamiento, la ciencia médica y la práctica escolar, esto se daría en

un nivel universitario, así la fusión elevaría culturalmente al maestro.

Respecto a los intentos de renovación por parte de diversas personas

señala que han sido como “edades distintas de una misma persona”. Llama la

atención que utilice nuevamente la fusión, esta vez, oculta en una metáfora. “todos

somos una misma persona, pero en distintas edades”.

Desde las rutinas que venimos trabajando corresponde a la relación

intrusiva (fusión) cuya pretensión sería dominar al otro.

La idea de fusión aparece nuevamente bajo otras formas. Esta vez

relacionada con otros términos: interioridad, contemplación, espíritu religioso, sabio.

Todas estas características deben aplicarse al maestro que se desea formar.

Llama sabio al que encuentra un medio que indaga en las profundas

verdades de la vida y levanta en parte el velo que nos esconde sus fascinadores

secretos, siente un amor tan pasional por la naturaleza que llega a olvidarse de sí.

Olvidarse de sí es aislarse, no preocuparse del mundo, descuidarse en

el vestir, no pensar en uno mismo, llegar a perder la vista por leer, inocular e ingerir

enfermedades para conocerlas en uno mismo y vencerlas.

 79

Este es el espíritu del sabio, según Montessori, es el espíritu del hombre

que contempla la naturaleza impregnado de religiosidad, el maestro ideal.

Desde nuestra lectura, se trataría de un sometimiento del maestro a todo

tipo de riesgos. Es degenerado.

Es sabio quien se fusiona tanto con las cosas que se pone en riesgo, a

cambio, se le corona con la gloria del descubrimiento, (levantar el velo). Las nuevas

revelaciones llegan cuando el espíritu ha triunfado completamente en su lucha

contra el mecanismo.

En estas ideas vemos toda la cadena de la división (descuido de uno

mismo hasta partirse por la causa), de lucha, que pasa por la desintegración

(inocular enfermedades, esto es, destruirse por completo). Al final llegan las nuevas

revelaciones, dice Montessori. Sabemos que la única revelación que puede llegar

desde estas premisas es la muerte y que se repita el abuso de poder.

Continúa diciendo Montessori que solo pretende enseñar al maestro a

manejar algunos instrumentos para leer en la naturaleza. En otras palabras, se

pretende enseñar al maestro a ser sabio, a ponerse en riesgo, a hacerse daño, a

someterse al abuso de poder. Y este es el corazón de la querida médica Montessori,

se trata de una interioridad aterrorizante, o, evangélicamente hablando, un sepulcro

blanqueado. Estamos en condiciones de afirmar que todas las obras de María

Montessori transmiten la muerte.

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Indice
Capítulo 1- Semillas para leer el corazón 1

El conocimiento experiencial del yo ajeno por la oración 1

Sistema preventivo y proceso empático 4

El bien y el mal 5

Capítulo 2- La acción del bien y del mal 9

1- Rutinas de riesgo 9

Rutina de carencias formativas 9

Rutina de adicciones 16

Rutina de los problemas sexuales 19

Rutina de la depresión 22

Rutina del abuso sexual 30

Rutina del abuso de poder 32

Rutina de las perversiones 35

2- Rutinas salutógenas 40

Rutina de orden 40

Rutina de alegría 48

Rutina de mensajes positivos y negativos 49

Integrar las rutinas 52

Rutina de Ver, juzgar y actuar 52

 86

Capítulo 3- Leer el corazón 55

El encuentro 57

Cómo escuchar el corazón 57

Leer el corazón 58

Bibliografía 80