DIPLOMADO DE ESPECIALIZACIÓN EN PSCOLOGÍA

EDUCATIVA

Módulo I

Introducción a la Psicología Educativa

Docente: Mgtr. Rocío del Pilar Gutiérrez Campos

 INTRODUCCIÓN

Todos coincidimos en la idea de que el rol de la Educación y su implicancia en el desarrollo

y progreso del ser humano, así como de la sociedad es esencial. En tal sentido, podemos
afirmar que los aportes de la Psicología otorgan un amplio conocimiento relacionado al
desarrollo infantil, las ciencias cognoscitivas y a los procesos mismos de enseñanza –
aprendizaje. Y es por ello que a través de la teoría y la práctica se aportan una serie de
contenidos sobre cómo aplicar la información y las ideas derivadas de la investigación en
psicología educativa, frente al hecho de buscar resolver los problemas cotidianos que
emergen de los ambientes educacionales, en sus distintos niveles y modalidades de
acuerdo al sistema educativo de nuestro país.
Hoy existe un consenso bastante amplio en relación a la importancia de conocer con más
detalle cómo es que se produce el aprendijzaje en los estudiantes. Y efectivamente, ese es
el eje de este módulo. Desde una revisión de la perspectiva histórica de la psicología
educativa, pasando por un estudio de las principales teorías psicológicas aplicadas a la
educación , para también centrarse en las distintas variables que sabemos afectan el
aprendizaje de los niños y de los jóvenes en un ambiente tan neurodiverso como el nuestro.
Por tanto, es responsabilidad de aquellos que ejercemos esta noble profesión, seguir
formándonos profesionalmente para ser capaces de visualizar con claridad el papel del
psicológo en el área educacional y brindar un aporte efectivo tanto a maestros, estudiantes
y como a padres de familia.

Mgtr. Rocío Gutiérrez Campo

Capítulo I: PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La Psicología Educacional o Psicología Educativa ha seguido un largo camino en el proceso

de convertirse en una disciplina con identidad propia, la misma que aún está en
construcción. En dicho proceso son muchos los autores que han ido influyendo en su
historia y desarrollo, así como en su problemática conceptual y definición de su objeto de
estudio.
Estas influencias han provenido desde distintas áreas del saber, especialmente de la
Filosofía, la Educación y la Psicología. Además, ha ido dando respuestas a diferentes
preguntas, influida por su historia y el contexto en el cual se ha desarrollado. Por lo tanto,
para entender lo que es hoy la Psicología Educacional, es importante recorrer su historia y
desde allí conocer sus precursores y raíces conceptuales. Esta misma historia es la que ha
influido en las dificultades que ha tenido esta disciplina para definir su objeto de estudio y
hacia dónde va. Resulta, entonces, vital reflexionar en torno a estas problemáticas.

1. Recorrido histórico del desarrollo de la Psicología Educativa

Las primeras interrogantes relacionadas con esta disciplina aparecen en los comienzos de
la filosofía griega, a partir de los planteamientos Demócrito (siglo V a.C), quien escribiera
sobre las ventaja de la escolaridad y la influencia del hogar en el aprendizaje. Luego un
siglo más tarde, (siglo IV a.C) fueron Aristóteles y Platón. Estos mismos autores abordaron
temas de tanta trascendencica como los fines de la educación, la naturaleza del
aprendijzae, educación diferenciada, desarrollo de las habilidades psicomotoras, formación
del carácter, incluso ya hablaban de la relación establecida entre el profesor y su alumno.
Quintiliano (siglo I d.C) defendió la educación pública frente a la privada a fin de preservar
los ideales democráticos, condenando el uso de la fuerza física como método correctivo
(Beltrán, 2011).
Igualmente, fue Descartes quien defendió la tesis acerca del protagonismo de las ideas
innatas como base del conocimiento y Locke, quien hacía hincapie respecto a la
importancia de la experiencia. (Beltrán, 1987, citado por Arancibia, 2008).
Ya para el siglo XVI, van emergiendo libros de educación en los que se van enfatizando la
forma más efectiva de llevar a cabo la enseñanza. Así tenemos a Juan Vives (1492 – 1540)
quien fuera pionero en la psicología educativa, quien señaló la importancia de los procesos
de percepción y memoria en el proceso educativo, así como la didáctica de la materias, las
diferencias individuales o la evaluación (Arancibia, 2008).
Beltrán (2011) señala que este autor se adelantó a su tiempo, tocando temas que fueron
más adelante desarrollados por psicólogos renombrados. Recomendó a los responsables
educativos que debe hacer una presentación ordenada de los hechos que se van a
aprender, así como también advirtió respecto a que la práctica es importante para
consolidar un aprendizaje (anticipado a Thorndike con su ley del ejercicio). Escribió también
sobre las diferencias individuales y las necesidades de ajustar la instrucción a todo aquel
estudiante que presentara una condición “especial”. (ciego, sordo, etc). Al mismo tiempo, le
interesó discutir sobre el rol que cumplen las escuelas en el desarrollo moral de los niños
(anticipando de esta manera los trabajo de Dewey, Piaget, Kohlberg). Escribió también
acerca de que el aprendizaje es dependiente de la actividad del yo, siendo el precursosr de
la metacognición que se encarga de estudiar las maneras en qu el yo controla su propia
actividad. Finalmente destacó la necesidad de que los estudiantes sean evaluados sobre la
base de sus propias ejecuciones pasadas y no en comparación con otros estudiantes
anticipando así el trabajo de los teóricos de la motivación actual que evitan las
comparaciones sociales y de los investigadores que encuentran elementos perniciosos en
la evaluación referida a la norma que superan algunas de sus ventajas.
Entre otras figuras destacadas, habría que mencionar a Comenio (1657) que influyó en el
pensamiento psicoeducativo escribiendo textos basados en la teoría evolutiva y apuntó el
uso de ayudas visuales para la instrucción. Recomendó que la instrucción empezara por lo
general y fuera progresivamente a lo particular. El objetivo de la instrucción no era la
memoria sino la comprensión.
Descartes y Locke defendieron posiciones contrapuestas: Descartes (1596-1650) defiende
el protagonismo de las ideas innatas como base del conocimiento, mientras que Locke
(1632-1704) apela a las impresiones sensoriales, es decir, a la experiencia. Pero todos los
especialistas están de acuerdo en reconocer a Thorndike como padre de la psicología
educativa.
Thorndike se entrenó en el área de la psicología experimental, primero con James en
Harvard y luego en Columbia con Cattell. Él fue, ante todo, un diseñador experimental en
el campo de la educación. (Beltrán, 2011)
Posteriormente, en los siglos XVIII y XIX aparecen figuras relevantes como Pestalozzi y
Herbart, quienes contribuyeron con sus aportes hacia la reformulacón del sistema de
enseñanza.
Johann Pestalozzi (1745-1827) quien fuera un pedagogo suizo, influido por Rousseau,
fundó numerosas escuelas, especialmente orientadas hacia los más pobres e imprimió un
rumbo nuevo a la función de la educación como un proceso orientado hacia el niño como
ente individual y especial en sí mismo. Le preocupaba que los niños estuviesen siendo
socializados para el trabajo, siendo que según su parecer las escuelas debiesen estar
“formando personas”, cuyo conocimiento estuviese orientado por estándares morales
(Palmer, 2003, citado por Arancibia 2008). Es así que este autor puso especial énfasis en
el aprendizaje por observación y el aprendizaje experiencial, minimizando,
consiguientemente, el aprendizaje memorístico, lo que resultó revolucionario para su época.
Igualmente, reconoció la importancia del desarrollo moral y resaltó la importancia de la
relación entre profesores y alumnos considerándolo como un aspecto crítico de la
educación del niño. (Downs, 1975, citado en Glover y Ronning, 1987, citado por Arancibia,
2008).

Johann Herbart (1776-1841), filósofo, psicólogo y pedagogo alemán, por su parte, influido
por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a través del interés, el cual surge por
autogeneración en el alumno y por intervención del profesor. Su teoría de la percepción y
de la masa perceptiva se convirtió en el paradigma educativo del siglo XIX, renovando
profundamente la metodología educativa al sugerir que dentro del proceso instruccional
deben presentarse los conocimientos nuevos de tal manera que sean asimilados y lleguen
a formar parte del contenido mental. Estas ideas tuvieron un amplio eco en los círculos
pedagógicos y parecen resonar todavía hoy en las teorías de autores bien recientes, como
el aprendizaje significativo de Ausubel o las corrientes psicológicas que apelan a la noción
de esquema.
Pese a las influencias de estos autores, sin embargo, los especialistas consideran que no
fue hasta el siglo pasado, en el período que va de 1880 a 1920, que se marca el comienzo
de la Psicología de la Educación, dadas las aportaciones decisivas que se producen por
parte de una serie de autores cualificados que contribuyeron decisivamente al nacimiento
de esta disciplina.

Ruiz (2015) nos ofrece una clasificación breve de acuerdo al desarrollo histórico de la
Psicología educacional, mencionando cuatro fases de acuerdo con la aparición de las
funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo.
FASE 1. Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el
estudio de las diferencias individuales y la administración de test útiles para el diagnóstico
y tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología
educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial.
Aparecen figuras como Galton, quien inventó los primeros test psicológicos para medir la
inteligencia basada en la discriminación sensorial. Pero fue James Catell, con su estudio
de las diferencias individuales y la aplicación de test mentales (a él se le debe la acuñación
de test en 1890). Igualmente, tenemos a William James (padre de la psicología Americana,
quien propone una psicología funcionalista que enfatiza la interacción natural entre el
cuerpo y la mente. Defiende la idea de que la mente no es pasiva, si no que se va adaptando
a las circunstancias; por tanto es activa, espontánea y selectiva.

Alfred Binet realiza, sin duda, una de las mayores contribuciones a la psicología de la
educación al desarrollar el primer test de inteligencia individual, introduciendo así la
objetividad en un campo que carecía de investigación claramente definida. Para
diagnosticar y suministrar un tratamiento adecuado a los sujetos sospechosos de retraso
mental, construyó una escala métrica, es decir, test con ítems dispuestos en orden de
dificultad creciente y en relación con diferentes niveles mentales.

FASE 2.
En un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve
la proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también
en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.
En tal sentido, fue también de alta importancia la influencia del filósofo y pedagogo
norteamericano John Dewey (1859-1952), a quien Le preocupó mucho el ajuste en los
seres humanos: físico, mental y moral. Puede considerarse asimismo como revolucionaria
su interpretación del aprendizaje en términos de “by doing” (aprender haciendo), que
planteaba la importancia de utilizar técnicas de enseñanza centradas en el niño y la defensa
de la orientación escolar cooperativa. Dewey consideraba que los intereses e impulsos de
los niños deben ser el punto de partida del curriculum del colegio, ya que si el niño no ve el
propósito de la actividad a desarrollar, tendrá menor voluntad para aprender (Mulcahy, 200,
citado por Arancibia, 2008). Aportes, contrario a Thorndike quien planteaba que los alumnos
sólo podían aprender en respuesta a un estímulo, ya sea éste castigo o recompensa, Dewey
consideraba que el niño hace conexiones de una experiencia a otra, y que uno necesita
internalizar y construir el conocimiento.
El norteamericano Edward Thorndike fue el primero que mereció el nombre de psicólogo
de la educación, expresión utilizada en su nombramiento por el Teacher College de
Columbia, donde desplegó su trabajo durante más de cuarenta años, dando un impulso
definitivo al afianzamiento de la psicología de la educación como disciplina científica. En
este contexto publica dos grandes obras, como fueron, Elements of Psychology (1905),
que contiene sus experiencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, del
ejercicio y de asociación; y su obra más señalada, Educational Psychology (1903) en la
que expone los resultados de sus investigaciones y se considera como el prototipo de un
cierto modo –el modo clásico- de hacer psicología de la educación. En esta obra propuso
el método de la observación y medición objetiva por sobre el cuestionario usado hasta
entonces en la psicología infantil (Glover y Ronning, 1987, citados por Arancibia , 2008).

FASE 3.
En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los
profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la
metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente
entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar.
En ese contexto surgió el interés por el trabajo de Skinner, lo cual sumado al deseo de éste
por enfrentar problemas educacionales, llevó a una verdadera revolución en relación al
concepto de aprendizaje en psicología educacional. El viejo mentalismo de la motivación,
variables intervinientes y constructos hipotéticos, fue directamente atacado desde la
perspectiva de un conjunto (presumiblemente) de eventos simples y directamente
observables: estímulos, respuestas y consecuencias de las respuestas. Rápidamente
surgió una extensa literatura del manejo de clases basada en este paradigma, y fue
adoptada por la psicología educacional y escolar en la aproximación a los problemas de
aprendizaje en clases (Glover y Ronning, 1987, citado por Arancibia, 2008).

FASE 4.
A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías
cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria
intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los casos
problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como socio
comunitario (Ruiz, 2015).
Los diseñadores instruccionales se ocupaban de planificar todo el sistema escolar, lo que
incluía desde los objetivos instruccionales, las evaluaciones de los programas, los costos
de la instrucción, análisis de tareas, objetivos operacionales. Al mismo tiempo de
desarrollarse el diseño instruccional, el trabajo de Skinner llevó al análisis operante del
comportamiento humano, lo que constituyó una herramienta eficaz en la disminución de
problemas individuales de aprendizaje. De esta manera, la psicología de la conducta usó
técnicas de condicionamiento operante para disponer contingencias ambientales de modo
de maximizar el cumplimiento de un objetivo de enseñanza. Así con esta técnica, una vez
claramente definidos los objetivos operacionales de un sistema, se podrían llevar a cabo
los pasos para lograr el éxito del programa.
Sin embargo, el excesivo foco en la conducta llevó a críticas y cuestionamientos por parte
de la psicología humanista y la psicología cognitiva. Por una parte, los humanistas
argumentaban que el comportamiento humano y la educación van más allá que el simple
arreglo de las contingencias. Los cognitivistas, por su parte, aducían que el enfoque
conductual no consideraba la importancia de los eventos internos, los cuales dan fuerza y
forma a los comportamientos complejos, tales como la resolución de problemas.
Es así que, la psicología humanista, a pesar de haber tenido poca fuerza como movimiento
dentro de la psicología educacional originalmente, tuvo gran impacto dentro de ésta en
relación a profundizar en otros temas, que los anteriores enfoques no habían priorizado
como la motivación, los afectos y la importancia de la naturaleza de la interacción profesor-
alumno para ofrecer un ambiente óptimo de aprendizaje. Últimamente, la revisión de
constructos como la autoestima, los valores y los afectos, constituyen un aporte
fundamental a la disciplina. (Arancibia, 2008).

La psicología cognitiva, la cual surge a partir de la preocupación por la naturaleza del

pensamiento como una estructura cognoscitiva que no puede ser examinada por simple
observación del comportamiento, llamó la atención sobre la importancia del análisis de
contexto del que aprende, además del ambiente instruccional. Asimismo, destacó la
importancia de fenómenos como la memoria, el razonamiento, la percepción, la resolución
de problemas, la metacognición y la creatividad, como funciones mentales que permiten el
aprendizaje. Otras áreas de interés de esta área consisten en las estructuras y organización
de la memoria y los procesos de toma de decisiones. Tales estudios y otros están
desarrollándose actualmente y ofrecen un amplio y prometedor espectro de intereses.
2. Psicología Educativa en el Perú

En relación al Perú, los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de
la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y
a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Al referirse a los orígenes y al desarrollo de la psicología educativa en el Perú, Alarcón

(1968, citado por Meza, 1990) establece dos períodos diferenciados. En el primero, en el
cual los pioneros son médicos o educadores, las contribuciones son individuales y
esporádicas, siendo los objetivos hacer mediciones de la inteligencia, observar su
desarrollo y establecer normas peruanas; determinar el grado de relación entre inteligencia
y rendimiento académico; así como, observar la madurez para el aprendizaje.

El segundo es un período en el que la investigación se hace institucional, sistemática y más

rigurosa. Destacando la figura de Walter Blumenfeld (psicólogo alemán que trabajó en el
Perú desde la década de 1930) que creyó en una psicología objetiva donde el experimento
y la cuantificación eran sus pilares básicos. Fue invitado en 1935 por la Universidad de
San Marcos para dirigir el Instituto de Psicología y Psicotécnica, así como fue autor del
primer libro sobre psicología del aprendizaje en el país, en cuyo primer capítulo analiza las
relaciones entre pedagogía y psicología del aprendizaje y en los capítulos finales analiza
los exámenes y los sistemas de notas escolares (Blumenfeld, 1967, citado por Meza, 1990).
Fue pionero en el desarrollo de la psicología científica en el Perú y seguido por muchos
psicólogos enfocados en abrir el camino de esta disciplina. Igualmente, dio a conocer una
manera objetiva para el estudio de los fenómenos psicológicos a través del método
experimental como estrategia para la explicación causal del comportamiento y enmarcó su
trabajo científico dentro del punto de vista “estructural” (Alarcón, 1994, citado por Caycho,
2018). Junto a la introducción de la psicología experimental, Blumenfeld introdujo en
nuestro medio la psicometría, a través del estudio de grupos de escolares con test
psicológicos y el tratamiento estadístico de los datos, siendo el principal impulsor del
movimiento psicométrico en nuestro país.

A partir de los años sesenta y más sólidamente a partir de los años setenta, se produce
una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la Psicología,
al mundo académico ( siendo la Universidad de San Marcos la primera entidad en crear
una escuela de psicología) lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización
pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y
profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de
partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la
psicología). En forma paralela a la actividad psicopedagógica en centros educativos
estatales, se constituyen los servicios psicológicos en los colegios privados, pero como por
la época el énfasis en la formación profesional de los psicólogos era clínico, éstos dedicaron
sus esfuerzos a tratar con casos "problema", a conducir evaluaciones de diagnóstico, a
brindar orientación individual y a atender problemas de desajuste emocional (Tapia, 1975,
citado por Meza, 1990).

En este sentido, pueden hacerse dos observaciones, por un lado, la explosión demográfica
de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional (más notoria en
inclinación por él área clínica) que de la demanda específica de tales especialistas en el
mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo
significativo de la atención a los temas psicopedagógicos y ,por otro lado, existe un fuerte
distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la
cualificación de especialistas en psicología aplicada.(Ruiz, 2015).
Se configura a partir de los años setenta, una demanda social de intervención
psicoeducativa, que está asociada tanto a la difusión y generalización de ideas
"psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, y se concreta
en las primeras prácticas de psicología educacional, desde un enfoque psicotécnico en
actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos
claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos
que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales
irregulares ( porque todavía no se aplica plenamente la Ley de Trabajo Profesional
pese a los esfuerzos del Colegio de Psicólogos de Perú en ese sentido desde varios
años atrás). De allí que se entablen contratos con asociaciones de padres de familia (
APAFA) , promotores y directores de centros escolares privados ( la mayoría) o se labore
cubriendo plazas de docentes u otros en entidades del estado ( unos pocos) con el
riesgo de perder el puesto dada la irregular situación laboral de los Psicólogos. En
Tr5ujillo , como en Lima la situación laboral de los psicólogos educacionales requiere
de oportunidades de trabajo para coadyuvar a la formación integral de los estudiantes
en una época de cambios rápidos en la sociedad.
Actualmente, la educación en el Perú presenta una serie de cambios tanto positivos como
negativos; sin embargo, son muchas las falencias las que más destacan y es Ruiz (2015)
quien nos ofrece un diagnóstico de la realidad educativa en nuestro peruana la cual nos
invita a reflexionar acerca de la labor que debe alcanzar la psicología educativa. Así
tenemos:

En cuanto al nivel inicial:

La atención directa e indirecta a los niños de 0 a 3 años, es decir, en las edades de
mayor despliegue y florecimiento de las diversas potencialidades del ser humano, es
casi inexistente a nivel del sistema estatal.
Los programas vigentes, sobre todo los que atienden a pequeños de 4 y 5 años en
las zonas más pobres bajo modalidades no escolarizadas, pese al importante nivel de
cobertura que representan, tienen escaso control sobre los resultados y ofrecen un
servicio muy precario, generalmente restringido a actividades monótonas en espacios
cerrados.
El modelo que sustenta la actual oferta educativa estatal no resulta funcional para
atender y optimizar las diversas posibilidades, intereses y habilidades que exhiben los
usuarios desde las edades más tempranas.
Los niños menores de 6 años de las zonas más alejadas del país, además continúan
mostrando déficit en cuanto a nutrición y salud que dificultan sus posibilidades para un
desarrollo sano y la óptima expansión de sus capacidades.

En cuanto al nivel primaria:

La escuela primaria a pesar que tiene una cobertura muy amplia en el país y que ha
experimentado un proceso de innovación pedagógica en los últimos años, continúa
exhibiendo algunos de los viejos defectos de un sistema educativo que subestima y
controla a los niños y adolescentes , y en el cual los maestros tienen vocación por la
enseñanza rígida, uniforme, memorista y frontal.
Por otro lado, Ruiz (2015), señala un alto porcentaje de alumnos de primaria rural que
recibe un pésimo servicio educativo.
Como consecuencia de ello arrastran deficiencias graves en su capacidad básica de
lectura, escritura y cálculo sin que el sistema reaccione con rapidez y efectividad ,
careciendo además de pocas posibilidades de acceder a la educación secundaria, o
accediendo a ella van con serios desniveles respecto de aquellos alumnos de zonas
urbanas.
En este contexto los responsables de las UGELES burocratizados y sumidos a una
tarea eminentemente administrativa – y no técnica- pierden su real sentido de estimular
los esfuerzos de cambio de numerosos docentes, directores y escuelas que desean
innovarse. Estos, por el contrario se han visto entorpecidos, menospreciados o
abandonados a su suerte, pues no cuentan con los recursos mínimos para una
real tarea educativa en este nivel.
Incluso las capacitaciones de los maestros son insuficientes dados los propósitos que se
buscan, por tanto, falta mucho por hacer. Una muestra palpable de la tarea compleja que
nos espera , está en la última evaluación hecha a niños de segundo grado que nos
muestra resultados por debajo de lo esperado en cuanto al desarrollo de su nivel de
comprensión lectora respecto a los niveles alcanzados por países más cercanos al nuestro.

En cuanto al nivel secundaria:

La educación secundaria trasluce nítidamente las limitaciones del sistema. Si se observa
el destino de la mayoría de los jóvenes egresados de la Secundaria, se notará que el
porcentaje más alto pasa directamente al mercado de trabajo, sin que sus años de
escolaridad, aún los ofrecidos por la variante técnica, los haya podido capacitar para
desempeñarse adecuadamente.
Tampoco es mejor el destino de los egresados si eventualmente buscan acceder a una
carrera técnica o a la universidad. En este último caso, el fracaso de la formación que
les brinda la educación secundaria se pone de manifiesto porque la inmensa mayoría
debe acudir a academias, para prepararse a fin de aprobar las pruebas de ingreso a la
Universidad.
En general la educación secundaria- al igual que la primaria- se mantiene firme en la
enseñanza repetitiva, memorística y frontal. Asimismo, se muestra restrictiva,
impersonal y punitiva, disociada de las necesidades esenciales del desarrollo social y
emocional de los jóvenes próximos a ejercer plenamente la ciudadanía.

En cuanto al nivel Superior:

En el Perú en la actualidad hay un gran número de Universidades de las cuales unas
pocas son de gestión pública. Sin embargo un gran número de estas no cuenta con los
estándares mínimos de calidad que las acrediten como centros de formación profesional
serios. Si se las evalúa como centros de producción de nuevos conocimientos y de
investigación, función de enorme importancia para un país que busca erradicar la
pobreza, el panorama resulta aún más deprimente.
Esta es una realidad que los peruanos tenemos que aprender a enfrentar, pues persiste
entre nosotros una ilusión por el diploma universitario que prescinde de cualquier juicio
crítico sobre su calidad.
La universidad peruana salvo pocas excepciones, no responde a las demandas y
necesidades de una sociedad que busca el cambio. Por el contrario, persisten grandes
desigualdades en el acceso a la información y a las capacidades para su utilización
creativa. Pero incluso, tal como está configurado hoy, no constituye un aporte
significativo a ningún esfuerzo vigoroso y sostenido de promoción del desarrollo.

Dentro de este panorama y para afrontar con conocimiento científico la problemática

educativa presente es que la Psicología Educativa brindará una serie de alcances que
coadyuven a una Educación de calidad, más humanizante y que aporte a mejorar nuestro
país

3. Futuro de la Psicología Educacional

A partir de los aportes de los autores anteriormente descritos, la psicología de la educación

fue configurando su campo de estudio, y sus temas a investigar, resaltando entre ellos el
tema de la evaluación y medición de las diferencias individuales, el tema de los profesores
y su influencia en la educación y -por sobre todo- el estudio del aprendizaje.
Es así que, actualmente se plantea que el futuro de esta área es continuar investigando y
definiendo su objeto de estudio, existiendo el consenso que es el proceso de enseñanza -
aprendizaje es el área fundamental donde debe dirigir todas sus fuerzas, considerando las
múltiples variables allí involucradas.
Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado a
menudo un carácter excesivamente unidireccional, que han ignorado las características
propias de los fenómenos educativos, requiriéndose, por tanto, una mirada más amplia e
integradora, que considere en su globalidad al proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, autores como Coll (1988, citado por Arancibia, 2008), plantean que su futuro
pasa por ampliar sus posibilidades de acción tanto al campo teórico y conceptual, como
aplicado, considerando también la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste
que permiten el traspaso de los hallazgos teóricos y propios de la investigación, al campo
de la aplicación. A su parecer, se requieren psicólogos educacionales que continúen
investigando y generando Ciencia a partir de ésta, pero que además sean capaces de
generar un aporte concreto y aplicado al quehacer educativo actual.
Capítulo II: CONCEPTUALIZACIÓN, IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Y TEORÍAS PSICOLÓGICAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN

Después de este breve recorrido histórico en torno a la psicología de la educación quedan

al descubierto los problemas que ha tenido la psicología educacional para edificarse
sólidamente como una ciencia con identidad propia.

Pero ¿cómo se define Psicología Educacional?

Desde un inicio la Psicología educativa – hace 90 años- se ha debatido respecto de lo

que en verdad es. Algunos creen que la psicología Educativa es sencillamente la
aplicación de los conocimientos de la psicología a las actividades del aula. Otros
piensan que implica la aplicación de los métodos de la Psicología al estudio del aula
y la vida escolar.(Grinder, 1981, citado por Ruiz, 2015)
Alberto Merani( 1986, citado por Ruiz, 2015) la define como la Rama de la Psicología
que estudia sistemáticamente los problemas psicológicos que se refieren a la educación
y aplicación de los resultados de tales investigaciones.
Klausmeier (1989) y Ausubel (1980, ambos citados por Ruiz, 2015) consideran que la
Psicología Educativa estudia la naturaleza, condiciones, resultados y evaluación del
aprendizaje que tiene lugar en el salón de clases. Siendo Wittrock(1992) quien amplía
esta definición y la conceptualiza en una forma más liberal sindicándola como el Estudio
de la conducta humana en situaciones educativas. Señala también que la Psicología
Educativa a diferencia de otras ramas de la Psicología tiene como meta principal la
comprensión y el mejoramiento de la Educación.

Para Woolfolk (2010) la psicología educativa, es el estudio del desarrollo, el aprendizaje y

la motivación dentro y fuera de las escuelas.

La Psicología Educacional difiere de las otras ramas de la Psicología porque tiene como
meta principal la comprensión y el mejoramiento de la educación.
Los psicólogos educativos estudian lo que la gente piensa , siente y hace al enseñar
y aprender un programa o curso en particular, en un ambiente especial en el que se
pretende que tengan lugar la educación y la capacitación (Berliner , 1992, citado por Ruiz,
2015).
Tomando en cuenta, por tanto, todo lo mencionado anteriormente, podemos concluir que la
psicología educativa (o psicología educacional) es el área de la psicología que se dedica al
estudio de la enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por tanto,
el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones
educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y
la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es
instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden y se desarrollan,
a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos
sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.
Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los
estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa,
desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial,
y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognoscitiva, de las cuales
toma ciertos aspectos.

Igualmente, podemos afirmar que la psicología educativa se ocupa de los procesos de

aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de las intervenciones diseñadas para
mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un
conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones,
diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizaje y el desarrollo se han
planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
Hernández (2011) refiere que la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia
autónoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental
hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el
ámbito escolar y que se encarga de cuestiones tales como:
 El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
 Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto
cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en
los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
 La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-
alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y
proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.
 Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y
desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución
psicoeducativa y el proceso escolar.

Importancia de la psicología educativa.

Si la psicología es importante para entender el comportamiento humano y la educación lo

es para la progresión de la sociedad, entonces la psicología educativa es importante para
que los estudiantes obtengan el mejor aprendizaje mediante la manera más eficaz,
atendiendo a los problemas que detecte luego de una serie de investigaciones con el fin de
brindar las herramientas necesarias tanto para el alumno como para el docente.

La psicología educativa se ocupa de facilitarle al estudiante lo necesario para que aprenda

un determinado conocimiento y también se encarga de hacer que ese conocimiento
impartido por el profesor, se esté enseñando de la manera correcta, adaptándose a las
necesidades de cada estudiante y adecuándola a cada etapa del desarrollo de niño de la
mejor manera posible.

Así mismo, la psicología educativa si cumple con su objetivo principal, entonces habrá una
generación de estudiantes competentes, listos para cumplir con sus metas y ofrecerle al
mundo todos los conocimientos adquiridos para mejorar esta sociedad.

Además de esto la psicología educativa asesora al educador en lo que a su actividad

general se refiere, la adaptación de las teorías de aprendizaje a la programación; la mejora
de los métodos de enseñanzas-aprendizaje como el método de andamiaje creado por
Vigotsky por ejemplo y la mejora de la actuación educativa con estudiantes inlcuso con
habilidades diferentes.

Psicología de la educación y psicología escolar.

Ruiz (2015) hace mención que aunque los términos “psicología educacional” y “psicología
escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores
prefieren ser identificados como psicólogos educacionales, mientras que los profesionales
que desempeñan específicamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con
la escuela se identifican como psicólogos escolares.
El Instituto de Psicología Psicode de Madrid (2018) afirma que estos términos son
intermedios a la psicología y a la educación. La distinción entre la Psicología de la
Educación y Psicología Escolar se presenta clara en EEUU.
Allí́ el psicólogo de la educación es el psicólogo cuya actividad consiste en investigar,
diseñar, elaborar y evaluar métodos, procedimientos y técnicas para el aprendizaje en el
aula, mientras que la actividad del psicólogo escolar es más práctica y consiste en el
diagnóstico, orientación y ayuda a los escolares. En otros países como Inglaterra o España
no existe esta diferenciación.
La Psicología escolar nace como una actividad de diagnóstico y orientación limitada a los
alumnos inadaptadas y/o fracaso escolar. Ahora el objetivo general de la orientación se
dirige a todos los alumnos, a todo el proceso educativo: aspectos de organización y
funcionamiento del centro, función principal de asesorar y colaborar con el profesorado en
el diseño y desarrollo del proceso enseñanza–aprendizaje.
La Psicología Escolar se nos presenta como una psicología aplicada, rama instrumental de
la psicología de la Educación. Se ocupa de aspectos directamente aplicados al ámbito
escolar. La función del psicólogo escolar es práctica, y consistirá en asesorar y colaborar
con el profesorado en el diseño y desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
La labor de la Psicología de la Educación consiste en identificar, analizar y describir los
procesos y variables psicológicas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y diseñar, desarrollar y evaluar procedimientos para la instrucción. Su función es
investigadora.
La actividad del psicólogo escolar se desarrolla en la escuela y se resume en 3 objetivos:
1. Conocimiento de las características intelectuales, emocionales y sociales del alumno, de
manera que pueda emitir un diagnóstico de sus características personales y de sus
necesidades y posibilidades educativas.
2. Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de ellas para que estos, de un modo
consciente y responsable, consigan un progreso escolar satisfactorio, un desarrollo
constructivo de su personalidad y un ajuste escolar, familiar y social.
3. Cooperar, mediante el asesoramiento y consejo, con los demás estamentos de la
institución escolar, para conseguir la mayor eficacia posible en la consecución de los
objetivos educativos
Teorías psicológicas aplicadas a la educación.

A continuación, se presenta una recopilación de las principales Teorías en Psicología

educativa, que son las bases teóricas más importantes de todo el quehacer de la tarea
Educacional.

1. GAGÑÉ Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMO PROCESO ACUMULATIVO

El trabajo teórico de Gagné (1965, citado por Ruiz, 2015) señala las diversas dimensiones
o tipos de aprendizaje proponiendo para cada una de ellas diferentes productos o
resultados, qué en el alumno son verificadas por el tipo de influencia interna o externa que
pueden generar mejores aprendizajes, no sólo a nivel de la capacidad de retención del
alumno sino en su habilidad de transferir los conocimientos. Los tipos de aprendizaje
propuestos son:
a) La información verbal.
b) Las habilidades intelectuales.
c) Las estrategias cognitivas.
d) Las actitudes.
e) Las habilidades motoras.

Esta concepción define que para hablar de aprendizaje hay que tener una percepción
multiforme o comprensiva de todos los aspectos que influyen en este proceso.
Así mismo otorga importancia al refuerzo, a la contigüidad y a la práctica. Desde el punto
de vista de los mecanismos internos del educando es importante activar en el alumno las
funciones mentales como son la percepción selectiva, la memoria a corto y a largo plazo,
la codificación, el almacenamiento y recuperación de la información, etc. Se intenta, según
esta concepción, articular estas funciones en el trabajo docente que definan un modelo de
instrucción y de enseñanza.
Otro aspecto distintivo es el enfoque eminentemente práctico para formular una jerarquía
del aprendizaje, que requiere toda una infraestructura tecnológica organizando a la
influencia del medio ambiente. Se crean situaciones de aprendizaje escolar planificados
entendiendo la enseñanza como un proceso que puede ser diseñado.
En lo que significa la instrucción, una línea de trabajo a partir de este modelo prescriptivo
de reglas para enseñar y generar aprendizaje en el niño, existen: TRES SUPUESTOS
BÁSICOS:

1) La formulación clara de objetivos.

2) La enseñanza tiene una secuencia ordenada.
3) Proporcionar condiciones para el aprendizaje teniendo en cuenta las características del
niño, sus capacidades, pre requisitos, tipo de aprendizaje, producto-resultado y las
características de la situación.

El enfoque de aprendizaje propuesto destaca que este proceso es el resultado de la

interacción entre sujeto y medio ambiente, es decir, de una serie de sucesos externos que
deben ser diseñados para estimular procesos internos.

Principales aportes de Gagñé:

 Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, están implicados varios tipos de

capacidades aprendidas (aptitudes, información verbal, destrezas motoras, estrategias
cognitivas, habilidades intelectuales) que deben ser reconocidos, diseñados y
estimulados en el niño según el contenido del trabajo escolar.
 Estas capacidades se aprenden si se toman como requisitos ciertos aprendizajes
previos que pertenecen a cada capacidad. La planificación de la enseñanza, por lo tanto,
debe proponerse el logro de los objetivos educativos que expresen esta
complementación.
 Para enseñar debe procederse a una ORDENACIÓN y a UNA SECUENClACIÓN de las
capacidades internas que van a ser activadas por las condiciones externas, que
maestros y también padres de familia deben reconocer.
 Se entiende por ello que, para mejorar el repertorio del alumno hay que establecer
jerarquías de aprendizaje para una planificación precisa partiendo de los prerrequisitos
y principalmente de las habilidades intelectuales del niño. Es necesario identificar
entonces, el nivel de entrada para el logro de los objetivos previstos.
 En tal sentido, el modelo de Gagné destaca la importancia de la identificación de los
objetivos, la adecuada selección de sucesos, medios y materiales instruccionales,
individualizando cómo se enseña y también cómo se evalúa el aprendizaje escolar.
 Pueden observarse que a partir de estos criterios, el aporte de esta concepción es llegar
a individualizar la experiencia educativa del niño conociendo y tratando de mejorar:

1) Los conocimientos previos del alumno son elementos fundamentales para el

trabajo coordinado de padres y maestros en las tareas escolares.
2) El grado de dominio de habilidades del educando que permitan un mejor
aprendizaje y una mejor enseñanza.
3) La enseñanza debe basarse en tareas, en función de la habilidad verbal del
individuo, porque el lenguaje es el elemento esencial para un aprendizaje
significativo.
4) Para los docentes es importante comprender que la evaluación se basa en el real
dominio de criterios o comportamientos que implican cada tipo de aprendizaje.
5) El proceso de aprendizaje se mantiene por la generación de la motivación
permanente en el alumno.

"El acto de aprendizaje se concreta, cuando el aprendiz recibe información sobre la manera como sus
respuestas responden a las expectativas y motivación iniciales que han impulsado el proceso de
aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentación. (Basil y Coll, 1992, citado por Ruiz, 2015)

GAGNÉ RECOMIENDA:

lar los diversos tipos de aprendizaje de manera articulada en el educando.

s capacidades del alumno para aprender y los

involucrados en la tarea.
objeto de
ejecución, la situación de aprendizaje, los instrumentos y el tipo de capacidad que el alumno
debe mostrar.
escolares.
 previos
del alumno para desarrollar una tarea.
el
aprendizaje.
la ejecución del alumno.

Fig, 01

2.SKINNER Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE Y COMPORTAMIENTO: ENFOQUE

CONDUCTUAL

Relacionada a las teorías conductuales, la explicación del aprendizaje se basa en definirla

como un cambio en la conducta, el cual se logra a través de la práctica y del reforzamiento.
Desde este punto de vista se brinda importancia a los eventos externos de la conducta del
niño que aprende.
Sin embargo, considerando los primeros estudios de Pavlov, es importante reconocer
algunos elementos de la naturaleza biológica y del funcionamiento fisiológico que puedan
afectar al escolar, y que son importantes para comprender mejor la actividad del niño en
relación a la estimulación, al condicionamiento y a su comportamiento general (aspectos
fisiológicos, condicionamiento, estímulo, hábitos, fobias escolares).

Concretamente, la adquisición de conducta permite reconocer en el niño escolar, a partir

del trabajo de Skinner (1960, citado por Arancibia, 2008), la importancia de la operatividad
en el comportamiento.

En este sentido, se tiene que tomar en cuenta los eventos ordenados del ambiente. Esta
explicación permite apreciar que. En la experiencia del escolar es importante reconocer: La
ocasión en que un aprendizaje ocurre, la respuesta del niño ante un estímulo, y el
reforzamiento que forma la relación entre estímulo educativo y respuesta del alumno como
evento de aprendizaje.
Los reforzadores en el plano escolar son las consecuencias específicas que aumentan las
posibilidades de que cualquier respuesta del niño se produzca de nuevo en el futuro. Ello
bajo condiciones similares que pueden definir a su vez, la facilitación del almacenaje de la
respuesta, la transferencia de una respuesta a una situación nueva por la existencia de
elementos similares en los estímulos y/o las respuestas. Por último, se deben tomar en
cuenta los aspectos esenciales de la historia del reforzamiento del niño en el ambiente
escolar.

Resulta interesante a su vez la diferenciación entre reforzamiento y castigo, la cual está en

función de la viabilidad que estos dos procesos encuentran en el área educativa. El primero,
que aumentan la ocurrencia de respuestas en el alumno, y el segundo definido por la
reducción de la probabilidad de que el niño emita una respuesta futura. Determinan ciertas
prácticas educativas que deben ser diseñadas de manera adecuada y efectiva, limitando
sus alcances negativos. Principalmente en relación al castigo, tan común en el medio
escolar por sus efectos al generar ansiedad, bloqueo cognitivo, el deterioro de la relación
entre educador-alumno y entre alumno-tarea, por lo que se requiere de una práctica
especial, basada en el conocimiento y análisis de la situación concreta y de sus
consecuencias, recomendando alejarlo de la práctica educativa, si es posible.

En el medio escolar la generación de procesos de aprendizaje y de comportamientos

nuevos en el alumno, se basan en formas de discriminación y generalizaciones, vinculados
a la actividad del niño y considerando todos los aspectos relevantes al entorno escolar,
produciendo comportamientos efectivos para aprender. Cuando se habla de discriminación
se establece que el niño debe lograr relaciones funcionales entre la propia actividad escolar
y el contexto donde se da el aprendizaje.
Obviamente esto implica que el niño le dé un valor significativo al entorno y a los elementos
dónde y con los cuales aprende.
De otro lado, la GENERALIZACION permite al niño responder en forma similar en
situaciones similares. Si en el anterior proceso, lo importante era la diferenciación, en el
segundo lo esencial es REFORZAR COMO EL NIÑO PERCIBE SIMILITUDES entre los
estímulos (tareas, temas, contenidos), haciendo relevante su aprendizaje en un ambiente
que lo facilite.

Principales aportes de Skinner :

 Los aportes del conductismo como filosofía y técnica experimental, destacan que el
aprendizaje es un CAMBIO que ocurre como resultado de la experiencia, definiendo una
tecnología de intervención para Docentes y Padres.
 Este aspecto presupone que el proceso de enseñanza aprendizaje, permite el análisis
del comportamiento del niño escolar de manera controlada. A partir de ello y con el
concurso de los agentes educativos, será posible un ANÁLISIS CONDUCTUAL aplicado
a situaciones escolares cotidianas y naturales.
 El tratamiento de la conducta operante puede traer como consecuencia la declinación
de frecuencia de respuestas que perjudican el aprendizaje del alumno, a partir del corte
del reforzamiento, proceso llamado extinción. La aplicación del mismo al aprendizaje
escolar, puede ser viable frente a eventos negativos realizada en función de un
TRABAJO COORDINADO entre aquellos encargados del suministro de refuerzos
significativos en la experiencia del niño.
 El análisis experimental del comportamiento ha permitido generar formas de aplicación,
otorgando al reforzamiento del alumno un papel especial. Dos amplios campos como
son los procesos de programación educativo y las técnicas de modificación de conducta.
 En relación a la programación educativa, la utilización de textos programados y
máquinas de enseñar, permiten al estudiante responder de manera adecuada, y ser más
activo en su aprendizaje. La secuenciación del material, la determinación de objetivos y
de procedimientos de evaluación programados, han creado una auténtica tecnología. La
instrucción programada se centra en determinar objetivos educativos operacionales,
evaluación inicial de los alumnos, secuenciación de materias y análisis de tareas que
principalmente deben dirigir la planificación y ejecución del currículum.
 De otro lado, otro aporte importante para la ayuda psicoeducativa es el análisis de las
tareas que puede permitir la determinación de subtemas que en términos de actividades,
el niño debe realizar correctamente para conseguir el objetivo final. Este análisis plantea
ayudas, interacciones con el adulto, materiales y tipos de interacciones verbales para
generar el cambio del comportamiento para el aprendizaje. En consecuencia, el proceso
de enseñanza-aprendizaje se sustenta en ELEMENTOS CONCRETOS Y
ESPECIFICOS generando a su vez una secuenciación de actividades que padres y
maestros deben realizar en base a procedimientos organizados en el currículum.
 Finalmente, el aporte principal, está estrechamente vinculado a las formas o técnicas
de MODIFICACION DE CONDUCTA EN EL NIÑO ESCOLAR que como estrategias se
dirigen a facilitar el logro de micro cambios en el comportamiento del alumno, que
faciliten el aprendizaje global y amplíen el trabajo del docente en base a una serie de
técnicas simples. Quizás este aspecto sea el de más amplia utilidad en cuánto a la
utilización de sistemas y técnicas que planteen un trabajo coordinado entre todos los
agentes educativos. Las mismas permiten REORGANIZAR DE MANERA
SISTEMÁTICA Y CONTROLADA, variables del ambiente optimizando los procesos de
enseñanza – aprendizaje, teniendo como propósito final que el alumno logre el
autocontrol de su aprendizaje.
 Respecto a la modificación de conducta, las teorías conductuales destacan la
observación e intervención directa en función de lo que realiza de manera objetiva, el
niño; la descripción concreta de su comportamiento en el medio escolar, para determinar
su problemática, programar y ejecutar intervenciones psicoeducativas diversas.

Skinner recomienda:

 Establecer criterios de reforzamiento de conductas que faciliten el aprendizaje.

 Facilitar los procesos de discriminación y generalización en el niño.
 Observar, registrar y modificar el comportamiento del niño en situaciones de tarea de
respuesta en eventos de aprendizaje.
 Acondicionar apropiadamente el ambiente y el material con que se enseña.
 Formular objetivos significativos en términos operativos.
 Evaluar al niño escolar en relación a ejecuciones previas.
  Ejecutar el análisis de tareas determinando las ayudas e interacciones que los adultos
deben reforzar para el logro de aprendizajes.
 Informar y organizar actividades de manera programática.
 Colaborar en la eficacia de la aplicación de técnicas de modificación de conducta de
manera paciente y controlada.
 Valorar el cómo de la interacción entre profesor-alumno, padres-alumno, alumno-tarea,
alumno-material, constantemente.

Fig. 02

3. BRUNER Y LA TEORIA DE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS:

Dentro de esta concepción, el aprendizaje es definido como un proceso dinámico, referido
a cambios en las ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS en un espacio vital que es el
ambiente de clase y la experiencia propia y particular del niño escolar.
El educando en este sentido, es un sujeto inmerso en un proceso activo de cambio
motivacional, con personalidad propia, dinamismo y con intencionalidad innata en
interacción continua, con un medio ambiente que lo estimula continuamente y con eventos
simultáneos y variados a nivel escolar, social y familiar.
Para el principal representante de este, comenta Bruner (1960, citado por Arancibia, 2008)
resulta evidente que los cambios en las estructuras mentales y el espacio vital, es decir,
conocimiento y ambiente internalizado, se estructuran en eventos internos de gran
importancia para la vida escolar, el desarrollo intelectual, la potenciación del rendimiento y
el logro de metas educativas. Es de valiosa ayuda, que el docente comprenda el papel que
Bruner otorga al discernimiento continuo, como activador del aprendizaje en el educando.
En las situaciones de aprendizaje, el docente debe estar atento al momento oportuno en el
cual el alumno encuentra la relación que existe entre los elementos de una situación
educativa y su actividad mental, brindándole un significado, siendo capaz aplicarlo a otras
situaciones. En referencia a este punto, el profesor se convierte en un generador de
situaciones potencialmente transferibles.
Desde lo que significa la relación del educando con el proceso de aprendizaje, esta posición
confiere un rol activo al alumno, orientado a metas y mediante la percepción, la búsqueda
de conocimientos. En tal sentido, el individuo aprende a partir de lograr formas de
representación, haciendo de aprendizaje una conducta compleja, de manejo ambiental, de
cambio de estructuras Cognitivas, enfatizando la producción de situaciones específicas. Se
debe priorizar:
a) Que el alumno categorice información.
b) Que el alumno profundice la Conceptualización.
c) Que el alumno desarrolle esquemas nuevos para aprender, como efecto de las
actividades anteriores.

Aportes principales de Bruner :

 El alumno en su actividad de aprendizaje emplea tres modos de representación Enactivo
(aprende mediante acciones), Icónico (aprende mediante imágenes) y Simbólico
(aprende mediante símbolos) que dependen de factores internos y externos, que en el
plano docente y del apoyo psicopedagógico, ayudan a DINAMIZAR LAS
ESTRUCTURAS O EL CRECIMIENTO para conocer, comprender y asimilar temas y
contenidos escolares.
 El alumno elige, retiene y transforma información que recibe en tareas y actividades.
Por lo tanto, es importante la auto activación desarrollada gracias al apoyo
psicoeducativo, con NUEVAS FORMAS DE ESTUDIO Y DE MOTIVACIÖN. El alumno
debe comprender y sentirse competente para ello-
 Un aporte fundamental en la posición de Bruner es que el fenómeno educativo tiene un
cariz evolucionista que padres y maestros deben aceptar. Educar es favorecer el
desarrollo cognitivo desde el punto de vista activo, ya que el alumno, debe recibir
orientaciones básicas para construir su experiencia escolar, con un ADECUADO
MANEJO DE SU AMBIENTE, y de los factores que lo conforman.
 Bruner recomienda:

1. Generar actividades de enseñanza que promuevan el aprendizaje intencional en el

alumno.
2. Motivar el "insight" o conocimiento repentino en el niño escolar.
3. Considerar la estructura del espacio vital o experiencia interna de la vida escolar que
posee el niño.
4. Propiciar la retención y recordación de elementos con significado de acuerdo a las
expectativas del docente.
5. Comprender que toda clase es un evento de transformación de información.
6. Estimular tareas basadas en la categorización y conceptualización de temas y
contenidos.
7. Fomentar el desarrollo cognitivo para el manejo y comprensión del ambiente o
experiencia en el educando.
8. Estimular el conocimiento, a través de actuaciones o acciones en el escolar (Modo
Enactivo).
9. Desarrollar tareas que permitan la representación de la información, mediante imágenes
en el niño (Modo Icónico).
10. Estimular el conocimiento simbólico y aprendizaje verbal en el educando (Modo
Simbólico).
4. PIAGET Y LA TEORIA DE LA CONCEPCION GENÉTICO-EVOLUTIVA:

El mundo psicológico del niño y el desarrollo de su inteligencia son las grandes

preocupaciones del presente enfoque. La evolución del intelecto, la formación del
conocimiento, el aporte personal y también del ambiente, desde una perspectiva
desarrollista, sitúa a la teoría de Piaget (1970), en la explicación de la adquisición del
conocimiento siendo uno de los aportes trascendentales para el estudio del psiquismo del
ser humano, y especialmente del educando.
El desarrollo cognitivo es una sucesión de estadios y subestadios, caracterizados por la
presencia de esquemas que se organizan y estructuran en el niño. Estos estadios señalan
un período sensoriomotor (0 - 18 meses) que culmina con una estructura de
desplazamientos, un período de inteligencia conceptual o representativa (2 años – 11 años)
que culmina con estructuras operacionales, concretas, y finalmente, un período de
operaciones formales, que finaliza con la construcción de estructuras intelectuales, lógicas
y de razonamiento hipotético deductivo hacia la etapa media de la adolescencia (15 - 16
años).
Los períodos presentan algunas manifestaciones interesantes para la experiencia
educativa:
a) Cada período o estadio es una etapa de equilibrio de organización intelectual.
b) Cada estadio expresa acciones y operaciones del sujeto con una estructura lógico -
matemática.
c) El desarrollo es una sucesión de estadios caracterizados por una organización que
permite la integración de estadios en un período superior.
En relación a ello, Piaget nos señala que el aprendizaje, puede ser, medido en función de
las competencias cognitivas que ofrece cada estadio. Esto indica que es necesario definir
el nivel cognitivo de los educandos antes del proceso o sesión de aprendizaje.
Desde el punto de vista del avance académico y del rendimiento escolar, es importante
poder ubicar bajo qué condiciones, a través de la intervención psicoeducativa, el alumno
puede evidenciar un nivel cognitivo superior al que. Manifestaba antes del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Podemos concluir que como fenómeno adaptativo e integral, el aprendizaje incluye la
maduración, la experiencia, la influencia de la transmisión social, la adquisición de asuntos
específicos (temas, contenidos) y lo que es más importante LA FORMACION DE NUEVAS
ESTRUCTURAS INTERNAS con las operaciones mentales necesarias para afrontar y
resolver nuevas tareas.
Esta visión del desarrollo del aprendizaje paralelo al desarrollo de la inteligencia, concentra
su atención en aquellos procesos de cambio que incluyen a las estructuras lógico -
matemáticas (secreción, inclusión de clases, correspondencias numéricas, conservación,
etc.). Asimismo, Piaget afirma que el aprendizaje está condicionado por la evolución del
proceso de conocimiento, la cual es INTERACTIVA y CONSTRUCTIVA.
Así, la actividad interna del educando, la formación de esquemas y estructuras se basan en
procesos de ASIMILACION (internalización de experiencias), ACOMODACION
(transformación de experiencias) y EQUILIBRIO (integración sujeto - experiencias), como
fuentes esenciales de la conducta y el intelecto del alumno.
Cabe agregar que este último proceso no está genéticamente programado en su totalidad,
sino autorregulado por la influencia externa. Coordina la influencia de la maduración y la
experiencia con objetos y personas. (Coll y Marti, 1992, citado por Ruiz, 2015).
La equilibración, es pues, uno de los mecanismos fundamentales relacionados al fenómeno
escolar por varias razones: Primero permite como autorregulación, anticipar y compensar
perturbaciones en la adquisición de conocimientos; también permite superar el estado de
diversas estructuras cognoscitivas, adecuadas para diversas funciones o tareas; y a su vez
es el elemento explicativo de cualquier aprendizaje, siendo posible que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se puedan implementar FORMAS DE INTERVENCIÓN DEL
PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.
En consecuencia, éste constituye en el aspecto medular, junto con la adaptación para
favorecer el desarrollo y aprendizaje escolar.

Principales aportes de Piaget :

 Sin la intervención de mecanismos reguladores internos, parece ser poco certero
explicar el proceso de aprendizaje, ya que éste no se basa en la adquisición física, sino
que presupone la influencia de FENÓMENOS INTERNOS, DE INSTRUMENTOS
LÓGICOS, que los "agentes" de la enseñanza deben PERCIBIR desde un punto de vista
evolucionista. Resulta necesario conceptualizar la naturaleza de la adquisición de
conocimientos, el cual es explicado como: "Proceso a tomar elementos o estímulos del
medio ambiente, asimilarlos, acomodarlos y relacionarlos con las estructuras existentes,
ampliándolas y usándolas como fuentes de nuevas conductas” (Chadwick, 1990, p.
130, citado por Beltrán, 2011).
 Los aportes piagetanos, han sido brindados gracias a la investigación experimental y
educacional. Brevemente podemos mencionar los siguientes, cuyas implicancias a nivel
de la enseñanza son innegables:
 1. Es posible conseguir aprendizajes operatorios.
2. Cualquier aprendizaje escolar, depende del nivel cognitivo inicial del sujeto.
3. El aprendizaje está determinado por el tipo de actividades realizadas por el sujeto.
4. Los conflictos desempeñan un papel importante en el aprendizaje.
5. La perspectiva genético-cognitiva determina otra perspectiva pedagógica,
caracterizada por la diversidad en los niveles, contextos, tipos, materiales,
problemáticas, contenidos en concordancia con los períodos intelectuales del
desarrollo del niño.
6. Asimismo, ha permitido vincular el desarrollo cognitivo a los objetivos de la educación
escolar, respetando el papel de las estructuras cognitivas que regulan los
comportamientos de aprendizaje o propiamente de interacción con su ambiente.
7. El objetivo de la educación, queda definido por la doble finalidad de potenciar y
favorecer las estructuras cognoscitivas del educando

Piaget recomienda:
 Favorecer el logro del aprendizaje escolar en función de la competencia cognitiva
del alumno.
 Ordenar y secuenciar el aprendizaje de acuerdo al nivel operatorio que definen las
competencias cognitivas del escolar.
 Comprender que asimilación y acomodación son fenómenos indisociables en el
aprendizaje escolar.
 Determinar procedimientos basados en la naturaleza interactiva del fenómeno de
aprendizaje.
 Respetar la actividad autoestructurante del educando.
 Intervenir a nivel docente para fomentar la producción de ideas y la exploración
experimental en el alumno.
 Provocar procesos de desequilibrio-reequilibrio mental en el alumno, de acuerdo a
su nivel cognitivo, tareas y experiencia.
 Fomentar el reconocimiento, la reconstrucción y la educación mediante imágenes
y el lenguaje.
 Generar procesos intelectuales de naturaleza lógico matemática.
 Asumir un rol mediador entre los contenidos del currículum escolar y los esquemas
del alumno.
Recuerde: El crecimiento educativo en el escolar, se
produce por los cambios provocados por la
acción o estimulación ambiental desde el
período sensoriomotor hasta el de las
operaciones concretas y desde éste al período
de las operaciones formales.

5. VYGOTSKY Y LA TEORIA DE LAS ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO

Actualmente, el aporte de Vygotsky es uno de los paradigmas o modelos explicativos más

valorados en Psicología y Educación. Su pensamiento ubica al hecho educativo como
resultado de una actividad conjunta y por consiguiente implica:
 Un amplio proceso social en la historia del niño.
 Un hecho vinculado al desarrollo humano y a la evolución histórico - cultural.
 Un determinismo, ya que las funciones psicológicas para el aprendizaje, son fruto del
desarrollo cultural.

La aparición de los procesos psicológicos superiores (atención, memoria e inteligencia) se

da como resultado de la actividad práctica e instrumental, pero dentro de un contexto
interactivo, cooperativo, basado en la transmisión social organizada por parte de los adultos
al niño. Nos referimos al respecto, a un proceso educativo que crea un nuevo tipo de
memoria: cultural y social, colocando al niño en una zona educativa o zona de desarrollo
próximo de actividad y modificación constante en su experiencia.

En esta perspectiva, la mediación instrumental del lenguaje como medio de desarrollo y la

mediación interpersonal como fenómeno social, interesan a este autor, en razón de los
cambios que provocan en el hombre a nivel mental y gracias al apoyo externo permitiéndole
representar, ordenar y asimilar la información que recibe del medio ambiente.

El lenguaje, como INSTRUMENTO y EXPRESION DEL PENSAMIENTO, como medio

apropiado que mejora la representación mental, según este autor, favorecen la
interiorización de procesos creados, desarrollados y. transmitidos por la cultura. De esta
forma, la interactividad adulto-niño permite el desarrollo de diversos procesos mentales,
gracias a esta mediación cultural generando formas de comunicación y representación. El
adulto ―alcanza el objeto al sujeto y utiliza diversos objetos para establecer acciones
educativas.
El niño así construye su conocimiento gracias a la mediación gestionada e instrumental por
la acción del adulto (materiales didácticos, objetos educativos, etc.).
Este aspecto nos recuerda entonces, que la mente del niño que aprende es UNA MENTE
SOCIAL EXTERNA, que recibe ayuda instrumental que le permite tener una visión del
mundo, una conciencia y a su vez una forma de autoconocimiento, como parte integrante
de una cultura.

Evidentemente en concordancia con los fundamentos educativos, es de suma importancia

a partir de los planteamientos de Vygotsky, valorar y evaluar el QUÉ se enseña, CON QUÉ
se enseña y principalmente el modelo, o QUIÉN ENSEÑA para comprender en toda su
profundidad psicológica la experiencia formativa. El problema de la mediación social del
proceso de enseñanza - aprendizaje, constituye un amplio campo para posteriores estudios
en razón de qué y quiénes pueden ser significativos para el desarrollo del niño escolar,
siendo una de las Bases Psicoeducativas de mayor trascendencia en la práctica educativa
actual.
El mejoramiento en este proceso de interiorización en base a la MEDIACION
SECUENCIADA, consolida la mayor actividad posible a nivel psíquico y social, creando
una ZONA DE DESARROLLO PROXIMO que se caracteriza por:
 Señalar la acción del adulto, en base a un proceso inicial e imitativo, con funciones
psicológicas superiores externas.
 Implica diferentes comportamientos en el niño que expresa su actual potencial psíquico
y físico para el aprendizaje.
 Se crea por la ayuda del adulto y busca la futura acción autónoma del niño, con sus
destrezas.
 Es al principio imitativa, basadas en las capacidades tomadas por el niño del medio
ambiente (sincréticas), para posteriormente dejar de ser basado en lo prestado y
volverse representacional o individual.
 El lenguaje se convierte en un medio fundamental para la construcción de la ZDP. Por
ello, la ZDP es a la vez interna y externa por la acción del niño y el papel del lenguaje
frente a ―otros significativos".
 Como zona de transmisión cultural, su activación supone tener un conocimiento de las
funciones superiores, mecanismos instrumentales, y sistemas de actividad en el niño.
  Es la diferencia entre el nivel de desarrollo actual o real y el nivel de desarrollo potencial
en el educando.
 Está vinculada a la resolución de problemas con la colaboración de los adultos y los
compañeros más capaces, como experiencia social.

Aportes de Vygotsky:
 Vygotsky (1956, citado por Arancibia, 2008) concede igual importancia a la ACTIVIDAD
INTERNA y EXTERNA para el desarrollo intelectual del niño.
 El proceso de interiorización implica que los procesos externos se vuelven internos,
haciendo consciente para el niño todo fenómeno de cambio y, aprendizaje. De ello, se
concluye que este proceso se mejora y optimiza cuando los procesos externos de
mediación social e instrumental se dan de forma escalonada y adaptada a su nivel de
actividad posible.
 La actividad externa pasa a ser mental, gracias a este proceso. En referencia a estos
escalones, es preciso considerar diversas variables en el plano de las actividades o
tareas escolares:
a) Concepciones preliminares determinadas en el educando.
b) Acciones en base a objetos en el niño.
c) Acciones o aplicación basadas en la comprensión verbal.
d) Transferencia de la acción educativa. A partir de este punto de vista, se ejecutarán
en base al diseño de actividades y tareas, a partir de operaciones y acciones dirigidas
ordenadamente hacia metas específicas.
 Las etapas del desarrollo representan la construcción de nuevas formaciones integradas,
a partir de los procesos de mediación social - instrumental, dentro del crecimiento socio -
cultural del niño. Por lo tanto, las asignaturas tienen una función en esta evolución, para
favorecer de manera significativa el desarrollo. De allí, que el DESARROLLO SIGUE AL
APRENDIZAJE, que crea una zona de desarrollo potencial, gracias a la ayuda de la
mediación social-instrumental (enseñanza, materiales, ayuda pedagógica, etc.)

Vygotsky recomienda:
 Brindar atención central al conocimiento previo y al desarrollo cultural del niño (funciones
superiores).
 Captar el proceso de inicio y formación de las capacidades del niño, para la planificación
escolar (actividades).
 Examinar que cada materia escolar tenga una relación propia y modificable con el curso
del desarrollo del niño (currículum).
 Valorar que la instrucción sólo es buena cuando precede al desarrollo; activando
funciones que están en la ZDP (potenciación).
 Considerar la mediación social en la construcción de procesos mentales superiores en
el niño escolar (aspectos sociales).
 Intervenir a nivel psicopedagógico, operacionalizando los aspectos mentales con la
ayuda instrumental en el educando (acción).
 Evaluar a partir de la ejecución actual el nivel de ejecución que alcanza el alcanza en el
plano potencial (área de desarrollo).
 Respetar el carácter individual del desarrollo del aprendizaje escolar y el apoyo del
adulto.
 Obtener indicadores en el alumno que permitan conocer e integrar su nivel de
aprendizaje actual y futuro (ZDA - ZDP)
 Realizar acciones para apoyar la Zona de Desarrollo Próximo, sus aspectos
instrumentales y su interiorización en el niño (aspecto externo e interno).

Fig. 03

6. NORMAN Y LA TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Dentro de las distintas concepciones que han influido en la Psicopedagogía actual respecto
a los procesos de aprendizaje escolar, una de las que ejerce una mayor influencia está
vinculada a los Procesos Cognitivos (Norman, 1981, Garden 1985, citados por Beltrán,
2011). Ella centra su atención en los aspectos internos y define de manera específica el
aprendizaje a partir de REORGANIZACIONES del conocimiento. Asimismo, utiliza un
criterio comparativo entre la mente humana y el trabajo cognitivo con la estructura básica
de un ordenador. De ello, se dice que el niño aprende gracias al PROCESAMIENTO de
INFORMACIÓN, contando el alumno con una notoria capacidad de recoger información del
medio, procesarla y tomar decisiones para ejecutar acciones.
En esta línea, se pasa de valorar el aprendizaje como cambio condicionado al aprendizaje
como adquisición y organización del conocimiento, procesos realizados de manera activa
por el alumno. Asimismo, con el concepto de retroalimentación se describe la capacidad
del educando como un REORGANIZADOR constante de datos, codificados a partir de la
relación entre su cognición (planificación) y su conducta (resultados).

La realización de este proceso se basa en elementos y funciones superiores que han sido
investigadas sistemáticamente como también aplicados al campo educativo (Siena y
Canetero, 1992,). Nos referimos a los esquemas y la definición de una MEMORIA
MULTIALMACÉN, como aspectos claves para la adquisición y manejo de información en el
sujeto que aprende.

EL ESQUEMA o representación mental que organiza el conocimiento adquirido en la

experiencia, es un modelo del mundo exterior que interviene en el tratamiento de la
información frente a objetos, situaciones, acciones y conceptos. Basados en la teoría de
Piaget, Brewer y Nakamura (1984, citado por Meza, 1990) caracterizan a estos elementos,
haciendo evidente su utilidad en el plano educativo:
a) Son estructuras y procesos mentales que suponen integrados en campos o módulos
con diferentes características. De allí que es importante conocer en los esquemas del
alumno sus subesquemas.
b) Son elementos mentales inconscientes del conocimiento y las destrezas, permitiendo la
comprensión de acciones o situaciones, es decir, facilitan la capacidad para disponer de
información.
c) Se caracterizan asimismo por organizar el conocimiento en rangos o tipos de
representaciones simples y complejas, permitiendo la abstracción del niño.
d) La estimulación de una parte del esquema implica la activación de la totalidad de la
estructura, siendo esencial entonces en el escolar, diseñar y ejecutar acciones apropiadas
para la activación modificación de esquemas adecuados para el procesamiento.
e) Representa diversas clases de conocimiento en el sujeto principalmente aquéllos
vinculados a las experiencias individuales y concretas, que deben ser propiciadas para su
producción.
Teniendo especial importancia en el procesamiento de información, la representación de
los esquemas permite a nivel cognitivo ORGANIZAR, ORDENAR y ESTRUCTURAR,
según el desarrollo y estimulación del escolar, diversas agrupaciones de datos y
experiencias, ayudando a establecer nexos y relaciones a nivel de la información,
(contenidos, objetos, eventos y acciones). La actividad cognitiva, tiene pues, una jerarquía
y organización que debe ser comprendida para la ejecución de tareas y .situaciones de
enseñanza-aprendizaje.

La concepción de la memoria como un sistema multialmacén, justifica una acción educativa

organizada y secuenciada. Ella se basa en la aceptación de una serie de fases en los
procesos de adquisición de información y en la integración de diferentes tipos de memoria,
cuya comprensión resulta útil en el plano del estudio y rendimiento académico:
- La memoria sensorial inmediata, es responsable de la primera IMPRESIÓN DE LA
INFORMACIÓN, que capta rápidamente lo que el niño percibe a nivel visual y auditivo. Dura
1/2 segundo.
- La memoria a corto plazo, activa, responsable de la CÁPTACIÓN DE INFORMACIÓN y
con capacidad limitada (7 elementos a la vez, como máximo). Dura entre 20 - 30 segundos.
- La memoria a largo plazo que no posee límites ni en su duración y capacidad, se supone
que contiene toda la información de nuestra experiencia y está vinculada en la RETENCIÓN
DE INFORMACIÓN.
Desde este punto de vista, es necesario reconocer estos tipos de memoria en relación a lo
que disponemos inmediatamente y lo que requiere un proceso de búsqueda y reproducción,
por lo que se hace imprescindible el uso de estrategias en clase, para mantener la
información, relacionarla con lo que ya se posee o recuperarla.

Aportes de la Corriente :
 El aprendizaje está influenciado por la función de los esquemas en relación a la
codificación y recuperación de la información, mediante esquemas o
representaciones, definiéndola como cambio interno, por la reorganización del
conocimiento.
 Los procesos mentales se presentan utilizando la metáfora del ordenador o
computadora, y están basadas en el alto grado de organización, proceso en el cual
los esquemas cumplen función primordial en la actividad cognitiva del sujeto en un
contexto educativo.
  En este sentido, las acciones de representación y adquisición de conocimientos o
nuevos contenidos en la memoria del alumno, nos hace determinar de manera
precisa, que no son una reproducción pasiva de la realidad, sino más bien, son el
producto de procesos constructivos guiados por la activación de esquemas
mentales.
 A nivel de los esquemas, esta concepción sostiene sus funciones dentro de dos
procesos de memoria. En cuanto a la codificación, la primera de ellas, una memoria
eficaz para el aprendizaje debe basarse en formas que permitan la selección de
aspectos relevantes, abstracción de lo significativo de la información seleccionada,
la interpretación de contenidos consistentes con el esquema activado y la
integración de la información con el conocimiento previo y otras informaciones
relacionadas que se han activado durante todo el proceso. Estas se complementan
con las acciones de recuperación de los contenidos almacenados, siendo una parte
esencial en la memoria (Rumelhart, 1984, citado por Ruiz, 2015). Desde la
perspectiva educativa, esta función de la MEMORIA determina las siguientes
consecuencias:
 Las claves dadas en las tareas de recuperación, son de recuerdo o
reconocimiento (PROPORCIONAR INIDICADORES).
 Las mismas activan los sistemas de reconstrucción de la información
(ACTIVAR)
 Los recuerdos aparecen con más posibilidades, si esta tarea se encuentra
relacionada con esquemas anteriormente utilizados en la recuperación
(VINCULAR CON ESQUEMAS ANTERIORES).
 La información brindada para el recuerdo, debe ser CONSISTENTE para
seleccionar y verificar esquemas anteriores en la memoria recuperándose la
información de forma clara (CONSISTENCIA).
 Entre la presentación de una tarea y su recuerdo, son IMPRESCINDIBLES
estrategias de recuperación en el educando (Síena y Canetero, 1992, citado por
Ruiz, 2015).

Esta teoría recomienda que:

 Propiciar la modificación de esquemas para ayudar a la adquisición de conocimientos.
 Reestructurar esquemas en el alumno a partir de la aplicación de la información a
situaciones o experiencias de aprendizaje.
 Organizar situaciones didácticas para que el alumno codifique y recupere información.
  Utilizar estrategias destinadas a que la información se mantenga y se relacione con
la información adquirida anteriormente.
 Estimular el ordenamiento y agrupamiento de la información activando la memoria.
 Ayudar al alumno a establecer nexos y asociaciones en el material de aprendizaje.
 Favorecer la abstracción, la selección, la interpretación y la integración de temas,
contenidos en el alumno.
 Considerar a la memoria como un sistema multialmacén.
 Desarrollar la comprensión de lectura y pensamiento a partir de la activación y
reestructuración de esquemas.
 Estimular el uso de la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.

Para padres y maestros…

Estudiar no es sólo memorizar . . .
Estudiar es memorizar para comprender...
Estudiar no es repetir.. . .
Estudiar es captar y reproducir ...
Estudiar es saber buscar y recuperar ...
Estudiar es modificar
… Todo lo que se conoce, todo lo que se
aprende".

7. AUSUBEL Y LA TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel (1963, citado por Beltrán, 2011) aporta a la
educación la valoración de la integración de los nuevos contenidos en las estructuras
mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y dimensiones del
aprendizaje, destacando la presencia de organizadores previos en el funcionamiento verbal
del alumno, por lo que esta línea psicoeducativa, de gran influencia actual, considera como
supuesto principal el APRENDIZAJE VERBAL significativo, variable fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendízaje.

En detalle, la naturaleza del aprendizaje escolar requiere para este autor de distinciones,
caracterizando por un lado el aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento,
y por otro la dimensión del aprendizaje significativo frente al aprendizaje-repetitivo. Gracias
a estas dimensiones, son explicadas diferentes actividades humanas de aprendizaje.
El comportamiento del alumno en cada una de ellas nos lleva a las siguientes conclusiones:
* En el aprendizaje por recepción, el alumno recibe los contenidos a aprender en forma
final y acabada, pasivamente, sin exploración, de la misma manera como podrá
reproducirlos, y en donde su performance es mínima.
* En el aprendizaje por descubrimiento, implica una actuación distinta, el alumno recibe el
contenido no en su forma acabada, sino que tiene que ser comprendido por un
descubrimiento o reorganización del material para asimilarlo, reordenándolo antes de
adaptarlo a su estructura cognoscitiva.
* El aprendizaje significativo, como anteriormente ha sido descrito, está vinculado a la
relación que hace el alumno entre el nuevo contenido y su experiencia previa, y requiere
de él una actitud favorable para la tarea.
* El aprendizaje repetitivo, implica que el alumno debe asimilarlos tal cual los percibe ya
que los contenidos de la tarea son específicos y mayormente complejos, haciendo uso de
su memoria de forma "mecánica".

Ausubel (1990, citado por Ruiz, 2015) propone que el aprendizaje es significativo a partir
de la interacción entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero
destacando la capacidad transformadora del individuo. Este proceso supone la adecuación
de la enseñanza que debe garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente
sustantivos y claros, que el alumno posee ideas relevantes sobre un tema y
fundamentalmente exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una ACTITUD ACTIVA.
La capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura, material y motivación, es
indispensable para la asimilación cognoscitiva que puede realizar el niño en clase.
Mediante este tipo de asimilación el alumno evita el aumento del bloqueo o pérdida de
información. El aprendizaje significativo otorga a la asimilación, estabilidad y asociabilidad,
ya que las conexiones logradas SON SIGNIFICATIVAS Y SIN INTERFERENCIAS. Se
pueden establecer anexos, diferenciaciones y a su vez permiten la adquisición de nuevos
aprendizajes. Estos son aspectos favorables en comparación con aprendizajes repetitivos.
A ello se complementa, la disposición activa y receptiva ya mencionada, por lo que los
cambios parecen ser más favorables en el alumno si en cada disciplina académica aprende
por recepción significativa sin que ello deje de destacar el aprendizaje por descubrimiento,
útil en los primeros años escolares, o en algunas situaciones didácticas iniciales en clase.
Asimismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del lenguaje, por lo
que Ausubel (1978) concede importancia a nivel escolar dentro de un marco cognoscitivo,
al aprendizaje oral y expositivo. La didáctica que inicie y desarrolle la asimilación
principalmente en la lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben
ser activados como organizadores previos en el material que se va a aprender. Este es un
"andamiaje" o base para la asimilación. El organizador puede presentarse de manera
expositiva (claves para que el alumno describa el material) o de forma comparativa (claves
para que el alumno establezca semejanzas y diferencias). En síntesis, podemos afirmar
que el aprendizaje por ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA, es un APRENDIZAJE VERBAL
SIGNIFICATIVO.

Principales portes de Ausubel:

 La principal contribución de Ausubel es reorientar la tarea del docente, en cuanto a que
debe ser agente de planificación, organización y secuenciación de contenidos, a fin de
que el niño escolar pueda alcanzar el aprendizaje significativo en contraposición a un
aprendizaje repetitivo o memorístico, o comúnmente denominado mecánico.
 El aprendizaje significativo como elemento característico, debe ser reconocido en base
a dos formas diferentes: el aprendizaje subordinado, cuando el alumno aprende una
serie de conocimientos en forma jerárquica, y se produce cuando las nuevas ideas son
relacionadas de manera subordinada o inclusiva con otras ideas más generales o de
mayor nivel de complejidad y abstracción. Y por el contrario se presenta el
APRENDIZAJE SUPROORDENADO cuando el niño relaciona los conceptos o ideas
nuevas por ser de mayor generalidad respecto a las ideas ya existentes en su estructura,
que son más simples o específicas.
 Finalmente, se pueden aceptar las explicaciones de Ausubel como un apoyo a una
psicología de la comprensión y memoria del escolar, fundamentalmente aplicable al
estudio de la capacidad de lectura. Específicamente, la realización del proceso de
comprensión parece responder a un procesamiento de arriba-abajo en el texto leído, en
.donde resulta eficaz y reforzante la presentación previa de un título o de ideas claves,
para ayudar a clarificar los datos que obtiene el niño de la lectura, activando esquemas.
Ello nos recuerda la importancia de la estructura de los textos escolares, para que el niño
obtenga representaciones significativas a partir de estrategias

Ausubel te recomienda:
 Estimular el aprendizaje receptivo en el alumno.
 Conocer la estructura cognoscitiva del niño que aprende.
 Presentar hechos relacionados y organizados mediante
explicaciones claras.
  Utilizar procedimientos de evaluación que mida la habilidad del alumno para
exponer y comparar datos, hechos y conceptos.
 Brindar organizadores previos como claves del aprendizaje verbal, como ideas
puente entre lo nuevo y lo conocido.
 Considerar las características del material, la edad del alumno y su nivel de
familiaridad con la información que se le presenta.
 Determinar procedimientos didácticos que desarrollen el aprendizaje significativo a
nivel cognitivo y actitudinal.
 Estimular en el educando la comprensión de lectura en base al uso de abstracciones
y clasificaciones (inclusividad) del material.
 Programar situaciones de aprendizaje que permitan vincular la estructura
conceptual de una asignatura con la estructura cognoscitiva mental del alumno.
 Desarrollar actividades de aprendizaje por descubrimiento guiado y por
autodescubrimiento dentro de las materias a asimilar por el educando.

8. ROGERS Y LA TEORIA DE LA ENSEÑANZA HUMANÍSTICA

Continuando la línea de Carl Rogers, esta perspectiva como propuesta de enseñanza, se

centra evidente en la personalidad del alumno en cuanto a su AUTOREALIZACIÓN Y
PARTICIPACIÓN concreta y directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Parte de la
investigación a nivel individual en el educando en cuanto a sus necesidades, aptitudes,
actitudes, intereses, conocimientos y objetivos personales, como también reconociendo un
nuevo rol del docente, a partir de la cooperación activa y cooperativa docente-alumno,
vinculando la planificación educativa al desarrollo de la persona como SER INTEGRAL.
En este contexto, y acorde con nuevas concepciones de la acción educativa (Dutra, 1984,
citado por Beltrán 2011), se debe colaborar a fin de señalar conceptos mucho más
funcionales que orienten la labor docente hacia la integración de la experiencia educativa
escolar y la realidad inmediata del educando. La autorrealización del educando dentro del
proceso educacional, destaca una nueva DIMENSIÓN HUMANIZANTE de la enseñanza
como modelo para propiciar en el alumno el desarrollo de su capacidad para:
a) Decidir
b) Criticar constructivamente
c) Dar soluciones inteligentes
d) Ser responsable de su aprendizaje
e) Adaptarse a nuevas situaciones
f) Cooperar con el docente.

En tal sentido, la enseñanza de carácter no directivo es entendida como un método

humanizante, aplicable según los criterios mencionados y generados por la disponibilidad
del docente a nivel de actitudes positivas (Raffo, 1993, citado por Ruiz, 2015) y que facilitan
el uso de destrezas docentes (Noguera y otros, 1985, citado por Beltrán, 2011).
Por ello, la labor docente se basa en la facilitación del aprendizaje auténtico, valorativo e
individual del estudiante, centrado en su comportamiento, modificando sus actitudes y
promoviendo una adaptación de su personalidad. La relación horizontal, docente-alumno,
la generación del autoanálisis, la producción de situaciones grupales, la valoración del
crecimiento personal y fundamentalmente la adopción de nuevos roles, destacan como
variables lógicas dentro de una nueva dinámica que intenta innovar la educación como
proceso interactivo y creciente. De esta forma se crea un ambiente humanizante para el
logro de cambios formativos, que pensamos es la meta primordial.

Aportes de Rogers:
 Para los defensores de esta teoría, la imagen y papel del profesor como MODELO
HUMANO, garantiza una acción educativa eficaz en todos sus niveles. Con una
personalidad capaz de generar confianza, seguridad y autoestima en sus alumnos para
aprender; promoviendo la persona mediante la ayuda y generando condiciones para que
ella sea competente, autónoma y digna a través del desarrollo de sus potenciales. Como
señala Ayres es el docente animador que también se AUTOREALIZA en esta experiencia.
De esta forma, el aprendizaje centrado en el alumno de la corriente rogeriana, se traduce
a partir de que el aprendizaje efectivo es:
 a) Experimental a nivel afectivo-cognitivo;
b) autoiniciado por el alumno;
c) profundo para cambiar las actitudes del educando, modificando su conducta;
d) automotivado según objetivos significativos y, específicos;
e) autoconstructivo para el educando y el docente; autodirigido por el estudiante por su
competencia; y por último;
g) evaluada por el propio alumno para generar un aprendizaje responsable.

 El desarrollo del ser en el alumno, se vincula a los conceptos de integración necesidad

ambiente (Murray, 1950, citado por Ruiz, 2015) y las metas de autorealización de la
conocida teoría de Maslow. La educación humanista promueve en el niño el desarrollo
cultural y la capacidad de AMAR, CREAR y tener una concepción de la vida en función de
lo real o concreto. Además, trata de establecer en el alumno, formas de autodesarrollo
según metas de acción con decisiones propias en un ambiente libre para promover un
aprendizaje valorativo.
 Las propuestas psicoeducativas de corte humanista recogen diversos aportes. Sin entrar
en detalles, la interacción de los aspectos afectivos-cognitivos en el alumno llevará a la
generación de APRENDIZAJES AUTÓNOMOS a través del descubrimiento personal y la
resolución de problemas, facilitando la comprensión de la realidad inmediata de la
experiencia educativa por parte del alumno. Este desarrollo, se efectúa dentro de un
contexto grupal, el cual debe ampliar el uso de diversas habilidades sociales, la
sensibilidad, el espíritu crítico y creativo en el alumno. Estas características propuestas
por la enseñanza humanística son condiciones para el trabajo aplicativo en clase y la
realización de tareas académicas.

Rogers recomienda:
 Conocer las características de personalidad del
alumno, en cuanto a sus esquemas cognitivos, emociones e
intereses
 Proponer temas de estudio de acuerdo a las
necesidades del educando.
 Fomentar la búsqueda de alternativas y soluciones para los problemas que se
presentan a nivel grupal.
 Respetar el estilo y ritmo propio de aprendizaje que conduzcan al alumno a la
competencia y también sus limitaciones.
  Proporcionar un clima de interacción social alumno-docente, alumno-alumno, docente-
grupo.
 Renovar la enseñanza de acuerdo a las capacidades y habilidades del niño.
 Estimular en el alumno el auto análisis, la autoevaluación y la autoestima.
 Establecer un clima de grupo a fin de que el niño aprenda a vivir con otros de manera
constructiva.
 Mantener un clima permisivo autónomo a fin de que el alumno descubra los
conocimientos de acuerdo a sus expectativas y necesidades.
 Propiciar la motivación a resolver situaciones-problema que dirijan al alumno a la
investigación con compromiso afectivo.

Diálogo
"Sr. Psicólogo... ¿Cómo reconocer que un alumno pueda estar adaptado a un tipo
de enseñanza humanística? - pregunta un profesor interesado en estos temas-.
"Bueno, existen varios criterios, pero puedo resumirlos en algunos de orden
práctico:
- El alumno SE ADECÚA Y ACEPTA EL TRABAJO GRUPAL para favorecer su
desarrollo personal.
- El alumno escoge su actividad de acuerdo a sus condiciones y habilidades.
- Acepta que los problemas a veces tienen más de una solución y valoriza el aporte
de "otros".
- Se interesa por lo que el profesor sugiere…
- y por último se motiva a investigar y compite en un clima de grupo que le ayuda a
aprender"
- "Es cierto ... así tengo varios casos? - contestó satisfecho el profesor.
…. "Yo soy un profesor humanista... no lo sabía" - dijo para sí mismo.

9. CHADWICK Y LA TEORIA DE LAS VARIABLES Y ESTRATEGIAS AFECTIVAS

"La exitosa aplicación de los conceptos de estrategias cognoscitivas tendrá que comenzar
con un análisis de los límites generales implícitos en la naturaleza de los sistemas
educativos" (Chadwick, 1988, p. 198, citado por Beltrán, 2011).

Como bien afirma este autor, el uso apropiado de las estrategias cognoscitivas para
aprender, requieren de la estimulación de las variables afectivas en el escolar,
representadas por los estados anímicos de diversa índole que delimitan el uso de sus
capacidades. Ellos, como indicadores de la personalidad del niño escolar son
principalmente: el autoconcepto, la motivación de logro, los intereses, las atribuciones de
control y el nivel de ansiedad. De alguna forma direccionan el uso de estrategias y acciones
propias del trabajo escolar, del alumno, haciendo que las funciones cognoscitivas para el
rendimiento se presenten más flexibles y en el plano comportamental permitan al educando
ejecutar conductas apropiadas.
Tomando como referencia a Chadwick (1985, citado por Arancibia, 2008), el estudio de la
imagen de sí mismo en el niño es un punto esencial producto y condicionante a su vez de
sus habilidades sociales e interacciones. El reconocimiento personal como proceso
cognitivo (AUTOCONCEPTO) y afectivo (AUTOESTIMA) se estructura en el alumno, siendo
un factor primordial para sentirse hábil y competente, aumentando su seguridad y auto
confianza para afrontar situaciones sociales, familiares y de enseñanza-aprendizaje; por lo
que sus posibilidades de asimilación futura de las tareas son altas. Cuando se aprecia un
adecuado desarrollo del concepto de sí mismo.

El concepto de sí mismo, producto de las interacciones verbales y no verbales, incluye una

serie de elementos de la personalidad, experiencias, percepciones y estimaciones en el
niño a partir de los cambios de conducta que el niño vive en el contexto del aula. Así, la
competencia, los logros académicos, la relación con personas y tareas en su medio escolar,
predispone al desarrollo de una auto confianza en sí mismo.

La interpretación y el juicio en los niños, a partir de la interacción con su ambiente social,

determinan la formación de conclusiones o atribuciones sobre el porqué suceden las cosas.
Respecto a su medio escolar, el niño hace atribuciones respecto a las causas de su
rendimiento, logro y la idea de su propio control, siendo por ello factores que influyen en su
desempeño escolar. Un aspecto particular en este sentido, es el LOCUS DE CONTROL,
en sus dimensiones INTERNA o EXTERNA. El primero reconoce que las causas que
atribuye el niño en su conducta se refieren al valor de sus propios esfuerzos, capacidad,
personalidad, estado de ánimo, etc., como determinantes de sus propias habilidades y
destrezas en su trabajo escolar.

El control externo, como atribución del niño, lo hace asignar las causas de su rendimiento
a factores fuera de sí mismo, por lo que el alumno poco motivado o sin interés, es el que
piensa que los resultados de sus esfuerzos no son suyos. Así piensa que en sus estudios
interviene la suerte, desvalorizando sus propios esfuerzos y capacidades. Es evidente
entonces, que el niño con locus de control interno enfatiza la importancia de sus habilidades
en su rendimiento académico y resolución de tareas. En cambio niños con locus de control
externo, presentan inestabilidad y desconfianza respecto a sus capacidades.
Asimismo, los niveles de motivación más favorables para la competencia académica
parecen responder a diversos estímulos externos, basado en el uso apropiado de refuerzos
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, influyendo en su disposición afectiva para
actuar con éxito en las actividades de clase. Como fuente de retroalimentación cerca de
comportamientos adecuados y deseados por el profesor y compañeros; funciona también
como motivación intrínseca o interna, ampliando los intereses del alumno, estimulando la
satisfacción y el empeño personal para el dominio de las tareas.
El control de un nivel de ansiedad "disparador" o elemento de predisposición para el
aprendizaje es una reacción emocional necesaria para responder a situaciones escolares.
La ansiedad como reacción puede ser de forma estable (ansiedad o rasgo) o transitoria
(ansiedad estado) o constante como característica de la personalidad del niño (Spelberg
1966, citado por Meza (1990).
En el contexto de un proceso de enseñanza aprendizaje, la reducción de niveles de
ansiedad en los alumnos, es un objetivo esencial para facilitar una acción educativa eficaz.
Padres y maestros como principales fuentes de ansiedad en el alumno deben comprender
las ventajas de eliminar amenazas, castigos y verbalizaciones que inhiban o bloqueen las
capacidades del niño escolar.

Aportes de Chadwick:
 La integración de las diversas variables afectivas condicionan una serie de
manifestaciones de conducta, que determinan el desarrollo de la personalidad delniño
escolar en su interacción con ambientes y personas. La experiencia educativa como
campo de construcción de esta personalidad escolar y la capacidad de aprender son los
indicadores más significativos de este desarrollo.
 En general, las vinculaciones entre las variables afectivas que tienen influencia en el
aprendizaje, señalan a nivel de la imagen de sí mismo, la necesidad de conductas
positivas en el docente, como modelo de autovaloración y a su vez de organización de
situaciones de enseñanza, buscando en el niño la manifestación de su responsabilidad
y grado de eficacia ante las tareas escolares. El control interno como predictor de la
estabilidad afectiva para aprender, como percepción de los resultados por su esfuerzo,
y la habilidad del docente para fomentar una conducta de éxito en el alumno, permite
vincular las situaciones educativas a experiencias que determinen la autoevaluación de
su capacidad y esfuerzo. De esta forma, se previene en alejar ideas vinculadas a la
 suerte, la influencia de otros o la exagerada sobredimensión de la dificultad de las tareas
escolares.
 Si un alumno percibe el control que ejerce sobre sus actividades, y tiene una adecuada
autoestima académica tendrá más interés en aquellas labores escolares que mejoran
esta apreciación, acostumbrándose a buscar la motivación interna, propia y personal, y
por consiguiente aumentando la auto eficacia, la satisfacción y la destreza para cumplir
sus labores de conocimiento diario. Aunque existan desequilibrios pequeños como
activadores del aprendizaje, ellos, elementos ansiosos, pueden orientar también al
alumno a mejorar su rendimiento. En caso contrario, la dependencia externa, la ansiedad
excesiva y la baja autoestima predisponen al niño al fracaso.
 La utilización de estrategias afectivas permitirán adecuar las exigencias docentes para
el manejo afectivo del niño escolar, haciendo que la experiencia de aprendizaje no se
encuentre alejada de sus capacidades. Es más, el dominio efectivo de las estrategias
cognitivas requiere de una evaluación consciente y afectiva para mejorar
motivacionalmente su disposición a actuar con competencia, autocontrol y valoración de
sí mismo. Utilizar estrategias afectivas es ampliar la autoconciencia en el escolar,
haciendo que su permanencia en el aula y su desempeño continuo sean para él
EXPERIENCIAS AGRADABLES

Chadwick recomienda:
 Estimular en el niño un mayor grado de conciencia afectiva respecto a su experiencia
de aprendizaje.
 Organizar la enseñanza de forma que permita al alumno autovalorarse con
sentimientos de eficacia y seguridad.
 Desarrollar en el educando la dimensión interna del locus de control fomentando la
responsabilidad de sí mismo.
 Valorar con el niño la capacidad y el esfuerzo personal.
 Enseñar al alumno que su aprendizaje y rendimiento dependen de factores que él
puede controlar.
 Orientar a que el niño mantenga su nivel de competencia y esfuerzo personal con un
interés compartido con padres y maestros.
 Informar y retroalimentar al educando en relación a sus capacidades y resultados ante
tareas.
 Reducir la ansiedad en el niño hasta niveles que no generen tensión excesiva.
 Desarrollar en el alumno la capacidad de autocontrol del ambiente de aprendizaje y
estudio.
 Orientar al alumno a percibir cierta estabilidad en su desempeño académico.

10.BANDURA Y LA TEORÍA COGNITIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE

La teoría de Bandura (1963; 1982; 1987, citado por Ruiz, 2015) concede valor e importancia
al pensamiento en el control y regulación de la conducta del sujeto. Caracteriza de una
forma completa los factores que intervienen en el aprendizaje, desde el punto de vista
descriptivo, taxonómico y explicativo; centrándose en aquellas variables que
autodireccionan la conducta de aprendizaje escolar desde un punto de vista intencional y
reflexivo.
El modelo de Bandura desde una perspectiva cognitiva social, señala una determinación
específica de los procesos de aprendizaje con la influencia recíproca entre los aspectos
personales, el ambiente y la conducta del sujeto. En el plano personal, los factores están
referidos a distintas capacidades:

a) Simbolizadoras por la capacidad cognitiva del niño.

b) Previsoras de su conducta futura.
c) Vicarias (aprendizaje por observación y modelado).
d) Autorreguladoras en su relación con el ambiente.
e) Auto reflexivas, que se encuentran en la experiencia social del niño, y que se adquieren
y modifican en el medio escolar.

La importancia del aprendizaje por observación como elemento explicativo de la mayor

parte de la conducta, es destacado por esta teoría. Como imitación, acelera y facilita el
desarrollo de mecanismos cognitivos y actitudinales en el niño para su adaptación e
integración social, siendo evidente que la mayoría de adquisiciones de conducta se realizan
por este medio, produciendo efectos en su adaptación escolar.
Como bien afirma Riviére (1992, citado por Meza, 1990) las investigaciones señalan efectos
positivos en el niño con este tipo de aprendizaje:
1) Habilidades y destrezas nuevas en sus tareas.
2) Inhibición o deshinbición de conductas que mejoren el desempeño.
3) Incremento de la estimulación ambiental en la escuela.
4) Facilita respuestas apropiadas de aprendizaje escolar.
5) Activación emocional para aprender (motivación).
La imitación de conductas apropiadas tiene especial importancia para Bandura. Resulta
evidente, que las capacidades cognitivas del niño (atención, memoria, etc.), el tipo de
conducta (simple o compleja) requerida en aprender, la recompensa recibida, la presencia
de modelos, el momento o situación, condicionan la imitación de conductas en el medio
escolar. En este sentido el incentivo vicario presentado al alumno, facilita la imitación de
determinadas conductas que son recompensadas y es, según Bandura, uno de los
propósitos básicos de la escuela que debe proporcionar oportunidades atractivas de
aprendizaje observacional e incentivos adecuados para generar comportamientos
adaptativos de aprendizaje.

Dentro de este contexto, cabe resaltar el papel activo-cognitivo del niño que aprende a partir
de los estímulos y señales que recibe. La competencia cognitiva para predecir las
consecuencias de una conducta o situación de aprendizaje, se basa en la competencia
simbólica del niño que nos hace concluir que el educando aprende expectativas y no sólo
respuestas, siendo un predictor activo de las consecuencias de su conducta y de los demás
(compañeros, profesor, etc.).

A partir de ello, Arancibia (2008) refiere que se puede concluir que la conducta de
aprendizaje, está regulada motivacionalmente a partir de que el alumno realiza acciones y
las repite si ellas generan recompensas o las elimina si son castigadas. Esta capacidad es
denominada por Bandura como de AUTOREGULACIÓN y AUTOREFUERZO. Son el
fundamento de la motivación intrínseca y transmitidos en base a MÓDELOS,
proporcionando información sintetizada cognitivamente por el niño, en términos de
conducta-consecuencias en su ambiente escolar y social. Resulta interesante entonces,
señalar algunos aportes de este modelo que explica el comportamiento cognitivo-social en
el educando.

Aportes de Bandura:
 La importancia de los PROCESOS AUTOREGULADORES de la conducta y sus efectos
en los procesos de aprendizaje, amplían la visión del profesor al reconocer la influencia
de las variables cognitivas y su interacción con las contingencias ambientales.
 Los procesos de atención y entendimiento en el niño escolar están involucrados en su
capacidad de observación del medio ambiente, modelos e incentivos de influencia en su
aprendizaje. En tal sentido, la teoría cognitivo-social del aprendizaje señala la función de
 las recompensas e incentivos directos, vicarios y autoproducidos, en la imitación y auto
eficacia que el niño manifiesta en su comportamiento escolar.
 EL MODELADO, que incluye la observación y la réplica de las conductas del otro en el
niño, se presenta a nivel ―verbal‖ o ―conductual‖ y tienen papel decisivo en la
instrucción del niño, ya que es posible que mayores cambios de conducta y de
rendimiento se encuentren en niños con modelado conductual si va acompañado de
modelado verbal (Rosenthal y Zimmerman, 1978, citado por Ruiz, 2015). Asimismo, la
instrucción puramente verbal puede ser menos motivadora y productiva que cuando se
integran ambas formas.
 El valor formativo del incentivo, se examina en su amplitud si no se desconoce la
capacidad cognitiva activa del niño como sintetizador y predictor de información social
en su medio ambiente escolar. La habilidad del observador y el modelo y los mecanismos
para la autorregulación y auto esfuerzo no pueden ser descuidados en su desarrollo,
como objetivos de toda actividad educativa según Bandura (1966).
 Por último, un aporte esencial desde esta línea es reconocer que dentro del desempeño
del niño en el contexto del trabajo escolar, cumple especial papel las consecuencias
anticipadas que realiza el educando sobre los resultados de su conducta (contingencias).
Diversos estudios recogidos por Bandura (1987, citado por Arancibia, 2008) y Riviére
(1992) indican interesantes conclusiones al respecto:

 Las consecuencias de las respuestas influye en la conducta del niño, como

antecedente creando expectativas en su conducta.
 Los reforzadores internos y la elaboración cognitiva tienen más influencias que la
consecuencia real de una conducta.
 Los niños que reciben reforzamiento externo y se autorefuerzan tienden a ser más
productivos que aquellos que no recibían ningún refuerzo contingente.

Bandura recomienda:
Desarrollar en el alumno la capacidad de autoevaluación
y autorecompensa, para regular su conducta.
Fomentar situaciones donde los alumnos puedan
establecer por sí mismos criterios para valorar sus
rendimientos y actitudes.
 Acentuar en el ambiente educativo, la relación entre las conductas y contingencias
(consecuencias) que sean reconocibles por el alumno.
Conceder importancia al papel de las acciones de otros en la organización del
pensamiento y acción del niño escolar.
Adecuar la experiencia vicaria a los objetivos de aprendizaje escolar.
Desarrollar las habilidades conceptuales como requisito de estimulación del aprendizaje
observacional.
Brindar oportunidades atractivas de aprendizaje observacional en los alumnos, e
incentivos adecuados y suficientes para aprender.
Estimular en el alumno la autoevaluación y los sentimientos de auto eficacia.
Reforzar las conductas apropiadas de aprendizaje en el momento apropiado, propiciando
la asimilación progresiva de criterios de auto refuerzo.
Recordar siempre la importancia de la acción educativa a través de modelos adecuados
de conducta y aprendizaje.

Capítulo III. TEMAS RELEVANTES EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA: LOS RECURSOS

AFECTIVOS DEL EDUCANDO, EL ROL DEL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA

RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

Hoy en día existe una gran cantidad de evidencia empírica concerniente al peso que tienen
las variables o recursos internos del niño sobre el rendimiento escolar. De hecho, entre los
numerosos estudios que investigan la relación de diversas variables con el rendimiento
académico, los que arrojan resultados más concluyentes son aquellos que estudian
aspectos tales como la autoestima, expectativas y motivación de los alumnos, encontrando
que aquellos niños que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto de
su rendimiento y una motivación intrínseca por aprender, consistentemente obtienen más
logros en el colegio que aquellos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas
y una motivación por el estudio dominada por los refuerzos extrínsecos (Arancibia, 2008)
Esto es de particular importancia, ya que conduciría a reorientar parte de los esfuerzos por
elevar el rendimiento en las escuelas, dirigiéndolos hacia la formación de padres y
profesores con el fin de incentivar en sus hijos y alumnos aquellos recursos que mejorarán
su rendimiento. En este capítulo se estudiarán tres de estos recursos internos y su relación
con el logro en la escuela: la autoestima, el locus de control y la motivación.
 Autooestima y Autoconcepto :

Uno de los recursos internos sobre los cuales existe mayor

consenso en cuanto a su relación con el rendimiento académico
es la autoestima de los alumnos. La autoestima ha sido definida,
en general, como la valoración que las personas hacen de sí mismas (Burns, 1990;
Haeussler, y Milicic, 1995; Milicic, 2001, citador por Arancibia, 2008), relacionada con el
sentido de autorespeto, identidad, seguridad y confianza, propósito y sentido de
competencia. Así, no es raro que exista una fuerte asociación entre estas variable y el
rendimiento escolar, si consideramos la importancia que pueden tener las experiencias
escolares en la autovaloración de un niño, y si tomamos en cuenta, por otro lado, que un
niño con una alta autoestima tendrá una sensación de competencia, la cual le permitirá
enfrentar los desafíos escolares con confianza y creatividad
Alcántara (1999, citado por Laguna, 2017) señala que la autoestima se refiere a la forma
de pensar, sentir, amar y verse a sí mismo. Menciona que ningún ser humano nace con
autoestima, ya que esta se adquiere y se desarrolla en la historia de vida de cada individuo.
Catalán (1990, citado por Arancibia, 2008) define el autoconcepto como aquellas
cogniciones que el individuo tiene, conscientemente, acerca de sí mismo y que incluye
todos los atributos, rasgos y características de personalidad que estructuran y se incluyen
en lo que el individuo concibe como su yo. Hoge, et al. (1993) y Markus (1986, citado por
Laguna 2017), por otro lado, definen el autoconcepto como la imagen que tenemos de
nosotros mismos en las dimensiones cognitiva, perceptual y afectiva.
De particular importancia dentro de la investigación concerniente a la relación entre
autoestima y rendimiento es el estudio del autoconcepto académico. Este constructo se ha
definido como "la parte del sí mismo que se relaciona más directamente con el rendimiento
académico [...] y que aparentemente sirve como un sistema de guía personal para dirigir el
comportamiento en la escuela y que juega un rol fundamental en la determinación del
rendimiento académico del estudiante" (Arancibia, Maltes y Álvarez, 1990, p.15, citado por
Arancibia, 2008).

Dimensiones del autoconcepto académico

Arancibia (2008) y diferentes autores han identificado diferentes dimensiones en el
autoconcepto académico:
1. Relaciones con otros. Se refiere al nivel de confianza y aprecio del estudiante por otras
personas. En su nivel óptimo, implica un niño identificado con su contexto escolar, amistoso,
espontáneo y tolerante a la frustración y rabia.
2. Asertividad. Es el sentido de control que experimenta el niño sobre lo que ocurre en la
clase. Conductualmente se expresa en acciones donde el niño expresa honestamente los
propios sentimientos y usa sus derechos sin negar los de los demás. Incluye la habilidad
de expresar sentimientos positivos, afecto y amor. Una alta asertividad implica que el niño
está dispuesto a enfrentar la autoridad y hacerse escuchar, defiende su propia identidad
personal y exige reconocimiento.
3. Compromiso. Se refiere a la confianza en el propio potencial. Un alto compromiso indica
interés en la originalidad, creatividad y disposición al riesgo. Un niño con alto compromiso
requiere de escasos refuerzos extrínsecos, porque está interesado y motivado y la actividad
misma le resulta reforzante.
4. Enfrentamiento de situaciones escolares. Indica la confianza que tiene el niño en las
propias habilidades académicas. Una alta puntuación revela interés e involucramiento por
lo que ocurre en el aula, satisfacción con el propio trabajo y buen cumplimiento de las metas
académicas en general.

Hoy en día existe gran cantidad de evidencia que indica una relación positiva entre los
niveles de autoestima y autoconcepto, y el rendimiento escolar. Aquellos niños con mejor
autoconcepto académico son quienes tienen también un mejor rendimiento. Así por
ejemplo, tenemos que, en un estado del arte realizado por Vélez (1993, citado por Laguna,
2017) sobre factores asociados al buen rendimiento académico, la autoestima apareció con
una relación positiva significativa con rendimiento en 7 de los 14 estudios revisados. Sin
embargo, los múltiples estudios realizados al respecto se cuidan de señalar una dirección
causal: aunque es posible que un desarrollo afectivo bueno eleve el rendimiento de los
escolares, también es razonable pensar que un niño con buen rendimiento tendrá más
probabilidades de tener un autoconcepto elevado.
La autoestima y autoconcepto no sólo son importantes en la predicción del rendimiento,
sino que juegan un rol fundamental en la salud mental y buen desarrollo afectivo de los
escolares. Sin duda, la experiencia escolar será un factor determinante para el desarrollo
de la autoestima, dado el gran impacto de las experiencias de rendimiento escolar tanto en
el niño como en su familia. Según Milicic (1995, citado por Laguna, 2017), la experiencia
escolar determinará en forma importante el bienestar socioemocional de un niño y tendrá
efectos significativos durante la vida adulta de éste.
De aquí la importancia de evaluar cómo el contexto escolar afecta el desarrollo de una
autoestima positiva o negativa en los niños, analizando la cuestión de si las condiciones
actuales de los sistemas escolares fomentan o no una autovaloración positiva en los niños.

El punto de partida de la valoración personal se encuentra en el juicio de los otros,

especialmente los otros que son significativos (Milic, 2001, citado por Arancibia, 2008)

Locus de control
Un segundo recurso interno que ha sido estudiado en relación con el rendimiento escolar
es la percepción que tiene el niño del grado de control que tiene sobre su ambiente.
El Locus de control de una persona, se define como una expectativa general de que sus
refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas (Rotter, 1966, en Santiago,
Crider, Goethals, Kavanaugh y Solomon, 1989, citado por Arancibia, 2008). Así, la persona
con predominancia de un locus de control interno considera que gran parte de los eventos
de su vida son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o habilidad, mientras que
aquellas personas en quienes predomina un locus de control externo atribuyen las cosas
que les suceden a la suerte o las oportunidades. En general, los autores concuerdan en
que las personas con predominancia de un locus de control interno tienden a tener más
iniciativa propia, a ser más persistentes y a tomar más acciones orientadas a obtener lo que
desean.
Asimismo, y además de su efecto directo sobre el rendimiento, varios autores señalan que
la forma en que el alumno percibe el control que tiene sobre su propio rendimiento, es capaz
de modular el efecto positivo que han demostrado tener ciertas prácticas educativas, a tal
extremo de incluso poder anular dicho efecto (Perry y Tunna, 1988; Perry y Magnusson,
1989, citado por Arancibia, 2008). Según estos autores, la efectividad de un profesor
expresivo, por ejemplo, versus uno no expresivo al dictar una clase, puede resultar positiva
para el rendimiento de los alumnos con locus de control interno, pero podría no dar
resultados en el caso de los alumnos con locus de control externo.
¿Cómo se puede explicar esta relación? En general, Arancibia (2008) refiere que esto ha
sido explicado planteando que una mayor sensación de control sobre los refuerzos conduce
a los niños a desarrollar patrones de persistencia y mayor esfuerzo, en especial frente a las
tareas difíciles, mientras que la sensación de que los esfuerzos no conducirán a un mejor
desempeño, conduce a los niños a cesar en su persistencia. Una constante experiencia de
no-contingencia entre el compromiso con la tarea y los esfuerzos puestos en ella provoca
en el alumno una reacción de desesperanza aprendida, donde los sujetos abandonan todo
intento de cambiar la situación, porque no se sienten dueños de ella. Boekaerts (1988)
señala que, cuando los alumnos aumentan su compromiso, esfuerzo y motivación en una
tarea, pero ello no redunda en mejores resultados, (ya sea en términos de notas o de la
aprobación del evaluador o los pares), ellos corren el riesgo de percibir una vía no
contingente o discrepancia entre sus esfuerzos y sus logros.

Motivación.
Muchos autores han intentado comprender cómo es que la motivación afecta nuestras
conductas en todos los aspectos de nuestras vidas. Entre ellos, Murray (1938, citado en
Schunk y Zimmerman, 2006), en la misma línea de Maslow, plantea que la motivación es
el resultado del deseo de satisfacer nuestras necesidades; Atkinson (1957, 1966, 1974,
citado en Schunk y Zimmerman, 2006, citado a su vez por Arancibia , 2008), plantean que
la conducta es resultado de dos factores: uno que tiene que ver con las expectativas de
alcanzar un resultado contingente con las conductas desplegadas, y el otro, es el valor que
nosotros ponemos en ese resultado. La motivación resulta entonces de la creencia de que
podemos alcanzar un resultado valioso.
Arancibia (2008) concluye que desde esta perspectiva, la motivación sería definida como
un deseo, como una condición de activación o iniciativa. En momentos particulares, los
alumnos tienen un nivel de motivación específico que experimentan fenomenológicamente
que determinaría el comienzo y compromiso con una tarea.
Por ejemplo, entre quienes buscan comprender cómo es que la motivación afecta el
rendimiento académico, se encuentran Gage y Berliner (1988, citados por Ruiz, 2015),
quienes describen tres maneras en que la motivación afecta el aprendizaje:
1. La motivación define lo que constituye un refuerzo: según sus intereses y motivos,
distintas personas considerarán como valiosas distintas cosas, por lo tanto, lo que
constituye un buen “premio” o refuerzo depende de cada persona.
2. La motivación explica la orientación a objetivos: cada secuencia de conductas está
dirigida a un fin. La motivación de una persona contribuye a explicarnos la razón por
la cual esa persona se involucra en dicha secuencia de conductas.
3. La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes
actividades: uno de los hallazgos más certeros en el estudio es la relación positiva
entre la motivación por un determinado tema y el tiempo invertido en el estudio de
ese tema. Como sabemos, el tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es, a su vez,
uno de los predictores del desempeño en la tarea.
El tipo de motivación más ampliamente estudiado en relación con el logro escolar es la
llamada motivación de logro, definida como la motivación por tener éxito, por ser bueno en
algo (Gage y Berliner, 1988, citado por Arancibia, 2008). La necesidad de logro es
importante para diversos tipos de aprendizaje, y no dice relación únicamente con el
desempeño académico, sino con cualquier área en la que el sujeto desea destacar. En
cuanto al desempeño escolar, la motivación de logro se expresa en diversas conductas. En
general, los niños con alta motivación de logro en lo académico tienden a:
1. Escoger compañeros de trabajo de buen desempeño;
2. Muestran mayor persistencia;
3. Mantienen altos niveles de rendimiento sin vigilancia externa;
4. Completar las tareas que han sido interrumpidas;
5. Escoger tareas de dificultad moderada en lugar de fáciles.

La motivación genera un alto compromiso emocional -y conductual- con la tarea

y es este el que finalmente impulsa al acto de aprender (Arancibia, 2008)

EL ROL DEL DOCENTE

Observemos la image. ¿Qué pensamos al respecto?

La calidad educacional, medida por el rendimiento de los alumnos, se ha visto que es, en
gran parte, una función de la calidad de los profesores. La calidad de los profesores, a su
vez, es función de la maestría que éste logre sobre las materias, el conocimiento que tenga
y el uso que haga de las técnicas educacionales adecuadas y el tener actitudes
profesionales adecuadas (Ávalos y Haddad, 1981; Fuller, 1986; Arancibia y Maltes, 1989;
Citado por Arancibia, 2008).
En Chile, investigaciones demuestran que el profesor es un agente que tiene incidencia en
el aprendizaje escolar de los niños. Los resultados de esta investigación entregan la
evidencia de que hay un cambio en el rendimiento académico en alumnos de ciertos
profesores, independientemente de los antecedentes familiares del niño y las
características de la institución escolar. Por lo tanto, concluyen que existe un campo de
estudio específico en relación a las características personales y actitudinales y su relación
con el aprendizaje de los alumnos (Arancibia y Álvarez, 1994: Filp, Cardemil y Valdivieso,
1984, citado por Beltrán, 2011).
Arancibia (2008) refiere que un profesor efectivo es aquel docente que presenta
comportamientos positivos en relación a promover el entendimiento académico para lograr
que todos o casi todos los alumnos logren este aprendizaje. Hace mención que las
competencias necesarias para una persona que se dedique a la docencia deben contemplar
cuatro dimensiones principales:
• Conocimiento de la materia que van a impartir y de la cultura actual (competencia cultural).
• Competencias pedagógicas: habilidades didácticas, tutoría, técnicas de investigación-
acción, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar
la diversidad.)
• Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la
información y la comunicación, lenguajes audiovisual e hipertextual.
• Características personales: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional,
empatía.

Estilos de enseñanza:
Los "estilos de enseñanza" conforman un tema complejo y poco definido aún. Esto se debe
en gran medida a que las definiciones existentes son muy parciales, o bien, cada una de
ellas toma elementos diferentes que no permiten delimitar de manera precisa un concepto
universalmente aceptado. Una definición que parece válida es considerar el estilo de
enseñanza como el sello más o menos personal y propio con que el profesor dirige y
configura los modos de educar y enseñar, de acuerdo con su concepción de los objetivos
pedagógicos y las características de los educandos (Detrish en Brundage, 1980, citado por
Arancibia, 2008).
Por lo tanto, el estilo de enseñanza se transforma en aquel modo particular que tiene el
profesor de estructurar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los
objetivos que se propone, sus propias características personales y las que percibe en los
educandos.
Brundage (1980, citado por Arancibia, 2008) distingue tres estilos de enseñanza: el estilo
directivo, el estilo facilitador, y el estilo colaborador.

En el estilo directivo, la responsabilidad del aprendizaje está centrada en el profesor, quien

organiza la situación de aprendizaje, presenta los objetivos, y trabaja con material pre
escrito, listo para ser usado por los aprendices. Se dirige al logro del aprendizaje de
conocimientos y habilidades específicas en un período relativamente corto de tiempo,
entregando por esto, retroalimentación inmediata y refuerzo periódico.
Es un estilo no amenazante para quien dirige, ya que no requiere un alto nivel de experticia
en relación a los educandos, por el contrario, para los alumnos sí puede serlo cuando los
objetivos no satisfacen sus necesidades reales de aprendizaje, o bien, si se les entrega
retroalimentación que afecta negativamente su autoconcepto. Además, ofrece pocas
oportunidades de interacción entre profesor-alumno y entre pares.
Por esto, se ha visto, que este estilo, es más productivo cuando los aprendices ingresan a
un programa nuevo o se enfrentan a contenidos totalmente desconocidos, pues les entrega
las bases del conocimiento nuevo que van a adquirir. Sin embargo, en otros momentos o
situaciones del proceso se requiere recurrir a otros estilos de enseñanza, que generen un
espacio más participativo y permitan al educando ser más activo en su propio proceso de
aprendizaje.
El estilo facilitador, por otra parte, enfatiza que tanto el profesor (o facilitador) como los
aprendices, son responsables del proceso de aprendizaje, donde la estructura, los objetivos
y la dirección de las actividades propuestas por el profesor, son posibles de negociar. El
profesor ofrece distintos materiales y actividades simultáneamente, permitiendo que los
educandos puedan descubrir significados personales dentro del conocimiento, y nuevas
estrategias en la experiencia. Asimismo, se entrega retroalimentación mediante la reflexión
y el reflejo.
Este estilo parece funcionar mejor cuando hay pocas restricciones de tiempo en el proceso
de aprendizaje, ya que requiere construir un nivel de confianza entre ambos agentes.
Además, no resulta amenazante para el facilitador, ya que sólo involucra sus habilidades
de procedimiento y de facilitación, sin embargo, para los alumnos puede serlo, ya que sus
significados personales y su autoconcepto pueden verse afectados, pues, si no existe el
nivel de confianza adecuado, pueden sentirse amenazados por el hecho que se les exige
participar y compartir su experiencia.
Sin embargo, si esta confianza se logra, es un estilo especialmente útil en el aprendizaje
de habilidades, ya que propicia el aprovechamiento de los recursos de los educandos y los
hace más activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El estilo colaborador, finalmente, centra la responsabilidad del aprendizaje tanto en los
alumnos como en el profesor (colaborador), quienes en conjunto, deben descubrir y crear
significados, valores, habilidades y estrategias. Esto requiere que el colaborador participe
con las mismas responsabilidades y derechos que los aprendices y con una pertenencia
total al grupo, y que los alumnos participen en el liderazgo tanto de las tareas como de las
relaciones interpersonales. Este estilo se caracteriza por la negociación del material y por
un trabajo constante en equipo. Sin embargo, esta modalidad, requiere un alto nivel de
confianza y de involucramiento, pudiendo resultar amenazante tanto para el colaborador
como para los alumnos, ya que ambos son vulnerables dentro del proceso y deben invertir
considerable tiempo y energía en él.

Lewin (1988 en Brundage, 1980, citado por Arancibia, 2008), por otra parte, plantea que la
funcionalidad de un determinado estilo se relaciona significativamente con el contenido a
enseñar, y Ausubel (1980) enfatiza la importancia de considerar el tipo de aprendizaje que
se quiere lograr en el grupo de alumnos.
De esta manera, no se podría decir que un estilo es mejor que otro antes de observar el
desarrollo de las prácticas educativas ya que, un buen profesor debiera ser capaz de utilizar
los distintos estilos en diversas combinaciones, de acuerdo a la consideración de los
elementos nombrados con anterioridad.
Se ha observado, que las estrategias o métodos que estarían asociadas a un rendimiento
superior de los alumnos son aquellas que el profesor, a partir de su propia experiencia como
estudiante, utiliza para enfrentar las condiciones que se les presentan en la sala de clases.
La mayoría de estas prácticas no son enseñadas en cursos formales, sino que están
basadas en la capacidad del profesor para darse cuenta de qué forma sus alumnos pueden
aprender mejor, lo cual se lograría gracias a que el profesor es capaz de ponerse en el lugar
de sus estudiantes.
 El estilo de enseñanza es aquel sello más o menos
personal y propio con que el profesor dirige y
configura los modos de educar y enseñar, de
acuerdo con su concepción de los objetivos
pedagógicos y las características de los educandos
(Detrish en Brundage, 1980, citado por Beltrán
2011)

Interacción profesor-alumno:
La importancia de la interacción en la vida del ser humano resulta innegable ya que somos
seres sociales y a través de la interacción se satisfacen la mayoría de las necesidades
humanas. En el sistema educacional el niño aprende en relación con otros y la sala de
clases resulta un contexto adecuado para que el alumno desarrolle sus habilidades para
interactuar con otras personas.
Así, el continuo de esta variable se refiere a la relación profesor-alumno, y se mueve entre
los polos de una relación horizontal (democrática), en la cual ambas partes interactúan en
igualdad de condiciones, y una relación vertical (jerárquica), donde uno de los miembros
-el alumno- se encuentra subordinado al otro.
Al considerar esta variable como un continuo dentro del cual se deben variar las opciones,
implica que es necesario que el profesor favorezca distintos tipos de relación según el
contexto situacional en el que se da la relación de enseñanza-aprendizaje. Según este
punto de vista, el profesor negociará (relación democrática) los objetivos, actividades,
contenidos, etc., o bien, ejercerá su autoridad (relación jerárquica) para determinar lo que
debe hacerse, lo cual no significa que debe utilizar métodos coercitivos, sino que puede
tomar una decisión pero explicando las razones a los alumnos de manera tal que
comprendan el sentido de la misma.

Expectativas de logro o fracaso

Rosenthal y Jacobson (1978, citado por Arancibia, 2008), quienes en 1968 efectuaron un
experimento sobre la influencia de las expectativas de los profesores en el rendimiento de
los alumnos, mostraron que las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos
provocadas experimentalmente en el maestro repercutían en las calificaciones de ellos. Los
alumnos de los que se esperaban mejores resultados de hecho los obtenían a pesar de
que tales expectativas carecían de fundamento.
Revisemos también el ta famoso Efecto Pigmalión, relacionado a la expectaiva sobre el
rendimiento de un alumno.

Fuente: webdelmaestrocmf.com/portal/10-cualidades-esenciales-y-7-caracteristicas-que-
diferencian-a-un-buen-maestro/

LA FAMILIA Y LA ESCUELA
La familia es el primer núcleo social del cual el hombre tiene conciencia y, durante la
historia, ha tenido distintas formas que han determinado su relación con el medio
educacional. Es así, por ejemplo, que anteriormente a la Revolución Industrial, la familia
extensa y tradicional era la más común. Como la madre permanecía en el hogar, era ella
quién cumplía las tareas de cuidado de los hijos, formación básica, entrenamiento,
orientación. La familia era responsable de la salud mental y física de sus hijos.
En los momentos actuales, en cambio, se han generalizado una serie de instituciones que
han suplido muchas de estas tareas de la familia, la cual ya no está capacitada para
cumplirlas. Es así que la educación ha pasado a manos de instituciones escolares, que
satisfacen necesidades que la familia ya no logra. Existen actualmente dos instituciones,
familia y escuela, que se ocupan del proceso educativo. La escuela se encarga de los
procesos más colectivos, mientras que la familia presta una atención más individual.
Asimismo, no puede desestimarse la gran fuerza que están teniendo los medios de
comunicación de masas en el proceso educativo, los cuales informan e influyen a través de
sus canales comunicacionales.
Otras diferencia a la que se refieren Velázquez y Loscertales (1987, citado por Arancibia,
2008) es que la familia satisface predominantemente las necesidades emocionales de los
niños. El núcleo familiar le sirve al niño de punto de referencia, donde establece sus
relaciones más íntimas. En cambio, la escuela satisface también necesidades intelectuales,
pues se espera que el profesor, no sólo acepte a los niños y respete su emocionalidad, sino
que también logre enseñar, de manera que propicie el aprendizaje en sus alumnos. Es
importante considerar estas diferencias y no visualizarlas como tareas contrarias e
incompatibles, sino por el contrario visualizar la posibilidad de trabajar juntos para satisfacer
ambas necesidades en los niños. Es así que las instituciones escolares han sentido la
necesidad de organizar conferencias, jornadas de trabajos con los padres, etc.
Asimismo, invitarlos a participar en actividades de la escuela. Por otra parte, los padres,
también han sentido la necesidad de participar y han creado Centros de Padres, por
ejemplo.
Por lo tanto, actualmente, cobra gran importancia el tema de la familia y su rol dentro de la
labor educativa. Esto guarda relación con la pregunta de si las escuelas deben funcionar
como organizaciones autónomas que no deben incorporar a la familia dentro de su
quehacer o si, por otra parte, resulta relevante incluir a los padres dentro de su labor,
generando una relación colaborativa que propicie la búsqueda de objetivos compartidos y
un trabajo conjunto en beneficio de los aprendizajes de sus hijos. Éste será uno de los
temas a ser a tratar en este capítulo, considerando los aportes de la Psicología Educacional
en relación a qué aspectos debieran considerarse para generar esta relación colaborativa
y cuál es su importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, este tema
cobra más fuerza cuando se consideran los aportes de diversas investigaciones que
estudian la relación entre variables de la familia y el rendimiento de los niños, pues sus
resultados muestran la incidencia de variables de la familia, como la intencionalidad
pedagógica de los padres, sus actitudes ante la educación o su nivel de escolaridad. Por
esto, este tema también será abordado en este capítulo, pensando que la consideración de
estas variables puede ayudar a la labor de los educadores y aportar en la generación de
programas de mejoramiento educativo.
Estas investigaciones plantean que los niños de familias intactas rinden mejor
académicamente que los niños de familias uniparentales; pero a su vez los niños de familias
reconstituidas obtenían también mejores desempeños. Esto indicaba que las familias
reconstituidas (que tenían mejores rendimientos que las uniparentales) servían como un
ambiente "sanador" que ayudaba a rescatar a los niños de la disolución familiar. Por otra
parte, otras investigaciones mostraron que los niños de familias reconstituidas estaban
sometidos a un stress distintivo; así, el re-matrimonio funcionaría como un restaurador de
algunas áreas de pérdida, pero constituye también un sistema con problemas y desafíos
propios, al tener que adaptarse a un nuevo marco familiar (Zimiles y Lee, 1991, citado por
Beltrán, 2011).
Por ejemplo, la investigación de Featherstone (1992, citado por Ruiz, 2015) analizó
diferencias en el comportamiento escolar y el rendimiento académico entre familias intactas,
reconstituidas y uniparental. Este autor evaluó niños entre sexto básico y primero medio
(entre 11 y 17 años). Los resultados indicaron que los niños de familias intactas tuvieron
mejores evaluaciones, seguidos por los niños de familias reconstituidas y luego por las
uniparentales.
Los niños de familias intactas tenían mejores promedios de nota que los otros, menos
ausencias y atrasos, eran mejor evaluados y eran considerados por los profesores como
niños con menos actitudes desinteresadas e influencias disruptivas. Así, pareciera ser que
el logro de los objetivos educativos se puede asociar a la estructura familiar. Este estudio
apoya la proposición teórica de que la presencia ininterrumpida de ambos padres marca
una ventaja para el desarrollo escolar.
Otra variable que ha sido estudiada en su relación con el desempeño escolar de un niño y
su nivel de adaptación al sistema escolar son los estilos de relación que existen al interior
de la familia. Es decir, la percepción que tiene el niño en relación al apoyo brindado por sus
padres y el grado de cercanía con cada uno de ellos, así como la existencia de un ambiente
grato, apoyador, en el que primen buenas relaciones interpersonales.
En relación con esto, desde la perspectiva de las teorías ecológicas y de sistemas, los
aspectos relacionales de los ambientes familiares y escolares son especialmente
importantes para el desarrollo (Moos, 1976; Sameroff, 1983, citados por Arancibia, 2008).
En el desarrollo social del niño, se encontró que la calidad de las relaciones experimentadas
en el hogar y en el colegio eran un determinante importante (Moos, 1976, citado por Ruiz,
2015). Es así como buenas relaciones entre padres e hijos se han asociado con diversas
medidas de desarrollo social, como bajos índices de delincuencia, buena adaptación y
autoestima (Bretherton, 1985; Wachs y Gruen, 1982, citados por Arancibia, 2008).
Asimismo, resultados de varios estudios muestran que a los niños que tienen una buena
relación con sus padres les tiende a ir mejor en el colegio (Dornbusch y cols., 1987; Estrada
y cols., 1987; Kurdeck y Sinclair, 1988; Rollins y Thomas, 1979, citados por Arancibia,
2008).
Pulkinen (1982, en Crouter, 1990, citado por Beltrán, 2011), por su parte, encontró que los
padres más centrados en sus hijos, que se comunicaban frecuentemente con ellos, que
mostraban interés por sus actividades diarias y que mostraban conocimiento de dónde
estaban, tenían hijos más responsables, socialmente competentes, cercanos a sus padres
y orientados hacia el logro y el rendimiento.
Asimismo, las relaciones fuertes y de apoyo con los padres podrían asociarse a varios tipos
de interacciones padres-hijos que facilitan resultados académicos positivos (Maccoby y
Martin, 1983, citados por Arancibia, 2008). Por ejemplo, relaciones positivas entre padres e
hijos podrían proveer una valiosa fuente de ayuda adulta en las tareas escolares para los
niños. Un lazo fuerte con los padres también puede facilitar el éxito en la escuela a través
de otros mecanismos menos directos, tales como servir de fuerza disuasiva contra la
emergencia de patrones de conductas delictuales (por ejemplo, faltar a clases sin permiso)
que se asocian estrechamente con dificultades académicas.
Relación Familia-escuela: generando una relación Colaborativa
Al que los padres se involucren en la educación de sus hijos se relaciona positivamente con
el progreso escolar del niño. Hay muchas razones para esto, tal como se describió en el
apartado anterior, por ejemplo, a través de su interés en el rendimiento escolar, los padres
le demuestran al niño la importancia que le dan a la educación y a ellos mismos como
personas con futuro. Tal interés parental frecuentemente va asociado con ofrecerles ayuda
en las tareas, ir a las reuniones de padres y estar involucrado con la escuela. Conocen a
los profesores de los niños, están más dispuestos a pedirles consejo, y los profesores se
benefician ya que conocen mejor el ambiente familiar del niño y pueden discutir problemas
en que los padres pueden ayudar (Fontana, 1981, citado por Ruiz, 2015).
Ante esto, surge la pregunta de cómo incorporarlos dentro de la dinámica escolar, de tal
manera que su rol se transforme en un aporte y no en un obstaculizador de la educativa.
Ésta es una de las constantes interrogantes que se hace el profesor, el director el psicólogo
educacional. La respuesta pasa por utilizar de la mejor forma las herramientas con las que
cuenta el sistema escolar, como son, las reuniones de padres, las posibilidades de realizar
talleres para padres, las tareas escolares, etc.
Asimismo, intentar descubrir cuáles son las causas de que los padres no estén participando
en las escuelas, no recurriendo a juicios como “no les preocupan sus hijos”, “no les interesa
la escuela”, sino preguntarse si acaso no será que los padres se sienten pasados a llevar
los profesores, o se avergüenzan del rendimiento de sus hijos, o de su baja escolaridad, o
puede ser que la escuela no ha encontrado la forma de impresionar a los padres motivarlos
a involucrarse en ella. Por lo tanto, no debe olvidarse que más allá de la utilización de
medios motivantes los padres, hay que considerar que lo que la familia necesita es sentirse
parte de un sistema, en el que en general no participó en su planificación, un sentirse parte
que requiere fortalecer su rol, valorarlo y devolverle su responsabilidad en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, diferenciando entre su rol y el propio de la escuela. Cada uno en
lo desde sus distintos roles socializadores, pueden contribuir a que un niño logre mejores
resultados y se comprometa en su propio proceso de aprendizaje. Éste es el desafío.
ANEXOS
LECTURA 01:
HACIA UNA EDUCACION DE CALIDAD

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN

(Del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
Educación para el siglo XXI. Presidida por Jacques Delors)

INTRODUCCIÓN:
El siglo XXI ofrecerá recursos sin precedentes tanto para la circulación y almacenamiento
de informaciones como para a comunicación. Planteará a la educación una doble exigencia:
- trasmitir masiva y eficazmente conocimientos teóricos y técnicos y
- definir orientaciones que sean como las “cartas náuticas” para navegar en un mundo
complejo y en perpetua agitación.
El ser humano deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar toda la vida cada
oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer sus primeros saberes
y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir estas misiones la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales:

 aprender a conocer
 aprender a hacer
 aprender a vivir juntos y
 aprender a ser.

La enseñanza escolar se orienta esencialmente a los dos primeros. Los otros dos
aprendizajes dependen de circunstancias aleatorias... Pues bien, la Comisión internacional
sobre la educación para el siglo XXI estima que en cualquier sistema de enseñanza
estructurado, cada uno de esos cuatro ―pilares de conocimiento‖ debe recibir una atención
equivalente, a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y
de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure oda la vida en los planos
cognitivo y práctico.

1º. APRENDER A CONOCER

Este tipo de aprendizaje tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y
codificados que a conseguir un dominio de los instrumentos mismos que posibilitan el saber.
Aprender a conocer supone:
- aprender a aprender: para ello hay que ejercitar la atención, la memoria y el pensamiento.
1.1. La atención: en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe
aprender a concentrar su atención en las cosas y en las personas. La vertiginosa sucesión
de informaciones y el cambio frecuente de canal de TV atentan contra el proceso de
descubrimiento que requiere una permanencia y una profundización de la información
captada.
1.2. La memoria: es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación. Es peligroso pensar que la
memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y
difusión de datos de que se dispone en la actualidad. Es una facultad de- la persona
humana y debe cultivarse con esmero la memoria comprensión irreductible a puro
automatismo.
1.3. El pensamiento: debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto,
combinado los dos métodos de enseñanza el inductivo y el deductivo según las disciplinas.

2º. APRENDER A HACER.

Aprender a conocer y aprender a hacer es, en gran medida, indisociables. El segundo está
vinculado más estrechamente a la cuestión de la formación profesional Pero la pregunta
es: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos? y ¿cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?
Hay que decir que hoy la expresión "aprender a hacer" ya no tiene el significado que tenía
hace unos años: no se refiere sólo a una mera transmisión de prácticas más o menos
rutinarias.
Los empleadores no exigen, con más frecuencia cada vez, una cualificación determinada:
piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas de cada persona que
combina la cualificación propiamente dicha con el comportamiento social capacidad de
comunicarse. La aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa, la de asumir
riesgos, afrontar y solucionar conflictos, etc.
El trabajo se ha desmaterializado en todo lo relativo al sector terciario y muchos servicios
se definen en función de la relación interpersonal que generan. En estos casos es esencial
la actividad de información, de comunicación y de relaciones interpersonales estables y
eficaces con las personas.

3º. APRENDER A VIVIR JUNTOS.

Es una de las principales empresas de la educación contemporánea. La historia humana
siempre ha sido conflictiva. Pero hay elementos que acentúan el riesgo, en particular el
extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el
siglo XX.
Enseña la no violencia es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos
tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar
prejuicios desfavorables hacia los demás.
La actual atmósfera competitiva en la actividad económica a nivel personal, nacional e
internacional privilegia el espíritu de competencia. De hecho, esa competencia da lugar a
una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los
desposeídos.
¿Cómo mejorar la situación? Se consigue estableciendo relaciones en un contexto de
igualdad y formulando objetivos y proyectos comunes, así desaparecen prejuicios,
hostilidades y se da lugar a una cooperación serena e incluso, a la amistad. La educación
tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas y dependencias entre todos los seres humanos.
El descubrimiento del otro pasa necesariamente, por el conocimiento de uno mismo. Sólo
así podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus acciones. El
fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fundamental para asegurar
comportamientos sociales correctos en la vida.

4º APRENDER A SER
La Comisión afirma enérgicamente un principio fundamental:
“La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos
los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y
crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida”.

La educación deberá dotar a cada cual de fuerza y puntos de referencia intelectuales

permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un
elemento responsable y justo.
Más que nunca- la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos
la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para
que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible,
de su destino.
La Comisión hace suyo plenamente el postulado del informe Aprender a ser - publicado
por la UNESCO en 1987
“... El desarrollo tiene por objeto el despliegue del ser humano - en toda su riqueza y en la
complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia
y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.

Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso
dialéctico que comienza por el conocimiento de uno mismo y se abre a las relaciones con
los demás. En este sentido la educación es ante todo un ―viaje interior", cuyas etapas
corresponden a las de maduración constante de la personalidad.

Resumen del Cap. 49 de: La educación encierra un tesoro. Santillana - Ediciones UNESCO
Lectura 2:
AULAS NEURODIVERSAS: ESCUELAS INCLUSIVAS
El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura,
funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las
necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos
tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela
inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores,
actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad
de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del
alumnado, comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para
todos, pero que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la
práctica de la escuela. Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas
coherentes con la inclusión educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá
de los modelos de intervención compensatoria (Muntaner, 2000).
Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los
contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los
principios educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la
educación tenga un reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el
modelo de sociedad que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro
de nuestras aulas sea una gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser
un principio moral fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y
justicia social, un derecho humano que debería ser protegido y/o una razón para generar
procesos de transformación y mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011).
Que nuestra propia realidad ha cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al
ritmo de la sociedad actual o seguimos ofreciendo un modelo escolar propio de décadas
anteriores? ¿Qué modelo de escuela ofrecemos hoy a nuestro alumnado?
Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de
escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de
acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación
de calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de
calidad para todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se
convierte en un criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la
construcción de una sociedad inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los
sistemas educativos que no respeten los derechos humanos no se pueden considerar que
sean de calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad constituye una
mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos
a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que permitan personalizar los
procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La
estructura del currículum, la selección de contenidos, las metodologías elegidas, el uso de
recursos avanzados, los modelos de evaluación, la organización de los centros docentes…,
tienen que acomodarse a los nuevos conocimientos con que cuenta la sociedad actual para
enseñar mejor y lograr, igualmente, mejores y más funcionales aprendizajes en el
alumnado”. En este sentido, la neuroeducación, como disciplina que emana de los
principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado conceptos como los de inteligencia
y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de
permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente durante toda la vida y
ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es determinante en la
construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre el desarrollo
de los alumnos sin importar el déficit que presenten.
Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta
que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al
centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La
idea central -que conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la
atención a la diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con
NEAE; por el contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías
activas y el uso de estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta
perspectiva, intentamos reflexionar en este documento sobre las aportaciones que
provienen de la neuroeducación al respecto.
Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del
desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier
otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de
una perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las
necesidades de los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y
marginación. Y esta educación inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los
alumnos perciban la diversidad como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el
aprendizaje y no como un problema (UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011).
Siguiendo estas ideas introductorias sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011)
han identificado cuatro elementos determinantes:
 La inclusión es un proceso.
 La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
 La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
 La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en
peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede
precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones
siguientes:
 Creación de culturas inclusivas.
 Elaboración de políticas inclusivas.
 Desarrollo de prácticas inclusivas.

El poder de la neurodiversidad
La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y plantear
diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de todos los
agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para conseguirlo (Márquez,
2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la acción, y qué mejor impulso que
las aportaciones de la neuroeducación para comprender que la atención a la diversidad
representa un enfoque natural lleno de nuevas oportunidades. Si los procesos de
transformación del sistema educativo precisan de un cambio de creencias, será necesaria
una nueva visión de la persona con NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva
pueden aportar un nuevo enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada
como diferente.
Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para referirnos
al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la neurociencia ha surgido
un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por las aulas inclusivas: la
neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de antigüedad. Se originó como un
movimiento entre individuos diagnosticados con trastornos del espectro autista (TEA) que
querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados. Podemos definir la
neurodiversidad como: “una idea que afirma que el desarrollo neurológico atípico
(neurodivergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada y
respetada como cualquier otra diferencia humana”. Está claro que necesitamos una nueva
mirada que conciba los cerebros humanos como las entidades biológicas que son, y que
sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro
en lo relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes
funciones mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho,
la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad
y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).
Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad, y
abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes
evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros
campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de
personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos
brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta
razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar del
cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad cultural y
biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la vida biológica,
la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos tipos de cerebros
existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros cerebros es único, significa
que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es una necesidad real y tangible
en todas nuestras aulas, independientemente de que tengamos alumnado con Asperger,
Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe entenderse
como un desafío y una oportunidad para enriquecer las diferentes formas de enseñar y
aprender. La idea de una escuela inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado,
constituyendo una palanca para la innovación y la mejora de las prácticas educativas
basadas en la neuroeducación.
José Ramón Gamo (ver video en el enlace) lo explica de una manera genial: “Si eres miope,
y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja, pequeña y te siento al
fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el hilo de mi explicación. En
ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica
alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos para integrarse en la clase, y que puedas
trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por qué en nuestras clases no adaptamos
nuestras materias, metodologías y estrategias para conseguir que todo el alumnado
participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría quitarle las gafas al alumnado miope, ya
que con eso cuenta con una ventaja con respecto a los demás?”
Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la neurodiversidad”,
ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la persona con NEAE. Algunas de
las ideas básicas que se derivan de los mismos son las siguientes:
 El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al
cambio.
 Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de
competencia.
 La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo
social e histórico determinados.
 El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo
a las necesidades de tu cerebro único.
 Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
 Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos
infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades
específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos
proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo vicioso en el
que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de sus capacidades.
En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada despierta
ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir el término de
discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad intelectual por el de
neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la neurodiversidad son
propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en cambio, queda definida
por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas adaptativas que condicionan el
funcionamiento en la vida diaria. En palabras del propio Flórez (2016): “Lo que intentamos
mediante el análisis y el estudio neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer
soluciones a esa diversidad funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta
consecuencia de la neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la
biología humana.”
Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar por un
enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva forma de
mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su proceso de
enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas. Necesidades
que serán especiales en función de la planificación de los servicios y apoyos que se oferten
desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no recibe un favor sino que debe
acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el goce de la condición humana.
“Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser reemplazado por un modelo basado
en la noción de “convivencia”. Entenderemos, solamente así, que la sociedad es diversa en
sí misma, esa es su mayor riqueza. Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí
misma y en ella han de convivir todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además,
legislar con mayor acierto. No para que las escuelas acepten “cuotas” de “incluidos”, sino
para derribar en sí los filtros de la “normalización” y entender que sin diversidad estamos
condenados al fracaso como sociedad (Reaño, 2015).

Neuroeducación en el aula
En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor
mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su
proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos, como
el de Bárbara Aerosmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo, que
demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro
A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que nuestro
cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede
reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje.
Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida
y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos
esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con
dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016). Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho
tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el
cerebro humano y su enorme plasticidad. Y ello puede perjudicar gravemente la evolución
académica -y también personal- del estudiante porque se ha identificado que la valoración
del maestro sobre el progreso del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su
aprendizaje (Hattie, 2015).
Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación
artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen
desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula
mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de
competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el
nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque
disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero
también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo cooperativo
constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de recompensa
asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos vínculos sociales
(Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y sus conexiones con la
corteza pre frontal agradecen un aula en la que prevalece un ambiente acogedor y de
respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias. Un aula inclusiva.

Autor: Manuel Jesús Martínez Martínez (2016)

Fuente: Escuela con Cerebro (espacio de documentación y debate en neurodidáctica)
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