El enfoque psicológico en (y de) la educación 1

Primera aproximación al tema.

Félix Temporetti

El vínculo entre Psicología y educación también se conoce como enfoque o perspectiva

psicológica de -y en- la educación. Es un asunto complejo que en la actualidad ha dado lugar
a diversas interpretaciones algunas complementarias y otras contradictorias. Los términos
mismos de psicología y educación ameritan una reflexión para poder comprender sentidos a
los que aparecen asociados, cada uno por separado y en sus intersecciones. Vamos a
comenzar el estudio diferenciando dos grandes situaciones o maneras de relacionarlos que
creemos nos ayudarán a ordenar el análisis. Por un lado, la Psicología como un espacio
disciplinario -académico científico- se ocupa y preocupa de la educación entendida como un
campo de prácticas sociales. La Psicología conformada por un conjunto de teorías y de
prácticas profesionales, estudiando, investigando e interviniendo en las actividades
educativas con sus problemas y demandas de muy diversa naturaleza e intenciones. Por otro
lado, la educación como un hecho o acontecimiento, como una práctica social presente en
todo colectivo humano, reconocida y considerada por algunos como un factor y por otros
como un componente inevitable del desarrollo y del crecimiento vital. Aquí el foco del análisis
está puesto en estudiar y reconsiderar el papel asignado a la educación en la constitución
psíquica, en la conformación de la subjetividad y/o de la personalidad.

Psicología, educación y escolarización

El cruce Psicología & educación dio lugar a una subdisciplina y las investigaciones que alienta
produce objetos de estudios especiales, singulares dentro del campo de la Psicología y de las
Ciencias de la Educación. Ese cruce particular se lo considera una especialización de la
Psicología que estudia y proporciona respuestas a problemas planteados en torno a tarea de
educar. Hay quienes consideran que la manera de designarla: psicología educacional,
educativa, de la educación o en la educación, etc. da cuenta de diferencias conceptuales y
metodológicas significativas. Pero, más allá de esa discusión sobre la cual no vamos a entrar
ahora, se trata hoy de la Psicología produciendo un conocimiento específico a partir de las
prácticas educativas, en el sentido más amplio del término educación, y de las prácticas

1
Temporetti, Félix (2020) El enfoque psicológico en (y de) la educación. Publicado en: Confiantini, Virginia Quehaceres
educativos. Aportes para el debate. Rosario. Laborde Editor.

1
docentes, aquellas que tienen como características principales ser prácticas profesionales
asalariadas que acontecen, estas últimas, en diversas organizaciones institucionales
dedicadas, por lo general, a la educación formal y no formal.
En efecto, uno de los escenarios fundamentales por donde transcurre la educación en las
sociedades modernas está relacionado con lo que ocurre en las Escuelas o cualquier otra
organización institucional de educación formal o no formal (Coombs 1968, Sirvent et alt
2006). La escolarización constituyó un acontecimiento sociopolítico e histórico cultural
ilustrado europeo de alcance mundial, que se fue conformando como una realidad efectiva
hacia finales del s. XIX y durante todo el s. XX. Dicho acontecimiento, consustancial con la
Revolución industrial y con las Revoluciones liberales -europeas y americanas-, tuvo como
referente paradigmático a la Revolución Francesa afianzando la idea de un sistema educativo
-o de instrucción pública- universal, reconociendo la escolarización como una necesidad y un
derecho para todos y todas y la docencia como una práctica profesional. En Argentina el
proceso de escolarización popular y democratizador si inicia con la creación de la Escuela
Normal de Paraná (Entre Ríos) hacia 1870, la que se ocuparía de la formación de las y los
docentes otorgándoles la calidad de profesionales y la sanción en 1884 de la primera ley
nacional de educación común que estableció en el capítulo primero los principios generales
de la enseñanza pública para las escuelas primarias.
Si bien los motivos y circunstancias que alentaron la aparición y el desarrollo de la psicología
moderna son varios y diversos nos atrevemos a aventurar que uno de los disparadores que
mostraron su necesidad fue la imperiosa tarea de educar a un nuevo sujeto sociopolítico: el
individuo burgués, el hombre ciudadano libre y con derechos como humano, que debía dejar
de pensarse y asumirse como súbdito genuflexo. Por lo cual, los inicios de estos vínculos
entre psicología y educación los situamos hacía finales del s. XVIII, en el occidente europeo
judeocristiano y con su posterior expansión colonial hacia América durante la última mitad
del s. XIX y los inicios del s. XX.
En este sentido, importantes pensadores de la época entre los que destacaremos a Rousseau
(1762), Kant (1803), Pestalozzi (1801) y Froebel (1826) van a condenar la práctica de
adiestrar a los niños -como si fuesen animales- y van a poner sobre el tapete de la discusión
el papel de la educación -por ende, de lo sociocultural- en la constitución y formación del ser
humano. La finalidad principal de la educación no solo estaba en garantizar la transmisión y

2
apropiación de los más diversos saberes y conocimientos sino también en la de proyectar y
completar la obra de la vida iniciada con el nacimiento.
Es pues en el escenario de la organización y desarrollo del proceso de escolarización donde
se van a establecer los vínculos iniciales entre la novel Psicología académica científica y los
problemas, demandas y reflexiones de una nueva educación plasmadas en diversas
pedagogías. Y estos vínculos oscilaron entre las dos vertientes que señalamos más arriba:
abocarse a las tareas y problemas que planteaba la naciente escolarización, como cuando en
1904 el ministro de educación de Francia le encarga a Alfred Binet un estudio “…que
apuntaba a una finalidad específica y práctica: desarrollar unas técnicas que permitiese
identificar a los niños cuyo fracaso en las escuelas sugiriera la necesidad de proporcionarles
algún tipo de educación especial.” (Gould 1981/1987:148); o por el otro lado, estudiar la
educación en su relación con el desarrollo y el crecimiento humano, o a la inversa, tal como
propuso Froebel en una incipente e innovador producción textual durante la primera mitad
del s. XIX (Temporetti, 2018). En estos primeros encuentros comienza una colaboración entre
psicología y pedagogía no exenta de conflictos y confrontaciones, con matices diferente
acorde a los agrupamientos por edades en se organizó la atención a la infancia, la educación
y la instrucción pública.

La educación en las teorías psicológicas.

¿Cómo se entendió a la educación en las teorías psicológicas? ¿Cómo se relacionaron los
fenómenos psicológicos o mentales y el propio desarrollo cultural con las prácticas educativas
en general y con las prácticas docentes en particular? En principio diremos que tales
interrogantes remiten a un asunto complejo porque, a lo largo de la historia moderna de la
disciplina, los mismos han provocado una diversidad de respuestas. Dicha diversidad, que no
solo responde a cuestiones epistemológicas, se comprende mejor si en su estudio se adopta
una perspectiva histórica crítica y situada en los escenarios geopolíticos en los cuales
aparecen y a los cuales suelen responder tales producciones académicas y científicas.
Ejemplificamos proponiendo un esquema histórico geopolítico con los programas de
investigación más relevantes que, según entendemos, han ido conformando, en un tiempo
de más de dos siglos (260 años), el campo disciplinario de la Psicología.
Por otro lado, adoptando un enfoque globalizador de la problemática, consideramos que es
posible reconocer al menos tres grandes posiciones o estrategias teóricas, metodológicas que

3
responden de manera diferente a estos interrogantes en el desarrollo histórico de la
Psicología. Cada una de ellas abordó asuntos de relevancia que tienen incidencia en la
manera de entender la educación y el sentido de esta en el desarrollo humano. Entre ellas
discuten, debaten, confrontan. Su importancia e impacto en la escolarización ha sido desigual
y las variaciones se correlacionan con una época. 2
La sistematización que proponemos no
pretende ser estricta ni taxativa, tan solo señala de manera sugerente un modo de leer y
organizar la diversidad de interpretaciones que sobre el asunto en cuestión aparecen en el
campo de la investigación psicoeducativa y en las prácticas cotidianas de la educación donde,
algunas de ellas, se presentan como creencias naturalizadas (Bruner, 1986). Además, hemos
propuesto esta categorización, desde una intencionalidad pedagógica, tomado como
referencia importante el ensayo de Lev Vigotski sobre el aprendizaje y el desarrollo (Vigotski,
1934). Para finalizar, proponemos una interpretación sobre los vínculos entre psicología y
educación analizando los proyectos que emergieron en los inicios tempranos de la
escolarización occidental.
 En el desarrollo humano el proceso psicológico y el proceso de la educación se consideran
dos realidades distintas y separadas una de la otra, que se interrelacionan y/o
complementan. La educación “desenrolla” y / o activa.

Desde esta perspectiva se sostiene que el desarrollo psicológico se produciría con una
marcada independencia del proceso educativo. Se entiende que la actividad psíquica, mental
o cognitiva acontece en el interior de los individuos -por lo general localizada en la cabeza-
cerebro- y la actividad educativa se corresponde con objetos y acciones externas que afectan
a los individuos adecuándose o no a las capacidades, facultades o talentos dados a cada uno
de ellos en la misma proporción o en una desigual distribución. Los procesos, mecanismos,
facultades o esquemas psíquicos, mentales o cognitivos se corresponden, complementan o
correlacionan con los contenidos que la educación propone a los individuos y / o a la inversa.
La enseñanza y el aprendizaje, dos componentes básicos y fundamentales del fenómeno
educativo se los considera procesos externos que funcionan en paralelo a las capacidades o
al desarrollo psicológico y quedan subordinados al mismo.
Aunque se reconocen una diversidad de matices en las interpretaciones, esta concepción
predomina en las teorías psicológicas cuyos supuestos ontológicos y epistemológicos abrevan

2
Acorde al Diccionario de la RAE, en su segunda acepción, Época: Período de tiempo que se distingue por los hechos históricos en él
acaecidos y por sus formas de vida.

4
en el racionalismo tanto subjetivista como objetivista. En el primer caso, postulan un sujeto
psicológico o cognoscente considerado, por lo general, como una entidad substancial y que
en algunas propuestas se enmarcan en enfoques idealistas. En el racionalismo objetivista en
cambio, niegan la posibilidad de un sujeto cognoscente y postulan una organización cerebral
localizada o una mente entendida como un puro mecanismo cognitivo en base a un modelo
computacional de procesamiento de la información, son enfoques mecanicistas y
reduccionistas.
Se destacan las tesis innatistas y maduracionistas. Las primeras presuponen que los
individuos nacen con una programación psicobiológica para la adquisición de conocimientos
generales y específicos. Estamos biológicamente habilitados para ello y la educación queda
subordinada y limitada a esas habilitaciones. Las segundas afirman que los individuos, sobre
todo en la infancia y la niñez, necesitan madurar y sus capacidades y aptitudes se desenrollan
y se acrecientan con el tiempo que pasa. Como si de embriones o semillas se tratara deben
crecer o germinar con la ayuda de la educación, que para eso está.
Situamos en esta perspectiva a las Teorías de las Facultades de finales del s. XVIII, que
devinieron luego en el enfoque metodológico de la Psicometría, en los comienzos del s. XX o
el más reciente enfoque computacional en la denominada Psicología Cognitiva, con su versión
interdisciplinaria muy actual las Neurociencias cognitivas. También, pero desde otro lugar
de interpretación de esta perspectiva, incluimos a las denominadas Teorías del desarrollo,
las primeras que pensaron en un sujeto que desea, piensa y necesariamente debe ser
educado. Estas teorías se inspiraron en la novela filosófica de Jean Jacques Rousseau,
avaladas en buena medida por Immanuel Kant y reelaboradas en la praxis pedagógica por
Juan Enrique Pestalozzi y Friedrich Froebel. Algunos autores (Vigotski, 1934), ubican en esta
orientación a la Teoría psicogenética de la inteligencia formulada por Jean Piaget
considerando uno de los argumentos centrales de la misma: el desarrollo intelectual, o las
estructuras de la inteligencia, marcan los límites del impacto tanto de la educación como del
aprendizaje.
 El desarrollo humano es, básicamente, un proceso de aprendizaje o de adquisiciones,
graduadas, secuenciadas, progresivas. La actividad psicológica o mental es una realidad
derivada, aprendida. La educación es entendida como una instrucción más o menos
programada. El ambiente modela el curso del desarrollo.

5
La educación es considerada y analizada como un mecanismo y un proceso de enseñar –
aprender. Los procesos de enseñanza, para ser efectivos, se correlacionan con los procesos
aprendizaje. Los denominados fenómenos psicológicos o mentales son, en realidad,
epifenómenos, productos o derivados del aprendizaje. 3 Entendido este último como el cambio
o la modificación de comportamiento en función del medio. El desarrollo surge como
resultado de la educación adecuándose a las condiciones básicas biológicas. La enseñanza
adquiere la propiedad de instrucción y es presentada como una instrucción programada. Se
enseña o se instruye para transformar el comportamiento creando aprendizajes de diversos
tipos: hábitos, habilidades y actitudes y / o para modificar la conducta, término éste
construido en la academia por el conductismo. La experiencia se impone por si misma, no
hay una subjetividad o un mecanismo mental que medie o que tenga que reorganizar esa
experiencia. Se imprime directamente sobre el organismo como asociación o conexión.
Esta tesis, con diversas variantes, fue defendida por el empirismo tanto en su versión de
empirismo subjetivo (formación de una subjetividad desde lo sensoperceptivo y las
imágenes), como en la versión del empirismo objetivo (negación de la subjetividad,
organización y modificación del comportamiento a partir de la estimulación y el reforzamiento
de las respuestas). En esta perspectiva las teorías que se construyen en el campo de la
psicopedagogía son divulgadas como teorías del aprendizaje (Theory of learning).
Se ubican en esta perspectiva los teóricos del asociacionismo sensoperceptivo del aprendizaje
que alentaron una pedagogía sensual empirista, uno de los referentes teóricos fundamentales
en la organización de la enseñanza en los inicios de la escolarización. En el estudio y análisis
que hacemos del campo disciplinario de la Psicología dentro de esta perspectiva ubicamos al
Programa de la Psicología Empírica Subjetiva (Wilhem Wundt, Edward Titchener) y el
Programa de la Psicología Empírica Objetiva en sus dos versiones: La Reflexología (Iván
Pavlov) y El Conductismo (John Watson, Burrhus Skinner).
 El desarrollo humano es un fenómeno complejo en el cual los procesos biológicos,
psicológicos, socioculturales y, particularmente los procesos educativos establecen
relaciones de reciprocidad dialéctica en un sistema.

3
Epifenómeno: Fenómeno accesorio que acompaña al fenómeno principal y que no tiene influencia sobre él. Lo que aparece a continuación
de. La actividad cerebral, neurofisiológica, de estímulos - respuestas con sus conexiones sería el fenómeno principal observable. La actividad
psíquica o mental, consciente o inconsciente, serían un epifenómeno de dicha actividad, es decir, un fenómeno dependiente que se pueden
explicar considerando exclusivamente las actividades de las cuales deriva.

6
Fue Lev Vigotski uno de los primeros en plantear la tesis que orientó todas sus investigaciones
y constituyó el núcleo central de sus elaboraciones: la experiencia, el aprendizaje o las
adquisiciones humanas no pueden ser concebidos y estudiadas independientemente de una
etapa de desarrollo ontogenético alcanzada que a su vez lleva en sus entrañas las improntas
de la evolución y de la historia sociopolítica cultural. Reconocemos aquí una tercera
concepción en la cual se incluyen aquellas teorías psicológicas que consideran a la educación,
en tanto práctica social humana, un componente fundamental en el desarrollo y organización
de la personalidad. Los seres humanos son entendidos como seres complejos, corpóreos,
biológicos, sujetos simbólicos intencionales que viven en colectivos, inmersos en la dialéctica
entre lo común compartido y lo individual, particular. Los ideales, fines y objetivos que
orientan la educación, los contenidos que se seleccionan y jerarquizan, los tipos de vínculos
que se establecen en los procesos de transmisión, los modelos de aprendizaje o construcción
de conocimientos que se adoptan, etc. conforman una totalidad, son elementos de un
sistema relacional junto a dispositivos psicobiológicos y psicolingüísticos de los individuos y
a componentes del contexto socioeconómico, cultural y ecológico en el cual están situados y
entramados. Estas ideas, con mayores o menores matices e importantes diferencias, a las
que aludiremos en otro lugar, han sido defendidas desde el materialismo dialéctico, la
fenomenología, el pragmatismo y el constructivismo. Creemos que es posible ubicar dentro
de esta posición los Programas del Pragmatismo (John Dewey), del Psicoanálisis (Sigmund
Freud) de la Psicología Histórico Cultural (Lev Vigotski) y la Psicología Cultural (Jerome
Bruner). Consideramos que, en una apreciación general, la Psicología de la Gestalt (Wolfgang
Köhler, Kurt Koffka, Kurt Lewin) podría ser incluida dentro de este grupo (Vigotski, 1926;
1930).

Los programas de la Psicología y la educación

Uno de los argumentos centrales que subyacen en el presente trabajo afirma la diversidad
de perspectivas en el estudio de las relaciones entre la Psicología y la educación. Esta
afirmación encuentra sustento fáctico por un lado en la variedad teórica y metodológica que
caracteriza la historia de la Psicología. En efecto, la Psicología aparece organizada e
institucionalizada en una serie de Programas diferentes entre sí.4 Por otro lado, tal como lo
observamos en el apartado anterior, todas las teorías psicológicas, algunas de manera

4
La expresión Programas se utiliza en el sentido de sistemas conceptuales complejos que exceden el alcance del uso habitual de teoría.

7
prioritaria y otras no tanto, se preocupan por la educación o ponen en consideración a la
misma. Vamos a enumerar y describir los más importantes sistemas psicológicos, de la
cultura occidental judeo cristiana, teniendo en cuenta los distintos escenarios geopolíticos –
Europa y América- y en una perspectiva histórica crítica -desde los años 1760 - 1860 hasta
la actualidad. Enunciaremos los supuestos básicos y argumentos e hipótesis centrales, así
como el lugar asignado a la educación en cada una de ellas. 5
Entre estos proyectos vamos
a enumerar, utilizando un esquema global, los considerados más trascendentes.
Como podrán apreciar acorde a lo desarrollado hasta aquí el titulo más apropiado sería los
enfoques psicológicos en y de la educación que, desde la Psicología, discuten y disputan
tanto la manera de entender a la educación como la finalidad de esta en el desarrollo
humano. Estos discursos se cruzan, entretejen, se mezclan en el terreno de las prácticas
educativas, sean estas familiares, comunales, docentes, comunicacionales, etc. Presentes y
pasados, tradicionales y actuales conviven en nuestras creencias y argumentaciones
cotidianas porque todos ellos, con sus más y con sus menos, están presentes, formando
parte, en algún aspecto, de las tramas simbólicas de las culturas de la educación. Desde
nuestro punto de vista, el estudio de este asunto complejo requiere de un arduo trabajo
intelectual basado en la búsqueda e interpretación de información idónea y rigurosa sobre el
asunto, pero, además de una actitud reflexiva y crítica, por parte de docentes y estudiantes.
A continuación, presentaremos el análisis, a modo de ejemplo introductorio, de dos proyectos
que consideramos fundacionales en torno al contenido central de este trabajo.

5
Una observación importante: el estudio sobre el campo teórico metodológico de la Psicología se basa en una indagación bibliográfica
basada principalmente en textos de autores. Constituye, en ese sentido, una investigación textual. Es importante subrayan que lo aquí
expuesto constituye tan solo una interpretación posible adecuadamente documentada. Se la considera necesaria para la enseñanza y está
expuesta para ser discutida, contrastada, cuestionada y enriquecida. Las fechas indican a modo general el momento del inicio del Proyecto.
Tiene la función de proporcionar al lector una ubicación temporal aproximada. Los nombres que se indican constituyen los autores más
destacados, nombres emblemáticos de cada Teoría o Programa.

8
Esquema histórico - geopolítico de las teorías psicológicas
Años América (USA) u$s Europa (Alemania-Francia-GB) €
Revolución industrial. Rev. Francesa

1760 Teorías del desarrollo - construcción

(Vico, Rousseau, Kant, Herder, Pestalozzi, Froebel)
Teoría de las facultades - dotación
(Gall, Spurzheim, Combe)
Revolución científica Cs. Sociales
1860 Völkerpsychologie
(Lazarus – Steinthal)
Psicología Empírico-Subjetiva
(Wundt -Titchener)
1880 Psicología Descriptiva
Psicología Pragmática (Dilthey)
(Peirce-James-Dewey-Mead)

1890

Psicometría Psicoanálisis
1900
(Freud-Adler-Jung-Klein-Lacan)

Reflexología
(Pavlov)
1910
Psicología de la Gestalt
Psicología Empírico-Objetiva (Wertheimer-Köhler-Koffka-Lewin)
Conductismo
1920 (Thorndike-Watson -Skinner) Psicología Histórica Cultural
(Vigotski)

1925 Psicología Genética

(Piaget e Inhelder)
1956 Revolución Cognitiva
Psicología Cognitiva
1960 Computacionalismo
(Newell y Simón, Neisser, Anderson,
Rumelhart y McClelland, Ausubel, Novak)
1970
Psicología Humanista Existencial
(Binswanger, Maslow, Bühler, May, Rogers)

Psicología Social (Crítica)

1980 (P Riviere, Bleger, Rey, Montero, Ibáñez, Gergen)

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 Cambios epistemología y metodología
Giros lingüístico, Interpretativo, Narrativo
1990
2020 Psicología Cultural
(Bruner, Cole, Wertsch, Shweder, Olson)
Esquema histórico – geopolítico – Programas de Psicología. Temporetti, F. 2020

Teorías del desarrollo, de las facultades y la educación

“En efecto, las teorías pasan, pero los problemas permanecen, pues
se renuevan y diversifican sin cesar, conservando su virtud inicial de
orientadores de la investigación. Desde este punto de vista, incluso
las teorías insuficientes e inexactas a menudo han tenido una
importancia decisiva en la historia de las ciencias y las técnicas,
precisamente a causa de los nuevos problemas que plantean.” (Jean
Piaget, De la pedagogía. Buenos Aires, Paidós, 1999:224)

Consideramos que hay un momento histórico entre 1760 – 1860, en el marco de la

Ilustración, en el cual es posible situar la aparición de un modo de proceder académico
reflexivo y crítico singular en el cual se discutió si lo psicológico constituía o no un
componente de relevancia para explicar y entender aspectos esenciales de la vida humana o
si para esta cuestión bastaba con el componente anatómico y el funcionamiento cerebral. 6
Asimismo, y en estrecha relación con esta cuestión crucial, emergió un acalorado debate en
torno al papel que la experiencia humana en general y la educación en particular
desempeñaban en la expresión o conformación de esas diversas manifestaciones del espíritu,
del carácter y/o del comportamiento de las que pretendía ocuparse la nueva psicológica.
Estos intelectuales, comprometidos con las nuevas ideas emergentes de las revoluciones
liberales, problematizan la educación y su papel en la constitución de un nuevo sujeto social
y psicológico. La ideología protestante desempeñará un lugar preponderante en el nacimiento
y orientaciones conceptuales y metodológicas de la psicología y la pedagogía
fundamentalmente en relación con el alma, el niño y el futuro ciudadano y las respectivas
ciencias de estos objetos: la psicología, la educación y la filosofía política (Tröhler, 2013 159-
163). De ahí que los estudios sobre la infancia y su educación se constituyen en temas
principales en la agenda académica de los s. XVIII y XIX. Las hemos sintetizado en dos

6
Dado que esta cuestión constituye una idea poco tratada en las diversas historias sobre la Psicología o la Psicología educacional, vamos
a desarrollar este argumento con algunos detalles que contribuyan a la comprensión del tema.

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enfoques para facilitar la transmisión pedagógica, pero podrían reconocerse posiciones
intermedias: Teorías del desarrollo y Teorías de las facultades. 7

A través de lecturas de diversos textos contemporáneos relacionados con el campo de la

psicología y otras ciencias sociales se advierte que varios autores reconocen que sus ideas
actuales sobre el tema tienen una tradición en el pensamiento occidental y remiten a las
perspectivas teóricas y metodológicas a las cuales nos referimos. Tal es el caso de Jerry
Fodor (1986) quien señaló la deuda que tiene la psicología cognitiva actual en su perspectiva
modular con la teoría de las facultades elaborada por Franz Joseph Gall y divulgada hacia los
finales del s. XVIII y los inicios del s. XIX. En este sentido también se sitúa la investigación
llevada adelante por el psicólogo Gustav Jahoda (1992) en la cual dio cuenta de las raíces
históricas de las teorías que interrelacionaron el desarrollo psicológico con las
transformaciones históricas y culturales. Entre dichas raíces Jahoda destacó el aporte
transcendente de los disidentes de la ilustración. Ambos enfoques con una diversidad
importante de variaciones disputan la producción de conocimientos en la Psicología e intentan
explicar y comprender el comportamiento humano considerando la educación. Nuestras ideas
y prácticas de la psicología y educación contemporánea están sustentadas en algo más de
cuatro siglos de historia que como matriz inconsciente nos atraviesan y portamos como
herencia histórica cultural.

Desarrollo y educación
“Comenzad pues a estudiar mejor a vuestros alumnos, pues hoy
seguramente no los conocéis.” (Jacques Rousseau. Emilio o de la
educación. Madrid, Edaf 1985:32)

Nos referimos a una tradición que se inicia como crítica a la Ilustración. Dentro de la misma
Gustav Jahoda calificó a algunos de sus representantes como “los disidentes” haciendo
referencia especial a Giambattista Vico (1668-1744), a Jacques Rousseau (1712-1778) y a
Johann Herder (1744-1803) (Jahoda, 1992:79). Todos ellos, con sus más y con sus menos,
pusieron en duda o cuestionaron la inmutabilidad de la naturaleza humana. Por el contrario,
afirmaron el cambio y la transformación en las formas de pensar, sentir y estar en el mundo
en función de los componentes socio históricos culturales y del entorno. Adherían al papel
central que desempeñaba la educación entendida, en su sentido más amplio. como práctica

7
Pretende ser tan sólo un esbozo que sitúa el inicio del debate conceptual y metodológico en torno a lo psicológico en pleno s. XVIII, en
estrecha relación con la educación, tema principal en los finales de dicho siglo y dando cuenta de la diversidad de perspecti vas desde ese
inicio.

11
social situada imprescindible para la constitución de un sujeto individual singular en estrecha
relación con la construcción de un sujeto colectivo, sociopolítico (Ciriza, 2000). Objetaron la
versión popular de la psicología de las facultades y consideraron a la mente como un todo
orgánico unitario (Jahoda, 1992:93).
Rechazaron el argumento según el cual el estudio de la naturaleza humana se debía realizar
sobre el modelo de las ciencias físicas. Vico sostuvo que solo podemos conocer de verdad
aquello que hemos creado, entre otras cosas el mundo civil de convivencia. La investigación
sobre el desarrollo de la mente, las mentalidades y sus cambios en contextos diferentes se
sostuvo sobre un enfoque histórico genético, sociohistórico o histórico cultural. En este
proceder metodológico se estudiaba la estrecha relación entre el pensar, el sentir y el
lenguaje y otras formas simbólicas utilizadas por los individuos socialmente organizados
comparando manifestaciones en distintos tiempos y lugares tanto en la historia de grupo
como en el desarrollo de los individuos, teniendo en consideración las diferencias locales /
regionales. En este sentido anticiparon las hipótesis sostenidas en el s. XX por Lev Vigotski o
por Jerome Bruner. Según Jahoda: “Vico tenía un método así derivado de su idea de que el
lenguaje, mito, arte, costumbres y religión -en otras palabras, los sistemas simbólicos- son
parte integral de un todo coherente que caracteriza la vida de una sociedad: su cultura…Este
enfoque también fue adoptado después por los fundadores de la Völkerphychologie y Wundt”
(Jahoda, 1992:89).
La tesis sobre el “descubrimiento del niño” y la educación respetando su naturaleza,
defendida apasionadamente por Jacques Rousseau (1762); la afirmación de que todos los
hombres son sujetos y que la educación forma parte de la condición humana, presente en
las reflexiones de Immanuel Kant (1803); la propuesta pedagógica y didáctica concreta
desarrollada por Juan Enrique Pestalozzi (1801) o el proyecto revolucionario de los
Kindergarten de Federico Froebel (1826, 1840), confluyeron en el armado de una tradición
psicopedagógica que pensó y desarrolló un modelo de educación en estrecha relación con
una idea de desarrollo y crecimiento humano (Temporetti, 2018). Asimismo, nos permitimos
sostener que se establecieron entonces, de manera recíproca, antecedentes de relevancia
para pensar articulaciones posibles entre una teoría del desarrollo y una teoría de la
educación (Murray 1914, Dewey 1915, Piaget 1949, Bruner 2006).

Facultades y educación

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Nos referimos a la tradición que se inicia con Franz Joseph Gall (1758 – 1828) y de la que
participaron Johann Gaspar Spurzheim (1776 - 1832) y George Combe (1788 - 1858).8 La
tesis principal plantea la existencia de capacidades mentales innatas. Los supuestos sobre
los que trabajó fueron: (a) El cerebro es el órgano de la mente, instrumento material a través
del cual la mente mantiene contacto con el mundo exterior. (b) El cerebro es un agregado
de varias partes, cada una de las cuales está al servicio de una facultad mental distinta. Dicho
de otro modo, la mente lleva aparejada una colección de facultades mentales discretas cada
una de las cuales posee su propio centro u órgano específico. (c) El tamaño del órgano
cerebral es un indicador del poder funcional de cada facultad. La forma del cerebro está
determinada por el desarrollo de estos órganos. El cráneo toma la forma del cerebro. Para
Gall los mecanismos psicológicos al servicio de una capacidad son diferentes de aquellos que
están al servicio de otra. Reniega de facultades horizontales. La percepción, la memoria, el
intelecto son atributos comunes a las cualidades psicológicas fundamentales, pero no
disponen de centros propios en el cerebro. Cada facultad se halla en correspondencia con
mecanismos cerebrales específicos que habrán de ser localizados tarde o temprano (Fodor,
1986; Arias, 2018). Se consideraba un materialista, innatista, determinista y mecanicista que
rescataba el problema de las funciones mentales y lo psíquico de la metafísica.
Los estudios de Gall y colaboradores tenían una fundamentación en la anatomía y en la
psicología comparada. Como consecuencia de numerosos estudios Gall concluyó que el
cerebro humano contiene una cantidad importante de facultades innatas. En este sentido se
utiliza la expresión dotación, las facultades innatas proveen a los individuos de habilidades
naturales. La relación entre dichas facultades y la educación se significó con claridad en la
expresión popular: “Lo que natura non da Salamanca non presta”. En 1861 Broca aportó una
evidencia convincente con la localización cerebral del lenguaje. En 1804 Johan Caspar
Spurzheim (1776-1832) amplió la obra de Gall y le dio el apelativo de Frenología. George
Combe (1788-1858) fue el mayor difusor de la frenología en Estados Unidos donde fue
considerada como la primera psicología aplicada en la América del norte ejerciendo una
influencia notable en el terreno de la educación al proponer que la práctica fortalecía las

8
Johann Gaspar Spurzheim (1776 - 1832) fue un médico alemán que trabajó con Gall y se convirtió en uno de los principales defensores
de la frenología. George Combe (1788 - 1858) fue un escoses estudioso en leyes, escritor que se dedicó a la promoción de la frenología y
sus aportes a la educación. Spurzheim y Combe elaboraron y divulgaron una versión de la teoría de Gall tanto en el campo de la clínica
como de la educación.

13
facultades mentales. De este modo, por ejemplo, se podía mejorar la facultad para razonar
si se estudiaba matemáticas. 9

Referencias Bibliográficas

Arias, W L (2018) La frenología y sus implicancias: un poco de historia sobre un tema olvidado. Revista Chilena
Neuro-Psiquiatría 2018; 56 (1): 36-45
Bruner, Jerome (1986) La teoría del desarrollo como cultura. En: Realidad mental y mundos posibles. Barcelona.
Gedisa, 1994
Bruner, Jerome (2006) In Search of Pedagogy: The Selected Works of Jerome S. Bruner. New York, Routledge.
Ciriza, Alejandra (2000) A propósito de Jean Jacques Rousseau. Contrato, educación y subjetividad. En: La
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El desarrollo y difusión de la frenología estuvieron llenas de curiosidades: “Por ejemplo, se sabe que, en una ocasión, un frenólogo
moderno sometió al niño Ray Kroc, a un examen frenológico cuando éste tenía cuatro años. El reporte concluyó que el menor tendría una
carrera exitosa en la industria de los alimentos: ese niño fundó siendo adulto, la empresa de comida rápida McDonald’s, que le dejó una
fortuna de 450 millones de dólares.” (Arias, 2018:43)

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