Psicologia Educacional Modulo

PSICOLOGÍA EDUCATIVA
LECTURA 01
FUNCIÓN DE LA PSICOLOGIA
COMO DISCIPLINA QUE APORTA AL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN
DEFINICIÓN: La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de

enseñanza y aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la psicología en general y
también fundamenta sus propias teorías en el ramo educativo (Urbina, p. 575) o se
conceptúa como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina
que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas
(Coll). Sin embargo,
Hernández Rojas, en su libro Paradigmas en psicología de la educación, demuestra el
aporte que realiza la Psicología educativa desde los paradigmas conductista, humanista,
cognitivo, psicogenético y sociocultural, y sus derivaciones desde lo epistémico; desde la
relación educativa, concepto de enseñanza-aprendizaje, papel del docente y del alumno,
estos paradigmas han logrado contribuir en el desarrollo de la Psicología educativa.
FASES DEL DESARROLLO HISTÓRICO:
En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos

delimitar cuatro fases de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que
la psicología educativa ha ido asumiendo, éstas son:
Primera fase(1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las

diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento
de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece
fuertemente ligada a la educación especial.
Segunda fase (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la

proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles
dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar" no limitada al
diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar, sino ocupada también
en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno.
Tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores

en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología
didáctica y se piensa en el psicólogo como el profesional que actúe de puente entre tal
conocimiento psicológico y la práctica escolar.
Cuarta fase (A partir de 1970), comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en

las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología
comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención individualizada a los
casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto instruccional como
sociocomunitario.
Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los
comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al
contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.
Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas
por dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la
dictadura que la continúa.
A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que
se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo
académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las
fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión,
entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida
debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A
este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de
titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda
específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo
donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos,
por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la
profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención

psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas
"psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, se concreta en
las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico
en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos
claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos
que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones
laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de
centros escolares privados, etc.
ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

La psicología educativa, como ciencia social, es relativamente joven, tiene un poco más
de cien años de existencia. En esta sección hablaremos de las personas que
desempeñaron un papel clave en su desarrollo y describiremos las controversias que se
produjeron en estos primeros años.
La psicología educativa tuvo su origen en los esfuerzos de filósofos, educadores y
psicólogos que intentaban explicar el proceso de aprendizaje. Cuatro investigadores
hicieron importantes aportes en este campo: Wilhelm Wundt, William James, John Dewey
y Edward Thorndike. Revisaremos brevemente las aportaciones de cada uno de ellos.
- WILHELM WUNDT: Fue un psicólogo alemán que comprendió la importancia de
estudiar la conducta en forma sistemática. El tema que más le interesaba era la naturaleza
y contenido de los pensamientos. Creó el primer laboratorio experimental de psicología, en
Leipzig (Alemania) en 1879. Aunque Wundt no estaba interesado en el proceso de
aprendizaje como tal, influyó en el método con el que más tarde se estudiarían muchas
conductas educativas.
Su laboratorio también fomentó el rápido desarrollo de departamentos de psicología en los
Estados Unidos durante la segunda mitad del siglo XIX. Otros laboratorios se centraron en
el estudio del pensamiento y de la conducta humana.
Algunos científicos, estudiaron la conducta animal para comparar y relacionar con el
comportamiento humano, incluyendo aquellos propios del aprendizaje. Ellos consideraban
que su investigación podría ser útil en el estudio de la conducta de los seres humanos.
Las Propuestas de W. Wundt. Para el autor, el Objeto de estudio de la psicología es la

mente y la experiencia consciente; por ello, el método que debiera utilizarse para explorar
los procesos mentales era la introspección entrenada y en el marco de una situación
experimental en el laboratorio.
Wundt es el primero en situar la psicología en el grupo de teorías mentalistas (al que

pertenecerán también el estructuralismo, el funcionalismo, el psicoanálisis y la psicología
cognitiva, pero no el conductismo).
La tarea de la psicología, entonces se desenvuelve en tres planos o niveles:
1. Análisis de los procesos conscientes hasta dar con los elementos de la mente.
2. Determinación del modo en que se relacionan esos elementos.
3. Descubrimiento de las leyes que rigen las relaciones entre los elementos.
La psicología debe descubrir los elementos más simples de la conciencia o experiencia

inmediata, dentro de éstos se destacan dos:
Los objetivos: las sensaciones (dulce, verde, calor,...)

Los subjetivos: los sentimientos.
Este enfoque es elemental por lo cual recibió muchas críticas. Sin embargo, éstas carecían
de sólida fundamentación pues Wundt afirmaba también el carácter activo de la mente: el
principio de “síntesis creativa” por el cual se ratificaba que el producto de la combinación
de los elementos daba lugar a nuevas vivencias y no era la mera suma de los elementos
separados, sino una nueva creación. Esta síntesis creativa es una consecuencia de la
apercepción: capacidad de la mente con la cual atendemos a los contenidos mentales y
los reunimos creando otros contenidos de índole superior y cualitativamente distinta; en
tanto que la apercepción requiere de la participación activa del sujeto, de su intención de
atender a unos contenidos psíquicos en vez de otros, Wundt otorgará mucha importancia
a la voluntad, por lo que su sistema psicológico recibirá también el nombre de
voluntarismo.
- WILLIAM JAMES: Nacido en Nueva York, fue uno de los primeros psicólogos que
afrontaron y debatieron públicamente problemas educativos. En sus conferencias y
comunicaciones a profesores, subrayó las posibilidades de aplicación de los hallazgos
psicológicos a la enseñanza. A diferencia de Wundt, hizo un verdadero esfuerzo por
introducir la psicología en el mundo de la educación. No se desentendió del laboratorio, pero
le atraía más el beneficio potencial que supondría fusionar el laboratorio y el aula. En su
famosa obra
"Conversaciones con profesores" recalcó la importancia de observar, discutir e
intercambiar ideas con los alumnos. Como filósofo, educador y psicólogo, James opinaba
que el conocimiento de los sentimientos, ideas, intereses y valores de los alumnos,
obtenido a través de las observaciones de los profesores, podría beneficiar en gran medida
a la enseñanza y al aprendizaje. Su juicioso enfoque desempeñó un papel fundamental en
la transformación de los principios psicológicos-en principios de enseñanza.
- JOHN DEWEY: De Nueva Inglaterra, invirtió la mayor parte de su vida adulta en
formular y publicar sus ideas sobre la educación; no era psicólogo, ni científico, era filósofo
y profesor. Mientras trabajaba en la Universidad de Chicago, fundó el primer laboratorio
educativo. Allí se convenció de que, los niños necesitaban un medio ambiente natural para
aprender y una participación activa en sus propios procesos de aprendizaje. Dewey se
oponía firmemente a los métodos dictatoriales y memorísticos, frecuentemente empleados
en las escuelas de su época. Deseaba qué los profesores ofrecieran ambientes de
aprendizaje estimulantes, que guiaran y alentaran a aprender al estudiante no iniciado y
que hicieran hincapié en la participación e investigación del alumno. Desafortunadamente,
su filosofía de la educación centrada en el niño, conocida con el nombre de progresismo,
fue a menudo mal interpretada. Muchos han acusado equivocadamente a Dewey de
favorecer métodos de enseñanza poco severos, que dan demasiada libertad a los
estudiantes. Tales interpretaciones son inconsistentes, tanto con los escritos de Dewey
como sus prácticas educativas.
Las ideas del autor fueron incorporados a la corriente general del pensamiento psicológico
contemporáneo, sobre todo a la psicología aplicada y, en concreto, a la medida de la
inteligencia y las aptitudes básicas.
- EDWARD L. THORNDIKE: Una contribución muy diferente fue la que prestó Edward L.
Thorndike, a quien se conoce como "padre de la psicología educativa". Thorndike era
científico, más que filósofo o educador. Su ambición era encontrar un método exacto,
riguroso y cuantificable para investigar y resolver los problemas relacionados con el
aprendizaje. Su trabajo favoreció el progreso de la medición en la psicología educativa.
Escribió el primer manual de psicología educativa empleado en los Estados Unidos.
El interés de Thorndike por la psicología apareció después de un curso en la Universidad
de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros experimentos de
Thorndike sobre el aprendizaje, lo hacía en pollitos, fueron realizados justamente en el
sótano de la casa de James, para deleite de los hijos de éste.
Sostenía Thorndike que los animales no razonan ni avanzan en la resolución de problemas
mediante súbitos estallidos de introvisión, sino que aprenden de una manera más o menos
mecánica, partiendo de un método de ensayo y error. Las conductas que les resultan
fructíferas y gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.
Según Thorndike, el aprendizaje se componía de una serie de conexiones entre un
estímulo y una respuesta, que se fortalecían cada vez que generaban un estado de cosas
satisfactorio para el organismo. Esta teoría suministró las bases sobre las que luego
Skinner construyó todo su edificio acerca del condicionamiento operante.
Más adelanto, Thorndike aplicó sus métodos para el adiestramiento de animales a niños y
jóvenes, con éxito sustancial, y llegó a tener gran predicamento dentro del campo de la
psicología educativa.
Thorndike implantó el uso de "métodos usados en las ciencias exactas" para los
problemas en educación al hacer énfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la
información". Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo
tanto pude medirse. Su teoría, conexionista establece que aprender es el establecimiento
de conexiones entren estímulos y respuestas. De allí precisó las siguientes leyes:
La " ley de efecto" por la cual se afirma que cuando una conexión entre un estímulo y
respuesta y ésta es recompensada (retroalimentación positiva) la conexión se refuerza
y cuando es castigado (retroalimentación negativa) la conexión se debilita.
Posteriormente Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que la recompensa
negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida
parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
La "ley de ejercicio" sostiene que mientras más se practique una unión estimulo-
respuesta mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también
tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontró que en la práctica sin
retroalimentación no necesariamente refuerza el rendimiento.
La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades
de conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que
otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se

establecía un vínculo neural entre el estímulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva. El aprendizaje se daba cuando el vínculo se establecía dentro de un patrón
observable de conducta.
- Otros muchos investigadores ayudaron directa o indirectamente a desarrollar el
campo de la psicología educativa. La mayor parte de estos pioneros de la psicología
educativa trabajaban en importantes centros de investigación y universidades. Algunos
como James, eran aplicadores de la teoría a la práctica. Otros, como Dewey, eran
primordialmente filósofos de la educación: aportaron ideas sobre las prácticas educativas
y elaboraciones de sistemas de enseñanza que algunas veces dieron lugar a grandes
movimientos (como el método de educación Montessori). Muchos otros, como los
seguidores de Thorndike, subrayaron la importancia de la precisión en la medición de los
resultados educativos. Diseñaron instrumentos y test para analizar identificar y
diagnosticar las posibilidades y puntos débiles en la educación. Entre estos científicos,
hubo algunos que desarrollaron tests de inteligencia, personalidad y rendimiento.
La influencia de los primeros psicólogos educativos, y de los más resientes pueden

apreciarse en las escuelas de hoy. Cuando observamos una clase de niños de 7 años
investigando la vida de los animales y las plantas en un parque vecinal pensamos en
Dewey, que consideraba que la actividad del niño es un determinante principal del
aprendizaje. Si visitamos una gran universidad y vemos a un profesor y a sus alumnos
realizando experimentos sobre el volumen de información que pueden recordar niños de
diferentes edades, caemos en la cuenta de que tales estudios de laboratorio recibieron su
empuje inicial de Wundt. Cuando diagnosticamos a un niño con problemas de aprendizaje,
mediante una batería de tests, recordamos que sin Thorndike y sus seguidores tendríamos
unas posibilidades mucho más limitadas de medir e interpretar el rendimiento académico.
WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

Es el discípulo y continuador de la obra de Dewey también una de las personalidades más
interesantes de la pedagogía contemporánea. Para él la educación se dirige a la vida para
hacer a la vida mejor, está dentro de la vida misma; es parte del proceso mismo de la vida
en tanto que la vida tenga valor. La educación rehace la vida, y la rehace no sólo,
ocasionalmente, sino deliberadamente, de un modo continuo. De suerte que la educación
es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más altos. Kilpatrick es
también un creyente en la democracia, a la que considera como el esfuerzo para dirigir a
la sociedad sobre una base de respeto a la personalidad. A la educación le interesa sobre
todo desarrollar personalidades de modo que cuando sean mayores se hagan cada vez
más adecuadamente auto directoras. La base de toda educación está en la actividad o
mejor en la auto actividad realizada con sentido y entusiasmo. Kilpatrick es quien formuló
primero la idea del "método de proyectos", el más característico de la educación activa.
Tal vez la culminación de todo este proceso hacia la definición de la psicología de la
educación debía desempeñar un papel de primer orden en la elaboración de una
pedagogía científica quien fundó la revista "Archivos de Psicología" y puso en marcha, en
1906, un semanario "Psychologie-Pedagogique" así fue definido claramente en los
primeros años del siglo XX. Así, autores Europeos como A. BINET, DECROLY, E.
CLAPAREDE, no utilizaran este término hasta la década de 1970.
Por esta razón, conviene establecer matices entre la psicología de la educación
estadounidense y la psicopedagogía Europea.
Fue a partir de la década de 1980, domina el campo de la psicología de la educación y
constituye el marco teórico de referencia del constructivismo, que viene hacer como la
aplicación de la psicología cognitiva a la educación. En esta perspectiva, la memoria, el
olvido, la transferencia, las estrategias, dificultades y determinantes del aprendizaje
(Inteligencia, Motivación, Personalidad, Creatividad , necesidades especiales), la
interacción educativa, la disciplina y el control en el aula, la evaluación, la lectura, el
fracaso escolar, la solución de problemas, etc., constituyen hoy los tópicos de la
psicología de la educación.
FUNCIÓN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA: Empezamos estas consideraciones

acerca de la función de la psicología educativa con la definición del término. Desde que
inicio la psicología educativa se ha debatido respecto de lo que en verdad es. Algunos
creen que la psicología educativa es sencillamente la aplicación de los conocimientos de
la psicología a las actividades del aula. Otros piensan que implica la aplicación de los
métodos de la psicología al estudio de aula y la vida escolar.
La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación supone que la psicología educativa
es una disciplina distinta con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y
técnicas. La psicología educativa difiere de las otras ramas de la psicología por que tiene como
meta principal la comprensión y mejoramiento de la educación (Wittrock, 1992,p 138). Los
psicólogos educativos estudian lo que la gente piensa y hace y yo agregaría siente al
enseñar y aprender un currículo particular en un ambiente especial en el que se pretende
que tengan lugar la educación y la capacitación (Berliner, 1992 p. 142). Merle Wittrock lo
resume diciendo que la psicología educativa se concentra en “el estudio psicológico de los
problemas cotidianos de la educación, de lo que derivan principios, modelos , teorías,
procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y evaluación, así
como métodos de investigación , análisis estadísticos y procedimientos de medición y
valoración para el estudio de los procesos afectivos y de pensamientos de los
estudiantes y los complejos procesos sociales y culturales de las escuelas”. Pero
¿realmente sirven a los maestros los descubrimientos de los psicólogos educativos? Después
de todo, la mayor parte de la enseñanza es sólo sentido común.
Entonces la Psicología educativa es una disciplina interesada en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje; aplica los métodos y las teorías de la psicología.
A través de la historia se ha observado una evolución de los modelos de intervención psico-
educativa. A partir de los años ochenta por ejemplo, se marcó el paso de una psicología
educativa muy relacionada con modelos clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una
progresiva especialización y concreción en el objeto de trabajo. En esos años se produce,
tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en relación con el
contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante, esencialmente
en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación desde el que se ha
extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedagógico
subyacente a las propuestas curriculares del proceso de reforma educativo.
La oficialización de dicho modelo, claramente no buscado por algunos de sus iniciales
promotores, alcanzó niveles extremos y más allá de la teoría constructivista de base se
introduce una perspectiva pedagógico-curricular, que en nuestro caso, parte de propuestas para
sacar la intervención psicopedagógica de la "periferia" del sistema educativo llevándola hacia
el "núcleo" (docente-didáctico-curricular).
En conjunto se observa como la intervención psicopedagógica adopta, hoy en día, un carácter
"funcional" respecto a las necesidades de implantación de una nueva reforma educativa,
priorizando las actuaciones de asesoramiento curricular, asesoramiento sobre problemas de
aprendizaje, las orientaciones para la utilización de métodos para un aprendizaje activo-
significativo; todo un conjunto de acciones, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna
por los psicólogos educativos.
Para concluir, en preciso detallar el rol del psicólogo educativo que a lo largo del tiempo ha
confluido en tres grandes líneas de actuación:
• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y madura
del alumno en la vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento vocacional).
• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la
vida escolar, en una línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de
formación de apoyo didáctico...).
• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica
(reeducadora, compensadora...).
Independientemente de todo lo expuesto, indudablemente, le debemos a la psicología
educativa su aporte teórico-práctico, los principios y orientaciones metodológicas que orientan
el buen ejercicio docente.
ACTIVIDAD 01
Responde en los espacios en blanco a las siguientes preguntas:
1.- Según la definición dada sobre psicología educativa: defínela con tus propias palabras.
2.- El siguiente postulado “El objeto de estudio de la psicología es la mente y la experiencia

consciente” pertenece a:
3.- ¿Qué sostiene la Teoría Mentalista de Wilhen Wundt, y cómo lo relaciona con el
aprendizaje?
4.-¿Quién fue el psicólogo que fundó el primer laboratorio educativo y qué afirmó?
5.-¿Cuáles son las funciones de la Psicología educativa?

6.- Con tus propias palabras, explica porqué es importante la psicología educativa.
LECTURA 2
NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que se
identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado,
las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.
EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de
una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del
aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes,
diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la
educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.
La psicología educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama
separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que
psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.
No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora
de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de
problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.
Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la
transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto
cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los
resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumnoalumno, maestro-alumno-
contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula
como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo,
objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso
escolar.
En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes
tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia
el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo
las que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interés cada vez
mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigiéndose los esfuerzos en
la actualidad a encontrar maneras para representar la estructura del conocimiento y a descubrir
como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia
natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la comprensión
como parte normal del proceso de aprendizaje.
Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva,
que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría
de los psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar
procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.
En conclusión: La psicología educativa como todas las ramas de la psicología, es una ciencia.
No es tan precisa y objetiva como la química y la física. Sin embargo, cuenta con instrumentos
y métodos que le permiten observar con relativa validez muchos de los fenómenos que estudia.
Como todas las ciencias sociales, la psicología educativa progresa gradualmente en la
expresión cuantitativa de sus observaciones y en el desarrollo de instrumentos de medición
objetiva. Sus desventajas en tal sentido no son razón suficiente para desdeñar su carácter
científico. La más exacta de las ciencias humanas no puede alegar que ha logrado la perfección
objetiva. En todas ellas la objetividad es relativa. Es cierto que unas han progresado más que
otras, pero ninguna puede alardear de haber alcanzado la perfección. Por eso, al expresar sus
conclusiones, el verdadero científico siempre lo hace en términos de probabilidad y nunca en
forma absoluta. Hay que dejar siempre un margen para la vida, los errores y las circunstancias
imprevistas. Toda ciencia es una aproximación a la verdad.
COMPONENTES DE UN ENFOQUE PRESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:
a. descripción del estado de conocimiento a adquirir;
b. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
c. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado
inicial al estado deseado, y
d. evaluación de resultados de aprendizajes específicos y generalizados.
Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los
componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción
de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumen
cada vez mayor de trabajo sobre niños y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la
construcción de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los
estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda
un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a
utilizar en el aula.
Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de
memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas
sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes
a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos
estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden
extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que
necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje.
Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo
constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe
los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los
estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto
significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita
construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas
poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos
dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos
cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones
del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica
para una teoría más descriptiva de intervención.
Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de
aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al
menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e
intermedios, que ahora se están identificando mediante análisis de tareas cognoscitivas, para
crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución
en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar
la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos
más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi
trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en
la interpretación de los datos sobre comportamiento.
Los Métodos de Enseñanza.
La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los
métodos de enseñanza y una clasificación de estos.
Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una
Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos.
"Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que
determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones
iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión
acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el
método tiene función de medio y carácter final.
El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que
va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como
son: la planificación y sistematización adecuada.
Otras definiciones incluyen la deI mideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el
conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación
del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es
simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".
Clasificación de los métodos de enseñanza
La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y
Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o
del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.
Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento:
inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis,
son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la
actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se
identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los
procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación,
la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.
Los métodos lógicos
Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje
Métodos Lógicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Inductivo Observación Abstracción Comparación

Experimentación Generalización
Deductivo Aplicación Comprobación Demostración
Analítico División Clasificación

Sintético Recapitulación Diagrama Definición Conclusión
Resumen Sinopsis Esquema
El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta
llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales
dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los
lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos.
Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su
proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los
hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los
fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad
demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua,
al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gases o cómo para
un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al
fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley.
(Spencer, Guidici 1964).
La observación
Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se
presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición.
La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra
Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o
fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o
multimedia.
La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar
juicios de valor.
La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en
condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho
o fenómeno.
La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la
comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de
la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico,
espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo.
La abstracción
Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y
observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por
la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimiento es estudiar aisladamente
una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes.
La generalización
Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a
todos los de su misma naturaleza, clases, género o especie. La generalización constituye una
ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen
generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de
animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea
que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo
extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a
conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo
son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los
problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y
la demostración.
La aplicación
Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares.
Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de
pensamiento.
La comprobación
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se
emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática.
La demostración
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes
para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como
verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada
de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en
matemáticas, física, química y biología.
El método analítico
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos
constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y
cómo funcionan estos elementos.
La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues
cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y
descripción.
La clasificación
Es una forma de la división que se utiliza en la investigación para reunir personas, objetos,
palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza
se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.
El método sintético
Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son
procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis
le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que
constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado,
analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una
conclusión.
El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.
La sinopsis
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una
visión conjunta.
La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha
manifestado con extensión.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La
representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema
se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al
funcionamiento de lo que se quiere representar.
El diagrama
Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o
demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática,
Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales
de algo material o inmaterial.
Los métodos pedagógicos
El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en
los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o
tradicionales.
Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del
hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval,
pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.
En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le
transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que
los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursos
sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a
través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de
los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.
Conclusión
Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte
en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos
métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de
estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando
fuertemente a los excluidos de su método.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza
superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y
duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones
se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda
a mantener el interés activo de los estudiantes.
ACTIVIDAD 2
El ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje.
1.- ¿Qué métodos de enseñanza consideras más adecuados en tu práctica educativa? Explica
el por que.
2.- Desarrolla una sesión de aprendizaje de tu curso y utiliza las diferentes estrategias antes
mencionadas, teniendo en cuenta el nivel educativo.
COMPRENSIÓN común
LECTURA 03
PROCESO DE ATENCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE
Sustento científico
Entre la atención, la memoria y el aprendizaje hay un fuerte lazo de unión, un vínculo

que hace que cada uno de ellos dependa de el otro. Convirtiéndose cada uno de ellos
en un elemento de vital importancia en este triangulo
Aprendizaje
Memoria Atención
Haciendo una comparación mas especificarse podría denominar a la atención como

“herramienta de trabajo”;y al aprendizaje como “la meta a alcanzar utilizando las
herramientas de trabajo”
La memoria tiene lugar debido a la concentración voluntaria o involuntaria de nuestros
cinco sentidos (elementos de la percepción), si esto no se da, no habría lugar al
almacenamiento de información en ella. Tras este proceso se ha dado un gran paso
posteriormente los datos almacenados podrán ser utilizados en bien de las personas.
Con este último paso se dará lugar al aprendizaje.
Aprendizaje
*¿Qué es el aprendizaje?
Provisionalmente definiremos aprendizaje diciendo que:
El aprendizaje es un recurso conductual de sobrevivencia por el cual los organismo
adquieren pautas de respuesta individual (almacenada en una memoria individual),
pautas en la que los estímulos y las respuestas no están en una relación estricta de
cauda a efecto.
De aquí el aprendizaje puede caracterizarse del siguiente modo:
- Es un recurso conductual de sobre vivencia que permite plasticidad en las
respuestas a las exigencias del medio.
- Las pautas de respuesta adquirida son individuales, en el sentido que no tienen
porque ser compartidas con los demás miembros de la especie.
- Las respuestas no están en una relación de necesidad con los estímulos, estos
no desencadenan las respuestas.
Hemos mencionado tres recursos conductuales de la adaptación: los reflejos, los
instintos y las conductas aprendidas; entre ellos hay una suerte de línea de continuidad.
Los instintos en su organización incorporan reflejos, y el aprendizaje incorpora
respuestas reflejas y vestigios de conducto instintivas. Así en todas las especies de
aves que han sido estudiadas, la producción de llamadas de alarma y de respuestas a
ellas , parece perfeccionarse a partir de las formas primarias del “canto”,en cambio el
canto del cortejo del pájaro macho requiere la experiencia de cantar como la de
escuchar a otros machos antes que el canto adopte su forma final. Esto refleja que la
selección natural ha favorecido una respuesta heredada allí donde la demora propia del
aprendizaje seria fatal.
La ventaja fundamental del aprendizaje sobre el instinto es , indudablemente , su mayor
potencialidad para variar la conducta en forma concomitante a la variación de la
circunstancia.
¿Cómo se define al aprendizaje?

Como ocurre con un conjunto de conceptos en psicología, no existe una sola definición
del aprendizaje. Se han propuesto muchas definiciones pero todas ellas se pueden
agrupar en dos tipos de definición. Aquellas que definen al aprendizaje como un
producto y aquellas otras que definen el aprendizaje como un proceso.
Aprendizaje como producto
El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento del

organismo que tiene lugar como resultado de la práctica y de la experiencia.
Expliquemos cada uno de los términos claves en la definición del aprendizaje como
producto:
a) Cambio: en la definición de aprendizaje como producto este término se refiere
indistintamente a la adquisición o la modificación de respuestas. Ese cambio puede
consistir en una variación en la forma o topografía del comportamiento; en una variación
en su frecuencia respecto de tres condiciones previas: la no presencia del
comportamiento esperado; la presencia de una después herrada y la presencia de una
respuesta ya correcta, pero que puede optimizarse
b) Comportamiento: desde una perceptiva conductista se reserva este nombre para
referirse a todo hecho observable en el sujeto producido por eventos ambientales
llamados estímulos
c)Relativamente estable: el cambio en el comportamiento debe ser lo suficientemente
persistente para incorporarse o retirarse del repertorio de respuestas del sujeto (el
repertorio esta constituido por respuestas de alta disponibilidad) descartándose del
aprendizaje todos los cambios transitorios , como por ejemplos aquellos debidos a la
fatiga, la ingenuidad, a la intoxicación con drogas,etc
d) Debido a la practica: practica o experiencia debe entenderse como la exposición
reiterada a una situación estimulo concreta; también como la repetición de una
respuesta consistente frente a ella .Así por ejemplo, la reiterada exposición a una
situación de castigo físico puede llevar a la respuesta de agresión verbal dirigida al
agente del castigo (provocando la terminación del castigo) que, el ser repetida
persistentemente, consigue instalarse como parte del repertorio personal. En el ámbito
del aprendizaje deben descartarse cambios no producidos por la práctica, por ejemplo,
aquellos que resultan de procesos fisiológicos como la sensibilización, la habituación,
la adaptación sensorial; o por el proceso de maduración.
Parámetros del aprendizaje como producto.
En la definición del aprendizaje como producto loas parámetros de evaluación del

cambio pueden ser:
a) La frecuencia con la que ocurre (como cuando nos interesa ver el número de
participaciones de un estudiante).
b) La intensidad (como cuando nos interesamos en la energía que pone un boxeador
en sus golpes).
c) la Duración (como cuando nos interesamos en el tiempo que una estudiante de
ballet se mantiene guardando equilibrio en determinada posición)
d) La Topografía o forma de la conducta (como cuando nos interesamos – en la
misma estudiante de ballet- como lleva las manos al hacer determinado movimiento de
danza):
Dentro de esta definición del aprendizaje como producto cabe todo el desarrollo teórico
y tecnológico de los condicionamientos clásico (de Pavlov) y operante (de Snniker),
respectivamente, que se revisarán en la segunda unidad del tema.
Aprendizaje como proceso
El aprendizaje se define como un proceso complejo de adquisición de conocimientos,

habilidades, destrezas, creencias, costumbres, valores, etc. En el que interviene un
conjunto de proceso afectivo y cognitivos (de naturaleza inobservable) además de otros
procesos sociales y biológicos.
En esta definición el énfasis esta puesto en los eventos internos que tiene el lugar
cuando alguien esta en situación de aprendizaje.
¿que relación hay entre aprendizaje como producto y como proceso?
La atención
La atención se caracteriza por un estado de animo en que una parte de los objetos se
impone a nuestro yo, ya sea voluntaria o espontáneamente. La atención es la
concentración de la conciencia en uno o varios objetos determinados con exclusión total
o parcial de los demás.
La atención es la dirección de las facultades cognoscitivas hacia un objeto o grupo de
objetos de los demás.
Caracteres de la atención:
-Concentración de la mente sobre algo.
-El objeto atendido ocupa el foco de la conciencia.
-Los objetos que no atendemos se hallan excluidos de la mente.
Definición: por ello, el concepto de atención se teje de la siguiente manera, es la

concentración de la mente sobre algo para conocerlo plenamente, con exclusión de los
demás objetos.
Condiciones de la atención:
A. Condiciones fisiológicas
1. Motora: consiste en realizar determinados movimientos o inhibir todo movimiento

2. Respiratorias: consiste en la alteración de ritmo de la respiración, y en momentos
de atención muy intensos, pueden hasta suspenderse. Los bostezos y los suspiros son
efectos de la disminución del movimiento respiratorio.
3. Circulatorias: consiste en la vasoconstricción periférica (el sujeto que atiende
empalidece) y la hiperemia (congestión sanguínea en un órgano, específicamente en
la cabeza) que se produce en los estados intensamente atentitos.
B. Condiciones psicológicas
Se atiende lo que nos interesa, ya que la preferencia por determinados objetos
condiciona nuestra atención debemos anotar que todos los factores que constituyen la
personalidad del sujeto como los hábitos, la educación, la ocupación, la profesión, el
temperamento, el carácter son factores que intervienen para dirigir la conciencia sobre
el tema o asunto u objeto determinado.
C. Condiciones objetivas
Son las que dependen de las características propias de los estímulos (estimulo: toda
acción del mundo físico que impresiona a nuestro receptores).Son los siguientes:
1. Cambios de intensidad
Los estímulos por su intensidad se abre paso hacia la conciencia (teniendo en cuenta
el umbral inferior y superior de la sensación).Cuando uno experimenta en forma
constante y continua un mismo estimulo que se prolonga mas o menos con la misma
intensidad, termina por adaptarse a el por la ley de adaptación. Los que viven cerca de
la playa terminan por no atender el ruido de las olas
2. La duración y la repetición
Al principio podemos no advertir un sonido débil, pero si persiste al cavo de un rato lo
oímos si continuamos con la misma intensidad llega un momento que dejamos de oír
por al ley de adaptación. De manera similar el niño absorto en sus juegos, no oye la
llamada de sus padres hasta que estos lo hagan repetidas veces.
El profesor en clase no debe hablar muy rápido ni muy lento dentro de una sesión de
aprendizaje la duración debe ser un punto medio entre estos dos extremos, en cuanto
a repetición se refiere, el profesor no debe quedarse en una sola explicación debe en
lo posible repetir un asunto teniendo en cuneta que siempre existen diferentes maneras
de explicar una cosa y no una forma única, así el profesor lograr que sus alumnos lo
comprendan aun lo que estuvieron distraídos y los menos listos.
3. Tamaño y contraste
Un objeto grande (dentro de ciertos limites) llama la atención antes de uno pequeño
dentro de este aspecto el profesor tendra en cuenta que el factor mas importante para
suscite la atención es el contraste antes que el tamaño. Por ejemplo un enano llama
más la atención entre varios gigantes y viceversa. Un objeto luminoso llama mas la
atención que otro opacos. Estos factores posibilitan a los alumnos y el profesor
establecer comparación, diferencias y, sobre todo, abstraer y formular conclusiones
4. Movimiento
Dentro del aprendizaje un objeto en moviendo llama mas la atención que uno inmóvil
se atenderá mejor y con mayor interés una película en la que se ve a napoleón en sus
famosas campañas, que leer las secuencias de estas con la foto de napoleón al frente.
5. Lo nuevo
La novedad dentro del aprendizaje constituye un factor muy importante que cautiva el
interés de los alumnos, pues, lo nuevo frente a el común y corriente posibilita una
aceleración del aprendizaje.
Efectos de la Atención
A. Intensificación del estado mental

La vivencia que experimenta del sujeto se intensifica a consecuencia el estado psíquico
se graba mas profundamente en la conciencia.
B. Nitidez
El objeto sobre el que se concentra la atención se hace claro diferenciándose de los
demás.
C. Conexiones
La atención permite también el establecimiento de conexiones de un objeto con otro y
ayuda a organizar relaciones de similitud, contraste y continuidad, establecimiento
relaciones de causa a efecto.
D. Tiene efecto unificador

Cuando el alumno atiende aun objeto la mente utiliza el objeto como núcleo central y
pone en relación con dicho objeto las cosas que le pertenecen. Ejemplo, al trabajar
sobre un problema matemático, este núcleo central debería ser el principio sobre el cual
se basa la solución y, en tal caso, la concentración consistiría en extraer las diversas
condiciones del problema en la relación con dicho principio.
D. Retención Incrementa
Para que las ideas sean fácilmente retenidas y fielmente recordadas, es esencial que
los objetos que atraen la atención sean impresos en la memoria con mayor rapidez y
seguridad. Ejemplo:
-Aquellas experiencias importantes de la vida a la que se prestó atención pueden ser
recordadas exactamente con lujo de detalle aún después de mucho tiempo.
Concentración y Distribución de la Atención
Ejemplos:
-La atención que prestamos a los objetos y fenómenos cuando caminamos por la calle.
-La atención que ponemos al observar un cuadro artístico expuesto en un escaparate.
-La atención que pone el futuro ciudadano o el inscrito en los Registros Militares, para
informarse si ha salido sorteado o no.
De la simple observación y análisis de los ejemplos propuestos se infiere que hay un

estrechamiento cada vez mayor del campo de nuestra atención.
En el ejemplo primero atendemos una gran amplitud de objetos, movimientos y formas

al transitar por la calle; en el segundo ejemplo atendemos menos objetos y, en el caso
de probable sorteado al servicio militar el campo de la atención se reduce mucho más
refiriéndose sólo a las primeras letras de los apellidos de los sujetos que conforman la
lista que se atiende.
De las vivencias expuestas se concluye que la claridad y nitidez con que se perciben
los diferentes objetos varía con la amplitud de campo de atención. (Campo de la
atención igual al conjunto de objetos atendidos en un momento dado). En otros
términos, cuanto mayor sea la amplitud del campo de la atención, tanto menor será, por
regla común, la nitidez con que cada uno de los objetos o parte de ellos se presentan a
la conciencia y al contrario.
*La concentración de la atención

Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentración a un objeto o parte
de él. Por ejemplo: la atención que pone el músico a una sola tecla del plano, la atención
se pone el microbiólogo a la observación de un microbio.
*La Distribución de la Atención

Es la actitud del sujeto por la que dedica alto grado de concentración a una parte amplia
del campo de la atención en un mismo instante, por ejemplo: cuando un músico atiende
todo el teclado del piano o cuando el microbiólogo atiende un cultivo en que haya varios
microbios.
Por lo tanto, la actitud de concentración y distribución de la atención están relación
inversa con respecto a la claridad del objeto atendido. Es decir, que a mayor
concentración menor distribución de la atención, y al contrario.
Dentro de las pruebas que permiten examinar la concentración de la atención tenemos
las pruebas de Bourdon las mismas que consisten en tajar o tachar dentro de una
unidad de tiempo determinado, los ejemplos de una misma letra contenidos en un
escritorio o un párrafo para luego evaluarlo teniendo en cuenta las omisiones y los
errores.
*Las Pruebas de Toulouse y Píeron

Referentes también a contracción de la atención, consiste en tachar los cuadritos que
tienen igual dirección de una estructura mayor con cuadritos con direcciones diversas.
Las pruebas de distribución requieren que el examinado domine un amplio campo,
anotando los objetos y fenómenos que suceden. Estas pruebas tienen por objeto
constatar, por ejemplo, si un policía o un chofer con capaces o no de fijar su atención
con la persistencia y seguridad necesarios.
Clases de Atención
A. Por su Objeto
1. Atención Externa o Periférica
Cuando la atención se dirige hacia un estímulo exterior a la conciencia. La atención
periférica comprende:
Atención Expectante
Cuando esperamos o atendemos un estímulo que no se ha producido todavía. Por
ejemplo: la atención que presta al corredor de 100 metros planos a la señal del que da
la partida.
La atención expectante puede terminar en respuestas motoras que preparan al sujeto
para la acción o en respuestas perceptivas cuando pone al sujeto en mejores
condiciones de receptividad. Estas 2 respuestas pueden darse al mismo tiempo.
Atención de Observación
Es aquella que recae sobre estímulos que ya están presentes frente al sujeto. Por
ejemplo: la atención que ponemos a una obra de arte, la atención que ponemos a un
partido de fútbol.
2. Atención Interna o Central

Cuando la atención se dirige hacia la propia conciencia. Esta clase de atención
comprende:
Atención de Reflexión
Cuando la atención recae sobre una idea, un recuerdo, una imagen que representan
objetos exteriores. Esta misma atención cuando es muy profunda se llama meditación.
Atención de introspección
Cuando la atención se concentra sobre nuestras propias vivencias.
3. Atención Concentrada
Cuando el foco de la conciencia se fija en un solo objeto. Por ejemplo: cuando el sabio
atiende un musgo o una ameba.
Atención Distribuida
Cuando el foco de la conciencia se fija en varios objetos simultáneamente. Por ejemplo:
la atención que presta un chofer a los peatones, el semáforo, a los otros vehículos al
mismo tiempo.
4. Atención Sucesiva
Cuando se fija alternativamente en varios objetos. Por ejemplo: la atención que pone la
vendedora en un establecimiento comercial.
B. Por su fuerza
1. Atención Intensa
Cuando se verifica con gran energía; por ejemplo: el matemático que busca
empeñosamente la solución de un problema.
2. Atención Débil
Cuando se desarrolla con poca energía, por ejemplo: la atención del alumno
desadaptado que no tiene interés por la lección y la escucha sin gusto.
3. Atención Fluctuante
Cuando en su desarrollo tiene altibajos, por ejemplo: la atención que pone una
persona cansada a una conversación o una lectura.
D. Por su Origen
1. Atención Pasiva o Involuntaria o Autónoma

Aquella que surge cuando el estímulo toma la conciencia por asalto. Es pues, la
atención que surge frente estímulos relativamente fuertes que se imponen fácilmente ;
llama nuestra atención condicionando un movimiento psicofísico del sujeto hacia el
objeto. Por ejemplo , la atención a una luz brillante a un ruido intenso , a un olor
penetrante , la atención que se presta a hechos insólitos exóticos o la atención que se
pone a la propaganda comercial.
2. Atención espontánea
Cuando la atención es provocada por el interés del sujeto por un objeto cualquiera. Por
ejemplo, un hombre de ciencia sale de paseo con su esposa y su menor hijo apara a
concurrir una feria. Una vez en la feria el padre atiende un microscopio, su esposa
atiende trajes de moda y el hijo se concentra en el funcionamiento de varios juguetes
3. Atención voluntaria
Es aquella que supone alta tensión psicológica es la forma mas elevada de la atención.
Surge mediante un querer mediante un esfuerzo y forma conciente. Por ejemplo, tengo
un libro cerrado i deliberadamente resuelvo concentrarme en un tema de su contenido
ya que este entra en el examen . Atender es preferir y preferir es contender a lo que se
prefiere un interés particular, el interés es una forma de la vida afectiva es el resorte
fundamental de la atención.
Patología de la atención
Que se sepa no hay enfermedades específicas de atención, pero si varias

enfermedades psíquicas se vinculan con modificaciones de la atención, a saber:
A. Aerofobia de la atención
Se refiere a la distracción patológica. El sujeto que padece atrofia de la atención salta
vertiginosamente con su atención de un objeto a otro, no pude fijar su atención sobre un
objeto determinado explorarlo
B. Hipertrofia de la atención
El que lo padece es victima de una idea fija, de una obsesión, no es dueño de su atención
si no de su esclavo. Esta anormalidad puede observarse en los estados de hipocondría,
que es un estado patológico caracterizado por una preocupación exagerada de la propia
salud. En este caso la idea obsesiva se apodera de la atención que llega a ejercer el
monopolio de la conciencia.
La memoria
Concepto y fundamento
Las imágenes de los objetos de la realidad que se originan en la sensación y la percepción

pueden manifestarse de nuevo mediante el recuerdo, cuando los objetos de la realidad ya
no actúan sobre los sentidos.
La memoria es el reflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo esta basado en la
formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en
su actualización en el futuro (reproducción y recuerdo).
En la memoria se fija aquello que tiene un significado importante para la vida del sujeto,
aquello. Que esta relacionado con sus intereses, sus necesidades, su trabajo y fines de
sus actividades.
La fijación es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepción cuidadosa, una
recapitulación profunda y sobre todo cuando el sujeto opera `por si mismo sin ayuda del
otro. Ejemplo:
Se fija mejor en las partes, la estructura, los prisión en que se funda la sinergia funcional
de una maquina cuando los mismos estudiantes construyen o montan motores, radios que
cuando estudian sus maquinas utilizando solo libros, figuras como esquemas.
PARALELO ENTRE MEMORIA RACIONAL Y MECANICA
MEMORIA RACIONAL MEMORIA MECANIA

1. Tiene por finalidad 1. No se plantea un fin.
alcanzar un objeto propuesto. 2. No utiliza medios
2. Utiliza medios auxiliares auxiliares de fijación.
de 3. No se cumple esta tarea.
fijación 4. Se basa en una repetición
3. Hacen un análisis y prolongada pero falto de
síntesis detallado del texto que intereses y de sentidos.
se estudia y si este es corto y fácil 5. Es inferior frente a la
y lo reproduce. memoria racional porque todo lo
4. Se base en la que se fija en la memoria
comprensión de lo que se mecánicamente se olvida con
recuerda mucha rapidez.
5. Su supremacía sobre 6. La fijación en la memoria
la memoria mecánica mecánica se base sólo en
se ha manifestado en conexiones temporales y
la amplitud, en la exactitud, en la aisladas que reflejan únicamente
rapidez y en la duración del la concecutividad externa de los
recuerdo. fenómenos y de los objetos.
6. La fijación de la memoria 7. Se utiliza solo usando, es
racional se base en asociaciones difícil comprender lo que se tiene
generalizadas y sistemáticas; que es fijar en la memoria.
están son el reflejo de las
cualidades y relaciones
esenciales de los objetos.
Para fijar algo en la memoria es indispensable la comprensión pero esta por si misma no
conduce a una fijación exacta.
Para que el alumno logre una fijación verdadera y precisa, es necesario que la percepción
se repita varias veces y sin grandes intervalos de tiempo. Es una equivocación que la
repetición conduce a una fijación mecánica.
Cuando el sujeto repite un tema hay la posibilidad de lograr una comprensión mas
detallada, llegar a conexiones mas diferenciadas, establecer nuevos sistemas de
conexiones lo que permite que la fijación en la memoria sea aun mas racional.
Hay que advertir que la repetición frecuente conduce a una inhibición de las celulares
nerviosas por lo que la repetición debe organizarse a través de intervalos de tiempo
adecuados y la inclusión de otros estímulos. El éxito de las repeticiones de un tema o
texto no depende tanto de su número sino de su buena organización, objetivisación,
diferenciación y esquematización objetivas.
La fijación se facilita también cuando se combina distintos tipos de percepción del mismo
objeto de estudio.
Es indispensable ya recordar lo que se aprende ya inmediatamente después de la primera
repetición.
Cuando se alterna la repetición con la reproducción se fija mejor en la memoria. Ejemplo:
1. Texto por memorizar.
2. Dos grupos de estudiantes (grupo A y B) .
3. Experiencia con el grupo A
- Repiten la lectura del texto por memorizar cuatro veces seguidas.
- Luego reproducen lo repetido
4. Experiencia con el grupo B - Realizan una primera lectura - Recuerdan lo leído.
- Realizan una nueva lectura.
- Recuerdan nuevamente lo leído.
5. Resultado: La fijación en la memoria es más completa y segura cuando se produce
como en el grupo B.
Los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar
la capacidad funcional de las células nerviosas. Además, según Pavlov, los estímulos que
actúan con los intervalos de tiempo facilitan la formación de diferenciaciones firmes.
La fijación en la memoria depende de la cantidad y de la calidad de lo que se fija ,aunque
el nuecero de repeticiones sea el mismo . a medida que aumenta el volumen de lo que se
pretende fijar, el tiempo necesario para esto, también aumenta. Esto se explica por la
inhibición creciente de las células nerviosas y la disminución de su excitabilidad a
consecuencias de un trabajo prolongado. De allí, que cuando se aumenta el volumen de
lo que se fija en al memoria, disminuye relativamente lo que después se puede recordar,
aunque la cantidad absoluta ya haya aumentado.
Ejemplo:
Presentación de palabras Recuerdo de ellas
1. Cinco palabras Se pueden recordar todas ellas (100%)
2. Diez palabras Se recuerda sólo 7 palabras
(7%)
3. Cien palabras Se recuerdan sólo 25 palabras
(25%)
Dentro de la memoria racional es indispensable hacer un examen racional analítico –

sintético detallado del texto que se estudia. Para esto el texto debe ser leído por completo;
señalando las partes mas importantes. Al dividirse en partes debe establecerse relaciones
entre ellas y después unirlas en un todo único. Como resultado se obtiene “un plan de
texto” que puede hacerse mejor por escrito.
Es importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos
adquiridos que le sirven de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en el
sistema de conexiones que ya se tienen.
LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO Y LA MEMORIA DE REPRODUCCION
El reconocimiento consiste en recordar frente al objeto, surge recién al final del primer año
de vida.
Los grados de rapidez y exactitud de reconocimiento pueden ser distintos según
los grados de semejanza que hay entro los estímulos nuevos y los viejos y de
acuerdo con la seguridad con que se halla fijado en la memoria los estímulos
viejos.
El reconocimiento, que aparece a consecuencia de una percepción repetida, no
puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que
se conserva en la memoria, las impresiones anteriores. Por ellos no podemos
fiarnos del reconocimiento.
Únicamente el recuerdo en la ausencia de los objetos puede servir de criterio
seguro para determinar la firmeza con que estos se han fijado en la memoria.
Hay que advertir que lo percibido se puede recordar en forma de imágenes.
Ejemplo: Cuando un sujeto tiene representaciones visuales para como si dicho
sujeto viera imaginariamente lo que en ese momento no existe frente a el.
Por ellos, la representaciones de la memoria son imágenes de objetos percibidos
que se recuerdan.
Tipos de memoria
A. Memoria objetiva
La tienen los sujetos que procuran fijarlo todo por medio de imágenes concretas
B. Memoria abstracta
La tienen los sujetos que utilizan denominaciones verbales esquemáticas y
formulas lógicas
C. Memoria intermedia
Es la que combina las dos formas anteriores
La memoria puede también clasificarse según la predominación de los

analizadores; así:
-memoria visual -memoria auditiva -memoria cinética
-memoria combinada: audiovisual, cinético – visual, cinético – auditiva
Unas personas fijan mejor en la memoria aquello que perciben visualmente. Otras lo que
perciben por el oído; otras fijan mejor cuando intervienen distintas percepciones al mismo
tiempo.
Unos alumnos aprenden mejor cuando leen en silencio otros cuando leen en alta voz; otros
requieren hacer apuntes.
Las diferencias individuales de la memoria dependen de tipo de actividad del sujeto; actividad
que determina la utilización preferentemente de una u otro analizador
FASES DE LA MEMORIA
La memoria no esta localizada, como antes se creía, en una determinada región encefálica ni
es una aptitud aislable.
Solo con fines didácticos o heurísticos se estudian sus fases.
De adquisición o fijación
Gracias a la percepción adquirimos en forma consciente las imágenes de los objetos que
conforman la realidad, demandando, al mismo tiempo, una gran concentración de la atención.
Esta fase puede denominarse fase de la configuración perceptiva.
En este estadio, juega papel importantísimo el fijar, captar y aprende.
A.De la pluralidad de estímulos que llegan a nuestra conciencia, unos se gravan
profundamente, por eso se dice que se fijan en la memoria; otros estímulos parecen rozarlas
sin dejar mayor huella en la conciencia.
En la fijación influye naturalmente el estado afecto y positivo del sujeto, el interés emocional del
mismo. A veces esta influencia emocional es perjudical para la fijación.
Por ejemplo: Cuando el sujeto experimenta una emoción violenta no podrá lucirse
intelectualmente, para otros , es importante el factor tiempo para la impregnación de la huella
en el tejido nervioso.
B. De conservación o retención
1. Teoría fisiología
2. Las impresiones sensoriales modifican nuestro sistema nervioso y este tiende a conservar o
retener esas modificaciones. Cuando un existente cualquiera estimula un grupo de neuronas,
estas y sus conexiones quedan modificadas y muestran la tendencia a entrar en actividad de la
misma manera en ocasiones sucesivas en ausencia del excitante primitivo. Es decir, las celular
nerviosas adquieren la disposición a funcionar de una manera determinada. Esta teoría es
criticada por las siguientes razones:
No hay proporción entre el numero de neuronas y el numero de recuerdos que experimentamos
y ni siquiera entre el numero de neuronas y el numero de recuerdos que utilizamos.
La memoria no es un simple registro de recuerdos sino mas bien una actividad sistemática y
selectiva, y capaz de sintetizar en imágenes la pluralidad de impresiones sensibles.
Si cada representación se aloja en una determinada región cerebral, ¿Dónde se alojan aquellas
imágenes que se forman por abstracción o que participan de los elementos de otras imágenes?
Esta teoría tiene un concepto tomístico de la vida psíquica; sostiene que tanto las percepciones
como los recuerdos se dan aislados o independientes sin tener en cuenta que la realidad
psíquica es una totalidad.
El cerebro no es un receptáculo de imágenes sino un cierto mecanismo motor que condiciona
la evocación de imágenes de objetos percibidos en forma consistente y atenta.
2. Teoría psicológica
Para esta teoría acerca de la segunda fase del proceso anémico llamado conservación o
retención, carece de sentido preguntarse donde se conservan los recuerdos, puestos que los
recuerdos son realidades que pertenecen a la pura duración y que, por lo tanto, no son
especiales. Esta teoría se interroga mas bien diciendo: ¿Cómo se conservan los recuerdos?.
Respondiéndose que toda la vida consciente es memoria puesto que ella implica la
conservación del pasado y que, en consecuencia, los recuerdos se conservan como
virtualidades subconscientes, implícitas en cada instante de nuestra existencia.
El Olvido
El olvido es la imposibilidad de recordar o reconocer algo.
Se da también cuando el recuerdo y el reconocimiento son equivocados. La base fisiológica del
olvido esta en la inhibición de las células nerviosas. El desarrollo del olvido es desigual; es mas
rápido en la fase inmediata a la fijación, posteriormente se olvida con lentitud.
Experiencias de Ebbinghaus
Cuando se aprende 13 silabas sin sentido, después de una hora se recuerdan solo el 44%.Alos
dos días se recuerda el 28% y, posteriormente, el proceso de olvido desciende con mas lentitud.
El olvido es psicológico cuando constituye una situación normal de la mente y elimina las
experiencias in necesarias.
El olvido dentro de los limites normales, favorece a la mente. El olvido es patológico cuando
implica un estado anormal de la memoria.
Muchos factores favorecen a la deformación y olvido de las
representaciones:
El tiempo
La atrofia
Las interferencias
El carácter desagradable de las experiencias.
El sujeto generalmente olvida:
Todo aquello que para el sujeto carece de importancia y significado.
Todo aquello que no interesa al sujeto.
Lo que no corresponde a sus necesidades.
Lo que no ocupa un lugar fundamental en su actividad.
En estos casos se produce una inhibición de decaimiento.
El ritmo del olvido depende de la cantidad y calidad de un contenido fijado en la memoria.
Las expresiones racionales (que tienen sentido) se pueden conservar en la memoria por mucho
tiempo; pero si aumenta la cantidad de expresiones racionales, la curva del olvido desciende y
se aproxima a las expresiones sin sentido. Existe varias tesis que tratan de explicar el olvido
entre ellas podemos citar.
1. Tesis del sentido común
Los recuerdos se desvanecen por el transcurso del tiempo. Si los recuerdos se deben a huellas
en el sistema nervioso, estos se borrarían.
Esta tesis es criticada diciendo: el puro transcurso del tiempo no puede producir el olvido.
Ejemplo: si dos grupos de sujetos aprenden el mismo numero de silabas sin sentido y uno de
ellos duerme después y el otro no, el que sigue despierto olvida mucho mas.
2.Tesis de la transferencia negativa (Interferencia)
Esta tesis sostiene que lo que provoca el olvido son los acontecimientos, los contenidos de
experiencias psíquicas que vive el sujeto, por eso la vigilia (estar despierto) nos hace olvidar
mas que el sueño. Esto acontecimientos, estos contenidos del tiempo interfieren con el material
aprendiendo.
La inhibición del material original depende de muchos factores:
A mayor semejanza entre el material original y el nuevo, mayor inhibición Cuanto mas largo y
difícil es la materia original, mayor es la inhibición. La tesis de la interferencia llamada también
inhibición retroactiva, es cierta pero no completa.
A menor sentido del material original, mayor inhibición.
3.Tesis de la Tergiversación
Sostiene que el olvido surge cuando las razones o relaciones de los contenidos se cambian o
alteran.
4.Tesis del Psicoanálisis
Incluye el olvido dentro de los actos fallidos. Sostiene que el olvido es tendencioso,
Obedece a una causa, a un motivo, es el resultado de un proceso de represión.
C. de la evocación
Consiste en hacer explicito lo implícito (teoría psicológica),

En llevar los recuerdos de la subconciencia a la conciencia. De allí que se sostenga que la
evocación es la reaparición del recuerdo, su vuelta de la subconciencia a al conciencia, de la
oscuridad a la luz.
Para la teoría fisiológica (hipótesis) los recuerdos surgen cuando la corriente nerviosa se
comunica por irradiación de unos centros nerviosos a otras en las áreas de asociación del
cerebro, puesto que los fenómenos de la vida psíquica están estrechamente entrelazados unos
con otros.
La evocación, por no decir la memoria, ya que estas fases se dan al unísono según la
intervención o no de la actividad volitiva se divide en:
1. Evocación espontánea
Cuando los recuerdos se presentan sin un querer, sin un esfuerzo.
Comprende:
a. Evocación espontánea inusitada

Cuando los recuerdos que se ha presentan no guarda relación con lo que se esta
experimentado, con lo que se esta viviendo inmediatamente el sujeto. Ejemplo: cuando estoy
narrado la vida y obras de Vallejo surge de repente en mi mente la formula del cloruro de sodio.
b. Evocación espontánea asociativa

Cuando los recuerdos que se presentan guardan relación con lo que estoy experimentando
psicológicamente Ejemplo: recitando el poema de Vallejo “Los Heraldos Negros”, recuerdo el
siguiente pensamiento: “la imposibilidad de lo posible” (es imposible evitar algo tan posible
como la muerte)
Evocación Voluntaria
Surge cuando supone una búsqueda, esta dirigida por el esfuerzo personal, es una actividad
selectiva que intenta revivir el dato de máximo interés.
Ejemplo:
Estoy sustentando un trabajo de habilidad profesional y selecciono de mi pasado todos los
factores que me permitan absolver las cuestiones formuladas por el jurado calificador.
E. Del reconocimiento
Consististe recordar teniendo frente a nosotros el objeto ( cuya imagen se evoca) advirtiendo
que lo percibido se puede recordar en forma de imágenes.
En esta fase la mente anota que lo que estamos recordando ha sido conocido o experimentado
en alguna época anterior. El reconocimiento viaja desde la referencia a un pasado indefinido
hasta la localización del recuerdo en el tiempo y el espacio.
Anomalías de la memoria
No obstante de que se habla de memorias prodigiosas como la de Temstocles, Jefe del Partido
Democrático Ateniense, quien derroto a los persas en la batalla de salamina, se dice que sabia
de memoria todos los nombres de los ciudadanos atenienses. Se dice que Séneca recito 3,000
palabras después de una sola presentación, Mozart escribió a los 14 años “El Miserere de
Alegri” a base de una sola audición. No obstante de estas y otras memorias prodigiosas, existen
anomalías de la memoria que preocupan al hombre de ciencia contemporánea.
Amnesia
Es una forma patológica de olvido. Es la perdida de lo aprendido. Puede ser:
Amnesia total
Cuando el enfermo puede todos sus recuerdos hasta el punto de no recordar ya no quien es
Amnesia parcial
Cuando se destruye o pierde cierta categoría de recuerdos. Ejemplo: cuando se olvida fechas,
nombres o lugares, A la amnesia parcial perteneces las siguientes perturbaciones:
Afasia: perdida de la capacidad para hablar

Agrafia: olvido del mecanismo de la escritura
Agnosia: pérdida de las capacidades musculares
Sordera verbal: incapacidad para comprender las palabras
Amnesia retrograda
Por esta perturbación el paciente se ha olvidado todo lo que antecede a un acontecimiento
determinado. Ejemplo: Pedro se ha olvidado todo lo anterior al accidente automovilístico que
sufrió en el presente año
Amnesia aterograda
El sujeto olvida todo lo que sobre viene, todo lo que sigue a un acontecimiento objeto de su
experiencia posteriormente la guerra de Viet Nam, en la que participo como combatiente.
Hipermnesia
Es una memoria en detalle. Es una exaltación morbosa de la memoria, Es la rapidez monstruosa
de la evocación. Aparece en caso de fiebre alta, en el hipnotismo y en las intoxicaciones
Paramnesia
Es la ilusión de lo ya visto o lo ya vivido. Es una falsa memoria: Ejemplo: Rosa al cruzar por
primera vez una de las calles de Paris, esta segura y así lo recuerda que ha viajado por esos
lares tan lejanos cuando, en realidad era la primera vez que pisaba tierra extranjera. No
obstante estas anomalías, la memoria como proceso tiene significado doble en la vida del
individuo. La memoria es un factor conservador y progresista, al mismo tiempo.
Toda la vida humana es, pues, conservación de pasado, adapta al presente y creación del futuro
Gracias a la memoria y la reacción heterogénea del organismo frente a la pluralidad de

estímulos dentro de un campo se hace posible en el ser humano, los siguientes procesos:
La adaptación
El recuerdo
La costumbre
El aprendizaje
La practica
Educación
Enseñanza
Consciencia del tiempo
Posibilidad de reflexionar, imaginar, planear
Verificar las semejanzas y diferencias de los objetos
No obstante de esto la memoria no es la única potencia psicológica que posee el hombre, no
es la meta del proceso educativo ni didáctico, sino uno de sus factores importantes en el
desarrollo integral de la persona. Sabemos que para recordar bien es necesario percibir antes
y percibir bien, pero, al mismo tiempo, toda percepción implica necesariamente una forma de
recuerdo.
BIBLIOGRAFÍA
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención motivacional

en el aula", en: Motivación. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379.
Sprinthakkm Norman, Richard. “Psicología de la Educación”. USA. &ta Ed.
TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2 ACTIVIDAD 03

1. Presentar en grupos casos de experiencias pedagógicas donde se vea este
triunvirato del proceso de antención , memoria y aprendizaje de manera normal o que
se vea afectado por alguna anomalía, memoria y atención (anomalías…) y como
afrontarían dicha situación.
2.- En grupos elaborar estrategias de aprendizaje
LECTURA 04
TIPOS DE APRENDIZAJE
Tomando como referencia las definiciones extraídas de las diversas teorías psico-pedagógicas,
podríamos generalizar y decir que el aprendizaje es “un proceso de maduración psíquica y física
en el que desde los primeros estímulos va madurando el sistema nervioso y va organizándose
la información a manera de mapas en la mente”.
Si retomamos el primer apartado de tipos de aprendizaje, los conceptos que encontramos son:
➢ Partes innatas de aprendizaje; formados por los instintos, reflejo, impulsos genéticos
que hemos heredado. Nos hace aprender determinadas cosas. Y ha de haber interacción con
el medio.
➢ Por condicionamiento; determinados estímulos provocan determinadas respuestas. Si
los estímulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se
convierta un hábito.
➢ Por imitación o modelaje; muchas de las conductas son por imitación de las personas
importantes y destacadas para nosotros.
➢ Aprendizaje memorístico: aprendizaje académico, y no sabes lo que estás
aprendiendo.
➢ Aprendizaje de memoria clásico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas.
➢ Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ahí acumulas
lo que ya sabias y lo haces tuyo.
El segundo apartado de tipos de aprendizaje, sería el aprendizaje por descubrimiento:
El aprendizaje por descubrimiento se asocia en general a los niveles de enseñanza primaria y

secundaria, y de hecho, fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje
repetitivo tradicional. Los defensores del aprendizaje por descubrimiento fundamentaban su
propuesta en la teoría de Piaget. Por lo cual, esta teoría alcanzó gran difusión en un momento
en que muchos profesores, especialmente las ciencias, buscaban alternativas al aprendizaje
memorístico generalizado en la enseñanza tradicional.
Por tanto, el aprendizaje por descubrimiento, se basaba en la participación activa de los

alumnos y en la aplicación de los procesos de la ciencia, se postulaba como una alternativa a
los métodos pasivos en la memorización y en la rutina. Por lo que se le puede considerar una
teoría de la enseñanza. El aprendizaje por descubrimiento conoció un gran desarrollo durante
los años 60 y parte de los 70. Diversos proyectos de renovación educativa siguieron este
enfoque en el que se fomenta a toda costa la actividad autónoma de los alumnos. Y el
aprendizaje por descubrimiento presta menor atención a los contenidos concretos y se centra
más en los métodos.
Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el
planteamiento, análisis y resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto que aprende
pueda construir los principios y leyes científicas. Este sería el método ideal para fomentar la
adquisición de destrezas de pensamiento formal, que a su vez, permitirían al alumno resolver
la mayoría de problemas, en prácticamente cualquier dominio de conocimiento. Y además,
encontrando sus propias soluciones a los problemas, los estudiantes serían capaces de
aprender las cosas haciéndolas y ello haría más probable que las recordaran. Por otra parte, la
implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundaría en una
mayor motivación.
El tercer apartado de tipos de aprendizaje, es por motivación:
La motivación se puede definir, como una disposición interior que impulsa una conducta o
mantiene una conducta. Por necesidad se mantiene la motivación. Los impulsos,
instintos o necesidades internas nos motiva a actuar de forma determinada. Yo aprendo lo que
necesito y eso me motiva a aprender.
➢ Motivaciones primarias, fisiológicas, son las necesarias

➢ Motivaciones personales, son las de cada uno.
Cuarto punto y último de tipo de aprendizaje, es “Aprender a aprender” estrategias y técnicas:
El primer paso que debemos de tener cuenta, en el proceso de enseñanzaaprendizaje, es tener

presente lo que el alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado. La
concreción curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en
referencia a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de
funcionamiento de la organización mental del alumno
El segundo paso, a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de

conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores,
escolares o no, o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje
escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que
ha construido en su experiencia previa, y los utilizará como instrumentos de lectura e
interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse
especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene
implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.
El tercer punto a comentar, es el de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz
de hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas,
observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia
entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa
entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio únicamente es capaz
de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente él mismo.
La enseñanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no
para acomodarse, sino par hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para
ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo próximo.
El cuarto paso, trata que la clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder

prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polémica usual,
sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y
aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera
sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo y si por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos
encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. La
repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es más grande
cuanto más significativo es, cuanto más significados permite construir. Así pues, lo realmente
importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea
significativo.
El quinto punto que se comenta, es que para el aprendizaje el contenido ha de ser

potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna
(significatividad lógica; no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su
asimilación (significatividad psicológica; ha de haber en la estructura psicológica del alumno,
elementos pertinentes y relacionables).
Por otra parte, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir,
el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
En sexto lugar, la significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su

funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos, conceptos, destrezas, valores, normas, etc.
sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias
en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupación constante de la educación
escolar. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda sea
su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad del
aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que podrá relacionarse
con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
En el séptimo lugar, el proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita

una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo
contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de
naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o
exploración de objetos o situaciones. Este último tipo de actividades es un medio que puede
utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente
implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje
por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de
enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan sólo una de las vías
posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su
propósito inexorablemente.
El octavo punto, trata que es necesario proceder a una reconsideración del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la
memorización mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje
significativo, de la memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente
fundamental de éste. La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la
base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura
cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda construir significados nuevos,
es decir, más grande será la capacidad de aprendizaje significativo. Memorización
comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de
un mismo triángulo.
El noveno punto, trata de la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la

adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y
organización de la información, así como al proceso interno de planificación, regulación y
evaluación de la propia actividad.
El décimo punto, habla sobre la estructura cognitiva del alumno, que puede concebirse como
un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar
compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los
esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la
memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones
y secuencias de acciones".
Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden

mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que
hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realización de aprendizajes
significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información
aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporación y vinculación a un esquema
o más.
El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos

esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
información y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias
en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento
es un de los componentes esenciales del aprender a aprender.
El onceavo punto, comenta la modificación de los esquemas de conocimiento del alumno es el

objetivo de la educación escolar, inspirándonos en el modelo de equilibrio de les estructuras
cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento
en el contexto de la educación escolar como un proceso de equilibrio inicial de desequilibrio,
reequilibrio posterior.
En principio, para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en
romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje.
Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y esté motivado para
superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario
también que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo
unos nuevos.
El doceavo y último punto se comenta, que estos principios e ideas configuran la concepción
constructivita del aprendizaje y de la enseñanza. El constructivismo no es una teoría psicológica
en sentido estricto, ni tampoco una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación
completa, precisa y contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que
pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos mejor.
Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni la psicopedagogía ni las
didácticas no han asumido todavía este alto nivel de desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los procesos psíquicos
como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, que
comparten principios o postulados constructivitas y que coinciden en señalar que el desarrollo
y el aprendizaje humano son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el
hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el
código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias.
Somos una cosa y la otra, y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas
son precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes básicos. Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e
incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el cómo de
los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son teorías parciales que
centran la atención en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en
detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de teóricos del
procesamiento de la información pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivitas.
Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visión
integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivita del aprendizaje y de la enseñanza como uno del

los rasgos característicos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha
habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la
convergencia de unas ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores
que, en principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también huir de
dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero,
igualmente legítimas, de los principios constructivitas. Se ha intentado también, repensar y
redituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación
estrictamente psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de la
educación escolar.
APRENDIZAJE EN EL AULA
«En una escuela americana, si preguntas por la sal en un buen francés, conseguirás un 10 de
nota. En Francia obtendrás la sal.» Esta frase de B. F. Skinner ilustra la característica más
importante del proceso educativo (Skinner, 1953). Los conceptos, habilidades y técnicas que
se enseñan a los niños, no son sólo útiles en el presente, sino que también lo serán en tiempos
venideros. Uno de los principales objetivos de la educación consiste en dotarnos de las
habilidades suficientes para transferir lo que aprendemos en clase a futuras situaciones.
Aprender a sumar, restar, leer, etc., conlleva un aumento en las notas escolares, la posibilidad
de pasar al curso siguiente así como el reconocimiento de padres y profesores. Sin embargo,
no son éstas las únicas consecuencias del aprendizaje, ya que posteriormente estas
habilidades tienen consecuencias prácticas en nuestra vida cotidiana. Aunque algunas veces
nos demos cuenta de ello demasiado tarde y tengamos que lamentarnos: «Si hubiera prestado
más atención en clase...». Pero a este lamento podemos añadir en muchas ocasiones la idea
de que podríamos haber prestado más atención si la clase se hubiera organizado de forma
diferente.
LA TRANSFERENCIA
La transferencia es la clave para que se consolide el aprendizaje. Se produce cuando el
aprendizaje realizado en una tarea A influye en el desempeño de la tarea B, entonces hablamos
de transferencia positiva; cuando el aprendizaje de una tarea A inhibe la realización de la tarea
B hablamos de transferencia negativa. Algunos ejemplos de transferencia positiva son los que
presentamos a continuación: resulta más fácil aprender a montar en moto si ya se sabe montar
en bicicleta; es más fácil aprender italiano si ya se sabe latín. Ejemplos de transferencia
negativa son los siguientes: inclinarse cuando se hace esquí acuático del mismo modo que se
hace cuando se esquía sobre nieve; separar los brazos del cuerpo para jugar al golf, de la
misma manera que se hace para jugar al baloncesto; o estar escribiendo hasta altas horas de
la madrugada en francés cuando al día siguiente tienes un examen de italiano.
Existe un caso especial de transferencia negativa, en el que la influencia funciona a la inversa.
En primer lugar aprendes la tarea A, a continuación la B y cuando intentas recordar la tarea A
te quedas en blanco. A este fenómeno se le denomina inhibición retroactiva y se produce
cuando la segunda tarea funciona de forma retroactiva inhibiendo el recuerdo de la primera.
Volveremos sobre este importante fenómeno en el Capítulo 11, cuando hablemos del
procesamiento de la información.
La teoría de las disciplinas formales

Las teorías actuales sobre la transferencia tienen su origen en la noción de disciplina formal de
la antigua Grecia. Dentro de esta perspectiva, el papel de la escuela consistiría en educar la
mente de los estudiantes. La teoría de la disciplina formal estuvo muy en boga hasta principios
del siglo XX. Asignaturas como la lógica, el latín y el griego no se enseñaban por su utilidad
práctica, sino porque servían para fortalecer la mente de los alumnos, lo cual les facilitaría la
solución de cualquier tipo de problema que se les planteara.
Los cambios en la teoría de la disciplina formal. La teoría de la disciplina formal fue

cuestionada a finales del siglo pasado por tres importantes psicólogos. El primero de ellos,
William James, puso a prueba la teoría (James, 1890) intentando memorizar durante 132
minutos, distribuidos a lo largo de una semana, un párrafo bastante largo de poesía (El Sátiro,
de Víctor Hugo). Él pensaba que si la teoría de la disciplina formal era correcta, una vez que
hubiera ejercitado su mente memorizando un poema podría memorizar otro más fácilmente.
Durante treinta y ocho días estuvo estudiando el primer libro de la obra de Milton El Paraíso
perdido y finalmente intentó memorizar otro segmento de El Sátiro de la misma longitud que el
primero, descubriendo con horror que este último le llevó más tiempo que el anterior. Los
resultados de esta prueba informal llevaron a James a sospechar sobre la validez de la teoría
de la disciplina formal.
El segundo de los detractores de esta teoría, E. L. Thorndike, pedía a los sujetos que estimaran
la longitud de una serie de líneas —de una pulgada a pulgada y media— (Thorndike y
Woodworth, 1901). Cuando los sujetos alcanzaron cierto nivel de precisión en esta tarea,
Thorndike introdujo una modificación: los sujetos tenían que estimar la longitud de una serie de
líneas más largas que las anteriores —de entre seis y doce pulgadas—. Thorndike descubrió
que se producía una mejora muy escasa en la segunda tarea como resultado de la práctica en
la primera. A pesar de que estos resultados suponían un duro revés para la teoría de la
disciplina formal, Thorndike seguía manteniendo que la transferencia podría ocurrir. Él basaba
su explicación en la existencia de ciertos elementos de la segunda tarea que eran idénticos a
algunos de la primera.
El tercero de los detractores, Charles Judd, cuestionó tanto la teoría de la disciplina formal como
la de los «elementos idénticos» de Thordinke. En un experimento clásico, Judd entrenó a dos
grupos de niños para esconder un objeto a doce pulgadas de profundidad bajo el agua (Judd,
1908). El grupo experimental recibió algunas nociones muy básicas sobre los principios
generales de la refracción; el grupo control no recibió tales nociones. Ambos grupos obtuvieron
resultados similares cuando tuvieron que esconder el objeto a doce pulgadas de profundidad.
Sin embargo, cuando éste se situaba a sólo cuatro pulgadas, los niños del grupo experimental
lo hicieron un poco mejor que los del grupo control. Los niños de este último grupo, a quienes
no se había facilitado ninguna información sobre los principios de la refracción, respondieron a
la nueva tarea como si se tratase de un problema completamente desconocido. A partir de los
resultados de este experimento, Judd defendía la existencia de la teoría de la transferencia a
partir de la generalización, lo que significa que la transferencia es más eficaz cuando la tarea
está fundamentada sobre una teoría. Los niños que habían aprendido a esconder un objeto a
doce pulgadas de profundidad transferían esta capacidad sólo para los objetos que se
sumergían a la misma profundidad. Cuando la profundidad variaba, no se producía la
transferencia.
Judd insiste en que a los alumnos se les deben enseñar en clase tanto los detalles de una
materia como las generalizaciones y abstracciones que se pueden hacer a partir de ella. Los
alumnos debían poseer información detallada sobre determinados hechos, pero su habilidad
para transferir a otras situaciones dependía de las generalizaciones, de las teorías que tuvieran
para interpretar los hechos.
La curva del aprendizaje

Muchos estudios sobre el aprendizaje han mostrado que la adquisición de la nueva información
o de una nueva habilidad sigue una pauta bastante predecible. Cuando nos enfrentamos por
primera vez a una asignatura, empezamos aprendiendo muy despacio, y poco a poco aumenta
nuestra velocidad de aprendizaje. Finalmente, nuestro ritmo aminora y comienza a producirse
una cierta estabilidad.
La Figura que a continuación se muestra una curva de aprendizaje típica. En ella podemos
apreciar que el aprendizaje se produce de forma más lenta a medida que aumenta
Figura . Una curva de aprendizaje típica.
el número de ensayos. Una vez que el sujeto recibe unos cuantos ensayos y «percibe» cuáles
son los procedimientos básicos, el aprendizaje se produce rápidamente. Pero cuando pasa el
tiempo, la mejora se hace cada vez menos evidente, llegando a estabilizarse. A esta
estabilización se la conoce con el nombre de meseta. Un jugador de golf novato podría efectuar
unos 150 golpes durante los primeros recorridos, pero después de la cuarta o quinta vuelta
sería capaz de bajar a unos 120 golpes. Este resultado le hace pensar que no resulta
demasiado difícil ser un buen jugador de golf y que si continúa recortando el número de golpes
en su marcador, muy pronto estará listo para participar en un «campeonato». No obstante, en
seguida se dará cuenta de que rebajar la puntuación de 100 a 90 golpes es mucho más difícil
quede 120 a 110.
Cuando los alumnos adquieren una nueva habilidad, se producen series completas de mesetas;
por ejemplo, cuando se aprende mecanografía, al principio se progresa de forma muy rápida y
luego el aprendizaje se estabiliza. En un primer momento el aprendizaje se produce letra a letra
y, de repente, los alumnos se percatan de que es mejor aprender ciertas secuencias de letras,
como por ejemplo las terminaciones de las palabras más frecuentes. En realidad, este es un
ejemplo de transferencia positiva, en el que el aprendizaje previo se fortalece hasta el punto de
que produce una mejora significativa en el aprendizaje en general.
El aprendizaje en serie
Harry Harlow ha hecho importantes descubrimientos en el terreno del aprendizaje utilizando
monos como sujetos experimentales. Él acuñó la frase aprendizaje en serie para describir el
fenómeno de aprender aprendiendo, ya que se dio cuenta de que los monos incrementaban
sus habilidades de resolución de problemas a medida que resolvían más y más problemas.
Esta mejora no sólo se ponía de manifiesto en los problemas que ya habían aprendido, sino
también en los problemas nuevos que se les planteaban. Este hecho les liberó de «las
restricciones y lentitud que imponía el método de ensayo-y-error que mostraban durante las
primeras sesiones» (Harlow et al, 1971, p. 301). Usando técnicas muy sencillas de refuerzo,
Harlow enseñó a los monos a responder ante la presencia de un objeto cuando estaba incluido
en un grupo de otros dos objetos. Por ejemplo, al mono se le presentaban tres formas
geométricas, dos círculos, y el objeto «desemparejado», en este caso un triángulo. Una vez
que el mono aprendió a responder ante el triángulo se le presentó un grupo de tres objetos
diferentes, dos cuchillos y un tenedor. Si se les proporcionaba el entrenamiento suficiente, los
monos eran capaces de seleccionar el objeto desemparejado, que en este caso era el tenedor.
En resumen, podemos concluir que los monos no habían aprendido una respuesta
discriminativa hacia el triángulo, sino que habían generado una regla de carácter más general.
Harlow piensa que este concepto de aprendizaje en serie explica el fenómeno que los
psicólogos de la gestalt habían definido como insigth. Él cree que el llamado fenómeno ¡a-ha!
es una extensión del concepto teórico de transferencia.
También se puede entrenar a los alumnos para aprender a aprender. Diferentes trabajos han
mostrado que es posible instruir una cierta habilidad en los alumnos para que establezcan
relaciones entre los elementos que deben aprender, lo cual les ayuda a retener, tanto la
información que se les proporciona en clase, como la que está contenida en los libros de texto
(Brown et al., 1981).
El aprendizaje concentrado frente al aprendizaje distribuido

¿Cómo se puede obtener el máximo rendimiento a la hora de aprender una habilidad nueva en
un espacio determinado de tiempo? La respuesta a esta pregunta es evidente cuando se trata
de habilidades motoras: con práctica distribuida, por ejemplo, resulta más eficaz practicar
durante quince o dieciséis sesiones de un minuto de duración que concentrar la práctica
durante tres o cuatro horas. Aconsejar el empleo de sesiones frecuentes de práctica distribuida
es un buen método cuando se enseña a los niños a patinar o a montar en bicicleta. Las sesiones
cortas no solamente producen menos fatiga, sino que por su propia naturaleza las estrategias
motoras son mejor aprendidas paso a paso en el tiempo.
El efecto del espacio

La superioridad del aprendizaje distribuido frente al concentrado se conoce con el nombre de
efecto del espacio; su descubrimiento se remonta a más de cien años atrás. En 1885,
Hermann Ebbinghaus afirmaba que «distribuir las sesiones de práctica a lo largo del tiempo
producía mejores efectos que agruparlas en un solo ensayo» (Ebbinghaus, 1885). Pocos años
más tarde, en 1901, el gran psicólogo de Harvard William James comentaba, tanto a profesores
como a alumnos, que era mejor aprender una nueva materia en varios días diferentes, que
«insistir una y otra vez en un solo día» (James, 1901).
Desde aquellos lejanos descubrimientos de Ebbinghaus y James, la literatura sobre psicología
educativa ha estado plagada de estudios que apoyan la naturaleza facilitadora del efecto del
espacio —para un análisis más detallado, ver el trabajo de Dempster (Dempster, 1988)—. En
la actualidad, estos estudios continúan realizándose; por ejemplo, se ha comprobado que los
estudiantes que reciben un breve curso de estadística aprendieron más cuando se impartió en
varias sesiones que cuando se hizo en una única sesión (Smith y Rothkopf, 1984). Del mismo
modo se descubrió que, en la comprensión de las ideas principales de un texto, las
presentaciones espaciadas producen mejores efectos que la práctica concentrada (Reder y
Anderson, 1982). Finalmente, en un estudio sobre el aprendizaje de las definiciones de las
palabras, se mostró que la adquisición se producía de forma más rápida cuando la presentación
de las palabras se producía de forma espaciada, independientemente de que aparecieran o no
en el contexto de una frase (Dempster, 1987).
A partir de los resultados de estos trabajos, los profesores deberían hacer un mayor esfuerzo
para considerar el efecto del espacio en sus explicaciones y en la planificación del curriculum.
Una posibilidad podría ser la de incrementar el tiempo de clase dedicado al análisis de las
tareas, haciendo especial hincapié en el tiempo que debe transcurrir entre sesión y sesión. El
profesor debe animar a los estudiantes a planificar sus horas de estudio y prevenirles de los
efectos contraproducentes de darse un atracón estudiando el día anterior del examen.
El aprendizaje de la totalidad frente al aprendizaje de las partes. Otra cuestión importante

para los educadores es si el material debe presentarse como un todo integrado o, por el
contrario, dividido en pequeñas unidades. Imagine el lector por un momento qué le resultaría
más fácil: recordar la información de este capítulo leyendo tres páginas al día o leyendo todo el
capítulo completo en un solo día. El mensaje de Jerome Bruner al respecto es muy claro: cuanto
más significado tenga el material, más fácil será aprenderlo. Por consiguiente, dividirlo en partes
es una empresa muy arriesgada, a menos que se trate de un material sin significado como las
sílabas que utilizaba Ebbinghaus. Lo mejor para aprender un poema o una poesía es intentar
memorizarla en su conjunto, ya que al dividirla en pequeñas unidades pierde el significado.
Bruner ha señalado la importancia de mantener la coherencia interna y el significado de las
asignaturas, para que se produzca el aprendizaje de forma eficaz. Cuando se tiene que
aprender un material demasiado extenso, se llega a una solución intermedia: se dividirá la
materia en unidades significativas y luego se aprenderá cada una de ellas por separado.
Uno de los principales problemas que tiene el aprendizaje por partes es que en algún momento
las partes han de integrarse en un todo coherente, lo que puede suponer una pérdida de tiempo.
En la mayor parte de las situaciones de aprendizaje, la mejor solución es trabajar en primer
lugar sobre la totalidad y luego fragmentarla en pequeñas partes. Así, por ejemplo, cuando el
profesor presenta un tema nuevo a los alumnos debería dedicar algún tiempo a mostrarles una
panorámica general sobre el tema, sin introducir muchos detalles. Ofrecer al estudiante una
perspectiva de conjunto permite que el uso de la máquina de enseñanza sea más eficaz.
APRENDIZAJE SOCIAL O MODELADO

Albert Bandura, un importante psicólogo contemporáneo, sugiere que la mayor parte de los
aprendizajes que realiza una persona se producen por imitación o modelado. Bandura ha sido
considerado como uno de los teóricos más importantes del aprendizaje-social que tiene lugar
en contextos sociales. Un sujeto puede aprender a modificar su conducta durante el transcurso
de una interacción social, como resultado de la actuación de los otros miembros del grupo. La
teoría del aprendizaje social de Bandura es muy completa, ya que recoge ideas tanto de los
conductistas como de los teóricos cognitivos. Bandura cree que la conducta, las estructuras
cognitivas internas y el ambiente interactúan constantemente, de forma que cada uno de estos
factores determina los restantes (Bandura, 1978). Las personas son, hasta cierto punto, el
producto del ambiente en el que viven, pero también eligen y dan forma a ese ambiente. El
proceso no se produce en una única dirección.
El modelado frente al condicionamiento operante

A pesar de reconocer la importancia del condicionamiento operante de Skinner, Bandura insiste
en que no todos los aprendizajes se producen como el resultado de la conexión entre estímulos
y respuestas. La gente también aprende imitando la conducta de otras personas, de otros
modelos, incluso cuando estas respuestas de imitación no obtienen un refuerzo. Por ejemplo,
los niños pequeños se ponen de pie cuando suena «el himno nacional» porque ven que sus
padres permanecen de pie. En este caso, la respuesta del niño no va seguida de la presencia
de un bombón o de otros reforzadores primarios, simplemente imita la respuesta de sus padres.
El aprendizaje de respuestas nuevas En el ejemplo anterior, la capacidad del niño para
ponerse de pie forma parte de su repertorio de conductas. Pero Bandura va más allá cuando
afirma que se pueden aprender respuestas nuevas simplemente observando la conducta de los
demás. Un niño aprende a esquiar, o un adulto aprende a hacer un buen saque jugando al
tenis, simplemente imitando la conducta del instructor. La enseñanza de un idioma extranjero
en el laboratorio se basa en la premisa de que la gente puede aprender a imitar frases que se
reproducen por medio de un sintetizador de voz. La lista de nuevas conductas que se pueden
aprender a través del modelado resulta interminable y aunque en los ejemplos anteriores se
adquieren conductas positivas, el modelado también puede servir para aprender respuestas
poco recomendables. Un niño puede aprender a ser demasiado agresivo o mentiroso mediante
esta técnica de aprendizaje. En un experimento ya clásico, Bandura presentó a un grupo de
niños (de edades comprendidas entre los tres y los seis años) una película en la que unos
adultos gritaban, daban puñetazos y patadas a un muñeco hinchable (Bandura et al., 1963).
Cuando más tarde los niños tuvieron la posibilidad de jugar con el muñeco hinchable, mostraron
el doble de respuestas agresivas que los niños del grupo control, que no habían visto la
filmación. Los niños imitaban perfectamente a los adultos, incluso gritaban las mismas frases
que ellos habían usado: «dale una patada», «atízale en la nariz», etc. Es posible especular que
si los adultos hubieran bailado con el muñeco, los niños habrían mostrado una conducta mucho
más pacífica. El refuerzo y el modelado. A pesar de que, como ya hemos visto, el aprendizaje
por modelado no requiere la presencia de un refuerzo directo o inmediato, Bandura sugiere que
este fenómeno puede aparecer. En primer lugar, muchos de los modelos que los niños imitan
—procedentes de padres y profesores— son dispensadores de refuerzos. Los padres no
solamente presentan el modelo a imitar, sino que refuerzan al niño cuando imita su conducta.
En segundo lugar, Bandura ha demostrado que un niño imita un modelo adulto cuando ve que
el adulto es reforzado por emitir esa respuesta (Bandura y McDonald, 1963). En otras palabras,
un niño que percibe que un adulto recibe alabanzas por realizar una determinada acción,
responderá con dicha acción con mayor probabilidad que un niño que no asocia la acción con
el refuerzo. Bandura denomina a este proceso aprendizaje vicario, ya que en este momento el
aprendiz no recibe un refuerzo, sino que actúa como mero testigo del mismo. Así, el refuerzo y
el modelado pueden crear conjuntamente condiciones muy poderosas para modificar la
conducta. Muchos de nuestros hábitos y actitudes más persistentes son el resultado de la
combinación de ambos procesos.
Modelado y recuerdo. La imitación de un modelo en su ausencia se ve facilitada cuando el

aprendiz emplea un código verbal para almacenar simbólicamente la secuencia de conductas
en la memoria. La conducta modelada se recuerda durante más tiempo si se puede describir
con palabras, ya que entonces puede organizarse internamente. Aunque los alumnos pueden
seguir imitando modelos visuales, las actividades escolares exigen la utilización de códigos
verbales (Bandura, 1982).
El modelado como una técnica de terapia. Bandura ha mostrado que el modelado puede
utilizarse como técnica psicoterapéutica. Del mismo modo que las personas pueden aprender
ciertos temores mediante modelado, esta técnica puede utilizarse para eliminarlos. Por ejemplo,
un niño puede aprender a temer a las serpientes viendo cómo su padre retrocede horrorizado
ante la visión de una serpiente. Bandura intentó curar a un grupo de sujetos que padecía fobia
a las serpientes (Bandura et al., 1969). Para ello pidió a los pacientes que observaran al
experimentador tocando o jugando con una serpiente rey. Después les pidió que imitaran su
conducta, en primer lugar tenían que tocar a las serpientes con guantes y más tarde con las
manos desnudas. Después de diez sesiones de entrenamiento, el porcentaje de sujetos
curados fue del cien por cien. Todos los sujetos del grupo eran capaces de permanecer
sentados en una silla durante treinta segundos mientras una gran serpiente se deslizaba sobre
ellos.
El significado en el aula
Además de los padres, el modelo más importante presente en el contexto que rodea al niño es
el profesor. Muchos niños reproducen los modelos de conducta de sus profesores, de tal forma
que «actúan» como maestros cuando interactúan en casa con sus hermanos o hermanas más
pequeños/as. En algunos casos, los niños les exigen que les llamen por el nombre de su
profesor/a: «yo no soy Debbie, soy la señorita D». Igualmente, los niños imitan las preferencias
y las aversiones del profesor por la materia que imparte. Un profesor al que le gusta mucho la
música, pero que odia las matemáticas, puede transmitir —mediante aprendizaje vicario—
estos sentimientos a sus alumnos. Se crean así los llamados bloqueos en matemáticas que
pueden dejar una huella permanente en el alumno.
Las conductas negativas de los profesores también pueden ser imitadas por los alumnos. Una
profesora de primaria, que tenía dificultades para mantener la disciplina en su clase, pasaba
cada día más tiempo chillando a sus alumnos. Los padres de una de las niñas de su clase
descubrieron que la niña se encerraba en su habitación después de salir de clase y chillaba a
sus muñecas (pronunciando las mismas palabras que había utilizado su profesora).
Resumiendo, podríamos concluir que los profesores transmiten las condiciones óptimas para
que se produzca el aprendizaje no solamente a través de lo que dicen, sino también por medio
de sus acciones.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN EL AULA

Como vimos en el capítulo anterior, los principios propuestos por Skinner sobre el
condicionamiento operante se pueden traducir en técnicas específicas de aplicación en la clase.
Los seguidores de Skinner piensan que los profesores no reciben la formación adecuada para
educar a los alumnos día a día. El profesor que no ha tenido suficiente información sobre las
teorías educativas, se encuentra perdido cuando tiene que ponerlas en marcha en su clase. Es
fácil darse cuenta de la importancia que tienen las diferencias individuales y la motivación en el
aprendizaje, pero entonces ¿cómo explicar cuando el profesor muestra orgulloso el trabajo de
su mejor alumno en el tablón de anuncios y al día siguiente encuentra ese trabajo en el suelo?
¿Qué hacer cuando el profesor, imbuido en la filosofía de la equidad, abandona la clase y pide
a sus alumnos que se tapen los ojos para que quien haya robado una moneda a otro compañero
pueda devolverla con discreción? La moneda no solamente no aparecerá, sino que un joven
filántropo, en ausencia del profesor, se ofrecerá orgullosamente para dar una moneda al chico
perjudicado de modo que la clase pueda continuar su ritmo normal. ¿Qué hacer cuando el
profesor pide a un chico indisciplinado que se siente y se calle, y en el momento en que el
profesor se da la vuelta, el chico contesta «déjame en paz»?
La popularidad de las técnicas de condicionamiento operante se debe en gran medida a que
ofrecen al profesor una idea muy precisa de cómo manejar situaciones específicas en la clase.
Los partidarios de las teorías de Skinner no recurren a clichés tales como «captar el momento
adecuado para enseñan> o «suscitar el interés en los alumnos». Ellos son mucho más objetivos
y exigen que el profesor tenga actuaciones concretas.
La modificación de conducta
Algunos de los elementos esenciales de lo que denominamos en la actualidad modificación de
conducta han estado con nosotros desde tiempos inmemoriables. Las primeras ideas
comenzaron a aparecer tan pronto como la gente «descubrió» que su conducta podría verse
influida por las condiciones ambientales. Muchos de los estudiantes de las facultades de hoy
en día, en su primera clase sobre modificación de conducta, se aburren enormemente
preguntándose: «¿Qué hay de nuevo en todo esto?».
Sin embargo, el hecho es que, a pesar de su larga historia y de que sus afirmaciones son de
«sentido común», la modificación de conducta, como se la conoce técnicamente y se la
denomina hoy en día, tiene un origen muy reciente. Es una técnica poderosa que se deriva
tanto de las teorías del aprendizaje, especialmente de las ideas de Skinner, como de los
resultados procedentes de numerosos estudios experimentales realizados en el laboratorio. El
profesor debe ser consciente de que la Asociación de Psicología Americana (APA) se muestra
inflexible respecto a la cuestión de que las técnicas de modificación de conducta deben
emplearse únicamente con el objetivo de conseguir metas positivas, es decir, para reducir el
sufrimiento humano e incrementar sus posibilidades de funcionamiento (Stolz et al., 1975). Al
revisar la literatura sobre modificación de conducta, nos damos cuenta de que no existen
soluciones generales para problemas particulares. El niño no sólo es miembro del grupo de
clase, sino que también pertenece a diferentes grupos sociales y, sobre todo, forma parte de
una familia. La intervención es mucho más eficaz cuando el trabajo se lleva a cabo en equipo,
con los miembros de la familia del niño como parte integrante del equipo. «Las prioridades y las
necesidades, así como los valores y las creencias de los padres, influirán en el contenido y en
el estilo de la intervención» (Widerstrom et al, 1991).
Finalmente, queremos señalar que la modificación de conducta, a diferencia de lo que propone
la teoría psicoanalítica de Freud, asume que los acontecimientos que más influyen en el
individuo son las experiencias cotidianas y no los recuerdos o los traumas de la niñez.
Definir objetivos. Cada profesor posee una idea general sobre las metas educativas que ha
de conseguir la clase en general y/o cada alumno en particular. Resulta crucial que estas metas
estén especificadas de forma objetiva en conductas, de tal modo que tanto los profesores como
los alumnos sepan cuáles son las metas que se persiguen y cómo van a alcanzarlas. Estas
metas deberían especificarse no solamente para el curso, sino también para cada uno de los
días de clase.
La terminología conductual evita la utilización de palabras tales como comprensión; es decir,
palabras que no describen una conducta observable. Un objetivo formulado en términos
conductuales es aquel que describe la conducta que resultará cuando se alcance dicho objetivo.
Por ejemplo, se puede decir que un grupo de estudiantes ha aprendido a multiplicar en el
momento en que sean capaces de recitar la tabla de multiplicar sin errores. Por lo que a
objetivos más concretos se refiere, se podría esperar que el número de errores que cometen
los alumnos se vaya reduciendo poco a poco: cinco errores el primer día, no más de dos el
segundo y ninguno el tercer día. Cada vez que se consigue una meta, o una conducta final se
establece una nueva meta, de forma que éstas son solamente pasos intermedios de un proceso
que se dirige hacia la consecución de una meta final.
Esta meta o conducta terminal ha de servir al alumno para desarrollar mejores hábitos de
estudio y siempre debe estar definida en términos conductuales. Quizá el profesor quiere que
el alumno no se quede pensando en las musarañas, que hable y se entretenga menos y que
lea y escriba más. Cuando la meta se operacionaliza, el profesor puede juzgar con exactitud si
se ha conseguido o no la conducta final y en qué momento. Las habilidades de lectura se
pueden operativizar como la habilidad para reconocer definiciones correctas entre cientos de
palabras seleccionadas. Del mismo modo, las habilidades musicales pueden operativizarse
como la habilidad para identificar a un compositor entre veinte fragmentos de composiciones
musicales de diferentes autores. Los defensores de las técnicas de modificación de conducta
argumentan que todo aquello que se quiera enseñar debe ser operativizado y que todas las
metas educativas deben estar formuladas en términos conductuales. Por el contrario, los
críticos argumentan que la capacidad para reconocer a un compositor entre veinte autores
diferentes «no es lo que ellos entienden por habilidad musical», o que la capacidad para elegir
la definición de una palabra entre cientos de ellas «no es lo que ellos entienden por habilidades
de lectura». Los partidarios de las ideas de Skinner se defienden de estas críticas afirmando
que sus detractores utilizan unos métodos de enseñanza poco adecuados para conseguir sus
metas:
La conducta matemática no se juzga normalmente como un repertorio de respuestas para
trabajar con números y hacer operaciones numéricas, sino como una habilidad general para
razonar. Es cierto que las técnicas que se están elaborando a partir de los resultados de los
estudios experimentales no están diseñadas para «desarrollar la mente» o una vaga
«comprensión» de las relaciones matemáticas. Por el contrario, se han diseñado para
establecer una serie de conductas que sirvan como ejemplos evidentes de los estados o
procesos mentales (Skinner, 1954, página 86).
EL APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

La teoría del procesamiento de la información se basa en la metáfora del ordenador. En ella se
asume que, para que se procese la información, es necesario que se elabore en etapas
sucesivas, y que éstas procedan secuencialmente. El objetivo que persiguen los teóricos del
procesamiento de la información es comprender la «arquitectura innata con la que el niño llega
al mundo, y explicar cómo interactúa con la estimulación ambiental, para producir cambios en
las representaciones mentales» (McShane, 1991, p. 13).
La información que se introduce en un ordenador debe estar codificada de tal modo que pueda
ser almacenada, procesada y recuperada en un determinado momento; dicha codificación debe
realizarse antes de ser almacenada. En términos psicológicos, esta codificación se produce
gracias a la creación de ciertas huellas mnémicas, que están basadas en abstracciones
realizadas a partir de las características más relevantes de la información nueva. A nivel
fisiológico, el sistema nervioso adopta un código interno que representa al estímulo externo. De
esta forma, la representación interna del objeto contiene información sobre sus características
externas y por tanto está en disposición de ser almacenada.
Aunque existen diferentes explicaciones acerca de cómo se produce el aprendizaje según las
teorías del procesamiento de la información, hay cierto consenso en el hecho de que, tanto el
aprendizaje como el recuerdo, están basados en el flujo de información que circula en el interior
del organismo. Los órganos sensoriales reciben y trasmiten la información que les llega y la
codifican, tanto en la memoria como en el sistema nervioso, lo cual permite que ésta sea
recuperada cuando se necesite. Por tanto, al igual que sucede con un ordenador, en el modelo
del procesamiento de la información, la información es codificada, almacenada y tratada para
su posterior recuperación.
Los teóricos cognitivos han sugerido la existencia de, al menos, dos formas diferentes de
procesar la información: una que opera de forma automática e incidental, sin ningún control
voluntario, y otra que es deliberada e intencional. Una de las implicaciones de esta teoría es
que el procesamiento automático se produce a un nivel preconsciente e, incluso, inconsciente,
mientras que el intencional se realiza a nivel consciente (Kihlstrom, 1987). En este capítulo nos
centraremos en el aprendizaje intencional, ya que éste tiene una relación más estrecha con los
objetivos que se persiguen en la escuela.
El almacenamiento se refiere a la memoria interna, o a la persistencia de la información con
el paso del tiempo. En cierto modo, es un proceso análogo al que se realiza cuando se guarda
la información en un disco o en una cinta de ordenador para su posterior recuperación. A menos
que se produzca una avería, un disco de ordenador almacenará la información sin que se
produzca ningún cambio con el paso del tiempo; sin embargo, existe un importante debate
acerca de si la memoria humana posee esa estabilidad imperturbable.
La recuperación es la última fase de todo el proceso. Hace referencia a la utilización de la
información almacenada. Este proceso es comparable al que se realiza cuando accedemos a
la base de datos de un ordenador. Para que la información pueda ser recuperada, no solamente
debe encontrarse disponible, sino que también debe ser accesible para el sujeto; es decir,
aunque teóricamente la información puede estar disponible, no siempre es fácil localizarla y
utilizarla (Murdock, 1974).
La Figura 11.1 muestra, en forma de diagrama, las principales características del proceso de
aprendizaje según la teoría del procesamiento de la información.
El registro sensorial
Cuando la información procedente del ambiente llega a un receptor (órgano sensorial), es
almacenada en la memoria sensorial durante un período muy breve de tiempo —de medio
segundo a cuatro segundos—. Esta memoria, también conocida como registro sensorial, es
denominada memoria ¡cónica cuando se trata de información visual y memoria ecoica (también
llamada memoria acústica) cuando se trata de información auditiva. Las representaciones
visuales reciben el nombre de iconos, ya que son de naturaleza pictórica; por el contrario, a la
información auditiva se la conoce como ecos, dada su naturaleza sonora. La memoria ecoica
tiene una duración temporal que nos permite juntar una serie de sonidos; por ejemplo cuando
escuchamos música o hablamos con alguien; sin embargo, la memoria icónica tiene una
duración muy breve, de unos pocos milisegundos.
Independientemente de su duración, tanto los iconos como los ecos juegan un papel muy
importante en el almacenamiento de la información en el registro sensorial, para su posterior
tratamiento. Se han encontrado algunas evidencias que parecen indicar que es aquí donde se
origina el proceso de reconocimiento (Daehler y Bukatko, 1985).
Debido a que en la memoria sensorial solamente se guarda información que aún no está
procesada, algunas veces se habla de ella como de un almacén sensorial, o camino de paso
que se sitúa entre el ambiente externo y la memoria interna (Rozenzweig y Leiman, 1982).
Aunque tanto la memoria icónica como la ecoica se basan en huellas neuronales (cambios
electromagnéticos en las neuronas), tanto de los receptores como de los nervios que van desde
los receptores al cerebro, aunque parece que dichas huellas tienen una duración ligeramente
mayor que la de las
Figura 11.1. El aprendizaje intencional según el modelo del procesamiento de la información.
representaciones icónicas y ecoicas (Kolers, 1983). También pueden existir otras memorias
sensoriales, para el tacto, el gusto y el olfato, pero hasta el momento, los resultados más
evidentes se han obtenido respecto a la visión y el oído. El cualquier caso e independientemente
de la modalidad sensorial, la activación que produce la llegada de la información crea un patrón
de reconocimiento, una conexión interna entre la estimulación externa y la información
codificada previamente. Esta huella sensorial desaparece inmediatamente a menos que sea
atendida, lo que nos recuerda el viejo refrán «te entra por un oído y te sale por otro».
Deberíamos señalar que en la actualidad hay una fuerte discusión entre los teóricos del
procesamiento de la información respecto al estatus que tiene la memoria sensorial. Esta
memoria se basa en la activación de los órganos de los sentidos y de las neuronas sensoriales
que están conectadas con las áreas sensoriales del cerebro; por consiguiente, no se encuentran
dentro del cerebro. Del mismo modo, si hubiera un registro sensorial que guardara
momentáneamente la información sobre el ambiente físico, tendría muy poca relevancia en el
almacenamiento de información durante períodos más largos de tiempo (Haber, 1983).
Si el individuo está prestando atención a la estimulación que llega del ambiente, esta
información se codifica y se transfiere desde la memoria sensorial a la memoria a corto término.
Hay que tener en cuenta que, si esta información no es tratada de forma inmediata,
probablemente desaparecerá. Por ejemplo, si te presentan a una persona en una fiesta y no
prestas mucha atención, casi con seguridad poco más tarde no podrás recordar el nombre de
esa persona.
No obstante, algunos teóricos sugieren que, bajo ciertas condiciones, resulta posible activar un
proceso de adquisición-incidental por el que la información procedente del ambiente podría
codificarse de forma automática en la memoria sensorial, sin necesidad de que se le preste
ninguna atención (Hasher y Zacks, 1979).
Ayudas para recuperar el material aprendido
La información procesada resulta de poca utilidad si no puede ser recuperada. Por tanto, resulta
interesante preguntarse ¿qué podemos hacer para incrementar la capacidad de los alumnos
para recordar? y ¿cómo utilizar la información procesada para compensar los efectos de la
interferencia?
El sobreaprendizaje. Diversos estudios han mostrado que, cuando una información está
sobreaprendida, el recuerdo es más duradero y la recuperación más fácil (Keppel, 1968). Los
profesores deberían animar a sus alumnos a utilizar esta estrategia, aun cuando estos últimos
opinen que la información ya ha sido aprendida en su totalidad. El sobreaprendizaje resulta
especialmente útil en aquellas materias que los alumnos encuentran más difíciles. Por esta
razón, el profesor que esté atento al proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en el aula,
dedicará más tiempo a aquellos conceptos que entrañen mayor dificultad para los alumnos. Se
ha sugerido irónicamente que la mejor forma de recordar es olvidar; por ejemplo, olvidar el
aniversario de bodas una sola vez en la vida es la mejor garantía para que semejante despiste
no vuelva a ocurrir jamás.
La comprensión Los profesores deberían centrarse más en la comprensión de conceptos que
en la repetición de acontecimientos. Cuando se proporcionan a los alumnos categorías de
comprensión, la nueva información se aprende de forma más rápida y eficaz. Los alumnos que
poseen una estructura conceptual están más capacitados para resolver problemas nuevos que
los que no poseen dicha estructura. También, las abstracciones son más fáciles de entender
cuando se posee una estructura conceptual. El aprendizaje de conceptos se autoperpetúa, ya
que cada nuevo concepto proporciona una serie de puntos de anclaje, dentro de la estructura
en la que se incluye, que hace que la adquisición de nuevos conceptos resulte más fácil. Es
como cuando entra información nueva en un ordenador y se expande por toda su memoria
interna. Por tanto, el aprendizaje requiere menos esfuerzo y será más eficaz. Un gran número
de estudios han demostrado que, cuanto más significativo sea un material, mayor resultará la
probabilidad de que se adquiera y recupere. Resulta prácticamente imposible comprender un
material aleatorio y que carece de sentido. Por ejemplo, supongamos que damos a un sujeto la
siguiente secuencia de números para que la memorice: 100816449362516941. Ya que esta
serie contiene más de siete ítems, límite máximo para la MCP, una secuencia numérica como
ésta tomada al azar resultaría casi imposible de recordar. Sin embargo, si utilizamos la
comprensión, es una tarea relativamente sencilla, ya que la serie está formada por los
cuadrados del 10 al 1 colocados en orden decreciente.
Construir una base de conocimientos organizada. La adquisición y recuperación de la

información resulta más fácil cuando previamente se ha incluido en una base de conocimientos
previamente organizada. Los resultados de los estudios sobre transferencia positiva, así como
los datos procedentes del trabajo de Harry Harlow sobre el aprendizaje, indican que la
probabilidad de adquirir determinada información aumenta considerablemente cuando ésta se
incluye en una base de conocimientos ya existente. Del mismo modo que las habilidades
motoras mejoran por medio de la transferencia positiva (resulta más fácil aprender a montar en
moto si se sabe montar en bicicleta), las habilidades cognitivas también parecen mejorar
mediante este fenómeno. Los conceptos se construyen a partir de los hechos, y los conceptos
se construyen sobre otros conceptos. Evidentemente, saber sumar, restar, multiplicar y dividir
resultará de gran ayuda para el alumno que se dispone a recibir un curso de álgebra, que
posteriormente le facilitará la comprensión de los conceptos incluidos en uno de física. La
capacidad para recuperar y utilizar la información es una función directa del número de
categorías elaboradas previamente por el alumno y que-son accesibles en ese momento. La
idea de que Truman sucedió a Roosevelt se ve facilitada porque se posee información
almacenada sobre Truman, Roosevelt y otros muchos hechos que se refieren a lo que sucedió
en Estados Unidos al final de la Segunda Guerra Mundial. Estos datos codificados incrementan
la probabilidad de que el alumno adquiera un esquema que contenga más información referente
a este período histórico. Estos conceptos ayudan a elaborar una comprensión más completa
del hecho histórico, como por ejemplo la reestructuración de la economía de la posguerra o las
justificaciones sociopolíticas para el establecimiento de las Naciones Unidas. De esta forma,
los alumnos poseen esquemas conceptuales en los que la información es organizada de forma
diferente, lo que hace que sea más fácil recuperar y utilizar esa información.
El mensaje que subyace a todas estas afirmaciones es que, cuanto mejor organicemos
la información, más fácil será recordarla. Un jugador de ajedrez experto recuerda mejor la
disposición de las piezas sobre el tablero que el novato, no porque tenga una mayor
capacidad de memoria, sino porque comprende la situación como un todo organizado y
coherente. Por el contrario, el novato intenta recordar la posición de todas y cada una de
las piezas por separado, lo que dificulta sensiblemente la tarea.
Relacionar el material nuevo con la base de conocimientos existente. El profesor debe

proporcionar a los alumnos material nuevo que pueda relacionarse con el que ya se
conoce. Incluyendo el material nuevo en la base de conocimientos que posee el alumno,
se incrementará la efectividad de la enseñanza (White y Gagne, 1976). Una de las razones
para que esto suceda es que de ese modo la información se almacena en varias
categorías, cada una de las cuales puede servir como punto de anclaje a la hora de
recuperarla. En la medida en que una información esté incluida en mayor número de
categorías, más fácil será recuperarla.
Usar claves asociativas Se debe enseñar a los alumnos a producir tantas claves
asociativas como sea posible. Ya que la recuperación de la información almacenada
resulta a menudo dependiente de determinadas claves, un repaso activo de todas ellas
permite en muchas ocasiones situar de nuevo la información en la memoria de trabajo. Por
ejemplo, cuando un alumno intenta recordar el nombre del asesino de Abraham Lincoln,
debe recordar tantas claves asociativas como le sean posibles: el hecho de que fuera
asesinado durante una obra de teatro, el nombre del teatro, o incluso la cita «Sic semper
tyrannis». Cuantas más asociaciones consiga hacer, mejor, ya que alguna de ellas podrá
recordarle el nombre que está buscando, John Wilkes Booth. Esta técnica se conoce con
el nombre de investigación asociativa, y normalmente emplea las rutas menos conocidas
para relacionar diferentes conceptos con la información que estamos intentando recuperar.
La investigación activa es el proceso opuesto, ya que en ella se accede a la información
por medio de rutas que son más habituales (Klatsky, 1984). Obviamente, se debe motivar
al alumno para que emplee la investigación asociativa solamente cuando la búsqueda
activa resulte infructuosa.
Reglas nemotécnicas
Las reglas nemotécnicas (Nemosyne fue la diosa griega de la memoria) son estrategias
que ayudan a recuperar la información aprendida. Un buen ejemplo de ellas son las rimas
«Treinta días trae septiembre, con abril, junio y noviembre». Las reglas nemo-ténicas
pueden ser visuales o verbales. Supongamos, por ejemplo, que tiene que comprar helado,
pan y leche. Para no olvidar ninguna de las tres cosas puede imaginar un gigantesco
helado cónico bañado en leche y rodeado de láminas de pan. Con esta curiosa imagen en
la mente (en realidad, cuanto más extraña sea la imagen, mejor), casi con toda seguridad
no olvidará comprar lo que necesita.
La efectividad de estas extrañas asociaciones es que al crearlas, e incluso visualizarlas,
el sujeto se fuerza a prestarles atención, con lo que consigue que se conviertan en un
poderoso factor de codificación y recuperación del material almacenado. Además, cuando
alguien se fuerza a enfocar su atención en algo, el cerebro activa determinadas sustancias
químicas que facilitan el recuerdo. Determinadas sustancias estimulantes como la cafeína,
producen de forma artificial una mejora del recuerdo (Blum, 1984).
Pero en lugar de formar una imagen visual, podríamos buscar unos mediadores que nos
recordaran lo que debemos comprar: helado, leche y pan; es decir, relacionar estas
palabras con otras que sean familiares y que nos ayuden a recordarlas posteriormente.
Los antiguos oradores de Grecia y Roma solían emplear imágenes que les ayudaban a
memorizar las distintas partes de sus discursos. El orador se imaginaba a sí mismo
paseando por un camino bien conocido, y entonces relacionaba alguna marca del camino
con el siguiente punto retórico. A esta técnica se la conoce con el nombre de método de
los lugares, y como pueden atestiguar muchos comentaristas, todavía se utiliza en la
actualidad a pesar de que es muy antigua. Esta técnica podría ser utilizada para estudiar
el material de un examen de psicología de la educación. Supongamos, por ejemplo, que
en el último momento debemos estudiar las leyes del aprendizaje de Thorndike. Cuando
salimos de nuestra habitación, el asta de la bandera queda a la izquierda, y en su parte
más alta imaginamos a un gimnasta realizando un «ejercicio» rutinario. Al llegar a la
biblioteca, vemos un gran gato dispuesto a abalanzarse sobre un ratón; el gato parece
tener una «buena disposición»; finalmente, antes de entrar en la clase donde se va a
realizar el examen, vamos a la cafetería del campus y recordamos el «efecto» que nos
produjeron las patatas fritas frías la última vez que estuvimos allí. Cuando mentalmente
volvamos a hacer este recorrido durante el examen, recordaremos perfectamente las tres
leyes.
Los mediadores verbales también se usan como reglas nemotécnicas. Por ejemplo, los
alumnos de quinto pueden aprender el acrónimo HOMES (el plural de casa en inglés) para
recordar los nombres de los cinco Grandes Lagos: Hurón, Ontario, Michigan, Erie y
Superior. A tales acrónimos se les llama reglas nemotécnicas de la primera letra, ya que
la palabra clave, HOMES, contiene la primera letra de todas las palabras que deben ser
recordadas. Diferentes investigaciones sobre este tema han señalado que, si la palabra
clave no es demasiado complicada, la utilización de este tipo de estrategias facilita
considerablemente el recuerdo (Nelson y Archer, 1972). Muchos de los denominados
expertos del recuerdo utilizan complejas reglas nemotécnicas cuando llevan a cabo sus
sorprendentes pruebas de memorización (Lorayne y Lucas, 1974).
No obstante, en algunos casos las reglas nemotécnicas pueden resultar tan complejas
que resulta mucho más sencillo recordar los estímulos originales. En una ocasión, un
estudiante aprendió un largo poema que fue concebido para memorizar en orden los
nombres de todos los presidentes de los Estados Unidos. La primera letra de cada palabra
del poema correspondía a la primera letra del nombre de un presidente. Sin embargo, esta
regla no era del todo eficaz, ya que unas veces el estudiante olvidaba una palabra o una
frase completa del poema y otras olvidaba el nombre de la letra que venía a continuación.
Por ejemplo, una vez que alguien le preguntó quién fue el decimotercer presidente, guardó
silencio durante un rato, repitió el poema para sí mismo, y entonces contestó
orgullosamente: «Franklin».
Ventajas e inconvenientes del uso de reglas nemotécnicas en clase. No cabe la menor

duda de que las reglas nemotécnicas son eficaces y ayudan a recuperar la información.
Pueden resultar molestas al principio, ya que lleva cierto tiempo aprenderlas, pero, una
vez aprendidas permitirán que la información quede almacenada, como si de un sistema
de archivos de oficina se tratase.
Las reglas nemotécnicas recitadas fueron introducidas primero en Japón. Su significado
literal es el de «estructura esencial». En ellas se hace uso de casi todas las reglas
nemotécnicas mencionadas anteriormente, las imágenes, los poemas e incluso las
canciones. En un estudio experimental en el que se utilizaba la técnica yodai, se descubrió
que los alumnos de tercero aprendían a resolver operaciones con fracciones en pocas
horas, algo que normalmente les lleva de dos a tres años (Higbee y Kunihira, 1985).
Durante mucho tiempo, los curricula de la escuela elemental en los Estados Unidos han
utilizado canciones —por ejemplo, los alumnos de primero recitan la secuencia
«ABCDEFG»— para incrementar el recuerdo. Este método de trabajo parece tener cierta
lógica: ¿acaso no puede cantar un niño la sintonía de un anuncio de refrescos o el último
éxito de Michael Jackson? Utilizando esta técnica, Gateway (1988) diseñó un método de
enseñanza de la lectura llamado «Enganchado por la Fonética» que ha resultado de gran
utilidad. En él se utilizan cintas de audio para enseñar a los niños a asociar los sonidos de
las letras con tonos musicales. No obstante, aunque se trate de un método eficaz sobre
todo para niños que empiezan a leer, tarde o temprano el niño deberá empezar a leer de
la forma tradicional y abandonar el largo y a veces costoso proceso de asociar cada palabra
con un sonido.
Pero no es oro todo lo que reluce. Depender en exceso de la utilización de reglas
nemotécnicas podría reducir la comprensión y sobre todo inhibir la creatividad. Los
defensores de esta idea afirman que las estrategias nemotécnicas son herramientas
adecuadas para la memorización rutinaria, más útiles para entrenar a loros que para
enseñar a los niños. Es difícil relacionar el material aprendido mediante el empleo de estas
reglas con otros conceptos de carácter más amplio y abstracto. Como ha señalado un
crítico del empleo de reglas nemotécnicas: «Las reglas nemotécnicas pueden ayudar a los
niños a establecer relaciones arbitrarias, pero serán menos eficaces cuando el material
que se debe aprender mantiene asociaciones conceptuales que no están expresadas
explícitamente» (Kilpatrick, 1985).
EL DESARROLLO DE DIFERENTES ASPECTOS DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Existen diferencias muy claras entre la capacidad de un niño y un adulto para procesar la
información procedente del ambiente. Ante este problema aparece de nuevo la
controversia herencia-ambiente. Si nos situamos en cada uno de los extremos tenemos
que, por una parte, el desarrollo cognitivo estará en función de la dotación genética
(herencia); y por otra, que se basa únicamente en la experiencia. La posición que vamos
a adoptar para explicar estas diferencias se sitúa en un punto medio entre ambos
extremos; es decir, que el sistema de que disponemos los humanos para procesar la
información desarrolla estrategias muy sofisticadas como resultado de la interacción entre
la herencia, el ambiente y el tiempo. La madurez cognitiva depende entonces de una
predisposición genética que interactúa con un conjunto de estímulos ambientales
adecuado a cada nivel de edad. Un niño actúa, reacciona y se desarrolla dentro de un
determinado ambiente, y como resultado de esta experiencia se producirá una
transformación en su sistema para procesar la información.
En términos generales, los niños mayores tendrán mejor memoria que los más pequeños,
hecho que parece guardar una estrecha relación con el lenguaje. A medida que se
progresa en la adquisición del lenguaje, también se elaboran más categorías de
representación que sirven para codificar y recuperar la información. También, como ya
hemos visto en el apartado dedicado a Jean Piaget, la edad determina diferencias
cualitativas tanto en el estilo de procesamiento como en el nivel de desarrollo cognitivo. A
medida que aumenta el desarrollo cognitivo de un niño, sus niveles de procesamiento de
la información serán más abstractos. Los últimos estudios realizados han mostrado que el
niño pasa por períodos críticos en el desarrollo de las capacidades de procesamiento (Kail,
1984). Cada día son más numerosas las evidencias que demuestran un clara relación entre
la >teoría del procesamiento de la información y los parámetros tradicionalmente
empleados para medir el desarrollo cognitivo. A continuación explicamos cómo se produce
el desarrollo de algunos de los componentes del modelo del procesamiento de la
información.
Diferencias en el procesamiento de la información

Los estudios más clásicos sugerían que los niños más pequeños procesaban menos
información en su memoria sensorial (y/o la mantenían durante menos tiempo) que los
niños mayores o que los adultos. Sin embargo, en la actualidad se plantean serias dudas
respecto a este tema. Estudios más recientes indican que los niños de cinco años no
difieren de los adultos en cuanto a la cantidad de información que perciben y/o al tiempo
que pueden mantenerla en su memoria sensorial. Lo que los estudios más antiguos habían
interpretado como una diferencia en la capacidad de la memoria sensorial se interpreta en
la actualidad como una diferencia en la cantidad de información que puede ser codificada
en la MCP antes de que desaparezca de la memoria sensorial. Es precisamente en esta
fase del proceso en la que muestran una clara superioridad los niños mayores. Pero esta
ventaja no puede explicarse solamente recurriendo a las diferencias que existen en el
lenguaje (Solso, 1979). La aparente superioridad del aprendiz maduro puede deberse al
empleo de estrategias de repaso más sofisticadas para mantener la información en la
memoria sensorial durante más tiempo. De hecho, se cree que la imagen sensorial (icono)
persiste durante más tiempo en los niños que en los adultos. Por tanto, y al menos en lo
que se refiere a la memoria visual, el niño simplemente procesa la información de forma
más lenta que el adulto, aunque la duración del icono pueda mantenerse intacta durante
más tiempo (Lasky y Spiro, 1980).
La velocidad de procesamiento. A pesar de que los primeros estudios afirmaban que la

velocidad de procesamiento de la información estaba directamente relacionada con la
edad, en la actualidad los resultados no están tan claros. En los estudios clásicos se
presentaba a los sujetos un estímulo simple y se medía el tiempo que tardaban en
reconocerlo. De este modo, lo que en un primer momento parecía ser un factor
determinante de la velocidad de procesamiento de la información, en realidad no se trataba
más que de un artefacto metodológico. Muy posiblemente, los niños mayores, debido a
que poseen una base más amplia de conocimientos, tuvieran más posibilidades de adivinar
de qué estimulo se trataba.
Sin embargo, y a pesar de que se trata de un problema importante desde el punto de
vista del desarrollo, sigue sin estar muy claro el papel que ejerce la edad sobre la velocidad
de procesamiento. Robert Solso sostiene que «si realmente los niños procesan los
estímulos individuales de forma más lenta, el efecto acumulativo de este déficit puede ser
muy importante cuando tienen que percibir una gran cantidad de estímulos» (Solso, 1979,
p. 362).
Los procesos atencionales. Ya que la capacidad para atender a los estímulos relevantes
es un elemento importante para que se transfiera la información desde la memoria
sensorial a la MCP, el estudio de la atención recibe cada día más atención por parte de los
psicólogos del desarrollo. Los investigadores están especialmente interesados en dos
formas diferentes del proceso de atención —que son en realidad las dos caras de una
misma moneda—, la atención selectiva y la atención dividida.
La atención selectiva es el proceso que permite a un sujeto abstraerse de los estímulos
distractores y dirigir su atención hacia una determinada fuente de información. ¿Puede un
alumno prestar atención a lo que dice el profesor mientras escucha el murmullo de fondo
de la clase?, ¿puede un niño seleccionar la información relevante contenida en un libro de
ejercicios de matemáticas y despreciar los detalles irrelevantes? En un estudio realizado
con niños de primer curso de primaria, en el que se trataba de descubrir cómo resolvían
problemas de matemáticas, se pudo comprobar que los resultados mejoraban
sensiblemente cuando los estímulos, en este caso dibujos de los objetos, no se repetían
sino que eran diferentes. Por ejemplo, los niños resolvían mejor el problema ¿cuántos son
5 estegonosaurios más 1 brontosaurio? que si el problema era este otro: ¿cuántos son 5
estegonosaurios más 1 estegonosaurio? Cuando se utilizan diferentes objetos para
representar cantidades, éstos proporcionan una imagen visual que resulta más agradable
e interesante para los niños y que incrementa su capacidad para atender selectivamente
la información relevante del problema (Sprinthall y Nolan, 1991). Unos de los problemas
que presentan los niños disléxicos (niños que tienen problemas de lectura) es su dificultad
para centrar su atención sobre un determinado estímulo. Estos niños desvían constante
su atención hacia los diferentes estímulos que se les presentan en cada momento. Se ha
demostrado que la distribución de los receptores visuales en la retina del niño disléxico
difiere de la del niño que no lo es (Grosser y Spafford, 1990). Los niños disléxicos poseen
más receptores para la visión detallada (llamados conos) en la región periférica de la retina
y, como resultado, reciben estímulos de un campo visual más ancho de lo que es habitual.
Esta amplitud de visión podría suponer ciertas ventajas en determinadas circunstancias,
pero presenta un serio problema para el niño que intenta centrar su atención en una o
varias palabras de una página impresa. No obstante, para la mayor parte de los niños, la
habilidad para dirigir su atención selectivamente tiende a incrementarse de forma natural
con la edad (Higgins y Turnure, 1984). Por ejemplo, muchos adolescentes son capaces de
estudiar y comprender lo que estudian a pesar de que generalmente lo hacen escuchando
música a todo volumen.
El otro proceso atencional que ha llamado la atención de los investigadores se denomina
atención dividida. Se produce cuando un niño es capaz de escuchar las explicaciones
del profesor y al mismo tiempo captar los murmullos del fondo de la clase o cuando un
adolescente está estudiando una lección de historia con la radio encendida y es capaz de
atender a ambas fuentes de información simultáneamente. También esta capacidad
mejora con el desarrollo, ya que se encuentra mucho más desarrollada en los adolescentes
que en los niños pequeños (Shiff y Knopf, 1985). Con esto no queremos decir que se
debería motivar a los adolescentes a estudiar con la televisión o la radio encendidas, sino
simplemente que en, caso de que este hecho se produzca, su capacidad para atender a
ambas fuentes de información es mayor.
Los resultados son por tanto muy concluyentes: los niños mayores controlan mejor sus
procesos atencionales que los más pequeños. Del mismo modo, el desarrollo facilita la
adquisición de una capacidad para seleccionar la información relevante y despreciar la que
no interesa.
Codificación. También la habilidad para codificar la información que se recibe del

ambiente parece ser una función directa del desarrollo. Mientras que los niños pequeños
solamente se fijan en un número relativamente pequeño de características de los estímulos
—generalmente una o dos—, los niños mayores son capaces de hacer lo que se denomina
una codificación múltiple (Solso, 1979, p. 363). Este proceso adquiere una relevancia
especial durante el procesamiento de estímulos complejos que poseen un gran número de
alternativas de codificación. Un estímulo se puede codificar según su tamaño, distancia,
densidad, color, forma, textura, nombre, etc. Resumiendo, podríamos concluir que los
niños mayores tienden a utilizar gran parte de estas alternativas, mientras que, por el
contrario, los más pequeños se centran solamente en unas cuantas.
Diferencias en el almacenamiento de la información

Estrategias de repaso. Son varios los trabajos que han puesto de manifiesto la existencia
de diferencias debidas a la edad en el uso de estrategias de repaso (Ornstein et al, 1975).
Parece evidente que el repaso es un factor determinante, ya que permite que la
información almacenada en la MCP se transfiera a la MLP. Los resultados de las
investigaciones realizadas sobre este tema indican que, a medida que los niños crecen,
desarrollan estrategias de repaso mejor organizadas, lo que les permite consolidar la
información en la MLP. Los niños más pequeños también utilizan estrategias de repaso,
pero éstas son menos sistemáticas que las de los mayores y, por tanto, menos útiles.
Técnicas de agrupamiento de la información. Las técnicas de agrupamiento o partición

de la información aparecen generalmente relacionadas con las estrategias de repaso, ya
que ambas dependen de la capacidad de organización del sujeto y de su habilidad para
formar abstracciones. Una lista de palabras, tales como aeroplano, tren, autobús, sofá,
mesa, silla, piano, guitarra, trompeta, puede recordarse fácilmente si se las separa en tres
categorías: medios de transporte, mobiliario e instrumentos musicales. Si se intentara
codificar la lista sin realizar este agrupamiento, la recuperación sería mucho más difícil.
Pero los niños más pequeños, incluso cuando se realiza este tipo de partición, tienen
muchas dificultades para memorizar listas de palabras relativamente largas. Hay que
esperar hasta aproximadamente los ocho o nueve años para que los niños puedan
beneficiarse del agrupamiento de la información.
Estrategias de recuperación Se ha descubierto que las estrategias de recuperación están
muy relacionadas con una serie de procesos que se modifican con la edad. Los niños
mayores desarrollan una capacidad casi espontánea para utilizar estrategias de
recuperación. Después de todo, este resultado no debería sorprendernos, ya que con el
desarrollo se produce una codificación y organización de la información muy sofisticada.
Aunque no deje de llamarnos la atención que puedan acceder a la información almacenada
de una forma tan eficiente. Los niños mayores utilizan más categorías para guardar la
información, es como si la colocaran en mayor número de departamentos diferentes, lo
que hace que sean más útiles las estrategias de búsqueda. Del mismo modo se ha
sugerido que los niños mayores tienen más conocimientos sobre sus propias capacidades
de memoria y, por tanto, se encuentran mejor equipados para saber qué estrategias de
recuperación son más adecuadas en cada momento. Este mayor conocimiento sobre las
propias capacidades de la memoria fue denominado por John Flavell metaconocimiento o
metamemoria (Flavell, 1985). Los niños pequeños no utilizan las mismas estrategias de
recuperación que los mayores, bien porque no poseen todavía dichas estrategias o porque,
en el caso de tenerlas, no saben cómo utilizarlas —o desconocen que esas estrategias
puedan ser útiles para recuperar la información—. La principal diferencia entre el proceso
de conocimiento y el de metaconocimiento reside en la auto-conciencia y el control que
tienen los alumnos de dicho proceso. Los procesos cognitivos se desarrollan con el tiempo,
a pesar de que el alumno no ponga mucha atención ni les dedique muchos esfuerzos. Por
el contrario, para que se desarrolle el metaconocimiento es necesario que el alumno
controle el proceso de forma consciente. Elizabeth Bondy diferencia ambos procesos
definiéndolos del siguiente modo: «Un alumno que resume un capítulo de un libro ha
puesto en marcha un proceso de conocimiento. Cuando ese mismo alumno elabora un
resumen de dicho capítulo para comprobar lo que ha entendido del mismo, se inicia un
proceso de metaconocimiento» (Bondy, 1984, p. 236). Por consiguiente, el
metaconocimiento se define como el pensamiento sobre lo que se piensa. Bondy cree que
estas estrategias metacognitivas pueden enseñarse, y que los profesores pueden
promover el desarrollo y el uso de estas estrategias en el aula. Ella sugiere
fundamentalmente el entrenamiento de las siguientes habilidades:
1. Suministrar oportunidades para la retroalimentación.
2. Hacer que los estudiantes mantengan el ritmo de aprendizaje.
3. Proporcionar instrucción sobre el uso de técnicas de auto-evaluación.
4. Enseñar a los estudiantes a valorar sus propias habilidades de comprensión.
Algunos estudios indican que la instrucción directa de los alumnos en el uso de
estrategias metacognitivas produce un aumento considerable en la utilización de
herramientas de pensamiento, así como en la realización de ejercicios de memoria (Lodico
et al, 1983).
Finalmente, hemos de señalar que a veces la recuperación de la información
almacenada supone un gran esfuerzo por parte del aprendiz, y los niños más pequeños
pueden no estar preparados para buscar por sí mismos las claves de recuperación.
Igualmente, la recuperación conlleva un esfuerzo adicional cuando dicha información es
relativamente nueva y está desorganizada. En este caso, un niño pequeño tendrá que
hacer un esfuerzo extra para recuperar la información simplemente porque no es
fácilmente accesible.
Resumiendo los resultados de todos los estudios realizados dentro del modelo del
procesamiento de la información, podríamos concluir que el desarrollo es un factor muy
importante dentro de esta teoría.
BIBLIOGRAFÍA
HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención
motivacional en el aula", en: Motivación. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-
379.
Sprinthakkm Norman, Richard. “Psicología de la Educación”. USA. &ta Ed.
TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2 ACTIVIDAD
04
1.-Según el criterio del grupo ¿qué tipo de aprendizaje deben recibir los estudiantes de los
diferentes niveles de la educación en las áreas de ciencias, letras o el curso que llevas?
Fundamenta.
2.- Elabora una sesión de aprendizaje de tu curso utilizando los diferentes tipos de
aprendizaje que tendrías en cuenta para su aprendizaje.
3.-Te planteamos una situación: UTILIZANDO MAPAS
CONCEPTUALES
Diego comienza su clase de manera distinta. Abandonado en
una esquina, mientras el profesor se prepara para usar un nuevo
recurso que anteriormente no había utilizado: el cañón
multimedia.
Buenos días a todos. Entiendo que algunos de Uds. Pueden
estar perdidos. Por lo que vamos a intentar relacionar los
conceptos que venimos trabajando. Me
gustaría que participen en una “lluvia de ideas” diciendo en voz
alta conceptos claves que hasta ahora hemos trabajado y que se
relacionan entre sí. (A los alumnos les cuesta comenzar, así que
Diego lanza el primer concepto): Por ejemplo “ventas” ¿pueden
seguir?.
El grupo se anima y la actividad pronto adquiere un buen ritmo:
mercado, producto, comercialización, venta, consumidores,
marketing, clientes, etc.
Diego va anotando en la pizarra.
Ahora vamos a hacer “gimnasia cerebral” les pediré que entre todos ordenemos los
conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. Es decir, expliquemos y creemos
una dependencia entre los significados de estas palabras. Como si fuera un árbol, de
manera jerárquica. ¿Qué palabras incluyen a otras y cuál es el vínculo entre ellas? Ese
vínculo lo utilizaremos de enlace entre los conceptos.
3. 1.-Analiza la situación y haz una crítica sobre la acción del profesor,
alumnos y Diego el alumno problema y expresa tus conclusiones y da tus
sugerencias.
4.- Analizando el desarrollo de diferentes aspectos del procesamiento de la información,
explica ¿cómo lo usaría en un tema determinado de su curso?.
ectura 5
LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE
¿Qué es la Motivación?
La motivación suele definirse como un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta.
En los seres humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de motivación
primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades elementales, como respirar, comer
o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se
supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. En este
sentido, se entiende por motivación el estado interno de necesidad que surge como un factor
muy importante en el aprendizaje.
Clasificación de Las Motivaciones

Todos sabemos lo que se siente estar motivado y esforzarse por alcanzar una meta; también
lo que es trabajar duro aunque no nos fascine la tarea.¿ Qué es lo que activa y da dirección a
nuestra conducta? La explicación puede darse en términos de pulsiones, necesidades,
incentivos, temores, metas, presión social, confianza personal, curiosidad, creencias, valores,
expectativas, etc. Algunos psicólogos explican la motivación en términos de rasgos de
personalidad o de características individuales. Según esta teoría, algunas personas tienen una
mayor necesidad de logro, temen a las pruebas o bien muestran un gran interés por el arte y se
comportan en consecuencias, es decir, trabajan duro para triunfar, evitan las pruebas o pasan
horas en los museos.
Otros psicólogos ven más bien la motivación como un estado, una situación temporal. Por
ejemplo, si usted está leyendo este párrafo por que tiene un examen mañana, lo que lo motiva (
al menos por ahora) es la situación. Por supuesto, la motivación que experimentamos en
cualquier momento es una combinación de características y estados. Es posible que usted
estudie por que valora el aprendizaje y por que su profesor aplica exámenes frecuentes. Así,
algunas explicaciones de la motivación se basan en factores internos
(como necesidades, intereses, curiosidad y disfrute), mientras que otras apuntan a los
elementos del entorno (recompensas, presión social y castigo).
Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación puede nacer de una
necesidad que se genera de forma espontánea
(motivación interna) o bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La
primera, surge sin motivo aparente, es la más intensa y duradera.
Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad deportiva y quedamos tan
impresionados que sentimos la necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese
instante, todo gira alrededor de dicha actividad y poniéndola en práctica sentimos un placer que
nos empuja a realizarla, hasta que momentáneamente, queda satisfecha la necesidad de llevarla
a cabo. Si, además, obtenemos un resultado apetecible (éxito, reconocimiento, dinero, etc.), ello
reforzará, aún más, nuestra conducta de repetir dicha práctica. Pensemos que no todo el que
lleva a cabo una actividad lo hace con el ánimo de destacar, ganar o ser el mejor. Es más, si el
único objetivo fuera ganar y la continuidad de la acción dependiera del triunfo, posiblemente solo
unos pocos seguirían practicando, evidentemente, los ganadores.
Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino, más bien, es
inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por algún motivo y que exige
ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una motivación vacía que difícilmente
se sostiene a menos que se consigan resultados apetecibles. Muchos estudiantes renuncian a
cursar una carrera que les gusta porque piensan que una vez convertidos en profesionales no
ganarán el dinero que desean y se plantean cursar otra carrera porque confían en alcanzar un
elevado nivel de vida. Su motivación responde a una necesidad ajena a los estudios y que se
basa en un supuesto imprevisible, por depender del siempre cambiante mercado laboral. No
sienten la necesidad de aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben
estudiar para terminar la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio
comienzan a hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las
primeras dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de
la decisión adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de la
persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe en un
gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa de ejercicios.
El alumno acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta la necesidad de
entrenarse, sino, porque sé autoimpone él deber de hacerlo esperando una pronta recuperación.
Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro deportivo y sigue con su rutina de
vida habitual.
Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.

* Motiva
ción positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un espíritu positivo.
Mattos dice que esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca.
* Motiva
ción negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de castigos, amenazas,
etc. de la familia o de la sociedad.
La motivación Intrinseca (MI).- Como ya se mencionara, la motivación es intrínseca, cuando
la persona fija su interés por el estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad
en la consecución de sus fines, sus aspiraciones y sus metas.
Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se relacionan varios
constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la
intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más sobre el proceso
de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al logro. De este modo,
realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la
satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o crear algo.
MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin de
experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y excitación).
Motivación Extrínseca (ME).- Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto
porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece.
Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las
cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas. Hay tres tipos de ME: Regulación
externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales como premios y castigos.
Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres
me fuerzan a hacerlo".
Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para sus acciones
pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto que está limitada a la
internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo: "estudiaré para este examen
porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".
Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el individuo,
especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la internalización de
motivos extrínsecos se regula a través de identificación.
Por ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".
En resumen, se llama motivación intrínseca a la que surge de factores como intereses o la
curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desafíos cuando se trata intereses
personales y de ejerce las capacidades. Cuando tenemos esta motivación, no necesitamos
incentivos ni castigos por que la actividad es en sí misma el reforzador.
En la escuela son importantes las dos formas de motivación. Muchas actividades resultan o
podrían ser interesantes para los alumnos, y la docencia puede crear una motivación intrínseca
si estimula su curiosidad y los hace sentir más competentes conformen aprenden. Los
educadores deben alentar y cultivar la motivación intrínseca al mismo tiempo, asegurar de que
la extrínseca sustenta el aprendizaje.
Motivación para aprender en la escuela

La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno de los
problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. Numerosas
investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje, sin
motivación no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001).
Los teóricos del aprendizaje y los profesores estamos de acuerdo en que los estudiantes
motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes que no están
motivados. La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los
cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un
obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere
aprender.
En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones intrínsecas cuando
su aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y aquellos con orientaciones extrínsecas
cuando se fijan en el resultado material, en la nota que pueden obtener.
Dweck y Elliot (citado en Huertas, 1997) han desarrollado un modelo que describe los distintos
tipos de metas de los estudiantes, con patrones motivacionales diferentes, lo que influye en su
actuación académica. Hay estudiantes orientados netamente hacia el aprendizaje, motivación
claramente intrínseca. En cambio están los orientados hacia metas de ejecución, buscando
resultados concretos y beneficios tangibles. Su preocupación se focaliza en el valor instrumental
de la tarea concreta, se buscan juicios positivos o se tiene miedo al fracaso.
A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivación para aprender Jere
Brophy (1988) define la motivación del estudiante para aprender como la tendencia del alumnos
a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de ellas los
beneficios académicos pretendidos. La motivación para aprender puede interpretarse a la vez
como un rasgo general y como un estado especifico de la situación.
La motivación para aprender está formada por muchos elementos, como planeación,
concentración en la meta, conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y la forma
en que se planea hacerlo, búsqueda activa de nueva información, comprensión de
retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros y falta de ansiedad o de temor a fracaso .
Entonces, la motivación para aprender implica algo más que el deseo o la voluntad de aprender;
comprender la calidad del esfuerzo mental del estudiante. Por ejemplo: leer el texto 10 veces
puede indicar persistencia, pero la motivación para aprender atañe a estrategias de estudio que
piden más reflexión y actividades como hacer resúmenes, elaborar las ideas básicas, explicar
con las propias palabras, hacer gráficas de las relaciones principales.
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
Cuatro Teorías generales de la motivación:

1. Teorías Conductuales de la motivación:
Los conductistas utilizan conceptos como “recompensas e incentivos” para explicar la
motivación. Una recompensa es un objeto o acontecimiento atractivo que aparece como
consecuencia de una determinada conducta. Por ejemplo, Sarita Segura fue recompensada
con puntos adicionales cuando dibujo un excelente diagrama del aparato digestivo; la
recompensa es recibirlo, la comprensión de la motivación del estudiante empieza con el
análisis pormenorizado de los incentivos y las recompensas del aula.
Si se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas conductas, adquiriremos
o tendencias a comportarnos de ciertas maneras.
2. Planteamientos humanistas de la motivación:
A la postura humanista se le conoce como la tercera fuerza de la psicología por que surgió
(en la década de los cuarenta) como reacción a las desfuerzas dominantes en esa época: el
conductismo y el psicoanálisis freudiano. Los defensores de la psicología humanista, con
Abraham Maslow y Carl Rogers, pensaban que ni la psicología conductal ni la Freudiana
daban una explicación adecuada del proceder de la gente.
Las interpretaciones humanistas de la motivación acentúan las fuentes intrínsecas como las
necesidades de autorrealización ( Maslow 1968), la tendencia innata a la realización ( Rogers
1994). Lo que estas teorías tienen en común es la idea de que la gente se ve motivada de
continuo por la necesidad innata de desarrollar su potencial; de ahí que, la postura humanista
es cultivar en lo estudiantes sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima,
autonomía y autorrealización.
3. Teorías cognoscitivas de la motivación:

Los teóricos cognoscitivitas creen que la conducta está determinada por el pensamiento y no
únicamente por el reforzamiento o el castigo recibidos.
Una de las suposiciones centrales de las corrientes cognoscitivitas es que la gente no
responde a acontecimientos externos o condiciones físicas como el hambre, sino a las
interpretaciones que hace de los mismos ¿No le ha sucedido alguna vez que, por estar
embebido en un proyecto, se olvida de comer sin darse cuenta de que tenía hambre que vio la
hora? La privación no lo motivó de manera automática a buscar comida.
Las teorías cognoscitivas consideran que la gente es activa, curiosa y que busca de continuo
información para resolver problemas relevantes. Suponen que la gente se esfuerza por que
disfruta del trabajo y por que quiere entender, de ahí que hagan hincapié en la motivación
intrínseca.
4. Aproximaciones del aprendizaje social a la motivación:
Las teorías del aprendizaje social de la motivación son integrantes de las corrientes
conductual y cognoscitivas. Toman en consideración tanto la atracción del conductismo por los
efectos o resultados de la conducta como el interés cognoscitivita por el impacto de opiniones e
interpretaciones del individuo. Muchas explicaciones importantes del aprendizaje social pueden
caracterizarse como teorías de expectativas x valor, que consideran que la motivación es el
producto de dos fuerzas importantes, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el
valor asignado. Ejemplo “ puedo triunfar si me esfuerzo”.
Otra teoría de la motivación. Teoría socio histórica y motivación en el aula.

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero
en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de
autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas en el proceso

motivacional podemos observar morfológicamente que tienen una estructura jerárquica, de tal
modo que sobre las estructuras más primitivas (por ejemplo, los centros hipotalámicos de
control del placer) se superponen a otros más recientes (corteza límbica o frontal temporal).
Ciertas prácticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos que no es posible
satisfacer (como ciertos comportamientos sexuales dentro de la cultura occidental). Otras
prácticas, sin embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales
(por ejemplo, gente a la que le produce placer el estudio de las matemáticas) Todo el sistema
motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo filo y sociogenético siguiendo dos vías: por
un lado la posibilidad de posponer la satisfacción de la necesidad y por el otro la de controlar el
acceso a la fuente de satisfacción de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con patrones muy

determinados de regulación hemostática, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a
utilizar procesos más abiertos, como los incentivos operantes. Por ejemplo, si a un escolar que
esta empezando a regular la motivación por una tarea (motivación intrínseca) le ponemos a
funcionar un sistema motivacional más antiguo (recompensa externa), es posible que este
último prevalezca. Ante la ausencia de motivación autorregulada, es conveniente trabajar
mediante un sistema motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es necesario
instalar la transición hacia la motivación intrínseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relación a los procesos cognitivos, la
internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la
motivación humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de
claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo
modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de
conocimientos, en tanto que habría que promover la inclusión de la adquisición de
determinados patrones o sistemas motivacionales entre los objetivos del currículum. Se trata de
optar por los patrones más adaptativos, esto es, los que promueven sistemas autorregulados
con clara orientación hacia el aprendizaje.
Es importante pues, fomentar la consolidación de los sistemas de autorregulación en tanto

poseen un mayor valor adaptativo. Tanto la motivación por el aprendizaje como la del
lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los elementos
que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como mediadores de patrones motivacionales son
promovidos en la escuela: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que
promueve el docente, la interpretación que se realiza del éxito y del fracaso, el énfasis en el
control conciente del proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan, etc... así
como también influye el modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
Ps. Clauda Cortéz

BIBLIOGRAFÍA
Mota Enciso Flavio (1998). "Apuntes de Técnicas de Motivación en Educación". 1ª ed.

Guadalajara: JAL.
David W. Jonson (1972). "Psicología Social de la Educación".

1ª ed. Buenos Aires: Kapeluz
Villanueva Manuel (1991). Psicología Educacional Lima. Perú Universidad Federico Villareal
ACTIVIDAD 05
A continuación te presentamos varias situaciones para que las analicen , luego respondan y
eleven sus conclusiones.
Situación 1
1. Del siguiente listado señala aquellas afirmaciones que mejor concuerden con cada tipo
de motivación, motivación adaptativa (extrínseca) y motivación autónoma (intrínseca):
Adaptativa Autónoma Ambas
Organización del
material didáctico por
parte del profesor
Los alumnos
eligen las
actividades a
realizar
Los alumnos
estudian para
aprobar el
examen
Los alumnos
estudian para
adquirir
conocimientos,
habilidades y
aptitudes
Para los
alumnos la
motivación
implica
seguridad
en la propia
autonomía
En clase se
relaciona la
información de
actualidad con
los temas del
curso
El profesor
presenta la
información de
forma
novedosa,
polémica o
incongruente
con
las ideas de los
alumnos
En el desarrollo
de las
actividades los
alumnos
aumentan su
autoestima
Búsqueda de
un premio
como
reforzador, por
ejemplo las
notas
Favorece la
motivación por
el
autoaprendizaje
y superación
El grado de
dificultad de las
actividades se
adecua al nivel
de competencia
del alumno
En las
actividades de
evaluación los
alumnos
utilizan y
aplican de
forma práctica
lo que han
aprendido
2. Reflexiona sobre tu práctica diaria en clase y señala en el siguiente cuadro al menos

tres situaciones o estrategias que propicien una motivación adaptativa y/o autónoma.
motivación motivación
Ambas
adaptativa autónoma
Reflexiona: ¿Cuál de las dos motivaciones aparece con más frecuencia? ¿Con cuáles
obtienen mejores resultados los alumnos? Si observas que utilizas preferentemente una
motivación adaptativa ¿qué podrías hacer para cambiar o acercarte a un estilo de motivación
autónoma?
3. Analiza la siguiente situación que se expone, y describe las estrategias que utilizarías
para hacerle saber al alumno la relación que existe entre los esfuerzos que él realiza y los
resultados que obtiene
“Jorge es un alumno que cree que si aprueba un examen es porque ha tenido mucha suerte:
nunca atribuye su éxito o su fracaso a su propia actuación. Las tareas que realiza en clase, si
son un poco complicadas, no las realiza bien, argumentando: “el formador pone unos
ejercicios difíciles para que no podamos aprobar”
4. Escribe tres preguntas relacionadas con algún contenido del curso que provoque la
curiosidad en los alumnos
5. Describe una situación de tu aula en la que hayas observado la implicación en el tema
Situación 2
1. ¿Cuáles de estas conductas pueden tener una influencia positiva (P) o negativa (N) en la
actitud de los alumnos hacia el aprendizaje?
- Dar igual tiempo de respuesta a todos los alumnos ( )
- Dar la respuesta antes de permitir al alumno responder o preguntar a otro compañero ( )
- Criticar públicamente los fracasos ( )
- Alabar los éxitos ( )
- Tener una relación “menos amistosa” con un alumno que con el resto ( ) - Facilitar toda la
información necesaria para permitir resolver la duda a un alumno ( )
- No establecer contactos visuales ni responder nunca con una sonrisa ( )
2. Recuerda y describe alguna situación vivida en la que hayas “sufrido” el “efecto

pigmalión” e identifica los tres pasos (declaración de las expectativas por parte de los otros;
estrategias que se utilizaron o no para el cumplimiento de esas expectativas; y por último
confirmación de las expectativas)
3. Escribe cinco preguntas que utilizarías para conocer el “Proyecto personal” de tus
alumnos.
4. Realiza un mapa conceptual sobre los contenidos que desarrollas en el curso
Situación 3
1. Describe alguna estrategia que has utilizado o que podrías utilizar para promover la
ayuda entre compañeros
2. Analiza tu actuación en el aula a través de los siguientes ítems:

- ¿Desarrollas poco a poco los contenidos asegurándote que los alumnos lo comprenden?
- ¿Favoreces y muestras satisfacción cuando los alumnos te hacen preguntas? - ¿Cuando un
alumno falla en sus respuestas pero observas que se está esforzando tratas sus errores
como una oportunidad para adecuar tus ayudas - ¿Cómo promueves un ambiente afectivo y
relajado en el aula?
3. Identifica y describe (al igual que en la situación 3) los grupos naturales que se dan en
tu aula: ¿favorecen el aprendizaje la formación de estos grupos? ¿qué estrategias podrías
utilizar para disolver/potenciar estos grupos?
4. Señala de los siguientes ítems cuáles son los que facilitan la comunicación (mensajes
facilitadores) y los que dificultan (mensajes obstructores):
- ¿Me podrías explicar mejor eso...?

____________________________________
- Deberías hacer más actividades ____________________________________
- Cortar la conversación mientras otro está hablando
______________________________
- Me veo reflejado en lo que te pasa a ti ahora. Yo también sufrí mucho cuando
...
____________________________________
- Eso para mí nunca ha sido un problema, a lo mejor para ti sí ...
____________________________________ - Me parece muy positivo lo que haces...
____________________________________ - Rara vez me equivoco, así que...
____________________________________
- Yo sé lo que se necesita pero tu quizás podrías encontrarlo bastante difícil
____________________________________
2.- ¿Qué planteamientos darían en grupo para lograr un mejor aprendizaje en un alumno
que no tiene motivación intríncica.
3.- Según las teorías planteadas de la motivación, explica cual de ellas tendría mas
resultados con el aprendizaje de un alumno exitoso
LECTURA 6
LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO COMO MOTIVACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
Por Virginia Martínez.
Diagnóstico de necesidades.
Sabemos que en el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el éxito o
fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados. En la interacción del
proceso participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno,
quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala
relación.
El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará
que el alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación,
un concepto de sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e
inadecuación. Los maestros como parte esencial de la relación educativa estamos obligados
a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno
basadas en la confianza y respeto mutuos.
En investigaciones sobre el fenómeno de la deserción llevadas a cabo en 1991 por el
subsistema D.G.T.I. en los centros de bachilleratos tecnológicos, se encontró que los
maestros de Matemáticas, Física y Química:
tienen mejor perfil para impartir la asignatura.

pero son los que presentan la mayor problemática de deficiencias en el rendimiento escolar
de sus alumnos.
se observó que tienen la menor calificación en preparación personal en aspectos
didácticos.
En sus conclusiones mencionan: "Uno de los aspectos del diálogo didáctico lo constituye la
falta de empatía por parte del maestro y una inadecuada relación que se establece entre él y
sus alumnos".
Teniendo como base las anteriores investigaciones, se observa la necesidad que el maestro
tiene de conocer e implementar las teorías de la motivación en la relación maestro-alumno
como motivadora del aprendizaje.
BASES TEÓRICAS
Amidon y Hunter (1996) definieron la enseñanza como un proceso de interacción que implica
ante todo la conversación en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos. El logro,
según McClellland (1965):
Ha de enseñar a los participantes el concepto de motivación al logro y su importancia de

salir airoso.
Ha de crear las expectativas positivas fuertes sobre que el alumno puede y logrará una
orientación mayor hacia el rendimiento, como debe ser.
Ha de mostrar que el cambio que se busca esta de acuerdo con las demandas de la
realidad, la propia constitución de la persona y los valores culturales.
Ha de hacer que el alumno se proponga metas realistas, prácticas y específicas a partir de
ese nuevo motivo para el logro.
Ha de hacer que el alumno registre un adelanto hacia las metas que se ha comprometido.
Ha de proporcionar una atmósfera donde la persona se sienta honestamente aceptada y
respetada.
La teoría Cognoscitiva Social (Albert Bandura) subraya los siguiente:

El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso constituyen importantes
mecanismos motivacionales.
El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los resultados y la
autosuficiencia.
La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque pueden sentirse más
eficaces si alguien confiable como el maestro les dice que pueden aprender.
Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando están vinculadas a las realizaciones de
los estudiantes.
De acuerdo a los principios de motivación del modelo de Klausmeir:
Para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje se realice a in nivel de
dificultad apropiado; el sentimiento del éxito en la tarea que se realiza aumenta la motivación
para otras futuras; el sentimiento de fracaso disminuye la motivación para las tareas futuras.
Guía de instrucción: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estén en relación con el
programa educativo de la escuela.
La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de conductas

sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la persistencia.
Guía de instrucción: proporcionar modelos de la vida real y simbólica.
Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una base conceptual
para el desarrollo de las conductas.
Guía de instrucción: facilitar la charla y discusión de los valores sociales.
La propia estimación: se refiere a conseguir la estimación de los demás. Uno de los objetivos
del profesor en el aula es animar a sus estudiantes a que se valoren a sí mismos y a sus
logros de forma positiva.
La persistencia en la motivación: si se consigue que un alumno aprenda a desarrollar lo que

podríamos llamar persistencia en la motivación, éste será capaz de enfrentarse a un gran
número de problemas sin la ayuda de agentes externos.
Propuestas a los docentes:

Conocer previamente los antecedentes académicos y conductuales del grupo, a través de
información vertida por los departamentos de apoyo, como servicios escolares y servicios
docentes.
Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluación. Presentar el
programa de trabajo, cronograma de actividades de la asignatura, formas de evaluación.
Dinámicas de presentación, permiten conocer breves antecedentes biográficos de los
alumnos.
Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la distribución de la tarea
equitativa.
Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos sobresalientes.
Fomentar las relaciones interpersonales a través de actividades grupales, como trabajo en
equipo, visitas culturales, viajes de estudio.
Cumplir los compromisos acordados con los alumnos, como la entrega de calificaciones,
revisión de tareas.
Llevar un avance personal real que ellos puedan constatar. Se puede utilizar la lista, por
medio de códigos ya que en este plantel se trabajan con grupos grandes. Al alumno le agrada
ver que se tiene información de sus actividades. Estar atento a los indicadores del grupo
respecto al funcionamiento de la clase. Vigilar el respeto, la cortesía y evitar confrontaciones
entre alumnos y con el maestro.
Aprovechar la creatividad de los alumnos hacia las actividades de la clase. Detectar los
líderes del grupo para encauzar sus habilidades a promover el crecimiento de grupo.
Estimular la participación y tomar en consideración las características individuales de cada

uno de los alumnos.
Mostrar interés real en las consultas personales o grupales acerca de sus inquietudes,
propuestas.
REFERENCIA ELECTRÓNICA:
genesis.uag.mx/posgrado/revistaelect/educa/edu005.htm
¿QUÉ HACER PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto
no valora el esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser
parcialmente cierto. Pero esto implica atribuir la responsabilidad a las actitudes personales
con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en consecuencia, numerosos
docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de
modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en
tanto se sienten incapaces de alcanzar los logros educativos esperables.
La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto
Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras
tienen efectos distintos de acuerdo al alumno del que se trate.
La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica
Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de

contextualización de la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de
interacción en el aula contribuyen positivamente a que los alumnos desarrollen formas de
enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por aprender y a
evitar el abandono del esfuerzo preciso.
El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que
los alumnos se hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de
ellos el profesor y que consecuencias puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u
otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la

clase de modo coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque
no se han visto efectos positivos, cuando en realidad lo que ocurre es que no sirve si se
introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas,

cobran sentido en el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear
un clima de clase capaz de despertar en éstos el interés y la motivación por aprender, no se
debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo, para que tales pautas
tengan los efectos deseados.
Coordenadas para orientar la intervención motivacional
Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase:
No todos los alumnos persiguen las mismas metas.
1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia
Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es
fácil inferir que se trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los
profesores es qué características debería tener la actividad docente a fin de que los alumnos
comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de competencias y no otra
cosa.
2. Deseo de aprender algo útil
El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede resultar
desmotivante incluso para aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir comptencias,
pues se considera mejor ser competente en algo que resulta útil, que en algo que no se sabe
para qué sirve.
3. Deseo de conseguir recompensas

A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que
podemos conseguir con él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a
interesarse más por la tara que por la recompensa, cuando el nivel inicial de interés es muy
bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para disfrutar con su
realización, esta motivación puede ser útil.
En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto
positivo sobre las motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor
informativo. En otras condiciones, las recompensas pueden tener efectos no deseados, en
tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control. Por otra parte, si la
recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos
sólo trabajen por ella.
4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado
La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo

que tiende a afectar los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no
implica tanto memorizar como aprender.
Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de

rendimiento en aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere
no solo la aplicación de reglas conocidas sino el descubrimiento de las reglas mismas de la
solución. El que la preocupación por los resultados de las evaluaciones no fomente el interés
de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que constituyen el
objetivo del currículo escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la
hora de decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.
Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no
exclusivamente, recordar reglas de solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo
más bien mecánico. Consecuentemente, será preciso reflexionar sobre las implicaciones de
los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de que contribuyan a facilitar la
motivación por el aprendizaje.
5. Necesidad de preservar la autoestima

El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de
la tendencia espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el
aprendizaje. Así mismo, una preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un
alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas para el aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado
por ejemplo que ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en
la segunda oportunidad cuanto mayor era su preocupación por quedar bien.
6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta
La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo

que refiere al trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y
control personal es necesario:
a. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de
trabajo escolar, facilita la posibilidad de elegir.
b. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición
de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como
algo que merece ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores
es que muestren el trabajo escolar como una actividad liberadora y potenciadora de la
autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo beneficie a otros.
7. Necesidad de la aceptación personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la

motivación y teniendo en cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a
través de los que se puede transmitir que aceptamos a una persona, si se desea que los
alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo
nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción
verbal y no verbal con las que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación
incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en su progreso personal. Ps. C.C
DESARROLLO DE CAPACIDADES Y DESTREZAS

Para cualquier edad existe una estrategia , la mas adecuada dependerá del criterio del maestro para
un mejor aprendizaje de su alumno. Por tal motivo, una de las tantas tareas fundamentales de la
educación debe ser la formación y desarrollo de capacidades y destrezas, ya que el éxito en las
diferentes actividades que el ser humano realiza depende en gran medida de la forma en que ellas
sean dominadas por él.
1- DEFINICIÓN DE CAPACIDAD:
Son potencialidades inherentes a las personas y que se desarrollan a lo largo de toda su vida. Se
considera también que es una habilidad general que utiliza o puede utilizar una persona para
aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Existen cuatro capacidades básicas:
razonamiento lógico, orientación espacio-temporal, expresión oral y escrita y socialización.
2. DEFINICIÓN DE DESTREZA
Habilidad específica que utiliza o puede utilizar una persona para aprender, cuyo componente
fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas forman una capacidad.
3. ELEMENTOS A CONSIDERAR POR EL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES
Entusiasmo
Modelización
Calidez y CLIMA empatía
Expectativas EMOCIONAL
positivas
Terminología precisa
Discurso conectado
COMUNICACIÓN
Señales de transición
El énfasis
DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN
4. RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES Y CONTENIDOS
Comúnmente los maestros se centran en Sin embargo, basándonos en

los contenidos teóricos de sus áreas, sin investigaciones de carácter
considerar que los buenos estudiantes psicopedagógico, se ha demostrado que la
usan sus capacidades y estrategias para manera adecuada de desarrollar las
aprender, dado que tienen conciencia de capacidades y hacer conciencia de los
sus capacidades, las aplican con éxito en procesos que intervienen en los
las tareas que deben resolver y mantienen aprendizajes de los estudiante, es
un buen control sobre los factores considerando a los contenidos como
que intervienen en su aprendizaje, es medios importantes y esenciales para este
decir, Otros maestros desarrollan objetivo; sólo así se logrará que “piensen,
capacidades pero no orientan a sus transformen y contextualicen lo que se les
estudiantes en el reconocimiento de enseña, así como contrastar el
cómo su mente procesa su aprendizaje, conocimiento nuevo con el que tenían
creer en las capacidades de los estudiantes anteriormente, para poder construir nuevas
manejan procesos metacognitivos.

no es suficiente, si no se las conecta con la estructuras de conocimiento”. Esto implica
comprensión de la importancia de su que el docente debe desarrollar situaciones
aprendizaje, consideran que los que les demuestren a los educandos la
estudiantes capaces aprenderán por si conveniencia de usarlas y los efectos que
mismos a usar sus capacidades, si es que logran con ello.
tienen una base adecuada de
conocimientos.
DESTREZAS actuar de manera competente en todos los
campos donde ha de intervenir.
En ese sentido y basándonos en la Guía de
Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de Desarrollo de Capacidades del MINEDU
las capacidades y destrezas de los (Damián y otros, 2007); se propone un
estudiantes implica modificar nuestras conjunto de técnicas y estrategias que
actitudes y hábitos en el uso de técnicas y pueden ser utilizadas por los docentes de
estrategias que no posibilitan su desarrollo. los niveles y áreas curriculares, para
Estos cambios deben centrarse en todas las desarrollar capacidades, actitudes y
formas de actuación docente, desde sus valores, así como para la
posturas acerca del aprendizaje y sus adquisición de conocimientos.
concepciones curriculares hasta lo que Éstas sólo se definen, su proceso se
aprenderán los estudiantes, cómo se les encuentra en la fuente citada.
debe enseñar y cómo se verificará si
aprendieron.
5. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES Y
Si nuestro Diseño Curricular Nacional
siguiendo los paradigmas que lo sustentan,
contempla la necesidad central que el
estudiante aprenda a pensar mejor, de tal
manera que pueda ser autónomo en toda
forma de aprender; considera necesario no
sólo atender y promover la diversidad de
formas de aprender entre los alumnos, sino
también considerar sus procesos
individuales de pensamiento, de tal manera
que no sólo sean competentes
intelectualmente, sino sean capaces de
construir su propio desarrollo personal y
ESQUEMA DE LAS RELACIONES ENTRE TÉCNICA Y ESTRATEGIA
CONTEXTO
Propósito de la Sesión
Característica de los estudiantes
Tiempo
Recursos o medios u materiales
TÉCNICAS ACTIVIDADES
DIDÁCTICAS ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
DIDÁCTICA 1. _______________
2. _______________
3. _______________
INSTITUCIONAL
5.1. TÉCNICA DE ESTUDIO DE CASOS

Es una técnica de enseñanza en la que los estudiantes aprenden sobre la base de experiencias
problemáticas diversas de la vida real y ellos puedan construir y participar de su aprendizaje sobre
situaciones que lo aproximan a su entorno. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en
la generación de soluciones. Al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas
condiciones mínimas. Por ejemplo, en el profesor: creatividad, metodología activa, preocupación por
una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con el alumnado
y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en
grupos poco numerosos. El uso de esta técnica está indicado especialmente para diagnosticar y
decidir en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel importante.
Alrededor de él se puede:
1. Analizar un problema.
2. Determinar un método de análisis.
3. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.
4. Tomar decisiones.
5.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como
el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes. Un grupo pequeño de alumnos se reúne,
con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado
especialmente para el logro de
ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y
resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que
puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la
importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.
5.3. APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Técnica didáctica en la que cobra especial relevancia el proceso investigador en torno a un tópico
expuesto por los estudiantes, el profesor, o ambos, con la finalidad de resolver problemas a partir de
soluciones abiertas que permitan la generación de nuevos conocimientos.
5.4. TÉCNICA DE INTERROGACIÓN

Consiste en llevar a los estudiantes a la discusión y análisis de situaciones de información, en base
a preguntas hábilmente formuladas y planteadas por el docente.
6. EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y LA SELECCIÓN DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR

CAPACIDADES
ACTIVIDAD DE DESCRIPCIÓN CAPACIDADES

APRENDIZAJE INTERVINIENTES
GUÍAS DE REFLEXIÓN Elaboración de preguntas que orienten la Capacidad de análisis y
O discusión de los estudiantes y lo induzcan a síntesis
llegar a las conclusiones esperadas
AUTOINTERROGACIÓ Pensamiento crítico
N
PREGUNTAS Al final del desarrollo de un tema en clase, los
CLARIFICADORAS alumnos deben plantear por escrito todas las
preguntas que tengan; luego pueden
intercambiar preguntas para que cada uno trate
de resolver las del otro, o hacérsele llegar al
profesor
¿ QUÉ HUBIERA Luego de la explicación de un fenómeno y sus Capacidad de análisis y
PASADO SI……? causas los estudiantes deben conjeturar que síntesis
pudo haber sucedido bajo condiciones distintas.
El profesor especifica diversas situaciones Pensamiento crítico
hipotéticas al plantear: ¿Qué hubiera pasado si Pensamiento creativo
en vez de…..Hubiera…..?. ¿Qué podría ocurrir
si no …..?, etc.
CUCHICHEO Ante una pregunta, la clase se divide en parejas, Capacidad de análisis y

discute en voz baja y en diálogo simultáneo el síntesis
tema en cuestión hasta que cada
Capacidad comunicativa
Pensamiento resolutivo
pareja llegue a un acuerdo en Pensamiento ejecutivo

relación al mismo.
COMISIONES Ante un problema complejo, se

forman comisiones para estudiar y
discutir diferentes aspectos del
mismo. Luego cada comisión
expone sus conclusiones y se
discute con el pleno de la clase.
LECTURA DE Lectura de artículos que pueden Capacidad de análisis y
ARTÍCULOS profundizar en el tema tratado o síntesis
favorecer la integración mediante
diálogos, comentarios, Pensamiento crítico
discusiones, etc. También puede Capacidad comunicativa
ser previa al desarrollo del tema.
Capacidad de
En ese caso se puede dejar
induccióndeducción
preguntas o una tarea de síntesis
(esquema, mapa conceptual, por
ejm.) para asegurar la lectura por
parte de los estudiantes.
PHILLIPS 66 Un grupo grande se divide en Pensamiento ejecutivo

varios grupos formados por seis Pensamiento resolutivo
personas, para discutir durante 6
minutos un tema. De los informes Capacidad de análisis y
de los subgrupos se extrae la síntesis
conclusión general.
Habilidades sociales:
tolerancia y respeto ante
diferentes puntos de
vista, comunicación,
asertividad, flexibilidad.
CONJETURAS Y Dada una situación problemática, Capacidad de análisis y

POBILIDADES los estudiantes deben especular síntesis
en torno a las causas que la
pudieron haber provocado y las Pensamiento crítico
posibilidades de solución que se Pensamiento creativo
presentan
ACUERDO, Ante distintos argumentos Capacidad de análisis y

DESACUERDO expuestos por el profesor o por el síntesis
IRRELEVANTE (ADI) estudiante que defienden Pensamiento crítico
determinada postura, la clase debe
hacer un listado de aquellos puntos Capacidad de
con los que están de acuerdo, argumentación
aquellos con los que discrepan y
Capacidad comunicativa
aquellos elementos que son
falaces o que no aportan nada en
defensa del argumento.
ROLE PLAYING Los alumnos deben asumir un rol o Asunción de actitudes

papel y deben representarlo al Capacidad comunicativa
defender ese punto de vista
Pensamiento crítico
SEIS SOMBREROS Se analiza un problema desde 6 Pensamiento crítico
PARA PENSAR perspectivas distintas, cada Capacidad de análisis
sombrero representa a una
perspectiva: blanco- objetiva, rojo Pensamiento creativo
– emocional, negro-pesimista, Flexibilidad de
verde-esperanzadora,
pensamiento
amarillonovedosa, azul-
organizadora. Capacidad de
argumentación
DEBATE Dado un tema lo alumnos, deben Pensamiento crítico

expresar y defender sus opiniones Capacidad de análisis
en relación al mismo, agrupándose
previamente de acuerdo a Habilidades sociales:
posturas comunes. Como una tolerancia y respeto ante
variante se les puede pedir que en
diferentes puntos de
un segundo momento cambien de
postura y defiendan la contraria. vista, comunicación,
asertividad, flexibilidad,
pensamiento ejecutivo
TESTIMONIOS Se invita a personas que hayan Pensamiento crítico

tenido alguna experiencia directa Capacidad de análisis
con el tema que se está trabajando
en clase para que la compartan Pensamiento resolutivo
con los estudiantes
INVITACIÓN A Luego de tratar un tema, se puede
EXPERTOS invitar a un experto en la materia,
para que profundice y los alumnos
y para que los estudiantes le

planteen preguntas
esclarecedoras.
EXPECTACIÓN DE Consiste en presentar un tema Capacidad de análisis

VIDEOS para generar una disposición hacia Pensamiento crítico
el mismo o como un mecanismo
para transmitir información sobre Capacidad
él. inductivadeductiva
TRABAJO DE CAMPO Identificar la aplicación de los Pensamiento crítico

contenidos trabajados en algún Pensamiento resolutivo
fenómeno o espacio del entorno.
Se pueden utilizar reportajes en Pensamiento ejecutivo
videos, entrevistas o descripciones Pensamiento creativo
para compartir con los otros la
experiencia vivida.
EXPERIMENTACIÓN Dado un tema, problema o Pensamiento crítico

fenómeno, los alumnos deben Capacidad
formular hipótesis y ponerlas a
prueba a través de simulaciones o inductivadeductiva
trabajos de campo Capacidad
analíticasintética
PROVOCACIÓN El profesor al inicio de la clase, Pensamiento crítico
asume una posición extrema, en Pensamiento creativo
relación a un tema y hace una
defensa entusiasta de la misma. El
hecho que el profesor esté
asumiendo un rol puede ser
explicado dependiendo del caso.
Los alumnos deben rebatir los
argumentos expuestos por el
maestro
ERRORES EN LA Los alumnos deben identificar los

EXPOSICIÓN errores que, adrede comete el
profesor durante la recapitulación
de cierto tema.
LLUVIA DE IDEAS Se plantea un problema frente al Pensamiento crítico

cual los alumnos deben Pensamiento creativo
expresarse con total libertad para

generar la mayor cantidad de ideas
o soluciones posibles. Luego se
analiza cada una de las
alternativas y se selecciona las
mejores
ESQUEMAS INCOMPLETOS El profesor prepara esquemas en Pensamiento crítico

los que se aprecian las relaciones
mas no los contenidos del mismo,
los cuales deben ser completados
por los estudiantes
ANALOGÍAS CONCEPTUALES Dado un concepto, los estudiantes Pensamiento crítico
tratarán de establecer analogías a Pensamiento creativo
partir de la siguiente pregunta: ¿Si
el concepto fuera (un animal un Pensamiento ejecutivo
personaje famoso, una cosa, un
momento de la historia, una
película de cine, una canción, etc.),
cuál sería?
JUGANDO CON EL Dado un concepto se abre la

CONCEPTO posibilidad de expresarlo de muy
diversas manera: dibujarlo, contar
un chiste con él, criticarlo, definirlo
como lo haría un diccionario,
entrevistarlo, dramatizarlo, etc.
ACTIVIDAD 06
SITUACIÓN 1 : EL SENTIMIENTO DE NO SENTIRSE COMPETENTE
Son las once y media de la mañana por lo que los alumnos como de costumbre salen a
desayunar. Todos menos uno, Víctor ha esperado rezagado en su asiento. Cuando el resto
de sus compañeros se han marchado se acerca a la mesa del profesor.
Profesor, quería hacerte una consulta. Tengo la sensación de ser el más retrasado del curso.
Todos mis compañeros tienen un nivel de estudios superior al mío e incluso algunos que yo
pensaba que yo les ganaba, resulta que saben mas que yó. Estoy muy desmotivado y creo
que de no cambiar voy a abandonar el curso.
En grupo: Después de comprender la lectura sobre la motivación.
¿Qué pasos darían para solucionar el problema de Víctor de “sentimiento de no sentirse
competente “?
2.- Interpreta y elabora una propuesta pedagógica teniendo en cuenta lo planteado en el
presente módulo.
´LECTURA 07
LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO
INTRODUCCIÓN: LA EDUCACIÓN O LA UTOPÍA NECESARIA

La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisión considera las
políticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos y
como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones entre individuos, entre
grupos y entre naciones.
PRIMERA PARTE: HORIZONTES
Capítulo 1: De la comunidad de base a la sociedad mundial.
La interdependencia planetaria y la mundialización son fenómenos capitales de
nuestra época, que hoy en día están actuando. Es necesaria una reflexión global sobre las
funciones y estructuras de las organizaciones internacionales.
UN PLANETA CADA VEZ MÁS POBLADO
La extremada rapidez del crecimiento demográfico mundial es el telón de fondo de esta
problemática. Se pueden observar las grandes diferencias que hay de una región a otra. Se
calcula que el aumento de población en los países en desarrollo será del 95%.
En cambio en los países industrializados ha disminuido. En estos países la mayor parte de la
población es mayor de 65 años. Esto provoca que el envejecimiento de la población no dejará
de incidir en los estilos y nivel de vida.
Esta mundialización provoca una inevitable tensión en los sistemas educativos, por lo que casi
un quinto de la población mundial están escolarizados.
HACIA UNA MUNDIALIZACIÓN EN LOS CAMPOS DE ACTIVIDAD HUMANA.
El fenómeno de la mundialización afecta en primer lugar a la economía. Todas las
economías pasaron a ser dependientes de los movimientos de una masa de capitales cada
vez mayor. A veces los mercados financieros parecen imponer su ley a las políticas
económicas nacionales. Las actividades industriales y comerciales se verán afectadas por la
apertura de fronteras. La interdependencia coyuntural hace del mundo entero la caja de
resonancia de las crisis industriales de los países más desarrollados.
La mundialización ha modificado el mapa económico del mundo, haciendo más patente la
separación entre los ganadores y los perdedores del desarrollo.
Otra característica es la construcción de redes científicas y tecnológicas que unen los centros
de investigación y las grandes empresas. La mundialización se extiende también hacia las
actividades delictivas, es decir, lo que se conoce como dinero sucio.
LA COMUNIDAD UNIVERSAL
Las nuevas tecnologías han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicación
universal. La interactividad permitirá dialogar, conversar y transmitir conocimientos e
información, sin límites de distancia y tiempo. Pero no hay que olvidar que una población
desasistida sigue excluida de esta evolución (como ejemplo destacar las regiones que
carecen de electricidad). Más de la mitad de la población mundial no tienen acceso a los
diferentes caros. El monopolio de las industrias culturales y la difusión de su producción
constituye un factor poderoso de erosión de las especificidades culturales.
LAS MÚLTIPLES CARAS DE LA INTERDEPENDENCIA PLANETARIA
La distribución de los efectos negativos de la industria en muy desigual puesto que son los
países menos desarrollados los que más lo sufren otra manifestación de la mundialización
son las migraciones, que se están acentuando. Aquí se conjugan muchos otros factores:
rápido desarrollo demográfico, éxodo rural, urbanización acelerada, atracción de modos de
vida y valores de los países más prósperos, evolución de medios de transporte… Las
migraciones tienen repercusiones muchos más intensas que lo que las estadísticas de los
países de origen y los países de acogida indican, sobre todo en el plano educativo.
En la actualidad, los movimientos migratorios abarcan un número creciente de países, tanto

de origen como de acogida. Los emigrantes proceden de países pobres y el tiempo de acogida
tiende a acortarse. El movimiento migratorio hacia los países industriales se ha intensificado
y su composición ha variado.
Otro aspecto de la problemática del futuro es la multiplicidad de idiomas. Se han ido creando
nuevas situaciones ligüísticas que acentúan la diversidad. Se crean programas escolares
bilingües y trilingües. Este tipo de programas ya son norma en algunas regiones del mundo.
La diversidad lingüística debe considerarse como símbolo de enriquecimiento y no como un
obstáculo.
UN MUNDO SUJETO A MUCHOS RIESGOS
El final de la Guerra Fría desembocó en un mundo más incierto. La incertidumbre respecto

del destino común de la humanidad adquiere una forma nueva y múltiple. La acumulación de
armas proviene de una carrera generalizada hacia la posesión de las armas más eficaces.
Nunca han sido tan numerosas las situaciones de división y conflicto. Al riesgo de conflictos
entre naciones se superponen entonces el de guerras civiles y de violencia difusa, que deja
inermes a las grandes organizaciones mundiales. Algunos por razones económicas y políticas
no pueden dominar estos fenómenos.
LO LOCAL Y LO MUNDIAL.
Las desigualdades de desarrollo se han agravado en algunos casos y se observa que los
países más pobres van sin rumbo. Los países ricos cada vez pueden negarse menos a la
exigencia imperiosa de solidaridad internacional activa para garantizar el futuro común, es
decir, un mundo más justo.
COMPRENDER EL MUNDO, COMPRENDER AL OTRO

El mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la
responsabilidad y hacia una mayor solidaridad. Es una tarea universal ayudar a comprender
el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor así mismo.
Esta debe ser una comprensión basada en el respeto de la diversidad.
La educación tiene una responsabilidad particular que ejerce en la edificación de un

mundo más solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo humanismo. El
sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el fundamento de
cualquier proyecto de cooperación internacional.
Capítulo 2: De la cohesión social a la participación democrática.
La cohesión de toda sociedad humana procede de un conjunto de actividades,
proyectos comunes y valores compartidos. Los vínculos materiales y espirituales se

enriquecen con el tiempo y se convierten en patrimonio cultural, que origina el sentimiento de
pertenencia y solidaridad. La ecuación debe establecer vínculos sociales entre los individuos.
Su finalidad es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Los sistemas
educativos sufren una serie de tensiones pero al mismo tiempo mantienen el principio de
homogeneidad que implica la necesidad de respetar reglas comunes. La ecuación debe
asumir la difícil tarea de transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo
entre los individuos y los grupos humanos.
LA EDUCACIÓN FRENTE AL VÍNCULO DE LA CRISIS SOCIAL
La primera observación se refiere a la agravación de las desigualdades, sumada a la

intensificación de los fenómenos de pobreza y exclusión. Estos fenómenos producen fracturas
profundas entre los grupos sociales. La crisis social del mundo actual se combina con una
crisis moral y va acompañada del recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. Se asiste
a una impugnación de los valores integradores.
Numerosos países experimentan una crisis de las políticas sociales, que socava los cimientos
de un régimen de solidaridad. El ideal democrático debe llevar a cabo una acción común en
pro de la libertad, la paz, el pluralismo auténtico y la justicia social.
Lo que está en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como un buen
ciudadano, esto es un desafío tanto para el sistema político como para el educativo.
LA EDUCACIÓN Y LA LUCHA CONTRA LAS EXCLUSIONES

La educación puede ser un factor de cohesión y al mismo tiempo debe evitar ser un factor de
exclusión social. Un principio fundamental que no debemos olvidar es el respecto de la
diversidad y especificad de los individuos. La educación ha de tener en cuenta la riqueza de
las expresiones culturales de cada uno de los grupos que compone la sociedad. Es muy
importante plantear la cuestión del pluralismo cultural y lingüístico en todas las poblaciones.
Es también importante promover una educación intercultural que sea realmente un factor de
cohesión y paz. Es por ello necesario que los sistemas educativos no conduzcas a
exclusiones.
La lucha contra el fracaso debe ser un imperativo social. La importancia de fomentar la

imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El objetivo de la escuela será
dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.
EDUCACIÓN Y DINÁMICA SOCIAL: ALGUNOS PRINCIPIOS DE ACCIÓN
Se tratará de incorporar o reincorporar al sistema educativo a quienes se han
mantenido alejados de él o lo han abandonado, porque la enseñanza impartida no se adapta

a su caso. Conviene diversificar los sistemas de enseñanza y hacer participar a las familias
en colaboraciones educativas. La enseñanza del pluralismo no es sólo una protección contra
la violencia, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades. La
finalidad de esta educación es lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio
destino.
La escuela puede ayudar al alumno a construir libremente sus propios pensamientos y
valores, y adquirir mayor madurez y apretura intelectual. Ayudar al alumno a entrar en la vida
con la capacidad de interpretar los hechos más importantes relacionados con su destino
personal y con el destino colectivo. La enseñanza del pluralismo se debe basar en el respeto
y aprecio de las otras culturas.
LA PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA
El sistema educativo tiene por misión preparar a cada uno para participar activamente durante
toda la vida en un proyecto de sociedad, desarrollando sus competencias sociales y
fomentando el trabajo en equipo. La educación cívica constituye para el alumno un conjunto
complejo que abarca a la vez la adhesión a unos valores, la adquisición de unos
conocimientos y el aprendizaje de prácticas de participación en la vida pública. La enseñanza
deber ser un proceso de formación del juicio. La educación de cada ciudadano debe continuar
durante toda la vida, para convertirse en eje de la sociedad civil y de la democracia viva.
La revolución tecnológica que alcanza todas las esferas de la sociedad, es muy importante
para comprender nuestra modernidad. Pero a la vez esta revolución puede causar rupturas
ente aquellos que han sabido adaptarse y los que no (porque no pueden). De esta forma
aumenta la disparidad entre los países desarrollados y los países en desarrollo.
Los sistemas educativos deben aportar los modos de socialización indispensables y sentar
las bases mismas de ciudadanía adaptada a las sociedades de la información.
Capítulo 3: Del crecimiento económico al desarrollo humano.
Los avances se deben ante todo a la capacidad del ser humano de dominar y organizar su
entorno en función de sus necesidades. Los motores fundamentales del progreso económico
son las ciencias y la educación. Por lo tanto es muy importante definir la educación en función
del ser humano.
UN CRECIMIENTO ECONÓMICO MUNDIAL MUY DESIGUAL
Se ha creado una forma de desarrollo fundado en el crecimiento económico, lo que ha

provocado profundas desigualdades, y los ritmos de progresión son muy diferentes según el
país. Se han acentuado las desigualdades a raíz de la competencia entre los países y los
distintos grupos humanos. Estas desigualdades se explican por el disfuncionamiento de los
mercados y por la índole intrínsecamente desigualitaria del sistema político mundial.
DEMANDA DE UNA EDUCACIÓN CON FINES ECONÓMICOS
Debido a la presión del progreso técnico y la modernización, ha aumentado, en la mayoría de

los países, la demanda de una educación con fines económicos. En numerosos países
industrializados se observa un aumento considerable de los recursos financieros asignados a
la forma permanente.
La aparición y el desarrollo de “sociedades de la información” y la continuidad del progreso

tecnológico, subrayan su dimensión cada vez más inmaterial y acentúan el papel que
desempeñan las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. Se trata de formar personas capaces
de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio.
DISTRIBUCIÓN DESIGUAL DE LOS RECURSOS COGNOSCITIVOS
La actividad de educación y formación se ha convertido en uno de los principales motores de

desarrollo. Pero las desigualdades siguen siendo muy graves en materia científica y de
investigación y desarrollo. El éxodo de profesionales hacia los países ricos acentúa este
fenómeno.
La inversión en educación e investigación constituye una gran necesidad. Los sistemas

educativos de los países en desarrollo se organizan en función de necesidades propias de los
países industrializados. Los países industrializados se benefician de las capacidades de los
inmigrantes.
LA PARTICIPACIÓN DE LAMUJER EN LA EDUCACIÓN, PALANCA ESENCIAL DE

DESARROLLO.
Un hecho preocupante que se observa en todo el mundo es la desigualdad del hombre y la
mujer ante la ecuación. Hoy día, el índice de alfabetización de las mujeres ha aumentado en
casi todos los países, pero las desigualdades siguen siendo evidentes. Se ha establecido una
correlación muy clara entre el nivel de educación de la mujer y la mejora general de la salud
y nutrición de la población. Se trata de romper el vínculo vicioso que une la pobreza a la
desigualdad entre el hombre y la mujer.
LOS DAÑOS CAUSADOS POR EL PROGRESO
El objetivo del simple crecimiento económico resulta insuficiente para garantizar el desarrollo
humano. Las condiciones de vida de nuestro planeta se encuentran amenazadas por las
nuevas industrias. La sustitución sistemática de trabajadores por un capital técnico innovador,
contribuye al desempleo de la mano de obra. El desempleo amenaza gravemente la
estabilidad de los países en desarrollo. La técnica progresa con mayor rapidez que nosotros.
CRECIIMENTO ECONÓMICO Y DESARROLLO HUMANO
Habrá que considerar la educación dentro de una problemática nueva en la que ya no es

simplemente un medio de desarrollo, sino que se convierte en uno de sus elementos
constitutivos y una de sus finalidades esenciales.
Hay tres opciones esenciales para el hombre: poder tener una vida larga y saludable; poder
adquirir conocimientos; y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de
vida decoroso.
En el concepto de desarrollo humano se reúnen la producción y la distribución de productos

y la ampliación y aprovechamiento de la capacidad humana.
LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO
Una de las primeras funciones de la educación consiste en lograr que la humanidad pueda
dirigir cabalmente su propio desarrollo. La educación básica para todos es absolutamente
vital, deberá abarcar todos los elementos del saber necesarios para acceder eventualmente
a otros niveles de formación.
Deberá dar a cada persona los medios de modela libremente su vida y participar en la
evolución de la sociedad.
Los elementos de la estrategia educativa se deberán concebir de modo coordinado y

complementario. La Comisión propone sobre todo destacar que la meta del desarrollo humano
lleva a superar toda concepción de la ecuación que se estrechamente utilitaria.
SEGUNDA PARTE: PRINCIPIOS
Capítulo 4: Los cuatro pilares de la educación

El concepto de la educación a lo largo de la vida es la calve para entrar en el siglo XXI. Se
habla de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar
las capacidades del individuo. Para que la educación pueda cumplir todas las misiones que
tiene, debe estructurarse en trono a cuatro aprendizajes: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender
a conocer, y en menor mediad al segundo. En realidad, para que una enseñanza estructurada
dure toda la vida deberían trabajarse los cuatro aprendizajes.
APRENDER A CONOCER
Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Su justificación es el placer de
comprender, de conocer, de descubrir.
El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido

crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonomía de juicio. Es importante
adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar.
Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria

(antídoto necesario contra la invasión de las informaciones de los medios de comunicación) y
el pensamiento (debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la
enseñanza como en la educación se deberían de combinar estos métodos, es decir, el
deductivo en inductivo.
Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.
APRENDER A HACER
Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a hacer está
estrechamente vinculado a la formación profesional. El objetivo es enseñar al alumno a poner
en práctica sus conocimientos, y adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya
evolución actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje está presente el principio
de enseñanza activa, el alumno se debe realizar por sí mismo.
A medida que las máquinas son cada vez más inteligentes, el trabajo se desmaterializa. Ahora
ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos, para
componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de
comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.
Las repercusiones de la desmaterialización se ponen de manifiesto al observar la evolución

cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relación con la materia y la técnica debe ser
complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales.
En los países en desarrollo aún tiene una economía de subsistencia. Los conocimientos
técnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una calificación social y una
formación profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es cómo participar en la creación
del futuro de estos países.
APRENDER A VIVIR JUNTOS.
Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea.

Actualmente y por desgracia la violencia está muy presente en nuestras vidas, y hasta el
momento la educación no hecho mucho para solucionarlo. La idea de enseñar la no violencia
en la escuela es loable. La educación debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del
otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar las diferencias entre los demás) y participar
en proyectos comunes.
APRENDER A SER
La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente,

inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. La
función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesiten para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artífices de su destino. Señalar la importancia de fomentar
la imaginación y creatividad tanto en el niño como en el adulto. El objetivo de la escuela será
dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.
Capítulo 5: La educación a lo largo de la vida.
La educación tiene un lugar cada vez mayor en la vida de las personas, por diferentes causas:
períodos de la vida, acortamiento del período de actividad profesional, multiplicación de las
posibilidades de aprendizaje fuera del aula. Por lo tanto, es indispensable reflexionar
nuevamente acerca de la distinción tradicional entre educación básica y educación
permanente.
IMPERATIVO DEMOCRÁTICO
La ecuación a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada día hay una mayor
necesidad de desarrollar una capacitación permanente. A cada individuo se le debe dar la

oportunidad de elegir su destino. Si la educación básica va bien, hay un deseo de seguir
aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el de igualdad de oportunidades, y por
desgracia a medida que se generaliza el deseo de aprender aparece el riesgo de que se
acentúe la desigualdad.
EDUCACIÓN PLURIDIMENSIONAL
La educación debe permitir tomar conciencia de sí mismo y de su entorno y desempeñar su

función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. Hoy día se tiende a volver ala
idea de una educación pluridimensional escalonada durante toda la vida, que coincide con
las instituciones fundamentales de los principales pensadores de la educación en el pasado
y en diferentes culturas.
TIEMPOS NUEVOS, ÁMBITOS NUEVOS
Cada vez que hay más demanda de educación de adultos, dentro de una perspectiva de
educación permanente. El aumento de tiempo libre debe ir acompañado por el tiempo
dedicado a la ecuación. Nuestro entorno educativo se diversifica y la educación rebasa los
sistemas escolares y se enriquece con la contribución de otros factores sociales. Lo que nos
tenemos que preguntar es qué sucedería si en el futuro el trabajo dejara de ser la referencia
principal.
LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO MISMO DE LA SOCIEDAD
La familia es el primer lugar en que se produce la educación estableciendo el enlace entre los
aspectos afectivos y cognoscitivos. Pero su relación con el sistema educativo se percibe a
veces como antagónica. Es necesario que haya un diálogo auténtico entre padres y
profesores, es decir, que se complementen familia y escuela para un mejor desarrollo. El
individuo también es un poderoso vector de educación. Así pues el mundo laboral es también
un importante espacio educativo, propicia el acceso a la madurez y es un poderoso factor de
inserción social. Las personas también pueden enriquecerse en su tiempo libre, la escuela y
la televisión deben propiciar la apertura hacia museos, teatros, bibliotecas… Por último,
destacar lo indispensable que es superar el antagonismo entre la educación y los medios de
comunicación.
HACIA SINERGIAS EDUCATIVAS
Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios dependiendo del momento de la vida
en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en el carácter complementario (facilitando
la transmisión de uno a otro) y la asociación.
La educación, sin límites temporales y espaciales, se convierte en una dimensión de la vida
misma.
TERCERA PARTE: ORIENTACIONES
Capítulo 6: De la educación básica a la universidad.
La importancia de la educación formal, en beneficio de la educación extraescolar o no formal,

en los sistemas educativos, se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada
cual seguir aprendiendo. La formación escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.
En la fase de educación básica (enseñanza preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia
el aprendizaje que durarán toda la vida. Es preciso que cada individuo domine los
conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive.
La enseñanza secundaria hay que concebirla como una especie de “eje” en la vida de cada
individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse en función de sus aficiones
y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida
de adultos. La enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los
adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la vida económica y social. Hay que
diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os
talentos, al fomento de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral, y dotar a los
adolescentes de los medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales.
La enseñanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles más elevados.
Deben conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las universidades deben mostrar
el camino con períodos de estudios entreverados con períodos de trabajo.
UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIÓN BÁSICA

El acceso a la educación básica, está lejos de haberse generalizado. A pesar de haber
conseguido un aumento de alfabetizados, aún sigue habiendo 885 millones de personas sin
alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente
elevada.
Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o
extraescolar) que abarca desde los 3 años hasta los 12, que permite participar en la
edificación del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es fundamental para acometer las
desigualdades entre los sexos.
La educación es universal y específica. Para escapar a la segregación educativa que divide

hoy el mundo, hay que colmar el “déficit de conocimientos”. Si se definen las capacidades
cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales
que la educación básica debe trasmitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos
los niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados, adquieras un
mínimo de capacidades en los principales ámbitos de las aptitudes cognoscitivas.
En inicio de socialización los niños a los que se imparte una educación destinada
especialmente a la primera infancia están favorablemente dispuestos hacia la escuela,
contribuye a la igualdad y facilita la integración escolar. La educación de la primera infancia
está todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países, y se puede integrar a través
de programas de educación comunitaria.
La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno familiar o éste es
deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer las capacidades
virtuales de aprendizaje. Los niños procedentes de medios desfavorecidos deben ser objeto
de esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay niños con necesidades
específicas que no pueden ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar
la ayuda y la orientación especializada.
Los programas son más atractivos para los adultos si éstos están asociados a la agricultura,
artesanía u otras actividades económicas. La educación de adultos es una ocasión excelente
de abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educación en materia
de población y la ecuación para la comprensión de valores y culturas diferentes.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA
La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y críticas que
suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la vía principal de ascenso social
y económico y por otra, se la acusa de no preparar a los adolescentes para la enseñanza
superior, ni para el mundo laboral.
Se contempla la ecuación como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se
impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización de la enseñanza secundaria.
Si se examina el aumento de escolarización, la enseñanza secundaria es la que tiene una
expansión más rápida.
Ahora bien, el aumento de alumnos va acompañado de un aumento de fracaso escolar. Hay

que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y darles solución: reformas del
a formación del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en
grupo, la introducción de una enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan
emplear materiales didácticos modernos.
En el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza secundaria a los

tres principios generales de la diversidad de formaciones, la alternancia entre el estudio y una
actividad profesional o social y la búsqueda de mejoras cualitativas.
La enseñanza secundaria es el período en el que se revelan y cuajan los talentos más

variados (lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser enriquecidos y actualizados a fin
de que correspondiesen a la mundialización, al entendimiento intercultural y a la utilización de
la ciencia al servicio del desarrollo humano. Hay que preocuparse más por la calidad. Es
preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un
lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos y a la violencia.
Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empatía.
Las enseñanzas teóricas que se imparten en secundaria sirven para preparar a los jóvenes
para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida. Uno de los objetivos
debería ser la preparación para la vida activa. La enseñanza y la formación técnicas y
profesionales que preparan a los técnicos y artesanos de nivel medio son particularmente
importantes para los países en desarrollo. La formación profesional debe conciliar dos
objetivos divergentes: la preparación para los empleos existentes en la actualidad y la
capacidad de adaptación a empleos que ni siquiera son imaginables ahora.
La orientación profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes ramas para el
mundo laboral. La elección de una rama particular de la enseñanza profesional debería
basarse en una evaluación seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos
flacos de los alumnos.
La orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de criterios educativos
y de previsión de la futura personalidad adolescente, a través de unos orientadores
profesionales disponibles para facilitar la elección del ámbito de estudios.
LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR.
En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo económico, uno
de los polos de la educación, también es depositaria y creadora de conocimientos además del
principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica. Su acceso es difícil,
económicamente aún más, y es una enseñanza de dudosa calidad.
La enseñanza superior está en crisis: falta de establecimientos, desempleo de los titulados y

éxodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos del mercado de trabajo se
han concretado en una extraordinaria diversificación de tipos de establecimientos y de ramas
universitarias. Las universidades no monopolizan ya la enseñanza superior, los sistemas
nacionales actualmente son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del
número de establecimientos ha provocado un incremento de gastos.
Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se
plantean a la sociedad. La libertad académica y autonomía institucional son concisiones
indispensables para la universidad.
Las instituciones de enseñanza superior mantienen un potencial de investigación de alto nivel

en sus ámbitos de competencia, hacen progresar al saber. La investigación debe ser
independiente y no hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afán de productividad
inmediata. Los establecimientos de enseñanza superior cumplen una función decisiva en la
formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos pedagógicos y
en la preparación de los profesores de formación pedagógica.
A los trabajadores se les exige cualificación, que sean capaces de resolver problemas nuevos
y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento del entorno humano. Para ello
las universidades han creado las ramas especialistas, donde el carácter pluridimensional
asegura a los titulados una preparación adecuada para el mundo laboral.
Además la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de aquellos que hallan
en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.
UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR

El fracaso escolar afecta a todas las categoría sociales. Sus formas son múltiples: repeticiones
de curso, abandono de los estudios, conclusión de estudios sin competencias ni
cualificaciones… El fracaso escolar es una catástrofe desoladora en el plano moral, humano
y social.
Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar
políticas de discriminación positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de
enseñanza específicos y cursos con un número reducido de alumnos.
RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS MODOS DE
TITULACIÓN.
Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las
competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El título sigue siendo la única vía de
acceso a empleos cualificados, los jóvenes no titulados viven una situación de fracaso
personal, y además se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que
las competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
Capítulo 7: El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
El siglo XXI es una época en que se tiene muy en cuenta la búsqueda de conocimientos en
donde se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender. Esto
significa que esperamos mucho del personal docente, porque de él dependen en gran parte
que esta visión se convierta en realidad. Los docentes desempeñan un papel determinante
en las actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía,
fomentar el rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza
formal y la educación permanente. Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar
por mejorar la contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo de
los docentes.
UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO
Hoy en día los niños llegan a la escuela cada vez más influenciados por los medios de
comunicación, que compiten con lo que los niños aprenden en las aulas. Los docentes y la
escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más atractivo para los
alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información.
Por otra parte, se espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los
alumnos sobre ellos. Además de encontrar el equilibrio entre tradición y modernidad, ideas y
actitudes y el contenido adecuado a cada programa.
Hoy día el público considera cada ve más que tiene derecho a opinar sobre las decisiones
relativas a la organización escolar. El docente debe establecer una relación con el alumno
convirtiéndose en el que imparte conocimientos como en el que ayuda a encontrarlos,
organizar y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero manteniéndose muy firme
en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida.
EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES
Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de satisfacer parecen
casi ilimitadas. En numerosos países la enseñanza se traduce en escasez de personal
docente y aulas sobrecargadas.
La mayoría de los docentes están afiliados a un sindicato, cosa que repercute tanto a nivel
profesional como a nivel social.
ENSEÑAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE

La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso
pedagógico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el
desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje que se adquiere con los docentes.
Su trabajo consiste en trasmitir información y conocimientos, enseñarlos de forma
problemática, situados en un contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo
entre su solución y otros interrogantes de mayor alcance.
La formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros
y profesores precisamente cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un
nuevo enfoque de la enseñanza en la dirección propuesta por este informe
LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE
El aumento de la población escolar ha traído como consecuencia la contratación masiva de
docentes y no siempre ha sido posible encontrar candidatos cualificados, además la acogida
de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas
para las que no están preparados. Cuanto más graves son los obstáculos a superar el alumno,
más se le exige al maestro.
La Comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse por reafirmar la
importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello se deben adoptar las
siguientes medidas: mejora de la contratación, nexos más estrechos entre la universidad y los
colegios de prácticas, programas de formación continua, especificidad en formación
pedagógica, control del rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psicólogos
escolares, participación de padres, buenas condiciones de trabajo y renovación de programas
escolares introduciendo la tecnología.
APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑARLO
El mundo evoluciona tan rápidamente que la formación inicial no le bastará a nadie para el
resto de su vida. Los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y
técnicas. Una de sus misiones esenciales es desarrollar en ellos las cualidades éticas,
intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que después puedan cultivar
las mismas cualidades en sus alumnos.
EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los principales medios
de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el medio.
La administración escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con
reputación de personas competentes y abiertas, estar cualificados y que posean una
formación específica, particularmente en cuestiones de administración.
La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería hacerse con la
participación de los docentes en ejercicio.
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesión como en
otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser
competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de
enseñanza adecuados.
VALORACIÓN PERSONAL
Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de acuerdo en
bastantes de las ideas que aquí se explican. Pienso que narra con bastante exactitud lo que
ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas que nos rodean y que están sin
solucionar, y las repercusiones tan graves que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses,
estos tres pilares quedan muy lejos de lo que realmente significan, será por intereses políticos
o por otros muchos motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son más evidentes.
El grande sigue creciendo, como es normal, y el pequeño casi desaparece. La justicia en este
mundo deja mucho que desear.
ACTIVIDAD 07
1.- Después de analizar la lectura sobre la realidad de la educación a nivel mundial, ¿qué
aportes darían como grupo para una educación más justa, humana y de calidad, teniendo en
cuenta los aportes de la psicología educativa en el Siglo XXI y la propuesta de Jack Delors.
La educación encierra un tesoro?
2.- Sustentación de sus propuestas.
LECTURA 08
EL ÉXITO PEDAGOGICO
Decir que la enseñanza y los enseñantes han entrado en una era de control de las
responsabilidades es casi un tópico. Durante décadas, la sociedad ha invertido cada vez más
dinero en una empresa llamada Educación, que raras veces le ha rendido cuentas de los
resultados de su inversión. Sus medios no son ilimitados y sufren, además, los efectos de una
crisis universal en la que se pone en tela de juicio el concepto de crecimiento continuado. No
cabe duda que, pensar que por aportar más dinero o más tiempo a la enseñanza se dará una
mejora automática, es simplista y absolutamente carente de sentido en la realidad.
El primer paso de una investigación para evaluar el éxito pedagógico debería consistir,
lógicamente, en establecer una definición del buen enseñante. Esta es una empresa sin duda
delicada y nada fácil, incluso podría decirse que imposible.
Simplificando al máximo, podría decirse que la eficacia de un enseñante consiste en alcanzar
los objetivos que él se ha fijado. En el caso de la enseñanza de las actividades físicas, estos
objetivos son muy numerosos y hasta excesivos; tanto es así que algunos revisten aspectos
idealistas y a veces utópicos. Entre ellos, algunos resultan fáciles de evaluar, como pueden ser,
por ejemplo, el desarrollo de las cualidades atléticas, resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad…
En cambio, la medición de otros objetivos resulta mucho más delicada y, en ciertos casos,
imposible. Estamos pensando en la evolución de comportamientos, valores o conceptos tales
como la cooperación, la creatividad o la deportividad (“fair play”). Así pues, para hablar de
eficiencia, o mejor aún, de éxito pedagógico, será necesario definir muy claramente los objetivos
que se pretenden alcanzar.
Tal y como ya lo hemos señalado en la introducción, consideramos al enseñante de las
actividades físicas como un profesional responsable, que pretende favorecer en sus alumnos la
<adquisición de habilidades, actitudes y valores. Su acción no se reduce simplemente a la de
una persona cuya labor consiste en organizar encuentros para sus alumnos y en abastecerlos
del material necesario. Nuestro estudio se circunscribe en esta óptica de plena responsabilidad.
Intentar alcanzar objetivos de desarrollo y de aprendizaje, no significa necesariamente
aburrimiento; el placer no queda excluido, ni tampoco el disfrute, la distracción, en un ambiente
positivo y agradable de participación.
CARACTERISTICAS DE UNA ENSEÑANZA EFICAZ
Sidentop (1983) nos ofrece un correcto resumen de los principales resultados obtenidos en la
enseñanza general. La enseñanza eficaz es la que encuentra los medios para que los
alumnos se sientan comprometidos adecuadamente en la materia y ellos durante un
porcentaje elevado de tiempo, sin tener que recurrir a técnicas o intervenciones
coercitivas, negativas o punitivas. Los ingredientes esenciales de la eficacia escolar podrían
ser los siguientes:
Un porcentaje elevado de tiempo dedicado a la materia de la enseñanza;
Un elevado índice del contenido de la enseñanza dedicado a las habilidades de los alumnos;
ello contribuye a lo que podríamos llamar una pedagogía de éxito;
El desarrollo de un clima positivo en la clase;
El desarrollo de estructuras de trabajo en clase, encaminadas a favorecer el compromiso motor
(segundo punto citado) sin alterar el clima positivo;
Es preciso hacer hincapié en que no existe un exclusivo y único medio de responder a estos
criterios, y que éstos no son independientes.
CARACTERISTICAS DE LA ENSEÑANZA INEFICAZ
La permisividad, la improvisación, la falta de estructuración del trabajo en clase e incluso la

elección de los objetivos de aprendizaje realizados por los propios alumnos, son factores que
parecen influir negativamente en la calidad de los resultados obtenidos y en la actividad favorable
frente a la escuela.
Añadiremos también que existe una relación bastante clara entre los resultados escolares y la
actitud manifestada por el niño con respecto a la escuela. El 75% aproximadamente de los
estudios revisados por Medley (1977) señalan que los modelos (“patterns”) de enseñanza que
producen los mejores resultados, se corresponden también con esta actitud más favorable. El
éxito y el triunfo en el aprendizaje hacen que se tenga más aprecio a esta escuela.
En la revisión de estudios realizada por Medley (1977) se pone de manifiesto que las estrategias
de enseñanza que, generalmente se asocian con resultados deficientes, se caracterizan por un
elevado índice de críticas de los alumnos frecuentes intervenciones encaminadas a suprimir los
comportamientos inadecuados de los mismos, más tiempo dedicado al control de la clase,
menos estructuración de las actividades, recursos menos frecuentes a las interacciones
improvisadas para mantener la disciplina, menos tiempo de aprendizaje y menos materia
enseñada durante este tiempo (Stallings, 1976; Everston & Brophy, 1978; Berliner, 1979).
VARIABLES QUE DEBEN FAVORECERSE LA ENSEÑANZA DE LAS ACTIVIDADES

FISICAS. EL REFLEJO DEL ÉXITO PEDAGOGICO
Nuestras opciones van a derivarse de diversas fuentes:

De los resultados procedentes de la enseñanza general. Somos conscientes de las diferencias
existentes entre una enseñanza cuyo fin es la adquisición de conocimientos por un grupo de
alumnos sentados en una clase, y una enseñanza que persigue la adquisición de habilidades
motrices destinada a alumnos en movimiento, y en condiciones totalmente diferentes.
De la comparación de los comportamientos observados en maestros experimentados y en
enseñantes principiantes.
De los resultados de estudios basados en las unidades experimentales de enseñanza. En
dichas unidades se establece una relación entre el comportamiento de docentes y alumnos y los
resultados de éste. Hay que advertir que no se puede generalizar a la ligera, ya que estas
unidades experimentales de enseñanza las constituyen situaciones simplificadas de un complejo
conjunto, a saber, la clase. En dichas unidades, se reduce el número de alumnos, el tiempo de
enseñanza, la complejidad de la situación. Por hacer una comparación aclaratoria, podríamos
decir que sería como un encuentro 5 contra 5 en baloncesto en todo el campo, con respecto a
un 3 contra 3 en medio campo. Se observa actualmente un esfuerzo con miras a llevar a cabo
este tipo de estudios con clases completas, en condiciones absolutamente normales (Piéron &
Graham, 1984):
De la comparación de la realidad de la clase con lo que preconiza tanto los programas como las
metodologías.
En la enseñanza de las actividades físicas, cuatro elementos parecen desempeñar un papel
esencial en la persecución de la mayoría de los objetivos que se pretenden alcanzar: el tiempo
durante el cual el alumno se encuentra en actividad motriz (igualmente llamado tiempo de
compromiso motor), el ambiente que le rodea para participar en la actividad de la clase, las
reacciones a sus realizaciones motrices y la organización del trabajo.
1. Compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo durante el cual el alumno está realizando
una actividad motriz durante la sesión de educación física. Los resultados de los estudios que
hemos llevado a cabo, indican que este tiempo de compromiso motor ha de acompañarse con
precisiones sobre conceptos de especificidad (Piéron y Piron, 1981) y de éxito en la tarea
(Piéron, 1982; Phillips & Carlisle, 1983). Asimismo, el concepto de éxito se ha visto confirmado
en determinados estudios de tipo proceso-resultado, realizados en el ámbito de la enseñanza
general (Berliner y Tikunoff, 1976; Rosenshine, 1976). Se considera el tiempo dedicado a la tarea
como el mediador a través del cual la instrucción y las intervenciones del enseñante se
transforman en aprendizaje para los alumnos. Volveremos más detenidamente a esta cuestión
cuando tratemos el tema de los comportamientos y actividades del alumno durante la sesión de
educación física.
2. Clima positivo. Este debería reinar siempre en la clase. Son varios y diversos los objetivos
perseguidos por la enseñanza de las actividades físicas, siendo uno de los principales el
desarrollar el deseo de seguir practicando las actividades físicas una vez liberado de las
obligaciones escolares. Pero solamente podrá desarrollarse una actitud positiva hacia las
actividades físicas, cuando se hayan obtenido éxitos con su práctica (volvemos aquí al tema del
éxito y el triunfo, ya mencionado anteriormente), y cuando dicha práctica se haya realizado de
forma agradable, en un clima de apoyo y de aliento por parte del enseñante.
3. Una información frecuente y de calidad sobre el estado de las realizaciones motrices
del alumno. En el campo de aprendizaje motor, se considera la retroacción (“feedback”) como
un concepto clave. En los estudios relativos al aprendizaje, el “feedback” queda a veces reducido
al solo concepto de conocimiento de los resultados, considerado como un esfuerzo, ya que
informa sobre el carácter correcto o incorrecto de la respuesta. No es posible un progreso
continuado sin esta información regular. En la enseñanza, la reacción del docente ante la
realización motora o ejecución va más allá de la mera información sobre el éxito o el fracaso, ya
que pretende indicar los medios que el discípulo o el alumno puede o debe elegir para mejorar
y, además, puede contribuir a que se descubran estos medios. La reacción se sitúa en el punto
de unión de dos fenómenos: la enseñanza y el aprendizaje. Conviene añadir que el hecho de
informar al alumno sobre sus ejecuciones es, sin duda, para él, muy interesante, con miras a si
afán de mejora.
4. La organización del trabajo en clase. Si se quiere disponer del mayor tiempo posible para
el desarrollo de la actividad individual, y al mismo tiempo, aumentar la frecuencia de las
reacciones a la ejecución del alumno, es absolutamente necesaria una cuidada organización de
las condiciones de práctica de la actividad. Por otra parte, tal organización contribuirá a
simplificar los problemas de comportamiento y de disciplina en clase.
En resumen, nuestra elección metodológica implica el que la enseñanza aumente las ocasiones
de práctica que se ofrecen al alumno, proporcionándole una mayor y mejor información sobre
sus realizaciones motrices, todo ellos en un ambiente positivo de aprobación y aliento y habida
cuenta de que estos tres últimos objetivos no se conciben sin una organización muy precisa del
trabajo que vaya a realizarse en clase.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
De la educación básica a la universidad.
La importancia de la educación formal, en beneficio de la educación extraescolar o no formal,
en los sistemas educativos, se forjan las capacidades y las aptitudes que permitirán a cada cual
seguir aprendiendo. La formación escolar y extraescolar se fecunda mutuamente.
En la fase de educación básica (enseñanza preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia

el aprendizaje que durarán toda la vida. Es preciso que cada individuo domine los conocimientos
que le son indispensables para comprender el mundo en que vive.
La enseñanza secundaria hay que concebirla como una especie de “eje” en la vida de cada
individuo. En ella es donde los jóvenes deben poder determinarse en función de sus aficiones y
aptitudes, pueden adquirir las capacidades que les permitirán realizar plenamente su vida de
adultos. La enseñanza deberá adaptarse a los distintos procesos de acceso de los adolescentes
a la madurez, y a las necesidades de la vida económica y social. Hay que diversificar las
trayectorias escolares del os alumnos, para ajustarlas a la diversidad del os talentos, al fomento
de la alternancia para acercar la escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los
medios necesarios para afrontar las realidades sociales y profesionales.
La enseñanza superior crea, conserva y transmite el saber en los niveles más elevados. Deben
conjugar la equidad con la excelencia, en particular, las universidades deben mostrar el camino
con períodos de estudios entreverados con períodos de trabajo.
UN PASAPORTE PARA TODA LA VIDA: LA EDUCACIÓN BÁSICA
El acceso a la educación básica, está lejos de haberse generalizado. A pesar de haber

conseguido un aumento de alfabetizados, aún sigue habiendo 885 millones de personas sin
alfabetizar. Aunque la diferencia entre sexos disminuye, sigue siendo escandalosamente
elevada.
Se puede definir la educación básica de los niños como una educación inicial (escolar o
extraescolar) que abarca desde los 3 años hasta los 12, que permite participar en la edificación
del porvenir colectivo y seguir aprendiendo. Es fundamental para acometer las desigualdades
entre los sexos.
La educación es universal y específica. Para escapar a la segregación educativa que divide

hoy el mundo, hay que colmar el “déficit de conocimientos”. Si se definen las capacidades
cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que
la educación básica debe trasmitir, los especialistas en educación podrán lograr que todos los
niños, tanto en los países en desarrollo como en los países industrializados, adquieras un mínimo
de capacidades en los principales ámbitos de las aptitudes cognoscitivas.
En inicio de socialización los niños a los que se imparte una educación destinada
especialmente a la primera infancia están favorablemente dispuestos hacia la escuela,
contribuye a la igualdad y facilita la integración escolar. La educación de la primera infancia está
todavía muy poco desarrollada en la mayoría de los países, y se puede integrar a través de
programas de educación comunitaria.
La familia es la primera escuela del niño, pero cuando falta un entorno familiar o éste es
deficiente, corresponde a la escuela mantener vivas, e incluso establecer las capacidades
virtuales de aprendizaje. Los niños procedentes de medios desfavorecidos deben ser objeto de
esfuerzos concertados por parte de los educadores. Cuando hay niños con necesidades
específicas que no pueden ser atendidas dentro de la familia, corresponde a la escuela prestar
la ayuda y la orientación especializada.
Los programas son más atractivos para los adultos si éstos están asociados a la agricultura,
artesanía u otras actividades económicas. La educación de adultos es una ocasión excelente de
abordar cuestiones relacionadas con el medio ambiente y la salud, la educación en materia de
población y la ecuación para la comprensión de valores y culturas diferentes.
LA ENSEÑANZA SECUNDARIA, EJE DE TODA UNA VIDA
La enseñanza secundaria parece cristalizar buena parte de las esperanzas y críticas que
suscitan los sistemas formales. Por una parte se considera la vía principal de ascenso social y
económico y por otra, se la acusa de no preparar a los adolescentes para la enseñanza superior,
ni para el mundo laboral.
Se contempla la ecuación como un proceso que debe proseguir a lo largo de toda la vida, se
impone reconsiderar tanto los contenidos como la organización de la enseñanza secundaria. Si
se examina el aumento de escolarización, la enseñanza secundaria es la que tiene una
expansión más rápida.
Ahora bien, el aumento de alumnos va acompañado de un aumento de fracaso escolar. Hay
que emplear los medios necesarios para analizar sus causas y darles solución: reformas del a
formación del profesorado, asistencia financiera, experiencias innovadoras de trabajo en grupo,
la introducción de una enseñanza en equipo o el recurso a tecnologías que permitan emplear
materiales didácticos modernos.
En el contexto de la educación permanente es posible vincular la enseñanza secundaria a los

tres principios generales de la diversidad de formaciones, la alternancia entre el estudio y una
actividad profesional o social y la búsqueda de mejoras cualitativas.
La enseñanza secundaria es el período en el que se revelan y cuajan los talentos más variados
(lenguas, ciencias y cultura general) deberían ser enriquecidos y actualizados a fin de que
correspondiesen a la mundialización, al entendimiento intercultural y a la utilización de la ciencia
al servicio del desarrollo humano. Hay que preocuparse más por la calidad. Es preciso que los
alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las
tecnologías nuevas y, por otro, hace frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en
ellos la creatividad y la empatía.
Las enseñanzas teóricas que se imparten en secundaria sirven para preparar a los jóvenes
para los estudios superiores, dejando a un lado el trabajo y la vida. Uno de los objetivos debería
ser la preparación para la vida activa. La enseñanza y la formación técnicas y profesionales que
preparan a los técnicos y artesanos de nivel medio son particularmente importantes para los
países en desarrollo. La formación profesional debe conciliar dos objetivos divergentes: la
preparación para los empleos existentes en la actualidad y la capacidad de adaptación a empleos
que ni siquiera son imaginables ahora.
La orientación profesional permite a los alumnos escoger entre diferentes ramas para el mundo
laboral. La elección de una rama particular de la enseñanza profesional debería basarse en una
evaluación seria que permitiera determinar los puntos fuertes y los puntos flacos de los alumnos.
La orientación supone una evaluación basada en una combinación sutil de criterios educativos
y de previsión de la futura personalidad adolescente, a través de unos orientadores profesionales
disponibles para facilitar la elección del ámbito de estudios.
LAS MISIONES TRADICIONALES Y NUEVAS DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR.
En una sociedad, la enseñanza superior es uno de los motores del desarrollo económico, uno
de los polos de la educación, también es depositaria y creadora de conocimientos además del
principal instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica. Su acceso es difícil,
económicamente aún más, y es una enseñanza de dudosa calidad.
La enseñanza superior está en crisis: falta de establecimientos, desempleo de los titulados y

éxodo de competencias. Las presiones sociales y los requisitos del mercado de trabajo se han
concretado en una extraordinaria diversificación de tipos de establecimientos y de ramas
universitarias. Las universidades no monopolizan ya la enseñanza superior, los sistemas
nacionales actualmente son variados y complejos por lo que el aumento del alumnado y del
número de establecimientos ha provocado un incremento de gastos.
Las universidades pueden ayudar a resolver algunos de los problemas de desarrollo que se
plantean a la sociedad. La libertad académica y autonomía institucional son concisiones
indispensables para la universidad.
Las instituciones de enseñanza superior mantienen un potencial de investigación de alto nivel

en sus ámbitos de competencia, hacen progresar al saber. La investigación debe ser
independiente y no hay que sacrificar la calidad de la ciencia a un afán de productividad
inmediata. Los establecimientos de enseñanza superior cumplen una función decisiva en la
formación de los docentes, en el establecimiento de vínculos con los institutos pedagógicos y en
la preparación de los profesores de formación pedagógica.
A los trabajadores se les exige cualificación, que sean capaces de resolver problemas nuevos
y de tomar iniciativas, una cultura general y un conocimiento del entorno humano. Para ello las
universidades han creado las ramas especialistas, donde el carácter pluridimensional asegura a
los titulados una preparación adecuada para el mundo laboral.
Además la universidad es la fuente que apaga la sed de conocimientos de aquellos que hallan
en su propia curiosidad la manera de dar sentido a su vida.
La universidad es abierta y da la posibilidad de aprender a distancia.
UN IMPERATIVO: COMBARTIR EL FRACASO ESCOLAR
El fracaso escolar afecta a todas las categoría sociales. Sus formas son múltiples: repeticiones
de curso, abandono de los estudios, conclusión de estudios sin competencias ni
cualificaciones… El fracaso escolar es una catástrofe desoladora en el plano moral, humano y
social.
Las medidas requieren detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar
políticas de discriminación positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de
enseñanza específicos y cursos con un número reducido de alumnos.
RECONOCER LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS GRACIAS A NUEVOS MODOS DE

TITULACIÓN.
Para que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las
competencias adquiridas más allá de la educación inicial. El título sigue siendo la única vía de
acceso a empleos cualificados, los jóvenes no titulados viven una situación de fracaso personal,
y además se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que las
competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
El personal docente en busca de nuevas perspectivas.
El siglo XXI es una época en que se tiene muy en cuenta la búsqueda de conocimientos en
donde se incitará a cada persona a que aproveche las posibilidades de aprender. Esto significa
que esperamos mucho del personal docente, porque de él dependen en gran parte que esta
visión se convierta en realidad. Los docentes desempeñan un papel determinante en las
actitudes del estudio. Ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el
rigor intelectual y creas las condiciones necesarias para el éxito de la enseñanza formal y la
educación permanente. Para mejorar la calidad de la educación hay que empezar por mejorar la
contratación, la formación, la situación social y las condiciones de trabajo de los docentes.
UNA ESCUELA ABIERTA AL MUNDO
Hoy en día los niños llegan a la escuela cada vez más influenciados por los medios de
comunicación, que compiten con lo que los niños aprenden en las aulas. Los docentes y la
escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela en un lugar más atractivo para los
alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad de la información.
Por otra parte, se espera de ellos que hagan frente a los problemas sociales y orienten a los
alumnos sobre ellos. Además de encontrar el equilibrio entre tradición y modernidad, ideas y
actitudes y el contenido adecuado a cada programa.
Hoy día el público considera cada ve más que tiene derecho a opinar sobre las decisiones
relativas a la organización escolar. El docente debe establecer una relación con el alumno
convirtiéndose en el que imparte conocimientos como en el que ayuda a encontrarlos, organizar
y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero manteniéndose muy firme en cuanto a
los valores fundamentales que deben regir toda la vida.
EXPETATIVAS Y RESPONSABILIDADES
Es mucho lo que se les pide a los docentes, y las necesidades que han de satisfacer parecen
casi ilimitadas. En numerosos países la enseñanza se traduce en escasez de personal docente
y aulas sobrecargadas.
La mayoría de los docentes están afiliados a un sindicato, cosa que repercute tanto a nivel
profesional como a nivel social.
ENSEÑAR: UNA CIENCIA Y UN ARTE
La fuerte relación que se establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso
pedagógico. Para casi todos los alumnos el maestro sigue siendo insustituible. Proseguir el
desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje que se adquiere con los docentes.
Su trabajo consiste en trasmitir información y conocimientos, enseñarlos de forma problemática,
situados en un contexto, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solución y
otros interrogantes de mayor alcance.
La formación del personal docente tiene que ser revisada para cultivar en los futuros maestros
y profesores precisamente cualidades humanas e intelectuales adecuadas para propiciar un
nuevo enfoque de la enseñanza en la dirección propuesta por este informe
LA CALIDAD DEL PESONAL DOCENTE
El aumento de la población escolar ha traído como consecuencia la contratación masiva de

docentes y no siempre ha sido posible encontrar candidatos cualificados, además la acogida de
alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docentes nuevas tareas para
las que no están preparados. Cuanto más graves son los obstáculos a superar el alumno, más
se le exige al maestro.
La Comisión estima que los gobiernos de todos los países deben esforzarse por reafirmar la
importancia del maestro y mejorar sus cualificaciones. Para ello se deben adoptar las siguientes
medidas: mejora de la contratación, nexos más estrechos entre la universidad y los colegios de
prácticas, programas de formación continua, especificidad en formación pedagógica, control del
rendimiento del docente, apoyo de asistentes sociales o psicólogos escolares, participación de
padres, buenas condiciones de trabajo y renovación de programas escolares introduciendo la
tecnología.
APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO ENSEÑARLO
El mundo evoluciona tan rápidamente que la formación inicial no le bastará a nadie para el
resto de su vida. Los profesores tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y
técnicas. Una de sus misiones esenciales es desarrollar en ellos las cualidades éticas,
intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que después puedan cultivar
las mismas cualidades en sus alumnos.
EL PERSONAL DOCENTE EN ACCION
Fortalecer los nexos entre la escuela y la comunidad local es uno de los principales medios de
lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el medio.
La administración escolar debe ser capaz de organizar un correcto trabajo de equipo y con
reputación de personas competentes y abiertas, estar cualificados y que posean una formación
específica, particularmente en cuestiones de administración.
La elaboración de los programas escolares y del material pedagógico debería hacerse con la
participación de los docentes en ejercicio.
Es conveniente aumentar la movilidad de los docentes, tanto dentro de la profesión como en
otras a fin de ampliar su experiencia. Para realizar un buen trabajo, el profesor debe ser
competente, contar con suficientes apoyos y tener las condiciones materiales y medios de
enseñanza adecuados.
VALORACIÓN PERSONAL
Con respecto a la lectura de este documento, he de decir, que estoy muy de acuerdo en
bastantes de las ideas que aquí se explican. Pienso que narra con bastante exactitud lo que
ocurre actualmente en el mundo, todos los problemas que nos rodean y que están sin solucionar,
y las repercusiones tan graves que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social. Pero si solo nos preocupamos de nuestros intereses, estos tres pilares
quedan muy lejos de lo que realmente significan, será por intereses políticos o por otros muchos
motivos, pero las desigualdades en el mundo cada vez son más evidentes. El grande sigue
creciendo, como es normal, y el pequeño casi desaparece. La justicia en este mundo deja mucho
que desear.
BIBLIOGRAFICA ELECTRONICA
www.argentinoderugby.com.ar/rugby/EL%C9XITOPEDAGOGICO.do c
Las 10 Habilidades Claves Que Sus Hijos Deben Poseer Para Tener Éxito En El Mundo De
Hoy
¿Cuales son las 10 habilidades más importantes que una persona bien educada debe dominar
para tener éxito en el siglo XXI?
Todo padre quiere que sus hijos sean exitosos en la vida. Sin embargo, ¿cómo podemos saber
si la educación que les estamos entregando les dará las herramientas necesarias para triunfar
en la vida?
Cuando soplan vientos de cambio como hoy en día, ésta pregunta es especialmente válida.
Estamos en el comienzo de la Era de la Informática. Las reglas del juego han cambiado y no
todos los sistemas de educación se han adaptado a los cambios.
La gran mayoría de los establecimientos educacionales todavía operan con metodologías que
funcionaban bien para la Era Industrial, pero que están obsoletas hoy en día.Hace algunos años
la Universidad de Harvard publicó las siguientes cualidades que ellos consideraban como
esenciales para que sus alumnos se pudieran adaptar con éxito a los cambios que están
ocurriendo en la economía a nivel mundial.
1.- La habilidad de definir un problema sin contar con la ayuda de otra persona.
2.- La habilidad de formular preguntas que plantean un desafío a las ideas preconcebidas.
3.- La habilidad de trabajar en equipo sin tener un guía.
4.- La habilidad de trabajar absolutamente solo.
5.- La habilidad de persuadir a otros de que la dirección que tú propones es la correcta.
6.- La habilidad de discutir acerca de técnicas y asuntos en público con el objetivo de llegar a
tomar una decisión acerca de las normas y políticas establecidas.
7.- La habilidad de poder reorganizar información conocida y formar conceptos y patrones
innovadores a partir de ella.
8.- La habilidad de poder extraer rápidamente la información útil desde una gran cantidad
de datos irrelevantes.
9.- La habilidad de pensar inductivamente, deductivamente y
dialécticamente.
10.- La habilidad de encontrar una solución óptima para resolver problemas usando la
intuición y el sentido común. (Método heurístico)
El documento advirtió de que las credenciales profesionales iban a valer cada vez menos. El
entrenamiento y las experiencias en el mundo real, en cambio, iban a ser claves para poder ser
exitoso profesionalmente.
De: Luis Alberto Leal Espinoza | 27/09/2009 Recurso electrónico
ACTIVIDAD 08
1.- ¿Cuál debe ser el primer paso de una investigación para evaluar el éxito pedagógico?
2.- ¿qué características debe tener el maestro del siglo XXI?
2.- ¿Están de acuerdo con que las 10 habilidades mencionadas son más importantes para el
éxito del alumno (a) en el siglo XXI? Fundamentar.

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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

DEFINICIÓN: La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de

FASES DEL DESARROLLO HISTÓRICO:

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos

Primera fase(1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las

Segunda fase (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la

Tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores

Cuarta fase (A partir de 1970), comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención

ANTECEDENTES DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA:

Las Propuestas de W. Wundt. Para el autor, el Objeto de estudio de la psicología es la

Wundt es el primero en situar la psicología en el grupo de teorías mentalistas (al que

La tarea de la psicología, entonces se desenvuelve en tres planos o niveles:

La psicología debe descubrir los elementos más simples de la conciencia o experiencia

Los objetivos: las sensaciones (dulce, verde, calor,...)

Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis estímulo respuesta. El creía que se

La influencia de los primeros psicólogos educativos, y de los más resientes pueden

WILLIAM H. KILPATRICK (n. 1872)

FUNCIÓN DE LA PSICOLOGIA EDUCATIVA: Empezamos estas consideraciones

Responde en los espacios en blanco a las siguientes preguntas:

2.- El siguiente postulado “El objeto de estudio de la psicología es la mente y la experiencia

5.-¿Cuáles son las funciones de la Psicología educativa?

NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.

Inductivo Observación Abstracción Comparación

Deductivo Aplicación Comprobación Demostración

Analítico División Clasificación

PROCESO DE ATENCIÓN, MEMORIA Y APRENDIZAJE

Entre la atención, la memoria y el aprendizaje hay un fuerte lazo de unión, un vínculo

Haciendo una comparación mas especificarse podría denominar a la atención como

¿Cómo se define al aprendizaje?

Aprendizaje como producto

El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento del

Parámetros del aprendizaje como producto.

En la definición del aprendizaje como producto loas parámetros de evaluación del

Aprendizaje como proceso

El aprendizaje se define como un proceso complejo de adquisición de conocimientos,

¿que relación hay entre aprendizaje como producto y como proceso?

Definición: por ello, el concepto de atención se teje de la siguiente manera, es la

1. Motora: consiste en realizar determinados movimientos o inhibir todo movimiento

A. Intensificación del estado mental

D. Tiene efecto unificador

Concentración y Distribución de la Atención

De la simple observación y análisis de los ejemplos propuestos se infiere que hay un

En el ejemplo primero atendemos una gran amplitud de objetos, movimientos y formas

*La concentración de la atención

*La Distribución de la Atención

*Las Pruebas de Toulouse y Píeron

2. Atención Interna o Central

1. Atención Pasiva o Involuntaria o Autónoma

Que se sepa no hay enfermedades específicas de atención, pero si varias

Las imágenes de los objetos de la realidad que se originan en la sensación y la percepción

PARALELO ENTRE MEMORIA RACIONAL Y MECANICA

MEMORIA RACIONAL MEMORIA MECANIA

Dentro de la memoria racional es indispensable hacer un examen racional analítico –

LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO Y LA MEMORIA DE REPRODUCCION

La memoria puede también clasificarse según la predominación de los

Consiste en hacer explicito lo implícito (teoría psicológica),

a. Evocación espontánea inusitada

b. Evocación espontánea asociativa

Afasia: perdida de la capacidad para hablar

Gracias a la memoria y la reacción heterogénea del organismo frente a la pluralidad de

HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención motivacional

Sprinthakkm Norman, Richard. “Psicología de la Educación”. USA. &ta Ed.

TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2 ACTIVIDAD 03